Magisterio Nº 12280 Edición Nacional

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Magisterio

w w w E l Ma D eca dia ria

En P ortada: U n 2 7 % de niñ os y j ó v enes está n en riesgo de ex cl usió n. P rof esional: R endimiento y h orario en l a E ducació n S up erior. Consultorio: L a carta q ue tu adol escente no p uede escrib irte.

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F unda do en 18 66

M ié rcoles 16 J unio 2 02 1 E dició n na ciona l N º 12. 28 0

P 2 -3

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P 2 4

La nueva ley convertirá toda la Formación Profesional en Dual

n

“No podemos olvidar que el niño no cuidado es incapaz de aprender”

b La reforma de la ley de FP, que ayer pasó por el Consejo de Ministros, casi 20 años después de la última, pretende que estos estudios sean más flexibles. b El objetivo del Gobierno es integrar toda la FP y que deje de ser el 'plan B'. Actualidad: P ág. 6

Un total de 150 niños, pendientes de plaza M elilla: P ág. 11

Un total de 150 niños y niñas no tienen garantizada una plaza escolar en un centro educativo de la ciudad autónoma de Melilla para el curso que viene. El Ministerio, que tiene las competencias en Educación en la ciudad autónoma, dispone de plazo hasta el martes 15 para analizar los expedientes y solicitudes de admisión en periodo ordinario.

Entrevista: ANA BERÁ ST EG UI C oa ut ora de ' A p render seg uros. E scuela s q ue cuida n'

L a sostenibilidad en la L omloe L A N U E V A C O N T E N ID T R A V A L O R

L E O S N S E S

Y E N G T A N T V E R S C ÍV IC

L O B A O D E A L C O O S Y

E F O M É T

S T R O IC

Entrevista: P ág. 8

Jornada 'Innovative School Facilities'

O S M A E N O S

P ág. 2 5

Educar: P ág. 2 3

El 13 de julio Siena Educación organiza la jornada Innovative School Facilities que reunirá a equipos directivos de centros con expertos de 15 sectores empresariales para presentar soluciones innovadoras y responder a todas las preguntas en una sesión maratoniana.

T ribuna: P ág. 5

© CHOAT

El desafío emocional de la vuelta a las aulas

Impulso de un nuevo rol en la orientación Educar: P ág. 2 7


02 / EN P O RT ADA

EXCLUIDOS DE LA EDUCACIÓN

z

92,4% de menores en riesgo de ex cl usió n h a rep etido al gú n curso, el 4 5 , 4 % en á reas urb anas medianas.

70,7% h a cambiado de centro educativ o en al guna ocasió n y un 7 2 , 3 % h a camb iado de domicil io.

69,5% de la población general se encuentra en el curso q ue l es corresp onde, en contraste con l o anterior.

c EN 3 C L AV ES 1. Ascensor social. E l derech o a l a E ducació n no está p romov iendo y garantiz ando su p ap el de ascensor social y l a b rech a social se ah onda. 2 . Baj a f ormación. E ste escenario de b aj a f ormació n dib uj a p ara l os j ó v enes en riesgo de ex cl usió n un f uturo comp l icado, con dif icul tades p ara acceder a emp l eo, v iv ienda y a un p roy ecto de v ida autó nomo. 2 . Riesgo de ex clusión. E n 2 0 1 9 un 2 7 % de l os niñ os, adol escentes y j ó v enes estab an en riesgo de p ob rez a o ex cl usió n.

Un 27% de niños y jóvenes están en riesgo de exclusión social y educativa

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

b En 2020 el porcentaje podría alcanzar el 30%, tras la crisis sanitaria, social y educativa que vive nuestro país. b Un 92,4% ha repetido curso (en contraste con el 69,5% de la población general), un 70,7% ha cambiado de centro en alguna ocasión y un 72,3% también de domicilio. DIEG O FRANCESCH

inf ormacion@magisnet.com

"Mi sueño es tener una familia, como en un cuento. Una casa. Quiero dedicarme a la gente y estudiar Psicología. Me gusta mucho saber los problemas de las personas y ayudarlos. Muchas veces mis amigos me han contado sus problemas y he tratado de ayudarlos". Estas son las palabras de una niña de 16 años en situación de tutela en Baleares. Ella puede ser la voz de los menores excluidos o en riesgo de exclusión que la ONG Jóvenes e Inclusión ha incluido en su campaña para sensibilizar a la sociedad acerca de ello. Con 16 años los niños y niñas encuestados por esta ONG deberían estar en 1º de Bachillerato o FP de Grado Medio, pero la gran mayoría se encuentran muy lejos de esta meta. Un 28,7% están tutela administrativa, un 13,89% son extranjeros no acompañados, un 13,1% están en una situación de guarda, un 6,2% asisten a algún servicio de apoyo técnico y un 38,5% se encuentran en otras situaciones de riesgo. En todos los casos son niños y niñas desfavorecidos, pero eso no les impide soñar con tener estabilidad, y quieren dedicar su vida a trabajos para los que necesitan estudios, pero un 92,4% de ellos han repetido algún curso y un 16,2% aún no ha terminado la Primaria. El riesgo de abandono es muy alto.

J óvenes sin red social

"La estabilidad y la pertenencia generan red social, y sabemos que la red social es una de las principales fuentes para la obtención de un empleo", señala el informe de Jóvenes e Inclusión. "El sistema educativo es uno de los principales proveedores de red social por lo que el cambio continuado de centros y de domicilios perjudica el éxito de la futura inserción", añade. Por otro lado, la ONG recuerda que "la crisis sanitaria de la Covid ha venido a agravar la brecha digital, que ha sido, durante la pandemia, un problema añadido para los más des-

favorecidos durante los cierres de los colegios". "La situación no la crea la crisis sanitaria, pero claramente la empeora. No disponer de apoyos o del material necesario en casa o partir de una base peor hace aún más injusta la comparación entre el alumnado", añade el informe. También advierte la ONG sobre que "la inestabilidad es una mochila que pesa lo suficiente como para lastrar la carrera educativa". Un 20,6% de los que han cambiado de domicilio en más de una ocasión aún no han terminado la enseñanza Primaria. Y, en relación con el lugar de nacimiento, vemos que un 25% de los niños y niñas extranjeros, procedentes de países que hablan español, está en Primaria y ninguno está en el curso que le corresponde.

J óvenes tutelados

En el caso de los niños tutelados, "la desestructuración familiar y las vivencias personales, duras para su

edad, se unen en muchos casos a la pobreza", dice el informe. Estos niños están sometidos a una "presión añadida", ya que en muchas comunidades al cumplir los 18 se ven obligados a independizarse. Además, suelen "carecer de referentes y al acabar la etapa educativa no tienen un apoyo económico sólido que les permita una emancipación progresiva". Volver al hogar familiar del que fueron apartados por no ser apto es una salida muy habitual, pero "no siempre óptima para una inclusión social satisfactoria", añade el informe. Entre los niños de 16 años nacidos en el extranjero un porcentaje llegaron a nuestro país solos, sin redes de apoyo ni adultos de referencia. Prácticamente la totalidad de esta población son varones y ninguno está en el curso que le corresponde. Más de la mitad busca empleo, pero ninguno está trabajando. Ninguno recibe becas y todos asisten a centros públicos.

P erf il de los j ó v enes ex cluídos 1 C on 1 6 añ os l os niñ os y niñ as encuestados p or l a O N G J ó v enes e I ncl usió n deb erí an encontrarse en el p rimer curso de E ducació n S ecundaria sup erior ( 1 º de B ach il l erato o F P de G rado M edio) , p ero l a gran may orí a se encuentran muy l ej os de esta meta. 2 N os enf rentamos a p erf il es de menores con carencias econó micas q ue af ectan a su al imentació n y al acceso a b ienes material es p ara eq uip ararse a sus comp añ eros. S on niñ os q ue, en much os casos, se enf rentan a situaciones comp l icadas, con f amil ias desestructuradas, camb ios h ab itual es de centro o domicil io y con unas p osib il idades de é x ito escol ar muy mermadas. L os criterios de adj udicació n de b ecas no ay udan a comp ensar esta situació n.

3 U n 2 8 , 7 % de l a muestra de l a O N G J ó v enes e I ncl usió n se encuentra en situació n de tutel a administrativ a, un 1 3 , 8 9 % son niñ os y niñ as ex tranj eros no acomp añ ados, un 1 3 , 1 % está n en una situació n de guarda, un 6 , 2 % asisten a al gú n serv icio de ap oy o té cnico y un 3 8 , 5 % se encuentran en otras situaciones de riesgo. E n todos l os casos son niñ os y niñ as desf av orecidos. 4 " P rá cticamente l a total idad de nuestros ch icos y ch icas – dice l a O N G – sueñ an con tener estab il idad, y q uieren dedicar su v ida a trab aj os p ara l os q ue necesitan estudios, p ero un 9 2 , 4 % de l os/ as encuestados/ as h an rep etido al gú n curso y un 1 6 , 2 % aú n no h a terminado l a E ducació n P rimaria. E l riesgo de ab andono es muy al to" .

"Estos niños se encuentran en una grave situación, muchos tienen problemas para seguir el ritmo de las clases ya que su lengua materna no es lengua vehicular", indica la ONG Jóvenes e Inclusión. Además, en demasiadas ocasiones son víctimas de los prejuicios y el racismo (recordemos que se les conoce por las siglas de "menas".

Inserción laboral

Los datos que obtiene esta ONG sobre los participantes de sus servicios de inserción laboral son poco alentadores. Durante 2019, 1131 jóvenes consiguieron un contrato de trabajo. En 2020, año marcado por la pandemia, este dato se desplomó un 9,5%. La duración media de los contratos fue de dos meses y 25 días. Además, los participantes en estos servicios aumentaron en un 112,8% en el año de la pandemia. "Si atendemos a la realidad del mercado laboral –explica el informe– vemos que durante este año de pandemia la destrucción de empleo fue del 3,1%, disparándose en sectores como la hostelería el comercio o el turismo, que tradicionalmente ofrecen salida a muchas personas sin estudios". "Esto explica porqué las inserciones que hemos logrado durante este último año han caído en picado, poniendo a esta población más desfavorecida al borde de un precipicio", añade el informe de Jóvenes e Inclusión. Como consecuencia de todos ello, la ONG señala que "las posibilidades de integración son muy complicadas si el punto de partida es la pobreza y la exclusión". Con 16 años un 92,4% de los jóvenes que agrupa esta ONG no


EN P O RT ADA / 03

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

z F ich a té cnica de los menores en riesgo de ex clusió n social G uarda 1 3 ,1 %

J ó v enes ex tranj eros no acomp añ ados 1 3 ,8 % A p oy o té cnico 6 ,2 %

5 2,3 %

Un g r upo de menores en riesgo de exclusión que atiende la Asociación Asecal de Salamanca. © ASECAL

Pobreza y exclusión crean bolsas de marginalidad L a situació n se perpetú a de padres a h ij os y no se cumple que la Educació n es un " ascensor social" . D. F.

inf ormacion@magisnet.com

O tras situaciones 3 8 ,5 %

T utel ado/ a 2 8 ,5 %

4 6 ,7 % G rande 1 3 ,1 %

N Ú C L EO U R B A N O M ediano 4 5 ,4 %

C amb ió C amb ió de centro de de domicil io estudios

7 0,7 %

7 2,3 %

N o camb ió de centro ni de domicil io

13 ,8 %

F uente: R ed de O N G J ó v enes e I ncl usió n.

tienen el graduado en ESO y la mayoría se enfrentarán a la búsqueda de empleo sin haberlo conseguido. El sentimiento de pertenencia, el vínculo con los centros educativos, en muchas ocasiones no existe. "Los constantes cambios de centro, la falta de programas de integración, la escasa individualización de la enseñanza y, en algunos casos, incluso el desconocimiento de la lengua vehicular, di-

ficultan mucho la integración", añade el informe. "Mi sueño es conseguir estabilidad económica y un trabajo no precario. No pido demasiado y fíjate que me parece super difícil…". Es lo que dice una niña de 16 años de Castilla-La Mancha acogida a los programas con menores de la ONG que promuve este informe, un sueño que aunque difícil, debería hacerse realidad. M

El fracaso educativo de los niños, niñas y jóvenes trae consigo una "culpabilización acompañada de un agravamiento de sus situaciones personales", advierte el informe de Jóvenes e Inclusión. El fracaso escolar es uno de los factores que "contribuyen a la aparición de soledad, la exclusión e incluso a posteriores problemas de salud mental, más aún cuando hablamos de momentos tan importantes en la construcción de la personalidad y el propio yo como lo es la adolescencia". La pandemia ha empeorado una situación ya de por sí deteriorada. Durante el último año, los jóvenes han visto rotas sus rutinas y paralizado su ocio, hecho que ha afectado a su sociabilidad y, por supuesto, a su formación. Todas estas desigualdades en

la etapa educativa interfieren en la futura inserción laboral de estos chicos y chicas. De los 4.886 jóvenes participantes en programas de inserción laboral que ofertan las entidades que pertenecen a Jóvenes e Inclusión sólo un 0,9% han llegado a la universidad, y los contratos laborales que consiguen tienen una duración media de dos meses y 25 días. "Necesitamos recuperar la posibilidad de salir de una situación que perpetúa la pobreza y la exclusión generación tras generación y, para eso, nuestra gran herramienta se relaciona con el sistema educativo: la necesidad urgente de dotar al sistema de las herramientas básicas que le permitan ofrecer a cada alumno lo que necesita para que las dificultades personales no se conviertan un una mochila imposible de cargar". La pobreza no es algo que se circunscriba exclusivamente al hogar familiar, es un estado que acompaña a los niños a sus diferentes ámbitos y durante todo su desarrollo vital, especialmente en el ámbito educativo. Conlleva peor alimentación, peor salud física y

psicológica, priva a niños, niñas y jóvenes de referentes y de experiencias enriquecedoras y les convierte en un blanco fácil del fracaso escolar y de la exclusión."Mi mayor miedo es no ser capaz de afrontar mis problemas en el futuro y acabar haciendo algo malo para mí. También me da miedo sentir soledad". (Niña de 16 años de Castilla y León). Estos jóvenes que no consiguen concluir su carrera educativa abandonando sus estudios, en muchos casos antes de haber terminado la Educación obligatoria, pasarán a buscar empleos no cualificados. Según los datos que maneja el Observatorio Social de La Caixa, el fracaso escolar determina una tasa de ocupación del 60% frente al 90% de las personas que han finalizado estudios medios o superiores. También sabemos que los hijos de padres con bajo nivel educativo tienen más probabilidades de fracaso escolar. La pobreza y la exclusión son prácticamente hereditarias y están claramente localizadas y concentradas geográficamente, perpetuando grandes bolsas de marginalidad. M


OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021 Añ o 1 5 3 . N ú m e r o 1 2 . 2 8 0 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( jm oy a @ m a g isnet . com ) . R edactor j ef e: D ieg o F ra ncesch ( df ra ncesch @ m a g isnet . com ) . R edacció n: A driá n A rcos ( E duca r) , S a ra y Ma rq ués ( A ct ua lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A inh oa A z a b a l , L a ura T ornero ( secret a ria de reda cció n) , P a b lo R ov ira ( C om unida d V a lencia na ) . C olaboradores: R odrig o S a nt odom ing o, Ma r V illa sa nt e, G em a E iz a g uirre, J org e Z orrilla ( f ot og ra f í a ) , S onia B a rra do ( L a R ioja ) , A lb a T a rdó n ( C a st illa y L eó n) , T eresa Á lv a rez

( C a st illa - L a Ma nch a ) , D olores S á nch ez J a im e ( Ma drid) , R ub én V illa lb a , A lb a B a rt olom é. S iena Educació n S . A . D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orja B eriá in ( suscrip ciones@ m a g isnet . com ) . P ublicidad: E lena C a sero y J a v ier D í a z - G uerra ( p ub licida d@ m a g isnet . com ) . E l Ma g ist erio E sp a ñ ol. D epó sito legal: M- 19 5 - 19 5 8 I S S N 113 1- 8 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos. E st a p ub lica ció n no p uede ser rep roducida ni en t odo ni en p a rt e, ni reg ist ra da en, o t ra nsm it ida p or un sist em a

de recup era ció n, en ning una f orm a ni p or ning ú n m edio, sea m ecá nico, f ot oq uí m ico, elect ró nico, p or f ot ocop ia o cua lq uier ot ro, sin p erm iso p rev io p or escrit o de la edit oria l. E l Ma g ist erio E sp a ñ ol no se ident if ica necesa ria m ent e con la s op iniones y crit erios de sus cola b ora dores, ni dev uelv e ni m a nt iene corresp ondencia sob re los orig ina les.

R edacció n y A dministració n: C a lle J osé A b a sca l, 5 5 , ent rep la nt a iz da . 28 003 Ma drid. T els: 9 1 5 19 9 1 3 1. F a x : 9 1 4 4 1 5 5 03 . S uscripciones: 9 1 5 19 9 1 3 1. A dministració n y publicidad: 9 1 5 19 9 5 15 , E m a il: p ub licida d@ m a g isnet . com . D elegació n en la C omunidad V alenciana: C / J ua n de A ust ria , nº 3 8 - 6º p t a . 11 C . P . 4 6002 V a lencia . T el/ F a x : 9 6 3 5 2 3 7 5 1. I mprime: I m p resa N ort e S L U , G rup o H era ldo. T el 9 7 6 18 64 28 .

ED I TORI AL ES

C ON TOD A I N TEN C I Ó N

Que toda la Formación Profesional sea FP Dual

Sindicato de Estudiantes critica a Celaá y Castells "por estar desaparecidos" este curso

La ministra Celaá quiere prestigiar la FP con su nueva ley, y quiere hacerlo con internacionalización, digitalización… pero, sobre todo, añadiéndole el apellido de “Dual”. Esta modalidad, que se introdujo en 2012, con Wert como ministro, que hoy cursa el 4,2% de los estudiantes de FP y tiene un mínimo de 33% de horas de formación en la empresa, llegará así al 100% de los alumnos dividida en dos variantes: FP Dual General (del 25% al 35% del tiempo de formación en la empresa y 20% de la evaluación a cargo de la misma), y FP Dual Avanzada o en alternancia (del 35 al 50% del tiempo de formación y 40% de los resultados de aprendizaje a cargo de la empresa). El Ministerio quiere dar con esta ley el paso definitivo para convertir la FP en antídoto contra el desempleo (no solo juvenil) y quiere hacerlo de la mano de la empresa. Algunas voces ya avisan de que más tiempo en ella no tiene por qué ser mejor si el aprendiz lo pasa “haciendo fotocopias” y piden que se blinde la calidad de esta formación.

No olvidar a los alumnos más vulnerables Es obligación del sistema educativo y de toda la sociedad no olvidar a los alumnos más vulnerables, que son aquellos que por su situación personal o familiar se encuentran en riesgo de exclusión social o educativa. Con 16 años un 94% del alumnado en riesgo de exclusión no tiene el graduado en ESO. El 80% que está hoy en riesgo de exclusión continuará en esa situación cuando sea adulto. Una persona en riesgo de exclusión necesitaría cuatro generaciones para salir de ella, según las ONG. Más datos: solo uno de cada 10 jóvenes en riesgo de exclusión está en el curso que le corresponde; 16 de cada 100 han repetido un mínimo de cinco cursos a los 16 años; cuatro de cada 10 han cambiado de centro por lo menos dos veces y solo dos de cada 10 recibe algún tipo de beca, ya sea pública o privada. En 2019 un 27% de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes estaba en riesgo de pobreza o exclusión social (Arope, 2019). En 2020 es probable que se llegue al 30,3%.

El reto de una Educación ambiental transversal “No cabe duda de que la Educación es la herramienta más potente para concienciar a las nuevas generaciones sobre el medio ambiente”, ya reivindicaba en la década de los 70 David Attenborough, científico británico y activista medioambiental. Para generar interés a nivel global era preciso educar al público de una forma más tangible. Por lo tanto, consideraba imprescindible que los colegios crearan una mejor concienciación medioambiental a una edad temprana para que así los jóvenes adquirieran mejores hábitos para la edad adulta, como reciclar los residuos en casa o utilizar el transporte público en lugar de depender de vehículos particulares. Estas premisas no solo siguen siendo válidas hoy, sino que son totalmente necesarias. A la espera de un desarrollo curricular más amplio, la nueva ley educativa (Lomloe) debe optar por una materia transversal que cubra la emergencia climática desde las diferentes áreas. Es la mejor forma de crear una conciencia medioambiental desde pequeños.

El Sindicato de Estudiantes ha criticado a los ministros de Educación, Isabel Celáa, y Universidades, Manuel Castells, por estar "desaparecidos de la escena pública" durante el curso, que han calificado de "desastroso", al considerar "ridículos" los protocolos sanitarios. Así lo dijo la semana pasado en rueda de prensa en Madrid la secretaria general del sindicato, Coral Latorre, al reclamar un "rescate urgente" de la Educación pública con una inversión del 7% del PIB, así como la contratación de 165.000 profesores y la bajada de las ratios a 15 alumnos por aula. Según Latorre, las medidas sanitarias planteadas para el próximo curso escolar 2021-22, entre las que destacado la de permitir aumentar las ratios de alumnos por clase, "pueden comportar el despido del personal de refuerzo contratado en comunidades como Asturias, Andalucía, Comunidad Valenciana o Madrid".

k

CARTAS cartas@magisnet.com

C ov id 2020: S e pudo h acer de otra manera J En fecha 6 de mayo del 2021,

ya llevamos dieciséis meses desde que empezaron las primeras noticias de una nueva enfermedad y quince meses que la OMS declaró que se trataba de una pandemia. Hemos visto como los países unos tras otros, después de una fase de negación inicial, han ido sucumbiendo a la pandemia. En unas zonas con más virulencia que en otras, hemos visto diferentes oleadas, pocos son los países que han podido evitar devastadores efectos para

c 3 00 millones de f ondos europeos a F P

También se refirió a la prueba de acceso a la universidad, la EBAU, que se siguen celebrando esta semana en varias comunidades y que, a juicio del Sindicato de Estudiantes, es "clasista, injusta y arbitraria" porque sirve para expulsar a miles de estudiantes sin recursos económicos de la universidad pública, y "su única razón de ser es ocultar la falta de plazas". Además, Latorre calificó la futura nueva Ley Orgánica de Universidades que quiere poner en marcha Castells, de "escandalosa" y de "regalo a los empresarios de la Educación privada". M

la salud física, psíquica y espiritual de las personas, las relaciones familiares y sociales, la economía, el trabajo, la política, el pensamiento, etc. Muchos países han puesto una confianza casi ciega en las vacunas para que la sociedad en conjunto salga de esta situación. Sin embargo, hay que admitir que las vacunas no son la panacea, en especial si no se distribuyen equitativamente en todo el planeta. Aunque algunos países hayan ya vacunado a la mayoría o la casi totalidad de la población, mientras siga habiendo países y regiones donde las vacunas no lleguen, y donde además las medidas de prevención sean ineficientes y los medios sanitarios insuficientes, seguirán produciéndose infecciones masivas. Un alto número de contagios conlleva nuevas mutaciones del virus, aumentando las diferentes cepas y con ello las probabilidades de que algunas sean más contagiosas, otras más letales, otras más resistentes, etc. —Ramon Santacana. Taiwán

El C onsej o de M inistros aprobó la semana pasada la distribució n de 3 01. 06 5 . 3 8 9 euros entre las comunidades autó nomas, procedentes del M ecanismo de R ecuperació n, T ransf ormació n y R esiliencia ( M R R ) , para " moderniz ar" la F ormació n P rof esional, que tendrán que ser gestionados h asta diciembre de 2022. En un comunicado, el M inisterio de Educació n, detalla que 115 ,7 millones de euros de estos f ondos se destinarán al desarrollo del nuev o sistema de ev aluació n y acreditació n permanente de competencias básicas y prof esionales, con el que se prev é benef iciar a unos de 4 5 0. 000 trabaj adores en 2021 y llegar a tres millones en 2023 . A demás, se destinarán 9 3 ,2 millones a la conv ersió n de ciclos en bilingü es. O tros 7 2,7 2 millones serv irán para redimensionar la of erta y 12,1 millones para la conv ersió n de aulas en " espacios de tecnología aplicada" .

