Magisterio Nº 122476 Edición Nacional

Magisterio Polémica por el inicio de curso en Santoña, cerrada por Covid CO M U NIDADES / Cantabria

El curso 2020-21 arrancó el pasado lunes 7 de septiembre en Cantabria, como lo hizo en el País Vasco, la Comunidad Valenciana, La Rioja y Aragón, en medio de una situación muy complicada en Santoña por la rápida expansión del virus en las últimas semanas, con 700 casos en 14 días entre sus 11.000 habitantes. P ág. 11 3

Tribuna: ¿ E s segura la vuelta al cole? P ág. 10

. magisnet. com g isterio E spa ñ ol n o de la pren sa n o . F u n da do en 18 66

M ié rcoles 16 S eptiembre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 24 7

Diecisiete formas de empezar las clases en España

b La evolución epidemiológica se da de bruces con los planes de junio y julio en las comunidades autónomas. b Los protocolos mutan, pero la disparidad se mantiene para desconcierto de padres, profesores y alumnos.

Actualidad: P ág. 6

Recursos para el aula: A l cole con mascarilla P ág. 30 Consultorio: N os estamos separando. ¿ C ó mo ex plicá rselo a nuestros h ij os? P ág. 2 4

w w w E l Ma D eca dia ria

P RO FES IO NAL I MP AC TO DE L OS C I C L OS EC ONÓ MI C OS Cuadernillo central

España no está preparada para la enseñanza online En P ortada / P ág. 2 - 3

n

CL ARA S ANZ S ecreta ria g en era l de F orma ció n P rof esion a l del ME F P

“Queremos multiplicar la oferta de formación para el empleo” Entrevista: P ág. 8 - 9

Autonomía del alumno

E L É X IT O D E L A E N S E Ñ A N Z A A D IS T A N C IA D E P E N D E D E Q U E E L A L U M N O S E P A T R A B A J A R S O L O

La tecnología juega un papel relevante en el desarrollo del trabajo autónomo por parte del alumno. © MITSTUDIO Una de las claves para el buen funcionamiento del aprendizaje a distancia del alumno es que este aprenda a trabajar de forma autónoma. Como dice la directora de Educación de Fundación Cotec, Ainara Zubillaga, “si se fomenta el trabajo autónomo del alumno, será más sencillo trabajar si volvemos al confinamiento o a esas transiciones y saltos permanentes que podría ser la tónica del curso”.

En ese trabajo autónomo, la tecnología juega un papel relevante. El uso de dispositivos electrónicos en los centros y los cambios en las metodologías educativas impulsan el desarrollo de esa autonomía en los alumnos y les permite empezar desde edades tempranas a participar en su propio aprendizaje, de forma que también en Primaria se puede empezar a crear una cultura del aprendizaje autónomo. P ágs. 2 5 - 2 6

0 2 / EN P O RTADA

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Por qué España no está preparada para la enseñanza on line o híbrida b Casi el 23% de los alumnos de 15 años no usa internet en el centro escolar. b No solo faltan equipos, sino profesorado y organización de los centros. b La herramienra Selfie de la UE permite autoevaluar la capacidad digital.

z

60% de centros de O CDE dedica a I nternet menos de una h ora al día para tareas escolares, un 7 0 % en E spañ a.

40,7%

es la media de la O CDE y solo C ataluñ a y P aís V asco está n por encima. E l resto va desde el 2 0 % al 3 3 , 2 % .

23%

de alumnos no se conectaba nada a I nternet antes de la pandemia para realiz ar tareas escolares.

c 1. Evaluación. T odos los centros deb erían realiz ar ej ercicios de autoevaluació n de sus estrategias y capacidades digitales, siguiendo guías sencillas como la q ue of rece la h erramienta S elf ie de la U E .

2 . Formación. T odos los centros deb erían disponer de un protocolo de f ormació n y actuació n de su prof esorado en caso de recurrir a la enseñ anz a no presencial.

3. B alance de la situación. L as administraciones educativas deb erían realiz ar en el primer trimestre del curso un primer b alance de la situació n.

JAMES THEW

EN 3 C L AVES

DIEG O FRANCES CH

inf ormacion@magisnet.com

La situación que han vivido los sistemas educativos a raíz de la pandemia ha sido excepcional y existen razones para pensar que la adaptación está siendo "difícil y desigual", asegura un informe del Instituto Valenciano de Investigación Económica (IVIE) publicado a finales del curso pasado. En ello influye mucho que, en el punto de partida, buena parte de los centros educativos hacían un uso muy limitado de las herramientas TIC. Casi el 23% de los alumnos españoles de 15 años no usaba Internet en el centro escolar y solo el 30% lo empleaba más de una hora al día.

Tras convertirse estas tecnologías en la tabla de salvación para mantener las actividades formativas, en los últimos meses del curso 2019-20 la ca-

Evitar la improvisació n del curso pasado 1 D el mismo modo q ue las políticas educativas se ocupan de q ue la enseñ anz a presencial se desarrolle con garantías, las actuales circunstancias ex igen reglas eq uivalentes para la enseñ anz a no presencial y el aprovech amiento adecuado de las T I C .

2 L a cuestió n ah ora no es si la enseñ anz a presencial tiene ventaj as, sino có mo aprovech ar la enseñ anz a no presencial cuando es la ú nica posib le. Y la pregunta no deb e responderse este curso desde la improvisació n del curso pasado. E s prob ab le q ue, de manera continuada o intermitente, para much os o pocos centros,

para unos u otros cursos de un mismo centro, los reb rotes h agan q ue esa situació n se prolongue.

3 L os camb ios q ue la f orma de enseñ ar no presencial supone para todos son muy importantes, tanto en el terreno de los eq uipamientos como en el de la organiz ació n y los mé todos. E stos meses enseñ an q ue h acerlo solo cuando estamos ob ligados por las circunstancias es much o má s dif ícil y tiene peores consecuencias. P or tanto, resulta necesario impulsar iniciativas para mej orar la f ormació n cuando la presencialidad no es posib le.

pacidad de aprovecharlas de los profesores y los alumnos ha sido "muy dispar, pese a los esfuerzos enormes realizados", reconoce el informe.

Pero los obstáculos que impiden un aprovechamiento adecuado de las posibilidades que ofrece la enseñanza no presencial pueden seguir condicionando la formación en el curso actual. Las circunstancias sanitarias pueden hacer que, de manera más o menos amplia, sea inevitable continuar usando las tecnologías digitales de forma exclusiva, o combinadas con la formación presencial.

"Las debilidades fundamentales para moverse en ese escenario no son la falta de equipos o materiales, como suele subrayarse, sino la preparación del profesorado y la organización de los centros para estas modalidades de enseñanza", indica el informe. Es preciso "establecer criterios y mínimos a

EN P O RTADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

z Tiempo diario utilizado en I nternet en el centro escolar por los alumnos de 1 5 años, 2 0 1 8 . ( P orcen ta j e; orden de ma y or a men or seg ú n la ca teg orí a de u tiliz a r I n tern et, má s de 60 min . dia rios)

1 8 ,6 4 4 ,7

3 8 ,3 1 5 ,9 4 5 ,8

1 9 ,4 4 9 ,5

3 6 ,7

3 1 ,1

2 8 ,7

2 8 ,4 3 9 ,4 3 2 ,3

2 8 ,8

5 3 ,6

J apó n

I rlanda C orea

1 7 ,7 S uiz a M é x ico

5 2 ,4

5 0 ,0 2 1 ,2

3 0 ,5 3 0 ,2 2 9 ,2 4 4 ,2

E S P A Ñ A B é lgica F rancia R ep. C h eca

T urq uía

2 5 ,6 1 8 ,4

3 0 ,8

3 9 ,1 4 6 ,6 3 0 ,0 2 2 ,8

5 6 ,4 4 0 ,5

3 4 ,6

3 4 ,0 3 2 ,3 3 2 ,2 2 1 ,6 I talia R einio U nido 1 1 , 3 2 7 ,3 G recia

4 6 ,6 5 5 ,7 4 4 ,4

3 6 ,6

3 6 ,5 3 6 ,2 4 9 ,5

I srael 1 4 , 0 P olonia 1 7 , 2 E slovenia 9 , 7

3 8 ,4

4 3 ,0 4 8 ,0 H ungría

1 8 ,6 L ituania 1 5 , 4

3 9 ,4 3 8 ,8 4 4 ,6

E slovaq uia 1 6 , 0 L ux emb urgo 1 1 , 5

4 9 ,8

4 0 ,7 4 0 ,1 1 6 ,2 1 0 ,8 A ustria

O C D E

4 3 ,0 4 9 ,1

4 7 ,1

4 5 ,8 4 5 ,3 5 ,6 7 ,5 E stonia L etonia

4 8 ,6 4 7 ,2

5 0 ,2

1 8 ,4

4 8 ,4

F inlandia C h ile

3 4 ,5

5 3 ,1

6 1 ,5

2 5 ,9 N uieva Z elanda A ustralia 4 , 4 2 7 , 9 3 4 ,1 E stados U nidos 4 , 4 4 5 ,4 I slandia

S uecia

D inamarca 1 2 , 3 0

2 4 ,3

8 7 ,2

7 4 ,1

10 0 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 10

7 1 ,3 6 7 ,7

a) P aíses de la O C D E

2 0 ,2 5 2 ,1 2 7 ,8 C astilla y L eó n

5 4 ,1 2 0 ,3 2 5 ,7 G alicia

2 1 ,2 3 1 ,8 C astillaL a M anch a

4 7 ,0

2 2 ,4 4 9 ,0 2 8 ,6 L a R ioj a

A ragó n

2 8 ,1 M adrid

2 4 ,1 C omunitat V alenciana

2 6 ,6

5 3 ,1

2 4 ,3

2 4 ,7

2 7 ,3 4 8 ,6

2 7 ,9 4 4 ,4 2 7 ,7 A ndalucí

2 8 ,6

5 7 ,5 C antab ria 1 3 , 0

5 0 ,2

4 9 ,8 2 0 ,3 N avarra

2 1 ,2

2 9 ,5

4 6 ,6 2 2 ,8 E S P A Ñ A

C anarias

2 9 ,9

4 7 ,8 2 1 ,6 E x tremadura

3 0 ,5

3 1 ,5 4 8 ,2 2 0 ,3 I slas B aleares

3 0 ,6

3 2 ,2 4 9 ,7 A sturias 1 8 , 0

3 3 ,2 4 2 ,8 2 4 ,0 R egió n de M urcia

4 3 ,0 O C D E

1 6 ,2

4 3 ,3 4 3 ,3 P aís V asco 1 3 , 4

C ataluñ a

0

1 0 ,3

4 2 ,1

4 7 ,7

10 0 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 10

4 0 ,7

b ) C omunidades autó nomas

c) T ipos de centros educativos. E spañ a 10 0 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 10 0

2 8 ,7

2 9 ,7

3 0 ,3

3 1 ,8

4 7 ,4

4 5 ,3

4 7 ,8

4 5 ,7

1 9 ,7

2 3 ,9

2 5 ,0

2 1 ,9

2 2 ,5

C entros privados concertados

C entros pú b licos

C entros entornos medios

C entros entornos f avorab les

3 1 ,2

3 5 ,5

4 5 ,5

4 4 ,8

2 3 ,2 C entros privados N ada

N ada

C entros entornos desf avorab les 1 -6 0 min.

M á s de 6 0 min.

N ota: P orcentaj es calculados solo para los alumnos q ue responden a la pregunta sob re tiempo de uso diario de I nternet en el centro escolar. I nf ormació n no disponib le para C anadá , C olomb ia, A lemania, P aíses B aj os, N oruega y P ortugal.

F uente: O C D E ( P I S A 2 0 1 8 D atab ase) y elab oració n propia.

los que llegar en la enseñanza y las plataformas digitales a utilizar para que la experiencia de su uso por los alumnos sea lo más homogénea posible", añade. Para conseguirlo se necesitan, sobre todo, actuaciones formativas y organizativas. "El objetivo de las políticas ha de ser asegurar que las consecuencias educativas de la pandemia sean solo las estrictamente inevitables y garantizar unos resultados adecuados a todos los alumnos, no solo a los que cuentan con un entorno familiar más favorable para responder a las circunstancias o se benefician del entusiasmo y la dedicación extraordinaria de sus profesores", señala el documento.

L a experiencia del ú ltimo curso

El confinamiento y el resto de medidas de distanciamiento interpersonal adoptadas en los últimos meses han

implicado que el papel de las nuevas tecnologías en la enseñanza experimente "cambios drásticos". Al convertirse esas herramientas en la única alternativa para mantener gran parte de las actividades formativas, el uso de las TIC ha aumentado mucho pero, con frecuencia, la intensificación de su empleo "ha sido improvisada", indica el informe del IVIE. En muchos centros había diferencias internas debidas a la diversidad en la actitud y competencias digitales del profesorado, pero el punto de partida de la mayoría era débil en este sentido. Más que la falta de equipamiento adecuado para ofrecer formación a distancia desde su domicilio, en las primeras semanas del confinamiento lo que muchos profesores constataron es que carecían de la preparación y el apoyo organizativo necesarios.

Numerosas familias –sobre todo las de menor nivel de renta– comprobaron también que sus equipos digitales eran insuficientes o incluso inexistentes para el amplio uso que todos los miembros del hogar necesitaban.

Y sobre todo, muchos alumnos constataron que tanto ellos como sus familias estaban faltos de práctica en el manejo de las herramientas y plataformas digitales.

El resultado de la respuesta dada a lo largo de los últimos meses del curso 2019-20 es una "combinación de elementos positivos y negativos": se ha acumulado una experiencia que representa un "avance importante en el proceso de digitalización, gracias al esfuerzo a veces extraordinario de muchas personas; pero, a la vez, permanecen buena parte de las debilidades organizacionales y formativas", concluye el informe. M

Más de la mitad del profesorado de ESO, sin formación digital Es mayor la formació n pedagó gica que práctica y menor entre el profesorado de ES O que de Primaria.

chos instrumentos a las metodologías docentes; formación y entrenamiento de docentes y alumnos para su utilización; y que la dirección de los centros apueste por ello instando a su implementación y la facilite.

La capacidad de reinventarse de los sistemas educativos, los colegios, las universidades y los profesores no está siendo homogénea. Esta realidad debería haberse abordado antes de que comenzase este nuevo curso con el objetivo de paliarla lo más posible. "Si permanecen las condiciones en las que ha funcionado la Educación en estos meses las oportunidades de los alumnos se harán más desiguales, no solo porque ganan peso en la formación las condiciones que estos disfrutan o padecen fuera de la escuela sino porque los propios servicios formativos de los centros –y de cada uno de sus enseñantes– se han hecho más desiguales al tener que ser digitales", dice el IVIE. Una encuesta de la Comisión Europea confirma que la dotación de equipamientos digitales y conexiones de los centros europeos y españoles era elevada, pero el uso de esos recursos en los procesos de enseñanza-aprendizaje era limitado.

Los equipamientos son una condición necesaria para aprovechar las nuevas tecnologías, pero no suficiente. Para que el uso sea intenso se precisan, al menos, otras tres condiciones: confianza del profesorado en las ventajas de incorporar di-

Falta de confianz a

La falta de confianza de los profesores en la digitalización se pone de manifiesto de dos maneras, según el IVIE. La primera, sus opiniones sobre la seguridad de Internet (protección de equipos digitales, datos personales y privacidad y bienestar en las redes). La segunda, la limitada confianza en su preparación para conducir el aprendizaje de distintas habilidades digitales. En este último sentido se genera un "peligroso círculo vicioso porque esa falta de confianza se deriva de la escasa formación en dichas habilidades, pero conduce a una escasa práctica de las actividades en las que las mismas se pueden adquirir por los alumnos en los procesos formativos, que son muchas, como se ha comprobado en estos meses", señala el informe citado.

En el conocimiento y manejo de las herramientas y plataformas de aprendizaje, más de la mitad del profesorado de Secundaria dice no haber realizado formación aplicada. En Secundaria, en formación relacionada con materias digitales específicas y sus aplicaciones sobre el aprendizaje, España se sitúa por debajo del promedio europeo, mientras que en Primaria está mejor. M

Solo Cataluña y País Vasco se sitúan por encima de la OCDE Dentro de España, la situación es más homogénea que a nivel internacional en cuanto a uso de medios digitales, pero la tónica general siempre es un escaso uso de las TIC en las escuelas. Las diferencias regionales indican que las comunidades donde más alumnos se conectaban más de una hora diaria a Internet en sus centros educativos –y por tanto partían de mayor experiencia en recibir la docencia apoyándose en las nuevas tecnologías– eran Cataluña y País Vasco, situándose ambas por encima del 40,7% promedio de los países de la OCDE. El resto de comunidades se sitúa en un rango que va desde cifras próximas a un escaso 20 % (Castilla y León y Galicia) al 33,2 % de Región de Murcia.

La Comunitat Valenciana se

sitúa lejos de la media de la OCDE, 3 puntos por debajo del promedio nacional del 30% de conexión de más de una hora diaria.

El escaso uso de Internet antes del Covid-19 en España era, en promedio, un problema general aunque hubiera excepciones. Se daba en los centros de cualquier titularidad y en cualquier entorno socioeconómico.

"Las mayores amenazas para la adaptación digital sobre los resultados formativos y la igualdad de oportunidades provienen de la necesidad de acelerar la formación del profesorado para que supere su falta de experiencia previa en el manejo de muchas de las herramientas, y de superar las carencias organizativas de los centros", concluye el IVIE. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 4 7 Director: J osé Ma rí a de Moy a ( j moy a @ ma g isn et. com) .

R edactor j efe: D ieg o F ra n cesch ( df ra n cesch @ ma g isn et. com) .

R edacció n: A driá n A rcos ( E du ca r) , S a ra y Ma rq u és ( A ctu a lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a u ra T orn ero ( secreta ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C omu n ida d V a len cia n a ) .

C olaboradores: R odrig o S a n todomin g o, Ma r V illa sa n te, Mila g ros A sen j o, G ema E iz a g u irre, Ma n u el C a rmon a , A ma n da S a la z a r, J org e Z orrilla ( f otog ra f í a ) , S on ia

B a rra do ( L a R ioj a ) , A lba T a rdó n ( C a stilla y L eó n ) , T eresa Á lv a rez ( C a stilla - L a Ma n ch a ) , D olores S á n ch ez J a ime ( Ma drid) .

S iena Educació n S .A. Director general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( su scripcion es@ ma g isn et. com) . Publicidad: E len a C a sero y G u sta v o C ota ( pu blicida d@ ma g isn et. com) . E l Ma g isterio E spa ñ ol.

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EDI TOR I AL ES

C ON TODA I NTENC I Ó N

Seis meses después, 17 maneras de empezar

Los alumnos de FP siguen aumentando mientras bajan los de Infantil y Primaria

España volvió a las aulas seis meses después. Los alumnos regresaron a sus colegios e institutos y se reencontraron, en medio de las medidas sanitarias de prevención. “Salimos más fuertes”, decía el lema del Gobierno allá por abril y mayo. Ha llegado septiembre y vemos cómo salimos de manera diferente en función de la comunidad autónoma en que el alumno esté escolarizado. Ni siquiera es la misma la temperatura a partir de la que se considera que es mejor que este permanezca en su casa. Ni las ratios, ni el incremento de la plantilla, ni el grado de presencialidad.

Quizá nos parecemos más a Alemania de lo que pensamos, como dijo la ministra Celaá en una reciente entrevista, alegando que en unos lander los niños van con mascarilla y en otros no, y que tampoco han empezado a la vez. O puede ser un signo de la cogobernanza que proclamaba la ministra Darias. En este tiempo hemos aprendido que los protocolos son documentos “vivos”, pero quizá también deberían ser más parecidos.

El riesgo de no saber aprovechar las TIC La situación que ha vivido nuestro sistema educativo con la pandemia ha puesto de manifiesto que la adaptación a la enseñanza online es difícil y desigual. Buena parte de los centros hacían un uso muy limitado de las TIC antes de la pandemia. Casi el 23% de los alumnos de 15 años no usaba Internet en el centro y solo el 30% lo empleaba más de una hora al día. Tras convertirse estas tecnologías en fundamentales, en los últimos meses del curso pasado, la capacidad de aprovecharlas ha sido muy dispar, pese a los esfuerzos realizados. Y esta situación puede seguir condicionando la formación en el presente curso. Las circunstancias pueden hacer que sea inevitable continuar usando las tecnologías. Las debilidades fundamentales no son la falta de equipos sino la preparación del profesorado y la organización de los centros para esta enseñanza. Se necesitan sobre todo actuaciones formativas y organizativas.

Una época para reforzar el aprendizaje autónomo La enseñanza a distancia ha cogido impulso en los últimos meses, y el futuro de la Educación está tendiendo hacia este nuevo modelo que compatibiliza y combina el aprendizaje presencial y el online. Sin embargo, continúan existiendo ciertas áreas críticas de la Educación presencial que no pueden ser reemplazadas. Una de ellas es que muchos alumnos disponen de menos facultades para desarrollar tareas de forma autónoma, es decir, requieren más atención y su independencia, por tanto, es más limitada. Por eso resulta fundamental que, en escenarios online o semipresenciales, el docente transmita una cultura de aprendizaje autónomo. El objetivo es convertir al alumno en un agente activo de su propio proceso de aprendizaje, y el docente sea quien le facilite esta tarea. No es solo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), ni el Aprendizaje-Servicio (ApS), ni tampoco la flipped classroom o la cultura maker. El autoaprendizaje engloba todas estas metodologías.

Las enseñanzas de Formación Profesional son las que más crecen en número de estudiantes este curso, con un 5,2% más respecto al anterior, mientras que bajan en segundo ciclo de Infantil (1,9% menos) y Primaria (1,6% menos), afectadas por el descenso de natalidad. El alumnado de primer ciclo de infantil (0-3 años) también retrocede, aunque en menor medida (0,9 % menos). El número de estudiantes de Secundaria sigue aumentando (1,5% más) y el de Bachillerato (2,3%). Lo señala el informe Datos y cifras del curso 2020-21, publicado por el Ministerio de Educación.

El número total de alumnos en enseñanzas no universitarias se eleva a 8.294.270 (un 0,2% más que en el pasado curso) para 28.624 de centros escolares (19.197 públicos y 9.427 privados).

La FP, que el curso pasado ya incorporó a un 6% de alumnado más que el año anterior, "confirma su tendencia al alza", según ha destacado el departamento que dirige Isabel Celaá. Así, hay matriculados en FP 46.494 alumnos más, hasta los 934.204.

Dentro de este tipo de estudios, la que más sube es la FP Superior, a la que se incorporan 30.423 alumnos (6,9% más); la FP Media se incrementa en 14.639 es-

k

CARTAS cartas@magisnet.com

Doy conmigo el universo entero J ¿Qué es la educación? Eso

mismo, la luz, el agua y el fresco son los mínimos necesarios, pero lo que se fragua y se gesta en una comunidad educativa va mucho más allá de mínimos. Y es que con mínimos las personas crecemos (a lo ancho, a lo largo y a lo alto), pero con máximos nos desarrollamos (a lo largo, a lo ancho, a lo alto, hacia adentro y hacia afuera).

Don Miguel de Unamuno decía: “En vez de decir ¡adelante! o ¡arriba!, di ¡adentro! Reconcéntrate para irradiar, deja llenarte para que reboses luego, conservando el manantial. Recógete a ti mismo para mejor darte a los demás todo entero

c Dé ficit de titulados de S ecundaria superior España sigue teniendo un dé ficit de titulados en segunda etapa de S ecundaria. El 2 2 ,7 % de la població n adulta española tiene esta titulació n, mientras que el porcentaj e es del 4 2 ,3 % en la media de países de la OC DE y del 4 4 ,8 % en la U E. Por el contrario, el porcentaj e de població n adulta con estudios superiores ( el 3 8 ,6 % ) está en la media de la OC DE ( 3 9 ,6 % ) y de la U E ( 3 7 ,4 % ) .

En cuanto a la tasa de acceso a la Educació n S uperior, en 2 0 1 8 era del 6 4 ,8 % , mientras que la de la OC DE era del 4 9 ,3 % y la de la U E del 4 8 ,3 % . La tasa de titulació n entre los menores de 3 0 años era, por su parte, del 5 2 % , frente al 3 7 ,6 % de la media OC DE y el 3 5 ,7 % de la media U E. Destaca la tasa de acceso a la F P S uperior y otros estudios superiores no universitarios, que era en 2 0 1 8 en España el 2 6 ,6 % , por encima de la media de la OC DE ( 9 ,9 % ) y de la U E ( 7 ,3 % ) .

colares (3,9%) y la FP Básica cuenta con 1.432 alumnos más (1,9%). Una parte importante de este incremento corresponde al alumnado a distancia, que sube en 12.433 alumnos para alcanzar un total de 109.358.

El Plan de Modernización de la FP, presentado por el Gobierno el pasado julio, prevé la creación de 200.000 nuevas plazas en los próximos cuatro años.

Por otra parte, las comunidades con más escolares matriculados en enseñanzas no universitarias son Andalucía, con el 19,5% del alumnado total; Cataluña, con el 16,7%; y la Comunidad de Madrid, con el 14,8%.

