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MAGISTERIO

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria FUNDADO EN 1866

Comunidad de Madrid / Miércoles, 17 de mayo de 2017 / Nº 12.134

Educar: Nueva era: contenidos digitales se abren paso

Profesional:

Directores de CEIP, pacto e Infantil

Con toda educación: El truco de La Rioja para reducir el abandono

nP25

nCuadernillo central

nP10

Laboral: Según el artículo 19.2 del proyecto de Presupuestos del Estado P5

Sindicatos alertan del despido masivo de interinos en tres años

Por José Mª de Moya

El artículo 19.2 del proyecto de Presupuestos Generales del Estado de 2017 ha despertado una gran inquietud entre el personal interino al contemplar que la duración de un nombramiento o contrato no puede superar los tres años y, por tanto, no pueden encadenarse sucesivamente, como sucedía hasta ahora.

Comunidad de Madrid P11-24 Lomce: Evaluación de alumnos P13

72.700 alumnos de 3º de Primaria realizan la prueba de la Lomce Más de 72.700 escolares de 3º de Primaria realizaron han realizado la prueba externa de la Lomce centrada en contenidos de Lengua, Matemáticas e In-

glés. Según matiza la Consejería, “no tendrá valor académico” y sus resultados “no serán publicados ni utilizados para la realización de ranking”.

Mariano Tejero

El ministro Méndez de Vigo (centro) presidió el pasado 10 de mayo la reunión del Consejo de Universidades. MECD

Director del área de Educación de Eurest P8

Universidades: Las comunidades pueden situar la horquilla entre el 15 y el 50% P5

“Se debería estandarizar el servicio de comedor en todo el país”

El Gobierno prevé bajar las tasas de los másteres no habilitantes El proyecto de Presupuestos Generales del Estado para 2017 prevé una bajada de las tasas universitarias para los

másteres no habilitantes, según comunicó el ministro Méndez de Vigo a los rectores en la reunión del Consejo de Univer-

sidades del pasado 10 de mayo. Las cuentas de 2017 van a permitir a las comunidades autónomas disminuir la horquilla

de precios, de tal manera que se podrán igualar respecto de los másteres habilitantes y de los grados.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

En Clave educativa

La crisis confirma que la falta de empleo afecta más a los jóvenes menos formados DOSIER

La destrucción de empleo con la crisis reafirma este fenómeno arraigado

Tasa de desempleo según la edad y el nivel educativo %

Estudios primarios o menos

Estudios secundarios obligatorios

100 80

Estrella Martínez

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%

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35 a 39

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20 a 24

16 a 19

55 a 59

50 a 54

45 a 49

60 a 64

Estudios secundarios. Orientación profesional (Formación Profesional de Grado Medio)

Estudios secundarios. Orientación general (Bachillerato)

100 80 60 40 20

60 a 64

55 a 59

50 a 54

45 a 49

40 a 44

35 a 39

30 a 34

25 a 29

20 a 24

16 a 19

60 a 64

55 a 59

50 a 54

45 a 49

40 a 44

35 a 39

30 a 34

25 a 29

20 a 24

0

Quienes tienen estudios primarios o men

Estudios superiores

% 100

2007 80

2012 60

El 48,3% de jóvenes menores de 25 años estaba en paro en el año 2015

2016

40 20

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55 a 59

50 a 54

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nen estudios superiores, aunque la tasa también haya caído. Por tanto, la crisis ha afectado a los jóvenes “en un momento clave de su trayectoria: la transición de la Educación al empleo”, expone Cueto en el dosier, “lo que puede tener extensas repercusiones en el sentido de no alcanzar las tasas de empleo de generaciones precedentes”. Pero no todo tiene que ver con la crisis, el dosier recoge que en la etapa adulta las personas que alcanzan un nivel de cualificación medio y alto representan tasas de ocupación

40 a 44

35 a 39

30 a 34

25 a 29

20 a 24

0 16 a 19

La destrucción de empleo ha afectado principalmente a los jóvenes con bajo nivel educativo, lo que puede conducir a la exclusión no solo laboral, sino también social, defiende Begoña Cueto, profesora titular de Economía Aplicada de la Universidad de Oviedo, en el dosier Paro juvenil y pobreza, ¿un problema estructural? de Obra Social “la Caixa”. Antes de la crisis, en España las personas menores de 30 años tenían una tasa de empleo superior al 50%, 55,7% en 2007, lo que suponía un porcentaje mayor al de la media europea (50,7%) en la línea de países como Alemania o Suecia. Esta cifra cambió radicalmente con la crisis y en 2015 la tasa de empleo de los menores de 30 años bajó al 33,7%, cuando la media comunitaria estaba en el 47,2%. Según el dosier, para quienes tienen estudios primarios o menos, la tasa de empleo de los menores de 30 años se ha reducido entre 25 y 30 puntos. Por otro lado, quienes tienen estudios secundarios –obligatorios con orientación general o profesional–han visto reducida su tasa de empleo en unos 20 puntos. Sin embargo, el descenso ha sido menor para los que tie-

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16 a 19

estrella@magisnet.com

FUENTE: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Población Activa (EPA), 4º trimestre de 2016.

que llegan casi al 90% en los momentos centrales de la vida, mientras que las personas con bajos niveles de cualificación apenas llegan al 60%. Cueto define este hecho como un “fenómeno arraigado”. Lo preocupante es que los datos no resultan muy alentadores: el 7,2% de los jóvenes de entre 16 y 29 años tiene estudios primarios o menos, mientras que el 35,5%

tiene Educación Secundaria Obligatoria. “Vista la trayectoria de generaciones precedentes, podemos señalar que sus tasas de empleo serán bajas y su situación laboral no será buena, lo que tiene consecuencias en cuanto a la probabilidad de riesgo de pobreza y exclusión”, denuncia Cueto. El dosier incluye otros datos como que el 48,3% de jóvenes

menores de 25 años estaba en paro en 2015, mientras que la media europea era del 20,3%. En el mismo año el porcentaje de la población nacional en paro era del 21%, muy por encima también de la media europea: 9,1%. En 2015 15,8% de mujeres de entre 18 y 24 años abandonaron la Educación y un 24% de hombres, mientras que la

media europea estaba en 12,4%. En esta línea, el abandono temprano se situó en el 20%, lejos del objetivo europeo 2020 del 10%. El dosier resalta que, curiosamente, en relación a otros países, en España hay una proporción elevada de jóvenesadultos con niveles de Educación Básica (34,4%), pero también de terciaria (41%), por lo

En 2015, 4 de cada 10 jóvenes españoles estaban en riesgo de exclusión social que, obviamente, hay un número menor de los que tienen una Educación media (24,6%). El dosier recoge también ladiferencia en el rendimiento entre los alumnos más y menos desfavorecidos durante el año 2015 estableciéndola en 80 puntos en las tres competencias: lectura, ciencia y matemáticas, lo que equivale “a un retraso estimado de dos años de enseñanza”. Siendo que en este caso las cifras europeas tampoco son muy halagüeñas, en 2015, 4 de cada 10 jóvenes españoles estaban en riesgo de pobreza y exclusión social –un 38,6%–, mientras que la media europea estaba en el 29,1%, una cifra también alta, pero casi 10 puntos inferior a la española.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

La inactividad juvenil está causada principalmente porque los jóvenes están cursando estudios reglados NO SON NINIS

Inactividad general y por estudios

E. M.

Estudios secundarios y superiores en menores de 30 años

% 80 60 40

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2016 2016

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0

2015

En 2016 la inactividad ha llegado al 44,5% de los jóvenes menores de 30

Tasa de inactividad

2006

El dosier Paro juvenil y pobreza, ¿un problema estructural? de Obra Social “la Caixa” incluye un apartado referido indirectamente a los ninis, no son ellos los protagonistas, sino las personas inactivas: aquellas que no están ocupadas ni desempleadas. Según explica Begoña Cueto, profesora titular de Economía Aplicada de la Universidad de Oviedo, las razones por las que estas personas no están en el mercado de trabajo son muy diversas. En el caso de los jóvenes, la principal es ser estudiante. Los datos que recoge el informe afirman que, con la crisis se ha producido un incremento de la inactividad. En 2008 eran inactivos el 32,5% de los jóvenes menores de 30 años, desde entonces la inacti-

2005

estrella@magisnet.com

Inactividad por cursar estudios % 80 60 40

20

nos han visto reducida su tasa de empleo durante la crisis en 25 y 30 puntos. SHUTTERSTOCK

Las políticas de empleabilidad están mal planteadas n n Begoña Cueto, profesora titular de Economía Aplicada de la Universidad de Oviedo, defiende en el dosier Paro juvenil y pobreza, ¿un problema estrucutral? que “se sigue tratando el desempleo juvenil como si todos los jóvenes tuvieran los mismos problemas”, cuando “las dificultades en la inserción laboral de un joven universitario nada tienen que ver con las de un joven que abandonó la Educación obligatoria”. n n Cueto reclama, por tanto, un diseño de políticas diferenciadas que tenga en cuenta la cualificación. Ante el porcentaje de jóvenes con bajo nivel educativo en España, “son urgentes políticas dirigidas a este grupo de jóvenes”. En este marco la profesora define como claves las políticas de prevención del abandono esco-

lar temprano y las activas de mercado laboral. n n Por otro lado, en España “sigue siendo una asignatura pendiente la obtención de evidencias sobre los resultados de los programas y las políticas” relacionados con el empleo juvenil. Cueto critica también que las políticas desarrolladas los últimos años “priorizan los programas de apoyo al empleo y al autoempleo, que tienen efectos dudosos sobre la empleabilidad de los jóvenes y están en su mayoría dirigidos a todos los jóvenes, sin diferenciar por perfiles”. n n Almudena Moreno, profesora titular de Sociología de la Universidad de Valladolid, afirma en el dosier que “el hecho de que el desempleo juvenil se pueda achacar en parte a un modelo productivo disfun-

cional, no explica porqué las políticas de empleo no están funcionando adecuadamente para combatirlo”. Moreno comparte con Cueto que este mal funcionamiento está ligado a que no se tiene en cuenta “la diversidad que caracteriza el desempleo juvenil”. A esto se une que, normalmente, estas políticas no han tenido la suficiente visibilidad entre los jóvenes, que no se han apuntado por falta de conocimiento, así como a una limitada capacidad administrativa, presupuestaria y de personal. Prueba de lo primero es que solo el 25% de los jóvenes conocía en abril de 2016 la iniciativa europea Garantía Juvenil para combatir el desempleo, frente al 51% de finlandeses. Moreno llama a coordinar acciones entre las administraciones públicas y privadas.

2014

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vidad ha llegado al 44,5% en 2016. La crisis económica provocó un cambio radical en la situación de los jóvenes que, aunque tuvieran poca cualificación, encontraban trabajo con facilidad. Por este motivo, la inactividad ha aumentado, no tanto por los que tenían estudios secundarios, entre quienes es más habitual continuar los estudios, sino por quienes tenían niveles educativos medios y bajos, que han visto en la vuelta a la formación reglada “una forma de mejorar sus probabilidades de integración laboral cuando el empleo vuelva a crecer”, afirma Cueto en el dosier. La inactividad por cursar estudios suponía un 23,5% en 2006, llegando al 43,9% en 2016, por lo que Cueto concluye que “la inactividad aumenta, fundamentalmente, por seguir estudiando”. Pero si los estudios son la principal causa de inactividad, no es la única, ¿qué ocurre con las demás? Y no, no le ha llegado el turno a los ninis. Según el dosier, entre los que tienen estudios primarios, la enfermedad o incapacidad propia es la razón para no buscar empleo en un 28,5% de hombres y 17,2% de mujeres. Por otro lado, a este hecho se une un escenario marcado por el género: “Entre las muje-

Estudios secundarios, primera etapa Estudios secundarios, orientación general Estudios secundarios, orientación profesional Estudios superiores Total

FUENTE: Elaboración propia a partir de la Encuesta de Población Activa (EPA), 4º trimestre de 2016.

El porcentaje entre estudiantes y ocupados es similar: 36,7% y 37% respectivamente res el cuidado de dependientes aparece como una causa relevante en todos los niveles educativos y, especialmente, entre quienes tienen estudios primarios o menos, o estudios secundarios con orientación profesional”. El dosier añade a esta razón las responsabilidades familiares o personales, siendo un 35,8% de las jóvenes con estudios primarios o menos las

que no buscan empleo por esta causa. El dosier concluye que el porcentaje entre estudiantes y ocupados es similar: 36,7% y 37%, respectivamente. Los desempleados suponen un 18,5% del total de los jóvenes, “porcentaje que no equivale a la tasa de paro, puesto que esta se calcula dividiendo el número de parados por la población activa –parados y ocupados–, sin tener en cuenta la inactividad”. Begoña Cueto afirma que “la gran mayoría de los jóvenes están haciendo algo, ya sea trabajar, estudiar o buscar empleo”. Sin citar a los ninis, este dosier desmonta la teoría de que hay muchos jóvenes que no estudian ni trabajan.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Opinión EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

Colegios alzan y derriban muros simbólicos a favor de los refugiados Más de 25.000 estudiantes y representantes del profesorado de todo el Estado se han unido bajo la convocatoria #DerechosEnMovimiento, impulsada por Amnistía Internacional y Oxfam Intermón para alzar la voz y visibilizar las violaciones de derechos humanos que las personas migrantes y refugiadas sufren diariamente en todo el mundo. La finalidad de esta iniciativa es plantear a los gobiernos la necesidad de que existan rutas seguras para que estas personas puedan llegar sin peligro a su destino. Más de una treintena de ciudades de provincias como Barcelona, Valencia, Madrid, Pamplona, Albacete, Vigo, Sevilla, Cádiz, Toledo, o Zaragoza han llevado a cabo actos en los colegios, consistentes en la construcción de un muro y su posterior derribo, para simbolizar que las barreras que les separan con las personas refugiadas y migrantes son mucho menos fuertes que lo que les une. Al mismo tiempo, los centros han elaborado colectivamente un manifiesto que refleja las impresiones persona-

Pasos lentos e insuficientes “Los pasos que se están dando son lentos e insuficientes: España debe agilizar el traslado de personas refugiadas y acoger a las más de 17.000 personas a las que se ha comprometido. Estas personas huyen de la guerra y la persecución y no pueden encontrarse más obstáculos en su camino, sino la protección internacional a la que tienen derecho”, afirma Eva Suárez-Llanos, directora adjunta de Amnistía

les de profesorado y alumnado y sus propuestas a los gobiernos para poner fin a las violaciones de derechos humanos que están sucediendo. “No nos gustan los muros, que no hacen bien a ninguno de los grupos humanos que están a uno y otro lado“. “Todo el mundo tiene derecho a desplazarse y a ser bien recibido. Todos los seres humanos pode-

CARTAS AL DIRECTOR Buscar el silencio Cuando la persona busca el silencio y lo vive, puede escuchar la palabra e, incluso, el latido del corazón. Buscar este tipo de silencio significa que el ser humano quiere experimentar y está dispuesto a hacer el descubrimiento de su yo para conocer sus propios pensamientos, sentimientos, emociones, límites… Es decir, tomar más conciencia de lo que somos y hacemos. De esa manera, desde esa interioridad, el ser humano va construyendo la propia personalidad. Este tipo de soledad pide hacer un alto y poner los cinco sentidos para poder percibir que el silencio acompaña la realidad del ser en la vida cotidiana. Sabemos que estamos rodeados de muchos ruidos externos y se acostumbra a llevar un ritmo acelerado que no permite gozar de la serenidad que uno querría para darse cuenta de todo lo que vivimos. Pero, a menudo gusta llevar este ritmo porque así se evita hacer un trabajo personal desde el silencio. Assumpta Sendra Barcelona ® Àmbit Maria Corral

Internacional. Intermón Oxfam y Amnistía Internacional recuerdan que en el contexto actual, la realidad de las políticas migratorias a escala global y especialmente en Europa está dejando a millones de personas migrantes y refugiadas en una extrema situación de desprotección y vulneración de derechos. “La respuesta política de la UE está sumiendo a Europa en una grave crisis de derechos”, dicen.

mos ser migrantes en algún momento”. “Hemos aprendido a valorar lo importante que es buscar lo que nos une más que lo que nos diferencia. La amistad y el diálogo pueden derribar muros”, son algunas de las frases con las que el alumnado ha querido mostrar su apoyo a estas personas. Este acto cierra todo un curso de actividades educati-

vas en el aula en las que han participado 25.000 estudiantes que han trabajado sobre los fenómenos migratorios y la vulneración de derechos que sufren las personas migrantes y refugiadas. La crisis de personas refugiadas se ve agravada por la retórica tóxica de los discursos políticos de Estados Unidos, Filipinas, Turquía o Hungría, entre otros países, donde ha primado el miedo, la culpa y el enfrentamiento entre “nosotros y ellos”. Unos discursos que están teniendo consecuencias en políticas que, entre otros aspectos, condicionan también el derecho de asilo. “Hasta ahora, los estados miembros de la Unión Europea han apostado por cerrar sus fronteras. Pero esto no impide que la gente continúe buscando seguridad, dignidad y una vida mejor. Al contrario, la falta de rutas seguras y legales para llegar a Europa empuja a muchos a confiar en traficantes y aumenta el sufrimiento de las personas”, afirma José María Vera de Intermón Oxfam.

cartas@magisnet.com

Los tiempos cambian, el hombre es siempre el mismo Los hombres no viven de la política. Viven de su trabajo, de la tierra, de los bienes con los que comercia, de la artesanía, etc. etc. Ninguna transformación política ha cambiado nunca, ni sus necesidades, ni sus ilusiones, ni sus aficiones científicas, artísticas, deportivas, etc. Cada uno se desenvuelve en su ámbito familiar, social, y de trabajo, al que adaptan sus vidas, que, para que sean efectivas, precisan, cómo no, de un ambiente de paz y de seguridad. Para conseguirlas, necesita a los políticos. Personas honradas, bien formadas, cultas, y con un currículo que garantice su eficacia. Que estén en condiciones de tomar las decisiones éticas y morales que exijan las situaciones siempre cambiantes del devenir humano, con intención de alcanzar el mayor bien común, posible. En definitiva, políticos, (ni de izquierdas, ni de derechas, ni de centros, que solo aportan enfrentamientos), es decir, personas con buena voluntad. Antonio de Pedro Zaragoza

Encuesta en www.magisnet.com ¿Está de acuerdo en que directores evalúen a docentes? Sí, ya que deberían poder diseñar sus propios equipos de docentes.