EN C U ES TA

¿Crees que pueden funcionar los ámbitos en Secundaria? 8 2,5 %

9 ,3 %

N o, sob re todo si v ienen imp uestos.

S í , f omentan un ap rendiz aj e interdiscip l inar.

4 ,1%

S í , aumentan l a motiv ació n del al umnado y son ú til es p ara trab aj ar p or p roy ectos.

4 ,1%

N o, cada p rof esor domina su esp ecial idad.

L O M Á S L EÍ D O

1 2 3 4

C omunidad de M adrid: L os sindicatos critican el cal endario escol ar p ara el curso 2 0 2 1 - 2 2 L ab oral : C el aá anuncia un nuev o cuerp o docente de “ esp ecial istas en sectores singul ares de F P ” L ab oral : C el aá ab oga p or mantener el p ró x imo curso el p ersonal adicional incorp orado E ntrev ista: J uan M ontes D ueñ as: “ E l al umnado en p rá cticas de E ducació n está en p el igro de contagio”


O pinión / 05

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

TRI B U N A

El desafío emocional de la vuelta a las aulas

H

ABLAR de desarrollo socioemocional y salud mental se ha puesto de moda y más tras los nuevos escenarios que la pandemia de la Covid-19 ha puesto de manifiesto. No en vano, diversos estudios afirman que la salud mental de los adolescentes ha empeorado en aquellos países con procesos de confinamiento generados por la pandemia. En una encuesta desarrollada por la Universidad de Valencia en Chile, por ejemplo, se concluye que el 70,7% de los adolescentes y 79,9% de los jóvenes presentan mayores problemas de insomnio que antes de la pandemia”. Por otra parte, en el estudio también resultan preocupantes las cifras que evidencian la presencia de síntomas de ansiedad, estrés y depresión. Si bien los datos y estudios realizados sobre este problema han aumentado, aún son escasos aquellos enfocados en los más pequeños. De hecho, los niños y niñas, que fueron obviados en el desarrollo de las políticas de respuesta ante la pandemia –especialmente en los inicios de esta–, son olvidados de nuevo en lo que respecta a la generación de datos e informes que sirvan para diseñar políticas públicas de desarrollo integral en la pospandemia. En ese sentido, es bien sabido que las consecuencias de esta crisis sanitaria no solo han comprometido la salud física, sino que también han afectado al desarrollo socioemocional y a la salud mental, especialmente de manera más intensa para las poblaciones más vulnerables, entre las que se encuentran los niños y niñas de la región. Y es que 3 de cada 5 niños que perdieron un año escolar en el mundo viven en América Latina y el Caribe. Esto es especialmente grave, ya que es durante la infancia y a lo largo de la adolescencia

C ON TOD A ED U C AC I Ó N

Contra la Lomloe también por la izquierda

J osé M aría de M oya

j moy a@magisnet.com

Y

cuando el desarrollo cognitivo, social y emocional atraviesa sus fases más cruciales. Las experiencias que se viven en estas etapas ocupan un lugar crítico en la conformación de la salud mental y el desarrollo emocional de una persona y, por tanto, es cuando se generan los mecanismos y recursos que, a largo plazo, generan resiliencia y fortalezas para enfrentarse a situaciones complejas, así como para garantizar en el futuro un buen estado de salud y calidad de vida. Asimismo, además de los desafíos de aprendizaje y posibles impactos sobre el desempeño académico, el cierre de los centros educativos también ha dejado a los más pequeños sin otros servicios críticos que brindan las escuelas, como son el apoyo socioemocional, los programas nutricionales, los servicios de asesoramiento y los espacios de interacción social o las dinámicas de juego y convivencia entre pares, claves para su desarrollo integral. Expertos de Unicef señalan que los niveles de estrés postraumático son cuatro veces mayores en los niños que han pasado por una cuarentena, y que estos episodios pueden llegar a darse hasta tres años después. También, la disminución de las interacciones cotidianas con otros niños, la alteración de las rutinas y de las estructuras, pueden aumentar la soledad, la ansiedad y la depresión. Asimismo, de acuerdo con un estudio del BID a nivel internacional se ha determinado incluso que el deterioro de la salud mental de los niños y niñas durante la pandemia “parece ir acompañado de un deterioro de los resultados de salud mental de los padres”. Además, existe un sesgo de género relevante: las madres con niños pequeños parecen haberse visto particularmente afectadas pues han sido las que han llevado el peso de la Edu-

A dijimos que se podía armar con este enfoque tan competencial de la Lomloe y se está armando. En esta ocasión no son los de la Privada, los de los lazos naranjas, los de la libertad de elección de centro. Ahora el enemigo es más temible porque viene por la izquierda: son los despechados de la Logse, los que están hasta el gorro de los pedagogos de salón, de los políticos que nunca han pisado un aula y, si lo han hecho, ha sido de la universidad porque casi todos proceden de facultades de Pedagogía o de Psicología. Los que están hasta el moño de gurús y de teorías pedagógicas de esas de a ver quién la dice más gorda, de a ver quién es el más disruptivo, el más innovador... Ahora están que trinan con el furor competencial, con esa obsesión porque los profesores formen chavales tan competentes como ignorantes. Andreu Navarro, miembro ejecutivo de esa secta de docentes despechados, arremete en

su última entrega (Prohibido aprender, de Anagrama) contra “los buhoneros educativos”. Con la Lomloe, dice Navarro, “se ha pasado una línea roja porque sus autores recomiendan adelgazar el currículo y enseñar menos cosas, como si el saber estuviera obsoleto (...). El modelo competencial es una herramienta válida en algunos contextos pero tomada de forma dogmática aboca a los jóvenes a una exigencia mínima”. Para entender a Navarro hay que saber que es profesor de Lengua Castellana y Literatura en un instituto de Barcelona. Casi todos los representantes de esta corriente ultra contra el modelo Logse y sus sucesivas versiones enseñan en Bachillerato y rezuman una cierta nostalgia. Ellos critican esa visión buenista, emotivista, igualitarista y roussoniana de casi todas las reformas educativas de la izquierda, pero a ellos se les podría tildar de intelectualistas, racionalistas y elitistas. Ah, y son de la Pública. La

© INTUERI

P or A na A mor A lameda

"Expertos de Unicef señalan que los niveles de estrés postraumático son cuatro veces mayores en los niños que han pasado por una cuarentena, y que pueden llegar a darse hasta tres años después".

cación a distancia, con un 84% frente al 6% de los padres, unido a las responsabilidades adicionales en el hogar. En el informe se advierte de que existe una correlación manifiesta: entre mayor número de hijos mayor malestar psicológico. Las madres aseguran tener más problemas de salud mental que los padres, lo que resulta en brechas de salud mental de género: tristeza (28%), falta de apetito (27%), angustia general (24%), miedo (19%), agotamiento (17%), e insomnio (15%). Por eso, y de cara a construir políticas públicas en Educación que den respuestas a estas necesidades y retos, resulta fundamental generar espacios de reflexión e intercambio, para compartir enfoques y prácticas, que visibilicen lo ya avanzado y que sienten las bases para futuras estrategias que pongan a la primera infancia en el centro. A finales de abril de 2021, en

Privada se adapta mucho mejor a todas estas nuevas metodologías porque tienen menos resistencia a los cambios. Recordemos que los padres ideológicos de la Logse una vez dejada la política se dedicaron cómodamente a implantar su nuevo paradigma en la escuela privada y en la concertada, donde fueron mejor acogidos que en la pública. “Hay montones de profesores progresistas hartos de los extremismos competenciales, queremos dar clases con libertad, sin prótesis teóricas artificiosas. A Celaá le ha salido una oposición por la izquierda y no nos puede acusar de conservadores a los que criticamos la Ley”, explicaba Navarro este fin de semana en El Mundo. Por cierto, el currículo competencial no le gusta ni al Ministerio, me consta. M

el marco de la Red Iberoamericana de Primera Infancia auspiciada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), se celebró un evento virtual llamado Reflexiones en Red que puso el foco en cómo se está abordando el desarrollo socioemocional en la primera infancia en la región. Representantes de Perú, Chile y El Salvador, compartieron con asistentes de más de 16 países iberoamericanos sus retos y respuestas durante la pandemia y con el retorno a las aulas. El encuentro puso sobre la mesa cuestiones como la importancia de visibilizar y tratar esta temática de manera intersectorial e integral, atendiendo a las necesidades de toda la comunidad educativa (padres y madres, niños, docentes). Por un lado, a las familias es necesario formarlas y sensibilizarlas sobre la importancia de detectar señales de alerta en la salud socioemocional de sus hijos; muchas de ellas no cuentan con las herramientas o minusvaloran la importancia de determinadas señales. Por otro lado, los docentes deben tener capacidades para poder trabajar esta temática en el aula, aprovechando la ocasión del retorno para reforzar vínculos con el docente como figura referente. Finalmente, los niños deben de tener el espacio para poder expresar sus emociones libremente, sean las que sean, y priorizar actividades como el juego, relajación, y diversas dinámicas que propicien la expresión y contención. La voz de los expertos es unánime: debemos acompañar las expresiones emocionales de los niños y niñas durante todo el proceso de retorno a las aulas, pues solamente con salud emocional se puede desarrollar el aprendizaje integral. M L a autora es ex p erta en E ducació n de l a O rganiz ació n de E stados I b eroamericanos ( O E I ) .


06/ACTUALIDAD

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98%

" L o de que la escuela educa y la f amilia cuida es un mito"

de l os al umnos esp añ ol es q uerrí a ap render má s de l a emergencia cl imá tica, segú n un estudio de C amb ridge A ssessment. P ág. 2 5

A na B erá stegui f irma j unto con A maia H al ty y C arl os P itil l as ‘ A p render seguros. E scuel as q ue cuidan’ , recié n p ub l icado p or N arcea. P ág. 8

La nueva ley convertirá toda la Formación Profesional en Dual L a ref orma de la ley de F P , casi 20 años despué s de la ú ltima, pretende que estos estudios sean más f lex ibles, modernos y abiertos y dej en de ser el ‘ plan B ’ . S. M ARQ UÉ S

smarq ues@magisnet.com

La nueva ley orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional está plagada de novedades. La primera y fundamental es la integración en un sistema único de formación profesional a lo largo de la vida de los dos subsistemas que existían hasta ahora (FP del sistema educativo y FP para el empleo), en virtud de la ley orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

Dos versiones de Dual

Pero hay más. Esta ley paraguas aborda algo que se lleva reclamando desde hace una década: la regulación de la Formación Profesional Dual. Y lo hace para declarar Dual toda la FP, pues todos los alumnos habrán realizado entre un 25% y un 50% de su formación en la empresa. Hasta ahora, aunque con variación según los ciclos, los había en que la formación en centros de trabajo podía suponer un 5% (por ejemplo, 370 horas de 2.000 en un ciclo de Grado Medio de Gestión Administrativa). La nueva Formación Profesional Dual se subdividirá en FP Dual General (entre el 25 y 35% del tiempo y mínimo del 20% de la evaluación a cargo de la empresa) y FP Dual Avanzada o en alternancia (del 35 al 50% del tiempo de formación y 40% de la evaluación a cargo de la empresa). En la actualidad, el RD de FP Dual, de 2012, fijaba en un 33% el mínimo de formación en la empresa para poder llamarse FP Dual, pero había comunidades como Baleares, Andalucía, Canarias, Aragón, Madrid o Cataluña que superaban con creces ese suelo. Además, se recogen las relaciones contractuales del aprendiz con la empresa y los derechos y obligaciones de esta en su participación en el sistema de Formación Profesional, algo clave, pues hasta ahora había comunidades como la Comunidad Valenciana, Asturias, Extremadura y Canarias donde la remuneración de los aprendices, mediante becas o contrato de formación y aprendizaje, no era obligatoria (como sí lo es en el buque insignia de la FP Dual, Alemania). Se regula también la figura del tutor de la empresa y del tutor dual del centro, y se concede un importante papel a los sindicatos o cámaras de

La ministra Celaá en una reciente visita al Centro de Formación de la Fundación Laboral de la Construcción de Madrid. © MEFP

L os pró x imos pasos P or segundo martes consecutiv o, l a F ormació n P rof esional es p rotagonista del C onsej o de M inistros, y l o es con b uenas noticias. S i el p asado 8 de j unio se ap rob ó l a distrib ució n de l os 3 0 0 mil l ones de euros del M ecanismo de R ecup eració n, T ransf ormació n y R esil iencia a l a F P , el 1 5 de j unio se p resenta el antep roy ecto de l ey orgá nica de ordenació n e integració n de l a F ormació n P rof esional ,

z

50% de los puestos de trabaj o req uerirá n una titul ació n té cnica o té cnica sup erior en 2 0 2 5 . E sp añ a sol o p uede cub rir en l a actual idad l a mitad de esta demanda.

n

q ue remodel a l a estructura y el sistema de F P en su conj unto. 1. CEE. I nmediatamente desp ué s este tex to será remitido al C onsej o E scol ar del E stado p ara iniciar el p rocedimiento de emisió n de dictamen. 2 . CEO E. E l 1 6 de j unio el M inisterio se reunirá con l a secció n de E ducació n y F ormació n de l a C onf ederació n E sp añ ol a de O r-

ganiz aciones E mp resarial es ( C E O E ) p ara darl es a conocer el p roy ecto. L a C E O E se integra en l a A l ianz a p or l a F ormació n P rof esional . 3. P aso por el Congreso y el Senado. D esp ué s comenz ará l a tramitació n p arl amentaria de l a nuev a l ey , q ue p asará p or el C ongreso y el S enado y v ol v erá al C onsej o de M inistros p ara su ap rob ació n def initiv a.

comercio como organismos intermedios. Los alumnos podrán realizar la formación en varias pymes o micropymes, que podrán agruparse y funcionar como una sola a efectos de formación y gestión.

Nuevo lenguaj e

Las palabras son importantes en la nueva ley de FP, que deja de hablar de Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales para hacerlo de “Catálogo de Estándares de Competencia Profesionales”, alineándose así con el

“ B uscamos trabaj ar mej or con la empresa y una mayor adaptació n al alumno” “ N o es ló gico que los univ ersitarios tengan que retornar a F P para encontrar un empleo” CLARA SANZ S ecretaria general de F ormació n P rof esional del M E F P

concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, pues los estándares o unidades de competencia permitirán una formación más flexible y adaptada a las necesidades de la persona, con microformaciones, fundamentales a la hora de reciclarse. Otro término protagonista, junto con las competencias, es la “corresponsabilidad” que regirá la relación entre los centros educativos y las empresas. Además, se incorpora a los interlocutores sociales a la gobernanza del sistema. Se potencia la orienta-

ción como “servicio de acompañamiento obligado” al del aprendizaje a lo largo de la vida, se fomenta la internacionalización, en línea con las recomendaciones de la UE, y se potencia la innovación y la investigación, en alianza con empresas y universidades y creando centros de excelencia especializados por sectores.

Flex ibilidad

Los ciclos formativos podrán ser de una duración flexible según el perfil que se desee formar e integrarse en proyectos intermodulares, y se facilita la creación de un itinerario formativo completo con pasarelas entre la FP y la universidad, sentando las bases para la relación entre las dos modalidades de Educación Superior en España: FP y universidad. Una sinergia que hoy se desarrolla con éxito ya en la universidad privada, con alumnos de grado y de FP compartiendo instalaciones, actividades e, incluso, profesores. Con estos mimbres pretende el Ministerio de Educación y Formación Profesional que la FP deje de ser considerada definitivamente una enseñanza de segunda. O, en palabras de la secretaria general de Formación Profesional, Clara Sanz, "no es lógico que los estudiantes universitarios tengan que retornar a la FP para encontrar un empleo". M


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08 / Entrevista

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n EN 3 F RAS ES

“ T ener ex periencias de desconex ió n y reparació n es un modo de aprendiz aj e emocional muy importante” “ A lgunas escuelas olv idan que si el niño no es cuidado es incapaz de aprender” “ H ay una dimensió n del aprendiz aj e completamente social. N o aprendo de cualquier prof esor sino de aquel del que me f ío” Berástegui, en la sede del Instituto Universitario de la Familia en Madrid. J. ZORRILLA

b

Ana Berástegui “Leer de otra manera los comportamientos difíciles puede cambiar la dinámica de la clase” ANA BERÁ ST EG UI es coautora de ' A p render seguros. E scuel as q ue cuidan'

P ara B erástegui, aprendemos con otros y de otros ( de aquellos en quienes conf iamos) , en entornos en que nos sentimos seguros. O lv idar esta dimensió n social dej a coj o el aprendiz aj e. SARAY M ARQ UÉ S

smarq ues@magisnet.com

Doctora en Psicología e investigadora en el Instituto Universitario de la Familia de la Universidad Pontificia Comillas, Ana Berástegui es autora, junto a su colegas Amaia Halty y Carlos Pitillas, de Aprender seguros. Escuelas que cuidan (Narcea,2021). De su mano indagamos en el aprendizaje más allá de la acumulación de conocimiento. Pregunta. La familia cuida y la escuela educa ¿es así? Respuesta. —No, este es uno de los grandes mitos de la relación familia-escuela. Cierto es que las familias cuidan, pero también forman parte del proceso educativo y dejarlas fuera genera muchas dificultades en la formación de los alumnos. Y lo mis-

mo al revés. Las escuelas que solo buscan ser constructoras de aprendizaje de conocimiento no tienen en cuenta que si el niño no es cuidado es incapaz de aprender. Es verdad que dentro del reparto de tareas entre familia y escuela dependiendo de las edades unos se encargan más de unas cosas y otros, de otras, pero no nos puede faltar ninguno de esos dos brazos a la hora de cuidar a los alumnos o a los hijos. P ¿Por qué no puede haber aprendizaje sin seguridad? —El modo de aprender que buscamos implica exploración, experimentación, cambio, arriesgarse a hacer cosas que uno no sabe de antes, y por lo tanto es una experiencia que implica cierto riesgo, y ese es un riesgo que los humanos solo podemos correr si nos sentimos en contextos en los que hay cierta seguridad. La necesitamos a nivel neurológico, pues el estrés nos impide acercarnos a la información de la manera que necesitamos para aprender. También se requiere de esa seguridad para asumir riesgos (atreverse a pintar, a contestar una pregunta, a saltar un plinto....) que da el sentirse acompañado a la hora de hacer esos saltos del aprendizaje. Y,

por último, aprendo de quienes me fío. Hay una dimensión del aprendizaje completamente social: "Yo aprendo cómo otro hace las cosas, me fijo en cómo las hace, me creo lo que me dice". Esto es la confianza epistémica, y está basada en esa relación interpersonal, porque no me fío de cualquiera, no aprendo matemáticas de cualquier profesor, sino de aquel de quien me fío. P ¿Podría una escuela que cuida revertir el fracaso escolar? —Al rastrear muchas historias de personas en situación de gran desventaja social y educativa que han tenido éxito a nivel escolar y vital descubres la relación con un profesor, o la escuela como refugio frente a las dificultades del contexto. Esa nueva mirada sobre mí, ese espacio en el que me siento de otra manera, esa relación que me permite atreverme a ser de otra manera, está en la base de muchos cambios de trayectoria. P ¿Tras muchas actitudes desafiantes puede haber inseguridad? —Para nosotros la conducta es comunicación. Ante un niño con una rabieta solemos pensar: "Me está desafiando, quiere poder conmigo, va a conseguir que los demás piensen

F amilia y escuela, mej or de la mano P rimera Alianz a ( 2 012 ) . E ste p rograma del I nstituto U niv ersitario de l a F amil ia surge orientado a f ormar en l os p rincip ios de l a teorí a del ap ego y a f ortal ecer l os v í ncul os entre f amil ias y niñ os en situaciones de v ul nerab il idad social Aprender Seguros ( 2 017 ) . E l tí tul o del l ib ro es tamb ié n el nomb re de un p rograma, f ruto de P rimera A l ianz a, q ue surge al descub rir el p ap el comp l ementario de l os maestros, sob re todo de E ducació n I nf antil , como f igura de ref erencia af ectiv a p ara l os niñ os. L os mismos p rincip ios q ue se emp l eab an en l a f ormació n de f amil ias se trasl adan a l a f ormació n del p rof esorado y de l os eq uip os directiv os, enf ocada a construir una al ianz a de cuidados con l a p rop ia f amil ia. E l p rograma consta de tres p atas: l a atenció n al niñ o en el col egio, l a atenció n a l as f amil ias y l a atenció n a l a construcció n de comunidades escol ares q ue cuidan.

que soy un mal profesor", y al final el mensaje que escucha el docente no es el de las necesidades del niño, sino su miedo. Por eso es importante lo que en Psicología llamamos mentalizar, poder entender qué emociones, qué necesidades, están provocando determinada conducta y qué es lo que la conducta nos quiere comunicar. Nuestra hipótesis central es que la mayoría de las veces los niños lo que nos comunican son sus necesidades, sobre todo a los que somos sus fuentes de referencia. A veces están mal formuladas, son difíciles de leer, pero son peticiones. Casi todo el trabajo de Aprender seguros es aprender a leer de otra manera esas peticiones, esos comportamientos de los niños, especialmente los difíciles. Esto puede generar un cambio muy interesante en la dinámica de la clase, en la relación con el profesor, pero también en la trayectoria de aprendizaje de las personas en la escuela. P Alguno le dirá que es profesor de matemáticas, no "traductor de necesidades" de sus alumnos. —Yo le diría: "No te preocupes, que no es nada extra, esto ya lo estás haciendo, pero hacerlo consciente te puede ayudar a hacerlo mejor. En segundo lugar, si te parece que lo más importante de la escuela es aprender matemáticas, para poder aprender matemáticas hace falta que esto esté presente. Si te encuentras de repente con que los niños no aprenden, el problema no está en el 2+2 sino en ese proceso de comunicación entre tú y él, que es lo que ha sido siempre enseñar y aprender". P Al docente no le piden perfección, sino flexibilidad. —No, ser un profesor que el 100% de las veces responde acertadamente y a tiempo a las necesidades de 25 personas no cabe en un humano ni hace falta y ni siquiera es bueno. La posibilidad de que los niños descubran momentos de falta de sintonía con la persona que les cuida les ayuda a explicarse mejor, a intentar ser más claros en sus señales, a saber esperar. Tener esas experiencias de desconexión y reparación es un modo de aprendizaje emocional muy importante, y solo se da en el error. M


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10 / O pinión

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Cómo conseguir que los adolescentes se comprometan con sus estudios y no abandonen R osa M aría D íaz J imé nez P rof esora T itul ar de T rab aj o S ocial y S erv icios S ocial es, U niv ersidad P ab l o de O l av ide

E

L abandono escolar ha sido un asunto frecuente en las agendas de la política educativa internacional y, en tiempos de pandemia, una amenaza, con 24 millones de estudiantes en riesgo según la Unesco. Sin embargo, solo uno de cada cinco países demostraba un compromiso con la equidad en la educación “precovid” a través de sus mecanismos de financiación, y hay pocos indicios de que haya aumentado la preocupación al respecto en el camino “postcovid”. Ante esta catástrofe generacional cualquier persona podría aventurar los motivos por los que el alumnado abandona sus estudios, pero ¿podríamos apuntar las razones por las que permanecen en la escuela? El abandono escolar no es repentino, sino la etapa final de un proceso de pérdida de compromiso con los estudios. Situar la mirada en lo que compromete a permanecer en la escuela en lugar de fijarse en lo que expulsa, supone cambiar de gafas y focalizar otra manera de hacer que supone permitir al profesorado interactuar directamente con el alumnado y sus familias ofreciendo oportunidades más cercanas e integrales. El compromiso escolar es un facilitador activo de la participación del y la estudiante con la escuela y su proceso de aprendizaje. Puede predecir los factores del éxito educativo como el rendimiento, la asistencia y la promoción en niveles y ciclos educativos, así como del grado de implicación del alumnado con su escuela y su tarea educativa.