En cuanto al gasto educativo, el informe recoge la previsión de que se sitúe en 55.196,8 millones de euros (incluidos los capítulos financieros), lo que supone un incremento del 5,2% respecto al gasto de 2019, que fue de 52.491,7 millones. M

e indiviso. ‘Doy cuanto tengo’, dice el generoso. ‘Doy cuanto soy’, dice el héroe. ‘Me doy a mí mismo’, dice el santo; y di tú con él, y al darte: ‘Doy conmigo el universo entero’. Para ello tienes que hacerte universo, buscándolo dentro de ti. ¡Adentro!”. Pues eso, adentro y afuera, al yo y al nosotros, es a eso a lo que nos lleva la educación presencial. Nunca nada podrá sustituir esto. ¿Quién se atreve a medir los resultados y a elaborar estadísticas?.

—Jesús Martínez. Salt (Girona)

N o perder la esperanza ante la incertidumbre J Nos gusta la seguridad y, de

hecho, tenemos derecho a vivirla. La incertidumbre, metafóricamente, es como una nube negra que se está preparando para una tormenta que desmonta y desestabiliza cualquier evento. En este caso, la Covid-19 ha sido una sacudida fuerte que ha hecho tambalear cualquier realidad en el mundo entero.

—Josep Forcada. Barcelona

ENC U ESTA

¿Cuál es la medida más efectiva para una vuelta al cole segura?

5 6 ,0 %

2 6 ,0 %

B aj ar la ratio prof esor alumno en el aula.

L a enseñ anz a a distancia general y presencial ocasional.

L a mascarilla ob ligatoria y la distancia en todo el centro.

1 5 ,0 % C rear grupos de alumnos b urb uj a por edades.

L O MÁ S L EÍ DO

1 2 3 4

E ntrevista: M ar R omera: “ L os niñ os deb erían seguir en el curso anterior una semana” E ntrevista: L ola U rb ano: “ E l desconocimiento de la realidad de ministra y consej eros es preocupante” E ntrevista: P rof e R amó n: “ L a gran preocupació n deb ería h acer q ue las autoridades reaccionen” A ctualidad: L a ventilació n del aula: el “ taló n de A q uiles” de la vuelta al cole

O pinión / 0 5

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

TR I B U NA

Por J uan F rancisco Martín del C astillo

E

SCRIBO desde Madrid, donde las palabras de Susanna Tamaro, en el celebrado Vá dove ti porta il cuore (1994), son tristemente reales: “Si camino por esta zona oigo todas las voces de los muertos”. Tal vez por otros lugares de España esta sensación ni siquiera tiene opción a presentarse; lugares que, lejos del impacto letal del virus, no sepan valorar lo que aquí, en la capital, con una tasa de mortalidad tan alta, está a la orden del día. Paseando por sus calles, sobre todo cerca de los enclaves en los que la enfermedad ha hecho de las suyas, uno siente que el corazón se sobrecoge sólo de pensar en la ausencia de tantos.

Por supuesto, es una experiencia que no le deseo a nadie, aunque, por otra parte, a algunos les convendría vivirla, no tanto por provocar un sufrimiento gratuito, cuanto por desarrollar en ellos la responsabilidad y la prudencia, a veces tan ausentes como los fallecidos por la infección. Seguro que si los políticos o, mejor todavía, las autoridades, así fuera por un breve instante, experimentaran la sensación del “grito de los muertos” a su alrededor todo cambiaría, especialmente en la atención y la gestión de los servicios básicos de la sociedad.

En la higiene y en la sanidad tanto como en la Educación. Precisamente, a finales de julio, han llegado las instrucciones para la apertura del próximo curso escolar. No hablo de una comunidad en concreto, porque, por esas cosas que nadie atina a explicar, la mayor parte de los territorios han establecido unas normas en parecida fecha, lo cual salta a la vista, pero también de contenidos semejantes. Y, por desgracia, ninguna de estas indicaciones –se salva

C ON TODA EDU C AC I Ó N

La arrogancia meritocrática

J osé María de Moya

j moya@magisnet.com

H

apenas una autonomía, la valenciana– ha tenido en cuenta lo descrito por la autora italiana. En su redacción, se echan en falta muchas cosas, demasiadas para ser sincero, si bien hay una, la primera sin duda, que debería haber recibido otra consideración. Me refiero a que, en el conjunto de los textos dispositivos, la responsabilidad gubernativa brilla por su ausencia.

Siendo más explícito, la responsabilidad se deja en manos de los docentes, que atienden en la medida de sus fuerzas y conocimientos las obligaciones derivadas de aquélla. Sin embargo, las autoridades, porque de ellas hablamos, tanto la ministerial como las regionales, han delegado sus funciones en quienes son simples servidores públicos, ajenos a los indicadores que manejan los expertos médicos. De este modo, el arranque del curso 2020-21 estará presidido por la inseguridad. Una inseguridad jurídica que, sumada a la sanitaria, hace planear sobre la comunidad educativa un negro futuro.

Existe un dato relevante, de difícil omisión, que en estos momentos delata la particular situación de la Educación en España. Padres y profesores, tanto como directivas escolares y hasta asociaciones estudiantiles, han unido fuerzas en una campaña inédita en pos de la seguridad en la vuelta a las aulas. Sus demandas deberían ser las demandas de todos sin importar la ideología o la extracción social, ya que, en el fondo, está la preserva de la vida de los menores. No se trata de una solicitud gremial y oportunista, inaceptable en un contexto de incertidumbre como el actual, sino de una de petición amparada por la razón y la prudencia. Se están exigiendo de las direcciones de los centros y de los propios docentes cosas

ACE unos días leí en El País una entrevista con el filósofo, profesor de Harvard y Premio Príncipe de Asturias Michael J. Sandel que me parece un buen comienzo para este curso que se promete convulso. Sandel tiene la osadía de cuestionar, desde posiciones liberales, ni más ni menos que la meritocracia, ese sacrosanto principio que ha inspirado las políticas educativas de las dos o tres últimas décadas, tanto de derechas como de izquierdas.

Para Sandel, la meritocracia “parecía una idea inspiradora: en una sociedad global, aquellos que tienen éxito son los que logran un grado universitario y se equipan para competir y ganar en la economía global. Pero el énfasis constante en el ascenso individual a través de la educación superior tenía un insulto implícito: si no has logrado un grado universitario y si no has prosperado en la nueva economía, tu fracaso es tu culpa. No hay nadie a quien culpar sal-

vo a ti mismo”. Éste ha sido el catecismo del centro-derecha, pero también de buena parte del centro-izquierda. ”Los partidos de centro izquierda –recuerda Sandel–, claro, no lo plantearon en estos términos.

Pero ese era el mensaje que enviaba su decidido énfasis en la movilidad individual a través de la educación superior. Ese enfoque olvida el hecho de que, en Estados Unidos, cerca de dos tercios de los adultos no tienen una licenciatura. A los partidos de centro-izquierda se les escapó ese insulto implícito, y están pagando el precio por ello”.

El filósofo pone el dedo en la llaga cuando se pregunta: ¿mi éxito es mío? “Los exitosos deben preguntarse si es verdad que su éxito es atribuible enteramente a ellos, o si eso olvida hasta qué punto están en deuda con su comunidad, sus profesores, su país, las circunstancias de su vida y, en suma, la suerte que los ha ayudado en su camino. Apreciar el valor de la suerte en la vida puede dar pie a una necesaria hu-

que van mucho más allá de sus responsabilidades pedagógicas. Es evidente que un maestro no es un especialista en salud que sepa valorar si los alumnos que atiende están seguros frente a la Covid-19; y menos aún que, bajo ese mismo criterio, tome decisiones que afecten a los derechos fundamentales de los chicos, como, por ejemplo, impedir su acceso al recinto escolar por una sospecha de contagio. Inexplicablemente, ambos extremos figuran en los textos gubernativos dispuestos para el inicio del próximo curso. A estas alturas, ya se sabe que algunas directivas de Primaria y Secundaria -y su número va en aumento- han optado por dimitir ante la indefensión palmaria a las que se les expone en virtud de la nueva normativa. Ni siquiera se ha respetado la demanda unitaria de los agentes sociales implicados en la enseñanza: la reducción de la ratio de alumnos.

En definitiva, las autoridades educativas han hecho válida la afirmación de Santiago Rusiñol, aquella en la que sentenciaba que “la valentía es acostumbrarse a un peligro” –incluida en Máximas y malos pensamientos (1927)–, pero con un matiz: los valientes serán otros, los que estarán a pie de aula. Mal anda un país cuando sus gobernantes hacen descansar sus decisiones sobre las espaldas de unos subordinados sorprendidos por unas insospechadas atribuciones. Para finalizar, vuelvo a las palabras de Tamaro, en

© HURCA!

Responsabilidad y contagio

"Las autoridades, tanto la ministerial como las regionales, han delegado sus funciones en quienes son simples servidores públicos, ajenos a los indicadores que manejan los expertos médicos".

las que habla expresamente de destino y fatalidad: “Algo quedaba para siempre alterado en la atmósfera: el aire queda corroído, ya no es compacto, y esa corrosión, en vez de liberar sentimientos benévolos a manera de contrapeso, favorece la realización de nuevos excesos”. M E l autor es prof esor de doctor en H istoria y prof esor de F ilosof ía en el I E S " L a I sleta" de L as P almas de G ran C anaria.

TR ANQ U I L I TAMENTE

Enmascarillados

mildad. Parte del problema es que las élites meritocráticas de hoy sufren una falta de humildad. Es lo que llamo la arrogancia meritocrática, y desafiarla es un primer paso importante”.

Salgo de entrevistar al nuevo consejero de Educación de La Rioja, el veterano Pedro Uruñuela. Estima que uno de cada tres alumnos se quedaron descolgados durante el confinamiento. Pocos me parecen. En este contexto, me parece que estas reflexiones de Sandel son un buen punto de partida para un curso de dilemas sobre brecha digital y de reparto de dispositivos, aprobados generales y no bajar el nivel, que ningún niño se quede atrás y buscar la excelencia. M

Tal vez lo más relevante de la vuelta al cole sea la mascarilla. Todos con mascarilla: profes, alumnos, personal administrativo… La pregunta es: ¿por qué no son transparentes las mascarillas ya que tenemos que llevarlas constantemente y parece que va a ser por muR afael cho tiempo? Es difícil saber lo que está dicienGuij arro do otro si no se le puede ver la cara.

La enseñanza con mascarillas opacas dificulta la comunicación personal. Aunque se pueda oír malamente lo que dice el otro, perdemos eso tan importante para entenderse: si lo está diciendo riendo, seriote, enfadado, travieso… Todo lo que revela el gesto con el que se dicen las cosas.

Se han sugerido las mascarillas transparentes para los sordos, porque entienden bastante bien con el movimiento de los labios y las mascarillas habituales, al menos hasta ahora, los ocultan. Pero deberían generalizarse. Hasta ahora, los embozados eran los forajidos de las pelis del Oeste, que te podían atacar y robar sin que supieras su identidad. También las mujeres musulmanas con hijab por motivos de creencia en que deben vestir así, ocultando lo más hermoso de ellas tal vez para que ningún gañán pueda mirarlas con interés. Un mundo enmascarillado adolece de transparencia, eso que está tan de moda pedir a los demás para poder entenderse mejor. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

5.000

" Pretendemos multiplicar y mej orar la oferta de F P"

euros a revertir en un proyecto o entidad social recib irá el ganador de los premios F undació n T elef ó nica al V oluntariado. P ág. 31

L a secretaria general de F ormació n P rof esional, C lara S anz , h ab la de có mo el P lan de M oderniz ació n revolucionará este sistema. P ágs. 8 y 9

n “ Los centros no son burbuj as. S e puede empezar el curso mal y que se conviertan en bombas de reloj ería, como sucedió en I srael, o h acer las cosas bien” J O S É RAM ÓN M ERINO S T E s

Primer día de colegio en el CEIP “Tío Jorge”, en el barrio zaragozano de La Jota. © GOBIERNO DE ARAGÓN

Curso 2020-21: 17 formas de empezar las clases en todo el territorio español b La evolución epidemiológica se da de bruces con los planes de junio y julio. b Los protocolos mutan a última hora, pero la disparidad se mantiene.

S ARAY M ARQ U ÉS

smarq ues@magisnet.com

“Lamentablemente en estos meses el único acuerdo al que han llegado las Administraciones educativas se ha ceñido al ámbito higiénico-sanitario, que, con ser fundamental, no es el que venimos reclamando. La previsión en junio de la mayoría de las comunidades, confiando en una evolución favorable de la pandemia que no se ha producido, era comenzar el curso a coste mínimo, recuperando una normalidad académica que no existe. Ni la Conferencia Interministerial de Educación y Sanidad del 27 de agosto ni la Conferencia de Presidentes del 4 de septiembre avanzaron en un acuerdo global en materia organizativa y pedagógica que conllevara una mayor inversión educativa.

Solo se pretende garantizar la Educación presencial hasta 2º de ESO y a fecha de hoy solo la Comunidad Valenciana y Asturias aseguran que van a cumplir la recomendación de un máximo de 20 alumnos por aula”.

El lamento de Maribel Loranca, responsable de Educación de FeSP-UGT

es compartido por los representantes de los principales sindicatos de la enseñanza, pese a que cada uno tenga su particular perspectiva.

B uenos y malos ej emplos

En un inicio de curso en que finalmente solo se ha optado por la presencialidad en todas las etapas en Castilla y León, Navarra, el País Vasco, Extremadura y Cantabria (poco más de una décima parte del alumnado), José Ramón Merino, de STEs, reconoce que, aun no siendo su sindicato crítico con las diferencias autonómicas, es palpable que unas comunidades han hecho las cosas mejor que otras. Como buen ejemplo cita la Comunidad Valenciana, “que hizo los deberes en junio, llegó a un acuerdo con la comunidad educativa y va a contratar a 4.300 profesores”. “Seguro que se pueden hacer las cosas mucho mejor, pero para nosotros es la referencia”.

Cita Merino en el otro extremo a aquellas comunidades donde el curso ha empezado con huelga en la enseñanza: Galicia, el País Vasco, Aragón, Andalucía y Madrid (también Murcia

Algunas diferencias entre 1 7 planes 1 Test masivos. M adrid, A ndalucía, C astilla-L a M anch a y G alicia h an optado por prueb as seroló gicas generaliz adas a docentes. E n C ataluñ a se h ará un crib ado masivo y en A sturias, prueb as P C R . E n la C omunidad V alenciana, E x tremadura, N avarra, A ragó n o C antab ria se h an descartado por of recer solo “ una f oto f ij a” .

metro en S ecundaria y B ach illerato.

L a mascarilla h a pasado a ser ob ligatoria desde los seis añ os. C antab ria f ue la primera q ue la incluyó y C ataluñ a, q ue la h acía ob ligatoria desde los 1 2 , reb aj ará la edad a los seis las dos primeras semanas. A lgunas comunidades como C antab ria y G alicia la recomiendan desde los tres.

2 S íntomas C ovid. S on f ieb re, tos, dif icultad para respirar, f atiga, dolores musculares, cef alea, dolor de estó mago, vó mitos, diarrea y pé rdida de olf ato o gusto. G alicia y C ataluñ a h an eliminado la congestió n nasal. E n C ataluñ a y E x tremadura es f ieb re desde 3 7 , 5 . E n M adrid, desde 3 7 , 2 . E n el P aís V asco, desde 3 7 .

4 Profesores vulnerables. E n su tratamiento y apoyo tampoco h ay una posició n comú n. U G T pide un protocolo ú nico acordado por las A dministraciones educativas y sanitarias en todo el E stado. M ientras, C C O O reclama q ue los docentes sean considerados de riesgo 2 y no de riesgo 1 .

3 Distancia y mascarilla. E n la mayoría de las comunidades la distancia de seguridad es de 1 , 5 metros.

G alicia, q ue h ab lab a de 1 metro, lo h a corregido. E x tremadura mantiene 1

5 C uarentenas. G alicia h a eliminado de su protocolo q ue un aula con un caso positivo deb e estar en cuarentena un mes. C ataluñ a está estudiando estudia reb aj ar la cuarentena de un grupo de 1 4 días a 1 0 o siete.

y Baleares), a su juicio, por no garantizar una vuelta segura. Y, en el punto intermedio, a Asturias o Castilla y León, que, aunque tarde, han reaccionado y rectificado.

Pero lo que para Merino es chocante es que en una ciudad confinada se decida el cierre de las escuelas o no en función de la comunidad autónoma.

“Los centros no son burbujas. Se puede empezar el curso mal y que se conviertan en bombas de relojería, como sucedió en Israel, donde se disparó el número de contagios, o hacer las cosas bien, como en otros países donde se ha vuelto con cierta normalidad y no ha empeorado la pandemia”.

El sindicato ANPE no aprueba las huelgas, porque con los centros abiertos y servicios mínimos cree que la situación puede empeorar, pero sí que se cierren centros a partir de un determinado número de contagios en su ámbito de influencia o si no están en condiciones de garantizar unos requisitos mínimos. A su presidente, Nicolás Fernández Guisado, sí le hubiera gustado que en junio se hubiera llegado a un protocolo unificado de medidas higiénico-sanitarias, no solo recomendaciones, y cree que el acuerdo del 27 de agosto llega tarde y es incompleto.

P lantillas

Habla Fernández Guisado de cómo la vuelta a las aulas es desigual, aunque los problemas sean comunes, empezando por el incremento de las plantillas, que se prevé en torno a un 5% cuando haría falta el doble para bajar las ratios, y de cómo las jubilaciones voluntarias de profesores de 60 a 65 años, que se han incrementado, o los docentes vulnerables que con un informe médico están siendo sustituidos agudizan este problema.

También STEs –que subraya que las listas de interinidades en algunas especialidades se han agotado– y CCOO y CSIF advierten de esta dificultad.

CSIF ha calculado los profesores que se han prometido en cada territorio, los que han llegado para iniciar el curso y los que serían necesarios para reducir la ratio. El sindicato aboga por ratios máximas de 15 alumnos. “Si según los virólogos la seguridad depende del número de personas congregadas, debería ser algo de obligado cumplimiento, no que cambia al cambiar de comunidad autónoma”, reflexiona su responsable de Educación, Mario Gutiérrez, que insiste en que estamos ante una cuestión “sanitaria, no educativa” y critica a los 17 consejeros y consejeras por pretender ser 17 “miniministros”. M

Publicidad / 07

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

TENEMOS LA VACUNA PARA EL NUEVO CURSO

POSTGRADO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL CON TEATRO DE CONCIENCIA Método “En En Sus Zapatos” 2º Edición de enero 2021 a enero 2022 On line Semipresencial

Testada y evaluada en 57 centros escolares Con una metodología teatral aprende habilidades socioemocionales: • Identificación y gestión de las emociones • Empatía activa y mirada compasiva • Resolución positiva del conflicto

Acredítate y alfabetiza emocionalmente al alumnado, a otros docentes, a familias y a personal no docente

Conquista el nuevo reto educativo mejorando la Convivencia y construyendo Paz

Abierto el plazo de Admisión e Inscripción postgrado@teatrodeconciencia.org

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Con la colaboración de www.teatrodeconciencia.org/postgrado-educacion-emocional Escríbenos si quieres asistir a la presentación virtual del Postgrado el 8 de octubre de 2020, 18 h Madrid (UTC + 02:00) en Zoom

0 8 / Entrevista

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

n EN 3 F R ASES

“ N o se va a prescindir ni a limitar los centros autorizados para impartir F ormació n para el Empleo” “ S e h a formado al 5 % de los desempleados.

C omo país no nos lo podemos permitir” “ C uando un aula de F P no se diferencia de un aula de unas enseñanzas más acadé micas, tenemos un problema” La secretaria general de Formación Profesional en su despacho de Alcalá 34. FOTOS: JORGE ZORRILLA

b

Clara Sanz “Queremos contar con los centros de FP para multiplicar la oferta de formación para el empleo” CL ARA S ANZ es secretaria general de F ormació n P rof esional del M E F P .

S anz es una apasionada de la orientació n y la F ormació n Profesional y se le nota. S e manej a bien en medio de esa relació n, no siempre fácil, entre empresas y centros educativos.

J O S É M ARÍ A DE M O Y A j moya@magisnet.com

La nueva secretaria general nos recibe en su despacho para hablar del que probablemente es el principal reto del Gobierno –con permiso de la Lomloe– en materia formativa: unificar la Formación para el Empleo y la Formación Profesional bajo el paraguas de Educación. Un dualismo absurdo e ineficiente que parece tener sus horas contadas. Necesitará algo más que suerte, pasión no le falta.

Pregunta. ¿Por qué la fusión de la Formación para el Empleo y Educación?

Respuesta. —Porque era el momento. Desde la ley orgánica de 2002 el sistema de cualificaciones profesionales y FP se dividió en dos subsistemas.

En aquel momento tenía lógica, pues por una parte se pensaba en términos de formación inicial y, por otra, de formación continua, permanente.

Pero casi 20 años después, la realidad se parece bien poco a la de entonces.

Si toda la Educación parte del principio básico de la formación a lo largo de la vida no tiene sentido que exista esa diferenciación. Porque ambas formaciones parten de una raíz común, el Marco Nacional de Cualificaciones, donde se recogen las cualificaciones que tienen significación en el mercado de trabajo, qué necesita este que los trabajadores sepan hacer, en qué debemos formarles. En esta lógica, lo razonable es flexibilizar la formación, situando en el centro a la persona, de forma que decida qué Formación Profesional necesita en cada momento: formaciones más cortas, más largas... que puedan ser reconocibles y acumulables para ir adquiriendo una

mochila formativa, profesional, a lo largo de la vida.

P Deja de haber dos subsistemas y Formación para el Empleo acabará desapareciendo.

—Evidentemente. Es que toda la Formación Profesional siempre es para el empleo. ¿Cuál no lo es? ¿Hay otra para el ocio? La intención es ir hacia el fin de estos dos subsistemas progresivamente, porque es un cambio que requiere no solo cambiar la regulación de la Formación Profesional sino mucho trabajo y hacerlo bien. Todas las administraciones autonómicas y los especialistas tenían claro que es una apuesta que tenía que llegar y yo estoy orgullosísima de formar parte del equipo que lo ha hecho posible.

P ¿No hubiera sido mejor haber dejado la nueva Formación Profesional para el Empleo bajo Trabajo, que está más en relación con el tejido empresarial?

—Creemos que no, desde luego. En primer lugar, porque es un error pensar que la Formación Profesional únicamente dota de competencias pro-

De la orientació n a la política -L icenciada en H istoria M oderna y C ontemporá nea por la U niversidad A utó noma de M adrid.

-M á ster en O rientació n P rof esional por la U N E D .

-D iplomatura en M agisterio. E specialidad C iencias H umanas. U A M .

- 2 0 0 8 - 2 0 12 . MEC D. J ef a del Á rea de O rientació n P rof esional de la D irecció n G eneral de F ormació n P rof esional del M inisterio de E ducació n, C ultura y D eporte.

- 2 0 12 - 2 0 15 : Consej erí a. C oordinadora del Á rea de E valuació n de la D irecció n G eneral de M ej ora de la C alidad de la E nseñ anz a de la C onsej ería de E ducació n de la C omunidad de M adrid.

- 2 0 15 - 2 0 18 : Inspección. I nspectora de E ducació n en la C omunidad de M adrid.

- 2 0 18 . . . : M EFP . S ecretaria de E stado y secretaria general de F P .

fesionales técnicas. Eso pasaba en la antigua, pero la nueva Formación Profesional, la que de verdad genera empleabilidad, no solo trabaja esas competencias. Trabaja también las competencias blandas, competencias asociadas al propio desarrollo personal. Por tanto, aspiramos a una FP no para abrir las puertas del empleo en un determinado momento muy coyuntural, sino una FP mucho más estructural. Y eso tiene mucho más que ver con la Educación y la formación tal y como se entiende en Europa que con el empleo.

Pero, además, entendemos que la relación con las empresas no es exclusiva de una Administración. Nosotros, desde que hemos llegado al Ministerio en 2018, hemos hecho un trabajo enorme para aproximar la Formación Profesional a las empresas, porque entendemos que no hay una formación de calidad sin la empresa y que no puede haber empresas que mejoren su productividad y competitividad si no tienen en cuenta la Formación Profesional.

Pero, más allá de eso, hay algo que es evidente y es que el MEFP, junto con todas las administraciones educativas, cuenta con una red de centros públicos, concertados y privados que llegan a todas partes y, dado que queremos que la oferta se redimensione, contaremos con esta red a la que ahora se unirán también los centros autorizados para impartir Formación Profesional para el Empleo, con lo que multiplicamos la red que va a dar servicio a los ciudadanos.

Porque, insisto, la idea es situar en el centro las necesidades de las personas para mejorar su empleabilidad y, por tanto, poner todos los recursos de la Administración a su servicio.

P Hay quienes creen que desde Educación se tiene una visión demasiado academicista de la Formación Profesional.

—Quienes hacen esa crítica conocen poco la actual Formación Profesional.

Precisamente uno de nuestros principales esfuerzos ha sido aproximarnos enormemente a las empresas. Incor-

Entrevista / 0 9

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

porarlas desde el primer momento para observar qué cualificaciones nuevas son necesarias o cómo van variando. Y eso no se había hecho hasta ahora. Las empresas llevan ya dos años participando con nosotros desde los observatorios que hemos creado en el Instituto Nacional de Cualificaciones para el diseño de la formación, de los nuevos títulos, de los cursos de especialización, y también en la formación de docentes, para el fomento de la FP Dual, para la mejora de las estancias de los alumnos en la FCT, etc.

De hecho, uno de los ejes del plan es la reconversión de las propias aulas.

Cuando un aula de Formación Profesional no se diferencia de un aula en la que se imparten enseñanzas más académicas, tenemos un problema.

Esto es un diagnóstico clarísimo. Por tanto, la Formación Profesional del sistema educativo ha de transformar sus aulas y convertirlas en unos espacios que simulen el entorno laboral.