4,8%

14,3% 9,5%

Sí, pero solo a nivel informativo para dirigir su trabajo y mejorar la calidad educativa.

71,4% No. Los profesores solo pueden ser evaluados por la Administración. Los docentes no tienen que ser evaluados.

Lo más leído en www.magisnet.com En Abierto n “Hay que evitar confundir problemas atencionales con altas capaci-

dades” n I Congreso de Neurociencia aplicada a la Educación n “Hay que devolver la emoción a las aulas” n “La plasticidad neuronal permite adaptarnos a un mundo cambiante” n “Tenemos que intentar hacer curioso lo que enseñamos”

Atención al suscriptor: 91 519 91 31 (suscripciones@magisnet.com)

Tres años para sacar plaza fija o para ser despedidos Según la perspectiva que se adopte, o los interinos tienen tres años para sacar una plaza de funcionarios o en ese plazo serán despedidos. Es la disposición contenida en el artículo 19, Apartado 2 del proyecto de presupuestos Generales del Estado para 2017: “No se podrá proceder a la contratación de personal temporal, así como al nombramiento de personal estatutario temporal y de funcionarios interinos excepto en casos excepcionales y para cubrir necesidades urgentes e inaplazables que se restringirán a los sectores, funciones y categorías profesionales que se consideren prioritarios o que afecten al funcionamiento de los servicios públicos esenciales”. Y añade: “La duración del contrato o del nombramiento no podrá ser superior a tres años, sin que puedan encadenarse sucesivos contratos o nombramientos con la misma persona por un periodo superior a tres años, circunstancia esta que habrá de quedar debidamente reflejada en el contrato o nombramiento”.

Integración de alumnos inmigrantes en Cataluña Todavía en España falta una política de integración del alumnado inmigrante, aunque se dan notables diferencias en función de la comunidad autónoma de que se trate. En el caso de Cataluña, la lengua añade un elemento más de dificultad para los alumnos procedentes del exterior. Según un estudio reciente de Convivencia Cívica Catalana, Navarra, con una tasa del 13,2%, es la comunidad autónoma con menor porcentaje de alumnos inmigrantesque afirman no sentirse integrados. Por el contrario, uno de cada cuatro alumnos inmigrantes que estudian en Cataluña no se siente integrado, porcentaje incluso superior en el caso de los hispanoamericanos y que casi duplica la cifra de Madrid o Andalucía. En PISA, el fracaso de los estudiantes inmigrantes en Cataluña (32%) triplicó al de sus compañeros autóctonos (11%), un hecho que Convivencia Cívica Catalana relaciona con el modelo educativo de inmersión lingüística.

Bajarán las tasas de los másteres no habilitantes Hasta este momento, los alumnos de másteres no habilitantes pagaban unas tasas de entre el 40 y el 50%. A partir de la aprobación de los presupuestos para 2017, el Ministerio va a permitir a las comunidades autónomas bajar la horquilla y situarla entre el 15 y el 50%, de tal manera que el precio de este tipo de másteres se podría igualar al de los habilitantes (que tienen una horquilla entre el 15-25%) y al de los Grados (con la misma horquilla). Además, en la segunda matrícula, la tasa mínima es el 30% del coste (antes era del 65%). La reducción de las tasas de universidad era una de las medidas más demandadas por las plataformas de estudiantes que ahora será posible gracias a esta nueva disposición contenida en el proyecto de presupuestos. De esta forma, tras unos años de subidas y de una desigual política de precios en las CCAA, el MECD trata de poner un poco de orden.

Año 150 - Número 12.134 Director: José María de Moya (jmoya@magisnet.com) Redactor jefe: Diego Francesch (dfrancesch@magisnet.com) Redacción: Adrián Arcos (Información), Estrella Martínez (Educar), José Mª Mora (diseño y maquetación), Ainhoa Azabal, Paulino Arguijo, Laura Tornero (secretaria de redacción), Pablo Rovira (Comunidad Valenciana). Colaboradores: Rodrigo Santodomingo, Paloma Díaz Sotero, Milagros Asenjo, Gema Eizaguirre, Jorge Zorrilla (fotografía), Sonia Barrado (La Rioja), Dunia Martín (Castilla y León), Teresa Álvarez (Castilla-La Mancha), Estefanía Martínez (Comunidad de Madrid), Jesús García-Bermejo (Cantabria), Daniel Peña, Juani Carretero. SIENA, S.A. Servicios de Información Educativa y de Noticias, Sociedad Anónima. Director general: José Mª de Moya. Suscripciones: Borja Beriain (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com) EL MAGISTERIO ESPAÑOL. Depósito legal: M.195-1958 I.S.S.N. 1131-8333. Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial. Redacción y Administración: Calle José Abascal, 55 entreplanta izda. - 28003 Madrid. Tels.: 91 519 91 31. Fax: 91 441 55 03. Suscripciones: 91 519 91 31. Administración y Publicidad: 91 519 95 15. Fax: 91 441 55 03. E-mail: publicidad@magisnet.com Delegación en Castilla y León: Juan de Valladolid, 4-4ºA, 47014 Valladolid. Tel. 650655954. Delegación en la Comunitat Valenciana: Calle Pascual y Genis, 10, 5º D. 46002 Valencia. Tel./fax: 96 352 37 51 Imprime: Impresa Norte, SLU - Grupo Heraldo. Tel. 976 186428. EL MAGISTERIO ESPAÑOL no se identifica necesariamente con las opiniones y criterios de sus colaboradores, ni devuelve ni mantiene correspondencia sobre los originales. Difusión controlada por


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Información Sindicatos alertan del despido masivo de interinos en el plazo de tres años

n Consecuencia del acuerdo de 29 de marzo: “Los sindicatos firmantes del acuerdo de 29 de marzo, al aceptar ofertas masivas de empleo, no calibraron las consecuencias sobre la estabilidad laboral del personal interino”, dice STES.

LABORAL

STES dice que es una consecuencia del acuerdo de 29 de marzo de este año D. F. informacion@magisnet.com

El proyecto de Presupuestos Generales del Estado de 2017 contiene un artículo, el 19, y especialmente el punto 2, cuya redacción ha despertado una gran inquietud entre el personal interino al contemplar que, entre otros aspectos, la duración de un nombramiento o de contrato no puede superar los tres años y, por tanto, no pueden encadenarse sucesivos contratos o nombramientos de la misma persona. Según un comunicado de STES, “aunque en dicho texto se hace referencia a una salvedad para los servicios públicos esenciales, entre los que debería encontrarse la Educación pública, el redactado del precepto es ambiguo y por ello está generando una gran confusión y supone una amenaza que podría llevar al despido masivo de trabajadores interinos de todas las administraciones públicas”. STES recuerda que “aunque el Tribunal de Justicia de la

Unión Europea ha condenado al Estado español a que abone al personal interino las cantidades debidas por el término de contrato, la sentencia aún no es firme, pero el Gobierno español no ha dudado en tratar de quitarse de encima al profesorado y al resto de trabajadoras temporales y enviarlos grosera y despiadadamente al paro”. Por otro lado, según STES, esta medida es una “consecuencia directa y lógica del acuerdo firmado el pasado 29 de marzo entre CCOO, FeSPUGT, CSI-F y el ministro Montoro sobre la oferta pública de empleo masiva para los próximos años para reducir la tasa de interinidad en un 8%. De hecho, el artículo 19.1 es la traslación de ese acuerdo a los presupuestos. Y el apartado 2, la consecuencia del mismo, es decir, que a partir de 2020 el personal interino que quede pierda cualquier posibilidad de consolidar su empleo”, añade STES. Para esta organización sindical, “los sindicatos firmantes, al aceptar ofertas masivas de empleo, no calibraron las consecuencias sobre la estabilidad laboral del personal interino. Ahora, asumiendo su responsabilidad, deberían forzar la retirada de todo el artículo 19 de la Ley de Presupuestos, llegando incluso a denunciar el Acuerdo para el Empleo que lo

FeSP-UGT pide un sistema transitorio de acceso n n El Sector de Enseñanza de FeSP-UGT afirma en un comunicado difundido el pasado 12 de mayo que “estará vigilante tanto en el debate de los PGE como en la reunión que el próximo 17 de mayo celebrará el Ministerio de Educación con las comunidades autónomas para que se mantengan los compromisos adquiridos en el acuerdo suscrito por los sindicatos con el Gobierno para la Mejora del Empleo Público”. n n FeSP-UGT, además de presentar las enmiendas al anteproyecto de la Ley de Presupuestos Generales del Estado en lo que afecta a retribuciones o incapacidad temporal, entre otras, también ha mantenido reuniones con los grupos parlamentarios PSOE, Unidos Pode-

mos, PP y PDeCAT a fin de presentárselas y darles explicación para que las tengan en cuenta en el debate en sede parlamentaria. n n “Ante la incertidumbre y preocupación que nos ha generado el texto que aparece en este anteproyecto de la Ley de Presupuestos Generales del Estado respecto a la restricción temporal a la hora de efectuar nombramientos de funcionarios interinos, contenida en el artículo 19.2, párrafo 3º, a un máximo de tres años”, FeSP UGT ha propuesto “iniciar negociaciones para articular un sistema transitorio de ingreso a la Función Pública Docente que permita el cumplimiento del acuerdo firmado”. En concreto, propone “negociar con las comunidades autónomas la coordina-

ción para acompasar las ofertas de empleo público por cuerpos y especialidades docentes, abordar la situación del profesorado interino mayor de 55 años, dejar sin efecto en el ámbito de la docencia de niveles no universitarios, la disposición del anteproyecto de LPGE citada, si finalmente, se mantiene durante el trámite parlamentario”, añade este sindicato. n n Por su parte, el sindicato de interinos SIDI Murcia celebró ayer una concentración en las puertas de la Delegación del Gobierno de esta región contra esta medida de los presupuestos al tiempo que invitaron a todas las organizaciones, asociaciones y personas interesadas a compartir con nosotros esta reivindicación”.

ha motivado”. STES cree que “tanto el acuerdo firmado como la limitación de los nombramientos de los Presupuestos, se aplique o no a Educación, no contribuyen a la consolidación del personal interino, sino más bien todo lo contrario”. “De no retirar el artículo 19 del borrador de Presupuestos

la consecuencia para el personal afectado será devastadora, pues impone despidos colectivos, inestabilidad laboral y una precarización absoluta de la figura del personal temporal inaceptable”, añade este sindicato docente. Por ello, STES exige la “eliminación de ese artículo y propone como solución a la alta

tasa de temporalidad la aplicación de procesos de consolidación para el profesorado interino de manera que puedan estabilizar su situación laboral y que las jubilaciones y plazas de nueva creación se oferten al personal aspirante externo al sistema educativo”. En caso contrario, esta organización propondrá al colec-

tivo de docentes interinos una “fuerte movilización de rechazo”, aprovechando la convocatoria de una concentración el próximo 27 de mayo a las ante el Ministerio de Educación para reclamar la “consolidación del profesorado interino, en el marco de la movilización de las Marchas de la Dignidad previstas para ese día”.

Marcial Marín dijo hace unos días que en tres años 100.000 interinos serán funcionarios El pasado 26 de abril, el secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, aseguró en la Comisión de Educación del Congreso que el proyecto de presupuestos para 2017 apostaba por una “consolidación del empleo temporal”. “Estamos hablando –dijo Marín– de la mayor apuesta por la consolidación de empleo docente, con una tasa de interinidad que podrá rebajarse un 90% en tres años, lo que supone que pase del 20,5% actual a menos del 8% en 2019. En términos cuantitativos, se pasaría de los 110.000 interinos actuales a 10.000, logrando hacer funcionarios a 100.000 interinos, desde 2017 a 2019”.

Méndez de Vigo comunica a rectores la bajada de las tasas de los másteres UNIVERSIDAD Redacción informacion@magisnet.com

El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, comunicó el pasado 10 de mayo a los rectores que el proyecto de Presupuestos Generales del Estado para 2017 prevé una bajada de las matrículas universitarias para los másteres no habilitantes. En la reunión del Consejo de Universidades aseguró que las cuentas generales de 2017 van a permitir a las comunidades autónomas disminuir la horquilla de precio que los estudiantes pagan por los másteres no habilitantes, de tal manera que se podrán igualar esas horquillas de precios de másteres no habilitantes respecto de los habilitantes y de los grados, consiguiendo hacer reversi-

bles la mayor parte de las medidas del Real Decreto-ley 14/2012. Méndez de Vigo señaló que esta medida es “uno de los primeros hitos de este diálogo continuado y del trabajo conjunto entre instituciones con el objetivo común de la mejora de la universidad”. Hasta este momento, los alumnos de másteres no habilitantes pagaban unas tasas de entre el 40 y el 50%. Con esta medida, se va a permitir a las comunidades bajar la horquilla y situarla entre el 15 y el 50%, de tal manera que el precio de los másteres no habilitantes se podría igualar al de los habilitantes (que tienen una horquilla entre el 15-25%) y al de los grados (que también tienen una horquilla entre el 1525%). “Además, si nos fijamos en la segunda matrícula, la tasa mínima es el 30% del coste. An-

El ministro Méndez de Vigo (centro) presidió el pasado 10 de mayo la reunión del Consejo de Universidades. MECD tes el mínimo era el 65% de los costes del título universitario de máster no habilitante”, subrayó Méndez de Vigo. En la misma línea, el ministro explicó a los rectores que “tras intensas negociaciones con el Ministerio de Hacienda”, el Gobierno va a presentar una enmienda parcial a los Presupuestos Generales del Estado de 2017, con el objetivo de paliar las restricciones sufridas

por la universidad en materia de oferta de empleo público. En este sentido, la enmienda se encaminará a que las plazas de profesores contratados doctores que queden vacantes como consecuencia de un concurso oposición al Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad, se podrán ofertar y no consumirán tasa de reposición. Por ello, Méndez de Vigo está “confiado” en que las

cuentas del Gobierno para 2017 puedan salir adelante en las próximas semanas “de tal manera que se pueda ejecutar esta importante medida”. Junto a ello, Méndez de Vigo recordó que este proyecto de presupuestos incluye la tasa de reposición al 100% para los docentes universitarios del Cuerpo de Catedráticos de Universidad, del Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad y, por

primera vez, de Profesores Contratados Doctores. “Una decisión –dijo Méndez de Vigo–que confirma que desde el Ministerio apostamos claramente por la estabilidad y la permanencia de nuestro profesorado en las universidades, así como por el desarrollo de una carrera profesional que se atractiva, y sea capaz de seducir a los mejores estudiantes universitarios”.