El é x ito de la permanencia en la escuela

El compromiso escolar se entiende a través de varias dimensiones que son las que explican que el alumnado permanezca con éxito en la escuela: la afectiva,

El abandono escolar no es repentino, sino la etapa final de un proceso de pérdida de compromiso con los estudios. © VECTORPOUCH

la conductual, la cognitiva y la agéntica. El alumnado comprometido afectivamente se muestra vinculado y con buena disposición hacia el trabajo, se siente parte de la comunidad educativa, el centro es significativo en su vida y le proporciona herramientas para obtener logros fuera del contexto escolar. El compromiso conductual conlleva la participación del alumnado y la sujeción a las normas de convivencia. El compromiso cognitivo se refiere a la conciencia y voluntad de realizar el esfuerzo necesario para la comprensión y el dominio de conceptos y habilidades complejas con estrategias de autorregulación. La dimensión agéntica implica la capacidad para ponerse metas y fijarse un plan para alcanzarlas y está estrechamente relacionada con el entorno escolar, que debe crear un ambiente cálido y acogedor y que valore las aportaciones del alumnado.

H erramientas de medida

Estudios recientes muestran el desarrollo de modelos de compromiso escolar en Europa y Latinoamérica que inciden en la necesidad de poder medir el nivel de compromiso para hacer tangible el concepto y, por tanto, aplicable a la mejora de las políticas educativas. En el trabajo de investigación Plataforma Online de Evaluación de Compromiso Escolar, Versión 2.0: Desde la Experiencia Chilena al Uso en Países de Iberoamérica se describe el desarrollo de la versión 2.0 de una plataforma tecnológica de evaluación del compromiso escolar utilizada en Chile, Colombia, Perú, Uruguay y España. Con ella se puede medir el compromiso escolar y los factores contextuales, se generan informes de resultados por estudiante, clase o centro y diversos recursos educativos.

Esta herramienta permite acompañar las trayectorias educativas, anticipar reacciones y, por tanto, diseñar apoyos para retener al alumnado en el itinerario adecuado. El contenido de la plataforma se basa en un cuestionario validado por 1 578 estudiantes de entre 12 y 19 años en institutos de secundaria de esos países.

Seis pasos para generar compromiso

En Chile se ha desarrollado un sistema para generar compromiso escolar como parte de los procedimientos y estrategias de acompañamiento para estudiantes de secundaria. Este modelo se desarrolla en seis pasos o fases que pueden ser adaptadas por los centros por su versatilidad y que constituyen un buen ejemplo de cómo se puede generar compromiso escolar. 1. Una primera fase es la creación de un espacio participativo para el compromiso escolar en donde deben estar representados todos los actores y donde se pueda planificar y acompañar el plan de compromiso del centro. 2. La segunda fase implica medir el compromiso escolar con el apoyo de una plataforma online en donde se muestrea al alumnado en las dimensiones afectiva, cognitiva, conductual, el apoyo de la familia, el apoyo del profesorado y el apoyo de iguales. 3. En tercer lugar se procede al análisis y revisión de la información por estudiante, clase y centro. 4. La cuarta fase implica la selección y estrategias de promoción de compromiso, contando el sistema con una caja de herramientas que facilita la toma de decisiones. 5. El quinto paso se refiere al seguimiento, con el apoyo de fichas interactivas.

6. La última fase se centra en la evaluación y ajuste del sistema en el centro. El sistema se completa con una serie de recursos para la formación, instrumentos de medición y fichas de seguimiento y evaluación. Incluye un buscador de estrategias de compromiso escolar y un sistema de descarga de resultados, que facilita al docente o a la dirección del centro obtener la información de forma automatizada, sencilla y descriptiva. Un sistema educativo que pretenda cumplir con su misión debe “cambiar de gafas”, dejar de fijarse en lo que fracasa y centrar la mirada en lo que genera compromiso en todos los actores que conforman las comunidades educativas. Debemos proyectar energías sobre actuaciones que favorezcan los itinerarios educativos y no solo sobre los obstáculos o barreras que los interrumpen; se trata de transitar desde los déficits a las oportunidades, de trayectorias negativas a trayectorias positivas. Este cambio conlleva implicaciones a varios niveles. Por una parte tiene que ver con decisiones en política educativa que promuevan la institucionalización de este tipo de enfoques. Por otra, con la promoción de los recursos humanos del sistema educativo, docentes motivados, con herramientas y dotación adecuada de recursos. Igualmente se necesitan estructuras educativas flexibles, inclusivas, horizontales y adecuadas a la gestión de la incertidumbre que nos ha traído la pandemia y que ha impuesto una digitalización acelerada de los procesos no siempre en condiciones de igualdad. Finalmente, supone llegar a la sociedad mediante la complicidad de las familias y de la ciudadanía en la labor educativa. M E ste artí cul o h a sido p ub l icado original mente en T h e C onv ersation.


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B aleares aprueba el proyecto de ley educativ a

sedes h ab il itará C antab ria de cara a l as p ró x imas op osiciones docentes, q ue se cel eb ran el 1 9 de j unio con 5 5 op ositores p or trib unal . P ág. 13

L a l ey educativ a de B al eares h a iniciado su tramitació n p arl amentaria. S erá l a p rimera l ey b al ear en 2 3 añ os de comp etencias transf eridas. P ág. 13

COMUNIDADES/11

150 niños y niñas, pendientes de si tendrán plaza escolar b El Ministerio analiza solicitud por solicitud, mientras la Plataforma de Infancia presiona para que se garantice su derecho a la Educación. M elilla REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

Los nombres de Omar, Fátima, Amira, Sara, Adam, Aaron o Zacaría aparecieron el pasado 8 de junio en una pizarra ante la sede del Ministerio de Educación en la calle Alcalá de Madrid. Con este acto la Plataforma de Infancia, con su director, Ricardo Ibarra, y su responsable de Incidencia Política, Almudena Escorial, a la cabeza, ha querido llamar la atención sobre los 150 niños y niñas que no tienen garantizada una plaza escolar en un centro educativo de Melilla para el curso que viene. El Ministerio, que tiene las competencias en Educación en la ciudad autónoma, dispone de plazo hasta el martes 15 para analizar los expedientes y solicitudes de admisión en periodo ordinario.

Dif í cil de probar

Detrás de este problema se encuentra la dificultad de estos menores para probar su residencia efectiva en Melilla, aunque para muchos sea su residencia única, pues han nacido ya allí. “Además la residencia es claramente efectiva este curso, con las fronteras cerradas”, analiza Ricardo Ibarra. La Plataforma de Infancia ha sumado a 45 organizaciones y asociaciones profesionales a su causa. Reclama que la Administración se fije en esta residencia efectiva, no en la legal: “Si los niños están empa-

dronados, no se debería pedir más documentación. Cualquier documento que pruebe la vinculación del niño con el territorio, como la tarjeta sanitaria, debería tener validez. La carga de la prueba no debería estar en el niño. Es la Administración la que debería probar que ese menor no vive en esa residencia”, asevera Ibarra, que apunta que no se trata de un problema administrativo puntual, sino de algo “sistemático y masivo” en el caso de Melilla, donde la Delegación del Gobierno es “tremendamente escrupulosa” y solo está dando por buena la residencia legal. Ibarra cree que a futuro se debería reformular la orden que regula la escolarización en Ceuta y Melilla, pero denuncia que la actual menciona informes de servicios sociales que no se están haciendo. Hay familias que recurren y que son capaces de reunir más documentación que acaban logrando que su solicitud se acepte en septiembre o con el curso ya iniciado. “Pero hay otras que no recurren, y algunas a las que los abogados voluntarios no llegan”, añade Ibarra, que asegura que hay niños y niñas que llevan tres cursos sin poder acceder a su plaza en un centro educativo de Melilla. El Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas y el Defensor del Pueblo también se dirigieron al Ministerio porque se había denegado la plaza a 17 menores con residencia efectiva en Melilla. Tras anali-

Ricardo Ibarra y Almudena Escorial, ante la sede del Ministerio. © PLATAFORMA DE INFANCIA zar los casos, 11 de las peticiones se han dado por buenas. Desde el Ministerio se asegura que “se sigue trabajando en el estudio pormenorizado e individualizado de cada caso para comprobar el cumplimiento de los requisitos de admisión, a la vez que se está estudiando un sistema que permita agilizar su resolución para garantizar el derecho efectivo de los menores a su escolarización con todas las garantías jurídicas”. Garantías que deben darse “tanto para los menores a los que se les deniega la escolarización como para el resto de menores escolarizados en Melilla”, concluyen. M

F e en el proceso ex traordinario R En este momento no h a f inaliz ado todav ía el proceso ordinario de admisió n. R En el proceso ex traordinario ( que en M elilla se prolonga durante todo el curso) es comú n que se asigne plaz a a los alumnos que no la h an obtenido en el ordinario y acreditan los requisitos. R En el curso 2018 - 19 se escolariz ó a 3 9 6 alumnos en el periodo ex traordinario. En el 2019 - 20, a 6 11, y en el 2020- 21, a 4 4 4 ( much os, residentes en centros de menores) .

R Este curso h ay 17 . 06 2 alumnos escolariz ados en M elilla ( 2. 7 07 en I nf antil, 6 . 3 6 2 en P rimaria, 4 . 4 4 7 en ES O , 1. 3 7 4 en B ach illerato y 2. 17 2 en F P ) . R En los ú ltimos años h an ido cambiando los requisitos para probar la residencia ef ectiv a. P rimero era el certif icado de empadronamiento. En el curso 2018 - 19 serv ía la tarj eta sanitaria y una f actura de la luz con medio año de antigü edad, y ah ora es necesario un inf orme de serv icios sociales.

Denuncian que 100 grupos de P3 perderán el concierto Cataluñ a Los sindicatos más representativos de la enseñanza concertada en Cataluña –USOC, UGT y CCOO– denunciaron que el Departament que dirige Josep González-Cambray pretende eliminar para el próximo curso el concierto educativo de una centena de grupos de P3 por no llegar a un mínimo de 15 alumnos por grupo. El responsable del sector de Concertada de CCOO, José Francisco Domínguez, pidió que se mantengan las ratios mínimas para conservar el concierto de este curso –11 niños por grupo– en lugar de las anteriores a la pandemia –15 niños por grupo–. Para los sindicatos, el descenso de la natalidad debería aprovecharse para “consolidar ratios más bajas”, lo que, unido a una inversión del 6% del PIB en Educación, permitiría avanzar hacia una “Educación de calidad”. Al tiempo, reclamaron que se mantenga la plantilla del actual curso, teniendo en cuenta que cuando se vuelva a las aulas en septiembre “aun estaremos en pandemia”. La pérdida de conciertos, alertan los sindicatos, supondría eliminar cerca de un centenar de puestos de trabajo, tanto de docentes como de personal de administración y servicios. Y el efecto, advierten, iría “más allá del próximo curso”, pues el cierre de un grupo de P3 en centros de una línea implica la pérdida progresiva de grupos y el cierre del centro nueve años después. Frente a este problema, instan a la Conselleria a activar una mesa con representación de la parte sindical y de la patronal. M


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Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

Apoyo a la reducción de las ratios, pero rechazo a los docentes de refuerzo Covid C anarias L a consej era de Educació n asegura que h ay “ necesidades mayores” .

los niños durante el verano. Calzada insistió en aprovechar el momento para avanzar en la disminución de las ratios en las clases, pero “por convicción, no por necesidad”, porque es un beneficio educativo, no solo sanitario. “No hay excusas, las cosas buenas hay que mantenerlas”, señaló.

ALBA BART O LO M É

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P resupuesto educativo

El pleno del Parlamento de Canarias acordó por unanimidad instar al Gobierno regional a reducir las ratios educativas –plantea una ratio de menos de 15 alumnos por profesor en Infantil y de menos de 22 en Primaria–, pero renunció a pedir la continuidad de los docentes de refuerzo por la Covid-19, 2.568 este curso, tras un acuerdo entre Ciudadanos y los grupos que apoyan al Ejecutivo.

Ratios en el aula

Manuela de Armas, consejera de Educación, eludió contestar de manera directa a la demanda de Beatriz Calzada, portavoz de Coalición Canaria, para continuar en el próximo curso con la contratación adicional de profesorado por la pandemia y, así, mantener la reducción de las ratios de alumnos en las aulas. “Yo no le daría tanta importancia a la ratio”, aseguró Armas, para quien “lo importan-

La consejera de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, Manuela de Armas. GOBIERNO DE CANARIAS

z

2.568 docentes de ref uerz o contratados en C anarias este curso p or l a crisis sanitaria de l a C ov id- 1 9 .

te es que los alumnos tengan atención a su diversidad” y que las ratios “bajen en función de esta”. Además, la consejera admitió que hay más dinero, pero explicó que también “las necesidades son mayores” y citó como ejemplo los más de tres millones de euros para financiar la cuota cero y las tarjetas monedero para alimentar a

Todos los grupos parlamentarios coincidieron en que es necesario seguir incrementando el presupuesto educativo hasta alcanzar el 5% del producto interior bruto, tal como establece la Ley de Educación Canaria. Sin embargo, STEC-IC ha denunciado que, de llevarse a cabo lo previsto por el Gobierno, el presupuesto educativo pasaría del actual 4,55 % del PIB a situarse en el 4,25%. STEC ve esta reducción “absolutamente inaceptable” y advierte de que se podría regresar a los peores años de la anterior crisis económica. La Educación “es el futuro de esta tierra y ya es hora de que este Gobierno la tome en serio y eleve su nivel y su calidad”. Desde STEC consideran que “sin inversión y buena gestión no hay futuro posible”. Del presupuesto educativo depende que se puedan desarrollar políticas y planes de mejora de la calidad educativa. M

BREVES Asignatura de la Unión Europea en Secundaria

El problema de la despoblación llega al aula

Navarra. El Equipo Europa X Navarra, la delegación foral de la organización Equipo Europa, ha pedido en una sesión de trabajo celebrada en el Parlamento Foral incorporar una asignatura optativa sobre la Unión Europea en enseñanzas de Secundaria. Aitor Nicuesa García, miembro de la organización, ha precisado que lo mejor sería implantarla en Secundaria, para que los alumnos conozcan “la labor de las instituciones europeas” que influyen “en su vida pública y privada”.

Aragón. Teruel Existe ha propuesto a la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, y al grupo socialista en el Congreso que impulsen una iniciativa para que se estudie en la ESO el problema de la despoblación en España, así como la cohesión territorial, con el fin de dar a conocer las actuales desigualdades que existen. “Creemos que estos contenidos se deben incorporar al currículo de Geografía e Historia de la ESO”, aseguró Tomás Guitarte, diputado del grupo.

‘Ni ogros ni princesas’ Asturias. El programa de Educación afectivo-sexual en ESO Ni ogros ni princesas, impulsado por el Gobierno de Asturias, ha sido reconocido por la Comisión Europea como Mejor Práctica en Educación Sexual para adolescentes. Los ejes transversales del programa son la salud y el placer, el fomento de la autoestima y la autonomía, la libertad de elección, la igualdad y la diversidad sexual. Más de 60.000 estudiantes han participado en el programa desde su inicio, en el curso 2008-09, y unos 2.000 docentes de 71 centros educativos han colaborado en su implantación.

Formación digital para docentes Ex tremadura. Los 17.000 profesores de la Educación pública extremeña podrán formarse este verano en competencias digitales en tres cursos virtuales de 20 horas para mejorar sus conocimientos en este área y transformar su práctica pedagógica. Extremadura va a ser la primera comunidad en acoger el programa Docentes digitales, que ofrece una instrucción “muy atractiva” y que viene a sumarse a “la fuerte apuesta por la Educación digital”, según la consejera de Educación y Empleo, Esther Gutiérrez.

Los escolares se implican en mejorar la calidad de vida medioambiental L a R ioj a L a conf erencia C onf int congrega a 4 0 alumnos de 20 centros educativ os. SO NIA BARRADO

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Antes de acabar el curso los escolares riojanos han tenido la oportunidad de demostrar su compromiso con el medio ambiente y con las generaciones futuras a través de proyectos con los que tratan de mejorar el entorno. Las propuestas se pusieron en común durante la VIII Conferencia Ambiental Escolar de La Rioja (Confint), que este año, como consecuencia de la situación sanitaria, ha contado con la mitad de participación que en anteriores ediciones para garantizar el cumplimiento de las medidas

de seguridad marcadas por las autoridades sanitarias. Con las limitaciones exigidas por la pandemia, asistieron 40 alumnos de 20 de los 27 centros educativos de la región que forman parte del programa Centros Educativos hacia la Sostenibilidad, acompañados por 20 docentes, educadores ambientales y técnicos de las dos Consejerías que impulsan el proyecto: Sostenibilidad y Transición Ecológica, y Educación, Cultura, Deporte y Juventud. Para los centros participantes en este programa, la Confint Escolar es uno de los momentos más importantes del año por ser el punto de encuentro en el que se reúnen los escolares para conocer el estado ambiental de los centros y para poner en común, deliberar y debatir sus investigaciones, asumir responsabilidades y crear propuestas de acción conjunta que mejoren

el medio ambiente. El tema de este año ha sido identificar los aprendizajes hacia la sostenibilidad que ha proporcionado el contexto de la pandemia, con la intención de ponerlos en práctica en diferentes ámbitos. Durante el encuentro tuvo lugar la Feria de Experiencias Confint, un espacio de intercambio en el que cada centro, mediante un pequeño expositor, presentó al resto de participantes un resumen de su trabajo del año en el proyecto y de su Conferencia Escolar, mientras pudieron dar a conocer las iniciativas que han llevado a cabo en el centro para mejorar la sostenibilidad. También hubo ocasión de abordar, a través de sesiones de trabajo para alumnos y profesores, cuestiones como la salud emocional y las relaciones sociales, el consumo energético y la movilidad, la producción y gestión de residuos y la biodiversidad y el

En la Feria de Experiencias se pudieron conocer los proyectos de los centros. MAGISTERIO contacto con el entorno. En la actual situación por el Covid, la vinculación entre la salud y el medio ambiente ocupó un lugar protagonista durante la conferencia y sobre este nexo reflexionó el consejero de Sostenibilidad y Transición Eco-

lógica, Álex Dorado, al intervenir en la jornada. “El medio ambiente nos trae beneficios para nuestra salud y si no lo cuidamos puede acarrear consecuencias negativas”, sostuvo el responsable regional. M

Concesión de premios al rendimiento académico La Rioj a Hasta el próximo 7 de julio podrán presentarse las solicitudes para los Premios al Rendimiento Académico, dirigidos a los estudiantes riojanos que finalizaran sus estudios oficiales de Grado en el curso 2019-20 y que estén cursando estudios oficiales de Máster o Doctorado en el presente curso. Con estas distinciones se quiere reconocer el trabajo, el esfuerzo y la dedicación de los universitarios de La Rioja que hayan demostrado un aprovechamiento académico excelente de sus enseñanzas de Grado. En total, se concederán nueve premios distribuidos por rama de conocimiento. Cada galardón está dotado con 3.000 euros, cuya finalidad es costear los gastos de realización del Máster o Doctorado por parte del estudiante que resulte beneficiario. Los premios son compatibles con cualquier otra ayuda, beca o subvención. M


Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

“La dificultad de un examen es subjetiva” Ex tremadura La Universidad de Extremadura ha asegurado que el examen de matemáticas II de la EBAU “cumplía perfectamente los modelos y la matriz de especificaciones” y que no ha recibido ninguna queja formal de padres, estudiantes o centros. Según la vicerrectora de Estudiantes, Empleo y Movilidad, Rocío Yuste, la dificultad o facilidad de un examen es algo “totalmente subjetivo”. “Es un examen perfectamente válido y cumplía todos los requisitos, el coordinador de matemáticas ha hecho un informe en que demuestra que la prueba seguía el protocolo dado por el Ministerio”, reiteró la vicerrectora, que descartó que se repita el examen. M

Cómo se salvó el curso 2020-21, en la gran pantalla Aragón La Fundación Cotec para la innovación acaba de estrenar en el marco del Festival Internacional de Cine de Huesca el documental Las clases, dirigido por Orencio Boix. Rodado entre septiembre y diciembre de 2020 en el colegio público “Ramiro de Soláns” de Zaragoza, refleja el impacto de la pandemia de Covid-19 en la escuela y, por extensión, en el barrio Oliver de la capital aragonesa y reflexiona sobre el papel de la escuela pública en la sociedad actual. La idea surgió en paralelo al proyecto de Cotec La escuela, lo primero. M

Aprobado el proyecto de la primera Ley de Educación de Baleares B aleares P romuev e la automía de centro y def iende la Educació n inclusiv a.