Y no digamos la Formación Profesional de adultos para desempleados y ocupados.

P Por cierto, no habrá sido fácil “robarle” la Formación para el Empleo al Ministerio de Trabajo, en manos de otro partido.

—Yo no creo que tenga que ver con que sea otra formación política sino con que lógicamente todos tendemos a pensar en aquellas competencias de las que nos hemos ocupado durante un tiempo un poco como un “hijo”.

Eso cuesta, y la reticencia inicial es absolutamente comprensible.

Ha sido un trabajo muy laborioso, por su complejidad, pero no lo hemos planteado en términos de “robar” sino de ver cómo mejorar el servicio, entendiendo que unir la Formación Profesional del sistema educativo y la del empleo no suman, sino que multiplican las posibilidades. Por ejemplo, a la hora de planificar la Formación Profesional en función de las necesidades y decidir después cómo se atienden: ¿en un centro educativo a través de un título? ¿con cursos especializados a través de los centros autorizados o centros educativos? ¿con certificados? La planificación ha de ser a la inversa. No podemos poner por delante las administraciones, sino mejorar el servicio al ciudadano.

Por tanto, no lo hemos planteado esto en términos de: ¿qué te quedas tú o qué me quedo yo? El criterio ha sido que todas aquellas formaciones de FP que estuvieran originadas a partir del Sistema Nacional de Cualificaciones pasaran a integrar nuestras competencias. Pero hay otro tipo de formación, imprescindible también, la desarrollada en el puesto de trabajo de una empresa que necesita formar a sus trabajadores, por ejemplo, la formación bonificada, que ha quedado bajo Empleo.

P ¿Es lo único?

—Gestionará también las formaciones que se puedan hacer en la empresa asociadas a un compromiso de contrato de trabajo posterior. También los contratos de formación y aprendizaje. Todo lo que es contratación.

P ¿Se va a seguir contando con los centros autorizados para im-

partir Formación para el Empleo [que imparten Certificados de Profesionalidad]?

—Por descontado. Esto es un compromiso absoluto. ¿No van a prescindir pero los van a limitar? No, taxativamente no. Nuestra intención no es solamente mantener o sumar, queremos multiplicar la oferta y hacerla de mejor calidad. La última memoria de Fundae dice que se ha formado al 5% de los desempleados. Un 5%. 95% sin formar. Como país no nos lo podemos permitir. Tenemos tanto trecho que recorrer que tenemos que multiplicar la formación tanto para los jóvenes, con la creación de 200.000 nuevas plazas, como para la población activa (ocupados y desempleados).

P ¿Cómo va a implicar a los centros de Formación Profesional en esta misión?

—Un centro del sistema educativo que imparta Formación Profesional ha de estar abierto por la tarde –si su administración lo considera– para formar en certificados de profesionalidad, del mismo modo que un centro asociado. Cada centro accederá a las actividades de formación para las que considere que está preparado. En ningún caso se va a priorizar a unos sobre otros. Además, los centros se van a abrir a cuestiones como la impartición de lo que hasta ahora era Formación para el Empleo, certificados de profesionalidad, y también para la acreditación de competencias.

No podemos mantener un mecanismo de acreditación como el que tenemos ahora. M

1 .5 0 0 millones y 2 0 0 .0 0 nuevas plazas para una nueva F P 1 A la espera de los pró x imos P resupuestos G enerales del E stado, el 2 2 de j ulio el presidente P edro S á nch ez presentó el P lan de moderniz ació n de la F ormació n P rof esional. U n plan ex traordinario dotado con 1 .5 0 0 millones q ue aspira a crear 2 0 0 .0 0 0 nuevas plaz as h asta 2 0 2 3 .

2 L a secretaria general de F P recuerda q ue la apuesta por la F ormació n P rof esional viene de atrá s: " E l primer P lan estraté gico de F ormació n P rof esional se realiz ó en 2 0 1 8 , en un momento de b onanz a econó mica, con previsiones de crecimiento econó mico sostenido en el tiempo, de mej ora en las tasas de empleo, porq ue se entendía q ue la mej ora de la productividad y de la competitividad en E spañ a pasab a por f ormar mej or a los prof esionales. S i entonces era muy importante, ah ora se h ace imprescindib le. E l

plan concreta aun má s lo q ue ya se h iz o y se centra en las necesidades perentorias en este momento de crisis" .

3 E l M inisterio de E ducació n y F ormació n P rof esional aspira a un modelo en q ue las dos redes se complementen. E n este sentido, S anz tranq uiliz a a los centros autoriz ados: " E stamos muy a la escuch a para conocer q ué def iciencias detectan ellos en su sector, muy maltratado en la opinió n pú b lica, porq ue se h an generaliz ado las malas prá cticas de muy pocos para manch ar la imagen de todo el colectivo. C uidaremos q ue los q ue no f uncionan b ien salgan del sistema, para preservar el prestigio de los q ue trab aj an b ien" . A l tiempo, insiste en la necesidad de una planif icació n plurianual, q ue les permita realiz ar las inversiones necesarias en recursos materiales o maq uinaria para impartir certif icados.

“El sistema de acreditación ha sido un desastre” Acreditació n S egú n S anz, poder acreditar la ex periencia nos h ará más competitivos en el mercado europeo.

P ¿Cual es el reto en acreditación de competencias?

—Tenemos 11 millones de personas sin acreditación profesional. Y esas personas son las más vulnerables, las que van a salir primero del mercado laboral. Por tanto, tenemos la responsabilidad como Administración pública de proponerles un mecanismo que les acredite de manera muy ágil.

Por eso tenemos que transformar el sistema y hacer que haya una convocatoria permanentemente abierta donde cualquiera pueda acreditar cualquier competencia de cualquier sector.

No nos valen ya las convocatorias puntuales de competencias puntuales. Ha sido un desastre. Fue el mejor sistema que pudo haber en su día, pero tiene 10 años y todos los sistemas en un momento dado sirven y en otro se revelan inútiles. En los últimos 10 años se ha conseguido acreditar a 310.000 personas. En términos absolutos la cifra se puede considerar aceptable, pero si la pones en el contexto de los 11 millones sin acreditar te das cuenta de que el modelo no sirve. Por tanto necesitamos modificarlo.

En los cuatro años nos planteamos que llegue a casi 3,5 millones de personas, lo cual es una apuesta enorme. Porque sin esa acreditación habrá muchas personas que están trabajando, que conocen muy bien su trabajo, que saldrán expulsados del mercado y no tendrán nada que

acredite lo que saben hacer, y se van a encontrar en peores condiciones para competir con otras personas del entorno europeo donde la acreditación es mucho más ágil. Acreditarse, además, permitirá acceder con complementos de formación a obtener un título de Formación Profesional.

P Los centros asociados de Empleo ¿también podrán acreditar competencias?

—En función de los recursos que tengan, entrarán dentro de la bolsa que puede acreditar competencias.

P ¿Al nivel de un centro de Formación Profesional?

—Eso lo decidirá cada administración educativa. Cada comunidad situará los puntos de acreditación de competencias por especialidad. Y podrá designar a un centro educativo, un centro integrado de Formación Profesional, un instituto de Formación Profesional, un centro de Formación Profesional de adultos o un centro asociado según la especialidad.

n “ Tenemos 1 1 millones de personas sin acreditació n profesional, las más vulnerables” “ En cuatro años nos planteamos llegar a 3 ,5 millones de personas acreditadas” “ 2 0 2 0 es un periodo de transició n, el S EPE gestiona la F ormació n Profesional para el Empleo baj o la dependencia del MEF P"

P ¿Qué tiene que hacer un centro de Formación Profesional para poder ofrecer un Certificado de Profesionalidad?

—Ya se está haciendo en algunas comunidades, en las que es habitual que los centros de Formación Profesional estén impartiendo al tiempo ciclos formativos del sistema educativo y certificados de profesionalidad, hasta ahora en Empleo, incluso dentro del propio horario del profesorado, con horas para título y horas para certificados de profesionalidad. En otras tienen el modelo de mañana y tarde. Hay otras en las que efectivamente está muy dividido. Nosotros ya hemos trabajado con ellas para que vayan a una transformación progresiva.

Con la intención de que nadie se vea perjudicado hemos mantenido 2020 como un periodo de transición, de manera que el Servicio Público de Empleo Estatal es quien gestiona la Formación Profesional para el Empleo (aunque ahora está ligeramente paralizada por la desafectación de los fondos con motivo del Covid), bajo la dependencia jerárquica de la Secretaría del MEFP. Así podemos ir haciendo el traspaso de competencias de una manera mucho más profunda y consensuada, identificando dónde pueden estar las dificultades y resolviéndolas antes de hacer nuestras propias convocatorias, las ofertas.

Estamos haciendo mesas permanentes de trabajo con el Servicio Público de Empleo Estatal para transferir los temas y ya hemos iniciado nuestra propia mesa de diálogo social con los interlocutores sociales para trabajar en la Formación Profesional. M

10 / O pinión

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

¿Es segura la vuelta al cole?

"La ministra Celaá no puede pretender compensar con esta segunda decisión las consecuencias de los errores de la primera. De hecho, los magnificará".

Montse Gomendio I nvestigadora del C S I C

L

AS decisiones del Gobierno sobre los colegios en la primera y segunda oleada del Covid-19 se caracterizan por ser extremas y contradictorias. También por ser arbitrarias y contrarias a la evidencia científica. Los volantazos amenazan con descarrilar del todo nuestro sistema educativo.

Durante la primera oleada del Covid-19 en España, como en muchos países europeos, se decretó el confinamiento de la población (incluyendo el cierre de colegios) para frenar en seco los contagios.

Sin embargo, mientras que en la mayoría de los países los colegios volvían a abrir sus aulas antes del verano, en España la apertura de colegios se incluyó en la fase 2, relegando así la Educación a una etapa muy posterior al inicio de muchas otras actividades. La mayoría de las comunidades autónomas pasaron a esta fase demasiado tarde como para poder ofertar clases presenciales. Por tanto, las decisiones del Gobierno en esta primera etapa ponen de manifiesto la baja prioridad que se asignó a la Educación.

Sorprendentemente, a finales de agosto y, ante la evidencia de que el Covid-19 se expandía de forma mucho más rápida en España que en el resto de Europa, la ministra de Educación declaró: “Las escuelas tienen que estar abiertas; tiene que ser lo primero que se abra en un país y lo último que se cierre” y explicó que los centros sólo cerrarán en casos extremos cuando se identifique un número elevado de contagios en el propio colegio, pero no estará asociado a la intensidad del Covid-19 en la comunidad.

Lamentablemente se trata de dos errores colosales y, como es bien sabido, dos errores nunca suman un acierto. La ministra Celaá no puede pretender compensar con esta segunda decisión, las consecuencias de los errores de la primera etapa. De hecho, los magnificará.

Para intentar justificar este cambio tan drástico, la ministra se ha escudado en la ciencia. Mejor dicho, en lo que ella interpreta de la evidencia científica. Celaá ha dicho: “Hoy sabemos más de la infancia y la Covid que en marzo y la evidencia científica dice que los niños no son los ‘superdiseminadores’ del virus como se pensaba entonces”.

Veamos, ¿es cierto que a medida que se conocía mejor el virus, las conclusiones sobre los niños se han ido modificando? La respuesta breve es un rotundo NO. Nunca se ha pensado que los niños podían ser “superdiseminadores”. La respuesta más elaborada es que desde marzo se sabe que la mayoría de los niños infectados son asintomáticos o desarrollan síntomas leves. Por tanto, la Covid-19 no tiene consecuencias graves entre niños y su impacto sobre la salud de las personas a las que infecta va aumentando con la edad. Sin embargo, los niños pueden contagiar a otros niños o a adultos.

La evidencia del impacto de la re-apertura de colegios sobre la tasa de expansión del Covid-19 ha tenido que esperar a que suficientes países abriesen sus au-

Ante la evidencia de que las medidas de distanciamiento social disminuyen los contagios, parece obvio que la primera medida debería ser ajustar las ratios. © MELINDA NAGY

las antes del verano. Pues bien, los datos indican que los colegios no suelen ser el origen de la transmisión comunitaria.

Pero ello no implica que en los colegios no haya contagios, como es el caso en todos aquellos entornos en los que se concentra un número elevado de personas. Los contagios se dan tanto entre niños, como entre éstos, los docentes y sus familias. La diferencia es que, como la mayoría de los niños no desarrollan síntomas claros, la detección de brotes de Covid-19 en colegios requiere de test PCR que permitan identificar los casos asintomáticos, el rastreo de sus contactos y su aislamiento. Los grupos “burbuja” facilitan el rastreo, pero no serán de utilidad si no se realizan test masivos en los colegios de forma repetida.

Por tanto, en contextos en los que hay rebrotes importantes, la apertura de colegios contribuirá a acelerar aún más la expansión del virus. Las decisiones sobre los colegios no se pueden tomar de forma aislada, deberán tener en cuenta la tasa de expansión el virus en esa zona y también el hecho de que, de entre las múltiples fuentes de transmisión como consecuencia de interacciones personales frecuentes, habrá que definir prioridades. En casos de expansión rápida del Covid-19 los colegios sólo podrán permanecer abiertos si se cierran otros focos de contagio.

Parece que ha llegado el momento de definir de forma clara y explícita qué lugar ocupa la Educación en las prioridades del Gobierno. Pero este es precisamente el momento elegido por Celaá para afirmar que “las comunidades autónomas tienen transferidas todas las

competencias en Educación y desde junio que tenían toda la información, empezó su turno”. La perplejidad ha sacudido a comunidades autónomas, centros escolares y padres. ¿Cómo es posible que ante una segunda oleada la ministra no asuma sus responsabilidades? No se trata de turnos decididos unilateralmente por el Gobierno central. Se trata de competencias compartidas entre el Gobierno central y las comunidades autónomas.

No pretendo aburrir con detalles sobre las competencias que corresponden a unos y otros, mas allá de insistir en que el Gobierno central tiene competencias muy importantes en el ámbito educativo. Creo que bastará con poner un ejemplo. Ante la evidencia de que las medidas de distanciamiento social disminuyen los contagios, parece obvio que la primera medida debería ser ajustar las ratios para asegurar que los alumnos mantienen la distancia de seguridad (como nos recuerda todos los días el ministro Illa).

La competencia sobre las ratios corresponde al Gobierno central, ¿cómo es posible que no se haya regulado el aspecto más obvio? Supongo que la razón estriba en que, según el principio de la lealtad institucional, cuando el Gobierno central toma una decisión que supone un aumento de gasto para las comunidades autónomas, corresponde al Gobierno central compensar a las comunidades transfiriendo los fondos necesarios para su correcta ejecución. La ministra Celaá lo sabe bien, pues como consejera de Educación del País Vasco no desperdició oportunidad alguna para exigir más fondos. Dicho de otra forma, quien decide paga. La solución a esta encruci-

jada parece haber sido no decidir nada.

Tanto lo que implica un coste económico, como político.

Sorprende aún más que un Gobierno que no está dispuesto a financiar el coste que supondría implementar medidas que minimizarían los contagios en los colegios, amenace a los padres con denunciarles si no envían a sus hijos al colegio por las dudas razonables que suscita la actitud irracional del Gobierno.

Pero lo más preocupante, es que la ministra de Educación no hable de Educación, ni haga esfuerzo alguno por diseñar soluciones para los problemas que generó el cierre de colegios desde marzo, y para conseguir que los alumnos continúen aprendiendo mientras tengamos que convivir con el Covid-19. Las previsiones más realistas apuntan a uno o dos años. Quizás más.

El cierre de colegios desde marzo supuso la transición de emergencia a la enseñanza online, algo para lo que el sistema educativo en España no estaba preparado. Ni todos los alumnos tenían ordenadores, ni los docentes habían sido formados, ni había suficientes recursos online de calidad. Estudios internacionales en países mejor preparados, y que cerraron las aulas menos tiempo, estiman que los alumnos sólo han podido adquirir el equivalente a la mitad de los conocimientos en matemáticas de un curso normal. Puesto que los alumnos de entornos socioeconómicos desfavorecidos han tenido menor acceso a internet y a ordenadores en casa, en este grupo se estima que han perdido el curso completo.

Las decisiones tomadas por la ministra sólo dificultan que los alumnos puedan recuperar este retraso. A finales de curso, Celaá decidió que cada comunidad autónoma podía decidir con cuántos suspensos se titulaba, prohibió la repetición como algo excepcional, y animó a los docentes a aprobar a los alumnos. Como consecuencia, en este curso los docentes se enfrentarán a enormes desafíos: los alumnos comenzarán el curso con retrasos en el aprendizaje que en nuestro país no se han podido estimar debido a la pérdida de valor de las evaluaciones; la heterogeneidad de las clases será enorme, pues la brecha digital habrá ensanchado la brecha socio-económica y los alumnos que en otras circunstancias habrían repetido en este curso han pasado de curso sin que se conozca su nivel de retraso.

Ante la certeza de que nos encontramos en una etapa avanzada de la segunda oleada, la ministra sólo insiste machaconamente en que los colegios permanecerán abiertos. Se arriesga a que ante su irresponsabilidad las aulas se queden vacías y nuestros alumnos queden desamparados.

Si nuestros alumnos sufren más retrasos en su aprendizaje será muy difícil que se puedan compensar más adelante. Nos enfrentamos a la posibilidad de que las tasas de fracaso y abandono temprano aumenten aún más. Ministra Celaá, haga sus deberes antes de que sea demasiado tarde. M

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

38

Menos alumnos y más profesores en el nuevo curso en Galicia

escuelas rurales se mantendrá n en A ragó n con entre tres y seis alumnos este curso, q ue el presidente J avier L amb á n def inió como un desaf ío colosal. P ág. 12

L a vuelta a las aulas de I nf antil, P rimaria y E special se produj o el j ueves 1 0 , con un 1 , 3 % menos de alumnos q ue el curso pasado y 2 4 0 prof esores má s. P ág. 13

COMUNIDADES/11

Polémica por el inicio de curso en Santoña, cerrada por Covid b La consejera de Educación y Turismo, Marina Lombó defendió la normalidad y se negó a posponer la apertura de los centros de la localidad una semana.

Cantabria

Solo el 12% de los alumnos matriculados en Infantil y Primaria a los dos colegios públicos y el colegio concertado del municipio (116 de 965) asistieron a clase el primer día. La consejera Marina Lombó confió en que las aulas de Santoña, que acogen a 1.034 alumnos de Infantil y Primaria y 864 de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, 300 de los cuales residen en municipios cercanos, recuperen “poco a poco la normalidad”.

La idea de la “normalidad” dentro de la “lógica incertidumbre” en este curso fue en la que más insistió en su inauguración oficial en el CEIP Elena Quiroga de Santander.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El curso 2020-21 arrancó el pasado lunes 7 de septiembre en Cantabria, como lo hizo en el País Vasco, la Comunidad Valenciana, La Rioja y Aragón. A los 46.119 alumnos matriculados en Infantil, Primaria y Educación Especial en los 206 centros públicos y concertados les siguieron el jueves 10 los casi 39.000 alumnos repartidos en más de 207 centros.

Expansión del virus

En medio de una situación general muy complicada como consecuencia de la pandemia de Covid-19, en Santoña lo hizo con una complicación agravada por su la rápida expansión del virus en las últimas semanas, con 700 casos en 14 días entre sus 11.000 habitantes, casi triplicando la tasa de incidencia acumulada que recomienda la OMS (250) para poder abrir los colegios.

Confinada hasta el 16 de septiembre, y por tanto con la movilidad y la hostelería restringidas, la consejera de Educación, y también de Turismo, Marina Lombó insistió en que el curso comenzaba el 7 de septiembre, también Santoña, pues así lo había determinado la Consejería de Sanidad.

Los directores de los centros educativos y el alcalde de Santoña habían manifestado su intención de que los cinco centros educativos públicos de la

Incidencias Lombó, el 7 de septiembre en el CEIP Elena Quiroga de Santander. GOBIERNO DE CANTABRIA localidad permanecieran cerrados hasta el 16 de septiembre, pero la consejera Lombó les envió una carta asegurando que “la decisión de decretar, en la práctica, el cierre para el alumnado de un centro educativo en base a argumentos sanitarios no es una competencia, no ya de los equipos directivos, sino ni siquiera de la Consejería de Educación”.

Así, se emplazaba a las decisiones de Salud Pública y aseguraba que la resolución de Sanidad permitía la apertura de los centros educativos, al no recogerse ninguna prohibición al respecto.

I namovible frente a la presió n M arina L omb ó def endió q ue los centros de S antoñ a deb ían estar ab iertos pese a la presió n en varios f rentes.

2 Directores. M ostraron su intenció n de no ab rir los centros y las principales asociaciones les respaldaron.

1 S indicatos. D e A N P E , q ue h ab ló de “ riesgo innecesario” a C C O O , q ue pidió “ valentía” a E ducació n y S anidad, pasando por U G T , q ue tach ó la gestió n de “ incongruente” . S T E C la calif icó de “ nef asta” y pidió el cese inmediato de M arina L omb ó por “ f ingir normalidad” y “ f orz ar la vuelta” .

3 F amilias. L as A mpa, los vecinos y el alcalde se mostraron contra la apertura el 7 y 1 0 .

3 Las otras S antoñas. E n A lf aro ( L a R ioj a) sí se retrasó el curso por alta incidencia de C ovid. E n V illalb a del A lcor ( H uelva) , en conf inamiento voluntario, la J unta dij o q ue no.

La primera semana del curso se detectaron casos de Covid-19 en cuatro centros educativos de Cantabria, en los Corrales de Buelna, Selaya, Santander y Laredo, obligando a poner en cuarentena al grupo de convivencia estable.

Según Marina Lombó, en los casos de los colegios de Los Corrales de Buelna y Selaya “se supone que no han surgido en el aula, sino que se han llevado” desde fuera.

Cantabria cuenta con un corredor educativo en estos casos. El coordinador Covid de centro avisa al coordinador de la Consejería de Educación, que contacta con vigilancia epidemiológica educativa de Sanidad para hacer la PCR y gestionar el caso. M

Vuelta al cole online en ocho municipios por los brotes Extremadura Los alumnos extremeños volvieron a las aulas el jueves 10 y el viernes 11 en la mayor parte de las enseñanzas (2º ciclo de Infantil, Primaria y ESO) y el resto de los grupos se irá incorporando de forma escalonada hasta el 2 de octubre.

Del total de 174.000 alumnos, 2.400 se tuvieron que quedar en sus casas y seguir la Educación online por los brotes en sus localidades, algunas de las cuales se encuentran en aislamiento social. Se trata, en concreto, de los alumnos de los municipios de Llera, Valencia de las Torres, Alía, La Barquilla, Talayuela, Cabeza del Buey, Berlanga y Campillo de Llerena. Mientras, a los 16 alumnos del CRA de Villarta de los Montes se les realizaron pruebas PCR para que se pudieran incorporarse el 10.

En total, los alumnos matriculados este curso suponen 1.400 menos que el curso pasado, mientras que los profesores se han incrementado en 744 en cumplimiento de las medidas de protección frente al Covid. Además, aquellos profesores que caigan enfermos serán sustituidos en 24 horas, según la Junta de Extremadura.

Para garantizar la distancia de seguridad se han tenido que habilitar ocho espacios municipales para complementar los de los centros educativos, sobre todo en las ciudades.

Además, en cinco institutos se ha tenido que implantar la modalidad vespertina.

La Junta asegura que ha intentado reducir al mínimo los factores de riesgo y dar certidumbre, consciente de que el riesgo cero no existe. M

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12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Imbroda pide “sosiego”: “El confinamiento es un triunfo del Covid-19” Andalucía La vuelta al cole comenzó el día 1 0 con los 8 0 0 .0 0 0 alumnos de I nfantil, Primaria y Especial.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet. com

El consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, Javier Imbroda, pidió desde el pleno del Parlamento andaluz “sosiego” ante lo que considera un curso “excepcional y complejo” pero también “muy ilusionante”. Imbroda defendió la apertura de los colegios como “servicio esencial” sin el cual “se agrandan las desigualdades sociales” y proclamó: “Tenemos que aprender a convivir con este maldito virus, y el confinamiento es un triunfo” del Covid-19.

“ Incidencia nimia”

Del mismo modo, pidió contextualizar los datos de contagios, pues en la apertura de las escuelas infantiles, subrayó, de 2.313 centros se detectaron cuatro positivos en dos escuelas, “y nadie ha dicho que 2.311 escuelas funcionan con normalidad”. Por otra parte, de los 103.000 test realizados a los docentes de la Educación obligatoria, 166 dieron positivo,

Javier Imbroda, durante la presentación de la guía para el curso 2020-21. JUNTA DE ANDALUCÍA

z

20.000

alumnos menos h ay en I nf antil, P rimaria y E special, por la caída de la natalidad.

5.500

docentes má s h ab rá en estas etapas, un 6 % , como ref uerz o ex traordinario.

“una incidencia absolutamente nimia”, según el consejero.

El jueves 10 de septiembre estaban llamados a las aulas 800.000 alumnos de Infantil, Primaria y Especial, mientras que el millón restante se incorpora el 15 de septiembre.

En vísperas de la apertura de los centros el consejero insistió en las medidas de refuerzo puestas en marcha este curso, con 6.400 docentes nuevos que Imbroda plantea aumentar más allá de los 7.000, 1.600 personas de limpieza más o 25 millones en obras de adecua-

ción de centros de Secundaria, residencias y centros de Enseñanzas de Régimen Especial (en total, el Plan de Acción cuenta con un presupuesto de 600 millones de euros).