6 Magisterio

MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Información

Un 26,4% de alumnos inmigrantes en Cataluña no se siente integrado INFORME

Inmigrantes en la escuela por CCAA

Convivencia Cívica Catalana lo atribuye al modelo de inmersión lingüística

Porcentaje de alumnos no integrados en la escuela No integrados

Redacción / Efe informacion@magisnet.com

Navarra, con una tasa del 13,2%,es la comunidad autónoma con menor porcentaje de alumnos inmigrantesque afirman no sentirse integrados, según un informe de Convivencia Cívica Catalana (CCC). Por el contrario, uno de cada cuatro alumnos inmigrantes que estudian en Cataluña no se siente integrado, porcentaje incluso superior en el caso de los hispanoamericanos y que casi duplica la cifra de Madrid o Andalucía. Los inmigrantes en el sistema educativo de Cataluña. Perfil, resultados académicos y valoraciones es el título del estudio, que se basa en los resultados de los alumnos querealizaron en PISA 2015. Según se desprende del estudio, el 26,4% de los alumnos inmigrantes no se siente integrado en Cataluña. Ese porcentaje es del 21% en el caso de los que estudian en escuelas de Baleares y de Canarias; del 20,7% en el de la Comunidad Valenciana, y del 20,6% en Galicia. Frente a esas cifras se sitúan los que estudian en Nava-

Hispanos

Incómodos

Aislados 17,6

Cataluña

26,4

29,3

24,1

Baleares

21,0

19,1

20,3

16,5

Canarias

21,0

19,4

17,6

12,9

C. Valenciana

20,7

19,5

16,3

14,6

Galicia

20,6

17,9

15,5

12,1

País Vasco

20,1

18,1

15,9

12,9

Asturias

19,5

14,9

17,3

10,8

Murcia

19,4

14,2

19,5

8,7

Aragón

18,4

0,4

15,5

9,0

La Rioja

17,7

13,2

18,4

12,5

Castilla y León 16,5

12,2

14,7

9,0

C.-La Mancha 16,2

14,7

16,6

8,9

Andalucía

15,3

14,0

14,8

1,4

Madrid

15,3

11,0

13,0

11,1

Cantabria

13,4

9,9

12,6

8,9

Navarra

13,2

11,6

14,5

10,3

Navarra, Cantabria,Andalucía o Madrid tienen el mayor grado de integración. SHUTTERSTOCK

FUENTE: Convivencia Cívica Catalana (CCC).

rra, donde solo el 13,2% dice no sentirse integrado; Cantabria, con el 13,4% , y Andalucía y Madrid, con el 15,3%.

diantes inmigrantes en Cataluña (32%) triplicó al de sus compañeros autóctonos (11%), un hecho que Convivencia Cívica Catalana relaciona con el modelo educativo de inmersión lingüística. Sin embargo, aunque dos comunidades con lengua propia como Cataluña y Baleares copan las primeras posiciones en cuanto a falta de integración del alumnado extranjero, en el informe se pone de relieve que otra como Canarias, donde el idioma vehicular en la Educación es el castellano,

Menos integrador CCC concluye que el sistema educativo de Cataluña es “el que consigue menos integración del alumnado inmigrante de todas las autonomías españolas” y que los niños extranjeros que estudian en sus aulas son los que afirman sentirse menos integrados en su escuela, más aislados del resto y más incómodos y fuera de

lugar en su centro. En particular, sostiene esta plataforma que los estudiantes de origen hispanoamericano se sienten “notablemente descontentos” en el sistema educativo catalán, ya que el 29,3% afirma que no está en absoluto integrado en la escuela en Cataluña. De hecho, CCC alerta de que Cataluña es la única comunidad donde los inmigrantes hispanoamericanos se sienten menos integrados en la escuela que la media de alumnos extranjeros y lo atri-

buye al hecho de que cuando los estudiantes latinoamericanos llegan a un territorio donde su lengua es la mayoritaria, se suelen sentir más integrados que los que hablan lenguas foráneas. Las comunidades donde mejor se integran los estudiantes hispanoamericanos son Cantabria (9,9%), Aragón (10,4%) y Madrid (11%). Lengua y rendimiento En la última edición de la evaluación internacional de la OCDE, el fracaso de los estu-

La mitad de jóvenes españoles entre 16 y 19 años se ha planteado montar su empresa ENCUESTA

El 28% cree que su puesto aún no existe y el 82% que las TIC serán clave Redacción / Efe informacion@magisnet.com

El 50,2% de los jóvenes españoles entre 16 y 19 años se han planteado montar su empresa, el 28% cree que su puesto de trabajo aún no existe y el 82% piensa que las nuevas tecnologías serán decisivas en su futuro profesional, según una encuesta a 12.000 estudiantes de FP de Grado Medio y Bachillerato. La encuesta Los trabajos del futuro, elaborada por la Fundación AXA, Educa2020 y la consultora de investigación social y de comunicación GAD3, también revela que el alumnado de Bachillerato y FP es en un 51,2% masculino y asiste en un 76,7% a un centro

público, a un concertado en un 13,1% y a un privado en un 10,2%. El 68,2% de los alumnos encuestados ha decidido qué quiere estudiar, el 16,7% afirma que quiere estudiar fuera de España y el 41,4% ha cambiado de colegio alguna vez, según el estudio. La encuesta también revela que el 67,8% de estos alumnos habla inglés con un nivel medio y alto y que el 13% ha vivido en otro país. El 71% de los estudiantes utiliza internet para estudiar, el 91,6% tiene teléfono inteligente y entre las redes sociales más utilizadas por este sector se encuentran WhatsApp e Instagram. El estudio también revela que el 62,7% de los estudiantes españoles quiere seguir estudiando en la universidad, el 25% pretende cursar un ciclo superior de FP, y la intención del 11,8% de ellos es entrar en el mercado laboral. Las ciencias sociales y jurídicas son disciplinas que interesan a un 44,2% de los alum-

Preferencias de titulación por CCAA Tras la formación actual

Andalucía

1er lugar

2º lugar

3er lugar

Medicina

Derecho

Biología y Bioquímica Psicología

Aragón

Medicina

Derecho

Asturias

Actividad Física

Ed. Infantil

Historia

Canarias

Medicina

ADE

Derecho

Cantabria

Psicología

Biología y bioquímica

Ed. Primaria

Cast-León

Derecho

Medicina

Ed. Primaria

Cast-La Mancha

Medicina

Psicología

Ingeniería Informática

Cataluña

ADE

Medicina

Derecho

C. Valenciana

Biología y Bioquimica

Psicología

Medicina

Extremadura

Psicología

Enfermería

Medicina

Galicia

Psicología

Derecho

ADE

Madrid

Derecho

Biología y Bioquímica

ADE

Murcia

Derecho

Ed. Primaria

Psicología

Navarra

Enfermería

Derecho

Filología

P. Vasco

ADE

Ing. Informática

Derecho

FUENTE: Los trabajos del futuro.

nos españoles, seguidas de las ciencias de la salud (23,9%), la ingeniería y arquitectura (16,7%), las ciencias (10,5%) y, por último, artes y humanidades (4,8%). El 16,7% de los alumnos españoles encuestados manifiestan que tienen intención de estudiar la Formación Profesional superior fuera de España. Un 77% de éstos quiere estudiar fuera por la experiencia de vivir en otro país y conocer otra cultura y otra gente. Ante la pregunta de si vivir fuera de España significa una oportunidad para aprender idiomas, el 76% de los alumnos españoles responde afirmativamente. Un 33% de los jóvenes encuestados españoles afirma querer trabajar en una multinacional, un 32% responde afirmativamente a la pregunta de si le gustaría trabajar en el sector público, mientras que solo el 2% quiere seguir con el negocio familiar y el 5% quiere ser autónomo o freelance, el mismo porcentaje que los interesados en trabajar en ONG como cooperantes.

también esté en el ranking de las cinco primeras en todos los apartados estudiados. En el lado opuesto, Navarra, Cantabria y Madrid presentan las notas menos negativas. De forma coincidente con el criterio del Ministerio de Educación,el informe de CCC no ha considerado a Extremadura en el análisis de su inmigración en este apartado dado el elevado error estadístico de su escasa muestra de inmigrantes (apenas el 2% del total, con diferencia el porcentaje más bajo de España).

En cuanto a los dispositivos electrónicos que tienen en casa, el 60% de los alumnos españoles cita la videoconsola, el 56% el PC de sobremesa, y el 53%, la Smart TV. El 92% de los españoles asegura tener en su hogar un teléfono móvil inteligente, el 86%, un ordenador portátil; y el 69%, una tableta, el mismo porcentaje que afirma que utiliza internet para informarse sobre su futuro laboral. Solo los jóvenes catalanes y los vascos que quieren estudiar un Grado sitúan ADE como primera opción, mientras que la preferencia de los asturianos es la actividad física y el deporte. Los estudiantes andaluces, aragoneses y de Castilla-La Mancha prefieren estudiar Medicina, mientras que en Castilla y León, Madrid y Murcia el Derecho es la primera opción. El 93% de los estudiantes españoles asegura haber usado internet en los últimos meses, el 89% ha utilizado las redes sociales, y un 21% ha viajado a otro país. En cuanto a consumo cultural, el 28% afirma que ha asistido a un concierto en los últimos meses, un 70% ha ido al cine, un 27% ha asistido al teatro y un 71% asegura haber leído un libro.


MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Magisterio 7


8 Magisterio

MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Entrevista Mariano Tejero Director del Área de Educación de Eurest

“Sería deseable que se estandarizara el servicio de comedor en todo el país” El responsable de Scolarest cree que, “dentro de ese gran consenso educativo nacional, habría que ponerse de acuerdo en cómo tiene que ser el comedor escolar, las características de los menús y las condiciones en que se presta el servicio”. Adrián Arcos

Otras ideas

adrian@magisnet.com

Eurest es la empresa de referencia en el sector de la restauración social en nuestro país. Pertenece a la multinacional británica Compass Group y, en el sector educativo, opera a través de la marca Scolarest, que está presente en cerca de 1.000 centros educativos de toda España, donde sirve 150.000 comidas diarias. Su nuevo responsable,MarianoTejero,tiene unalargaexperienciaenelárea comercial de reconocidas empresas hosteleras. Se incorpora a la compañía desde Gate Gourmet, donde era director comercial para Europa Oeste. n Pregunta. ¿Cuáles son sus principales clientes en el sector educativo? n Respuesta. Trabajamos en

muchos colegios públicos después de ganar concursos en varias comunidades. En el sectorpúblicoestamos,sobretodo, en Madrid, Cataluña, la Comunidad Valenciana y el País Vasco. Pero también trabajamos en colegios privados e internacionales. En total, llegamos a más de 900 centros de toda España. n P. ¿Se trabaja por catering o en la cocina del propio centro? n R. Normalmente utilizamos

las cocinas de los propios centros, ya que la mayoría dispone de ellas. Los centros en los que no hay cocina suponen el 30%, por lo que tenemos que llevar los menús desde nuestras cocinas centrales.

tipos de producción. Por un lado, el transportado en caliente, que es un cocinado en el mismo día que se produce el servicio, se introduce en contenedores isotérmicos y se lleva al centro para su consumo. Todo este proceso de transporte está muy regulado: las temperaturas de cocinado, de llegada, de servicio... Lógicamente en esos colegios hay mesas calientes que nos ayudan a mantener la temperatura hasta el momento del servicio. Y por otro lado está la línea fría, en la que el producto cocinado se enfría en abatidores de temperatura, se distribuye frío y en el colegio se recalienta. Como en todo, hay unos que prefieren un modelo y otros que prefieren el otro, pero al final está todo muy regulado para que los menús lleguen en perfectas condiciones.

JORGE ZORRILLA

n P. ¿Cómo se transporta la comida desde esas cocinas centrales? n R. Nosotros distinguimos dos

“El transporte de los menús está muy regulado para que lleguen perfectamente”

instalaciones y nosotros nos tenemos que adaptar a lo que hay. Al final tenemos las tres soluciones: cocinas en instalaciones del cliente, hacer un servicio transportado en caliente o transportado en frío. La mayoritaria es cocinar in situ. n P. ¿Pierde más calidad la comida que se transporta? n R. Si se ejecuta correctamen-

n P. Supongo que la elección del modelo depende de cada colegio. n R. Nosotros no decidimos las

te tiene mucha calidad. Tienes que trabajar la receta sabiendo que ese producto se va a recalentar, que es muy distinto a un cocinado en el centro en el que puedes hacer otro tipo de recetas. El resultado es bueno siempre que se tengan las recetas adecuadasparacadaunadelas líneas.

instalaciones del centro, sino que es el centro el que tiene las

n P. ¿Cómo funciona esa regulación?

n R. Tenemos dos marcos y en

cada uno de ellos una doble regulación. Por un lado, el Ministerio de Educación que nos regula la forma en que se debe prestar el servicio en los comedores escolares; y el Ministerio de Sanidad, que controla cómo se deben cocinar los alimentos, a qué temperaturas, lascondiciones...Perolosrequisitosparticularesdelservicioen los comedores los marcan las comunidades autónomas o el organismo local que esté lanzando el concurso. Nuestras prioridades en la compañía son lacalidad,lahigieneylaprevención de riesgos, y todo eso viene dado por el marco regulatorio. Es crítico para nosotros, y más trabajando con niños, que todo se cumpla a rajatabla. Para eso

nn

nn Alergias e intolerancias “Aproximadamente el 8% de los niños a los que damos de comer tiene algún tipo de alergia o intolerancia. Para estos niños se hacen menús específicos con cada tipo de alergia. Nosotros elaboramos los menús para un colegio, allí nos dicen los niños que tienen alergias e intolerancias, y nuestro Departamento de Nutrición y Dietética adapta ese menú. Verificamos todos los ingredientes hasta el último detalle para asegurarnos al 100% de que ese niño no va a tener ningún problema”. nn Las raciones “Las raciones recomendadas están establecidas en función de la edad del niño, el aporte calórico y el valor nutricional. En el momento de comedor, se intenta a través de monitores que el niño se coma lo que le toca ese día, pero las raciones ya están establecidas para su edad”. nn Estandarización “Sería interesante que, en el marco regulatorio en el que nos movemos, se produjera una estandarización, ya que cada comunidad autónoma tiene su propia forma de entender el servicio de comedor y sus preferencias, y nos tenemos que enfrentar a esas distintas necesidades. Sería deseable que, dentro de ese gran consenso educativo a nivel nacional, también se pusieran de acuerdo en cómo tiene que ser el comedor escolar, las características de los menús y las condiciones en que se presta el servicio. Cuanto más claro esté todo, mucho mejor para poder ofrecer un servicio de calidad”.

tenemos chefs de sector, que van por los centros y verifican que todo se ejecuta culinariamentebien;personaldecalidad e higiene, que verifica qué técnicasyconservacióndealimentos son las adecuadas; personal delDepartamentodeOperaciones que verifica que todos los procedimientos de servicio y de prevención se cumplen... n P. ¿Cómo se elabora el menú en cada centro? n R. En la elaboración del

menú participan distintos departamentos. Por un lado, el chef del sector educativo es el que diseña las recetas con los productos y proveedores que tenemos, y con las indicaciones que nos dan, pero en la elaboración de ese menú también entra nuestro Departamento de

Nutrición y Dietética, que verifica que ese menú cumple con los requisitos de la dieta mediterránea, con la variedad que nos exigen los clientes y con unos valores nutricionales adecuados. Participa también nuestro Departamento de Compras, que nos da información de la evolución de los mercados y las temporadas. El cuarto elemento son nuestros chefs regionales que nos ayudan a elaborar menús locales. n P. ¿Cómo han actuado a raíz de la polémica del panga y la tilapia? ¿Los ofrecían en sus menús? ¿Los han retirado? n R. A día de hoy, no forman

parte de los menús. Nosotros

“Todo el pescado utilizado cumple escrupulosamente con los controles de calidad” estamos a la orden del Ministerio de Sanidad y de nuestros clientes. Dicho esto, también hay que transmitir un mensaje de tranquilidad a los padres de que todos los pescados que se utilizan cumplen escrupulosamente con todos los controles de calidad y son perfectamente aptos para el consumo. La discusión, más que por el pescado en sí, viene por la forma de cultivo. Pero nosotros siempre hemos tenido más consumo de bacalao, merluza o abadejo. n P. ¿Se entiende también el comedor como una extensión del aula? n R. Sí que tenemos un proyec-

to educativo en los comedores donde ofrecemos nuestro servicio. En la parte del menú introducimos elementos formativos: productos ecológicos, producto locales o jornadas. Por ejemplo, en colegios de Cataluña podemos organizar unas jornadas andaluzas para que los alumnos conozcan productos y recetas típicas de otras zonas. n P. ¿Realmente se utilizan productos locales y ecológicos? n R. Se utilizan productos loca-

les, y los ecológicos poco a poco van ganando peso. El producto ecológico tiene un mercado que está creciendo, y poco a poco va bajando de precio y nos permite incorporarlo a los menús. Hay que tener en cuenta que ya hay establecido un porcentaje de alimentos que deben tener procedencia ecológica. Todas las comunidades autónomas nos exigen distintos requisitos a la hora de elaborar los menús, y ese es uno de ellos.


Magisterio 9

MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

EDUCAINNOVA

23

Junio

I

Jornada de Innovacion Educativa

APRENDE Y SIENTE

1 día 7 Conferencias edu cai n n ov a s a n c r i s t o b a l . e s

Dirigido a profesionales de la educación y estudiantes de magisterio

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10 Magisterio

MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Opinión CON TODA EDUCACIÓN

José Mª de Moya

TRIBUNA

@josemariademoya

El truco de La Rioja para reducir el abandono

E

s cierto que las buenas noticias no venden. También es cierto que en este país somos muy cainitas y fatalistas y disfrutamos con la desgracia ajena y hasta con la propia. Testigo gráfico son las decenas –tal vez cientos– de titulares que esta publicación ha dedicado a fustigarnos con nuestra inaceptable tasa de abandono educativo. Con perspectiva, hemos de admitir que lo hemos contado con cierta saña, con una suerte de regodeo en la fatalidad. Los datos eran inapelables, no me refiero a eso sino al modo de urgar en la herida, de ejercer ese periodismo consciente de que las malas noticias venden más que las buenas. Esta autocrítica viene a cuento del escaso eco que está teniendo la sorprendente recuperación de nuestro país en tasa de abandono educativo. Antes de seguir, viene bien recordar que este indicador es uno de los que mejor refleja el nivel de equidad de un sistema educativo. Con una tasa de abandono por encima del 30%, como hemos tenido hasta 2010, no se podría decir que nuestro sistema fuera equitativo. Podríamos hablar de sistema homogéneo o igualitario, pero no puede ser equitativo un sistema que expulsa, que no da respuesta a uno de cada tres alumnos. Ese 30% era más sangrante aún si nos comparábamos con países de nuestro entorno a los que duplicába-

mos o triplicábamos en este indicador. Esto ha sido así, en efecto, hasta 2010, año en el que nos colocamos en el 28,2%. A partir de ahí y a razón de casi dos puntos anuales hemos ido reduciendo la tasa hasta el 18,5% del primer trimestre de 2017. En total, 13,2 puntos de reducción que no son frías estadísticas sino decenas de miles de alumnos que permanecerán en el sistema, en las aulas, gracias a un itinerario formativo

¿Qué harían unos padres sensatos con ese hijo al que le cuesta, que amenaza repetir...? más personalizado y a esos refuerzos a los que tienen derecho. No hay más truco. Me lo dijeron hace unos días en La Rioja, comunidad que ha protagonizado –junto con Ceuta y Melilla– la mayor reducción en tasa de abandono: 5,6 puntos en un solo año.¿Qué harían unos padres sensatos con ese hijo al que le cuesta, que amenaza repetir? Seguro que no recurrirían a teorías pedagógicas exóticas y no validadas, sino que le apuntarían a clases particulares o llamarían a ese primo o vecino para que le eche una mano. Refuerzos y profesorado de apoyo, no hay más truco.