“ N ecesitamos un sistema educativ o estable para garantiz ar el camino h acia el é x ito educativ o del alumnado”

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M ART Í M ARCH C onsel l er de E ducació n de B al eares

El conseller Martí March afronta el reto de sacar adelante una ley en la que se trabaja desde 2016. CAIB tonomía. Al tiempo, apuesta por una dirección cada vez más profesionalizada. Apuesta por el enfoque competencial y multidisciplinar con el alumno como protagonista y por la participación de toda la comunidad educativa. Además, la ley, que recoge el compromiso de llegar al 5% del PIB a Educa-

ción en 8 años, defiende el principio de la inclusión y establece que se garantizará que al finalizar la escolarización obligatoria todo el alumnado contará con la competencia para expresarse con fluidez tanto en catalán como en castellano. Desde el grupo parlamentario MÉS se ha celebrado el “blindaje” del

nes de la Conselleria, mientras que el resto de los sindicatos también rechazaron el plan y pidieron su retirada. Este piloto parte del decreto de plantillas de 2014, que regula los procedimientos para definir el perfil y la provisión de los puestos docentes y que los sindicatos han criticado por permitir “contratar a dedo”. M

Asturias El director general de Personal Docente, José Manuel López Guerrero, se reunió con los sindicatos para trasladarles los cambios el próximo curso. El principal, la recuperación de la enseñanza 100% presencial en todas las etapas, niveles y centros y la vuelta a las ratios previas al Covid-19.

z O posiciones docentes SECUNDARIA

A ndal ucí a A ragó n A sturias B al eares C anarias C antab ria C astil l a- L a M anch a C astil l a y L eó n C atal uñ a C euta y M el il l a E x tremadura G al icia L a R ioj a M adrid M urcia N av arra C omunidad V al enciana P aí s V asco T otal

5 .1 0 4 3 9 9 6 5 2 5 5 7 1 .2 0 4 3 3 6 1 .0 6 9 7 4 4 1 .1 9 8 8 9 + 9 7 5 3 0 1 .0 4 1 14 0 2 .5 2 0 5 9 2 6 3 3 2 .7 7 1 1 .0 2 1 2 0 .6 9 7

P T .- P rof esores T é cnicos de F ormació n P rof esional . F uente: E l ab oració n p rop ia.

M AEST RO S

4 10

1 .5 7 5

7 4 7 2 7 0

2 .7 3 2

P T

EO I

8 6 2 4 8 8 8 115 15 5 5 2 114 12 9 7 17 15 + 13 15 4 3 6 3 2 3 5 8 19 0 14 9 5 8 3 12 7 4 .1 7 1

6 5 5 4 9 15 18 8

O T RAS

18 7

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2 4 6 2 + 4 11 6 8 8 5 1 2 19 6 0

6

12 8

3 9 2

6 4 5

2 12 5 2 5 4 4

catalán en las aulas y desde el grupo de Vox se ha anunciado que se llevará al Tribunal Constitucional por “adoctrinar”, pero el conseller Martí March ha aclarado que “no es una ley de lenguas”. El germen de la misma se encuentra en el documento de 2016 de la plataforma Islas por un Pacto. M

Reunión con los sindicatos de cara al próximo curso

Educación plantea un plan piloto para elegir docentes sustitutos Cataluñ a Educación planteó la semana pasada a los sindicatos de la mesa sectorial su intención de poner en marcha un plan piloto para que las direcciones de los centros educativos puedan elegir a los docentes sustitutos mediante entrevistas. El sindicato CCOO se levantó de la mesa al conocer las intencio-

Antinomias pedagógicas

n

REDACCIÓN

El Govern, en una reunión extraordinaria, aprobó el pasado 9 de junio su primer proyecto de Ley de Educación de las Islas Baleares en los 23 años que llevan transferidas las competencias de Educación no universitaria. El proyecto, que fue presentado al Consejo Escolar de las islas y arranca ahora su tramitación parlamentaria, se encuentra en sintonía con la Lomloe. Así, promueve la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros, con el proyecto educativo como máxima expresión de esta au-

D ES PAC I TO Y B U EN A L ETRA

T O T AL

6 .2 1 8 4 5 2 7 4 0 1 .1 4 4 1 .3 7 7 3 9 6 1 .2 0 7 8 7 9 3 .4 9 0 2 2 6 6 9 7 2 .3 4 4 19 6 2 .9 0 3 8 2 8 8 0 1 3 .5 4 2 1 .1 4 8 2 8 .6 3 7

ASP IRANT ES

5 1 .5 0 0 asp irantes 7 .1 1 0 asp irantes 6 .5 0 0 asp irantes 5 .0 9 0 asp irantes 1 9 .7 3 0 asp irantes P ub l icado en el B O C 1 2 .5 0 0 asp irantes 1 5 .8 1 6 asp irantes P ub l icado en el D O G C P ub l icado en el B O E 6 .8 7 3 asp irantes 2 5 .7 1 0 asp irantes P ub l icado en el B O R 2 8 .4 0 0 asp irantes 1 1 .4 0 9 asp irantes 7 .3 9 7 asp irantes 2 4 .1 8 1 asp irantes 4 .0 0 0 asp irantes

El sindicato ANPE-Asturias criticó que solo esté previsto “algún refuerzo” de profesorado para los alumnos que se hayan resentido a causa de la Educación semipresencial este curso. Según ANPE, este debería generalizarse, pues casi todos los alumnos desde 3º de ESO estuvieron en esta modalidad. M

Publicadas las sedes para las oposiciones Cantabria La Consejería de Educación y Formación Profesional ha publicado en www.educantabria.es las 29 sedes en las que se celebrarán las oposiciones de Secundaria, Formación Profesional y EOI. Las pruebas, el próximo 19 de junio, se celebrarán en un total de ocho municipios: Santander, Torrelavega, Camargo, Medio Cudeyo, Reocín, Santa Cruz de Bezana, El Astillero y Piélagos. Con ello se logrará que haya un máximo de 55 opositores por tribunal, a los que se aplicará el protocolo Covid (con medidas preventivas como toma de temperatura, etc.) el día de la prueba. M

A ntonio M ontero

L

AS contradicciones, en Educación, son un asunto clásico. Así lo escribía Aristóteles, en el libro VIII de Política, en el siglo IV a. C.: “No debe dejarse en olvido cuál debe ser la Educación y cómo se ha de educar. En los tiempos modernos, las opiniones sobre este tema difieren. No hay acuerdo sobre lo que los jóvenes deben aprender, ni en lo relativo a la virtud ni en cuanto a lo necesario para una vida mejor. Tampoco está claro si la Educación debería preocuparse más por la formación del intelecto o del carácter […]. No hay certidumbre alguna sobre si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen de lo ordinario (pues todas ellas tienen sus partidarios)”. La cita resulta apropiada ante el actual debate sobre la significación mayor de los conocimientos o de las competencias ante el diseño de un nuevo currículo. Antinomias derivadas o concurrentes tienen asimismo que ver con la memorización, cuyo término contrario no es el olvido sino el desconocimiento, o con la naturaleza de los conocimientos básicos, con unos imprescindibles y otros deseables, como adelantó hace ya algún tiempo César Coll. Los distintos posicionamientos –que atraviesan los siglos– acaso deriven de concepciones más ideológicas que pedagógicas, considerado un amplio sentido de estos dos ámbitos. De ahí que las recusaciones muchas veces se sostengan en prejuicios. Por eso, ni la pujanza de los conocimientos lleva a un saber más abigarrado que enciclopédico, expelido en pruebas escritas con el revulsivo de la memoria a corto plazo. Ni las competencias se relacionan con aprendizajes desposeídos de valor. Al contrario, su adquisición, en continuados procesos de Educación permanente, tiene un doble efecto: la relevancia del conocimiento aplicado y la propia adquisición previa de este en los procesos didácticos de la enseñanza. M


14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

La Comunidad publica las fechas del calendario escolar para el curso 2021-22 C urso 2021- 22 P or su parte, el sindicato F S I E- M adrid mostró su oposició n a la propuesta por div ersos motiv os.

M ás sobre el calendario 1 S ob re l as f estiv idades, l a C omunidad indicó q ue el 1 2 de octub re, el 1 de nov iemb re, y el 6 y el 8 de diciemb re de 2 0 2 1 será n f estiv idades de cará cter general . A simismo, tamb ié n será n dí as no l ectiv os el 1 1 de octub re y el 7 de diciemb re, así como el 2 5 y el 2 8 de f eb rero.

DO LO RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

Los colegios de Educación Infantil y Primaria, así como los colegios de Educación Especial, comenzarán el curso escolar 2021-22 el próximo 7 de septiembre y concluirán el 24 de junio. El dictamen que autoriza este calendario para los centros educativos fue aprobado, el pasado 10 de junio, por el Consejo Escolar de la región. Un día antes abrirán sus puertas las Casas de Niños y las Escuelas Infantiles (0-3). Asimismo, un día después, es decir, el 8 de septiembre, arrancará el curso en Secundaria, Bachillerato, Programas Profesionales y Formación Profesional. “El 13 de septiembre será el estreno de su actividad lectiva para los alumnos del 2º curso de Artes Plásticas y Diseño, de los Conservatorios Profesionales de Música y Danza y de las Escuelas Oficiales de Idiomas”, tal y como señalaron

El curso escolar 2021-22 arrancará el 8 de septiembre en Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. ADOBE STOCK desde el Autonómico. El 16 iniciarán el curso los Centros de Educación de Adultos y el 22, los estudiantes de 1º de Artes Plásticas y Diseño. Con respecto a los periodos festivos, expresaron que las vacaciones de Navidad comenzarán el 23 de diciembre y las clases se reanudarán el 10 de

enero, mientras que Semana Santa se desarrollará entre el 8 y el 18 de abril de 2022.

FSIE- M adrid

En este sentido, FSIE-Madrid, a través de un comunicado, aseveró que votó en contra de la propuesta presentada por la Comunidad de Madrid para

el calendario escolar del curso 2021-22. Para el sindicato, el calendario es “extremadamente largo”, con un aumento de días lectivos en todos los niveles. Por otro lado, critican la imposibilidad de compaginar el calendario escolar con el calendario laboral de los centros de titularidad privada, así

ANPE-Madrid da algunas pautas sobre el protocolo de las oposiciones 2021 O posiciones L os participantes tendrán que usar mascarilla quirú rgica o del modelo F F P 2, entre otras medidas. DO LO RES SÁ NCH EZ madrid@magisnet.com

Las oposiciones del profesorado están a la vuelta de la esquina. Desde MAGISTERIO, hablamos con Andrés Cebrián, presidente de ANPE-Madrid, que explicó que, el pasado 8 de junio, la Dirección General de Recursos Humanos difundió una nota informativa, junto con la Declaración responsable Covid-19, que los participantes, en los procedimientos selectivos, tendrán que presentar cumplimentada y firmada el próximo sábado 19 de junio ante el tribunal correspondiente. En dicha declaración, el participante declara no presentar sintomatología compatible con el virus Covid-19 y que no se encuentra en periodo de aislamiento, no haber tenido síntomas en los últimos diez días,

no haber estado en contacto estrecho con personas con síntomas o diagnosticadas en los últimos diez días y que, durante su permanencia en las instalaciones del centro en el que ha sido convocado, cumplirá con las instrucciones de seguridad relativas al virus. En este sentido, el aspirante se compromete a utilizar el gel desinfectante, a llevar la mascarilla de seguridad en todo momento, a mantener una distancia de seguridad de 1,5 a 2 metros con el resto de sus compañeros, a seguir estrictamente las indicaciones del personal de apoyo y ayudantes del tribunal o a usar el baño siguiendo las pautas de uso marcadas en los carteles informativos, entre otras cinco medidas. Asimismo, Cebrián expresó que los participantes en los procesos selectivos fueron también informados acerca del protocolo sanitario mediante la reunión del 9 de junio, en la que la Dirección General de Recursos Humanos informó sobre otras cuestiones como que las mascarillas tendrán que ser quirúrgicas o FFP2, los llamamientos se

como que deja muy poco margen a los claustros para las tareas preparatorias del curso y no contempla la posibilidad de consulta a los representantes de los trabajadores si hay que tomar medidas extraordinarias por diferentes motivos, dejando, en esos casos, la modificación en manos exclusivas

realizarán en el interior de las aulas o que los aspirantes diagnosticados con Covid, o en periodo de cuarentena, que no puedan acudir a la prueba el día 19 de junio, podrán realizarla el 1 de julio, siempre y cuando puedan justificarlo con documentación acreditativa. Y finalizó: “El diseño del protocolo estaba condicionado por las circunstancias cambiantes de la pandemia. Una vez presentado, se debía esperar a que Salud Pública emitiese el informe correspondiente”. M

n “ El diseño del protocolo de seguridad estaba condicionado por las circunstancias cambiantes de la pandemia” ANDRÉ S CEBRIÁ N P residente A N P E - M adrid

del consejero. Por todo ello, FSIE-Madrid hizo efectiva su oposición, “con el fin de velar por las condiciones laborales de los trabajadores de la enseñanza y atención a la discapacidad” y lamentó que se pierda la posibilidad de llegar a un acuerdo que dotaría de mayor estabilidad al sector”. M

Entrega de premios del programa educativo Finanzas para Jóvenes El obj etiv o de esta iniciativ a es potenciar la innov ació n, la creativ idad y el diseño en el ámbito de la Educació n f inanciera.

Las oposiciones tendrán lugar el próximo 19 de junio. ADOBE

2 E l 1 5 de j unio concl uirá l a ev al uació n f inal ordinaria en E ducació n S ecundaria, mientras q ue l a ex traordinaria l o h ará el 2 4 de j unio. E se mismo dí a concl uirá el curso en l os C onserv atorios P rof esional es de M ú sica y de D anz a, E scuel as de A rte, C entros de E nseñ anz as A rtí sticas de M ú sica y E scuel as O f icial es de I diomas.

Iniciativas Más de 2.750 alumnos de la Comunidad de Madrid participaron en el programa Finanzas para Jóvenes que se enmarca dentro de las actividades para centros educativos del Gobierno regional. Este programa se realiza a través de talleres online impartidos por voluntarios de la Asociación de La Caixa y formados por el Instituto de Estudios Financieros. “La iniciativa recibió una excelente acogida en todas sus ediciones y hasta la fecha cuenta con la participación de 54 centros de toda la región, donde se llevaron a cabo 320 talleres. El programa también incluye un concurso de infografías, abierto a participantes de toda España, que permite reforzar, con éxito, los contenidos de los talleres y resulta de utilidad para continuar formando y motivando a los estudiantes”, señalaron desde la

Comunidad. Además, recalcaron que el objetivo de este certamen es fomentar la creatividad, la innovación y el diseño en el ámbito de la Educación financiera, incentivando el desarrollo educativo y didáctico de los estudiantes.

G anadoras del programa

El primer premio fue para Teodora Tsvetelinova, alumna del IES “Domenico Scarlatti” de Aranjuez, que en su infografía trabajó el concepto de presupuesto y la importancia del ahorro para proyectos futuros. El segundo premio se entregó a Yanira Yamile, IES “La Florida” de Murcia, mientras que el tercer premio fue para Laura García, del IES “Rodanas” de Aragón. El certamen de infografías contó con galardones individuales para los estudiantes ganadores y también para los centros educativos. El jurado estuvo formado por representantes de la Asociación de Voluntarios CaixaBank, el Ministerio de Educación y Formación Profesional y el Instituto de Estudios Financieros. M


Competencias E ducació n medioamb iental e incl usiv a Pág. 17

Psicopedagogía ¡ M e cuestan l as mates! ¿ Q ué es l a discal cul ia? Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

. magisnet. com g ist erio E sp a ñ ol no de la p rensa no . F unda do en 18 66

Miércoles 16 J unio 2 02 1 E dició n na ciona l N º 12. 28 0

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

Rendimiento y horario en las pruebas de conocimiento: evidencia de la Educación Superior El presente artículo evalúa el efecto del horario sobre el rendimiento en las pruebas de evaluación. ¿Afecta el horario en el resultado? P AU BALART E conomista ( U niv ersitat de l es I l l es B al ears)

Las pruebas o exámenes son la forma más habitual de evaluar el conocimiento. Uno de los supuestos básicos en los que se sustenta el uso de los exámenes como mecanismo de evaluación es que estas pruebas son objetivas y permiten llevar a cabo evaluaciones no sesgadas del conocimiento. Sin embargo, existe una creciente atención sobre la posibilidad de que los resultados de las pruebas se vean afectados por motivos distintos al conocimiento. El presente estudio evalúa el efecto del horario sobre el rendimiento en las pruebas de evaluación. En concreto, se pretende dar respuesta a las siguientes preguntas. ¿Afecta el horario en el resultado de las pruebas de conocimientos? En caso de afectar, ¿en qué franjas horarias se puede esperar un mejor o peor rendimiento? ¿Qué razones explicarían las posibles diferencias en el rendimiento que pueden aparecer a lo largo del día? A partir de dar respuesta a estas preguntas será posible extraer implicaciones para el diseño de políticas educativas.

Antecedentes

Existen estudios previos que indican que los resultados en las pruebas de evaluación se pueden ver afectados por la franja horaria en la que se administra la prueba. Sin embargo, las explicaciones recogidas en estos estudios apuntan a efectos en líneas muy diferentes. Por un lado, algunos trabajos apuntan a la fatiga cognitiva como un elemento a tener en cuenta a la hora de evaluar el impacto del horario sobre el rendimiento (Boksem et al., 2006; Holding, 1983; Mullette-Gillman et al., 2015; Sanders, 1998). La fatiga cognitiva iría asociada a un empeora-

© FREEPIK

miento de los resultados académicos en las franjas horarias más tardías del día. Un resultado en esta línea fue aportado por Sievertsen, et al. (2016). Por otro lado, otras investigaciones indican que los horarios lectivos demasiado tempranos perjudican el rendimiento académico de los adolescentes, como consecuencia de sus ritmos circadianos (Carskadon, Viei-

ra, and Acebo, 1993; Crowley, et al, 2007; Wahistrom, 2002). Estos ritmos son más prolongados que en los adultos, ya que la producción de melatonina (hormona que interviene en el ciclo natural del sueño) se activa en momentos posteriores del sueño en el caso de los adolescentes (Crowley SIG UE EN P Á G INA 16

3

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* S ocieda d y E duca ció n no se ha ce resp onsa b le de la s idea s v ert ida s p or los a ut ores en los a rt í culos p ub lica dos.


16 / P RO FESIO NAL

Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

et al., 2006). Por lo tanto, esta teoría iría asociada a observar peores resultados en aquellos exámenes que tienen lugar en las franjas horarias más tempranas del día. La combinación de estos dos fenómenos llevaría a esperar una relación de U invertida del rendimiento a lo largo de las distintas franjas horarias del día.

formática (Moodle), durante el curso 2018-19. Gracias al formato digital de estos datos, se puede hacer un seguimiento anonimizado de los estudiantes, de modo que se cuenta con datos de panel. Una vez aplicadas una serie de restricciones para homogenizar el tipo de prueba incluida en el estudio, se cuenta con observaciones procedentes de 225 pruebas de evaluación y de 2.501 estudiantes distintos.

Estrategia empí rica

Resultados

V IENE DE P Á G INA 15

3

Existe una importante dificultad a la hora de estimar el efecto de los horarios sobre el rendimiento académico: la endogeneidad entre las características no observables del estudiante o del examen y el horario del mismo. Para evitar este problema se hará uso de datos de panel que permiten utilizar efectos fijos por estudiante y/o por prueba. Además, con el fin de capturar los posibles efectos no lineales del horario sobre el rendimiento académico, se llevará a cabo una estimación del efecto horario basada en variables dicotómicas, donde cada franja horaria queda recogida por una de estas variables. Teniendo todo esto en cuenta se estima el modelo siguiente: Notahij = a +b hij + i + j + E hij (1) donde la variable dependiente Nota hij es la proporción de respuestas correctas que obtiene el estudiante i en el examen j que fue administrado en la franja horaria h. Por lo tanto, hij será un vector de ceros compuesto por variables dicotómicas que tomarán valor 1 para aquella franja horaria en la que fue administrado el examen j para el estudiante i, y valores igual a 0 para las demás franjas horarias. Por último, E hij es el término de error de la estimación. Teniendo en cuenta el carácter agrupado de los datos (varios exámenes proceden de un mismo estudiante y hay estudiantes agrupados en un mismo examen) se ha considerado oportuno corregir los errores estándar teniendo en cuenta las agrupaciones mencionadas.

Datos

Para llevar a cabo el estudio, se dispone de datos de todas las pruebas de evaluación llevadas a cabo en una institución de Educación Superior española a través de una plataforma in-

La figura 1 muestra la evolución del rendimiento de los estudiantes a lo largo del día, obtenido a partir de la estimación anunciada en la ecuación (1). En el eje horizontal se muestran las distintas franjas horarias y en el eje vertical la nota (calculada como la proporción de respuestas correctas multiplicada por diez). Se resaltan en negrita los valores de las notas medias de aquellas franjas horarias donde la diferencia con respecto al momento de máximo rendimiento es estadísticamente significativa. De este modo, se observa que el rendimiento en las pruebas muestra una forma de U invertida, alcanzando su máximo valor en el momento central del día y sus mínimos a primera y última hora del día. Por un lado, estos resultados encajan con la teoría de la fatiga cognitiva en cuanto que se observa un peor rendimiento en la última franja horaria. Por otro lado, este resultado señala los posibles efectos adversos de los horarios tempranos para una población compuesta mayoritariamente por jóvenes adultos. Como se describe en la revisión de la literatura, los ritmos circadianos de los adolescentes y de los jóvenes adultos les hacen especialmente vulnerables a sufrir un peor rendimiento en los horarios más tempranos del día. En el trabajo se realiza una serie de pruebas de robustez de los resultados que confirman el patrón observado en la figura anterior. También se lleva a cabo un análisis pormenorizado para analizar la heterogeneidad de estos resultados según género, habilidad académica e importancia del examen. La primera y más relevante implicación del presente trabajo consiste en determinar que el horario genera diferencias en los resultados de las pruebas de evaluación. En el contex-

n " L os ritmos circadianos de los adolescentes y de los j ó v enes adultos les h acen especialmente v ulnerables a un peor rendimiento en h orarios más tempranos" " El rendimiento en las pruebas muestra una f orma de U inv ertida, alcanz ando su máx imo en el momento central del día" " Estos resultados encaj an con la teoría de la f atiga cognitiv a con un peor rendimiento en la ú ltima f ranj a h oraria"

© FREEPIK

z F igura 1. N ota media en la prueba segú n el h orario de inicio

N ota: E l ab oració n p rop ia a p artir de estimar l a ecuació n ( 1 ) util iz ando ef ectos f ij os p or estudiante y ex amen. L os v al ores en negrita denotan dif erencias estadí sticamente signif icativ as ( 1 0 % ) en l a nota media con resp ecto al momento de má x imo rendimiento. E rrores está ndar corregidos p or agrup ació n de ex amen y estudiante. F uente: E l ab oració n p rop ia.

to de un sistema educativo descentralizado, donde cada escuela e instituto fija las pruebas y los horarios de manera autónoma, es importante tener presentes estos efectos y, en la medida de lo posible, dar unas pautas sobre los horarios más convenientes. Esto podría ser también especialmente relevante en aquellas pruebas con consecuencias irreversibles y que determinan especialmente el futuro académico de los estudiantes, como la selectividad. De modo más general, el presente estudio alerta de la importancia que puede ejercer el horario sobre el rendimiento educativo y de la necesidad de mejorar el conocimiento acerca de esta cuestión para poder incorporar estas consideraciones en la mejora del sistema educativo. M Este artículo resume la Monografía Rendimiento y horario en las pruebas de conocimiento: evidencia de la educación superior que forma parte de la colección Monografías sobre educación publicada conjuntamente por la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Fundación Ramón Areces.