Pese a ello, desde la oposición y los sindicatos docentes se pide que las medidas se concreten en una bajada de ratios. En este sentido, CCOO, CGT y USTEA han convocado una huelga el viernes 18 de septiembre.

Consideran que la vuelta a las aulas no es segura y que las medidas están llegando a los centros tarde y mal. M

Vuelta escalonada en Aragón de 1º de Infantil a 2º de ESO S e mantendrán 3 8 escuelas rurales con entre tres y seis alumnos y se incorporarán 4 0 0 docentes nuevos en el curso C ovid.

Aragón El curso escolar 2020-21 comenzó el lunes 7 de septiembre con la incorporación de los más pequeños, los alumnos de 1º de Infantil. A lo largo de la semana se fueron incorporando de forma progresiva los del resto de la etapa, así como los de 1º a 4º de Primaria y los de 1º y 2º de ESO. En la inauguración oficial del curso, en el colegio público “Tío Jorge” del barrio zaragozano de La Jota, el presidente, Javier Lambán, reconoció el reto “colosal” que supone la reapertura y pidió la implicación de toda la sociedad. En particular, Lambán llamó a maestros y profesores y padres y madres a “arrimar el hombro”.

Escenario 2

Las aulas acogerán a 108.000 alumnos de Infantil y Primaria, 64.000 de ESO y Bachillerato y 25.000 de FP. Lo harán en el escenario 2, de presencialidad en Infantil y Primaria y semipresencialidad desde 3º de ESO. Lambán aseveró que, si bien la situación en la comunidad es mejor que hace unas semanas “nadie garantiza que en las próximas semanas o meses vayamos a estar mejor”.

Como refuerzo, se ha contratado a unos 400 docentes nue-

La Rioja mantiene altos niveles de asistencia escolar en el nuevo curso La R ioj a La localidad de Alfaro retrasa el regreso a las aulas por estar confinada.

S O NIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

Después de haber cambiado de fechas y bajo la premisa de que los colegios serían lugares más seguros que las piscinas o los parques, el curso escolar se inició en La Rioja el 7 de septiembre con la incertidumbre de docentes y padres sobre cómo se desarrollaría la vuelta a las aulas, preocupación que no se cristalizó finalmente en los datos de asistencia a los colegios.

En los centros de Infantil y Primaria de Logroño se cifró en el 91,9% del alumnado, porcentaje que subió al 93% en Calahorra. Niveles similares a los del resto de munici-

pios riojanos, salvo en Haro, primer foco de la pandemia en La Rioja en marzo, donde la asistencia fue del 75%.

S e aplaz a en Alfaro

Las miradas están puestas en Alfaro, única localidad que no ha podido comenzar el curso al tiempo que las demás por estar confinada tras registrar la mayor tasa de contagios de la comunidad.

El retorno a las clases se produjo con normalidad y sin incidencias reseñables, aunque sí hubo problemas en lo referente a los accesos a varios centros por las aglomeraciones.

Con la idea de solventar los inconvenientes que se vayan dando y tras hacer acopio del material higiénico necesario, el curso escolar en La Rioja acoge este año a 50.981 alumnos de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP Básica, Grado Medio y Superior. Supone un ligero aumento respecto al año

anterior (49.974), aunque los datos desglosados vuelven a constatar el descenso de alumnos en las etapas más tempranas o el avance de la FP. Los centros han puesto en marcha los diferentes protocolos de seguridad diseñados durante las últimas semanas y recogidos en sus planes de contingencia. Para poder organizar el inicio del curso se han realizado reuniones entre el Gobierno de La Rioja, los directores de los centros educativos y los alcaldes.

Todo, en medio de la crisis que ha sacudido al Ejecutivo presidido por la socialista Concha Andreu y que se ha saldado con el cese de varios consejeros a lo largo de este verano, entre ellos el de Educación, Luis Cacho, en medio de diversas polémicas y que ha sido relevado por Pedro Uruñuela; así como de distintos altos cargos. Cambios que han supuesto una profunda remodelación

Primera reunión con responsables de los centros educativos en el IES “Rey Don García” de Nájera. GOBIERNO DE LA RIOJA del Gobierno autonómico y que hasta la semana pasada no habían terminado, a tenor del último cese producido hasta el cierre de esta edición que también ha afectado a la Consejería de Educación: la salida

de la secretaria general técnica de este departamento, Mercedes Martínez, y su sucesión por Beatriz Munilla, previamente apartada de ese mismo órgano en la Consejería de Servicios Sociales. M

vos y se han puesto en marcha siete infraestructuras más.

Además, se abrirán cuatro aulas de dos años para la escolarización temprana en el mundo rural y se mantendrán 38 escuelas rurales con entre tres y seis alumnos. La ratio mínima en Aragón es de cuatro alumnos desde 2016, pero si hay tres se aborda con las familias y el ayuntamiento de la localidad y, sin son favorables a mantener la escuela, se permite.

H uelga y protestas

Mientras, el sindicato CGT, que denunció a la Consejería ante

n “ La apertura del curso es un desafío colosal que requiere de la implicació n intensa de toda la sociedad o nos pasará por encima” J AV IER L AM B ÁN P residente de A ragó n

el Tribunal Superior de Justicia e Inspección de Trabajo, ha convocado una huelga el día 18. También una treintena de Ampas denunciaron el incremento “insuficiente” de profesorado y una realidad que “dista mucho” de la imagen segura y controlada que transmite el consejero Felipe Faci. M

Un 68,18% de aptos en las pruebas de la EBAU L a Rioj a La tasa de estudiantes aprobados en la convocatoria extraordinaria de la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) en La Rioja ha sido del 68,18%, inferior por tanto a la registrada la pasada edición en las pruebas –76,64% –, cuando se presentaron más alumnos. La nota media en esta ocasión ha sido mayor –6,039 frente a 5,858–.

Las calificaciones definitivas se publicarán mañana día 17.

Posteriormente se abrirá el plazo de solicitud para ver los exámenes reclamados, que podrán revisarse el 28 de septiembre.

Mañana también la Universidad de La Rioja cerrará el periodo extraordinario de admisión que había abierto para los estudios de Grado en el curso 2020-21. La lista provisional de admitidos se publicará el viernes 25 de septiembre y el periodo de matrícula comenzará ese mismo día. M

G alicia / Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Arranca el curso escolar en Galicia, con menos alumnos y más profesores I ncorporació n gradual Los alumnos empezaron a llegar a las aulas el j ueves 1 0 de septiembre.

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El jueves 10 de septiembre comenzaron las clases en Galicia en este curso 2020-21 marcado por el actual contexto pandémico. Tras el acuerdo entre el Gobierno y las comunidades autónomas del pasado 27 de agosto y las últimas indicaciones del comité clínico de expertos que asesora al Gobierno gallego, se decidió que la vuelta fuera escalonada.

Así, los primeros que han vuelto han sido los alumnos de 3 y 4 años y de 1º, 2º y 3º de Primaria y de Educación Especial, el mismo día 10. El viernes 11 les siguieron los alumnos de 5 años y los de 4º, 5º y 6º de Primaria. De esta manera, ese día se había incorporado ya todo el alumnado de ambas etapas.

Con este comienzo de curso gradual se pretende tanto facilitar la organización a los centros educativos como la adaptación del alumnado a las nuevas dinámicas adecuadas al contexto de Covid-19.

M atrí cula y plantilla

En las etapas que ya se han incorporado (Infantil, Primaria y Especial) se ha producido un descenso del 1,3% del alumnado respecto al curso 2019-20, según los datos provisionales recopilados por los servicios estadísticos de la Consellería de Cultura, Educación e Universidade, y teniendo en cuenta que estos pueden variar a lo largo del curso.

También en este periodo se han incorporado 240 nuevos profesores en Infantil y Primaria, donde se han puesto en marcha 158 unidades más.

En total, se calcula que serán un millar los docentes que se incorporarán al sistema educativo gallego este curso, a la espera de que se concrete el refuerzo en Secundaria, cuando se cuente con los datos de ma-

z

1,3% alumnos menos h ay matriculados en I nf antil, P rimaria y E special este curso.

240

docentes má s h ay en I nf antil y P rimaria, con 1 5 8 nuevas unidades.

El viernes 11 ya se habían incorporado todos los alumnos de Educación Infantil, Primaria y Especial. © DRAZEN trículas y de los desdobles que será necesario realizar.

Además, dentro de la iniciativa ARCO (Apoyo, Refuerzo de Competencias y Orientación), el instrumento de apoyo a los centros para la mejora del rendimiento académico, que complementa los Contratos-Programa, se contratará a 543 docentes de apoyo, de los cuales 221 serán para Primaria y 322 para ESO en este curso 2020-21.

Con este incremento de las plantillas se pretende por un lado garantizar la calidad de la enseñanza y, por otro, cumplir con las medidas establecidas en el Protocolo de adaptación al contexto de la Covid-19, publicado el 22 de julio.

Nuevas dinámicas

Este incluye desdobles de aulas para cumplir con la distancia de seguridad (1,5 metros), pero también entradas y salidas por distintos accesos o turnos, sentidos únicos en los desplazamientos por las instalaciones o higiene de manos frecuente.

Antes de acudir a la escuela, la familia debe comprobar si el alumno tiene fiebre, tos seca, dificultad respiratoria, cansancio... Ante alguno de estos síntomas compatible con el Covid-19, el alumno se debe quedar en casa y acudir a consulta médica. Los centros informarán de que el alumno con síntomas no puede asistir a clase y confirmarán que esta informa-

Datos y cifras del curso 2 0 2 0 -2 1 1 Educación Infantil. S egú n los datos provisionales, 5 8 .9 9 7 alumnos comienz an este añ o en las aulas de E ducació n I nf antil, prá cticamente la misma cif ra q ue el curso anterior, cuando f ueron 5 9 .5 2 7 .

D e ellos, 4 1 .3 3 3 está n escolariz ados en centros pú b licos, 1 6 .4 4 5 en centros concertados y 1 .2 1 9 en centros privados. E l alumnado ex tranj ero pasa del 0 , 7 % al 0 , 8 % .

2 Educación P rimaria. E s en P rimaria donde se aprecia un descenso del 1 , 5 % en el alumnado con respecto al curso 2 0 1 9 -2 0 . E ste añ o son 1 3 4 .0 9 3 los alumnos matriculados en esta etapa, con 9 4 .1 1 0 de ellos en centros pú b licos, 3 7 .0 7 6 en centros concertados y 2 .9 0 7 ción ha sido recibida. La mascarilla será obligatoria para el alumnado de Primaria (que deberá llevar una segunda mascarilla de recambio en un estuche) y recomendada para los niños de Infantil siempre que sea posible. La Xunta repartirá 400.000 mascarillas entre los centros, que se distribuirán en caso de ser necesarias. En el comedor y en el transporte habrá sitio fijo.

En cuanto a los aislamientos y cuarentenas, le correspon-

en centros privados. E l alumnado no nacionaliz ado españ ol h a pasado del 0 , 3 % al 3 , 8 % este curso.

3 Educación Especial. E n cuanto a la E ducació n E special, se calcula q ue este curso h ab rá matriculados 1 .1 3 1 alumnos, 2 0 má s q ue en el curso 2 0 1 9 -2 0 . D e ellos, 5 3 3 está n escolariz ados en centros pú b licos y 5 9 8 en centros privados concertados.

4 Transporte y comedor.

E l mismo día 1 0 empez ará n a f uncionar los servicios de transporte y comedor gestionados por la C onsellería. E l nú mero de plaz as de comedor escolar se calcula en 7 7 .0 6 0 , de las q ue 1 5 .4 1 6 será n gestioderá a la autoridad sanitaria definirlas, dependiendo de las características de cada brote.

Así, en función del número de contagios, podrá ordenar la cuarentena de un grupo determinado de contactos estrechos del centro escolar, el cierre de una o varias aulas, de un nivel educativo o del centro educativo en su totalidad.

Ámbitos en la ES O

Las novedades este curso no llegan solo en forma de proto-

nadas por anpas o ayuntamientos. L a C onsellería gestiona 4 1 7 comedores, 2 8 1 de ellos de f orma directa, mientras q ue las anpas gestionan 1 3 8 y los ayuntamientos, 5 2 . E n total, se sub vencionan los menú s de 4 .7 0 5 comensales en 5 2 centros escolares de 1 5 ayuntamientos y se destinan ayudas a las anpas para la gestió n de los comedores.

E n cuanto al transporte, se prestará el servicio a unos 8 6 .9 5 7 alumnos de 7 7 4 centros pú b licos y a 3 1 1 alumnos de otros centros a travé s de convenios. E ste curso la comunidad gallega seguirá siendo la primera del E stado en cuanto al volumen q ue representa este servicio educativo complementario.

colo de medidas sanitarias de prevención frente al Covid-19.

En lo educativo también habrá diferencias, recogidas en las instrucciones para el curso 2020-21 del 30 de julio. Estas apuntan a la necesidad de recuperar los aprendizajes no adquiridos durante el curso 2019-20, como consecuencia del cierre de centros educativos en el mes de marzo. El acento se pondrá en los elementos curriculares esenciales y las competencias imprescindibles.

Aunque entonces se garantizó la continuidad académica a través de la modalidad no presencial, la Xunta ha decidido adaptar este curso en base a los informes individualizados redactados a finales del 2019-20.

De esta manera, en línea con otras comunidades como la Comunidad Valenciana o Aragón, Galicia propone la agrupación de asignaturas en ámbitos en 1º de ESO para facilitar el tránsito de Primaria a Secundaria, respetando los contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación.

Además, se permite extender el Programa de Mejora del Rendimiento y Aprendizaje (PMAR) a 4º de ESO y se flexibiliza su acceso.

En este curso, todo centro debe contar con un programa de acogida al alumnado, elaborado por el equipo directivo, los tutores y el equipo de orientación y que incide tanto en la prevención, protección e higiene del alumnado como en la mejora de su competencia digital; un plan de refuerzo y recuperación individual a partir del informe de fin de curso de cada alumno o alumna, con las correspondientes adaptaciones para la modalidad presencial y virtual, y un plan de contingencia, con las medidas en caso de que sea suspendida la actividad lectiva presencial, con una atención destacada a los alumnos con necesidades educativas especiales. M

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Los sindicatos denuncian unos servicios mínimos “abusivos” para la huelga Movilizació n Los sindicatos C C OO, U GT, C GT y S TEM convocan h uelga para los días 2 2 y 2 3 de septiembre.

C omunicado de los sindicatos 1 Los sindicatos consideran inadmisible la imposició n desde la C onsej ería de los servicios mínimos de la h uelga educativa para los días 2 2 y 2 3 de septiembre, lo que estiman como un ataque directo a su derech o fundamental y un agravio comparativo evidente con los establecidos en la h uelga de otro sindicato que convocó h uelga de centros educativos entre los días 1 0 y 3 0 de septiembre.

DO L O RES S ÁNCH EZ madrid@magisnet.com

Tras la presentación del preaviso ante la Dirección General de Trabajo, los sindicatos de enseñanza CCOO, UGT, CGT y el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM), convocaron, el pasado 7 de septiembre, la huelga de docentes en la Comunidad para los próximos días 22 y 23 de septiembre.

Desde MAGISTERIO, hablamos con la secretaria general de CCOO-Madrid, Isabel Galvín, la cual explicó que la falta de concreción de medidas de la presidenta de la Comunidad, Isabel Díaz Ayuso, es lo que les ha llevado a convocar la huelga.

De igual modo, en una conversación mantenida con Ricardo Marchand de UGT-Mad r id, el resp on sable de Enseñanza Pública argumentó que la iniciativa surgió como consecuencia de la inacción de la Consejería. “La huelga surge porque estábamos a 19 de agosto y no se había hecho absolutamente nada. Por ello, nos planteamos que la única forma de hacerles despertar para que iniciaran un plan de regreso a las aulas era la convocatoria de

Representantes de los sindicatos muestran el escrito de la convocatoria de huelga para el 22 y 23 de septiembre. huelga”. No obstante, el pasado 8 de septiembre, el portavoz del PP en la Asamblea de Madrid, Alfonso Serrano, criticó la actitud de los sindicatos, ya que considera que “solo le montan una huelga a Madrid cuando ha habido dificultades en todas las comunidades autónomas” en este arranque de curso escolar.

Por su parte, la presidenta de la Comunidad, Isabel Díaz Ayuso, pidió a los sindicatos

que “no politicen” la vuelta al colegio con la convocatoria de la huelga. Al ser preguntado por estas declaraciones, Marchand explicó que la huelga no ha estado politizada en ningún momento. “Es lo que vienen diciendo como argumentación desde que se convocó la huelga”.

En esta línea, el responsable de Enseñanza Pública de UGT-Madrid puntualizó que la huelga ha sido convocada

por la ausencia de un plan que ha generado una “inseguridad total” entre la comunidad educativa en su regreso a las aulas.

“No es una cuestión política, es una cuestión de seguridad de la salud de toda la comunidad educativa”, aseveró Marchand.

S ervicios mí nimos

No obstante, el pasado viernes 11 de septiembre, los sindicatos de enseñanza denunciaron la intención de la Comunidad de

ANPE-Madrid considera insuficiente la contratación de 150 sanitarios más C oordinador C ovid Estos profesionales se sumarían a los 4 0 0 sanitarios contratados en un curso normal.

DO L O RES S ÁNCH EZ madrid@magisnet.com

Otra de las novedades del inicio del curso escolar 2020-21 es la incorporación de la figura del coordinador Covid. No obstante, debido a la falta de personal sanitario en los centros, la mayoría de los coordinadores son profesores y no enfermeros. Desde MAGISTERIO hablamos con los sindicatos CCOO-Madrid, UGT-Madrid y ANPE-Madrid, los cuales expresaron su opinión al respecto.

“Aquí hay un problema grave y de mucho calado, ya que

la Administración no le puede dar funciones sanitarias a un director. No son funciones administrativas, son sanitarias, ya que les dicen que el coordinador Covid tiene que evaluar síntomas”, argumentó la secretaria general de CCOO-Madrid, Isabel Galvín.

Por su parte, el responsable de Enseñanza Pública de UGT-Madrid, Ricardo Marchand, hizo hincapié en que los profesores no son médicos ni enfermeros. “No puedes poner la responsabilidad de una gestión médica en un docente o en un miembro del equipo docente”.

En esta línea, desde ANPE-Madrid explicaron que, a los aproximadamente 400 profesionales sanitarios contratados en un curso normal, este año se añadirán 150. “Este personal no solo va a atender a los alumnos con enferme-

dades crónicas que requieren asistencia sanitaria, sino que también se ocupará de la atención y el asesoramiento sobre el Covid-19”. Además, desde ANPE-Madrid consideran que aunque los 150 sanitarios adi-

n “ S i los sanitarios son necesarios en cualquier situació n, ante esta emergencia, lo son much o más” “ A los docentes se les va a proporcionar una formació n insuficiente” ANP E- M ADRID S indicato independiente de la E nseñ anz a P ú b lica

cionales compartieran más de un centro, serían insuficientes “porque no se alcanzaría la cifra de un profesional o medio por centro”.

“Reiteramos que –continuaron-, si bien son necesarios en cualquier situación, lo son mucho más en una emergencia sanitaria como la actual para supervisar el cumplimiento de los protocolos sanitarios, detectar posibles casos o realizar test a los miembros del centro”, entre otras cuestiones.

Por último, desde ANPE-Madrid lamentan que, en la mayoría de los centros, la función del coordinador Covid sea asumida por un docente. “A estos profesores se les va a proporcionar una formación online claramente insuficiente e incomparable a la de un profesional sanitario. Además, ya están sobrecargados de trabajo”, concluyeron. M

Madrid de imponer unos servicios mínimos que consideran “abusivos” para la huelga y que impiden ejercer su derecho a más del 90% de los profesionales.

De esta manera, en un comunicado, CCOO, UGT, CGT y STEM anunciaron que recurrirán los servicios mínimos establecidos que la Consejería de Educación trasladó a los sindicatos en la reunión del Comité de Huelga. “Los servi-

2 Los sindicatos entienden que la C onsej ería de Educació n, en representació n del Gobierno regional, debe dar march a atrás y h acer propuestas que no imposibiliten el ej ercicio del derech o a h uelga, recogido en el artículo 2 8 .2 de la C onstitució n. cios mínimos muestran el temor que tiene la Consejería de Educación ante una gran incidencia en la huelga porque lo secunden la gran mayoría de los docentes y el resto de la comunidad educativa”, expresó Teresa Jusdado, secretaria de Enseñanza de UGT, la cual relató que el representante de la Dirección General de Recursos Humanos les trasladó que no tienen “ni voluntad ni capacidad de negociar”. M

Se destinan 10 millones de euros para nuevas infraestructuras El Gobierno regional aprobó la contratació n de varias obras para favorecer la elecció n de centro.

Inversión educativa Con el fin de reforzar la red de centros docentes públicos de la Comunidad de Madrid y favorecer la elección de las familias, el Consejo de Gobierno adoptó la decisión de destinar más de 10 millones de euros a la construcción de un Centro de Educación Especial en Torrejón de Ardoz, la finalización del colegio Miguel de Cervantes de Getafe y la ampliación del Instituto Loeches en la localidad bajo su mismo nombre.

De esta manera, la aprobación de estas obras por parte del Gobierno regional supondría la creación de un total de 520 plazas de Educación Espe-

cial, Primaria y Secundaria para dar respuesta a las necesidades de escolarización de los diferentes municipios madrileños como la mejora de las infraestructuras.

Así, desde el Ejecutivo madrileño explican que se destinará cerca de 4,8 millones de euros a la construcción del nuevo Centro de Educación Especial de Torrejón de Ardoz, con capacidad para 100 alumnos, como ejemplo de apoyo hacia este tipo de enseñanza adaptada.

De igual modo, también se prevé ampliar el colegio Miguel de Cervantes de Getafe, una obra que supondrá una inversión de más de 2,6 millones de euros. Por último, también se destinarán cerca de 2,6 millones de euros para ampliar el instituto Loeches. Ambas inversiones suponen la finalización de los centros. M

Evaluación I mportancia de P I S A para analiz ar los cierres de centros. Pág. 17

Psicopedagogía R epercusiones del conf inamiento y terapia f amiliar. Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

. magisnet. com g isterio E spa ñ ol n o de la pren sa n o . F u n da do en 18 66

Miércoles 16 septiembre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 24 7

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

Impacto de los ciclos económicos sobre las decisiones de los estudiantes de Educación Superior Altas tasas de desempleo y los periodos de recesión podrían coincidir con menores tasas de matriculación universitaria.

n “ Durante una recesió n, el coste de oportunidad de la educació n disminuye a medida que las oportunidades en el mercado laboral se vuelven menos atractivas”

J ENNIFER G RAV ES Y Z O E K U EH N E economistas de la U niversidad A utó noma de M adrid

Jennifer Graves y Zoe Kuehn, economistas de la Universidad Autónoma de Madrid, resumen en este apartado los principales hallazgos de la monografía Impacto de los ciclos económicos sobre las decisiones de los estudiantes de Educación Superior. Este trabajo se inscribe en la colección Monografías sobre educación, que las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación publican anualmente, con el objetivo de aportar evidencias basadas en la investigación en economía de la educación, sobre aspectos específicos de nuestro sistema educativo.

Introducción

En esta monografía analizamos los efectos de los ciclos económicos en las decisiones de los individuos relativas a sus estudios de Educación Superior. Actualmente, existe una literatura muy abundante para Estados Unidos acerca del impacto que tienen las condiciones económicas en la obtención de un título universitario. No obstante, hay una falta de evidencia sobre esta cuestión para otros países.

Si se tiene en cuenta que las instituciones educativas y las reglas del mercado laboral varían de un país a otro, no resulta evidente que los resultados para Estados Unidos se puedan extrapolar a otros países. Asimismo, hay otras decisiones más allá de la obtención del título que se deben analizar para comprender los impactos de los ciclos económicos en las decisiones de los individuos respecto a sus estudios de Educación Superior. Por ejemplo, los individuos deciden matricularse, continuar o abandonar la carrera, el tiempo que quieren emplear en ob-

© LORELYN MEDINA

tener el título, o especializarse en un campo u otro. Por otro lado, la escasa literatura existente para países distintos de Estados Unidos se ocupa de estudios de caso particulares de los que es difícil extraer conclusiones de alcance general. Todo ello justifica la necesidad de llevar a cabo estudios comparados, como el que llevamos a cabo en esta monografía, que analicen los efectos que tienen los ciclos económicos en las distintas decisiones de los estudiantes relativas a su paso por la Educación Superior (matriculación, abandono, graduación, tiempo de obtención del título, área de especialización) en distintos países, incluido España.

M ecanismos q ue explican por q ué los ciclos económicos influy en en las decisiones educativas

Si se tienen en cuenta los distintos mecanismos teóricos que explican cómo los ciclos económicos pueden influir en las decisiones educativas de los estudiantes de Educación Superior, se hace evidente la necesidad de llevar a cabo estudios para distintos países ya que cada mecanismo puede estar presente en un país u otro con distinta fuerza. Por ejemplo, durante una recesión, el coste de oportunidad de la educación disminuye a medida que las oportunidades en el mercado laboral se vuelven menos atracti-

vas. Como resultado, durante las recesiones se observaría un aumento de las matriculaciones. De la misma manera, si la Educación Superior sirve como una señal de la calidad del trabajador, esperaríamos que más individuos quisieran matricularse

en un programa de Educación Superior cuando hay más desempleo. Sin embargo, si el Producto Interior Bruto (PIB) tarda mucho en recuperarse tras una recesión, altas tasas de desempleo podrían coincidir con menores tasas de matriculación universitaria, ya que los individuos podrían percibir un menor beneficio esperado en los estudios de Educación Superior y decidir no matricularse.