TRANQUILITAMENTE

Rafael Guijarro

Más curro pero bueno

S

i ens aixequem ben d'hora i ens posem a pencar, som un país imparable”. Ya lo decía Hamlet: “Currar o no currar: esa es la cuestión”. Algún catalán ha dicho: “Si nos ponemos a currar, somos un país imparable”. Hombre, así cualquiera, le podría contestar el españolito medio que llevamos dentro. Si nos ponemos a currar todos, está claro que somos imparables, pero ¿si no hay curro para todos, si hay millones de personas sin curro, entonces qué pasa? Pues que vamos muy mal, y que con lo mal que vamos y lo poco que tenemos, nos lo quitamos unos a otros, con el refranero en la mano: “El que parte y reparte se lleva la mejor parte”, y “más vale pájaro en mano que ciento volando”. El reto está en ser o no ser bastante imparables sin tener que currar demasiado: vivir de la mamandurria ajena; eso

se ha alargado durante demasiado tiempo, sobre todo entre los políticos y los sindicalistas, porque currar, currar, lo que se dice currar, lo hacen muy pocos y hay muchos más que se aprovechan del curro de los otros todo lo que pueden, con tal de currar ellos menos. Y el que no llora, no mama. La cuestión no siempre es tener curro. Lo decía Cesc, otro culé: “Jugar fácil es muy difícil”. Hay equipos que curran mucho, y el Barça u otro equipo grande se los merienda. Los deja asfixiados de tanto currar y currar. Hace falta menos llorar y más currar, pero eso sí que parece imposible en un país de llorones profesionales y futbolistas piscineros, que se caen estrepitosamente, como algunos políticos, por currar lo menos posible sin que se note. Si nos ponemos a currar somos un país imparable. Claro que sí. Pero todos y todas, que diría la ministra.

SHUTTERSTOCK

El buen profesor

H

oy en día el profesor que queremos los alumnos es aquel que no es un cumplidor, ya que así podemos descansar de la asignatura”. Estas son las palabras que escribió una alumna a una simple pregunta. Esta misma: “¿cuál es para ti el buen profesor?”. Previamente, y como hago siempre, les había requerido una justificación razonada de la respuesta a fin de que motivaran su argumento, por escaso que fuera. La declaración, por supuesto, fue asumida íntegramente por el resto de los compañeros, hasta casi festejarla. Ninguno de los allí presentes encontraba desajuste o contradicción en el pensamiento, expresado con plena y legítima libertad sin que hubiera conducción interesada por parte del docente. Fue la genuina manifestación de una convicción, no tanto personal, que a la vista salta que lo es, cuanto de una realidad objetiva, la percibida en las aulas tras estar en ellas durante un período determinado, el mismo que define casi al completo una vida académica. El convencimiento del alumnado, en cierta manera, refleja el estado actual de la situación en torno a la figura del profesor. Por una parte, se reclama de la docencia una mayor preparación, un grado formativo acorde con el devenir de las nuevas generaciones que pueblan los centros educativos, y, por otra, al profesional que osa cumplir con los contenidos curriculares y evaluar en conciencia se le califica de “mal

profesor”. La Educación jamás se había encontrado en una encrucijada como la que ahora debe enfrentar, esto es, la necesaria y urgente tarea de dar sentido y propósito a la escuela a través de uno de sus protagonistas, el que enseña. Porque lo que ocurre, a menudo, es que se da por hecho que el profesor sabe lo que hace, y desgraciadamente no es así. Muchos antiguos profesores y maestros, felizmente jubilados, miran, entre asombrados y entristecidos, a los nuevos profesionales. La razón no es otra que la advertida: en sus tiempos, sabían a la perfección quiénes eran y qué impartían, actuando en conformidad con un código de conducta normalizado socialmente. Sin embargo, ese consenso ha saltado por los aires. ¿Qué es un profesor? ¿Un diligente transmisor de conocimientos o, por el contrario, un animador lúdico, un profesional de la fiesta, quizás un pa-

El profesor ya no genera responsabilidad ni la debe exigir y no es un modelo yaso institucional? La respuesta no es tan fácil como parece, ya que, a los ojos de los alumnos, el “buen profesor” está más cercano a la última categoría, a la del saltimbanqui circense. Curiosamente, esta imagen de los chicos es la que,

de manera progresiva, está siendo difundida y sancionada positivamente por la Nueva Pedagogía, y la que, casi sin querer, se está trasladando a la sociedad en su conjunto. En esta dirección, el profesor ya no genera responsabilidad ni la debe exigir, ni tan siquiera es un modelo de sabiduría y honestidad. Es únicamente un acompañante y, como tal, lo que se espera de él es una espontánea simpatía, un punto de diversión y poquito más. El que se empeñe en recuperar la figura tradicional del profesor, no es que sea mal visto en la escuela de nuestros tiempos, es que lo estigmatizan directamente por tal pretensión. La conclusión apresurada de estos movimientos de regeneración educativa es que la escuela ha de obedecer a la pedagogía del vacío, al puro entretenimiento, antes que a la formación entendida en términos rigurosos. Como la alumna de un principio, el profesor no ha de cumplir, no ha de ejercer su tarea, no ha de enseñar, no ha de evaluar ni emitir calificaciones… No ha de ser, en una palabra. Es la negación metafísica del magisterio, un nihilismo que si deja mal a alguien es al que ha de soportar la acción docente. Ya no parece tan cómica y absurda la afirmación de que los profesionales de la enseñanza no saben lo que hacen en cuanto se revela el fatal designio en que se encuentran. Vivimos una época extraordinaria en la que no es extraño contemplar y disfrutar de unos avances que apenas eran

vislumbrados en los textos utópicos de finales del siglo XIX, pero, justo en sentido opuesto, lo que parece ganado para la ciencia y la tecnología, y aun para la comunicación en general, no es apreciable en la Educación. Los agentes implicados en ella están experimentan-

Lo que se espera de él es una espontánea simpatía, un punto de diversión do, de modo desigual, los discursos pedagógicos, porque si el alumnado recibe el beneplácito y hasta la sobreprotección de los encargados de velar por la ciencia educativa, de ninguna de las maneras puede mantenerse semejante argumento para la docencia. Los profesionales asisten, no se sabe si con incredulidad o con ánimo perplejo, a una creciente atmósfera de incertidumbre, impropia de las certezas que cualquiera que afronta a diario el trato con los menores necesita para desarrollar su trabajo y sentir que el suelo que pisa no se derrumba a su paso. Esta es la realidad a la que ha abocado un pedagogismo dañino e insustancial pero al que nadie parece pararle los pies. Juan Francisco Martín del Castillo, doctor en Historia y profesor de Filosofía IES “La Isleta” de Las Palmas de Gran Canaria


Madrid

Suplemento Profesional El Magisterio Español ISSN: 1577-7707

Miércoles, 17 de mayo de 2017 / Nº713

José Abascal, 55. 28003. Madrid. Tel. 91 519 91 31

Normativa: Agenda: El 18 de mayo, IV Congreso Tablón con el resumen Nacional de FP en Málaga legislativo de la semana nP23

nP29

Varias organizaciones rechazan el borrador de la ley universitaria LEMES

En un comunicado piden más diálogo y consenso antes de su aprobación definitva E. M. madrid@magisnet.com

Una treintena de organizaciones educativas y más de cuatrocientos profesores, estudiantes y personal de servicios han firmado un manifiesto en protesta por la reforma de la universidad pública propuesta por el Gobierno regional. La bautizada como Ley del Espacio de Educación Superior de la Comunidad de Madrid ha generado dudas en parte de la comunidad educativa, desde donde se reprocha la falta de diálogo y consenso en la elaboración del anteproyecto de ley. En un comunicado conjunto, las organizaciones educativas implicadas han rechazado públicamente el texto presentado al considerar que “fuerza hasta el extremo la autonomía universitaria, arrogándose la capacidad de controlar hasta el nombre de las facultades”. A su juicio, el Ejecutivo ha presentado un texto que convierte la financiación universitaria “en una palanca para condicionar

Anteproyecto n n La Comunidad de Madrid dio a conocer el pasado febrero el borrador de la que será previsiblemente la futura Ley del Espacio Madrileño de Educación Superior. Según ha explicado el Ejecutivo en varias ocasiones, el texto pretende dotar a los centros de herramientas que amparen e impulsen su competitividad gracias, sobre todo, al marco de financiación basado en criterios que promuevan la excelencia. Precisamente, el nuevo marco de financiación que describe la ley es el principal punto de desencuentro entre el Ejecutivo y parte de la comunidad educativa. Por el momento, los porcentajes de la nueva financiación aún no se han fijado y serán detallados tras hablar con los rectores madrileños antes de aprobar el borrador definitivo.

qué puede ser estudiado, así como el tipo de profesionales y las condiciones en las que se encontrarán sus docentes e investigadores”. Precisamente, el punto referente a la financiación es uno

de los que más ampollas ha levantado en la comunidad educativa. La Lemes contempla un sistema de financiación fijo y otro variable que se determinará en función de parámetros que midan, entre otros indicadores, la calidad de la docencia, la investigación que realicen y la transferencia de conocimiento en las universidades. Según el borrador, se tendrán en cuenta objetivos evaluables como el número de publicaciones, el impacto de las mismas o la inserción laboral de los titulados, entre otros. Ante estos cambios, el manifiesto exige un compromiso político que devuelva a la universidad las ratios de financiación previas a la crisis económica y que garantice las funciones constitucionales que le fueron conferidas. Asimismo, solicita la retirada inmediata del texto, “trasladando la voluntad de iniciar un ciclo de movilizaciones sociales” para parar la reforma universitaria. Para ello, han puesto en marcha un portal donde se irán anunciando las campañas, así como estableciendo un canal de diálogo con la ciudadanía madrileña que podrá adherirse al manifiesto “además de servir de pieza para participar en las acciones que se pongan en marcha hasta conseguir paralizar la reforma”.

Consultorio: ¿Por qué Finlandia tiene un buen sistema escolar? nP24

Bajada de las tasas de Infantil

EDITORIAL

Los principales puntos de desacuerdo de la Lemes

El Consejo de Gobierno ha aprobado en su última reunión una bajada de un 5% en los precios de las escuelas infantiles públicas a partir del próximo curso. La reducción se une al 25% de bajada experimentado en los últimos dos años.

Según recordó Cristina Cifuentes tras dicha reunión, la medida permitirá beneficiar directamente a 41.000 familias madrileñas con menores escolarizados, permitiendo un ahorro de hasta 121 euros al año por cada alumno.

Acciones legales contra el cierre del “Pérez Galdós” CCOO CCOO ha denunciado ante la DAT Madrid Capital el cierre del IES “Pérez Galdós” al mismo tiempo que ha solicitado la convocatoria “inmediata” de una mesa de negociación en la que se aborde la cuestión. Asi-

mismo, ha adelantado a Efe que llevarán el cierre del centro a los tribunales. Según denuncian, el Ejecutivo madrileño ha vulnerado el derecho a la negociación colectiva en la reorganización del instituto, un proceso marcado, a su juicio, por “falta de transparencia e irregularidades en el proceso administrativo”.

Lejos de estar cerca de aprobarse, el futuro de la ley que pretendía reformar el fondo de las universidades madrileñas está más borroso que nunca. De poco sirven las decenas de conversaciones mantenidas durante este último año por representantes del Ejecutivo y del sector universitario si cuando se acerca la fecha de aprobación te acusan de “falta de diálogo, democracia y transparencia”. Tres meses después de que se hiciera público el borrador de la ley, comienzan a elevarse las primeras voces en su contra. Y no son pocas. El nuevo modelo de financiación de las universidades es, sin duda, uno de los puntos más cuestionados. Parece que no gusta la propuesta de una doble vía de financiación: la fija y la variable. Desde del sector más crítico consideran que la ley no aborda “la precariedad ni la escasa financiación de la red pública”. Ni tampoco profundiza en “los problemas reales” ni revierte los recortes de los últimos años, aunque sí ahonda en un modelo de Educación Superior a dos velocidades. Parece que todavía quedan puntos de fricción que necesitan mayor concreción y, sobre todo, más diálogo. Sin avances en dichas conversaciones, la plataforma ya ha anunciado su calendario de movilizaciones.


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Comunidad de Madrid

El Colegio “Europeo” celebra el Día de Europa

Isabel Carvajal Directora del Colegio “Santa María del Camino” “Les enseñamos a comer muchas frutas y verduras y a probar nuevos alimentos”

JORNADA

Recursos para educar en la biodiversidad para docentes FORMACIÓN El Departamento de Educación Ambiental del CRIF Las Acacias ha presentado, en colaboración con la Facultad de Biología de la Universidad Complutense de Madrid, un curso teórico-práctico en el que se ofrecen recursos para educar en la biodiversidad. El curso tendrá una duración de 10 horas y se celebrará los días 22, 23 y 24 de mayo. Según explica la convocatoria, el principal objetivo de las jornadas es proporcionar conocimientos, estrategias y recursos para diseñar actividades de investigación en el aula y en el centro educativo y promover actitudes de respeto e interés por los procesos naturales valorando, en particular, la dependencia entre la polinización y la conservación de la biodiversidad. En total se ofertan 30 plazas dirigidas a maestros, catedráticos y profesores de enseñanza Secundaria de toda la Comunidad.

“Los niños hacen más ejercicio y son más conscientes de su importancia”

MAGISTERIO

Coincidiendo con la celebración de su 25 aniversario, el Colegio “Europeo” y la Escuela Infantil Bebin acogieron el pasado 9 de mayo una fiesta para conmemorar el Día de Europa. La jornada arrancó con una ponencia del ex jugador de baloncesto Ángel Sanz quien habló a los escolares sobre la importancia de la actitud. Sanz habló de su trayectoria profesional y acercó a los menores una historia personal de motivación íntimamente ligada al deporte. Tras esta ponencia llegó el turno del afamado profesor de inglés Richard Vaughan, quien expuso su teoría y experiencia en el mundo de la Educación con una charla titulada: El poder de las actitudes positivas. Vaughan, que cuenta con más de 40 años de experiencia en el sector y ha revolucionado la manera en la que los hispanohablantes aprenden inglés, habló de su trayectoria profesional y puso ejemplos de los logros, a base de mucho trabajo, esfuerzo y, sobre todo, actitud de otros grandes empresarios de nuestro país, haciendo hincapié en lo importantes que son algunos valores como la humildad. Como colofón final de la jornada el evento contó con un coloquio entre los ponentes y dos alumnos del centro y terminó con un concierto protagonizado por los estudiantes del colegio.

“La salud es abstracta para los niños, les hablamos de cuidarse” El “Santa María del Camino” implantó hace una década el programa Salud Integral, un proyecto que trabaja hábitos saludables desde la infancia para mejorar la calidad de vida en la edad adulta. E. M. madrid@magisnet.com

Se cumplen 10 años desde que el Colegio “Santa María del Camino” implantara el programa piloto Salud Integral, un proyecto que trata de demostrar que la adquisición de hábitos saludables desde la infancia reduce los riesgos de sufrir una enfermedad cardiovascular y mejora la calidad de vida en la edad adulta. Además de directora del Colegio privado, Isabel Carvajal dirige el área pedagógica de la fundación SHE (Science, Health and Education, por sus siglas en inglés). Según explica Carvajal, la salud es un término muy complejo para los niños y, por eso, les enseñan a cuidar a ‘Cardio’, una mascota en forma de corazón que todos tenemos. n Pregunta. ¿En qué consiste el programa Salud Integral de la Fundación SHE? n Respuesta. Teniendo en

cuenta que los hábitos aprendidos durante la infancia se mantienen en la edad adulta, el programa Salud Integral trata de promover la salud cardiovascular con el objetivo de enseñar a los niños a mantener hábitos de vida adecuados durante toda la vida. Comenzamos en marzo del 2007 en el Colegio “Santa María del Camino” de Madrid con una experiencia piloto, más tarde nos trasladamos a Cataluña y en la actualidad contamos con 179 centros educativos participantes en toda España. n P. ¿Cuáles son los principales objetivos del programa?

n R. Tratamos de fomentar en

el alumnado la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos a través de una intervención basada en cuatro componente –cuerpo y corazón, actividad física, alimentación y gestión emocional– y en cuatro ámbitos: aula, profesorado, familia y escuela. n P. ¿Cómo se implantan dichos conocimientos y hábitos dentro del currículo? n R. El programa se desarro-

lla con escolares de entre tres y 16 años. Con los alumnos más pequeños comenzamos trabajando la creación de hábitos saludables, para más tarde incidir en el conocimiento en las etapas de Primaria y Secundaria. El programa incluye 70 horas de intervención en el aula de Educación

Infantil en las que trabajamos basándonos en la repetición, las vivencias y en el aprendizaje de otros. Los niños aprenden gracias a la repetición y las vivencias y, además, son transmisores de conocimiento para las familias, saben perfectamente diferenciar la alimentación diaria y la extraordinaria. En Primaria hay 48 horas y se implementan los contenidos en las asignaturas de Science y Educación Física y dentro del plan de acción tutorial. Por último, en la etapa de Secundaria hay 12 horas lectivas y nos centramos en el conocimiento, es una etapa vulnerable y creemos que es importante acompañarles. La gestión de emociones ayuda en la prevención de las drogadicciones, un niño

tiene que aprender a reconocer sus sentimientos, lo que le va permitir trabajar la empatía y la tolerancia para más tarde poder decir no al alcohol, el tabaco y las drogas. n P. ¿Qué hábitos y actividades concretos se trabajan en estas sesiones? n R. Les enseñamos a comer

variado, muchas frutas y verduras, a probar alimentos nuevos para ellos o a distinguir alimentos diarios de extraordinarios. Por ejemplo, en todos nuestros centros hemos prohibido las chucherías, nuestros alumnos celebran sus cumpleaños con otros elementos o regalos. Para ayudar a que los más pequeños entiendan todos estos conceptos tenemos una figura llamada Cardio, un