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Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

Educación medioambiental e inclusiva para un futuro sostenible La naturalización del espacio escolar facilita los recursos para desarrollar habilidades psicomotoras, sociales y personales. T H AIS V ALERO INFANT E G erente de S ol uciones V erdes U rb anas F undació n J uan X X I I I

La naturalización de los espacios educativos se transforma en un elemento indispensable para formar las futuras generaciones hacía un modelo vital, social y productivo sostenible. Solo si conseguimos educar en valores de respeto al medio ambiente y a la diversidad podremos asegurar un futuro sostenible. Dada la existente problemática actual con respecto al cambio climático, el agotamiento de recursos naturales, la biodiversidad y los retos ambientales, sociales y económicos, se hace prioritario que las escuelas se adapten a la Agenda 2030 establecida por la ONU y que pongan en marcha planes de acción que avancen hacia dicho desarrollo sostenible. Esto significa buscar una Educación de calidad que facilite los recursos necesarios para un aprendizaje que promocione la sostenibilidad medioambiental y pueda ser aplicado al entorno. Para conseguir este objetivo es necesario reenfocar los proyectos educativos desde un planteamiento metodológico basado en la convivencia, la práctica de gestión de los recursos y las propias experiencias de los alumnos, que deberán proyectarse hacia el exterior. Además, la comunidad escolar deberá contar con un entorno donde se integren soluciones y herramientas basadas en la naturaleza y que permitan poner en práctica este aprendizaje. Desde algunas entidades sociales, ya hemos puesto en marcha proyectos para transformar los centros escolares y hacer realidad estos nuevos modelos de aprendizaje, conectados un entorno natural y la sostenibilidad medioambiental. Mediante la utilización del diseño, la naturaleza y la tecnología creamos soluciones para entornos escolares saludables, sostenibles y amablemente habitables, donde los niños puedan llevar a cabo un aprendizaje colectivo. Un ejemplo de ello es Gardening Project, un programa educativo puesto en marcha por la línea de Soluciones Verdes Urbanas de Fundación Juan XXIII y el British Council School. En este proyecto de Educación, se sensibiliza a los niños sobre el medio ambiente, la problemática actual que vivimos y cómo son las relaciones de interacción e interdependencia del ser humano con el entorno natural. Todo ello, con

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un enfoque transversal, que educa en la diversidad hacia la inclusión gracias a la participación de personas con discapacidad intelectual en el desarrollo de los talleres. Esta iniciativa se desarrolla concretamente a través de transformar el espacio educativo en un entorno más natural con elementos que despierten la curiosidad y el interés del alumnado. Las clases son impartidas al aire libre utilizando como recursos los huertos escolares y un laboratorio sensorial de la naturaleza. En los huertos los niños se convierten en pequeños agricultores que aprenden sobre los ciclos de los cultivos, el consumo sostenible, las diferencias entre las especies vegetales o la agricultura ecológica, despertando además su curiosidad y su concienciación sobre el cuidado de la tierra y la importancia de una alimentación saludable. A su vez, el laboratorio cuenta con un pequeño estanque y un espacio ajar-

dinado con más de 300 plantas de 50 especies diferentes, una estación meteorológica y nichos construidos con una variedad de elementos naturales que permite al alumnado una experiencia sensorial del espacio educativo. La naturalización del espacio escolar facilita los recursos para que los niños desarrollen habilidades psicomotoras, sociales y personales, y la curiosidad y atención para comprender ciertos conceptos teóricos vinculados con la sostenibilidad de manera totalmente empírica. La puesta en marcha de este tipo de proyectos educativos nos proporciona las herramientas necesarias para abordar los retos medioambientales, fomentando una mayor concienciación, comprensión y capacidad crítica de los estudiantes ante esta problemática global. Además, la participación de personas con discapacidad intelectual y/o enfermedad mental en el

n " D esde algunas entidades sociales h emos puesto en march a proyectos para transf ormar los centros escolares y h acer realidad estos nuev os modelos de aprendiz aj e"

equipo de formadores traslada una visión empoderada y normalizada de estas personas desde edades tempranas. En definitiva, gracias a la puesta en marcha de este proyecto, alrededor de 300 alumnos, con edades entre 4 y 6 años, de tan solo un centro educativo, pueden responder, muy probablemente mejor que sus padres, a algunas cuestiones prácticas tan importantes como la temporalidad de frutas y verduras, el impacto de comer productos de cercanía, los ciclos de los cultivos, el consumo sostenible y la agricultura ecológica, entre muchas otras. Por todo ello, se hace esencial que, poco a poco, el sistema educativo y los centros escolares en su conjunto comiencen a fomentar este tipo de programas para formar a sus alumnos de una manera práctica en el respecto socio-medioambiental. Pues, solo así podremos avanzar hacia un futuro sostenible. M


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¡Me cuestan las mates! ¿Qué es la discalculia? L os niños con discalculia tienen dif icultades para dominar el sentido numé rico y el cálculo, por lo que comprenden mal los nú meros, magnitudes y sus relaciones. ELV IRA RO BLES ARENILLAS

P sicop edagoga en P roy ecto 3 P sicó l ogos

El manejo numérico supone en muchas ocasiones un problema para los niños, los padres y los docentes, por ello es esencial evaluar la dificultad presente y diseñar buenos programas de intervención específicas individuales. La discalculia es un trastorno específico del desarrollo de base biológica que afecta a los aprendizajes relacionados con la información numérica: el procesamiento numérico y el cálculo, provocando un bajo rendimiento en materias matemáticas mientras que en el resto se obtienen resultados dentro de la normalidad, es la

llamada “dislexia de los números”. La prevalencia de la discalculia entre la población escolar oscila entre 5-7% (cerca de 3 millones de personas en España), lo que significa que en una clase de 25 alumnos al menos un niño tendrá discalculia, una frecuencia similar a la de la dislexia y el TDAH. Los niños con discalculia tienen dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos y el cálculo por lo que comprenden mal los números, magnitudes y sus relaciones, cuentan con los dedos para sumar en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales, confunde signos y números que son de grafía similar, y no consi-

gue trabajar con abstracciones para el cálculo mental. Además, presentan dificultades en el razonamiento numérico, para aplicar conceptos, hechos u operaciones matemáticas. Como en el caso de la dislexia uno de los pasos más importante es la detección precoz, puede ser detectable en la etapa preescolar, pero sobre todo será visible en la Educación Primaria. Debemos detectar si presenta dificultades a la hora de aprender a contar, clasificar, errores de escritura, problemas para seguir secuencias numéricas, omisiones de números al contar, problemas para ordenar o secuenciar números, etc. y si estos persisten en el tiempo es necesario realizar una evaluación para encontrar

el origen de esa dificultad. Una vez detectada y evaluada podremos llevar a cabo una reeducación de esas áreas para mejorar el rendimiento matemático del alumno. Para comenzar a reeducar la discalculia sería bueno comenzar por la estimulación de las dimensiones numéricas. Realizaremos tareas de identificación con representaciones manipulativas, actividades para nombrar, reconocer y representar números, trabajar la linealidad (regresiva y progresiva) y una vez aseguremos que estas dimensiones se han trabajado, comprendido y asimilado pasaremos a actividades de cálculo. Por último, trabajaremos tareas relacionadas con resolución de opera-

ciones con enunciados verbales y tareas lógicas. Además del trabajo de reeducación podemos realizar diferentes adaptaciones como son revisar los aprendizajes previos del niño antes de enseñarle nuevas habilidades, permitir al alumno dibujar o representar los datos al resolver problemas, entregar al alumno las fórmulas matemáticas enseñadas en clase, usar recursos manipulativos como monedas, bloques o rompecabezas para enseñarle conceptos matemáticos, usar apoyos visuales, etc. Debemos tener en cuenta que este trastorno afecta a diferentes dimensiones como son la verbal, en la que activan zonas cerebrales propiamente verbales; la dimensión visual haciendo referencia al reconocimiento de la cifra en áreas posteriores del cerebro; la dimensión no verbal refiriéndose a la asignación de un valor a la cifra y la dimensión frontal necesaria para la resolución de operaciones de forma directa. Muchos autores señalan la existencia de seis tipos de discalculia: n Discalculia verbal. Es la dificultad en nombrar cantidades matemáticas, números, términos, símbolos y relaciones. n Discalculia practognóstica. Problemas para enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente. n Discalculia léxica. Dificultad en la lectura de los símbolos matemáticos. n Discalculia gráfica. Dificultad para escribir cifras y signos matemáticos. n Discalculia ideo-diagnóstica. Dificultad para comprender conceptos y relaciones matemáticas. n Discalculia operacional. Dificultad en la realización de operaciones matemáticas. Al intervenir diferentes áreas del cerebro es normal que los niños con discalculia presenten otros errores relacionados, como pueden ser la inhibición a nivel cognitivo, dificultades de concentración y atención en actividades numéricas, y problemas de memoria de trabajo y memoria a corto plazo, como otras dificultades como la dislexia. Esto en muchas ocasiones dificulta el diagnóstico y la intervención, por ello debemos asegurarnos de detectar qué área o áreas no funcionan correctamente y centrar la intervención de forma individual. La discalculia presenta muchas dificultades en la etapa educativa de los niños, pero con una evaluación precoz y un trabajo individualizado de un profesional podemos solventar estos problemas y dar las herramientas necesarias para obtener buenos resultados académicos. M


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Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

La Consellería cierra el modelo SPE e incorpora orientadores a los colegios O rientació n El nuev o modelo inclusiv o aumenta en 3 4 2 especialistas la plantilla de orientació n.

zado en orientación educativa, de los 841 orientadores y orientadoras que habrá el próximo curso, 783 se incorporarán en los centros educativos de Infantil, Primaria y Educación Especial, mientras que los 58 restantes se integrarán a las séis nuevas unidades especializadas de orientación (UEO).

REDACCIÓN V ALENCIA v al encia@magisnet.com

La Consellería de Educación inicia el próximo curso el nuevo modelo de orientación educativa, que amplía la atención personalizada y la educación inclusiva en los centros educativos de Infantil, Primaria y Educación Especial por el hecho que incrementará borde al 70% la plantilla del personal orientador y en un 37% la de trabajadores sociales. Se pasará de los 499 orientadores y orientadoras actuales a un total de 841; y de 27 a 37 trabajadores sociales. Con este notable aumento de la plantilla de Orientación educativa se mejorará la atención al alumnado, puesto que se disminuye un 40% la ratio de alumnado que atenderá este personal especializado. Además, este nuevo modelo de orientación educativa valenciana se centra en la creación de equipos de orientación educativa en los centros de Educación Infantil, Primaria y Educación Especial; una mejor coordinación entre los equipos de orientación educativa de Infantil, Primaria y Educación Especial y los departamentos de orientación edu-

Seis nuevas unidades

Se abrirán seis nuevas unidades especializadas de orientación. MAGISTERIO cativa y profesional de Secundaria; la creación de unidades especializadas de orientación y la intensificación del trabajo social en barrios de atención educativa singular. Se plantea una estructura en que los orientadores y orientadoras de estas etapas educativas forman parte del equipo docente de cada centro educativo. De este modo, con este personal especializado formando parte de las plantillas de cada centro, las actuaciones de inclusión y orientación educativa al alumnado de todas las etapas educativas aseguran

un mayor éxito de actuación por el hecho que se favorece un seguimiento más próximo de cada caso. Se trata, por lo tanto, de dotar las escuelas y los centros de Educación Especial de una estructura estable de profesionales de la orientación educativa y de apoyo a la inclusión que doy una atención personalizada al alumnado y a las familias y contribuya a la transformación de los centros educativos en centros inclusivos. Para llevar a cabo este nuevo paradigma inclusivo de dotación de profesorado especiali-

D oble v ertiente de las U EO RL as U EO tendrán un doble v ertiente: por un lado, la atenció n * territorialitz ada en los centros educativ os que tienen adscritos, y por otra, la atenció n especializ ada como centros de ref erencia para el territorio. R L a propuesta de nuev o modelo de atenció n educativ a inclusiv a incorpora la f igura de trabaj adores sociales en los centros

Las direcciones de 24 SPES de los 34 que hay presentan su dimisión O rientació n L os prof esionales de los S P E critican la f alta de negociació n en el proceso. REDACCIÓN V ALENCIA p rov ira@magisnet.com

Las direcciones de 24 SPES de los 34 que hay en la Comunidad Valenciana (el 71%) han presentado su dimisión en protesta por el “desmantelamiento” de este servicio contemplado en el decreto de orientación recientemente publicado al DOGV. Además, las direcciones también han tomado esta decisión por la “carencia de diálogo de la Consellería, que no ha tenido en cuenta los y las profesionales de los servicios psicopedagógicos escolares en la hora de

tomar esta drástica decisión”. Los profesionales de los SPE “estamos asistiendo, por parte de la Consellería de Educación a un desprecio a nuestro conocimiento y experiencia, ninguneando nuestras posibles aportaciones a la construcción de un modelo de orientación de excelencia. Lamentamos que las consecuencias de esta decisión unilateral y excluyendo sobre la orientación educativa en nuestra comunidad, serán muy negativas para la calidad de la escuela pública valenciana, calidad actual que tardará mucho tiempo a recuperarse”. Según este personal, durante el proceso de elaboración del nuevo decreto regulador de la orientación valenciana, “han sido vulnerados todos los procedimientos contemplados en la ley 2/2015 de 2 de abril, de Transparencia, Buen Gobier-

no y Participación Ciudadana de la Comunidad Valenciana. No ha participado la ciudadanía, no han participado los colegios profesionales y aquello más grave, no han participado los especialistas de los SPE

n “ Estamos asistiendo, desde la C onsellería a un desprecio a nuestro conocimiento y ex periencia” “ L as consecuencias serán muy negativ as para la calidad de la escuela pú blica v alenciana” M ANIFIEST O P l ataf orma D ef ensa S P E s

directamente implicados en el desarrollo de la nueva organización de la orientación educativa” publicada por la Consellería de Educación. El sindicato Stepv también ha criticado la publicación de esta nueva organización. El sindicato hizo propuestas en las mesas sectoriales en que se negoció el decreto que “tampoco fueron consideradas por la administración, como la creación de un grupo de trabajo para discutir con más tranquilidad la situación de los SPES y el modelo de orientación necesario para el sistema educativo valenciano o la adopción de un modelo mixto como las Islas Baleares en que los centros de Infantil y Primaria tienen orientadores en sus plantillas y, a la vez, se mantienen los SPES. Cabe de estas propuestas fue aceptada por la Consellería”. M

educativ os de barrios con alumnado más v ulnerable, de f orma que incrementa su plantilla de 27 a 3 7 prof esionales, un 3 7 % más.

R Esta estructura supone tambié n una mej or atenció n y asesoramiento en los centros, puesto que reestructura e intensif ica su trabaj o en los centros situados en barrios con una mayor necesidad.

Al incremento de personal de orientación en los centros educativos se suma la propuesta de creación de seis unidades especializadas de orientación con un total de 101 personas conformando sus equipos interprofesionales, para reforzar la actuación en los espacios educativos. El objetivo es que el personal de las unidades especializadas de orientación colaboro con los centros educativos que lo solicitan, en los casos complejos que requieran una respuesta específica en un ámbito determinado, y lo apoyo. Es un apoyo complementario en los centros docentes, en coordinación con los centros de recursos, las unidades de atención e intervención, los Cefire, las unidades educativas terapéuticas y la Inspección Educativa, y un asesoramiento directo a los equipos y departamentos de orientación y a los equipos docentes. Se trata de 101 especialistas, entre los cuales hay los 58 orientadores, 22 maestros de Pedagogía Terapéutica y 21 maestros de Audición y Lenguaje. M

CSIF insta a Educación que rectifique el aumento de las ratios S egú n esta organiz ació n sindical, puede suponer la pé rdida de más de 3 . 000 docentes de ref uerz o. P rof esorado El sindicato CSIF insta Consellería de Educación que rectifico la instrucción dada en los centros sobre aumento de ratio de alumnado por aula y que en la normativa de principios del próximo curso aparezca ya rebajada. La central sindical, además, avisa que el incremento de alumnos por clase que pretende Consellería provocará la pérdida de más de 3.000 plazas de docentes de refuerzo contratados para este curso en la educación pública valenciana. CSIF explica que las instrucciones transmitidas por Consellería en los centros, que no han sido negociadas con los

sindicatos, prevén un aumento de alumnado por aula. Del máximo de 25 estudiantes de este curso y lo desdoblo de clase a partir de esa cifra, se pasaría, en el próximo, a aulas de 30 alumnos ya a partir de cuarto de Primaria y en ESO y de 35 en Bachillerato o FP. El sindicato recalca que esa previsión de Consellería supone un riesgo para la salud en los centros, puesto que la pandemia no está superada. La central sindical considera imprescindible mantener el próximo curso las actuales medidas de prevención con el fin de evitar que los recintos escolares puedan convertirse en focos de propagación del virus. La central sindical alerta de la pérdida de más de 3.000 docentes de refuerzo incorporados este curso en los centros públicos que podría provocar este incremento de ratios. M


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b

P ara el responsable de Educació n y M ark eting de F undació n ” la C aix a” , es importante impulsar proyectos que luch en contra la cronif icació n de la v ulnerabilidad y la ex clusió n. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

INAV (Centro Oficial de Educación Secundaria Online) ha creado un Fondo de Becas de Segunda Oportunidad para que personas adultas con dificultades económicas y en situación de vulnerabilidad pueden obtener el título de la ESO. Ahora Fundación ”la Caixa” se ha sumado a esta iniciativa. Su director corporativo de Educación y Marketing, Xavier Bertolín, nos da más detalles acerca de esta colaboración. Pregunta. ¿Qué ha llevado a Fundación ”la Caixa” a colaborar con la creación del Fondo de Becas de Segunda Oportunidad promovido por INAV? Respuesta. —Desde sus orígenes, la Fundación ”la Caixa” se ha caracterizado por un fuerte compromiso social y una vocación de trabajo a favor del interés general poniendo especialmente el foco en aquellos programas con mayor impacto transformador, como son los que combaten la pobreza infantil y la exclusión social, los que fomentan el empleo y los que ayudan a mejorar las condiciones de vida de las personas más vulnerables. Todo ello, con la visión de ser una entidad de referencia para la sociedad en el desarrollo de soluciones duraderas que cubran las necesidades básicas de los colectivos más vulnerables; que favorezcan el progreso social dando respuesta a los nuevos retos de todos los segmentos de la sociedad. El Fondo de Becas de Segunda Oportunidad promovido por INAV es un ejemplo de proyecto que fomenta mejorar la empleabilidad a través de la Educación; en este caso de jóvenes sin estudios ni trabajo, para que puedan incorporarse con más garantías al mercado laboral. P ¿Por qué cree que es importante fomentar este tipo de becas? —Es importante impulsar proyectos que luchen contra la cronificación de la vulnerabilidad y la exclusión y este es uno de los motivos principales por los que desde Fundación ”la Caixa” apoyamos estas Becas de Segunda Oportunidad. Los datos nos indican que tres de cada diez jóvenes en hogares con menos recursos abandonan los estudios antes de finalizar la ESO y esto lo único que puede aportar a la sociedad es más precariedad laboral y que cada vez sea más

Xavier Bertolín “Las Becas de Segunda Oportunidad son ejemplo de mejora de la empleabilidad a través de la Educación” X AV IER BERT O LÍ N es director corp orativ o de E ducació n y M ark eting de F undació n ” l a C aix a”

n “ C omo consecuencia de la crisis actual, se h an multiplicado por dos las demandas del título de la ES O ” “ Q ueremos dar las oportunidades para que las personas puedan progresar”

Bertolín pone en valor la colaboración público-privada para fomentar las ayudas. F. ”LA CAIXA” difícil romper el círculo de la pobreza; ya que, como consecuencia de la crisis sanitaria actual, se han multiplicado por dos las demandas del título de ESO para poder acceder a un título que dé acceso a un itinerario formativo o trabajos con una mínima cualificación. También es importante fomentar este tipo de becas porque no existen ayudas específicas para adultos sin estudios

que quieran formarse para poder acceder al mercado laboral cuando el porcentaje de jóvenes entre 25 y 29 años que ni estudia ni trabaja y no tiene la ESO es del 39,2%. El abandono escolar temprano es un problema social porque contribuye al mantenimiento de la desigualdad social, dificulta el papel de la enseñanza superior como principal ascensor social y fa-

vorece el riesgo de precariedad asociada a un futuro laboral incierto. P ¿Qué beneficios tienen para los alumnos y para la sociedad en general? —En la Fundación ”la Caixa” creemos en la fuerza transformadora de las personas para lograr un mundo mejor pero sabemos que solo es progreso si progresamos todos y esto implica que no dejemos a nadie

atrás. Es por ello que queremos darles, especialmente a las personas en situación de vulnerabilidad, las oportunidades para que puedan progresar, oportunidades con verdadero potencial de impacto, como las que propician la Educación y el conocimiento. Fomentar la Educación de adultos tiene resultados beneficiosos para los propios alumnos que podrán tener una segunda oportunidad de incorporarse al mercado laboral y mejorar la empleabilidad, lo que mejora obviamente la sociedad en general ya que el empleo es un pilar básico para el funcionamiento de nuestra sociedad. P ¿Deberían existir más iniciativas como esta? —En momentos de crisis se hacen más necesarias iniciativas como esta que promuevan el empleo a través de la Educación, ya que la Educación es el principal motor de cambio de una sociedad y es el vehículo que permite romper el círculo de la pobreza. Una Educación de calidad permite a las personas alcanzar mayores niveles de renta y de empleo y esto suele conllevar un mejor estado de salud al seguir un estilo de vida más saludable y también alcanzar las competencias y habilidades

necesarias para integrarse plenamente en una sociedad desarrollada y cada vez más digital y global como la nuestra. La colaboración entre entidades y también la colaboración público-privada permite aumentar el número de acciones y ayudas para paliar estas situaciones y momentos de crisis que suelen empeorar las condiciones de vida de los colectivos más vulnerables al estar estos más expuestos por la precariedad del empleo y la falta de recursos. P ¿Cree que nuestro país tendría que fomentar mucho más la Educación de adultos y la formación a lo largo de toda la vida? —El apoyo a la Educación es muy importante, en todas las etapas educativas y también fuera de ellas, como pasa con la Educación a lo largo de toda la vida. El aprendizaje constante a lo largo de la vida es una herramienta de actualización continua de nuestras habilidades que nos ayuda no solamente a hacer mejor nuestro trabajo y a crecer profesionalmente, sino también a conservar la capacidad de obtener habilidades y mantener nuestra mente sana, activa y lista. Porque un aprendizaje permanente o más allá de los grados académicos permite a las personas aumentar el conocimiento y mejorar las competencias personales, cívicas, sociales y de empleabilidad; mejoras personales que redundan también en una mejora de la sociedad. P ¿Qué otros programas de ayudas se ofrecen desde Fundación ”la Caixa”? —Además del foco en aquellos programas con mayor impacto transformador, como son los que combaten la pobreza infantil y la exclusión social, los que fomentan el empleo y los que ayudan a mejorar las condiciones de vida de las personas más vulnerables, la actividad de la Fundación ”la Caixa” se concentra, también, en otros ámbitos como la investigación médica, la formación de excelencia, la cultura y la Educación, fundamentales para promover el progreso y la igualdad de oportunidades. Concretamente en el ámbito de la Educación, con el programa EduCaixa, queremos impulsar y promover la trasformación educativa con el objetivo de garantizar una Educación de calidad para todo el alumnado. EduCaixa se dirige al alumnado y el profesorado de Educación Infantil, Secundaria, Bachillerato y ciclos formativos de Grado Medio y sus objetivos principales son: promover el desarrollo competencial del alumnado a través de programas educativos, recursos y actividades, la FP Docente a partir de recursos y programas formativos como el de Liderazgo para el Aprendizaje y la promoción de la trasformación de la Educación basada en el uso de las evidencias. M