Sin embargo, también es posible observar menos matriculaciones durante las recesiones, si las últimas afectasen de forma negativa a la capacidad económica de los individuos.

Esto es particularmente relevante para Estados Unidos donde la matrícula universitaria es muy costosa. La capacidad de pago también podría afectar a otras decisiones de los estudiantes como, por ejemplo, la probabilidad de abandonar los estudios universitarios. Incluso, sin que haya un efecto sobre la matriculación, si las malas condiciones económicas persisten, los estudiantes podrían no ser capaces de pagar la matrícula, lo que conllevaría un aumento de la tasa de abandono.

También podrían verse afectadas las tasas de graduación. En concreto, si aumenta la matriculación debido a malas perspectivas en el mercado laboral, entonces el estudiante que ha S IG U E EN P ÁG INA 16

S ección coordinada por la Fundación Europea S ociedad y Educación

* S ocieda d y E duc a ció n no se ha ce respons a ble de la s idea s v ertida s por los a ut ores en los a rtí cul os pub lica dos.

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16 / P RO FES IO NAL

V IENE DE P ÁG INA 15

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elegido volver a la universidad, pero que no lo hubiera hecho si hubiese encontrado trabajo, es decir lo que en economía se denomina el estudiante marginal, está probablemente menos preparado para la universidad.

Por lo tanto, se observarían tasas de graduación más bajas, ya que algunos de estos estudiantes abandonarían la carrera. Por el contrario, si la matriculación disminuye durante las recesiones, puede deberse a que los estudiantes que acceden estarían mejor preparados (los que han resultado admitidos, mientras que muchos de los no admitidos son los que se han incorporado al mercado laboral). Si este fuera el caso, las tasas de abandono serían más bajas y las tasas de graduación más altas durante los periodos de recesión.

A su vez, también podrían verse afectadas por las condiciones económicas otras decisiones de los estudiantes. Por ejemplo, si el área de especialización sirve además como señal de calidad de un trabajador, la elección de esta área podría verse afectada por el hecho de que estemos en periodo de recesión o no. Asimismo, los ciclos económicos también podrían influir en el tiempo de obtención del título. En situaciones de mucho desempleo, los estudiantes podrían, hasta cierto punto, permanecer matriculados en la universidad para esperar que mejore el mercado laboral. Además, el efecto de las condiciones económicas sobre estas dos decisiones, elección de la especialización y tiempo de permanencia en la universidad, puede estar interrelacionado si, además, la elección del área de especialización afecta al tiempo de obtención del título.

Estrategia de estimación

Nuestra estrategia empírica consiste en estimar el impacto de vivir recesiones o malas condiciones del mercado laboral en las decisiones relativas a los estudios de Educación Superior en distintos países. Hemos utilizado datos de Estados Unidos y de seis países europeos, incluido España. Una primera fuente de datos procede del Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult

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Competencies) correspondiente al año 2012. Los datos de PIAAC provienen de una encuesta realizada por la OCDE y se componen de una muestra representativa de personas en edad de trabajar, para varios países. Una vez obtenidos los datos de PIAAC, los hemos cruzado con datos del PIB y de la tasa de desempleo para cada uno de los países incluidos en el análisis: Finlandia, Francia, Alemania, España, Suecia, Reino Unido y Estados Unidos. Para ello, hemos asignado a cada uno de los individuos en PIAAC

n “ S i el área de especializació n sirve como señal de calidad de un trabaj ador, la elecció n de esta área podría verse afectada por el h ech o de que estemos en recesió n” “ En situaciones de much o desempleo, los estudiantes podrían, h asta cierto punto, permanecer matriculados en la universidad para esperar que mej ore el mercado laboral” las variables macroeconómicas correspondientes al año en que estos individuos cumplieron 18 años. Elegimos la edad de 18 años porque es cuando la mayoría de las personas toman las decisiones relacionadas con sus estudios universitarios.

La variación necesaria para la identificación estadística se obtiene gracias a los diferentes años en los que los individuos cumplieron 18 años.

Por lo tanto, comparamos a individuos similares, algunos de los cuales cumplieron 18 durante una recesión y otros que cumplieron 18 durante periodos en los que no había recesión. Dado que la trayectoria educativa en la escuela secundaria se determina en gran medida por la edad, este “tratamiento” puede considerarse exógeno. Por esta razón, controlando por un gran número de variables, incluyendo medidas para las habili-

© EKA PANOVA

dades cognitivas y no cognitivas del individuo, estas estimaciones proporcionan el impacto causal de los ciclos económicos en las decisiones relativas al periodo en que cursan Educación Superior.

Resultados

Los resultados acerca de los efectos de los ciclos económicos en la matriculación, el abandono y la graduación en Educación Superior, en conjunto, proporcionan una imagen de los diferentes mecanismos que operan en Estados Unidos y en Europa. En Esta-

dos Unidos, los individuos que sufren mayores tasas de desempleo a los 18 años son más propensos a terminar un grado o posgrado universitario, a igualdad de otros factores. Estas mayores tasas de graduación en Estados Unidos parecen ir acompañadas de tasas de matriculaciones más bajas.

Esto podría deberse a que, durante las recesiones, el estudiante que está en límite de acceder o no a estudios superiores tiene mayores restricciones financieras (por ejemplo, menos acceso a financiación por ser estudiantes menos cualificados). Como resultado,

la calidad media de los estudiantes (en términos de notas de acceso, por ejemplo) podría ser superior en las recesiones, potencialmente causando las mayores tasas de graduación.

En Europa, por otro lado, para las personas que viven una situación de recesión económica a los 18 años, estimamos mayores tasas de abandono. Esto se traduce en menores tasas de graduación. Ante situaciones macroeconómicas desfavorables, por lo tanto, se observan respuestas muy diferentes de los estudiantes en Europa y en Estados Unidos. También, en épocas más recientes, en Estados Unidos, los estudiantes que viven tiempos macroeconómicos peores a los 18 años son más proclives a elegir titulaciones STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas). Esto, a su vez, podría explicar por qué estudiantes que viven recesiones a los 18 años emplean también más tiempo en obtener el título. En España, aquellos que viven recesiones o altas tasas de desempleo a los 18 años son más propensos a matricularse en programas postsecundarios, pero también son más propensos a abandonarlos.

Sin embargo, las recesiones aumentan la probabilidad de obtener un título de grado o posgrado, ya que algunos de los que se matriculan adicionalmente a raíz de la recesión terminan sus estudios con éxito.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la importancia de llevar a cabo investigaciones para otros países, ya que los impactos estimados para Europa son muy distintos a los efectos encontrados para Estados Unidos. Analizando varias decisiones de los estudiantes en su conjunto, se obtiene una imagen nítida de los posibles mecanismos. Estos resultados contribuyen a entender mejor las decisiones relativas a sus estudios terciarios, particularmente en el contexto no estadounidense, donde muchos de estos efectos no han sido estudiados con anterioridad o se han analizado de manera fragmentada en países concretos. Nuestro análisis pone de manifiesto, en consecuencia, la necesidad de profundizar en la realización de estudios de carácter comparado que analicen la influencia de los ciclos económicos en las decisiones de los estudiantes sobre su acceso, permanencia y finalización de sus estudios de Educación Superior. M

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

La importancia de PISA para analizar los efectos de los cierres de los centros Los resultados de España en PI S A Lectura muestran una caída importante de 1 9 puntos entre 2 0 1 5 y 2 0 1 8 , equivalente a la que se aprende en medio curso escolar.

IS M AEL S ANZ P rof esor de la U niversidad R ey J uan C arlos y ex director del I nstituto N acional de E valuació n E ducativa y ex ch air del P I S A S trategic D evelopment G roup de la O C D E

Se han publicado los resultados de PISA de Comprensión Lectora de España relativos a la edición de 2018, una prueba que se llevó a cabo en los meses de abril y mayo de ese año. Lectura fue la competencia principal en la prueba de PISA en 2018. Los resultados de PISA de Lectura (y de Ciencias y Matemáticas) del resto de países que participan en esta prueba que desarrolla el organismo internacional de la OCDE se publicaron ya el 3 de diciembre de 2019. También se dieron a conocer las puntuaciones de España en Matemáticas y Ciencias. PISA se desarrolla desde el año 2000 cada tres años. Cada tres años una de las tres competencias evaluadas (Lectura, Matemáticas o Ciencias) es la competencia principal. Ser la competencia principal significa que hay más preguntas en el examen de esa materia y que los análisis que realiza la OCDE en su Informe Internacional se centran en mayor medida en esa misma área. Cuando la OCDE publicó los resultados de PISA en Lectura, Matemáticas y Ciencias de los 37 países que forman parte de la OCDE y los 42 que sin ser miembros de este organismo internacional participan en PISA, no se incluyeron los resultados de España y sus Comunidades de PISA 2018 en Lectura por cuanto que “algunos datos muestran un comportamiento inverosímil en las respuestas de algunos estudiantes (Country Note de España de la OCDE https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_esp_ESP.pdf) La OCDE tampoco dio a conocer los datos de España de Lectura aprovechando la publicación de los resultados de PISA 2018 relativos a la competencia financiera de los alumnos de la OCDE el reciente 7 de mayo de 2020.

Un análisis que se puede llevar a cabo ahora que ya se conocen los resultados de España en Lectura es el de contrastar el rendimiento relativo en esta competencia de un alumno con la puntuación de ese mismo alumno en Matemáticas y Ciencias. De este modo, se estará analizando si hay algún aspecto que pueda conducir a un mismo alumno a tener una puntuación muy diferente en una competencia con respecto a la otra. Es verdad que un estudiante puede tener mayor interés o competencia en una materia sobre las demás de entre Lectura, Matemáticas o Ciencias. Más sorprendente sería que una mayoría de alumnos de una clase, centro educativo o zona geográfica tuviera sistemáticamente un mejor resultado en una misma materia sobre

© NADIA_SNOPEK

las demás. Los análisis que se pueden llevar a cabo en los próximos meses podrán mostrar si hay algún tipo de desviación en este sentido o si no la hubiera.

Los resultados de España en PISA Lectura muestran una caída importante de 19 puntos entre 2015 y 2018, equivalente a la que se aprende en medio curso escolar. Un descenso que ha sido más acusado en algunas Comunidades Autónomas que en otras. No es la primera vez que España muestra un descenso en sus resultados en PISA. En PISA 2006, España alcanzó solo 461 puntos en Lectura, 20 puntos menos que en la edición anterior de PISA 2003. Sin embargo, en PISA 2009 nuestro país volvió a registrar el mismo resultado que el de PISA 2003: 481 puntos. No es posible saber si este vaivén reflejó bien la evolución real de las competencias en Lectura de los alumnos españoles. No es habitual registrar variaciones tan importantes, y más en un país tan grande como el de España.

Y que la caída de Lectura en España entre 2003 y 2006 fuera exactamen-

te igual al incremento que se produjo entre 2006 y 2009, confirma que es importante seguir las tendencias a largo plazo. Es decir que la puntuación de nuestro país en PISA 2018 en Lectura (y Matemáticas y Ciencias en donde también cayó en 5 y 10 puntos, respectivamente) podría ser de carácter coyuntural como ocurrió en 2006, o reflejar una tendencia real de las competencias adquiridas por los alumnos españoles. Habrá que esperar a conocer los resultados del propio PISA 2018 en relación a una nueva competencia, la de Competencia Global que se conocerán el 21 y 22 de octubre en Singapur, competencia para la que también habrá datos para España y sus Comunidades Autónomas https://www.oecd. org/pisa/pisa-2018-global-competence. htm. Las siguientes pruebas educativas internacionales serán la de TIMSS 2019, de 4º de Primaria de Matemáticas y Ciencias cuyos resultados se hacen públicos en diciembre de este año 2020 y a la próxima edición de PISA (ver tabla) Precisamente, es posible que la si-

z Evolució n de España en PI S A ( Lectura) 2 0 0 0 4 9 1

2 0 0 3 4 8 1

F uente: O C D E .

2 0 0 6 4 6 1

2 0 0 9 4 8 1

2 0 12 4 8 8

2 0 15 4 9 6

2 0 18 4 7 7

guiente edición de PISA, cuyas pruebas estaban previstas para los meses de abril y mayo del año entrante de 2021, se retrasen un año para llevarse a cabo en 2022. Este retraso conllevaría a que los resultados del siguiente PISA se darían a conocer en diciembre de 2023. Las pruebas de PISA llevan un estudio de campo previo en que se realiza un test a la propia prueba (para conocer si las preguntas permiten diferenciar entre los alumnos que sobresalen y los que se encuentran rezagados o si hay algún problema con los enunciados, por ejemplo). La realización de este estudio de campo y la incertidumbre que aún rodea a la crisis del Coronavirus ha llevado a la OCDE a retrasar la próxima edición de PISA un año. En cualquier caso, es muy importante que esta prueba se siga realizando. De este modo, se podrá conocer no sólo si la pronunciada caída de España en PISA 2018 ha sido coyuntural o real, y más relevante aún, cuál es el efecto del cierre de los centros educativos en el aprendizaje de los alumnos. Con los resultados de la siguiente edición de PISA y analizando la diferente incidencia del Coronavirus en los países que participan en esta prueba se podrá analizar el efecto de esta crisis sanitaria en la formación de los jóvenes que en el curso 2019-20 se encontraban en las aulas de Secundaria en 79 países del mundo. El confinamiento que han vivido los alumnos españoles y de todo el mundo desde mediados de marzo de 2020 y el consiguiente cierre de los centros educativos provocará una pérdida de aprendizaje. La literatura sitúa la pérdida que experimentarán los alumnos en cerca de un 6% de la desviación estándar o lo que viene a ser la diferencia entre España y la media de la OCDE en PISA. Una pausa en la escolaridad de tres meses que se suma a las vacaciones de verano hasta llegar a los prácticamente seis meses afecta seriamente las competencias de muchos alumnos Un efecto que puede permanecer en el tiempo traduciéndose en menores niveles de productividad de los países y más bajos salarios futuros de los trabajadores afectados como muestra el profesor de la Universidad de Bristol Simon Burgess (https:// bit.ly/2E9HkM4).

Los profesores de la Uniersidad de Stanford, Eric Hanushek, y del centro de investigación IFO de Munich, Annika Bergbauer y Ludger Woessman (https://www.nber.org/papers/w24836) muestran en un estudio de 2018 que los sistemas escolares que utilizan regularmente las evaluaciones de los estudiantes como rendición de cuentas alcanzan mejores resultados. Utilizando datos de más de 2 millones de estudiantes en 59 países observados en

c EN 5 C L AVES

1. L a O CDE no dio a conocer los datos de España de P IS A 2 0 18 en L ectura el 3 de diciembre cuando se pub licó la inf ormació n del resto de países ( y la de la propia E spañ a en M atemá ticas y C iencias) . T ampoco se dio a conocer con la pub licació n de los resultados de P I S A 2 0 1 8 relativos a la competencia f inanciera de los alumnos de la O C D E el reciente 7 de mayo de 2 0 2 0 .

2 . España cae 19 puntos entre P IS A 2 0 15 y P IS A 2 0 18 , eq uivalente a lo q ue se aprende en medio curso escolar. E s una caída muy signif icativa. N o es la primera vez q ue E spañ a muestra un descenso en sus resultados en P I S A . E n P I S A 2 0 0 6 , E spañ a alcanz ó solo 4 6 1 puntos en L ectura, 2 0 puntos menos q ue en la edició n anterior de P I S A 2 0 0 3 . S in emb argo, en P I S A 2 0 0 9 nuestro país volvió a registrar el mismo resultado q ue el de P I S A 2 0 0 3 : 4 8 1 puntos.

3. H abrá q ue esperar a conocer los resultados del propio P IS A 2 0 18 en relació n a una nueva competencia, la de C ompetencia G lob al q ue se conocerá n el 2 1 y 2 2 de octub re en S ingapur, competencia para la q ue tamb ié n h ab rá datos para E spañ a y sus C omunidades A utó nomas h ttps: / / w w w .oecd.org/ pisa/ pisa-2 0 1 8 -glob al-competence.h tm.

4 . Es muy importante q ue P IS A se siga realiz ando. D e este modo, se podrá conocer si la pronunciada caída de E spañ a en P I S A 2 0 1 8 h a sido coyuntural o real, y má s relevante aú n, cuá l es el ef ecto del cierre de los centros educativos en el aprendiz aj e de losalumnos.

5 . L os profesores de la U niversidad de S tanford E ric H anush ek , y del centro de investigació n I F O de M unich , A nnik a B ergb auer y L udger W oessman ( h ttps: / / w w w .nb er.org/ papers/ w 2 4 8 3 6 ) muestran en un estudio de 2 0 1 8 q ue los sistemas escolares q ue utiliz an regularmente las evaluaciones de los estudiantes y de los centros como rendició n de cuentas alcanz an mej ores resultados. E l uso de las comparaciones ex ternas a travé s de prueb as estandariz adas mej ora el aprendiz aj e de los alumnos en un 1 2 , 7 % de la desviació n está ndar, eq uivalente a má s de un cuarto de los q ue se aprende en un curso escolar.

las 6 ediciones de PISA desde el 2000 a 2015 encuentran que el uso de las comparaciones externas a través de pruebas estandarizadas mejora el aprendizaje de los alumnos en un 12,7% de la desviación estándar, equivalente a más de un cuarto de los que se aprende en un curso escolar. Las pruebas estandarizas que sólo tienen carácter interno (como las que se llevan a cabo en España en 3º y 6º de Primaria y 4º de la ESO) no mejoran, ni empeoran, el rendimiento de los estudiantes. Aun con todos los problemas, PISA es una herramienta importante para saber cómo se encuentran los sistemas educativos y cómo mejorar el aprendizaje de nuestros jóvenes. M

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© HALYNA

Repercusiones del confinamiento y Terapia Familiar Sistémica Las familias atraviesan por distintas etapas a lo largo del tiempo para adaptarse a los cambios sociales, políticos, culturales y econó micos que se van sucediendo.

ANDREA B O NIL L A Y NEREA G O NZ AL EZ REY

P sicó loga y coordinadora de P royecto 3 P sicó logos

Aunque el grado de afectación por el confinamiento en los niños y adolescentes en general es muy variable, todos han perdido sus rutinas y esto puede desorientarles, hacer que se muestren más irritables y afectar al funcionamiento de toda la familia y su convivencia.

Los pequeños de la casa se han que-

dado sin el contacto con sus amigos, compañeros y profesores. El confinamiento no sólo tiene efectos inmediatos tanto en los niños y adolescentes como en sus familias, sino que a medio y largo plazo también tiene consecuencias. Nos hemos hecho más sedentarios, hemos cambiado la alimentación, nuestra forma de relacionarnos y nuestra forma de gestionar el estrés que esta situación ha supuesto para todos.

Si leemos las recomendaciones de los expertos para manejar mejor a

los niños y adolescentes en esta situación, veremos que “la paciencia”, “la comprensión”, “el cariño”, “la escucha activa”, son siempre las claves.

Sin embargo, la dinámica familiar ha estado expuesta a mucha incertidumbre y con ello a un estrés que ha impactado directamente sobre la forma de relacionarse entre los miembros de la familia. Llevar a cabo estas recomendaciones puede resultar muy difícil en algunos casos.

Hemos tenido que pasar más tiempo en familia, pero no ha sido volun-

tario y en algunos casos este hecho puede ser clave para haberlo interpretado como “situación estresante” o “amenaza para la relación”. Ha supuesto una situación compleja más, a la que se expone una familia.

Cada vez más familias acuden a consulta con dudas y preocupaciones acerca del ambiente familiar en el que conviven: “No hay día que no haya una pelea”, “No sabe escuchar, sólo piensa en sí mismo/a”, “Cada vez que hay que decidir algo es un drama”, “Sólo sabe contestar mal...” . Y

quizás la más frecuente de todas, si bien pocas veces se verbaliza: Esto que nos pasa, ¿es normal?. Pues bien, será importante recordar que todas las familias tienen conflictos, dudas y cuestiones, ya que se trata de un sistema complejo formado por individuos muy diferentes entre sí.

Las familias atraviesan por distintas etapas a lo largo del tiempo para adaptarse a los cambios sociales, políticos, culturales y económicos que se van sucediendo. Estas etapas se denominan Ciclo Vital Familiar, la cuarentena ha sido una más, y además una situación muy artificial y sobre la que hemos tenido poco control.

Estas etapas van creciendo en complejidad a medida que sus miembros evolucionan; se caracterizan por pequeñas –y a veces no tan pequeñas– crisis que desestabilizan el equilibrio familiar. Dichas crisis son sanas y necesarias, ya que permiten a la familia transformarse y adaptarse a las nuevas demandas.

Sin embargo, el problema viene cuando una familia se queda atascada en una de esas etapas o crisis y no saben cómo solventarlo. Éste será un buen momento para acudir a terapia, donde el psicólogo/a realizará una labor de acompañamiento mientras la familia va construyendo por sí misma los cambios necesarios para mejorar el ambiente y/o las relaciones familiares.

En concreto, en la Terapia Familiar Sistémica se atiende tanto al individuo como a la pareja y familia, incluyendo a su vez otros subsistemas como el trabajo o las relaciones sociales. Se pondrá el foco siempre en que cada uno de los miembros puede ser parte del problema pero, principalmente, de la solución. Por tanto, los principales objetivos que se trabajan en la terapia familiar sistémica son: ■ Búsqueda de soluciones al conflicto a través de la adquisición de habilidades de comunicación y asertividad.

■ Aumentar el respeto de cada miembro como individuo, con sus deseos y sus necesidades, para mejorar el bienestar familiar.

■ Aumentar la compresión mutua y apoyo emocional a través del desarrollo de la inteligencia emocional y social.

■ Búsqueda de estrategias que ayuden a la familia a funcionar mejor en todos los niveles a través de apoyar y potenciar los recursos y capacidades que toda familia posee.

Así, se favorece la resolución de los conflictos familiares, evitando que éstos afecten al clima emocional familiar y su estabilidad, permitiendo a su vez que cada uno de sus miembros pueda alcanzar su objetivo de proyecto vital. M

Comunitat V alenciana / Comunidades / 19

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Los Colegios Diocesanos inician “Por ti, por ellos”

Uno de los grupos de Jove Oportunitat en su aula durante este mes de septiembre. MAGISTERIO

El programa Jove oportunitat del IVAJ vuelve a las aulas REDACCIÓN V AL ENCIA valencia@magisnet.com

Igual que los centros educativos, otros programas educativos, formativos y juveniles también afrontan el retorno en las clases presenciales en esta difícil situación, pero al mismo tiempo siendo conscientes de que la necesidad de este tipo de programas se redobla por las consecuencias negativas que educativamente provoca la pandemia. Así ocurre con Jove Oportunitat, un programa para reducir el abandono educativo temprano.

El Institut Valencià de la Joventut (IVAJ) ha vuelto a abrir las aulas de Jove oportunitat –JOOP–, un programa dirigido a jóvenes de entre 16 y 21 años que han abandonado los estudios por problemas de desmotivación o de fracaso escolar.

Se trata de la continuación, después de las vacaciones de agosto, del curso JOOP que empezó el febrero de 2020 en 60 municipios de la Comunidad Valenciana y que, después de un paréntesis de dos meses, redefinido por el IVAJ en la metodología como ‘JOOP on line’ se avanzó a los colegios e institutos en la reapertura de las clases presenciales durante los meses de junio y julio, con la implantación de las medidas sanitarias que ahora se están aplicando en las aulas de la Educación reglada.

Muchos de los chicos y chicas que empezaron con JOOP en febrero ya no se reincorporarán en sus aulas este mes porque han conseguido matricularse en un centro de formación reglada.

Con la preparación y materiales facilitados por orientadores y orientadoras y profesorado del IVAJ, los ‘joo-

R EP OR TAJ E

60 grupos de este programa que busca combatir el abandono educativo temprano han vuelto a las clases presenciales. JOOP es un programa de orientación y cambio para jóvenes. pers’ han retomado los estudios y han accedido a una formación profesional de Grado Medio, que es el objetivo académico marcado por el programa.

Esto permite al IVAJ ofrecer ahora plazas nuevas en grupos de numerosos municipios de la Comunidad Valenciana. El requisito para acceder en el programa es que el chico o chica no haya conseguido el título de la ESO o bien que haya obtenido el título pero no haya continuado hacia estudios superiores. Quién empiece el septiembre en JOOP, asistirá en clases presenciales de lunes a viernes, de 9.30 horas a 13.30 horas y hasta el mes de diciembre.

La ficha de inscripción a JOOP tiene que ser firmada, además de por los padres o madres en el caso de menores, por el orientador u orientadora de su antiguo centro docente o bien una profesora o profesor de éste, de forma que acredite que se trata de una persona joven de ‘perfil JOOP’.

Contra el abandono educativo

Esta es la cuarta edición de una iniciativa cofinanciada por el Fondo Social Europeo desde 2017, con el objetivo de reducir el abandono educativo temprano, que basa el éxito que tiene en un enfoque integral del trato a la per-

sona joven, no como estudiante, sino como persona, y diseña para ellas y ellos un proyecto de vida, académico y laboral, mediante la metodología del entrenamiento personal actitudinal.