El proyecto del “Santa María del Camino” n n Enseñanza de inglés El Colegio “Santa María del Camino” es un centro privado situado en la colonia Puerta del Hierro, al norte de la capital. El aprendizaje de un segundo idioma, en este caso el inglés, es uno de los puntos fuertes del proyecto educativo. Para impartir el 50% de las horas lectivas en ingles, el centro trabaja un día en cada idioma en Infantil y en Primaria. n n Bachillerato Dual El centro implantó hace cinco años el Bachillerato Dual, un programa que permite a los alumnos titular en el modelo

español y el americano, que comienza a implantarse en el segundo curso de Secundaria. Según explica Isabel Carvajal, directora del centro, los alumnos realizan todo el contenido americano de forma virtual y en el horario extraescolar, para lo que cuentan con tutores y examinadores americanos. “Son asignaturas que complementan perfectamente nuestro currículo ya que, además de aprobar nuestras materias, tienen que superar las americanas”, apunta. En su quinto año de implantación lo están cursando 28 alumnos,

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aproximadamente un 15% del total. n n Plan desarrollo personal Según cuenta la directora, el Plan de Desarrollo Personal que implementa el centro permite trabajar con cada niño desde “sus características y sus talentos para obtener lo máximo posible”. “Tenemos niños con diferentes capacidades, pero todos son distintos y, por eso, debemos ayudar a todos por igual”, explica. Para ello, se trabaja siguiendo el modelo de las inteligencias múltiples que define las siete inteligencias que tiene el ser humano.

corazón que cada niño tiene que cuidar. La palabra salud es muy abstracta para ellos, no saben cuidarse ellos mismos por lo que hablamos de cuidar a Cardio como si fuese una mascota que está contenta cuando andan y está triste cuando no hacen deporte. n P. ¿Por qué se decidió implantar el programa piloto en este centro? n R. Yo le ofrecí directamente

nuestro colegio al doctor Valentín Fuster, director y creador del programa y de la fundación. Este cardiólogo español ha convencido a la Asociación Americana del Corazón de que la prevención es muy importante, mucho más que el cuidado. Desde nuestro centro hemos realizado todos los materiales que se han implementado en el resto de escuelas para que haya una unidad en todo el conocimiento. n P. ¿Cuáles son las principales conclusiones tras 10 años de implantación? n R. Han cambiado muchas

cosas. Por un lado, el ambiente del colegio ha variado: los niños toman mucha más fruta, hacen más ejercicio y son más conscientes de la importancia de dicho ejercicio. Por otro, hemos implantado clases de cocina para que los alumnos se involucren más en su nutrición, basada en la diversidad y el equilibrio. Por último, hemos fomentado la actividad aeróbica, no queremos formar a deportistas de élite sino que realicen una actividad física de 60 minutos cada día.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Suplemento Profesional

Comunidad de Madrid BREVES MORATA DE TAJUÑA

Programa contra el absentismo escolar El Ayuntamiento de Morata de Tajuña ha organizado un plan para acabar con el absentismo escolar, un programa denominado Conecta 4.1 que involucra a los centros educativos, a los docentes y a los padres con diversos agentes sociales. Según explica el Consistorio, la iniciativa busca que los jóvenes conozcan las consecuencias que puede acarrear no acudir a su centro educativo, al tiempo que se pretende alejarles de la exclusión social y darles las herramientas para su reincorporación, así como una conciencia laboral. A través del programa, los expulsados podrán tomar conciencia de su futuro laboral y realizar ejercicios para no quedar atrasados en los conocimientos que se les estén impartiendo a sus compañeros durante los días que esté ausente de las clases, concluye la nota.

Más de 72.700 alumnos de 3º de Primaria realizan la prueba externa de la Lomce

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CONVOCATORIA

Plazas de Educación Especial en la capital El Ayuntamiento de Madrid ha convocado 455 plazas para menores de 21 años con necesidades educativas especiales en centros escolares que permanecerán abiertos durante el verano, un recurso que propicia la conciliación de la vida familiar y laboral. Según informa el Consistorio en un comunicado, esta actividad se lleva a cabo en siete colegios públicos de Educación Especial, entre las 10 y las 16 horas, en turnos del 3 al 14 julio, del 17 al 28 de julio y del 31 al 11 de agosto. El precio público para la campaña de verano de 2017 es 4,90 euros por día, aunque están exentos de cuota los menores en riesgo de exclusión o emergencia social, con informe de los servicios sociales municipales del distrito correspondiente.

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ENCUENTRO

Jornada Educación Emocional en Madrid El Palacio de Cibeles de Madrid acogió el pasado 5 de mayo el I Encuentro Eduemoción, una jornada dirigida a profesionales del sector educativo y que contó con expertos en inteligencia emocional como Rafael Bisquerra, Begoña Ibarrola, Carmen García de Leániz y Pilar Quijada. Según explica la red de Colegios Zola, organizadores del evento, el encuentro abordó la importancia de la Educación emocional en los colegios. Durante su intervención, el experto Rafael Bisquerra explicó las dificultades a la hora de adquirir este tipo de competencias emocionales ya que “requiere una insistencia a lo largo de toda la vida”. A su juicio “adquirir estas competencias favorece las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución de conflictos y contribuye a mejorar el rendimiento académico”.

EVALUACIÓN

Se trata de una prueba obligatoria aunque no tendrá valor académico E. M. / Efe madrid@magisnet.com

Más de 72.700 escolares madrileños de 3º de Primaria realizaron la pasada semana la prueba externa de la Lomce que, según establecía la orden que regula el examen, centró su evaluación en contenidos de Lengua, Matemáticas e Inglés. Dicha orden establecía la obligatoriedad de todos los alumnos de realizar el examen aunque, según matiza la Consejería de Educación, se trata de una prueba que “no tendrá valor académico” y cuyos resultados “no serán publicados ni utilizados para la realización de ningún tipo de ranking”. CCOO impugna la prueba La orden que regula este curso las evaluaciones externas de la Lomce fue publicada en el BOCM el pasado 8 de mayo, tan solo dos días antes de la celebración de la primera prueba. Para CCOO, dicha orden llegó con “los plazos ya caducados e imposibles de cumplir”, por lo que pidieron la impugnación y suspensión de la misma. Según defiende Isabel Galvín, secretaria de Enseñanza de CCOO, “es escandaloso que la Consejería no cumpla el principio de legalidad vigente”, ya que se requieren al menos “cinco días antes de la prueba para que los inspectores se reúnan con los centros; tres días para revisar si la plataforma digital funciona, ya que no está previamente regulada”, y un plazo de “48 horas hábiles para informar a las familias”. Por otro lado, el sindicato considera que la prueba ha vulnerado los “derechos del alum-

Los exámenes se realizaron sin incidentes a pesar de la impugnación de CCOO ante los “ajustados plazos”. CAM

Más información n n Sin valor académico Según la orden publicada en el BOCM, los escolares madrileños tuvieron que enfrentarse a una prueba de comprensión oral y escrita de Lengua Castellana de aproximadamente 50 minutos y otra de igual duración de Inglés. En el caso de las Matemáticas, la prueba se centró en la solución de problemas en contextos funcionales relacionados con la vida cotidiana.La prueba debía ser realizada por más del 10% del alumnado y, en el caso de no alcanzarse, el inspector elevará informe sobre las causas.

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n n Corrección de la prueba La Comunidad ha destinado 330.000 euros a una empresa encargada de la organización de las evaluaciones. No obstante, la aplicación de la prueba ha sido gestionada por el personal docente de cada centro, aunque facilitada por la Consejería, quien se encargará de remitir a los centros un informe con los resultados. La corrección de las mismas correrá a cargo de maestros del propio centro, preferiblemente por docentes de 6º de Primaria, excluyendo a los maestros que impartan en el grupo evaluado.

nado con dificultades de aprendizaje, puesto que al ampliar los tiempos de los exámenes a los menores con dislexia, DEA o TDAH no se les permite los mismos descansos que al resto del alumnado, pese a que deberían tener más precisamente por sus dificultades”. Del mismo modo, critica que los centros educativos hayan tenido que costear las fotocopias, lo cual supone, además de “asumir los gastos de impresión, un trabajo extra al profesorado sin contraprestación alguna”. Por su parte, el sindicato CGT anunció paros parciales –de 9 a 12 horas–en los centros educativos coincidiendo con los días previstos para la realización de las pruebas –10

y 11 de mayo en Primaria– así como para el 17 y 31 del mismo mes y el 1 de junio. En un comunicado, asegura que, a pesar de la anulación de las reválidas, “la Administración se obstina en someter a los alumnos a unas falsas evaluaciones alejadas de los procesos reales y cotidianos de enseñanza-aprendizaje” y critica el coste que ha tenido la prueba, dado que para su organización se ha contratado a una empresa privada. Tal y como estipula la Lomce, este año también se realizará por primera vez la prueba externa para 4º de Educación Secundaria. Más tarde, el 31 de mayo y 1 de junio, será el turno para los alumnos de 6º de Primaria.

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Nuevo sistema operativo de uso gratuito para centros TIC La Comunidad de Madrid ha desarrollado el sistema operativo MAX Madrid Linux 9.0 y un conjunto de aplicaciones que podrán ser utilizadas por todos los centros educativos de la región de forma gratuita. Según adelanta la Consejería de Educación, se distribuirán un total de 7.000 unidades entre colegios e institutos para que todos se puedan beneficiar de las ventajas de la herramienta. El nuevo sistema operativo permite que tanto profesores

como alumnos puedan trabajar de forma sencilla y sin costes en el entorno educativo. Tal y como explica Educación, el sistema se puede copiar y distribuir con total libertad y se puede instalar en la mayoría de los ordenadores. “MAX puede arrancarse directamente desde el DVD sin proceso de instalación o instalarse en el ordenador conviviendo con otros sistemas operativos”, apuntan. Además, el sistema incluye todas las herramientas necesarias como un paquete ofimático, aplicaciones de diseño gráfico, reproductores y editores de audio y vídeo, entre

otros. Asimismo, contiene herramientas de generación de contenidos digitales, navegadores para el acceso a internet y componentes especiales como flash, java, y visores para PDF y multimedia. Según recuerda el comunicado, la Comunidad de Madrid comenzó a elaborar su propio sistema operativo educativo en el año 2005 y desde entonces “lo ha ido mejorando, creando nuevas versiones y distribuyéndolas entre los centros docentes”. Además, la Consejería facilita asistencia técnica y formación para facilitar la utilización de MAX.

Educación distribuirá 7.000 copias del sistema. SHUTTERSTOCK


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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Comunidad de Madrid

Un segunda oportunidad educativa a través de la música y el reciclaje La Música del Reciclaje es un proyecto educativo impulsado por Ecoembes que educa en valores y favorece la superación personal de menores en situación de vulnerabilidad o exclusión social.

madrid@magisnet.com

Instrumentos reciclados Lo que más sorprende del proyecto es que son los propios alumnos los que se encargan de la contrucción de los instrumentos a partir de materiales reciclados, lo que permite fomentar la conciencia sobre la vital importancia que el reciclaje tiene sobre el futuro del medio ambiente. La orquesta cuenta con guitarras, cellos, violines, flautas, saxos y varios instrumentos de percusión. Todos ellos construidos gracias a la ayuda de

Menores del CEIP “Núñez de Arenas” y de la residencia materno-infantil Villa Paz participan en el proyecto. ECOEMBES

Los alumnos fabrican sus instrumentos con materiales reciclados

La Universidad Rey Juan Carlos de Madrid ha sido galardonada nuevamente con uno de los Premios de Internet 2017 por uno de sus cursos abiertos masivos realizados a través de su plataforma virtual URJCx. En concreto, la plataforma ha resultado ganadora en esta XVIII edición de los premios en la categoría Emprendimiento e Investigación-Energías Limpias, gracias al curso gratuito Energía inteligente

Fernando Solar, lutier encargado de coordinar el proceso de fabricación de instrumentos reciclados. Según nos cuenta, lo más difícil de fabricar un instrumento es “partir de cero”. No obstante, la disciplina e implicación que requiere la música ha permitido sacar adelante un proyecto más que consolidado. “Al principio costaba y, a día de hoy, la actitud es impecable”, añade. Percusión y solfeo Además de fabricar sus instrumentos, los cerca de 80 alum-

La plataforma digital de la URJC recibe el Premio de Internet 2017 UNIVERSIDAD

TRIBUNA

P

E. M.

Cateura es un barrio de la ciudad de Asunción (Paraguay) construido sobre un gigantesco vertedero. A pesar de ser una de las zonas más deprimidas y empobrecidas en la capital paraguaya, el barrio ha visto nacer un proyecto musical impulsado por la ilusión y el ingenio de sus jóvenes. Juntos han creado una formación musical a partir de materiales de desecho, la Orquesta de Instrumentos reciclados de Cateura. Su primera visita a España en enero de 2014 de la mano de Ecoembes inspiró un proyecto hermano y que comparte filosofía: La Música del Reciclaje. La iniciativa tiene como principal objetivo ofrecer una segunda oportunidad a menores en riesgo de exclusión social a través de la música, educándoles en valores y favoreciendo su superación personal. Participan alumnos del CEIP “Núñez de Arenas”, ubicado en el Pozo del Tío Raimundo de Vallecas, y menores de la residencia materno-infantil Villa Paz de Pozuelo de Alarcón.

Titulación en Secundaria: aprobado por decreto

para un futuro sostenible, en el que se planteaban soluciones para afrontar los retos energéticos del futuro. La URJCx es una iniciativa de conocimiento abierto basada en tecnología OpenEdx, que tiene como objetivo “ofrecer formación de calidad, abierta, y disponible para cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento”, según ha destacado la universidad en una nota de prensa. En ella, se ofrecen materiales interactivos y audiovisuales realizados por personal de la propia universidad y de otros centros.

nos que forman parte del programa, de entre siete y 15 años, reciben clases de percusión y solfeo un par de veces por semana en sus centros educativo. Han aprendido a tocar con la ayuda de un grupo de profesores dirigido por Mercedes Gómez, directora pedagógica, y formado por Raúl Sánchez, Pedro Esparza, Jorge González, María Arranz y Alberto García. La banda se reúne un par de sábados al mes para seguir ensayando, esta vez fuera del horario escolar. En total, en su ter-

cer curso de implantación el proyecto ha abarcado más de 1.300 horas lectivas al año. Según explica Víctor Gil, profesor, músico y director de la orquesta española, La Música del Reciclaje ha ayudado a que muchos alumnos con dificultades personales y en situaciones complicadas “se comprometan a trabajar en grupo”. Además, han asentado valores tan importantes y propios de la música como la disciplina, la constancia y la concentración, lo que les ha permitido mejorar en otras asignaturas.

Arranca la XIII Olimpiada Escolar de Collado Villalba CAMPEONATO Más de 8.4000 escolares de Collado Villalba participan esta semana en la XIII Olimpiada Escolar de esta localidad, que arrancó el pasado fin de semana y cuya clausura será el 19 de mayo en la Ciudad Deportiva y diferentes instalaciones municipales. Las competiciones se desarrollan estructuradas por categorías con edades comprendidas entre los nueve y los 18 años: benjamín, alevín, infantil, cadete, juvenil, según ha in-

formado el Ayuntamiento en una nota de prensa. Como novedad este año, se ha incorporado el balonmano y el unihockey en la categoría de cadete, y el doble mixtos de bádminton en las categorías infantil, cadete y juvenil. Jornada inaugural El pasado fin de semana tuvo lugar la ceremonia inaugural, una fiesta familiar donde la antorcha olímpica, portada por representantes de los diferentes centros participantes, recorrió las calles de la localidad, con salida en la plaza de la Estación y llegada en la Ciudad

Deportiva. A continuación, la alcaldesa de la localidad madrileña, Mariola Vargas, y el concejal de Deportes, Adan Martínez, entregaron el premio al ganador del concurso del cartel anunciador de las olimpiadas, Nikolay Iliev, alumno de cuarto de Primaria del Colegio “Miguel Delibes”. Según destacó Vargas, “estas se convierten en una gran fiesta familiar con una masiva participación, en la que se supera el número de alumnos año tras año, poniéndose de manifiesto los grandes valores que conlleva la práctica deportiva”.

arece ser que lo poco bueno de la Lomce ya ha sido derribado por el propio Gobierno que promulgó esa ley. Ya se advertía, leyendo los diversos borradores y el texto final, que iba a salir el torito bien afeitado y con más pases que una vaquilla de pueblo. Por no hablar de las famosas promesas electorales, como el Bachillerato de tres años, que jamás atisbaron un claro de luz legislativa. En fin, los programas se los lleva el viento. Podría hablar del vaivén de las denominadas reválidas, de la retirada de una prueba final en la ESO, o de los múltiples problemas que han ocasionado este baile dubitativo y contradictorio. Como digo, estábamos acostumbrados a los parches, a las improvisaciones y a las salidas cortoplacistas con que las diversas administraciones, siguiendo las pautas del Ministerio, hacían frente a los problemas que ellas mismas crearon. Ahora, en plena operación desguace, el borrador de Real Decreto para la obtención de títulos permite la promoción a Bachillerato a los alumnos con materias suspensas. Es decir, se regresa al lamentable punto de arranque de 1990, que ha predominado con exclusividad en España. ¡Para que digan que no hay consenso en Educación! Esto supone un nuevo ataque a los principios de esfuerzo y de coherencia político-legislativa que debieran primar en cualquier sistema sano. El mensaje que se traslada al alumno es claro: se pueden abandonar dos asignaturas, siempre que no coincidan las instrumentales. Cómpongase como quiera: nosotros le aprobamos por decreto. Por muy disparatado que parezca, he aquí el resumen del desatino. Otra cuestión reside en limitar el número elevadísimo de materias que debe cursar un alumno de 4º de ESO. Algunos pensamos que ha de restringirse el número de asignaturas o de establecer itinerarios formativos diversos. Esto último, de manera confusa, lo contemplaba la Lomce. Pero, como otros aspectos, no sobrevivió al desguace arriba mencionado. Resulta complicado defender esta medida regresiva. Aun así, armándose de coraje, o de cinismo, el ministro sostiene que esta regulación bajará la tasa de fracaso escolar. Sesuda perogrullada. Puestos a facilitar la promoción, sugiero otro instrumento complementario: el aprobado general. De esta forma se borrará el fracaso escolar...y el conocimiento, claro. Javier Pérez-Castilla CSI-F Educación Madrid


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 29 Miércoles, 17 de mayo de 2017

La dirección de centros de Infantil y Primaria de Cataluña La autora parte de la premisa de que “la dirección de las escuelas en España continúa encallada en la gestión administrativa con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico” para posteriormente analizar el caso de los centros de Cataluña.