Castilla y León / Comunidades / 2 1

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n “ L a escuela cató lica incorpora el Ev angelio para la mej ora del mundo, con una apuesta por la cultura del cuidado” J AV IER P É REZ DE LA CANAL V icep residente de E C C y L

“ D ios está presente en situaciones dif íciles y nos of rece un campo grande de esperanz a que os inv ito a v iv ir con f uerz a” ENCARNA G LEZ - CAM P O S P residenta de E C C y L

ECCyL seguirá apostando por la “libertad de enseñanza” y un “pacto educativo real” C oncertada R epresentantes de 17 9 centros se h an reunido en la asamblea anual online ALBA T ARDÓN /ECCY L

castil l ay l eon@magisnet.com

Escuelas Católicas Castilla y León redobla su compromiso para desarrollar y dar viabilidad a sus proyectos educativos y evangelizadores y reafirma su “defensa de la libertad

de enseñanza” con mayor determinación. Así lo ha confirmado la organización en su asamblea anual el pasado 4 de junio. Esta vez, los representantes de los 179 centros concertados han asistido de manera telemática al evento, debido a las restricciones sanitarias a las que obliga la actual pandemia del Covid-19. Vía online, la patronal de la Concertada ha hecho balance del curso que ya se acaba, agradeciendo el esfuerzo colectivo realizado por centros, alumnos, docentes,

familias y titulares durante la pandemia. De hecho, durante su intervención, el vicepresidente de ECCyL, Javier Pérez de la Canal, destacó la visión y valores de la escuela católica, que “no solo se ha conformado con mantener las puertas abiertas”, explicó, sino que propone una Educación “que incorpora el Evangelio para la mejora del mundo, con una apuesta por la cultura del cuidado”, añadió. Durante el encuentro, Escuelas Católicas Castilla y León ha

querido remarcar su desacuerdo con la aprobación de la nueva ley educativa, la Lomloe, ya que “es una nueva oportunidad perdida para alcanzar el deseado y necesario Pacto Educativo”, califican desde la patronal, desde donde critican la “limitación de los derechos de los padres a la hora de elegir centro”, de la norma. “Considera a la concertada una red subsidiaria, promueve la desaparición progresiva de la Educación Especial y excluye la clase de Religión como asignatura

equivalente al resto de materias”, añaden. Por ello, ECCyL se ha comprometido a seguir apoyando a la Plataforma Más Plurales, constituida para “exigir un verdadero Pacto Educativo que aleje a la Educación de la permanente confrontación política y garantice la libertad de elección de las familias”, aseguran. Una petición para la que “pediremos a la Junta de Castilla y León que mantenga su compromiso de defensa y apoyo” anuncian desde Escuelas Católicas. Del mismo modo, ECCyL continuará trabajando por la defensa de los derechos de sus centros, con los que se compromete a alcanzar una “excelencia pedagógica”, mediante el impulso de una transformación digital y el fomento de la visión compartida de la Educación. En esta línea, Encarna González-Campos, presidenta de la organización, reconoció el esfuerzo de la comunidad educativa y les agradeció su “excelente trabajo de este curso”. “Dios está presente en todo y más en estas situaciones tan difíciles; y nos ofrece un campo grande de esperanza en el que os invito a alcanzar y vivir con fuerza” concluyó. M

Feccoocyl propone un modelo de comedor escolar de gestión pública y economía circular A limentació n El sindicato se une a la celebració n del D ía de la I nocuidad A limentaria ALBA T ARDÓN

castil l ay l eon@magisnet.com

CCOO Enseñanza reclama a la Junta de Castilla y León que modifique los pliegos de condiciones a la hora de adjudicar los comedores escolares. El sindicato, que propone un modelo de servicio de comidas de gestión pública que sea considerado como un apartado más de la etapa educativa, advierte que el comedor escolar “puede condicionar mucho la economía circular del lugar

donde se encuentra”. A través de un comunicado publicado con motivo del Día Internacional de la Inocuidad Alimentaria, el pasado 7 de junio, el sindicato aboga por primar a empresas medianas y pequeñas en la adjudicación de los contratos, apostar por productos de Km0, eliminar todo tipo de cocina fría y hacer una apuesta clara y decidida por la comida “in situ y de calidad”. Según la organización sindical, la adopción de estas medidas supondría “un verdadero arraigo en el territorio, permitiendo que la Administración sea un motor de cambio en el mundo rural, y garantice una alimentación de calidad al alumnado”, argumentan. Además, insisten en la necesidad urgente de “avanzar hacia una

soberanía alimentaria que apueste por sistemas de producción sostenibles para garantizar la salud de las personas, el planeta y la economía a largo plazo”, algo que “es más necesario que nunca tras la pandemia de la Covid-19”, insisten. Para poder alcanzar dicha soberanía, proponen avanzar en el desarrollo de la ganadería extensiva, la agricultura ecológica y la sostenibilidad ambiental “que arraiguen población”. Además, ponen especial énfasis en promover un modelo de desarrollo en el que la Educación alimentaria – ámbito donde entra el servicio desarrollado por los comedores escolares– sea un pilar fundamental para las generaciones venideras. M

S ignos de trastornos de la conducta alimentaria en escolares 1 S ignos f ísicos: el más f recuente es el dolor abdominal dif uso post- prandial, que puede acompañarse de dif icultad o dolor al tragar. L a inapetencia, la sensació n de plenitud gástrica y el estreñimiento son síntomas f ísicos del cuadro clínico alimentario ya establecido. A ello se une la pé rdida de peso no j ustif icable en relació n con el peso y el desarrollo puberal. 2 A umento en el niño de la activ idad f ísica despué s de comer o por la noch e con la intenció n de gastar

todas las calorías que h an ingerido.

3 C ambios del estado de ánimo como la irritabilidad, aumento de las rabietas, de las crisis de llanto, toz udez , pasiv idad o actitud omnipotente o tiránica son signos de dif icultad psicoló gica del niño en edad escolar, pudiendo aparecer a cualquier edad. 2 P atrones alterados de alimentació n: saltarse comidas, ayuno de 12- 24 h oras y v ó mitos autoprov ocados.

Los alumnos leoneses jugarán con un ajedrez gigante Lú dico Bajo el nombre de Torneo Pequeños Gigantes, escolares de más de una treintena de colegios de León podrán participar, durante los días 28 y 29 de junio, en torneos de ajedrez llevados a cabo con tableros y fichas gigantes situados en las inmediaciones de la Catedral. Se trata de una de las ambiciosas propuestas de la XXXIV edición del Torneo Magistral de Ajedrez Ciudad de León, una cita esperada que de nuevo tendrá que celebrarse de manera online, ya que en ella participan figuras internacionales como Boris Gelfand, el top mundial Leinier Domínguez y la campeona del mundo de ajedrez femenino Ju Wenjun, además del subcampeón de España, el leonés Jaime Santos. No es el caso del alumnado de León, que podrá participar de manera presencial en su particular torneo con la peculiaridad de que sus partidas estarán comentadas por el GM Pepe Cuenca, famoso por sus intervenciones sobre ajedrez en YouTube. La final se celebrará el 30 de junio en el Parque del ajedrez, situado frente a El Corte Inglés de la capital leonesa; y será retransmitido en directo a través del portal chess.com. M

19,1 millones de euros para modernizar la FP Formación P rof esional Castilla y León recibirá 19,1 millones de euros por parte del Gobierno central para el impulso del Plan de Modernización de la Formación Profesional. Se convierte así en la sexta comunidad que más partida presupuestaria recibe (la primera es Andalucía, con cerca de 50 millones) dentro de la distribución de 301.065.389,26 euros llevada a cabo por el Consejo de Ministros a las comunidades autónomas. Una cantidad procedente del componente 20 del Mecanismo de Recuperación, Transformación y Resiliencia (MRR) puesto en marcha por la UE. La distribución entre las comunidades autónomas se lleva a cabo a través de un Programa de Cooperación Territorial Extraordinario, de acuerdo a criterios relacionados con la población activa, la dispersión geográfica, el número de empresas o el perfil demográfico. Entre los objetivos a los que van destinados estos fondos, destaca el desarrollo del nuevo sistema de evaluación y acreditación de competencias básicas y profesionales, para el que se destina un total de 115,71 millones de euros. M


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“Pido a las televisiones que no malbaraten el esfuerzo de los padres por educar a sus hijos” C ompromiso El nuev o presidente de R T V E subraya la responsabilidad educativ a del medio. REDACCIÓN

una responsabilidad y un poder para transformar la Educación, que para él va a ser “híbrida, móvil y ubicua”. Por esta razón, aseguró, “tenemos que dotar de recursos audiovisuales al profesorado”. “Creo que esta es nuestra obligación en lo educativo”, subrayó.

n “ L a Educació n v a a ser h íbrida, mó v il y ubicua. P or ello, tenemos que dotar al prof esorado de recursos audiov isuales”

inf ormacion@magisnet.com

En un encuentro con los medios de comunicación en Torrespaña, el nuevo presidente de Radio Televisión Española (RTVE), José Manuel Pérez Tornero, pronunció un alegato a favor de la Educación, comprometiéndose a fomentar su impulso y renovación durante su mandato en la corporación. Lo hizo en el marco de un discurso en el que sostuvo que “la misión de la radiotelevisión española es servir a los ciudadanos”. En este sentido, el periodista y catedrático de Comunicación, a punto de cumplir 100 días al frente de la corporación pública, recordó que “todas las familias quieren que sus hijos aprendan, progresen, que sean educados”. Por ello, insistió, “pediría a todas las televisiones que no deseduquen, que no malbaraten ese esfuerzo de las familias”. En la misma línea, defendió una televisión “interesada por los valores”, a la que atribuye

Nueva narrativa

Por otra parte, Pérez Tornero auguró “un cambio de narrativa pedagógica”, que, en su opinión, va hacia “la no linealidad”: “Esta nueva narrativa se dirige a crear condiciones de aprendizaje y competencias, no se reduce solo al currículum secuencial”. En este nuevo ecosistema educativo, el presidente se comprometió a “proporcionar tanto al profesorado como a los estudiantes los mejores recursos, las mejores capacidades de empoderamiento, en cualquier contexto, ya sea rural, cosmopolita, nacional o internacional”. En relación con esto último, puso las miradas en América: “Esta labor también debemos hacerla para los que están en Latinoamérica, en concreto, para fomentar el aprendizaje del español a través de herramientas de inteligencia artificial y utilizando todo los medios que nos facilita el sistema multimedia”.

“ A sistimos a un cambio de narrativ a pedagó gica, que no se reduce al currículum secuencial” J O SÉ M ANUEL P É REZ T O RNERO P residente de R T V E

Pérez Tornero aboga por “una televisión interesada en los valores y la transformación educativa”. © RAÚL TEJEDOR Para Pérez Tornero “la Educación es todo”: “Se aprende en un programa tanto de entretenimiento como de ficción, la Educación debería ser una transversal que asumiese cualquier espacio televisivo”. En este sentido, sostiene que, “más que lamentarnos de

la escasez de audiencia, lo que hay que hacer es darle a toda la televisión una vertiente cultural, educativa, científica, de inteligencia general”. Creador de programas míticos como La aventura del saber, se pone al frente de la corporación como una apuesta por

la innovación educativa. Ha formado parte del comité directivo del grupo de programas educativos de la UER y de la Asociación de Televisiones Educativas y Culturales de Iberoamérica, entre otras organizaciones del campo de la alfabetización mediática. M

UNIR lanza una campaña para contratar a profesores universitarios Empleo P odrán incorporarse a lo largo del curso y trabaj ar desde cualquier lugar.

de calidad al margen del lugar donde se resida, así como la necesidad de recibir formación continua que responda a las demandas de un mercado laboral en permanente transformación.

REDACCIÓN

Formación puntera

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La Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) ha lanzado una campaña para incorporar el próximo curso a docentes universitarios en sus principales áreas de conocimiento de sus centros: Educación; Ciencias Sociales y Humanidades; Derecho, Empresa y Comunicación; Ciencias de la Salud y en la Escuela Superior de Ingeniería y Tecnología. Los profesores, que se integrarán en un claustro conformado actualmente por más de 2.500 docentes e investigadores, podrán incorporarse en distintos momentos del curso

UNIR cuenta con más de 2.500 docentes y 53.000 estudiantes. © NEJRON PHOTO académico, según la fecha de inicio de los distintos programas formativos, así como desempeñar sus funciones desde cualquier lugar del mundo. Los interesados en acceder a la convocatoria de empleo deberán estar en posesión de una titulación superior o téc-

nica y contar con experiencia docente y profesional en el campo de especialización para el que postulen. Entre otros requisitos, los candidatos también deben poseer un doctorado y estar acreditado por Aneca en sus dientes niveles. Además, se

valorará tener concedido algún sexenio de investigación. UNIR, universidad líder en formación en línea con más de 10 años de experiencia, continúa su crecimiento en un momento que ha remarcado la importancia de poder acceder a estudios superiores

Gracias a un modelo pedagógico propio, que combina clases presenciales virtuales y el seguimiento permanente de un tutor, UNIR posibilita que sus más de 53.000 estudiantes puedan compaginar la Educación superior con las responsabilidades laborales y familiares. Asimismo, su apuesta por la formación en los ámbitos más punteros que reclaman las empresas sitúa a UNIR como una opción muy práctica para la actualización profesional, lo que ha contribuido a su crecimiento. Los interesados en mandar su currículum pueden hacerlo en: trabajaconosotros.unir.net M

Aprender a emprender, una realidad en Delauni Formación El desarrollo y promoción de la Educación para el emprendimiento es uno de los objetivos clave de la UE y de los estados miembros, tal y como se ha ido recogiendo en toda la legislación educativa. Sin embargo, en la práctica diaria del aula se plantea la siguiente cuestión: ¿se está realmente formando a un alumnado emprendedor? Para responder a esta demanda, Digital Ecosystems Lab ha creado la plataforma Delauni, un plan para que los jóvenes aprendan a emprender emprendiendo. “Si de verdad queremos que nuestro alumnado sea creativo, autónomo, tenga iniciativa, sepa trabajar en equipo, confíe en sí mismo, tenga capacidad crítica y asuma voluntariamente responsabilidades; tenemos que poner a su disposición las herramientas que los emprendedores del mundo actual están utilizando”, explican desde Digital Ecosystems Lab. En la plataforma, adaptada al trabajo en remoto y a la interacción con inversores, clientes y proveedores reales, los estudiantes cuentan con un amplio abanico de herramientas para desarrollar y afianzar las habilidades emprendedoras que la sociedad demanda, desde la generación de ideas innovadoras hasta la participación en rondas de inversión o campañas de crowdfunding. Para ampliar información: www.delauni.com M

Más de 700.000 niños, en riesgo de desnutrición P obrez a Según datos del Gobierno, más de 700.000 menores se quedan sin apoyo económico para su alimentación ni una beca comedor en verano. “Muchas familias pueden asumir este gasto, ¿pero qué pasa con las que no pueden? En muchos casos, empiezan los problemas de nutrición de muchos niños hasta que empieza el nuevo curso”, explica Pilar Orenes, directora general de la ONG Educo, cuyo Programa de Verano garantizará, de junio a septiembre, unas 115.000 comidas a más de 2.000 menores en situación de vulnerabilidad. El programa busca fomentar, además, la relación de los niños con su entorno y amistades. En este sentido, prevé una serie de actividades relacionadas con la gestión de las emociones, así como talleres de resolución pacífica de conflictos y de uso responsable de las redes sociales e internet. M


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‘Innovative School Facilities’, 15 soluciones innovadoras para centros REPORTAJE

REDACCIÓN

educar@magisnet.com

El próximo 13 de julio, entre las 9:00 y las 18:00 horas, Siena Educación organiza la jornada Innovative School Facilities que reunirá a directores de centros y miembros del equipo directivo con expertos de 15 sectores empresariales, que presentarán soluciones innovadoras y responderán a las preguntas de los colegios en una jornada maratoniana. El encuentro será 100% virtual, pero aquellos que lo deseen podrán asistir presencialmente a la sede que se indique en Madrid hasta completar aforo. De ambas formas, los asistentes podrán conocer de cerca las ventajas de tener unos buenos proveedores, que permiten, entre otras cosas, mejorar los resultados y las ratios de eficiencia del servicio educativo. Los participantes dispondrán de un sistema de citas para agendar reuniones personales y conocer más profundamente cada propuesta. El encuentro reúne a las compañías más exitosas de cada sector que plantearán una solución alternativa e innovadora para cada actividad que los centros realizan. Los sectores representados a lo largo de las seis horas que dura la jornada son: Seguros, Banca, Electricidad, Telefonía, Restauración, Viajes, Construcción, Tecnología, Extraescolares, Limpieza Marketing Digital e Industria Textil.

Las sesiones

La empresa de fotovoltaicas Powen, que lleva más de diez años ofreciendo soluciones energéticas personalizadas, será la encargada de inaugurar el encuentro y ofrecerá soluciones de ahorro energético basadas en la instalación de placas solares con las que los centros pueden ahorrarse hasta un 50% de la factura. Por su parte, BBVA presentará una serie de productos financieros dise-

Un encuentro online entre empresas y centros educativos que quieran conocer las ideas más innovadoras, optimizar recursos y ahorrar tiempo y dinero.

vendrán la multinacional tecnológica Lenovo, la constructora Opera Severitas, Viajes El Corte Inglés, el distribuidor editorial global Scholarum, Marketing and School y la corporación D2L, que suministra programas empresariales que permiten a los usuarios construir entornos para mejorar el aprendizaje en línea. A las 13:30 horas, Andrés Muñoz Valdés, CEO de Muñoz Abogados Edulaw, mejor firma en el año 2021 en asesoramiento jurídico a centros docentes, será el encargado de presentar las claves para hacer frente al cambio regulatorio del modelo de conciertos y procesos de admisión de alumnos con su ponencia Claves jurídicas para ganar el

n T rabaj ar con buenos prov eedores y compañías mej ora los resultados y las ratios de ef iciencia del serv icio educativ o

13 JULIO 2021

Un día de encuentro online entre colegios y empresas innovadoras de distintos sectores económicos ñados específicamente para afrontar situaciones de falta de liquidez o de caída de ingresos con los que hacer frente a las situaciones de crisis producidas, por ejemplo, por el descenso

en las matriculaciones de los alumnos, en los servicios de actividades extraescolares o en las cuotas voluntarias aportadas por las familias en la escuela concertada.

Iberdrola será la compañía representante de la sección de energía y presentará soluciones de ahorro de gas y electricidad específicas para centros educativos. También inter-

futuro en el marco de la nueva gestión y dirección de los centros educativos. En el sector de las actividades extraescolares, el grupo Puy Du Fou, creador de academias propias de formación técnica y artística para espectáculos, presentará un modo alternativo de realizar las actividades extraescolares de los centros. La sesión a cargo del Grupo SIFU informará a los asistentes sobre todos los servicios que un centro educativo puede externalizar para centrarse en su actividad principal, educar. Aula Siena, que ofrece formación presencial y online para profesionales de la Educación y sanidad; Uniformas, fabricante de uniformes escolares; y la empresa de seguros Alkora serán los encargados de cerrar esta jornada informativa. M

Historias que merecen ser contadas: tres cortos para promover la diversidad Empleo F A D y N etf lix se unen en una iniciativ a por la div ersidad en el entorno educativ o. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

“Nuestra generación no solo habla diferente. También actúa diferente. Somos la generación que escribirá, dirigirá y protagonizará las historias que debieron ser contadas hace demasiado tiempo”.

Con estas palabras comenzó el evento online donde FAD y Netflix presentaron los tres cortometrajes ganadores del proyecto Diversidad en serie: historias que merecen ser contadas. Una iniciativa, en fase de pilotaje y que ha llegado a más de 600 alumnos, que tiene el objetivo de promover en las aulas la aceptación de la diversidad. Los cortometrajes premiados fueron Con los pies en la tierra, presentado por el IES “Renacimiento”, en Madrid, El Bucle, presentado por el colegio “San Patricio el Soto”, en

Alcobendas, y La bola mágica, presentado por el IES “Luis García Berlanga”, en Coslada. Tres cortometrajes elaborados por estudiantes de ESO que abordan la diversidad cultural, la igualdad de género o la diversidad intergeneracional.

Los cortos

En el primero, Con los pies en la tierra, Paula Ñeco y Juan Esteban Ospina cuentan la historia de Lucas, un niño que pasó sus primeros años de vida en una misión espacial y al que le está costando adaptarse a la forma de vida en la tierra...

Alumnos del colegio “San Patricio el Soto” en la grabación de ‘El Bucle’. © FAD hasta que conoció a Luna. En el segundo corto, El Bucle, los alumnos del San Patricio mandan con sus imágenes una inquietante reflexión: ¿que pasaría si todos fuéramos iguales?