Las chicas y chicos de JOOP, conocidos como ‘joopers’, se unen en grupos de entre 8 y 15 participantes, en que reciben orientación del orientador u orientadora. El objetivo es conseguir que hagan una reflexión integral sobre su proyecto vital y profesional y sobre la necesidad de volver a estudiar para obtener una titulación que favorezca la obtención de ocupaciones de más calificación y más soste-

n “ El obj etivo es conseguir que los j ó venes h agan una reflex ió n integral de su vida y sobre la necesidad personal de volver a estudiar” J ES ÚS M ARTÍ D irector general del I nstitut V alencià de la J oventut

nibles en el tiempo. La tasa de éxito de esta iniciativa, definida por que los jóvenes vuelven a estudiar o consigan una ocupación, supera el 72%.

En esta cuarta edición, más de 650 jóvenes buscan a través de JOOP, retomar las riendas de sus vidas. Un objetivo que cobra mayor protagonismo este año para amortiguar los efectos negativos que la pandemia está provocando en la juventud valenciana en cuanto a sus oportunidades educativas, laborales y sus relaciones sociales y de ocio.

Las sesion s grupales y también individuales (entre cada joven y su entrenador) se combinan con salidas a empresas, donde conocen de primera mano qué es la tarea que se hace y qué formación necesitan para acceder a los varios puestos de trabajo.

En el actual contexto, la seguridad sanitaria y preventiva de los denominados joopers y sus coach está garantizada y se actualiza cada día según las indicaciones y recomendaciones de las autoridades sanitarias. En JOOP se trabaja con grupos de convivencia estables, también llamamiento-dos grupos burbuja, con una ratio máxima de 15 participantes por aula y tanto las sesiones presenciales como las actividades fuera del aula se realizan con el protocolo de prevención pertinente igual que se realiza en cualquier centro educativo.

Cada curso JOOP se divide en cuatro módulos: de desarrollo personal, de desarrollo social, otro de académico y un más de visitas a empresas, que, a causa de la COVID-19, se llevará a cabo con las medidas de prevención sanitarias necesarias tanto para la protección de participantes como del personal de la empresa visitada. M

Centros educativos Los 67 centros educativos que conforman la Fundación de Colegios Diocesanos San Vicente Mártir han iniciado las clases “enviando un mensaje de tranquilidad a las familias y con la confianza que se desarrolle con la máxima normalidad posible tanto el curso como los servicios complementarios, como los comedores escolares”, según Miguel Ángel Coello, gerente de la Fundación.

Así mismo, “en la mayoría de los colegios este inicio de curso se realiza de manera escalonada para concienciar a los alumnos, despacio, sobre la situación que vivimos y sobre la importancia de las medidas, y también trasladando a las familias que nuestros centros están preparados tanto en información como en formación, como en equipos de protección y refuerzo de limpieza”, ha añadido.

En esta misma línea, han puesto en marcha el proyecto “Por tú, por ellos” para “concienciar a los alumnos sobre la nueva situación que vivimos a causa de la pandemia, hacerlos partícipes del cumplimiento de las medidas adoptadas y crear espacios, sin forzar nada, porque puedan compartir y escuchar experiencias vividas durante la pandemia, como una ayuda para el crecimiento personal”. Se trata de una iniciativa que fue presentada a los equipos directivos, a los orientadores y a los responsables de pastoral. M

Florida Universitària entrega los Premios ODS U niversidad Florida Universitària y Caja Popular celebraron la 2ª edición de ‘Premios ODS’. Un total de cuatro proyectos resultaron premiados en esta edición en las categorías individual y por equipos en las cuales se valoró la calidad técnica –a través de la calificación obtenida en el trabajo o proyecto–, el grado de contribución del proyecto o trabajo a los ODS de Naciones Unidas, la transferencia o posibilidad de aplicación o desarrollo práctico de su contenido, y el grado de innovación de las aportaciones del proyecto o trabajo.

El acto organizado por ambas entidades se celebró en el Campus de Catarroja de Florida Universitària con las medidas de distancia social que requiere la actual coyuntura sanitaria. M

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

b

David Moya “Educación ha actuado con improvisación, pero entendemos que es un situación nueva” DAV ID M O Y A es presidente de C onf apacal.

El presidente de la C onfederació n de F ederaciones de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de C astilla y Leó n opina que los centros son un “ entorno controlado” AL B A TARDÓN

castillayleon@magisnet.com

Comienza el curso 2020-21 en Castilla y León y la comunidad educativa mira hacia el futuro con decisión pero también cargada de incertidumbres. En concreto, las madres, padres y tutores legales se preguntan cómo se desarrollará la actividad lectiva de sus hijos ante un panorama cambiante y no sin ciertos temores. David Moya, presidente de Confapacal, habla con MAGISTERIO para explicar las posturas de las familias de la escuela pública sobre cuestiones relacionadas con el protocolo de actuación ante la pandemia del Covid-19.

Pregunta. Se acaba de presentar el curso escolar 2020-21 en Castilla y León. En líneas generales, ¿cuál es la impresión de Confapacal respecto a la actuación de la Consejería de Educación?

Respuesta. —Si tuviéramos que utilizar una palabra para definir su actuación debería ser “improvisación”, aunque tenemos que comprender que es una situación a la que no nos habíamos enfrentado anteriormente y a la que nos hemos tenido que ir adaptando todos según las circunstancias de cada momento. Los primeros momentos de la pandemia fueron los peores. Nos encontramos con unas carencias enormes de recursos a todos los niveles: infraestructuras, recursos técnicos, formación, barreras económicas y sociales. A partir de entonces hemos ido poniendo parches a los problemas detectados y, sin duda, la Consejería ha sido sensible a los problemas y demandas de las familias y ha tratado de dar respuesta a ello, unas veces con más acierto y otras con menos.

P Uno de los puntos claves en el protocolo de seguridad elaborado por Educación es el binomio: metro y medio más mascarilla. ¿Es suficiente para evitar los contagios teniendo en cuenta que los ratios van de 22 a 25 escolares?

—Sin duda esta modificación del protocolo ha hecho que la seguridad en los colegios sea mayor. Esto ha hecho que se hayan producido más desdobles, ya que las aulas no eran suficientemente amplias y la realidad es que en la mayoría de los casos no se llega

a la ratio de 22 o 25 alumnos. Como es lógico el riesgo cero nunca va a existir pero creemos que los centros son un entorno controlado y las medidas de seguridad establecidas en los protocolos harán que el riesgo de contagio no sea elevado.

P ¿Podría haberse desdoblado el aula si se hubiesen habilitado más espacios, incluso fuera del centro escolar?

—Sabemos que una de 10 a 15 alumnos (como se ha recomendado por varias organizaciones) es una verdadera utopía, pero sí creemos que se podría haber establecido una ratio más baja y realista, en torno a 20 alumnos. Los problemas de espacio que hay en algunos centros son difíciles de salvar pero es innegable que con una cierta previsión se podrían haber llevado a cabo inversiones para solucionarlo.

En este sentido creemos que no se ha sido lo suficientemente previsores guiados por el pensamiento de que en el mes de septiembre la situación con respecto a la Covid-19 sería mejor de la que finalmente ha sido.

P Respecto al aumento de docentes... Educación asegura que ha multiplicado casi por diez el experimentado el año pasado, ¿le parece un número adecuado?

—En este sentido, la Consejería de Educación nos ha indicado desde el primer día que se contratarían los profesores suficientes para hacer frente a las demandas llevando a cabo el protocolo. Creemos que se han cubierto tarde algunas plazas pero, a grandes rasgos, estamos satisfechos. Lo que nos preocupa en gran medida es, en un curso en el que va a ser fundamental la agilidad a la hora de cubrir las bajas laborales, la agilidad para cubrirlas y también que se garantice la asistencia domiciliaria a todo el alumnado que lo necesite.

P Con el confinamiento y la Educación online se ha tambaleado todo nuestro sistema educativo, ¿consideras que en Castilla y León estábamos preparados para llevar a cabo una Educación online?

—La Educación online ha sido un fracaso absoluto. Ha quedado en evidencia que no contábamos con los recursos para llevarla a cabo, ni técnicos ni humanos. Nos hemos encontrado con profesorado y familias que no disponían de ordenadores, de buenas conexiones a internet (en el medio rural esta carencia se multiplica exponencialmente), ni de los conocimientos necesarios para la utilización de los medios existentes. El gran fracaso ha sido que nos hemos dejado a algunos alumnos por el camino, precisamente a los que más necesitan la Educación.

P La consejera ha anunciado la

C urrículum V itae 2 0 13: L os comienz os. En este año, David Moya se acercó a la reunió n de la A M P A del C E I P “ J uan de Y epes” en Á vila y salió siendo vocal. E n 2 0 1 5 pasó a ser presidente de dich a asociació n.

2 0 17 : Fampa Ávila. E ntró como secretario en la F ederació n de A sociaciones de M adres y P adres de Á vila.

2 0 18 : Confapacal. D avid M oya comenz ó siendo vicetesorero de la C onf ederació n y en j unio de 2 0 1 9 f ue elegido presidente.

n “ C reemos que se podría h aber establecido una ratio más realista en torno a 2 0 alumnos” “ La Educació n online h a sido un fracaso absoluto y aú n no estamos listos para ella”

David Moya, presidente de Confapacal. A.T. V. adquisición de 17.000 portátiles para alumnos que lo necesiten y formación para el profesorado. ¿Ahora sí lo estamos, entonces?

—No, no estamos preparados para la Educación online. Quizá los alumnos de los niveles superiores estén más preparados pero Infantil, Primaria, incluso en ESO la Educación online no funciona. No es solo un asunto de recursos, sino que la Educación presencial es insustituible, ya que una parte importante de la labor del profesorado cuando trabaja con nuestros hijos es la cercanía y la comunicación gestual, además de que los niños y niñas tienen necesidades sociales (no olvidemos que el colegio es el lugar donde ellos socializan) y afectivas.

La figura del profesor es fundamental para su desarrollo.

P ¿Qué papel jugáis las familias en todo esto?

—Las familias intentamos suplir las carencias de la Educación online, a todos los niveles. Pero en la mayoría

de los casos nuestros intentos son en vano puesto que lo que necesitan nuestros hijos no se lo podemos dar.

P ¿Hay suficientes medidas de conciliación para los supuestos de baja por Covid-19?

—En las últimas semanas hemos visto cómo se ampliaban los supuestos de cara a que las familias podamos conciliar. Sin embargo, hemos recibido como un jarro de agua fría que no se puedan realizar actividades extraescolares, que son fundamentales para garantizar la equidad.

P ¿Os ha enseñado la Consejería el documento de declaración responsable de las familias?

—Hay un documento estándar que nos parece adecuado. Creo que no es preocupante que las familias declaremos que no vamos a llevar a nuestros hijos al colegio en caso de presentar fiebre, síntomas relacionados con el coronavirus o si están confinados por contacto directo con un positivo. Todos tenemos que ser responsables de

“ N os gustaría que los encargados C ovid de los centros fueran personal sanitario pero parece ser una batalla perdida” nuestros actos. De ello depende que no haya que volver a lo online.

P Sobre el tema de que se personal docente el responsable Covid en los centros...

—Nos gustaría que los encargados de todo lo relacionado con el Covid en los centros fueran personal sanitario.

Hemos mantenido reuniones con el Consejo de Enfermería de CYL y hemos demandado conjuntamente a la Consejería que así fuera pero, de momento, parece que esta batalla está perdida. Seguiremos insistiendo, ya que nos parece fundamental P Se cancelan las actividades extraescolares pero sigue Madrugadores, Tardes en Cole, Comedor... ¿Los padres y madres teméis más que los niños se contagien en un ocio controlado?

—Retomar una cierta normalidad y vencer al Covid para poder continuar con la Educación, que es el mejor legado que podemos dejar a nuestros hijos e hijas. M

Castilla- L a M anch a / Comunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

ANPE cuestiona que se haya contratado a más docentes, a pesar de la situación Laboral S TE-C LM h acriticado la lentitud de las medidas del Gobierno, que podrían h aberse iniciado en j ulio.

individual en centros de Educación Especial y para ATES. Desde ANPE entendemos que el riesgo cero no existe, pero estamos convencidos de que, a mayor número de recursos y medidas efectivas, aumenta la seguridad y se reduce el riesgo”, afirman.

REDACCIÓN

Improvisación

castillalamanch a@magisnet.com

El presidente del sindicato ANPE en la provincia de Toledo, Julio César Casarrubios, ha denunciado que en el inicio de este curso solo hay seis profesores más que en el curso anterior. Por el contrario, desde la Consejería de Educación se ha subrayado la contratación de 3.000 docentes de forma previa al inicio del curso escolar.

Casarrubios ha lamentado que la ampliación de profesores sea tan absolutamente escasa por parte de la Consejería de Educación, al menos a la vista de los datos oficiales que publica la propia Junta de Castilla-La Mancha, al tiempo que ha agradecido y reconocido el “gran esfuerzo” de los docentes de Toledo y Castilla-La Mancha, así como todos los equipos directivos de los centros.

Según Casarrubios, “las cuentas no cuadran”, pues ANPE siempre recurre a las fuentes, trabaja con rigor científico y ha consultado el Portal de Educación de Castilla La Mancha. En el mismo, se observa que del Informe del Consejo Escolar Regional se desprende que el número de profesores duran-

Rueda de prensa del sindicato ANPE analizando el inicio del curso escolar. ANPE TOLEDO te el curso 19-20 es de 27.772.

“Si lo comparamos con el Plan de Medidas Extraordinarias y Avance de Datos del Curso 2021, se nos dice que el número de docentes es de 27.778. Es decir, no se han contratado 3.000 docentes más. Según fuentes oficiales se pueden contar con los dedos de las manos: sólo 6 docentes más que el año anterior”, denuncian desde este sindicato.

Es por ello que ANPE ha pedido a la Consejería de Educación que ofrezca explicaciones sobre estos datos y aclare por qué, según la información ofi-

cial, solo hay seis profesores más este curso en la región y no los 3.000 anunciados por la administración regional.

En otro orden de asuntos, desde ANPE Toledo siguen considerando insuficientes los recursos y las medidas para afrontar con garantías el inicio y el resto del curso 2020- 2021.

Estas están “recogidas en las Instrucciones sobre medidas educativas publicadas, así como en la Guía Educativo-Sanitaria a aplicar durante dicho curso”, han insistido, al tiempo que han lamentado que falten equipos de protección

J ubilaciones y j ornadas parciales RAN PE h a tach ado de irreal la cifra dada por el Gobierno regional de la contratació n de 3 .0 0 0 docentes más para afrontar las medidas que se h an tenido que tomar para contener la pandemia de coronavirus en los centros educativos.

R Desde el sindicato h an denunciado que dentro de esta cifra la C onsej ería

Solo el 62,8% de los presentados aprueba la EvAU en septiembre U niversidad En la convocatoria de j unio aprobaron los ex ámenes el 9 3 ,8 1 % de los presentados.

REDACCIÓN

castillalamanch a@magisnet.com

El 62,28% de los alumnos que se presentaron a la convocatoria extraordinaria de la Evaluación de Acceso a la Universidad (EvAU) –la antigua Selectividad– en el distrito universitario de Castilla-La Mancha han aprobado la prueba.

En términos absolutos, según los datos facilitados por el Vicerrectorado de Estudiantes y Responsabilidad Social de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), los alumnos que han aprobado la EvAU en

la convocatoria extraordinaria de septiembre han sido 421, mientras que 255 la han suspendido.

Por campus, en Albacete han aprobado la EvAU 99 alumnos, el 65,56% de los presentados, y no la superaron 52. En Ciudad Real ha superado las pruebas el 66,49 % de los alumnos presentados, lo que en cifras absolutas se traduce en 127 aprobados y 64 suspensos.

Por su arte, Cuenca, el porcentaje de aprobados es del 63,30%, con 61 estudiantes que han superado con éxito las pruebas y 31 que no. Y en el campus de Toledo, al que pertenece Talavera de la Reina, han aprobado 134 alumnos, el 55,37% de los presentados, frente a los 108 que la han suspendido.

Hay que recordar al respecto que en la convocatoria de junio aprobaron los exáme-

nes 8.122 estudiantes de los 8.658 que se presentaron en el distrito universitario castellano-manchego, cifra que corresponde al 93,81% de los aspirantes a universitarios que concurrieron.

n Desde la U C LM se h a apostado por una enseñanza presencial para los primeros cursos de grado El resto mezclará presencialidad y enseñanza online en un 8 0 % y un 2 0 % , respectivamente

Dadas las particularidades de este curso académico, se han puesto en marcha distintas medidas relativas al funcionamiento de las clases, prácticas, talleres y todo tipo de formación

P resencialidad

En concreto, se ha apostado por un modelo de máxima presencialidad del alumnado. Así, hace varias semanas el rector de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), Miguel Ángel Collado, planteó un sistema totalmente presencial para los primeros cursos de las titulaciones. Este sistema cambia en el resto de cursos, donde el rector apuesta por un 80% en modo presencial y un 20% bimodal mezclando ambas modalidades. Se ha establecido que el miércoles la docencia sea no presencial para estos cursos. M

de Educació n incluye las j ubilaciones y que h ay que incidir en las características de much as de estas contrataciones son a tiempo parcial.

R De los 3 .0 0 0 docentes anunciados h an adj udicado unas 2 .0 5 0 plazas aprox imadamente, si se restan las 9 5 6 plazas aprox imadamente que quedan por repartir.

Por su parte, el sindicato STE Castilla-La Mancha ha denunciado la” improvisación” que, a su juicio, ha demostrado la Consejería de Educación en este inicio de curso. En concreto, se ha quejado de que las medidas puestas en marcha por el Ejecutivo regional podrían haberse iniciado en el mes de julio.

Por ello, STE ha defendido que el presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García-Page, no debe “dejar de sacar pecho ante al opinión pública”, porque ha tenido cinco años para recuperar las plantillas docentes a niveles previos a la crisis económica. Así, ha apostillado, la realidad “es que no se llega a los 30.704 docentes activos que había en diciembre del 2010”.

Además, STE ha asegurado que esta improvisación “va más allá de las plantillas” y se ha visto traducido en cambio de ratios, en la falta de contenidos mínimos regulados en caso de confinamiento, en la falta de personal de limpieza en algunos centros, o en la imposibilidad de realizar la teoría de los grupos burbuja. M

Más de 300 estudiantes ciegos vuelven a las aulas de la región Más del 9 9 % reciben Educació n ordinaria, por lo que su incorporació n a los centros es inmediata.

Integración Más de 300 estudiantes ciegos y con discapacidad visual grave de Castilla-La Mancha (7.300 en toda España) se preparan en estos días para su vuelta al cole ante la nueva normalidad, bajo las mismas condiciones que el resto de sus compañeros. Dado que más del 99% de estos alumnos estudian en centros ordinarios, su incorporación a las aulas se ciñe a las instrucciones marcadas por la comunidad autónoma, con el apoyo de la ONCE. Para garantizar su plena inclusión en el entorno educativo, más aún en las actuales circunstancias, alrededor de 430 maestros y maestras

itinerantes (17 en Castilla-La Mancha), de las diferentes administraciones educativas y de la ONCE, que constituyen los equipos específicos de atención educativa a la discapacidad visual, trabajan ya para adaptar la atención educativa, no solo de forma individual para cada alumno y alumna, sino con el fin de poder cubrir las necesidades surgidas como consecuencia de la Covid-19 en todo lo relativo a su inclusión en las aulas.

Entre estas adaptaciones, la ONCE ha impartido a los maestros un curso centrado en desarrollar y reforzar las competencias digitales para el apoyo de la escuela a distancia. En paralelo, y para asegurar que estos estudiantes sigan el curso, los maestros reciben un curso de formación para desarrollar las competencias digitales a distancia. M

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

CURSOS OCTUBRE - DICIEMBRE Desde Aula Siena queremos darte la bienvenida al nuevo curso escolar 2020-21.

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

EL TABLÓN Comunidad V alenciana R esolució n de 0 1 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DOC V ) R esolució n de 1 de septiemb re de 2 0 2 0 , de la D irecció n G eneral de F ormació n P rof esional y E nseñ anz as de R é gimen E special, por la cual se aprueb a el plan de control de las sub venciones para los programas f ormativos de cualif icació n b á sica de la C omunitat V alenciana.

Cataluña Anuncio de 2 8 / 0 7 / 2 0 2 0 ( DOGC ) C orreccion de erratas en la R esolució n 1 1 1 9 / 2 0 2 0 , de 2 8 de j ulio, por la q ue se convocan concursos pú b licos para la contratació n de prof esorado lector.

R esolució n de 2 8 / 0 8 / 2 0 2 0 ( DOGC ) R esolució n E D U / 2 1 0 8 / 2 0 2 0 , de 2 8 de agosto, de creació n del plan piloto para la impartició n de la materia R eligió n I slá mica en centros educativos del D epartamento de E ducació n durante el curso 2 0 2 0 -2 1 .

r

Proyectos de coeducació n y contra la violencia en el País V asco

R esolució n de 2 3 / 0 7 / 2 0 2 0 ( B oletín Oficial del País V asco) R esolució n de 2 3 de j ulio de 2 0 2 0 , de la directora de I nnovació n E ducativa, por la q ue se selecciona a centros concertados de E ducació n I nf antil, P rimaria, E ducació n S ecundaria O b ligatoria y B ach illerato de la C A P V , para la realiz ació n de proyectos de actuació n al ob j eto de ab ordar la coeducació n y la prevenció n y la detecció n precoz de la violencia contra las muj eres de manera glob al, sistemá tica e integrada durante los cursos 2 0 2 0 -2 1 y 2 0 2 1 -2 2 .

P aí s V asco

Castilla y L eón

Asturias

L a Rioj a

Navarra

R esolució n de 2 3 / 0 7 / 2 0 2 0 ( B OPV ) R esolució n de 2 3 de j ulio de 2 0 2 0 , de la directora de I nnovació n E ducativa, por la q ue se selecciona a centros concertados de E ducació n I nf antil, P rimaria, E ducació n S ecundaria O b ligatoria y B ach illerato de la C A P V , para la realiz ació n de proyectos de actuació n al ob j eto de ab ordar la coeducació n y la prevenció n y la detecció n precoz de la violencia contra las muj eres de manera glob al, sistemá tica e integrada durante los cursos 2 0 2 0 -2 1 y 2 0 2 1 -2 2 .

Anuncio de 2 4 / 0 8 / 2 0 2 0 ( B OC yL) E x tracto de la O rden de 2 4 de agosto de 2 0 2 0 , de la C onsej ería de E ducació n, por la q ue se convocan ayudas complementarias destinadas al alumnado de F ormació n P rof esional de G rado S uperior de la comunidad de C astilla y L eó n q ue h aya resultado b enef iciario de las b ecas del programa E rasmus+ de movilidad para prá cticas entre países del programa, para realiz ar el mó dulo de “ F ormació n en centros de trab aj o” , en el curso escolar 2 0 1 9 -2 0 .

R esolució n de 0 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B oletín Oficial del Principado de Asturias) R esolució n de 9 de septiemb re de 2 0 2 0 , de la C onsej ería de E ducació n, por la q ue se modif ica la R esolució n de 3 de j unio de 2 0 2 0 , por la q ue se aprueb a el calendario escolar para el curso 2 0 2 0 -2 1 .

R esolució n de 0 2 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B oletín Oficial de La R ioj a) R esolució n de 2 de septiemb re de 2 0 2 0 por la q ue se regula la convocatoria y el procedimiento para el reconocimiento y designació n de centros y tutores de prá cticas para el desarrollo del prá cticum de los títulos of iciales de G rado en E ducació n I nf antil y G rado en E ducació n P rimaria durante el curso 2 0 2 0 -2 1 .

R esolució n de 2 8 / 0 7 / 2 0 2 0 ( B ON ) R esolució n 9 7 / 2 0 2 0 , de 2 8 de j ulio, por la q ue se presenta la convocatoria de ayudas a las estancias f ormativas en el ex tranj ero para el alumnado, prof esorado y personal de F ormació n P rof esional y enseñ anz as de A rtes P lá sticas y D iseñ o de los centros pú b licos dependientes del D epartamento de E ducació n del G ob ierno de N avarra q ue se llevará n a cab o durante el curso 2 0 2 1 -2 2 dentro del marco del programa E rasmus+ .

Orden de 2 5 / 0 8 / 2 0 2 0 ( B OPV ) O rden de 2 5 de agosto de 2 0 2 0 , de la consej era de E ducació n, por la q ue se convocan las ayudas dirigidas a la sub venció n de materiales didá cticos en eusk era para niveles no universitarios ( C onvocatoria E I M A ) .

Orden de 2 5 / 0 8 / 2 0 2 0 ( B OPV ) O rden de 2 5 de agosto de 2 0 2 0 , de la consej era de E ducació n, por la q ue se convocan las ayudas para los centros docentes privados concertados para la eusk alduniz ació n del á mb ito escolar durante el curso escolar 2 0 2 0 -2 1 .

Orden de de 2 6 / 0 8 / 2 0 2 0 ( B OC yL) O rden E D U / 8 1 1 / 2 0 2 0 , de 2 6 de agosto, por la q ue se modif ica la O rden E D U / 6 4 5 / 2 0 2 0 , de 9 de j ulio, por la q ue se declaran aptos en la f ase de prá cticas y se aprueb a el ex pediente del procedimiento selectivo de ingreso en el C uerpo de M aestros, convocado por la O rden E D U / 7 1 / 2 0 1 9 , de 3 0 de enero.

Anuncio de 3 1 / 0 8 / 2 0 2 0 ( B oletín Oficial del Principado de Asturias) E x tracto de la R esolució n de 3 1 de agosto de 2 0 2 0 , de la C onsej ería de E ducació n, por la q ue se convocan ayudas para la adq uisició n de lib ros de tex to y material didá ctico complementario durante el curso acadé mico 2 0 2 0 -2 1 en centros docentes privados concertados de la C omunidad A utó noma del P rincipado de A sturias.