María González, profesora de Educación Secundaria del Principado de Asturias

L

a función directiva y su liderazgo se consideran como uno de los pilares del buen funcionamiento de los centros educativos y vinculada a la mejora de la enseñanza (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016). Función que ante las actuales demandas sociales se presenta con importantes tareas de difícil desempeño, lo cual genera incertidumbre en la decisión para asumirla e inestabilidad en su ejercicio (Álvarez, 2004; Gairín y Castro, 2010; Martín-Moreno, 2007). Entienden Bolívar y Cerrillo que “la dirección de las escuelas en España, como en otros países iberoamericanos, continúa encallada en la gestión administrativista, con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico, dentro de las estructuras organizativas vigentes” (2015, 11). Los necesarios cambios que se demandan a los sistemas educativos suponen, asimismo, una necesaria formación para los responsables de su dirección, la cual, según Fernández (2002), es un proceso que comienza antes de su nombramiento y se debe desarrollar durante todo su desarrollo directivo. La formación que precisan los directivos escolares debe ser, según San Fabián “de carácter teórico-práctico permanente y basada en un enfoque comprensivo del funcio-

namiento de los centros y no puramente gerencialista” (2006, 148). Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010) señalan que para el 95,2% de los directores y directoras la formación respecto a la gestión directiva debe incluirse en los currículos universitarios de formación del profesorado. En el mismo sentido, Cantón (2013) considera necesaria una formación específica de los directores en gestión y en dirección de personas. Formación que entiende debe tener un nivel universitario de máster específico. Apunta la idea del ámbito sajón de implantar una especialidad de dirección en la formación inicial. La literatura actual en relación con la función directiva escolar entiende que la dirección supone un liderazgo pedagógico que según GarcíaGarnica, “debe estar distribuido entre diferentes miembros de la comunidad escolar” (2016, 15). En España, después de un amplio y singular recorrido normativo, el sistema de selección de los responsables de la dirección en los centros escolares está basado en la participación social de la comunidad educativa y en el que no parece tener una importancia decisiva la formación de los candidatos al cargo. Barrios, Iranzo y Tierno señalan en relación con la influencia sociopolítica que ha sufrido en España la Educación y consecuentemente la gestión y formación directiva que “la Educación se ha instrumentalizado como lucha ideológica y política, en lugar de ser abordada desde ópticas más técnicas y pedagógicas, como habrían hecho países con mayor tradición democrática, descentralización y autonomía de centros. (2013, 373) Para Villa (2015) el propio procedimiento de selección

SHUTTERSTOCK

de directores en los centros públicos influye el que las funciones directivas del liderazgo se hayan centrado en demasiadas ocasiones en las funciones administrativas. En su estudio Modelos y funciones de dirección escolar en España: El caso de Tarragona, Barrios-Arós et al. (2015) solicitan a los directores y directoras consultados que valorasen el grado de realización de las funciones que la normativa les exige. El 95,4% entiende que realiza dichas funciones en el máximo grado, a la vez que el

98,4% indica que la más ejercida es la relativa a la organización y funcionamiento del centro (fundamentalmente en aquellos directivos cuyo modelo de dirección se basa en la gestión). Indican, asimismo, el 80% que las menos ejercidas son las de horarios y personal. También en el ámbito de Cataluña, el profesor Teixidó (2008) en la XIX Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya, en su ponencia L’escola respira calma considera que los equipos directivos son la clave del cambio del

sistema educativo tanto por la presión que deben soportar como porque han de armonizar y gestionar intereses diversos. En el presente trabajo también pretendemos anali-

zar la satisfacción en el cargo de los responsables de la dirección y la importancia que dicho cargo tiene para el buen funcionamiento del centro y la calidad de la enseñanza. En el informe TALIS (OCDE) se señala que en el conjunto de los países y regiones de la OCDE el 95,5% de los directores manifiestan estar satisfechos con su trabajo. Estudiamos, asimismo, el apoyo y reconocimiento que los cargos directivos reciben de las administraciones, profesorado y familias, así como su colaboración en sus tareas directivas. Los responsables de los centros educativos pueden tener una cualificada opinión en relación con la carrera profesional para los docentes. Los aspectos retributivos de dichos cargos directivos es otro de los elementos que pretendemos analizar. Señala Teixidó en la ponencia a la que hemos hecho referencia de las Jornadas del Consell Escolar de Catalunya que “en els moments actuals, s’ha arribat a un acord notable pel que fa a la necessitat d’una direcció escolar formada (formació específica, desenvolupament professional, etc.), competent (amb un saber fer professional consolidat), estable (sense un límit d’estada en el càrrec), de procedència docent i amb reconeixement (social, laboral i econòmic) de la feina feta” (2008, 23). Modelo

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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


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Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 Muestra Con objeto de recoger las opiniones de los directores y directoras de los centros de Educación Infantil y Primaria de Cataluña se elaboró una prueba específica, la cual fue enviada por correo electrónico a una muestra de centros seleccionado al azar en función de la población de la provincia en la que están ubicados y de su titularidad. Fue cumplimentada por 109 directores y directoras, de los cuales el 65,4% son mujeres y el 34,6%. La edad media es de 51,1 años. Su experiencia profesional de 27,1 años y en la dirección del centro 7,1 años. El 79,4% dirigen centros públicos y el 20,6 privados-concertados. Los directores y directoras indicados ejercen sus funciones en centros con un total de 1.602 unidades, 41.997 alumnos y alumnas y 3.084 profesores y profesoras. Variables e Instrumentos En el análisis de fiabilidad de la prueba elaborada el coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,86. Dicha prueba consta de elementos referidos a: 1. Variables de clasificación. 2. Formación inicial y permanente. 3. Formación permanente respecto a: normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. 4. Satisfacción en el cargo directivo. Importancia del mismo para el buen funcionamiento del centro y para la calidad que ofrece a su alumnado. 5. Apoyo, colaboración y reconocimiento que el cargo directivo recibe por parte de las administraciones educativas, profesorado y familias del centro. 6. Carrera profesional y valoración de la retribución económica que se percibe por el cargo. Resultados 1. Formación inicial y permanente. Las personas responsables de la dirección del centro valoran con 4,1 puntos (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo el 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”), la formación, respecto a la gestión directiva, que han recibido en su etapa de estudios previos a la actividad profesional. La formación que según su criterio, y en la misma escala, reciben los actuales estudiantes de profesorado la valoran con 3,9 puntos. Mientras que a la formación permanente que pueden tener, en su actual cargo y respecto a sus responsabilidades, por parte de las administraciones educativas, le otorgan una valoración de 5,8 puntos. 2. La formación permanente de los responsables de la dirección de los centros Los temas referidos a la formación permanente (normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías), valorados en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mucha importancia”, presentan un recorrido de 8 puntos (“nuevas tecnolo-

gías”) a 8,8 (“organización de centros”). La “normativa” tiene una valoración de 8 puntos, “liderazgo” 8,6, “pedagogía-psicología” 8,2 y “evaluación de centros” 8,2. En relación con otros aspectos que los responsables de la dirección señalan en respuesta abierta sobre sus necesidades de formación, los más indicados se refieren a: gestión de recursos humanos y materiales, resolución de conflictos, relaciones con la comunidad educativa, comunicación, autonomía de centros, organización y gestión de equipos. 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora En la escala señalada de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la "máxima satisfacción”) directores y directoras valoran con 7,8 puntos la satisfacción que tienen en su cargo. Otorgan 8,5 puntos en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la “máxima importancia”), a la importancia que tiene el cargo directivo que ostentan para el buen funcionamiento del centro y con 7,9 puntos la importancia para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro. Respecto al apoyo y colaboración que directores y directoras reciben de las administraciones educativas los valoran con 6,9 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la “máximo apoyo y colaboración”). El reconocimiento de su trabajo por parte de las administraciones educativas y de las familias del centro, los valoran con 6,5 y 7,8 puntos, respectivamente, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la “máximo reconocimiento”). Directores y directoras están bastante de acuerdo (8,5 puntos en la escala de 0 a 10, siendo el 0 “nada de acuerdo” y el 10 “totalmente de acuerdo”) respecto a que los docentes tengan una auténtica carrera profesional. Y consideran que puede mejorarse la retribución económica que perciben por el desempeño de sus funciones directivas, que valoran con 5,3 puntos en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 “muy mal” y el 10 “muy bien”). En relación con la colaboración de profesores y profesoras con el centro en general y con la dirección del mismo en particular, la valoran con 7,9 puntos (en la escala de 0 a 10, siendo 0 “muy mala” y el 10 “muy buena”), mientras que a la colaboración de las familias con el centro le otorgan 6,9 puntos en la misma escala. Discusión y conclusiones La prueba elaborada fue cumplimentada por 109 directores y directoras que ejercen la dirección en centros de Educación Infantil y Primaria en Cataluña. Respecto a sus responsabilidades directivas, valoran con 4,1 puntos la formación inicial que han recibido previa a su actividad profesional, con 3,9 la de los actuales estu-

Tabla 1. Formación permanente e inicial Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”

Media

Desviación

1. Formación inicial, respecto a la gestión directiva, recibida en sus estudios previos a la actividad profesional

4,1

2,7

2. Formación que reciben los actuales estudiantes de profesorado respecto a la gestión directiva

3,9

2,3

3. Formación permanente que reciben directores y directoras por parte de las administraciones educativas

5,8

1,9

Tabla 2. Formación permanente de los responsables de la dirección de los centros Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”

Media

Desviación

1. Normativa

8

1,5

2. Liderazgo

8,6

1,2

3. Organización de centros

8,8

1,2

4. Pedagogía-psicología

8,2

1,6

5. Evaluación de centros

8,2

1,3

8

1,3

6. Nuevas tecnologías

Tabla 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”

1. Satisfacción en el cargo de director o directora en el centro

Media

Desviación

7,8

1,4

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la "máxima importancia” 2. Importancia del cargo directivo que ostenta para el buen funcionamiento del centro

8,5

1,1

3. Importancia que tiene el cargo de director o directora para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro

7,9

1,3

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la "máximo apoyo y colaboración 4. Apoyo y colaboración de las administraciones educativas con la dirección del centro

6,9

1,7

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la "máximo reconocimiento” 5. Reconocimiento del trabajo del director o directora del Centro por parte de las administraciones educativas

6,5

1,6

6. Reconocimiento del trabajo de la dirección por parte del profesorado del centro

7,8

1

7. Reconocimiento del trabajo del director o directora por parte de las familias del centro

7,7

1

Tabla 4. Carrera profesional, retribución económica y colaboración con la función directiva Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”

Media

Desviación

8,5

1,5

2. Valoración de la retribución económica por el desempeño de las funciones de director del centro 5,3

2,2

1. Existencia de una auténtica carrera profesional de los docentes Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mal” y 10 el “muy bien”

Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mala” y 10 el “muy buena” 3. Colaboración del profesorado con la dirección del centro

7,9

1,1

4. Colaboración del profesorado con el centro en general

7,9

1,1

5. Colaboración de las familias con el centro en general

6,9

1,4

diantes de profesorado y con 5,8 la formación permanente proporcionada por parte de las administraciones educativas. Temas de la formación permanente como la normativa, liderazgo, organización de centros, pedagogía-psicología, evaluación de centros y nuevas tecnologías, son valorados en un recorrido de 8 puntos hasta 8,8. Directores y directoras dan una buena valoración a su satisfacción en el cargo (7,8 puntos). Considerando que el mismo tiene una gran importancia para el buen funcionamiento del centro y para la calidad de la enseñanza. Coincidiendo en gran medida con lo señalado en el Informe TALIS

(2009) en el que se indicaba dicha satisfacción para el 97,5% de los cargos directivos consultados. Es algo menos valorado, 6,9 puntos, el apoyo y colaboración que entienden reciben por parte de las administraciones educativas en su trabajo. Valoran con 6,5 puntos el reconocimiento de dicho trabajo por parte de las mismas, con 7,8 el del profesorado y con 7,7 el de las familias del centro. Están muy de acuerdo con que exista una auténtica carrera profesional para los docentes, 8,5 puntos. Entendiendo que puede mejorarse la retribución económica que perciben por el desempeño de su cargo (5,3 puntos).

La colaboración del profesorado con la dirección y con el centro en general, es valorada con 7,9 puntos y la de las familias con 6,9. Para directores y directoras debe mejorarse tanto la formación inicial como la permanente en lo que se refiere a la gestión directiva. Estando de acuerdo con lo señalado por Fernández (2002) en cuanto a la necesidad de dicha formación, con lo expresado por San Fabián (2006) respecto a la adecuada formación y a lo señalado en el estudio de Aramendi, Teixidó y Bernal (2010) de incluir en la formación universitaria de formación del profesorado dicha formación de la gestión directiva.

Lo manifestado por los directivos escolares catalanes en nuestro trabajo presenta una importante coincidencia con lo propuesto por Teixidó (2008) en el ámbito de Cataluña respecto a la formación, competencia, procedencia y reconocimiento de la dirección escolar. Referencias: Álvarez, M. (2004). Dirección y calidad de la educación. El rendimiento del centro escolar. Enseñanza, 22, 77102. Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010). El acceso a la dirección escolar en los centros públicos del País Vasco. Revista Española de Pedagogía, 246, 313-332. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3206706.pdf. Barrios, C., Iranzo, P. y Tierno, J. (2013). Avances teórico-prácticos y legislativos en la profesionalización de la dirección escolar en España. El caso de Cataluña. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17, 371–387. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev173COL 11.pdf. Barrios-Arós, Ch., Camarero-Figuerola, M., Tierno-García, J.M. y Iranzo-García, P. (2015). Modelos y funciones de dirección escolar en España: El caso de Tarragona. Revista Iberoamericana de Educación, 67, 89-106. Bolívar, A. y Cerrillo, R. (2015). Evaluación del liderazgo escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 8(2), 11-14. Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vo l8-num2.html Branch, G.F., Hanushek, E.A. & Rivkin, S.G. (2012). Estimating the effect of leaders on public sector productivity: the case of school principals. National Bureau of Economic Research. Cantón, I. (2013). Antecedentes, selección, formación y calidad de los directores escolares. Participación educativa, 3, 165-173. Fernández, M.L. (2002). Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo... Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6(1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2 .pdf Gairín, J. y Castro, D. (2010). Situación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza obligatoria en España. Revista Española de Pedagogía, 247, 401-416. García-Garnica, M. (2016). La relevancia del liderazgo pedagógico para la mejora y la calidad de la educación. Revista Internacional de Didáctica y Organización Educativa, 1(2). Recuperado de http://www.redoe.com/index.php?journal=reido Instituto Evaluación TALIS (OCDE) (2009). Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Ministerio de Educación. Martín-Moreno, Q. (2007). Desafíos persistentes y emergentes para las organizaciones educativas. Bordón Revista de Pedagogía, 59(2-3), 417430. Mulford, B. (2006). Liderazgo para mejorar la calidad de la educación secundaria: algunos desarrollos internacionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(1). Recuperado en www.ugr.es/local/ recfpro/Rev101ART2.pdf Ritacco, M. y Bolívar, A. (2016). Impacto del modelo español de dirección escolar en la identidad profesional de los líderes escolares. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(119). Recuperado de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.25 12 San Fabián, J.L. (2006). La dirección escolar en la encrucijada. Aula Abierta, 88, 147-150. Teixidó, J. (2008). L’escola respira calma. XIX Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya: El Centre Educatiu: Compromis i innovació. Manresa 12 de abril de 2008. Recuperado en www.joanteixido.org/doc/respiracalma/conferencia.pdf Villa, A. (2015). Importancia e impacto del liderazgo educativo. Revista padres y maestros, 361, 8-11. Recuperado en http://revistas.upcomillas.es/index.php /padresymaestros/article/view/5335


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Profesional

NORMATIVA

El marco jurídico del pacto educativo El autor señala que el Pacto por la Educación debe tener en cuenta la verdadera dimensión jurídica de la Educación como derecho humano fundamental, que debería constituir la base del acuerdo. El artículo explica el contenido de ese derecho a la Educación.

Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación

E

l Pacto por la Educación es objeto de numerosos artículos y comentarios, que con frecuencia omiten y por ello no tienen en cuenta la verdadera dimensión jurídica de la Educación como derecho humano fundamental, que debería constituir la base del acuerdo. La Educación es un derecho humano fundamental, definido y regulado en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su art. 26,1: “Toda persona tiene derecho a la Educación… (que)…tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana”. Y en su apartado 3 añade: “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de Educación que habrá de darse a sus hijos.” El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos presentan la Educación como derecho humano fundamental y su doble configuración como derecho libertad y derecho prestación, y el papel de los poderes públicos como garantes del ejercicio del derecho a la Educación. El marco normativo internacional, suscrito por nuestro país y, por lo tanto,

parte integrante de nuestro ordenamiento y fuente de interpretación de las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce, tal y como señala su artículo 10, establece como titular del derecho a la Educación al sujeto que se educa y, hasta que adquiere la mayoría de edad, a los padres o tutores: “Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la Educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones” (art.13.3, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas). La Educación se contempla en nuestra Constitución como un derecho humano fundamental, acorde, como acabamos de ver, con la legislación internacional. El artículo 27 declara que todos tienen derecho a la Educación, al mismo tiempo que reconoce la libertad de enseñanza. El artículo se haya enmarcado en el Título I (De los derechos y deberes fundamentales), objeto de una protección especial, al estar sujeto a reserva de ley (art.53.) y al procedimiento de modificación por mayorías cualificadas (art. 168). Conviene preguntarse qué haz de derechos y debe-

del mismo, no lleva consigo que aquellos puedan en la práctica exigir del Estado una determinada Educación para sus hijos. Los poderes públicos, en cuanto garantes tiene que armonizar el derecho que asiste a los padres a que sus hijos reciban una Educación “que esté de acuerdo con sus propias convicciones” con las limitaciones y disponibilidad de recursos que lleva consigo la

El Pacto por la Educación ha de tener como base nuestro marco constitucional

SHUTTERSTOCK

res se desprenden de este núcleo normativo. Por un lado, un derecho de prestación formulado en el inicio del apartado 1, “Todos tienen derecho a la Educación”, que se concreta en la Educación básica, que será gratuita. Por otro un derecho de libertad cuando en el mismo apartado se dice “se reconoce la libertad de enseñanza”; y al recoger expresamente en el apartado 6º el derecho a la creación de centros o, en el apartado 3º, “el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo

con sus propias convicciones”. También se incluyen normas que suponen obligaciones para el Estado, como son el garantizar el acceso (apartado 4º) o la planificación que debe hacer para garantizar la satisfacción de ese derecho. Además, tiene la obligación de financiar la Educación en los términos que establezca la Ley (apartado 9º), y realizar la inspección y homologación del sistema educativo (apartado 8º). No cabe duda que, para el Estado, ser garante y responsable de que se pueda

disfrutar de ese derecho por parte de los ciudadanos, lleva consigo a su vez una posición reguladora que garantice el acceso en condiciones de igualdad y calidad. Pero esos deberes normativos no deben confundirse con una posición de primacía o esencial en la configuración del derecho a la Educación. Están al servicio del ejercicio del derecho conforme a su naturaleza: un derecho a su vez de prestación y libertad. Un derecho a la Educación en libertad. El que los padres sean actores cualificados de ese derecho, y el Estado garante

organización del servicio educativo en cuanto actividad formal. Pero, han de respetar su contenido básico de derecho de libertad, siempre “en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (art 27.2). De ahí que el llamado Pacto por la Educación haya de tener como base nuestro marco constitucional y particularmente la naturaleza del derecho a la Educación como derecho humano fundamental. La presencia de los padres y de la sociedad que, como tal y por medio de sus diversas organizaciones, participa del derecho a la creación de centros, debe tener una posición acorde con ese papel. Los poderes públicos al plasmar el pacto deben recoger la visión y posición de sus principales actores y sujetos del derecho a la Educación.


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Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

PSICOLOGÍA Patricia Pares, Neuropsicóloga

A

lo largo de toda nuestra vida, desde el nacimiento hasta la vejez, las personas experimentamos cambios, un largo camino en el que nos desarrollamos no solo a nivel físico si no también a nivel cognitivo y psicológico. La mayoría de las veces no nos paramos a analizar este proceso de cambio, ya que es algo que sucede sin darnos cuenta, pero existen diferentes etapas evolutivas de desarrollo por las que pasamos todas las personas, cada una de ellas con sus características. Es importante conocer estas etapas y los procesos que se producen dentro de cada

Desarrollo cognitivo y estimulación en la etapa Infantil de 0 a 3 años Tabla con las características principales de los 3 primeros años de desarrollo Primer año Desarrollo n Utiliza y alcanza con su mano domSensorio-motor inante. n Encaja piezas en vez de separarlas solamente. n Construye después de haber observado una demostración.

Etapas del desarrollo El proceso de desarrollo es un proceso continuo y global que integra diferentes áreas, así se produce un desarrollo social, motor, afectivo, de lenguaje y cognitivo en el que todos los aspectos están relacionados e interactuando de manera conjunta. Piaget propone la siguiente distinción de etapas en el desarrollo cognitivo típico de los niños de 0 a 3 años. Marcó el inicio de las etapas del desarrollo del niño con el periodo senso-motriz. El niño irá entrando mediante percepciones de movimientos en

n Tiene una gran soltura al subir y bajar. Buen equilibrio en todos sus movimientos. n Salta con los pies juntos. n Sabe recibir y devolver la pelota. n Se para en un solo pie con ayuda.

n Tiende a llevarse uno o dos objetos a la boca.

Tercer año n Es capaz de caminar armoniosamente. n Puede permanecer parado en un pie por un mayor tiempo. n Su motricidad gruesa ya posee casi todo el equilibrio y la coordinación necesarios.

n Disfruta con el agua en el baño.

Desarrollo Cognitivo

El proceso de desarrollo es un proceso continuo y global con diferentes áreas una de ellas para entender la mentalidad de los niños y niñas y para enriquecer su desarrollo. Cada momento evolutivo está definido, y el poder conocerlo nos va a ayudar a educar y estimular a los más pequeños. No podemos olvidar que cada niño es un mundo y tendrá sus propias variaciones individuales.

Segundo año

n Encuentra un juguete que ha sido

escondido dentro o debajo de algo.

n Tiene incipientes nociones de tiempo y espacio.

n Ya es capaz de predecir qué acción vendrá después.

n Puede agrupar algunos objetos por su forma y color.

n Reconoce la mayoría de las partes de su cuerpo.

n Identifica figuras geométricas.

n Identifica animales en libros de

n Concibe los objetos como fuentes de

cuentos o revistas.

acciones.

n Aumenta la utilización de verbos posesivos y plurales.

n Comienza a desarrollar la conciencia.

n Avanza y consolida la comprensión del lenguaje.

n Realiza constantemente preguntas

n Se llama así mismo correctamente

por su nombre. n Dice frases de tres o cuatro palabras. n Comienza a usar posesivos y

n Reconoce los colores primarios.

acerca del ¿por qué? de las cosas. n Cantará con entonación trozos de canciones. n Dirá su nombre y su apellido cuando se lo pregunten.

pronombres. Desarrollo Social

n Expresa muchas emociones.

n Come por sí solo.

n Manifiesta cariño hacia las per-

n Establece fácilmente relaciones con

sonas y juguetes favoritos.

personas extrañas a él.

n Demuestra interés por lo que hacen

n Continúa la contradicción entre ser

los adultos.

independiente y dependiente.

n Todavía le asustan los lugares y per-

n Puede iniciar el control de los esfín-

sonas extrañas.

teres rectales.

una asimilación sensoriomotriz. Al nacer, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succión, el cual presentará un avance progresivo en los primeros días. Al llegar a las dos o tres semanas el niño comenzará a presentar lo que Piaget llamó “inteligencia práctica” que se construye exclusivamente con la manipulación de objetos, esta manipulación le permitirá percibir movimientos.Conforme el niño siga manejando objetos y experimentando diversas conductas se desarrollarán los esquemas de acción, como

aprende el niño a interactuar con su ambiente. Durante el primer año, el niño presentará un marcado egocentrismo, esto provoca que la causalidad vaya implícita en la propia actividad de niño. Por ejemplo: el niño se da cuenta de que cuando tira de un mantel y algún objeto se encuentra encima de éste, el objeto caerá al suelo, o si tira de un cordón a cuyo extremo hay atada una campana, sabrá que la campana sonará. Por lo tanto, el niño reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo y localiza las causas.

n Será capaz de comprender que todo juego en grupo tiene reglas. n Es más independiente de su madre y del núcleo familiar. n Tiene preferencia por un determinado juguete.

Un suceso importante en el desarrollo cognitivo del niño es la aparición del lenguaje, el niño comenzará a utilizar la expresión verbal para poder relatar sus acciones, lo cual desencadena otro proceso importante, el inicio de la socialización. Otra parte importante en el desarrollo del niño que no podemos olvidar es la estimulación. ¿En qué consiste y cómo podemos estimular a los más pequeños? Para el correcto desarrollo del niño la estimulación temprana es un factor clave

durante toda la infancia, especialmente en este periodo de 0 a 3 años. Es importante que durante este periodo estimulemos al niño de una manera adecuada, es conveniente limitar los momentos de estimulación adecuándolos a la edad y desarrollo del niño, en un ambiente controlado y sin hacer todas las tareas al mismo tiempo, por ejemplo un día se pueden trabajar texturas, otro día sonidos, etc, durante una hora. El cerebro es plástico pero no es infinitamente moldeable, por esta razón es tan importante trabajar con los

niños de una manera adecuada sin llegar a una sobreestimulación que podría ser perjudicial en el desarrollo. Ambiente ¿Cuál es el ambiente adecuado para la estimulación? Pues bien, está demostrado que un ambiente enriquecido (con juguetes de diferentes formas, texturas, luz...) fomenta un desarrollo adecuado, mientras que si es limitado en estímulos puede afectar al niño más adelante. Asimismo proporcionar un ambiente familiar tranquilo y provisto de los estímulos externos naturales, sin evitar los ruidos, sacarlos a la calle, el contacto con la gente… les ayudará en su adaptación al mundo. Los niños no se desarrollan aislados, el aprendizaje tiene lugar cuando interac-

Los niños no se desarrollan aislados, sino en su entorno social cionan con su entorno social, muestran un gran interés por experimentar lo que observan y copian e imitan constantemente. No se trata de hacer una estimulación precoz, es decir antes de que el niño esté biológicamente preparado, sino en el momento adecuado, aprovechando la gran plasticidad cerebral. Cada nuevo aprendizaje, cada impacto emocional, cada nuevo estímulo genera conexiones cerebrales ya desde la etapa prenatal. ¿Dónde puedo estimular? Cuando el niño nace es aconsejable realizar una estimulación más dirigida, en momentos en los que esté tranquilo, le sea agradable y que a su vez le implique un reto para avanzar. La estimulación se puede llevar a cabo en casa siendo los padres conscientes de las pautas a seguir y los periodos evolutivos del niño y ser complementado por los educadores, si va al centro infantil. También existen centros especializados donde los padres pueden aprender más sobre el tema o delegar parte de esta función en profesionales.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Suplemento Profesional

Laboral

Empleo docente Infantil y Primaria TÉCNICO EDUCACIÓN INFANTIL INGLÉS

CON

Población: Zaragoza. Empresa: Colegio Privado. Descripción de la oferta:Colegio privado selecciona técnico de Educación Infantil con nivel C1 de inglés. Incorporación inmediata. Hasta fin de curso prorrogable. Estudios mínimos: FP2 Ciclo Grado Superior. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

MAESTRO DE LENGUA EXTRANJERA FRANCÉS EN PRIMARIA

MAESTROS NATIVOS DE LENGUA INGLE-

Población: Málaga. Empresa: Colegio Concertado. Descripción de la oferta: Colegio católico selecciona titulados en Magisterio con especialidad francés y B2. Grado en Primaria con mención francés y B2. Grado en Primaria, B2 y estudios superiores de lengua extranjera francés. Estudios mínimos: Diplomatura-IngenieríaTécnica. Rama: Ciencias Sociales y Jurídicas. Especialidad: Maestro lengua extranjera francés. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

Población: Madrid. Empresa: Grupo Empresarial. Descripción de la oferta: Importante grupo empresarial precisa incorporar maestros/as nativos de lengua inglesa, para impartir enseñanza en etapa de Infantil y Primaria. Requisitos: ser nativo/a de países anglosajonescon título homologado. Estudios mínimos:Diplomatura-IngenieríaTécnica. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

MAESTRO DE PRIMARIA Población: Vigo (Pontevedra). Empresa: Colegio Concertado. Descripción de la oferta:Profesor de Primaria, con buen nivel del inglés, al menos C1. El CELGA4 es imprescindible para habilitarse en Galicia. CAP: No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

SA

Secundaria

Enseñanza no reglada

Otros puestos

MAESTRO DE PRIMARIA

PROFESOR DE E.S.O Y PRIMARIA

PROFESOR DE INGLÉS

Población: NuevaYork. Empresa: Círculo de la Hispanidad. Descripción de la oferta:Estamos buscando un maestro de Primaria para trabajar en nuestro colegio Evergreen Charter School. Nivel C1 de inglés, aunque no hace falta título, se hará prueba. Estudios mínimos:Diplomatura-IngenieríaTécnica. Rama: Ciencias Sociales y Jurídicas. Especialidad: Maestro Educación Primaria. CAP: No. Experiencia mínima: Sí, 3 años. Información y CV: www. colejobs.es y http://cdlh.org/

Población: Chipiona (Cádiz). Empresa: ColegioVirgen de Regla-Fundación Educación Católica. Descripción de la oferta: Buscamos licenciado en alguna rama de ciencias, con nivel B2 de inglés y maestro de Primaria. Diplomado, Grado en Magisterio. Estudios mínimos:Licenciatura-Ingeniería Superior. Rama: Ciencias. CAP: Sí. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es

Población: Navalcarnero (Madrid). Empresa: Educachild Navalcarnero. Descripción de la oferta: Profesor de inglés para la franquicia educachild en Navalcarnero. Clases por las tardes fijo. Mañanas según demanda. Bilingüe o nativo. Experiencia con niños a valorar. Recursos pedagógicos. Estudios mínimos:TESOL/TEFL. CAP:No. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es y http://Educachild.com

TECNOLOGÍA Y ROBÓTICA- CULTURA CIENTÍFICA Población: Madrid. Empresa: Colegio “Madre de Dios”. Descripción de la oferta: Impartir la asignatura de Tecnología y Robótica en ESO, así como la asignatura de Cultura Científica en Bachillerato. La jornada se completaría perteneciendo al EquipoTIC del colegio. Estudios mínimos:Licenciatura-Ingeniería Superior. Rama: Ingeniería y Arquitectura. Especialidad: Informática. CAP: Sí. Experiencia mínima: No. Información y CV: www. colejobs.es y www.madredediosmadrid.es


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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Comunitat Valenciana

Puig anuncia la contratación de 996 auxiliares de conversación en públicos

UNIVERSIDAD

PLURILINGÜISMO

Este personal dará apoyo a la enseñanza de la competencia oral de inglés Redacción Valencia valencia@magisnet.com

El presidente de la Generalitat, Ximo Puig, ha anunciado la contratación para el próximo curso de cerca de mil profesores auxiliares de conversación nativos de inglés, que apoyarán a la enseñanza oral de este idioma en todos los colegios públicos de la Comunitat. Puig hizo este anuncio en la sesión de control de Corts durante la respuesta a la pregunta de control del PP, que iba referida en la Educación concertada y su portavoz, Isabel Bonig, colocó en la tribuna una camiseta con el lema Libertado educativa, el mismo que mostraron en carteles en los escaños. “Vamos a ser la primera comunidad autónoma que contará con una persona nativa para potenciar el inglés oral en cada escuela pública”, ha aseverado Puig, quien ha añadido que, de esta forma, todos los alumnos podrán mejorar su capacidad de hablar en inglés. El presidente ha destacado que para avanzar en la igualdad de oportunidades es “fundamental” que cualquier alumno, con independencia de sus recursos, pueda aprender inglés, y ha reivindicado que el Consell trabaja por los niñas y las niñas, mientras que el PP lo hace “por el espectáculo”. Estos casi 1.000 profesores nativos se unirán a los 40 que el Ministerio de Educación enviará a la Comunitat, la única que dará cobertura a la totalidad de sus colegios públicos, e impartirán 16 horas semanales, según fuentes de la Generalitat. Los 996 auxiliares de conversación en inglés que asumi-

El presidente Ximo Puig en Les Corts, donde realizó el anuncio de estas nuevas contrataciones. MAGISTERIO rá la Generalitat para el próximo curso 2017-18 realizarán 16 horas semanales de conversación en los centros públicos de Infantil y Primaria del territorio valenciano. De este modo, la Conselleria de Educación ha confirmado el anuncio hecho por el presidente de la Generalitat a Les Corts. Estos docentes nativos de diferentes países anglófonos se incorporarán en los centros públicos de Infantil y Primaria del territorio valenciano. Los candidatos a auxiliares de conversación serán seleccionados de países anglófonos comunitarios y extracomunitarios: Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Irlanda, Australia y Nueva Zelanda. Esta medida se enmarca en las acciones para la aplicación

del Programa Educativo Plurilingüe Dinámico y la Generalitat aportará aproximadamente ocho millones de euros para sufragar el gasto de los 996 auxiliares de conversación en inglés para los centros educativos. Esta acción se ha llevado a cabo para ampliar la oferta de 45 auxiliares de conversación con los cuales contarán algunos centros educativos valencianos gestionados por el Ministerio de Educación el próximo curso. El conseller Vicent Marzà ha querido destacar que “es una apuesta más del Gobierno del Botánico, de la Conselleria de Educación, para que nuestros alumnos de verdad dominan el inglés de forma efectiva, cosa que hasta ahora no pa-

saba. Se trata que nuestros niños y niñas tengan todas las facilidades para aprender y hablar en inglés”. Además, los 996 auxiliares de conversación sufragados por la Generalitat se incorporarán en enero de 2018 hasta el mes de junio y realizarán 16 horas semanales de conversación a los centros, cuatro horas más que en el programa del Ministerio. Esta semana ha empezado ya la selección de 300 auxiliares del Reino Unido. No en la Concertada El actual portavoz de Mesa por la Educación en Libertad, Vicente Morro, ha preguntado a Ximo Puig y en Marzà “donde están los privilegios de la Concertada en los 1.000 auxiliares de conversación de inglés

El 85% de los niños que entrena su capacidad de cálculo mejora en esta asignatura a partir del segundo curso de aprendizaje del ábaco. Son los datos que se desprenden de la encuesta anual que realiza la entidad Aloha a los 15.000 padres de España los hijos de los cuales siguen el programa de desarrollo mental. Según esta encuesta, más del 60% de los niños que hacen cálculo con ába-

co mejoran un punto sobre diez sus calificaciones en esta asignatura, es decir, el alumno que sacaba un cinco ahora saca un seis. Para los padres, los niños no solamente mejoran en Matemáticas sino que además, cerca de la mitad de los alumnos, un 47% considera que esta es su asignatura preferida, y un 82% piensa que las Matemáticas son fáciles. En Valencia 350 niños siguen este entrenamiento dos horas a la semana. La capacidad de cálculo se entrena a través matemáticas divertidas con cálculo con ába-

que la Generalitat va a contratar? Por qué discrimina a los alumnos de la concertada que también se sostiene con fondos públicos?” “Una vez más vemos que la Generalitat no trata por igual en todos los centros escolares sostenidos con fondos públicos y vuelve a crear agravios comparativos entre la pública y la concertada” añadiendo “este es un plan autonómico, así que no nos sirve que se escudan en normativas nacionales u otras excusas”, ha señalado el portavoz. Morro ha instado a la Generalitat a rectificar y dar entrada en los centros concertados en este programa “porque no vamos a tolerar que un plan pagado con el dinero de todos los valencianos sólo beneficie a una parte de los centros”.