En el corto, los jóvenes transmiten la idea de que si nadie fuera diferente, el mundo no tendría sentido. Y en el tercero, en La bola mágica, se sirven de los servi-

cios de un profesional de esoterismo que en sus consultas hace recordar a sus clientes cómo se comportan con una persona de otra raza o cuando pierden. M


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EL CONSULTORIO

C entro P sicoló gico L oreto C h arques

Educación y adolescencia

“ P apá, necesito pelear, que sobrev iv áis a que os odie y que no os rindáis”

r P REG UNT A: M uch os padres se sienten desbordados por los problemas de sus h ij os adolescentes e incluso quieren tirar la tolla, necesito ayudarles, ¿ qué h ago? — S. C. Barcelona

Hace unos años encontré, leyendo el periódico, no recuerdo ahora cual, un artículo que hacia referencia a una carta escrita por la psicóloga Gretchen Schmelzer. La escribió en 2015 para ayudar a los padres con hijos adolescentes. Desde entonces se ha convertido en uno de las lecturas que recomiendo a cualquier padre. “La carta que tu adolescente no puede escribirte” es el título de este texto escrito por ella misma como si fuera un adolescente en el que plasma el trasfondo que suelen esconder los jóvenes en esta etapa de la vida, invitando a los padres a reflexionar, entender y acompañar a sus hijos, aunque a veces cueste. Espero que os ayude, igual que me ayuda a mí día a día. El texto es el siguiente: “Querido padre/madre: Esta es la carta que quisiera poder escribirte. En este momento estamos en una lucha. Lo necesito. Necesito esta pelea. No puedo explicarte las razones porque no tengo el idioma para ello y de todos modos no tendría sentido. Pero necesito esta pelea. Mal. Necesito odiarte ahora y necesito que sobrevivas. Necesito que sobrevivas a que te odie y que me odies a mí. Necesito esta pelea aunque también la odie. No importa de qué se trate esta vez: por la hora de volver a casa, por no haber hecho una tarea, por la lavandería, mi habitación desordenada, salir, quedarme, irme, no irme, novio, novia, no amigos, malos amigos. No importa. Necesito pelear contigo y necesito que pelees conmigo. Necesito desesperadamente que sostengas el otro extremo de la cuerda. Aferrarme con fuerza mientras golpeo el otro extremo, mientras encuentro los asideros y los puntos de apoyo en este nuevo mundo. Solía saber quién era, quién eras, quiénes éramos. Pero en este momento no. En este momento estoy buscando mis límites y a veces solo puedo encontrarlos cuando estoy provocándote. Cuando llevo todo hasta el límite. Entonces siento que existo y por un minuto puedo respirar. Sé que anhelas el niño/a dulce que fui porque también anhelo a ese niño/a, y algo

Las consultas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro p erió dico a trav é s de esta misma p á gina. E sto p ermite q ue l as consul tas p uedan b enef iciar a otros l ectores q ue se encuentren con el mismo p rob l ema. L a secció n corre a cargo de ex p ertos en l as distintas materias, p ertenecientes al C entro P sicol ó gico L oreto C h arq ues. T ambié n se aceptan consultas a travé s del correo electrónico: centropsicologicoch arq ues@ gmail. com. S e ruega concisió n. M U C H A S G R A C IA S .

© GOOD STUDIO

de ese anhelo es lo que me duele tanto en este momento. Necesito esta pelea y necesito ver que no importa cuán malos o grandes sean mis sentimientos. No nos destruirán ni a ti ni a mí. Necesito que me quieras incluso en mi peor momento, incluso cuando parece que no te quiero. Necesito que te quieras a ti y a mí por los dos en este momento. Sé que apesta ser rechazado y etiquetado como el malo. Por dentro siento lo mismo, pero necesito que lo toleres y que otros adultos te ayuden. Porque yo no puedo hacerlo en este momento. Si quieres reunir a todos tus amigos adultos y tener un ‘festival de ira-grupo-apoyo-para-sobrevi-

vir-tu-adolescente’, me parece bien. O hablar de mí a mis espaldas, no me importa. Solo no te rindas. No te rindas en esta pelea. Te necesito. Esta es la pelea que me enseñará que mi sombra no es más grande que mi luz. Esta es la pelea que me enseñará que los malos sentimientos no significan el final de una relación. Esta es la pelea que me enseñará a escucharme a mí mismo, incluso cuando pueda decepcionar a otros. Y esta lucha en particular terminará. Como cualquier tormenta, estallará. Y lo olvidaré y tú también. Y luego volverá. Y necesitaré que te aferres a la cuerda otra vez. Necesitaré esto una y otra vez durante unos años.

Sé que no hay nada satisfactorio en este trabajo para ti. Sé que probablemente nunca te lo agradeceré y ni siquiera reconoceré tu apoyo. De hecho, probablemente te criticaré por todo este arduo trabajo. Parecerá que nada de lo que hagas será suficiente. Y, sin embargo, confío completamente en tu habilidad para permanecer en esta pelea. No importa cuánto discuta. No importa cuánto me enfurruñe. No importa lo silencioso que sea. Por favor, agárrate al otro extremo de la cuerda. Así sabré que estás haciendo el trabajo más importante que alguien podría estar haciendo por mí en este momento. Con amor, tu adolescente”. M


EDUCAR/25 © CIENPIES DESIGN

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La sostenibilidad, un punto clave en la Lomloe b A la espera de un desarrollo más amplio, la nueva ley engloba estos contenidos tanto de forma transversal como en la asignatura de Valores Cívicos y Éticos. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

Casi la mitad de los estudiantes españoles (un 46%) considera que la crisis climática es el principal problema al que se enfrenta el mundo en la actualidad y se posicionan como los alumnos más concienciados a nivel global, según una encuesta internacional realizada por Cambridge Assessment y publicada el pasado mes de marzo. El estudio también reveló que la práctica totalidad de los encuestados de

nuestro país (98%) desean aprender acerca de la emergencia climática en el ámbito académico. Sin embargo, cuatro de cada diez alumnos afirman que esta temática no es abordada dentro de las aulas. Es lo que va a intentar solventar la Lomloe. La nueva ley educativa, aprobada el pasado mes de diciembre, incorpora por primera vez referencias explícitas a la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Educación para la Ciudadanía Global, reflejadas en la Agenda 2030 de la ONU.

La Lomloe habla de sostenibilidad ya desde el preámbulo, reconociendo el desarrollo sostenible como uno de cinco los enfoques clave de la ley (los demás son derechos de la infancia, igualdad de género, personalización de los aprendizajes y competencia digital). En el artículo 1 sobre los principios que guían la ley se incluye “la Educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a la sostenibilidad ambiental, social y económica”.

b L a L omloe h abla de desarrollo sostenible ya desde el preámbulo, reconocié ndolo como uno de los cinco enf oques clav e de la ley

El título IV recoge asimismo que “el sistema educativo no puede ser ajeno a los desafíos que plantea el cambio climático del planeta, los centros docentes han de convertirse en un lugar de custodia y cuidado de nuestro medioambiente”.

Entornos dinamiz adores

Y es que la nueva ley educativa establece que los centros se conviertan en “entornos dinamizadores donde la Educación para la Sostenibilidad impregne el aprendizaje” y forme a los estudiantes en la adquisición de competencias en ese campo. Los centros deben también transformarse en “espacios de custodia y cuidado del medio ambiente”, promocionando la cultura de la cooperación social, el consumo responsable y la reutilización. En cuanto a los contenidos, habrá que esperar el desarrollo del currículum para saber si la emergencia climática se trabaja de manera transversal o si queda como un contenido aislado dentro de una asignatura puntual. Según el artículo 18, quedarían englobados en la asignatura Educación en Valores Cívicos y Éticos. Sin embargo, en el 19 y en el 121 se haSIG UE EN P Á G INA 2 6 3


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3 V IENE DE P Á G INA 2 5 bla de transversalidad primero a la hora de trabajar la Educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y después para incluir el desarrollo sostenible en el proyecto educativo del centro. La Lomloe deja aquí una puerta abierta para que cada centro pueda ampliar esta Educación para la sostenibilidad tanto como desee.

Educación en valores

Precisamente durante la presentación del seminario web Estrategias educativas hacia la sostenibilidad. Camino de Futuro, organizado por el Ministerio de Educación el pasado 22 de abril, la ministra, Isabel Celaá, anunció que la Educación para el Desarrollo Sostenible se va a incluir en todas las etapas formativas, como parte esencial de Valores Cívicos y Éticos: “Queremos que en 2024 el alumnado haya accedido a los aprendizajes y competencias necesarios para promover el desarrollo sostenible, y que los docentes hayan recibido capacitación específica relacionada con la Agenda 2030”. “La emergencia climática nos interpela a todos; a cada uno de nosotros, de manera individual, y al entorno social en que se desarrollan nuestras vidas. La escuela desempeña un papel clave y solo si somos capaces de comprender y hacer comprender la complejidad de la coyuntura actual, las nuevas generaciones podrán disponer de las herramientas necesarias para construir un nuevo paradigma que transforme el mundo en un lugar más justo, igualitario, solidario y respetuoso con el medio ambiente y las personas”, señaló Celaá.

Formación docente

En cuanto a la formación docente, según se indica en la Disposición adicional sexta de la Lomloe, la Educación para el desarrollo sostenible, la ciudadanía mundial y la Agenda 2030 se incluirán en los procesos de formación y de acceso a la función docente. De acuerdo con lo anterior, para el próximo año 2022 los conocimientos, habilidades y actitudes relativos a la Educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial tendrán que incorporarse al sistema de acceso a la función docente. Asimismo, en 2025 todo el personal docente deberá haber recibido cualificación en las metas establecidas en la Agenda 2030. Según el colectivo de docentes Teachers for Future Spain, “esto es solo un comienzo, porque necesitamos un currículum de emergencia climática que sea ambicioso, a la altura del desafío al que nos enfrentamos. Y este currículum no puede ser un par de contenidos en una asignatura puntual”. También cree que “hacen falta medios para que la gestión sostenible de los centros se haga realidad y podamos aplicar propuestas prácticas en todos nuestros ámbitos de actuación: energía, residuos, comedores, movilidad sostenible , huella de CO2, calidad del aire, etc.”. Y, por último, exige “un compromiso real de las administraciones para fomentar, facilitar y coordinar esas acciones”. M

Después de obtener los resultados de las encuestas, se graba a los alumnos durante la exposición de sus conclusiones grupales. © M. J. B.

Aprendemos en clase sobre el reciclaje del aluminio C. C. / M . J . B.

educar@magisnet.com

El reciclaje como solución a la protección del medio ambiente. Es el objetivo del proyecto NO-AL puesto en práctica en el IES “Pere d’Esplugues” de La Pobla Llarga (Valencia) para los alumnos de PMAR 3 de 15-16 años. La idea del proyecto nace con la finalidad de concienciar a toda la comunidad educativa sobre el mal uso del papel de aluminio, su repercusión, la dificultad de su degradación en el medio ambiente y otras opciones que podemos utilizar como sustituto. Los dos departamentos que han entrado en contacto para la realización del proyecto han sido el de Biología, con la profesora Carmen Calatayud, que además es la tutora del grupo que trabaja en el proyecto, y el Departamento de Inglés con la profesora Mª José Bartolomé, que también imparte clase a ese grupo y que hace que las encuestas, propuestas, exposiciones, grabaciones y conclusiones sean en los dos o tres idiomas: castellano, inglés y valenciano. Ambas profesoras decidieron, después de muchas videoconferencias Webex, que la mejor decisión para la realización del proyecto fuera el final de la segunda evaluación y el principio de la tercera (febrero-junio). En su desarrollo han pasado por distintas fases. Una primera de concienciación sobre las ventajas del reciclaje en general para después analizar la dificultad que existe para la desaparición del aluminio y las consecuencias que esa desaparición comporta. El objetivo es hacer ver a los alumnos que existen otras posibilidades y materiales más adecuados. De esta forma, se les hace entender que su uso para los almuerzos y comida de casa puede ser susti-

EX PERI EN C I A

Dos profesoras del IES “Pere d’Esplugues” ponen en marcha el proyecto ‘NO-AL’ para concienciar a toda la comunidad educativa sobre el mal uso del papel de aluminio. tuido por otros materiales o sistemas con la misma finalidad y con menor impacto: bolsas de plástico para varios usos, papel, uso de fiambreras, uso de saquitos de tela recubiertos o forrados de plástico para uso semanal, etc.

T ray ectoria del proy ecto

Los alumnos visualizan vídeos sobre el uso del papel de aluminio, las ventajas, los inconvenientes y su reciclaje en la realización de manualidades. Asimismo, se crean encuestas sencillas en las que se pregunta sobre el uso que dan los alumnos, los docentes y el personal no docente de la comunidad educativa. Esas encuestas se pasan por las clases de todo el centro y se crea una zona para depositarlas. Después se vuelcan estos datos en Excel, se obtienen resultados y se graba a los alumnos (de espaldas, por derechos de imagen) durante la exposición de sus conclusiones grupales en formato vídeo o Power Point. Estas conclusiones son visualizadas por todos los alumnos del centro, bien haciendo uso de la web del centro o bien, si la pandemia lo permite, mediante unas conferencias a cargo de los alumnos de PMAR 3 en las diversas clases y a la comunidad educativa. Después de todo este proceso, se dan a conocer las conclusiones a todos los

b El obj etiv o es h acer v er a los alumnos que ex isten otras posibilidades y materiales más adecuados S e crean encuestas sencillas en las que se pregunta sobre el uso que dan los alumnos, los docentes y el personal no docente El proyecto cubre todos los ítems que están dentro del currículo: ciencias, idiomas, tecnología, matemáticas, etc.

departamentos del centro y se tienen conversaciones Webex con el AMPA, a la que se propone que, con la aprobación del equipo directivo y del Consejo Escolar, se faciliten estos saquitos forrados o estas fiambreras al principio de curso, para evitar el uso indiscriminado del papel de aluminio, que tiene una vida activa de diez años hasta su degradación. De esa forma, se apoya la idea de que juntos podemos y debemos actuar.

Dif usión del material

Las futuras intervenciones serán realizadas con otros materiales, pero siempre con la aportación de una solución consensuada por toda la comunidad educativa. Todo el material estará en los dos idiomas (castellano e inglés), lo que hace que mejoren en el uso de la L2, en este caso en inglés. Además, las dos profesoras intentan publicar este proyecto en el REA de la Conselleria o en otras redes de difusión masiva. Concursos como el de Ecoembes, son una buena proyección del proyecto a nivel de la sociedad actual. Las docentes saben que hay, cada día, más centros con esta concienciación por el cuidado del medio ambiente: único y exclusivo. De esta forma, el proyecto cubre todos los ítems que están dentro de su currículo: matemáticas, para elaboración de tablas y volcado de porcentajes obtenidos; los idiomas en su parte expositiva y de redacción; ciencias en su aportación con la mejora y cuidado del medio ambiente; tecnología con la creación y el uso de las TIC. Además, se refuerzan competencias clave como la lengua materna, las áreas científicas y tecnológicas, áreas digitales, aprender a aprender, áreas sociales y cívicas, iniciativa y emprendimiento, y expresión cultural. M


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corpora de forma transversal en el centro. n Y es el nexo entre el centro y entidades externas, encargado de generar alianzas que permitan integrar a las familias, los antiguos alumnos y los profesionales en las acciones y actividades de orientación.

El proy ecto piloto ‘ X celence- Escuelas Q ue Inspiran’

El CEAP está inspirado en la figura precursora del ‘Careers leader’, implantada con éxito en Inglaterra. © FOTOS: F. BETELSMANN

Impulso de un nuevo rol en la orientación: El Coordinador de Estrategia Académico-Profesional L a F undació n B ertelsmann y Empiez a P or Educar impulsan la creació n de un nuev o rol prof esional en al ámbito de la orientació n en los centros educativ os a trav é s del proyecto ‘ X celence- Escuelas Q ue I nspiran’ . K AT H ERY N M URILLO

P roj ect M anager de E mp iez a p or E ducar

J UAN J O SÉ J UÁ REZ

S enior P roj ect M anager de F undació n B ertel smann

El momento actual está marcado por la incertidumbre y la aceleración del cambio que se refleja, entre otras cosas, en la transformación de la realidad laboral. Más del 60% de nuestro alumnado trabajará en empleos que todavía no existen. Hay un desajuste entre lo que sucede en las escuelas y lo que los jóvenes encuentran al salir de ellas y esto no ocurre solo en España: la Comisión Europea fijó el déficit de talento, para 2020, entre 500.000 y 750.000 puestos de trabajo que quedarán sin cubrir por falta de formación, y la economía europea pierde más del 2% de la productividad anual debido a un desajuste de habilidades en los candidatos (Fuente: Comité Económico y Social Europeo). La orientación debe ser un puente entre estas dos realidades, incorporando información sobre la oferta educativa postsecundaria y tendencias del mundo profesional. Desde la

Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar, creemos que esta tarea no puede recaer solo en los equipos de orientación ni ser responsabilidad única de la escuela. La clave para que el alumnado reciba una orientación académica y profesional de calidad es la implicación y colaboración de diversos agentes (centro, familia, empresas y otras organizaciones). Partiendo de esta visión compartida, ambas fundaciones, con el apoyo de J.P. Morgan, lanzamos el proyecto piloto Xcelence-Escuelas Que Inspiran en el curso 2020-21 para promover una visión innovadora y estratégica de la orientación en los centros educativos.

El Coordinador de Estrategia Acadé mico- P rof esional ( CEAP )

El CEAP está inspirado en la figura precursora del Careers leader, implantada con éxito en Inglaterra a través del modelo Good Career Guidance de la Fundación Gatsby. Este rol, que se ha consolidado como un perfil profesional clave para los centros ingleses, comienza a ser adoptada también en España y ya ha sido implantado en 45

Para ayudar a los equipos de orientación en este proceso de transformación, desde la Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar, con el apoyo de J.P. Morgan, ponemos en marcha un proceso de formación y acompañamiento a los nuevos CEAP en dos comunidades clave: Madrid y Cataluña. n El proceso empieza con una autoevaluación del sistema de orientación del centro en base al modelo Xcelence. Esta acción se lleva a cabo de manera coordinada entre el CEAP, equipo directivo y el departamento de Orientación, y es clave para detectar las fortalezas y áreas de mejora sobre las que poder establecer un plan de acción. n La formación de los CEAPs se estructura en seis módulos online y tiene una base teórico-práctica que dura un curso. Los ejercicios prácticos que irá realizando el CEAP formarán parte de la estrategia de orientación académico-profesional. n La interacción entre CEAP es esencial, por lo que el programa incluye varias sesiones presenciales de trabajo conjunto para promover el intercambio de ideas, buenas prácticas y recursos. Esta red de colaboración permite expandir el impacto al alumnado, así como la generación de ideas novedosas e innovadoras. n Para favorecer el trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa, los centros crean un Comité integrado por familias, profesores, equipo directivo, departamento de orientación y alumnos. n El conocimiento y contacto con el ecosistema profesional también es clave y, a lo largo del curso, se organizan networkings entre CEAP y profesionales, así como actividades específicas para el alumnado.

P róx imos pasos

El programa incluye varias sesiones presenciales de trabajo conjunto.

L a ex periencia de los C EA P s 1 “ G racias al curso h e sido cap az de ref l ex ionar en may or p rof undidad sob re l a real idad de nuestro centro y h e tenido l a op ortunidad de rep ensar l a orientació n q ue q ueremos p ara nuestros al umnos” . M arí a de D iego, C E A P del C ol egio “ N az aret” . 2“ L a p rop uesta f ormativ a me h a ay udado a p rocesar l a teocentros del programa piloto. Entre sus características: n El CEAP se coordina con el equipo directivo y el de orien-

rí a y emp ez ar a interioriz ar el rol q ue deb o tener como C E A P ” . C armen S antamarí a, C E A P del I N S “ T orre R oj a” .

3 “ E n un p roceso como este es muy imp ortante sentirse acomp añ ado y tener una guí a p ara l a generació n de ideas y estrategias” . P edro M ech a, C E A P del I E S “ P rado S anto D omingo” . tación en la toma de decisiones, diseñando una estrategia de orientación académico-profesional a nivel de centro.