G alicia Orden de 2 7 / 0 8 / 2 0 2 0 ( DOG) O rden de 2 7 de agosto de 2 0 2 0 por la q ue se convocan los premios de E ducació n S ecundaria O b ligatoria al esf uerz o y a la superació n personal correspondientes al curso 2 0 1 9 -2 0 .

R esolució n de 0 7 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B oletín Oficial de La R ioj a) R esolució n de 2 septiemb re de 2 0 2 0 por la q ue se regula la convocatoria y el procedimiento para el reconocimiento y designació n de centros y tutores de prá cticas para el desarrollo del prá cticum de los títulos of iciales de G rado y M á ster q ue h ab iliten para el ej ercicio de las prof esiones de prof esor de E ducació n S ecundaria, de F ormació n P rof esional y enseñ anz a de idiomas y del curso de f ormació n pedagó gica y didá ctica para los prof esores té cnicos de F ormació n P rof esional y enseñ anz as deportivas durante el curso 2 0 2 0 -2 1 .

M adrid Orden de 0 4 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B OC M) O rden 2 0 5 3 / 2 0 2 0 , de 4 de septiemb re, por la q ue se estab lecen los servicios mínimos esenciales en los centros de enseñ anz as no universitarias de la C omunidad de M adrid con ocasió n de la h uelga convocada para los días 1 0 al 3 0 de septiemb re de 2 0 2 0 .

La Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar impulsan una orientación Xcelence Orientació n U n centenar de centros de Madrid y C ataluña incorporan el modelo de orientació n X celence.

P AB L O RO V IRA

provira@magisnet.com

La Fundación Bertelsmann persigue mejorar la calidad de los sistemas de orientación de los centros educativos convirtiéndola en un proyecto de centro, compartido por todo el equipo docente y con el respaldo de la Dirección. Para ello, ha creado el modelo Xcelence que, basado en estándares internacionales, define 10 claves de referencia en orientación.

Para ayudar a los centros en su proceso de mejora, el modelo ofrece una herramienta de autoevaluación online y gratuita, que estará disponible para todos los centros a finales de septiembre en www.xcelence.es.

En paralelo, la Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar impulsan conjuntamente el proyecto piloto Escuelas Que Inspiran en el que participan 100 centros de Madrid y Cataluña. Estos centros usarán la plataforma Xcelence y recibirán formación sobre un nuevo rol profesional en la orientación: el coordinador/a de Estrategias Académico-Profesionales (CEAP) inspirado en la figura del Careers Leader inglés.

El 30 de septiembre será el lanzamiento oficial de Xcelence y Escuelas Que Inspiran en un evento online que se retransmitirá en directo desde el Espacio Bertelsmann.

“Estamos en un momento crítico en el que, por fin, se dan en España los elementos para impulsar de manera definitiva la orientación académico-profesional en los centros Todos los actores: Ministerio, consejerías, centros, empresas y expertos del ámbito educativo coinciden en otorgar un papel

adoptó el modelo como política educativa en 2018 y ya se ha implantado en todos sus centros educativos.

Escuelas Q ue Inspiran

El modelo Xcelence ofrece una herramienta de autoevaluación online gratuita. MOCKUPSJAR crítico a la orientación y ahora es el momento de unir fuerzas.” Juan José Juárez, senior project manager de la Fundación Bertelsmann.

El modelo Xcelence ofrece una herramienta de autoeva-

luación online que facilita a los centros educativos un diagnóstico y permite comparar su desempeño actual en orientación con el de otros centros a nivel nacional. Además, la plataforma da acceso a recomen-

daciones y recursos de orientación de calidad.

Este nuevo paradigma para la orientación se inspira en el modelo Good Career Guidance impulsado por la Fundación Gatsby. El Gobierno inglés

El proyecto Escuelas Que Inspiran nace para formar y acompañar a estos nuevos perfiles profesionales. A través de él, se ofrecerá formación, acompañamiento y recursos a los centros para que puedan desarrollar una estrategia global de orientación que integre a toda la comunidad educativa ayudándoles, además, a crear redes colaborativas entre los centros y el entorno laboral.

La trayectoria de Fundación Bertelsmann en orientación y la experiencia de Empieza Por Educar en la formación de docentes ha permitido llevar a cabo una adaptación de los aprendizajes obtenidos en la experiencia del Reino Unido a nuestro contexto educativo.

Este proyecto cuenta con el apoyo financiero de la JP Morgan Foundation. M

2 4 /

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

EL CONSULTORIO

C entro de Psicología Á lava R eyes

L as consultas se realiz arán por escrito contestá ndose en nuestro perió dico a travé s de esta misma pá gina. E sto permite q ue las consultas puedan b enef iciar a otros lectores q ue se encuentren con el mismo prob lema. L a secció n corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al C entro de P sicología Á lava R eyes. Tambié n se aceptan consultas a travé s del correo electrónico: info@ alavarey es. com. S e ruega concisió n.

M U C H A S G R A C IA S .

Familia y escuela

N os estamos separando, ¿ có mo ayudo a mis h ij os?

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Una separación de pareja es un proce- conflictividad vivido y la pérdida de so difícil, más aún si hay hijos de por uno de los progenitores. medio, pues todos los miembros de Somos conscientes de que toda sepala familia se ven afectados por ello: ración lleva intrínseco cierto nivel de ¿nos vamos a quedar en casa? ¿tene- conflictividad y, sin darnos cuenta, mos que cambiar de casa? ¿será por muchas veces los menores se sitúan nuestra culpa? ¿veré menos a mamá en el centro de dicho conflicto. o papá? ¿voy a tener que cambiar de Como padres es normal que sinamigos, de colegio? Es decir, supone tamos ansiedad: ¿seré capaz de enel fin de la convivencia y las personas frentarme solo/a a la crianza? ¿nos involucradas deben acordar la distri- perjudicará económicamente? ¿Voy bución de los bienes, custodia de los a rehacer mi vida sentimental? ¿Mis hijos e hijas y otras muchas cuestio- hijos estarán bien? Debemos aprennes. Ante estas dudas e incertidum- der a manejar nuestras emociones bres, aparece una montaña rusa de para encauzarlas adecuadamente y emociones y sentimientos que no así saber gestionar de una manera siempre sabemos gestionar. óptima las inquietudes que nuestros Para la mayoría de nuestros hijos e hijos nos vayan a presentar. hijas la ruptura de la unidad familiar Una de las primeras ideas que dees vivida como un duelo, como una bemos tener en cuenta es que lo que pérdida a la que se enfrentan desde la nuestros hijos e hijas necesitan para incertidumbre, pues perciben que ya crecer felices es el afecto y nuestra no van a disfrutar del contacto simul- presencia y apoyo. Es habitual que, táneo de ambos progenitores. ante una separación, nos volvamos Desde la pareja que se separa, por más generosos, intentemos compenquerer mantenerles al margen, por sar los posibles trastornos que genereprotegerles o por considerarlos aún mos en nuestros hijos e hijas, querapequeños, no les damos la informa- mos ser el “más bueno de los dos”, son ción necesaria o de manera adecua- conductas habituales pero que no son da. necesarias para la salud emocional de Es habitual encontrar en los niños nuestros pequeños. Ellos nos necesiy niñas efectos como la bajada en el tan a nosotros, que les escuchemos, rendimiento escolar, falta de aten- que les entendamos y que estemos P REG U NTA: Tenemos en el AMPA ción, hostilidad, conductas disrupti- ahí para dar tranquilidad y resolver de nuestro centro varios casos de vas, sentimientos de culpa, tristeza y sus inquietudes de una manera afecseparaciones. ¿ C ó mo ayudar a los otras señales que, según algunos es- tuosa y con un vocabulario adaptado h ij os en estos casos? tudios, se relacionan con el16:02 nivel Página de a 1su edad.

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Una ruptura mal orientada puede colocar a los menores en situaciones que comprometan la salud emocional del menor e incluso su desarrollo madurativo.

¿ Q ué podemos h acer para gestionar bien nuestra separación?

■ Una buena comunicación es im-

prescindible, trasmitirles a nuestros hijos e hijas la noticia de manera directa, con un vocabulario adecuado a su edad, y transmitiéndoles que la decisión que nosotros hemos tomado no tiene nada que ver ni modifica el amor y cariño que sentimos por ellos.

■ Hacerles ver que tanto papá como mamá van a seguir ahí.

■ Seguir siendo sus figuras de referencia, no cambiaremos nuestros roles, es decir, porque uno de nosotros pasemos menos tiempo con ellos, no nos vamos a convertir ahora en sus “amigos”.

■ Ayudarles a construir sus nuevas rutinas cuanto antes. Los menores necesitan rutinas, cuanto menos momento de incertidumbre pasen, mejor. Podemos ayudarles con la organización de los días, visitas o tareas.

■ Evitar implicarles en el conflicto adulto. Si tenemos conflictos entre nosotros, debemos intentar que no se trasmita a los pequeños, no hacer comentarios sutiles con ellos de la otra parte ni discutir temas relacionados

con la separación cuando nuestros hijos estén presentes.

■ No presionarles emocionalmente para que elijan a uno u otro, o preguntarles “a quién quieres más” o frases similares.

■ Enseñarles y hacerles ver que, tanto los abuelos, familia extensa o nuestras nuevas parejas si es el caso, también forman parte de la familia.

Q ué le podemos decir si…

■ Nuestro hijo/a tiene sentimien-

tos de culpa: “el amor entre papá y mamá no se ha estropeado por ti ni por nada que hayas hecho”.

■ Nuestro hijo/a tiene miedo al abandono o a quedarse solo: “los niños de padres separados no se quedan solos, siguen estando con papá y mamá, pero de forma diferente”; “a pesar de separarnos, a ti te queremos como siempre y queremos estar contigo”.

■ Nuestro hijo/a siente que tiene la necesidad de elegir: “no tienes que elegir entre uno u otro, ambos estamos contigo”.

■ Nuestro hijo/a empieza con rabietas: “mejor que gritar y chillar podemos hablar las cosas que no te están gustando”.

■ Aceptación de nuevas parejas: “aunque uno de los dos mayores no sea mamá o papá, también es parte de la familia”. M Rosa del Rincón

EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

La autonomía del alumno, una salida de éxito para la enseñanza semipresencial Si el profesor fomenta el trabajo autónomo del alumno, le será más fácil trabajar con un modelo semipresencial o totalmente online en caso necesario, además de prepararlo para los cambios futuros.

ADRIÁN ARCO S

adrian@magisnet.com

El inicio del curso 2020-21 sigue generando muchas incertidumbres, especialmente tras el aumento de casos de contagios por coronavirus en España.

Esta situación obliga a centros y docentes a estar preparados para nuevas situaciones de confinamiento o de semipresencialidad. En este entorno, docentes y centros educativos

deben prepararse para volver a digitalizar sus clases en caso de que, en este curso que comienza, se produzcan rebrotes que impidan el desarrollo presencial de las aulas.

No cabe duda de que el aprendizaje online está jugando un papel fundamental en la Educación. Aun así, continúan existiendo ciertas áreas críticas de la Educación presencial que no pueden ser reemplazadas, por varias razones. La pri-

mera porque los más pequeños requieren más atención y su independencia, por tanto, es más limitada. Por otro lado, la necesaria interacción entre los jóvenes también es irremplazable y para los profesores, además, las aulas se convierten en el espacio idóneo para detectar cuándo un alumno no comprende ciertos temas, motivar a los estudiantes, generar entusiasmo en ellos o para percibir sus emociones.

© PCH.VECTOR

Una de las claves para el buen funcionamiento del aprendizaje a distancia del alumno es que este aprenda a trabajar de forma autónoma. Como decía la directora de Educación de Fundación Cotec, Ainara Zubillaga, durante la presentación del proyecto de innovación La escuela, lo primero, la clave consiste en “plantear un trabajo autónomo del alumno, que se podrá desarrollar presencialmente de forma individual o en grupo, o se podrá desarrollar en casa si es necesario”.

“Si se fomenta el trabajo autónomo del alumno, será más sencillo trabajar si volvemos al confinamiento o a esas transiciones y saltos permanentes que parece ser que va a ser la tónica del curso”, manifiesta Zubillaga. Y añade que “cuando la enseñanza se focalice en el trabajo autónomo del alumno, será más sencillo transitar entre los distintos escenarios que se nos pueden plantear”.

S IG U E EN P ÁG INA 2 6

3

2 6 / Educar

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

3 V IENE DE P ÁG INA 2 5 La autonomía en el aprendizaje permite que los alumnos desarrollen la capacidad para gestionar y regular sus propios aprendizajes. Les permite, además, desarrollar su capacidad crítica e independiente y les prepara para afrontar problemas o situaciones desconocidas. De esta forma, también les sirve para un futuro en que el cambio es una constante y en que los contextos socioeconómicos y culturales se suceden de una manera vertiginosa.

A edades tempranas

En ese trabajo autónomo, la tecnología juega un papel relevante. El uso de dispositivos electrónicos en los centros y los cambios en las metodologías educativas impulsan el desarrollo de esa autonomía en los alumnos y les permite empezar desde edades tempranas a participar en su propio aprendizaje. Y, aunque en Secundaria los alumnos tienen más autonomía a la hora de utilizar las nuevas tecnologías para aprender por sí mismos, “también en Primaria se puede empezar a crear la cultura del aprendizaje autónomo”, explica Guillermo Bautista, profesor de Ciencias de la Educación y director del Máster de Formación de Profesorado de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

“No se trata de dejar que el estudiante aprenda solo”, explica Héctor López, profesor colaborador del Grado de Economía de la UOC y subdirector de un colegio madrileño, sino de “permitirle investigar, explorar y adquirir conocimientos con la supervisión y la guía del profesor”. “Cada vez se tiende a memorizar menos y a razonar más”, añade López. Actualmente, el sistema educativo se basa en competencias, completa Guillermo Bautista, “y este tipo de aprendizaje requiere de procesos más complejos y no solo de memorización”.

El papel de los padres

En el desarrollo de la autonomía de los alumnos, también juegan un papel fundamental los padres. Desde la plataforma aulaPlaneta les ofrecen una serie de recomendaciones para contribuir a esa autonomía: “Hay que animar a los hijos a tomar decisiones y a expresar su opinión en situaciones de su día a día. De esta forma, se aprende a establecer prioridades, aceptar y solucionar los errores, a ser más autónomo y a responsabilizarse de las propias decisiones”.

También enumeran una serie de estrategias: “Si tu hijo emite una opinión, pregúntale por qué piensa eso, en qué basa su afirmación, hazle ver si hay hechos reales que sustenten ese punto de vista, invítale a pensar qué podría hacerle cambiar de opinión”.

Se puede hacer lo mismo después de ver una serie, una película o un reportaje de actualidad en el que se defienda un punto de vista sobre cualquier asunto. Asimismo, animan a practicar la toma de decisiones organizando y decidiendo juntos sobre actividades cotidianas, como la lista de la compra, el reparto de tareas, las normas del hogar, las actividades de ocio...”. M

Trabajar la autonomía resolviendo retos y problemas ADRIÁN ARCO S

R EP OR TAJ E

El aprendizaje basado en la resolución de problemas o Problem-Based Learning (PBL) es una metodología que sitúa al alumno en el centro del aprendizaje para que sea capaz de resolver de forma autónoma ciertos retos o problemas. Esto le permitirá desarrollar las aptitudes necesarias para afrontar situaciones de la vida real, y a construir y aplicar de forma eficaz el conocimiento. En un contexto de incertidumbre en que en cualquier momento los alumnos pueden volver a su casa para continuar desde allí una enseñanza a distancia, resulta fundamental que aprendan a trabajar de forma autónoma, y el PBL es un buen método para conseguirlo.

Frente a otros sistemas en que el profesor detecta las necesidades del alumno y actúa para solventarlas mediante la exposición de contenidos, en el aprendizaje basado en la resolución de problemas el propio alumno identifica sus necesidades y pone en marcha los medios y las estrategias a su alcance para dar respuesta al problema. El docente ejerce como impulsor de ese primer reto y como apoyo en el camino hacia su solución. Se trata, además, de un proceso continuo, en el que los nuevos conocimientos no solo consiguen resolver el reto propuesto, sino que además plantean nuevos problemas y nuevas necesidades que siguen impulsando el aprendizaje.

La plataforma aulaPlaneta enumera seis ventajas del aprendizaje basado en la resolución de problemas que sirven tanto para el alumno como para el profesor (aparecen en la infografía de la parte superior de esta página):

1. Permite un aprendizaje significativo. Esta metodología fomenta que el estudiante relacione la información nueva con la que ya posee, puesto que para resolver el problema debe incorporar nuevos conocimientos y experiencias a los que ya había asimilado anteriormente, modificar y reconstruir ambos de forma interrelacionada. Esto implica que los alumnos deben ser capaces de juzgar y decidir la pertinencia de los conocimientos, detectar matices y diferencias, reformular o ampliar sus certezas.

2. Es muy versátil. Al docente, el aprendizaje basado en la resolución de problemas le permite estructurar actividades abiertas sobre cualquier tema, desde diversos enfoques multidisciplinares y en distintos contextos. También se puede ajustar su complejidad y la longitud del proyecto, para que se adapte a las necesidades del profesor y a las de sus alumnos.

3. Fomenta la autonomía. Esta metodología se asienta sobre la importancia del aprendizaje activo y de aprender a aprender, es decir, de dar al alumno libertad y dotarle de las herramientas y las estrategias necesarias para que organice y construya su proceso de aprendizaje. El PBL mejora la toma de decisiones, la capacidad de análisis, la detección de necesidades y objetivos y, por lo tanto, potencia la

adrian@magisnet.com

El aprendizaje basado en la resolución de problemas (PBL) permite al alumno desarrollar su capacidad autónoma de trabajo.

b En el PB L, el propio alumno identifica sus necesidades y pone en march a los medios y estrategias para dar respuesta al problema El docente ej erce como impulsor de ese primer reto y como apoyo en el camino h acia su solució n Es un proceso continuo en el que los nuevos conocimientos no solo consiguen resolver el reto, sino que plantean nuevos problemas

autonomía, la responsabilidad y la independencia del estudiante.

4. Resulta motivador y ameno. Enfoca el conocimiento desde un punto de vista práctico y a través de un reto, lo que apela a la curiosidad, establece metas y crea expectativas. Este proceso motiva a los alumnos y les anima a aprender con una finalidad específica: solucionar el problema.

5. Prepara para el futuro. Esta metodología potencia la habilidad para identificar, analizar y resolver problemas y puede utilizarse para simular situaciones y retos reales. Ayuda al alumno a desarrollar destrezas de todo tipo que le ayudarán no solo en sus estudios y en el centro escolar, sino también en su día a día y en su vida como adulto. Entre otras habilidades, trabajan la creatividad, la adaptación a los cambios, el razonamiento y la lógica o el pensamiento crítico. Además, si se combina el PBL con el trabajo cooperativo se potencian también otras capacidades como la colaboración por un objetivo común, la comunicación o el respeto a los demás.

6. Ejercita la competencia digital.

Si el profesor integra la tecnología en el aprendizaje basado en problemas ofrecerá al alumno la posibilidad de utilizar y dominar las nuevas herramientas TIC como instrumentos para construir su aprendizaje, y le dará acceso a contenidos en diversos lenguajes y formatos. Al utilizar las TIC para resolver problemas, los estudiantes ejercitan el manejo del ordenador o la tablet, aprenderán a utilizar programas o aplicaciones, desarrollarán técnicas de búsqueda, selección, análisis y gestión de la información de internet y comprenderán los usos de la tecnología para expresarse y comunicarse. M

Educar / 2 7

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Cómo pueden los colegios garantizar unos datos seguros

Los equipos TI de los colegios deben plantearse una estrategia de protección de datos basada en la formación, implantación y recuperación.

R ick V anover D irector sé nior de E strategia de P roducto en V eeam

D

A igual si eres profesor, padre, un profesional TI o un alumno, todos hemos visto la extraordinaria transición que ha experimentado el sector de la Educación recientemente. A pesar de que las escuelas ya llevan unos años ofreciendo enseñanza a distancia, remota y digital, no cabe duda de que el confinamiento global ha hecho las veces de catalizador de un cambio más rápido y trascendental.

Puesto que nuestros sistemas siguen evolucionando, es crucial que la estrategia de seguridad de datos avance a la misma velocidad. Esto supone garantizar una protección infalible de los datos del sector de la Educación contra una de las formas de ataques más comunes: el ransomware.

Los datos que se recopilan sobre estudiantes, personal docente y administrativo pueden ser de naturaleza confidencial, incluyendo datos sobre el rendimiento académico, características demográficas o respuestas a encuestas.

Estos datos resultan muy atractivos para un hacker potencial porque sabe el impacto que una filtración podría tener en la reputación de un centro educativo y, por eso, ve la posibilidad de obtener un rescate al cometer este delito.

Es posible no llegar a este tipo de enfrentamiento si se adoptan medidas proactivas en lugar de reactivas. Los equipos TI de los colegios deben plantearse una estrategia de protección de datos basada en la formación, implantación y recuperación para tener una seguridad infalible desde el principio.

Los datos que se recopilan sobre estudiantes, personal docente y administrativo resultan muy atractivos para un hacker potencial.

Comprender los riesgos

El camino para comprender los riesgos empieza con la identificación de las amenazas. Tres de los principales mecanismos de acceso son el protocolo RDP (Remote Desktop Protocol) o cualquier otra herramienta de acceso remoto, el uso de identidades falsas para robar contraseñas y las actualizaciones de software. Saber esto puede ayudar a que un centro educativo enfoque su inversión de manera estratégica, aportando la máxima resiliencia contra el ransomware desde el punto de vista del vector de ataque.

La mayoría de los administradores TI utiliza RDP en su trabajo diario, con múltiples servidores RDP que siguen conectados directamente a internet. Debido a esto, más de la mitad de los ataques de ransomware emplean en la actualidad el protocolo RDP como vía de acceso. Los que no entran a través del protocolo RDP, pueden elegir en su lugar una estrategia de phishing por correo como método para acceder. Si uno no tiene claro si ha recibido un correo fraudulento tipo phishing existen dos herramientas populares que ayudan a evaluar el riesgo que plantea ese correo para el centro: Gophish y KnowBe4.

También es esencial tener en cuenta la necesidad de actualizar las categorías críticas de los activos TI como los sistemas operativos, las aplicaciones, las bases de datos y el firmware de los dispositivos. De-

© MICROONE

Rick Vanover, director sénior de Estrategia de Producto en Veeam. bemos ampliar este enfoque exhaustivo también a los data centres, dado que son igual de susceptibles a ser atacados que los datos alojados en el centro.

Implantación

Cuando se trata de un ataque de ransomware, la resiliencia depende del modo en el que se implanta la solución de backup, el comportamiento de la amenaza y el modo en el que se lleva a cabo la reparación. La implantación de la infraestructura de backup es un paso fundamental y una parte importante de la resiliencia al ransomware.

Los repositorios de backup son un recurso de almacenamiento esencial cuan-

do se trata de resiliencia al ransomware, por eso es recomendable que no esté permitido el acceso dentro del centro a los mismos. Los que trabajan en el centro y tienen los permisos necesarios para acceder a estos datos pueden convertirse en el origen de potenciales filtraciones, por lo que se aconseja que estas responsabilidades las gestione una tercera parte, siempre que sea posible.

Reparación

Incluso si nos hemos asegurado de que el centro conoce las amenazas del ransomware y se han implantado las técnicas correctas en consonancia, debemos estar siempre preparados para reparar los da-

ños causados por una amenaza si fuera necesario.

Cuando se sufre un ataque de ransomware los siguientes pasos que deberíamos dar son: ■ No pagar el rescate.

■ La única opción es restaurar los datos.

Una de las partes más difíciles de la recuperación después de un ataque de este tipo es definir quién tiene la autoridad para decidir. Es necesario asegurarse de contar previamente con un protocolo claro que establezca quién debe tomar la decisión de restaurar o hacer una migración de los datos en caso de desastre.

Dentro de estas conversaciones de gestión administrativa, hay que acordar una lista de seguridad. Una lista de contactos que darán respuesta en caso de incidencias y de gestión de identidades a los que llamar si fuera necesario. Cuando se produce una filtración el tiempo es la clave, si nos preparamos con antelación lo agradeceremos luego.

Del mismo modo que invertimos en un seguro de casa, deberíamos pensar en el backup como una inversión similar. Es algo que esperas no tener que usar nunca, pero si alguna vez lo necesitas, el centro estará protegido y los datos del personal y el alumnado estarán a salvo. Al formar de manera correcta a los compañeros para que conozcan los riesgos, implantando la infraestructura apropiada y contando con los protocolos correctos de reparación es posible incrementar la resiliencia contra los ataques de ransomware además de evitar la pérdida de datos, los costes económicos o el perjuicio que esto pueda causar a la reputación del centro. M

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

Tres centros educativos españoles consiguen la acreditación internacional ‘Cultura de Pensamiento VESS’ REDACCIÓN

educar@magisnet.com

R EP OR TAJ E

Las tres instituciones educativas, Colegio “Salzillo Bilingual School” situado en Murcia y los colegios alicantinos “María Asunta” de Xàbia y “María Inmaculada” de Castalla han conseguido la acreditación internacional de Cultura de Pensamiento VESS. Este proceso de acreditación en Cultura de Pensamiento VESS (CdPVESS) valora, analiza, reconoce y certifica el esfuerzo de transformación educativa. La acreditación ofrece un sello de reconocimiento a la calidad institucional en pro de las necesidades educativas actuales, ratificando que sus miembros han vivido un cambio cultural y han consolidado una Cultura de Pensamiento VESS. De la misma manera que la gran mayoría de instituciones en todo el mundo, los colegios “Salzillo”, “María Asunta” y “María Inmaculada” fueron sorprendidos por la pandemia, pero la forma como enfrentaron a la situación fue diferente. Son instituciones donde el cambio es una constante, porque para evolucionar hay que cambiar, donde la innovación es parte de su ADN, y donde se aprende a vivir aprovechando los recursos y medios que se tienen a su alrededor, sacándoles el máximo provecho, viviendo con sentido y propósito, añadiéndole valor a cada situación a la que se enfrentan. Por estas y otras razones, desde hace cinco años estaban inmersos en el proceso de implementación de este modelo educativo.