4 “ N unca h ab í amos estado todos l os miemb ros de l a comunidad educativ a sentados en l a misma mesa y p rop oniendo ideas sob re un tema comú n, esto es al go muy imp ortante q ue se h a conseguido gracias al p roy ecto” . I gnacio del R í o, director del C ol egio “ N uestra S eñ ora de F á tima” . n Trabaja para implicar a otros profesionales dentro del centro en la labor orientadora, asegurando que la orientación se in-

Durante el curso 2020-21, 45 centros de Madrid y Cataluña han participado en esta experiencia piloto, incorporando con éxito la figura del CEAP en su estructura organizativa e iniciando un proceso de mejora de su programa de orientación desde una perspectiva integral y transformadora. Para el curso 2021-22 se ha abierto una nueva convocatoria para centros a la que se puede acceder en www.xeqi.es. El 1 de julio a las 12:00 horas se celebrará un evento virtual, en colaboración con la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, en el que se presentará la figura del CEAP en profundidad y las principales conclusiones del piloto Xcelence-Escuelas Que Inspiran. El evento se podrá seguir en directo en www.espaciobertelsmann.es. M


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Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

GRANDES PROYECTOS EDUCATIVOS b Ese enf oque positiv o se realiz a a trav é s de una ev aluació n que prof undiz a en los é x itos y comprende los errores como f uente de aprendiz aj e. ADRIÁ N ARCO S

adrian@magisnet.com

La Fundación Educativa Jesuitinas se erigió en noviembre de 2017 con el fin de que se hiciera cargo de los colegios que hasta entonces pertenecían a la Congregación Hijas de Jesús. En la actualidad cuenta con 22 colegios repartidos por nueve comunidades autónomas en toda España, en los que 1.600 educadores dan clase a unos 19.000 alumnos. José Ignacio Parajó es el director general de la Fundación. Pregunta. ¿En qué se basa el proyecto de la Fundación Educativa Jesuitinas? —Es un proyecto educativo católico dirigido a formar a personas autónomas, creativas y comprometidas. Ese es el horizonte que tenemos definido desde hace años. P ¿En qué se traduce ese objetivo? —Lo que hacemos es situarnos al lado del alumno y procurar su desarrollo desde una tarea de acompañamiento y de profundo respeto a su persona. Se trata de ayudarle a desarrollar todas sus potencialidades desde esa posición cercana con un enfoque siempre positivo. No se trata tanto de señalar los errores y los fallos, sino de potenciar las virtudes –porque es desde donde se crece más– mientras le acompañamos en ese desarrollo integral. Nosotros lo denominamos “el desarrollo de la entera persona”, porque es la frase que usaba nuestra fundadora. P Como colegios católicos, supongo que será fundamental la transmisión de valores al alumno, ¿cuáles destacaría? —Son los valores propios de la antropología cristiana: el valor de la persona y su relación con los demás como una relación fraterna. Y desde ahí surgen el resto de los valores: el profundo respeto a la dignidad de la persona, independientemente de sus circunstancias, y la aceptación e integración de todos con sus particulares diferencias. Ese sería un valor clave. También el compromiso con un trabajo bien hecho, la cercanía, la autonomía, la responsabilidad... y todo ello con ese enfoque positivo, a través de una evaluación que profundice en los éxitos y comprenda los errores como fuente de aprendizaje. P Ese estilo cercano, el enfoque positivo... ¿es lo que les diferencia del resto de centros religiosos? —Lo que nos diferencia del resto tiene mucho que ver con nuestra fundadora, Juana Josefa Cipitria y Barriola. Una mujer de un pueblo del País Vasco que prácticamente no hablaba castellano y que de repente se ve en la Castilla del siglo XIX, en plena época del racionalismo, y fue un momento muy duro para ella. A partir de esa realidad, su visión fue crear una con-

J. Ignacio Parajó “Desarrollamos toda la potencialidad del alumno con un enfoque siempre positivo” J O SÉ IG NACIO P ARAJ Ó es director general de l a F undació n E ducativ a J esuitinas

José Ignacio Parajó forma parte de la institución desde el año 1993. © JESUITINAS gregación orientada a la Educación de la mujer precisamente por su revelación y por cómo ella había vivido esa experiencia. En ese origen está el enfoque positivo enraizado en cómo entender los errores y cómo potenciar a las personas a partir de sus puntos fuertes. P ¿Cómo se desarrollan esos valores? —La autonomía tiene mucho que ver con reforzar las habilidades personales de cada alumno, y su desarrollo significa trabajar con los alumnos de una forma más abierta, que dé cabida a las iniciativas del propio alum-

no, que es el primer responsable de su propio desarrollo. De ahí el compromiso con el entorno: formamos a alumnos autónomos que también se tienen que sentir interdependientes de las personas con las que conviven, con las que trabajan, con las que colaboran, con las que al final van construyendo un mundo mejor... Por eso nuestro compromiso es social, porque se basa en formar a personas que sean capaces de construir una sociedad mejor. Por último, la creatividad, que se basa en que no solo hay que crear respuestas nuevas, sino también preguntas nuevas, ya que estas

n “ N uestro compromiso es social, porque se basa en f ormar a personas que sean capacer de construir una sociedad mej or” “ D ecidimos incorporar la tecnología en los colegios como un medio para educar en v alores”

facilitan también nuevas respuestas. Esa creatividad lleva también a sentirse un poco cocreador del mundo y colaborador en la creación. P ¿Qué se le exige al profesorado en los centros? —Lo resumiría en vocación y compromiso con su propio desarrollo, lo cual implica formación. Hoy en día no nos sirve una persona que solo venga a dar su clase. El compromiso con el desarrollo profesional y personal de los profesores tiene que ser una nota distintiva. Por eso invertimos muchos recursos en formación del profesorado, porque creemos que es una clave importantísima. P ¿Podría destacar algún tipo de experiencia innovadora que realicen los profesores? —Buscamos que nuestros docentes sean capaces de promover, desde las primeras edades de los niños, el desarrollo de su potencial con diferentes métodos para que luego seamos más capaces de prevenir el fracaso escolar. Hablamos, por ejemplo, de la Educación emocional como una clave esencial. Para que los alumnos puedan comprometerse con su entorno, es fundamental desarrollar la enseñanza para la comprensión, y aquí la teoría de las inteligencias múltiples nos abrió muchas posibilidades. Y para ese compromiso también son muy útiles las metodologías de aprendizaje-servicio. A la vez, es fundamental estimular el pensamiento crítico y creativo, para que los alumnos sean capaces de tomar decisiones inteligentes. Todo ello acompañado del aprendizaje cooperativo. P ¿Cómo se desarrolla la competencia digital? —A nosotros nos preocupaba mucho el uso que se suele hacer de la tecnología, porque los alumnos la utilizan de una forma en su vida ordinaria, pero luego llegan al colegio y muchas veces se queda fuera. Y resulta que a veces se produce como una especie de desdoble de personalidad, porque por un lado existe una vida real y, por otro, una digital. Nosotros pensamos que no hay muchas vidas, sino solo una, y en esa vida los alumnos se relacionan cara a cara, a través de medios tecnológicos y también de diferentes modos, por lo que asumimos la responsabilidad de que esto también era un contenido a educar. Los valores son siempre los mismos, y no cambian dependiendo del medio por el que nos relacionemos. Así que decidimos incorporar la tecnología en los colegios como un medio para educar en valores. P ¿Cómo participan las familias en los centros? —Tenemos un proyecto al servicio de las familias, que al final son las responsables de educar a sus hijos. En ese sentido nos sentimos colaboradores. Por tanto, nos situamos al lado de las familias, nunca enfrente, buscando siempre el bien del alumno y potenciar su desarrollo. Eso nos lleva a tener una relación de tú a tú muy cercana, y nos lleva también a respetar y potenciar los canales de participación de las familias. Entendiendo la relación colegio-familia desde esa confianza y desde ese ánimo de colaboración, es todo más fácil. M


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AGENDA

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F av oritos

experiencias S M busca testimonios reales de j ó v enes para que se conv iertan en los protagonistas de una nov ela. cultura L a A sociació n T e V eo y T eatro P araíso organiz an las J ornadas T e V eo ‘ S eminario A limentar C ulturalmente L as A udiencias Escolares’ . innovación D el 19 al 21 de octubre v uelv e enligh tED . El 17 de j unio y el 1 y 8 de j ulio se celebrarán sesiones participativ as prev ias.

Concursos

EM P R EN D I M I EN T O P royectos tecnoló gicos F undació n ev eris l anz a l a 2 0 ª edició n de sus p remios al emp rendimiento eAwards p ara p roy ectos tecnol ó gicos de al to imp acto q ue mej oren l a cal idad de v ida o sol ucionen p rob l emas amb iental es. P resentació n de candidaturas amp l iado h asta el 1 2 de j ul io. globaleawards.com T EA T R O S O C I A L ‘ D esactiv a tus prej uicios’ F ad y F aceb ook p resentan el concurso escol ar Desactiva tus prejuicios p ara p rev enir, a trav é s del teatro social , l os p rej uicios en el aul a. I nscrip ció n p or grup os con un mí nimo de tres miemb ros. P l az o de p articip ació n desde el 1 de sep tiemb re h asta el 3 de diciemb re. desactivatusprejuicios.es

G ES T I Ó N EX C EL EN T E I ntercambio de ex periencias H asta el 2 2 de j unio, el C l ub E x cel encia en G estió n ab re el p l az o p ara l a p resentació n de p roy ectos de su Premio de Buenas Prácticas en Gestión 2021. clubexcelencia.org EX P ER I EN C I A S R EA L ES # C uálEsT uL uch a S M b usca testimonios real es de j ó v enes p ara q ue se conv iertan en l os p rotagonistas de una nov el a. S i tienes entre 1 4 y 1 8 añ os cuenta #CuálEsTuLucha en un audio ( má x imo 2 minutos) o en un tex to ( 5 0 0 p al ab ras) antes del 3 0 de j unio. literaturasm.com/webform/ cualestulucha D ER EC H O S H U M A N O S P remio iberoamericano E l 3 1 de j ul io f inal iz a el p l az o p ara p articip ar en el IV Premio Iberoamericano de Educación en Derechos Humanos Óscar Arnulfo Romero, q ue otorgan l a O E I y F undació n S M . oei.int

P remios

B EC A S D E M A ES T R Í A Estudiantes latinoamericanos L a O rganiz ació n de E stados I b eroamericanos ( O E I ) y el G rup o E ducativ o P roeduca of ertan 1 2 0 b ecas p arcial es de M aestrí a a estudiantes l atinoamericanos. E l p l az o p ara inscrib irse concl uy e el 3 0 de j unio. E l ob j etiv o es imp ul sar una f ormació n sup erior en l í nea de cal idad. oei.int A P R EN D I Z A J E- S ER V I C I O S erv icio a la comunidad H asta el 3 0 de sep tiemb re, l os centros educativ os y entidades social es p ueden p resentar sus p roy ectos p ara op tar a l os Premios Aprendizaje-Servicio 2021, organiz ados p or F undació n E deb é , el M inisterio de E ducació n y el A y untamiento de A l cal á de H enares. aprendizajeservicio.com

C L IM A P remio S ociedad C iv il E l C omité E conó mico y S ocial E urop eo ( C E S E ) ab re, h asta el 3 0 de j unio, el p l az o p ara p resentar candidaturas al Premio Sociedad Civil 2021 de medidas de acció n p or el cl ima. eesc.europa.eu N A R R A T I V A D E V A L O R ES P remio I nf antil L a B rú j ula C onv ocado el Premio infantil La Brújula 2021 de narrativ a de v al ores en su V I I I edició n, organiz ada p or editorial S an P ab l o y B anco S antander. P resentació n de original es h asta el 1 de j ul io. premiolabrujula.es O R I EN T A C I Ó N P remios Educaw eb A rranca l a 1 4 ª edició n de l os Premios Educaweb, q ue b uscan reconocer, dar v isib il idad y p romov er l as iniciativ as de orientació n acadé mica y p rof esional . E l p l az o p ara p resentarse f inal iz a el 1 5 de j ul io y se h ace a trav é s de un f ormul ario. educaweb.com/premios

Encuentros

A R T ES ES C É N I C A S J ornadas T e V eo L a A sociació n T e V eo j unto a T eatro P araí so organiz an l as Jornadas Te Veo ‘ S eminario A l imentar C ul tural mente L as A udiencias E scol ares’ . L as j ornadas son p resencial es y tendrá n l ugar del 2 2 al 2 4 de j unio en el T eatro B eñ at E tx ep are de V itoria- G asteiz . teveo.es P ED A G O G Í A L a Educació n en red ‘ L a E ducació n en red: real idades div ersas, h oriz ontes comunes’ es el l ema del XVII Congreso Nacional y IX Iberoamericano de Pedagogía, q ue se emitirá en f ormato onl ine del 7 al 9 de j ul io desde S antiago de C omp ostel a. I nscrip ciones en l a w eb del C ongreso. congresodepedagogia.net

ES C U EL A D E V ER A N O Ex periencias y f ormació n L a escuel a de v erano S cool tic se cel eb rará l os dí as 7 y 8 de j ul io y está dirigida a p rof esores, resp onsab l es T I C , P ersonal de A dministració n y S erv icios y estudiantes. sites.google.com/scooltic.es/ escueladeveranoscooltic2021 B IL IN G Ü IS M O C ongreso internacional D el 1 5 al 1 7 de octub re se cel eb rará en V al l adol id el VII Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe en Centros Educativos (CIEB 2021). M á s inf ormació n e inscrip ciones en l a w eb del C ongreso. cieb.es IN N O V A C IÓ N enligh tED 2021 H ybrid Edition F undació n T el ef ó nica, I E U niv ersity y S outh S ummit conv ocan una nuev a edició n de enl igh tE D del 1 9 al 2 1 de octub re. E l 1 7 de j unio y el 1 y 8 de j ul io h ab rá sesiones p articip ativ as p rev ias con ex p ertos. enlighted.education

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LIBROS

por A lba B artolomé

Prestar apoyo a los niños y niñas con autismo Comprender la asombrosa forma en que funciona la mente de las personas en el espectro del autismo y su manera particular de estar en el mundo, puede suponer un fascinante y, a la vez, complejo reto para educadores y familias. Un reto al que se suma el compromiso de imaginar, diseñar y poner en marcha los apoyos necesarios que promuevan su desarrollo personal y, al mismo tiempo, actúen en el entorno eliminando las barreras a su inclusión. Todo ello con el fin de que la persona pueda disfrutar de su derecho a una vida plena, digna y feliz. Con este mismo propósito nace Niños y niñas en el espectro del autismo, una aportación al conocimiento y experiencia compartidos, basada en la firme convicción de que todas las personas pueden progresar siempre que se les presten los apoyos apropiados y dispongan de experiencias y

oportunidades. Desde una visión proactiva, positiva y optimista, el libro abarca la comprensión y el apoyo a personas en todo el amplio espectro del autismo bajo un enfoque práctico. Escrito en un lenguaje sencillo y accesible, su lectura resulta especialmente amena y didáctica gracias a los numerosos testimonios y experiencias reales que acompañan a cada idea o estrategia, y que ilustran no solo qué se puede hacer sino también el porqué y el cómo. M

P rof esional

Suelo sano, gente sana

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El miedo, un sentimiento natural para todos gros. Ambos intercambiarán sus visiones del miedo y se convertirán en estupendos profesores de las emociones el uno para el otro. Los autores del libro, Alberto Soler y Concepción Roger, escriben este libro para transmitir que el miedo "no es una emoción de la que tengamos que huir: los niños van a sentir miedo, hay que ponerle nombre, enseñarles que existe y que no es nada de lo que se tengan que avergonzar, mostrándoles modelos de cómo hacer frente a esa emoción". M

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Lisa es la protagonista de Tengo miedo, un cuento que narra la historia de amistad entre ella y un divertido extraterrestre que le ayudará a no huir del miedo, sino a comprenderlo, incorporarlo y saber utilizarlo como un superpoder. En el planeta Tierra, Lisa está preocupada porque tiene un montón de miedos: miedo a la oscuridad, a separarse de sus padres, a los monstruos, a los perros, a las inyecciones o a los ruidos fuertes. En el planeta Tierra, a Lisa le gustaría no sentir miedo, porque no le deja hacer cosas como ir al claro del bosque a ver las estrellas con sus hermanos. Aprenderá que en el planeta Tierra no es necesario dejar de sentir miedo para conseguir sus objetivos. En el planeta Churuchuru, un extraterrestre está preocupado porque ni él ni ninguno de sus iguales son capaces de sentir miedo. No tienen miedo a la oscuridad, ni a probar alimentos nuevos, ni a los inventos más peligrosos. Le encantaría sentirlo porque sabe que gracias a él podrá salvar a su civilización, avocada a la extinción por no temer los grandes peli-

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En torno a tres cuartos de la tierra del planeta han sido alterados por el ser humano. © ONU

Ev itar, ralentiz ar y rev ertir la pé rdida de tierra productiv a y de ecosistemas naturales es esencial para amortiguar las z oonosis, es decir, enf ermedades como la C ov id- 19 . ALBA BART O LO M É

educar@magisnet.com

Cada 17 de junio se celebra el Día Mundial para Combatir la Desertificación y la Sequía con el fin de concienciar acerca de las iniciativas internacionales para combatir estos graves fenómenos naturales. La desertificación, degradación de la tierra en las zonas áridas, semiáridas y subhúmedas secas, está causada fundamentalmente por la actividad humana y las variaciones climáticas. Cuando la tierra se degrada y deja de ser productiva, los espacios naturales se deterioran y transforman. Por ende, las emisiones de gases de efecto invernadero aumentan y la biodiversidad y los espacios silvestres, que amortiguan las zoonosis, grupo de enfermedades de los animales que son transmitidas al hombre por contagio directo, como la Covid-19, y nos protegen de fenómenos climáticos extremos, como las sequías o las inundaciones, disminuyen. Esta fecha nos brinda una oportunidad única para recordar que se puede neutralizar

la degradación de las tierras mediante la búsqueda de soluciones, con una firme participación de la comunidad y cooperación a todos los niveles. La comunidad mundial debe tratar la tierra como un capital natural preciado y limitado y esforzarse al máximo con el fin de conservarla.

Y ouT ube

En el canal oficial de la empresa Acciona podemos encontrar un vídeo explicativo sobre las causas de la desertificación y las medidas que aún estamos a tiempo de tomar para frenar este proceso, uno de los más peligrosos a los que se enfrenta nuestro planeta. Según Naciones Unidas, más de 24 billones de toneladas de suelo fértil desaparecen cada año y casi dos tercios de la tierra están en procesos de desertificación. Si la situación sigue como hasta ahora y no se toman medidas, en 2050 se perderán un billón y medio de kilómetros cuadrados de tierras agrícolas, un terreno que equivale a las superficies de Ecuador y Perú juntas. Este vídeo es una buena forma de presentar el tema en el aula y concienciar a los alumnos de las acciones que pueden llevar a cabo para revertir el problema.

J uego de G ota

"Si cierras el grifo mientras te lavas los dientes, avanzas a la casilla 20". Esta es una de las muchas opciones que el juego de Gota tiene. Enseñar a las nuevas generaciones a no mal-

gastar el agua es imprescindible para luchar contra el problema de la desertificación. Esta actividad, dirigida a los más pequeños, es la mejor forma de enseñar normas básicas del medio ambiente como, por ejemplo, que el inodoro no es un basurero y que para hacer más fácil la depuración del agua residual, hay que utilizar el cubo de basura para los residuos. "Tirar la basura al servicio te hace volver al inicio". Un claro ejemplo de que diversión y aprendizaje pueden ir de la mano.

EpData

En España, casi un 74% del territorio es susceptible a la desertificación por razones climáticas según el informe Evaluación y seguimiento de la desertificación en España, Mapa de la Condición de la Tierra 2000-10. Según el porcentaje que representa en el total del territorio, son Murcia, CastillaLa Mancha y Extremadura las que más riesgo tienen. En la página web de EpData, plataforma creada por Europa Press, se pueden consultar gráficos y estadísticas que hablan sobre la desertificación en España y que pueden ayudarnos a ser conscientes de que es un problema que afecta a nivel global. M

Ac c i o n a ¿ Q ué es l a desertif icació n? G e n ia lly J uego de G ota Ep D a t a D esertif icació n en E sp añ a


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Magisterio Miércoles, 16 de junio de 2021

El modelo ASUS BR1100F dispone de un panel multitáctil de 11,6” que proporciona una experiencia de aprendizaje intuitiva. © ASUS

Los dispositivos ASUS BR1100, los mejores compañeros para estudiantes de todas las edades REPORTAJE

Los portátiles BR1100 soportan conectividad de alta velocidad, mejoran la calidad del aprendizaje a distancia y el diseño modular facilita su mantenimiento en cualquier lugar. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Cuando los docentes van a introducir o sustituir nuevos dispositivos en su clase, les pueden surgir dudas sobre cuál escoger de toda la amplia gama que existe en el mercado. Una de las opciones más completas para el aprendizaje son los nuevos dispositivos BR1100C y BR1100F que ha lanzado ASUS. Son dos portátiles con sistema operativo Windows 10 Professional Academic que han sido diseñados para sobrevivir en entornos tan difíciles como los escolares, en los que los dispositivos están expuestos a un intenso desgaste. Estos nuevos dispositivos de ASUS están creados para el aprendizaje presencial y a distancia. Provistos de tecnología 4G LTE, ofrecen una conectividad móvil segura y rápida. También incorporan WiFi 6 para conectar las clases a velocidades ultrarrápidas y para que los chats de vídeo funcionen con una mayor fluidez. Ambos

modelos disponen de una amplia autonomía para toda la jornada escolar, con hasta 10 horas por carga, lo que permite a los estudiantes disfrutar de un aprendizaje ininterrumpido. También vienen con hasta 128 Gb de almacenamiento eMMC y con ranura M.2 para instalar un SSD opcional de hasta 1 TB, lo que resulta perfecto para almacenar colecciones de vídeos, música o documentos escolares.

El ASUS BR1100F, convertible

El ASUS BR1100F es, además, convertible y cuenta con una pantalla táctil que se abre 360°, un lápiz óptico y una cámara encarada hacia fuera; que conforman un dispositivo muy versátil para hacer un examen en modo tablet, estudiar o subrayar en el modo carpa y pasar al modo portátil para hacer los trabajos de clase. El lápiz óptico ofrece un mayor grado de detalle al dibujar, tomar notas o subrayar. Este modelo ASUS BR1100F dispone también de una cámara encarada hacia fuera con la que los alumnos pue-

den explorar y aprender de formas totalmente nuevas. Su posicionamiento permite capturar fotos y vídeos en modo tableta y la resolución de 13 MP asegura capturas y grabaciones con todo lujo de detalles. Este dispositivo concretamente tiene además un panel multitáctil de 11,6” - 29,46 cm que proporciona una experiencia de aprendizaje intuitiva. La pantalla está certificada por TÜV Rheinland por sus bajas emisiones de luz azul, lo que ayuda a proteger los ojos de los niños. Por su parte, El ASUS BR1100C dispone de una pantalla de igual tamaño, en este caso no es multitáctil pero su tecnología permite reducir los reflejos para disfrutar de experiencias de aprendizaje prolongadas sin fatiga, incluso en exteriores. La pantalla también está certificada por TÜV Rheinland por sus bajas emisiones de luz azul. Para ambos dispositivos también existe la opción de deslizar la cubierta para desactivar la cámara web y tener así más privacidad. Una sencilla función de seguridad especialmente ideal para los usuarios más jóvenes.

Resistencia militar

Las aulas pueden presentar muchos retos, pero los ASUS BR1100 están preparados para cualquier eventualidad. Construidos para superar el exigente estándar militar MIL-STD-810H, estos equipos pueden soportar caídas oca-

sionales desde 120 cm, y su bisagra y puertos están diseñados para resistir los abusos del uso diario. De forma que seguirán funcionando, aunque se caigan desde el escritorio del aula o la mesa del comedor.

A prueba de golpes

Los cuatro bordes y esquinas exteriores están protegidas por un paragolpes de goma que reduce el impacto de los choques y garantiza que los componentes críticos de mantengan a salvo. El teclado soporta derrames de líquidos de hasta 330 cc sin sufrir daños, de forma que las salpicaduras pueden drenarse, limpiarse y secarse fácilmente. También la barra de goma en la base proporciona un soporte seguro y mejora el agarre cuando se transporte el portátil de una clase a otra, un detalle de diseño que reduce el riesgo de tropiezos y resbalones. Asimismo, se reduce al mínimo el es-

n Estos equipos pueden soportar caídas ocasionales desde 120 cm, y su bisagra y puertos están diseñados para resistir los abusos del uso diario

pacio entre los bordes de las teclas y el marco del teclado, lo que evita que las teclas puedan saltar.

Fácil mantenimiento

Para reducir el tiempo de inactividad, los ASUS BR1100 tienen un diseño modular que facilita el mantenimiento in situ con herramientas sencillas del teclado, la batería, el módulo térmico y los puertos de E/S. Además, la parte inferior se fija con tornillos cautivos, lo que elimina la posibilidad de perderlos durante las reparaciones.

Cancelación de ruido

Para facilitar el aprendizaje a distancia y mejorar la calidad de las videoconferencias, los ASUS BR1100 cuentan con la innovadora tecnología de cancelación de ruido asistida por IA de ASUS, que emplea el aprendizaje automático para eliminar los ruidos de fondo de la conversación. La tecnología de reducción de ruido 3D (3DNR) de la webcam elimina hasta el 94% del ruido que afecta a cualquier cámara, especialmente en condiciones de poca luz. Esta tecnología mejora significativamente la calidad de la imagen sin perjudicar la exposición o los niveles de detalle.

Indicador LED

Los ASUS BR1100 tienen un brillante indicador LED en la cubierta superior que permite que los educadores sepan si el portátil de un estudiante tiene problemas de conexión o necesita cargarse, lo que es de gran ayuda para minimizar el tiempo de inactividad. Ambos dispositivos están protegidos con el tratamiento antibacteriano ASUS BacGuard, que inhibe el crecimiento de bacterias y microorganismos en más del 99% durante un periodo de 24 horas. Cabe destacar también que ambos dispositivos cuentan con certificación Energy Star y EPEAT nivel gold, lo que se traduce en que son portátiles ambientalmente sostenibles y de gran eficiencia energética. M


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