El modelo VESS fue desarrollado desde la organización norteamericana Edu1st, que participa como impulsora con la Universidad de Barcelona de la primera cátedra mundial en Neuroeducación. El modelo VESS busca apoyar a los estudiantes, a tra-

La acreditación ofrece un sello de reconocimiento a la calidad institucional.

El Colegio “Salzillo Bilingual School” (Murcia) y los colegios alicantinos “María Asunta” de Xàbia y “María Inmaculada” de Castalla están a la vanguardia de la innovación educativa.

vés de un proceso de desarrollo holístico que les permitirá alcanzar su potencial, mejorar la comprensión, ser ciudadanos éticos, responsables, participativos y felices; fomentando el pensamiento analítico, crítico y creativo. Durante la pandemia, las instituciones que forman parte de la red VESS contaron con el soporte, guía y ayuda de la red internacional, conformada por colegios con los mismos principios en la construcción de una CdePVESS. La red VESS la componen más de 100 instituciones educativas de siete países, apasionadas por la Educación, que a través de diversos espacios de interacción, comunicación y acción conjunta buscan fortalecerse para alcanzar un propósito común.

La red fue una ayuda importante durante este tiempo, compartiendo sus mejores prácticas, nuevos procesos y formas de hacer frente al proceso enseñanza y aprendizaje mediante webinars.

Los educadores de estos tres centros se fueron formando como guías, facilitadores, investigadores y aprendices; desarrollando e implementando metodologías y herramientas innovadoras, que les ayudaron a llevar la teoría a la práctica y lograron una transformación educativa en la que sus estudiantes se convirtieron en protagonistas activos en su proceso de aprendizaje.

Concretamente, el Colegio “Salzillo Bilingual School” obtuvo la acreditación Platinum, la cual es otorgada a los centros VESS que obtuvieron más del 100 puntos como resultado del proceso de acreditación. Los colegios “María Inmaculada” y “María Asunta” obtuvieron la acreditación VESS, la cual es otorgada a los centros VESS que obtuvieron entre un 75% y 85% de puntaje como resultado del proceso de acreditación. M

Kahoot! lanza su aplicación móvil en español

Google presenta ‘Explore Kids Space’, una nueva experiencia con juegos y contenidos

Kahoot!, la plataforma global de aprendizaje basada en juegos, ha anunciado el lanzamiento al mercado de la versión en español de su aplicación móvil. El objetivo de Kahoot! es hacer que el aprendizaje sea divertido en clase, en casa o en el trabajo.

Los usuarios ahora pueden crear, jugar y presentar kahoots en vivo y en español con las versiones iOS y Android. Durante este año 2020, el uso de Kahoot! ha aumentado rápidamente en las regiones de habla hispana, como España y América Latina. M

La plataforma incluye aplicaciones, libros y vídeos para que los niños ex ploren, aprendan y se diviertan.

ADRIÁN ARCO S

adrian@magisnet.com

Google ha presentado Explore Kids Space, un nuevo modo para niños disponible en tabletas Android que incluye aplicaciones, libros y vídeos para que los niños exploren, aprendan

y se diviertan. Con el objetivo de potenciar su creatividad, Kids Space ha sido diseñado poniendo a los niños en el centro de la experiencia para que se conviertan en exploradores de las cosas que aman. Al seleccionar sus intereses, los niños ven contenido nuevo y atractivo para leer, jugar y crear.

Pueden incluso personalizar su experiencia creando su propio personaje.

Google trabaja con expertos académicos y especialistas en Educación Infantil para definir las categorizaciones de Kids Space. También ha aplicado su

estándar de calidad a una biblioteca que está en constante crecimiento con aplicaciones y libros en las pestañas “Reproducir” y “Leer”. De igual modo, trabaja con las principales editoriales para ofrecer de manera gratuita libros infantiles populares.

En las pestañas “Ver” y “Crear”, los niños pueden ver vídeos creativos y divertidos de YouTube Kids que fomentan las actividades sin pantallas. Si los padres desean personalizar el aprendizaje aún más, pueden descargar contenido adicional de Google Play. M

‘Kids Space’ ofrece recomendaciones de contenido diario.

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AGENDA

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F avoritos

innovación Del 1 9 al 2 3 de octubre tendrá lugar la tercera edició n de enligh tED V irtual Edition 2 0 2 0 , en un novedoso formato digital e interactivo. traducción H asta el 2 0 de octubre está abierto el plazo de inscripció n al concurso anual de traducció n ‘ J uvenes Translatores’ . voluntariado El pró x imo 2 de octubre finaliza el plazo de inscripció n a la I I I Edició n de los Premios F undació n Telefó nica al V oluntariado.

Concursos

C U EN TOS I N F AN TI LES Lectoescritura en Primaria A M E I -W aece convoca el Concurso de Cuentos para niñ os de 5 a 1 0 añ os con el ob j etivo de f omentar la lectoescritura en las aulas y poner esos cuentos a disposició n de la comunidad educativa. E l plaz o para enviar los cuentos está ab ierto h asta el 1 de noviemb re. waece.org J U V EN ES TR AN S LATOR ES C oncurso de traducció n H asta el 2 0 de octub re está ab ierto el plaz o de inscripció n a Juvenes Translatores, el concurso anual de traducció n q ue organiz a la C omisió n E uropea para alumnos de S ecundaria de toda E uropa. E l concurso se celeb rará en línea el 2 6 de noviemb re en todos los centros participantes. jt.ec.europa.eu

MI C R OR R ELATOS F undació n Montemadrid L a F undació n M ontemadrid convoca el IV Concurso de Microrrelatos ‘Carmen Alborch’.

E l plaz o de envío de los trab aj os f inaliz a el 2 8 de octub re y en noviemb re se h ará n pú b licos los nomb res de los ganadores. microrrelatos.fundacionmontemadrid.es I DEAS TR AN S F OR MADOR AS R eto educativo F uller A sh ok a y F undació n T elef ó nica lanz an el Reto educativo Fuller para empoderar y visib iliz ar las ideas transf ormadoras de los j ó venes. C onvocatoria ab ierta h asta el 3 0 de octub re. fundaciontelefonica.com C ON C I LI AC I Ó N Tiempo en familia A rh oe convoca el XI Concurso Escolar ‘¿Cuánto tiempo tienes para mí?’, sob re la necesidad de compartir má s tiempo con los padres. P laz o ab ierto h asta el 2 0 de noviemb re. horariosenespana.com/cuanto-tiempo-tienes-para-mi-2

P remios

C U EN TOS I N F AN TI LES I I Premio Algar A lgar E ditorial pone en march a el II Premio Algar de Cuentos Infantiles b aj o el lema ‘ U n mundo mej or’ , dirigido a niñ os q ue se inician en la lectura. E l plaz o de recepció n de originales se cierra el 2 8 de septiemb re. premios@algareditorial.com MEJ OR ES ALU MN AS S TEM S TEM Talent Girl Aw ards L a F undació n A S T I lanz a la primera edició n de los Premios STEM Talent Girl Awards para reconocer el talento de las alumnas S T E M de E S O y B ach illerato. C andidaturas ab iertas h asta el 3 0 de septiemb re. talent-girl.com/stg-awards APR EN DI Z AJ E-S ER V I C I O C ompromiso social L a R ed E spañ ola de A prendiz aj e-S ervicio y la E ditorial E deb é

convocan el Premio Aprendizaje-Servicio 2020 para prá cticas q ue conj uguen el é x ito educativo con el compromiso social. C onvocatoria ab ierta h asta el 3 0 de septiemb re. aprendizajeservicio.com I N C LU S I Ó N LAB OR AL B ecas de F undació n ON C E F undació n A q uae apoya el Programa de Becas ‘Oportunidad al Talento’ de F undació n O N C E para promover la inclusió n lab oral de universitarios con discapacidad. E l plaz o f inaliz a el pró x imo 3 0 de septiemb re. fundacionaquae.org/becas-once-oportunidad-talento V OLU N TAR I ADO F undació n Telefó nica A b ierta la convocatoria de la III Edición de los Premios Fundación Telefónica al Voluntariado dirigida a centros educativos, entidades y asociaciones de madres y padres. E l plaz o de inscripció n online está ab ierto h asta el 2 de octub re. fundaciontelefonica.com/voluntarios/premios

Hacia un nuevo paradigma de la orientación —

Presentación del modelo Xcelence y el proyecto Escuelas Que Inspiran #Xcelence #EscuelasQueInspiran

Organiza:

Colaboran:

Encuentros

LEC TU R A Y TEC N OLOGÍ A Primera infancia L os pró x imos 7 , 8 y 9 de octub re, la O E I y el C erlalc realiz ará n el I S eminario virtual sob re primera inf ancia b aj o el título Competencia Lectora, Primera Infancia, Lectura en Soporte Digital. E l enlace de inscripció n en la w eb de la O E I . oei.es I N N OV AC I Ó N EDU C ATI V A enligh tED V irtual Edition 2 0 2 0 F undació n T elef ó nica, I E U niversity, F undació n S antillana y S outh S ummit organiz an la tercera edició n de enlightED Virtual Edition 2020, con un novedoso f ormato digital e interactivo. E l encuentro reunirá del 1 9 al 2 3 de octub re a los principales pensadores mundiales en E ducació n, tecnología e innovació n. enlighted.education

ALI AN Z A PAR A LA F P DU AL V I F oro Online Y a está n ab iertas las inscripciones para el VI Foro Online Alianza para la FP Dual, q ue se celeb rará los pró x imos días 8 y 9 de octub re, y q ue está coorganiz ado por la F undació n B ertelsmann y la C á mara de C omercio de E spañ a. alianzafpdual.es/vi-foro-alianza ALTAS C APAC I DADES C ongreso S uperdotació n L a F undació n E l M undo del S uperdotado y L a C aix a organiz an el VII Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades 2020 los días 1 1 y 1 2 de diciemb re en M adrid. congresosuperdotacion.es B U EN AS PR Á C TI C AS ‘ Llé vate el É x ito’ D el 2 6 al 3 0 de ab ril de 2 0 2 1 , el C olegio “ E scolapios” de S oria ab rirá sus puertas para acoger el I Encuentro ‘Llévate el éxito’ sob re innovació n, ex celencia y b uenas prá cticas educativas. llevateelexito.com

30 DE SEPTIEMBRE de 16:00 2020 a 18:00 h.

Retransmisión nline en directo desde el Espacio Bertelsmann

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30 / P ropuestas

Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

LIBROS

por Adrián Arcos

Entender por qué no gustan las Matemáticas Mentalidades matemáticas proporciona estrategias y actividades prácticas para ayudar a padres y educadores a hacer ver a todos los niños, incluso a aquellos que están convencidos de que son malos en Matemáticas, que pueden disfrutar y triunfar con esta materia.

Jo Boaler, investigadora de Stanford, profesora de Matemáticas y experta en aprendizaje, ha estudiado por qué hay tantos alumnos a los que no les gustan las Matemáticas y, a menudo, abandonan esta asignatura.

Boaler ha observado a miles de estudiantes y ha indagado sobre cómo aprenden y cuáles son las formas más efectivas de liberar el potencial matemático a cualquier edad.

El fruto de este completísimo trabajo es un libro único y necesario, con el que descubrirás cómo el cerebro procesa el aprendizaje de las Matemáticas;

cómo convertir los errores y los retos en experiencias de formación; cómo fomentar una mentalidad matemática positiva; cómo promover los itinerarios de las cada vez más demandadas carreras STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y mucho más. ¡Las Matemáticas tienen que ver con la creatividad!

Descubre infinidad de actividades y ejercicios ilustrados con los que establecer una hoja de ruta fiable y práctica hacia el éxito matemático. M

P rofesional

Al cole con mascarilla

Emprendimiento en la práctica J osé M ª S ainz de V icuñ a A ncín E ditorial: E S I C E ditorial 1 6 , 0 0 € / 2 5 4 pá gs.

La política de las emociones T oni A ira E ditorial: A rpa 1 8 , 9 0 € / 2 7 2 pá gs.

Debatir bien: una asignatura pendiente V V .A A .

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J uvenil Atlas del mundo A lek sandra M iz ielinsk a y D aniel M iz ielinsk i E ditorial: M aeva 2 9 , 9 0 € / 1 2 0 pá gs.

Mentalidades matemáticas J o B oaler S irio 1 8 , 9 5 € / 3 9 2 pá gs.

Las variables que influyen en el abandono educativo El libro, elaborado por docentes e investigadores, se divide en dos partes. La primera aborda la incidencia del abandono temprano, su contextualización y diferentes formas de intervención, tanto a nivel de ESO como en la Formación Profesional.

La segunda parte se centra en el abandono en la Educación Superior y detalla qué variables influyen en la decisión de los jóvenes a la hora de dejar los estudios y en las medidas de intervención que se pueden tomar frente a esta situación. M

Motivos y factores (...)

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El abandono de los estudios, bien sea en los niveles educativos tempranos como en la Educación Superior, conlleva una serie de problemas e incertidumbres para los estudiantes implicados, así como para sus familias y la sociedad en la que viven. Las tensiones emocionales provocadas por esta situación repercuten en el desarrollo personal del alumno y pueden conducir a una deficiente integración social.

Además, el abandono de los estudios afecta de forma negativa a la sociedad en la que esto se produce, ya que la falta de mano de obra cualificada en el tejido productivo y social influye en la calidad de vida y en el desarrollo de la sociedad. Por ello, el fenómeno del abandono está en el punto de mira de las instituciones educativas y de las instancias políticas de todo el mundo.

Motivos y factores explicativos del abandono de los estudios se ha pensado y organizado para ayudar a los docentes y profesionales de la Educación a comprender e intervenir ante el abandono de los estudios, con el ánimo de aportar algunas luces sobre este problema que nos afecta a todos.

NOVEDADES

INTERNET

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Las Metamorfosis de Ovidio y otros mitos R osa N avarro D urá n E ditorial: E deb é 1 2 , 5 0 € / 1 4 0 pá gs.

La ciudad de las estatuas V icente M uñ oz P uelles E ditorial: A naya 1 2 , 0 0 € / 1 3 6 pá gs.

Infantil El sombrero del mago A gnese B aruz z i E ditorial: V V K ids 1 4 , 9 5 € / 2 8 pá gs.

En el cole con Pepa M . N ieves S eseñ a E ditorial: S entir 1 4 , 8 5 € / 4 2 pá gs.

Tu pieza es importante I sab el G il P ascual E ditorial: C írculo R oj o 1 2 , 5 0 € / 3 4 pá gs.

La vuelta a las aulas viene este curso marcada por los protocolos anti-Covid. © KSENIA

Gracias a algunos recursos digitales, el profesorado puede encontrar ayuda para concienciar a los más pequeños sobre el correcto uso de la mascarilla en clase.

RU B ÉN V IL L AL B A / A. A. educar@magisnet.com

La vuelta a las aulas viene este curso marcada por el cumplimiento del protocolo anti-Covid. En un escenario donde el paquete de medidas aprobadas por las administraciones reside en buena medida en la responsabilidad del alumno, resulta esencial que el profesorado contribuya a la concienciación individual.

Uno de los mayores retos en este sentido es que los estudiantes más pequeños no solo lleven mascarilla, sino que la usen y mantengan adecuadamente. De hecho, la mascarilla se ha convertido en un objeto imprescindible en la vida de todos, y los niños no son una excepción. Su buen uso puede ayudar en las aulas para velar la seguridad de todos.

De cara a este nuevo curso 2020-21, es importante que los docentes estén preparados, innoven y encuentren nuevos recursos para conseguir que los más pequeños hagan un buen uso de esta medida.

Para ello, es clave que además entiendan cómo y por qué hay que usarla, ya que no to-

dos reaccionan con la misma aceptación. Así lo advierte el portal especializado en infancia KidsHealth –que recomendamos más adelante–, uno de los numerosos sitios web con recursos multimedia que pueden ayudar a los docentes en ardua tarea de concienciar a los menores.

Según la doctora Mª José Mellado, presidenta de la Asociación Española de Pediatría (AEP), “las mascarillas han irrumpido en la vida de los niños dibujadas entre el peligro y la magia. Una oportunidad crucial para demostrarles que estamos ante una situación sin precedentes, para inculcarles sentido del deber, responsabilidad social y solidaridad, para afianzar enseñanzas indelebles en Educación para la salud; pero especialmente para transmitirles que han sido artífices de lo que hemos conseguido en esta epidemia con su esfuerzo y con la unión de todos”.

M adridS alud

Desde MadridSalud, un organismo perteneciente al Ayuntamiento de Madrid, han realizado un vídeo explicativo y muy detallado dirigido a los niños sobre cómo utilizar la mascarilla de manera correcta. El vídeo, titulado Uso de mascarillas (infantil), da consejos a los más pequeños sobre cómo tienen que ponérsela y los cuidados que deben tener en su manejo.

Un recurso muy útil para los docentes que está disponible en el canal oficial de Madrid-

Salud en YouTube y que ofrece las claves para una vuelta al cole segura.

K idsH ealth

Este portal es uno de los más completos que podemos encontrar sobre el buen uso de las mascarillas. Además de enumerar pautas concretas para el uso de la mascarilla, explica los motivos por los que algunos niños son reacios a un objeto que les provoca miedo, al no poder identificar completamente el rostro de quienes les rodean.

Para disminuir esta respuesta y ayudar a que se habitúen, este sitio web recomienda, por ejemplo, animarles a decorar la mascarilla e incluso hacer teatro con ella. De esta forma, el niño la identificará como algo divertido. Para los más mayores, el portal incide en la importancia del diálogo y la autonomía personal.

Canción de la mascarilla

El canal infantil de YouTube Minsalito ha publicado un vídeo de una canción infantil para aprender a usar bien la mascarilla.

El vídeo se titula Canción de la Mascarilla, y en él aparecen unas marionetas cantando sobre cómo hay que utilizar la mascarilla. M

YouTube V ídeo de M adridS alud KidsHealth P ara niñ os y adolescentes ( ...)

YouTube C anció n de la mascarilla

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Magisterio Miércoles, 16 de septiembre de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Ujué Etayo Premio de Investigación Matemática

La joven investigadora Ujué Etayo ha sido una de las seis galardonadas con el Premio de Investigación Matemática Vicent Caselles 2020, que otorgan la Real Sociedad Matemática Española (RSME) y la Fundación BBVA con el objetivo de apoyar a los jóvenes profesionales que desarrollan su labor en el campo de la investigación matemática.

Ujué Etayo, graduada por la Universidad de Valladolid, realizó su tesis doctoral en 2019 en la Universidad

Los ganadores del pasado año en la categoría del “Premio al voluntariado en el ámbito educativo”. © F. TELEFÓNICA

Unos Premios al Voluntariado enfocados a la crisis del Covid Hasta el 2 de octubre está abierto el plazo de inscripción a los Premios Fundación Telefónica al Voluntariado, centrados este año en la respuesta a la pandemia.

REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Fundación Telefónica apuesta un año más por premiar a aquellos proyectos que ayudan a cambiar el mundo, y por ello busca identificar y difundir las mejores iniciativas de voluntariado en España. Así, y tras la buena acogida de las ediciones anteriores, convoca la 3ª edición de los Premios Fundación Telefónica al Voluntariado.

Esta edición cobra especial relevancia dadas las circunstancias derivadas de la crisis sanitaria del Covid-19. Esta pandemia ha motivado la apa-

z

5.000 euros es la cuantía del premio a revertir en un proyecto o entidad social.

rición de nuevas iniciativas de voluntariado y la adaptación de otras ya existentes, reafirmando así la acción voluntaria como palanca fundamental de apoyo a las administraciones públicas y de movimiento ciudadano.

Por ello, este año los Premios Fundación Telefónica al Voluntariado prestarán especial atención al reconocimiento de iniciativas y proyectos que hayan dado respuesta a las consecuencias provocadas por el Covid-19.

La selección de los finalistas será realizada por un jurado, y el ganador de cada categoría se comunicará en diciembre de 2020 en Madrid de forma presencial, si las condiciones sanitarias lo permiten. Recibirá un premio de 5.000 euros a revertir en un proyecto o entidad social, según lo establecido por categoría.

Ámbito educativo

La categoría del “Premio al voluntariado en el ámbito educativo” es especialmente rele-

vante en la actual edición, ya que la Educación ha tenido que transformarse totalmente como consecuencia de la crisis sanitaria para convertirse en telemática y se han generado muchas desigualdades de acceso a dispositivos por las condiciones económicas de las familias. Por tanto, se premiará aquella acción que se distinga por su alcance y valor en la tarea de potenciar este ámbito.

A esta categoría pueden optar centros de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional; universidades; entidades sin ánimo de lucro vinculadas a universidades o centros educativos que trabajen en este campo o asociaciones de padres y madres del alumnado.

Anteriores ganadores

Los ganadores de las anteriores ediciones en esta categoría han sido: en 2018, el proyecto Inspira Steam de la Universidad de Deusto, orientado a fomentar la vocación científico-tecnológica entre las niñas basado en acciones de sensibilización y orientación que impartían mujeres profesionales de forma voluntaria en Primaria.

Y el pasado año la iniciativa ganadora fue Llenando escuelas al Sur de Marruecos de la Casa Escuela Santiago Uno, mediante el que adolescentes inmigrantes que estudiaban

Formación Profesional y residían en este centro viajaban a Marruecos para colaborar en la reforma de una escuela.

El plazo de inscripción online para este año está abierto hasta el próximo 2 de octubre en la web www.fundaciontelefonica. com/voluntarios/premios. Asimismo, se podrá seguir toda la actualidad relacionada con los premios en las redes a través del hashtag #PremiosVoluntariado.

Éxito el pasado año

El pasado año, en la 2ª edición de estos galardones, se presentaron un total de 435 candidaturas procedentes de toda España, con representación de las 17 comunidades autónomas y casi 100 proyectos más que en la anterior edición.

Finalmente, las cinco iniciativas que se hicieron con el premio fueron: la ya citada Llenando escuelas al Sur de Marruecos; VolunFair 2020, como mejor práctica en la categoría de Comunicación; Ayúdame 3D, una entidad que conecta a entidades sociales y voluntarios para fabricar prótesis 3D; el proyecto Mayores Maestros de la Asociación Proyecto Los Argonautas; y Quiérete Mucho de DKV Seguros como premio al Voluntariado Corporativo. M En colaboración con Fundación Telefónica

de Cantabria, bajo la dirección de Carlos Beltrán, profesor del Departamento de Matemáticas, Estadística y Computación (Matesco).

Precisamente, el jurado del premio cita los trabajos de la investigadora sobre el problema clásico de la distribución de puntos en un conjunto dado (por ejemplo, la esfera) y sus contribuciones al problema de la estabilidad del cálculo de las raíces de polinomios, trabajos que desarrolló como miembro de Matesco.

Jesús Nuño de la Rosa Presidente del Consejo Social de la UCM

El Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid ha nombrado a Jesús Nuño de la Rosa como nuevo presidente del Consejo Social de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

De la Rosa (Madrid, 1963) es licenciado en Ciencias

Económicas y Empresariales por la UCM. Toda su carrera profesional la ha desarrollado en el Grupo El Corte Inglés, donde estuvo ligado al sector del turismo, como director general/consejero delegado de Viajes El Corte Inglés.

Alejandro Sánchez Monólogos científicos

Pedro Huerta Nuevo secretario general de EC

El ingeniero aeroespacial Alejandro Sánchez es el ganador de la final española de monólogos científicos FameLab, que este año celebra su octava edición.

Representará a nuestro país en la final internacional, organizada por el British Council, y que tendrá lugar en noviembre de forma virtual.

Pedro Huerta, de la Orden de la Santísima Trinidad y los Cautivos, Provincia del Espíritu Santo, ha tomado posesión de su cargo como nuevo secretario general de Escuelas Católicas (EC).

Según Huerta, “este nuevo curso puede ser una oportunidad para demostrar la capacidad de adaptación de la escuela católica”.

Julia Martí. Ganadora de la primera edición del ‘Shadowing Yo, jefa’ Julia Martí, estudiante de Grado en Diseño Integral, ha sido la ganadora de la primera edición del Shadowing Yo, jefa, el mentoring puesto en marcha por la agencia de comunicación Trescom bajo el paraguas de su programa de fomento de liderazgo femenino Yo, jefa.

Julia Martí ha desarrollado un proyecto bautizado como TPA, consistente en

una app para unificar y fomentar el uso del transporte público y sostenible en su ciudad natal, Valencia.

El objetivo de esta acción de mentoring es inspirar a las más jóvenes a través del testimonio y experiencia de emprendedoras de éxito y ofrecerles todo el apoyo necesario para que, en un futuro no muy lejano, se conviertan ellas también sus propias jefas.

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