El rector de la Universitat Politècnica de València, Francisco Mora, ha resultado reelegido en el cargo en las elecciones que tuvieron lugar la semana pasada y en las cuales solamente se había presentado su candidatura, unos comicios que según los resultados provisionales han contado con una participación del 10,83 %. De las 28 mesas electorales que han sido abiertas hasta las seis de la tarde a los varios campus de esta universidad, la candidatura de Mora ha conseguido 811 votos del sector de estudiantes, 689 del de profesores, funcionarios y doctores, 641 del personal de administración y servicios y 341 del resto de profesores, según el escrutinio de la web de la Universitat Politècnica de València. En la rueda de prensa de presentación de su candidatura, el pasado 28 de abril, Mora anunció que solamente repetirán tres de sus nuevo futuros vicerrectores, un más que en la anterior legislatura universitaria. Mora consideró “positivo” el hecho que sólo se haya presentado una candidatura porque, a su juicio, implicaba que “la comunidad universitaria valora el realizado en los últimos cuatro años”, si bien le preocupaba la previsible abstención, como se demostró en las votaciones de la semana pasada con menos de un 11% de participación entre todos los sectores universitarios. El reelegido rector de la Universidad Politécnica se marcó como principal objetivo mejorar la “experiencia vital” del alumnado de la Politécnica, para conseguir “que pasada en el campus el mayor tiempo posible, pero no solamente en clases teóricas o prácticas, sino participante en actividades de todo tipos que puedan mejorar sus competencias transversales”.

El TSJ reconoce al CSI-F su legitimidad procesal

El 85% de los alumnos que entrenan cálculo mejoran su rendimiento MATEMÁTICAS

Francisco Mora, elegido rector de la Politécnica

PLURILINGÜISMO

Un joven estudiante ejerciéndose con el ábaco. MAGISTERIO co, los juegos de inteligencia y los retos mentales, pero esta no es la única capacidad intelectual que puede entrenarse. Todos los niños, especialmente los que tienen entre 5 y 13 años, tienen otros “superpoderes”

como la atención y concentración, la memoria, la imaginación, la orientación espacial… todas estas capacidades se activan y hacen que los niños mejoren su rendimiento académico.

El Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana (Tsjcv) ha reconocido la legitimación del CSI-F para recorrer el decreto de plurilingüismo y ha desestimado la inadmisibilidad planteada por la Generalitat para evitar que prosperara el recurso. Según ha informado el sindicato en un comunicado, el CSI-F presentó un recurso contencioso-administrativo el 14 de febrero contra el decreto del Consejo 9/2017 por vulneración del derecho a la igualdad y por el tra-

to “discriminatorio” para aquellos centros que apuestan por el nivel básico, los alumnos del cual no obtendrán certificación en inglés. El TSJ admitió a trámite el recurso y entonces la Generalitat presentó una causa de inadmisión, alegando “inadmisibilidad del recurso por falta de legitimación del sindicato recurrente al no existir un vínculo concreto entre las finalidades del sindicato y el objeto del debate”. El CSI-F presentó sus alegaciones ante esta petición y ahora el Tsjcv ha acordado desestimar la solicitud de inadmisión al entender que el sindicato está legitimado.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Suplemento Profesional

Castilla y León

Fátima López, del “Círculo”, representará a Castilla y León en ‘¿Qué es un rey para ti?’ La alumna burgalesa llega por tercera vez a la final regional del certamen Redacción CyL castillayleon@magisnet.com

La burgalesa Fátima López enseña su trabajo al consejero, Fernando Rey. 25 colegios de la Comunidad, que estuvieron acompañados por profesores y familiares. En total, en la 36 edición de este certamen han participado 2.096 alumnos de tercero de Primaria y segundo de Secundaria, de 240 colegios, mientras que a nivel nacional se contabilizaron más de 21.000 originales. Además, este año, dos escolares de la Comunidad han sido seleccionados como finalistas en la categoría multimedia. Se trata de Javier González, del Colegio Rural Agrupado “Llano Alto” de Ataquines, en Valladolid; y Álvaro de la Fuente, del colegio “Ave María” de Valladolid. En el curso 2010-11, resultó vencedora a nivel nacional Marina Arce, del Centro Concertado “Virgen de la Vega” de Zamora.

Clase de derecho constitucional n n Por su parte, el consejero de Educación, Fernando Rey, destacó durante el acto la importancia de este certamen, dado que además de fomentar la creatividad del alumnado, se ha convertido en una clase de derecho constitucional para los escolares y en “una Educación en civismo”. n n Además, el titular del departamento educativo de la Junta defendió el papel del Rey en un momento de división, de incertidumbre y donde circulan muchas ideas políticas que abogan por la división, y aseguró que en estos “momentos complica-

dos la figura del rey nos une de un modo muy intenso y simbólico, con autoridad, más que con potestad”, finalizó Rey. n n Por su parte, el representante de relaciones institucionales dela Fundación Institucional Española (FIES), Andrés Merino, recalcó que los escolares conocen mejor que los adultos los valores de la Corona como institución no política que garantiza la convivencia, solidaridad y la tolerancia. Al acto también asistió Óscar Aragón, representante de la Fundación Orange, patrocinador del galardón.

Educación destaca los avances en lectura CERTAMEN

Dos centros de Ávila y Burgos, ganadores del I Certamen de Lectura en Público El consejero de Educación, Fernando Rey, subrayó los avances del alumnado de Castilla y León en comprensión lectora, una competencia “clara”, que mide el informe PISA, y en la que reconoció la Comunidad no había brillado, hasta que la Junta puso en marcha un plan que recoge iniciativas como el certamen autonómico ‘Lectura en público’, en su segunda

PROFESORADO

El plazo de inscripción finaliza el próximo día 22 de este mismo mes

CONCURSO

La burgalesa Fátima López, alumna de primero de ESO del colegio “Círculo”, representará a Castilla y León en la fase final del concurso ‘¿Qué es un rey para ti?’ y asistirá a la recepción que el rey Don Felipe ofrecerá a todos los ganadores de las fases autonómicas a principios de verano. Esta estudiante de 13 años y que por tercera vez alcanzaba la final de la fase regional, resultó ganadora gracias a un divertido trabajo en el que presenta el atuendo del rey acompañado de una poesía describiendo las distintas partes de traje y del cuerpo del monarca. Así, tras la “corona que muestra la monarquía nuestra”, aparece la “cabeza con propósitos que cumplir, ideas para mejorar el país y sabiduría para decidir”. La ganadora, que según el jurado describe un atuendo de gala para el Rey cosido “con hilos de ilusión” y rematado con buen humor”, también hace referencia a los valores morales del monarca y asegura que su corazón está repleto de “esperanzas, seguridad, valentía, amor y tolerancia, y otras emociones que le permiten tomar las mejores decisiones. El acto de entrega de los premios tuvo lugar la pasada semana en la sede de la Consejería de Educación, donde se dieron cita los 40 finalistas de esta edición, pertenecientes a

La Junta abre la inscripción de 47 cursos de idiomas

edición reunió a un total de 68 centros que imparten estudios de Primaria y ESO. Rey, que clausuró la final autonómica de este concurso, destacó que este certamen representa una acción “altamente educativa”, que vinculó con el esfuerzo que realiza la Junta para para animar a leer, incluso, en público. Además, destacó que se ha apostado por autores de la Comunidad, distinguidos en los últimos años con el Premio Castilla y León de las Letras. Tras la final autonómica, el jurado decidió que el CRA “Llanos de Moraña” de San Pedro del Arroyo, en Ávila, y el Centro Concertado “Santo Domingo de Guzmán” de Aranda de Duero (Burgos), sean los ga-

La Consejería de Educación tiene entre sus prioridades ofrecer, a los profesores de Castilla y León las máximas oportunidades para mejorar sus competencias lingüísticas y metodológicas. De los 520 maestros y profesores que participarán durante la primera quincena de julio en estos cursos, 470 se formarán en inglés y, el resto, lo harán en francés, alemán o portugués. Además, a lo largo del mes de agosto, 88 docentes completarán su formación con un curso de dos semanas en Cambridge o Norwich, en el Reino Unido; Vichy, en Francia; o Hannover, en Alemania. El plazo de inscripción en estos cursos organizados por la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa finaliza el próximo día 22 de este mismo mes. El aprendizaje de lenguas extranjeras y el desarrollo de los perfiles plurilingüe e intercultural del alumnado son un objetivo básico del sistema educativo para contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. De esta manera, se promueve una ciudadanía mejor preparada para integrarse y participar en una variedad de contextos y de situaciones que suponen un estímulo para su desarrollo y mejores oportunidades para su futuro académico y profesional. La Consejería de Educación, a través de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, considera la formación del profesorado un objetivo prioritario como factor de mejora de la calidad de la

nadores del I Certamen de Lectura en Público, en las modalidades A y B respectivamente. El primer recital, que se desarrolló el pasado 17 de ju-

nio de 2016 en la sede de la Consejería de Educación, consistió en la lectura en voz alta de textos de Cervantes y Shakespeare.

Participantes Estos cursos se dirigen a profesores especialistas de idiomas extranjeros y también a aquellos docentes de Primaria y Secundaria que no son especialistas pero imparten su materia en lengua extranjera en un centro con sección bilingüe. Por este motivo, su contenido varía en función del tipo de profesorado. Los profesores especialistas en idiomas extranjeros recibirán sesiones para el afianzamiento y actualización de conceptos y destrezas metodológicas y comunicativas a través de campos tan diversos como la literatura, la interculturalidad o el tratamiento de la diversidad en la enseñanza de lenguas extranjeras. Además, recibirán formación sobre cómo reforzar la confianza del hablante extranjero.

La tasa de abandono se sitúa en el 17,3% ESTADÍSTICA

Rey entrega los regalos a los alumnos participantes.

enseñanza, ocupando el aprendizaje de lenguas un aspecto primordial. De esta manera, como novedad para el verano de 2017, la Administración educativa autonómica ha diseñado dos itinerarios formativos, que podrán ser elegidos por los profesores participantes. Los solicitantes que opten por el primer itinerario formativo, y sean seleccionados, realizarán un curso de 60 horas durante las dos primeras semanas de julio en los centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa (CFIE) provinciales de Castilla y León; mientras que los solicitantes que opten por el segundo realizarán su formación en dos fases consecutivas, una primera durante las dos primeras semanas del mes de julio en los CFIE y otra en un curso de 60 horas a lo largo de dos semanas de agosto en una institución extranjera. Para el primer itinerario hay un total de 28 cursos y 520 plazas; y, para el segundo, 19 cursos y 88 plazas.

Castilla y León cerró el primer trimestre de 2017 con una tasa de abandono escolar temprano del 17,3%, cuatro décimas más del ratio registrado hace un año, pero 1,2 puntos mejor que la media nacional, que alcanzó el 18,5%. La media alcanzada en el conjunto de España es la menor cifra de toda la serie histórica, según el Ministerio de Educación. La tendencia nacional decreciente se puso de manifiesto en 2015 después de lograr reducir la tasa de abandono educativo al 20% frente al

21,9% de 2014. La Encuesta de Población Activa (EPA) permite comprobar que el año pasado cerró con una media del 19% y en el primer trimestre de 2017 bajó otro medio punto. Por contra, el abandono escolar temprano en la Comunidad aumentó un 0,4% con respecto al primer trimestre de 2016 (frente a la bajada nacional del 1,3%) mientras que no varía con respecto al cierre del ejercicio pasado. Por comunidades, los porcentajes más bajos se producen en el País Vasco (7,3%), Cantabria (8,6%) y Madrid (13,4%) y los más altos se establecen en Baleares, con un 27%, y Murcia, con un 26,5%.


22 Magisterio

Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Otras comunidades

La Junta rechaza la proposición de ley de autoridad del profesorado ANDALUCÍA

Ayudas a Infantil

PSOE, Podemos e IU rechazaron la propuesta del PP en el Parlamento Redacción comunidades@magisnet.com

El Parlamento rechazó el 10 de mayo, con los votos del PSOE, Podemos e IU, la toma en consideración de una proposición de ley del PP para reconocer en Andalucía la figura del profesor como autoridad pública, para garantizarles la asistencia jurídica y psicológica y para crear un registro de agresiones. La iniciativa no seguirá su tramitación parlamentaria después de haber contado solo con el respaldo de PP y Ciudadanos. Los populares pretendían que Andalucía se sumara a otras comunidades que tienen regulada por ley autonómica la autoridad del docente, ya que defienden que es una reclamación “de la sociedad en su conjunto” y, en particular, de los docentes. PSOE, Podemos e IU se opusieron a esta proposición de ley al considerar que esas situaciones ya están reguladas por las normativas actuales y porque creen que se busca un modelo educativo autoritario en lugar de abogar por un modelo de convivencia. El Consejo de Gobierno también manifestó su

La consejera, Adelaida de la Calle, durante su intervención en el Parlamento. JUNTA criterio contrario a la toma en consideración al asegurar que el concepto y ejercicio de autoridad del profesorado, así como su protección, ya está “totalmente regulado”. El PP pedía que los informes y declaraciones de los docentes gocen de presunción de veracidad, que se garantice la asistencia jurídica al profesorado –tanto de los centros públicos como de los concertados– y la asistencia psicológica, así como que se cree un registro de casos de agresiones (en 2016 se denunciaron 146 casos).

La portavoz del PP, Marifrán Carazo, aseguró que la iniciativa buscaba cumplir con las reclamaciones del profesorado, con un texto preciso que suponía una oportunidad para reconocer la autoridad pública de estos profesionales. “Las agresiones no pueden salir gratis y para eso tenemos que estar todos de acuerdo”, manifestó. La socialista Adela Segura defendió que ya hay suficiente ordenamiento jurídico que ampara al profesorado, ya que la normativa educativa vigen-

te “ya reconoce el fin para el que han diseñado esta proposición de ley”. “No se puede hablar de autoridad cuando se está a un paso del autoritarismo”, agregó Segura, quien cree que ambos partidos defienden diferentes modelos desde el punto pedagógico, ya que “educar desde la convivencia está en las antípodas” de lo que ha presentado el PP. Antonio Maíllo, de IU, mantuvo que “la quiebra de autoridad no la tiene el profesorado, sino que la tiene el sistema educativo”.

n n La consejera de Educación, Adelaida de la Calle, informó en el Parlamento que para las familias de Educación Infantil en la convocatoria ordinaria o para aquellos casos en el que el niño no hubiese alcanzado las 16 semanas de vida a 1 de septiembre se podrán contemplar nuevas convocatorias con un plazo extraordinario de solicitudes, tal y como recoge el Decreto Ley de medidas urgentes para favorecer la escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil en Andalucía. Así, la titular de Educación explicó que la convocatoria extraordinaria se articulará como establece la Ley y el Reglamento general de subvenciones y los presupuestos aprobados por el Parlamento. Asimismo, De la Calle avanzó que, según las estimaciones de su Departamento, aproximadamente un 98% de las familias solicita plaza en el procedimiento ordinario. n n CCOO denunció que la Junta perjudicará a más de la mitad de las familias con el nuevo decreto ley y estimó que el 54% de los andaluces con niños entre 0 y 3 años pagarán entre 14 y 140 euros más al mes por estas plazas de escolarización en Educación Infantil.

Los interinos que no acepten ofertas serán expulsados de la bolsa CATALUÑA El Departamento de Enseñanza de la Generalitat expulsará de la bolsa de empleo de interinos a aquellos profesores que no acepten una oferta laboral en la escuela pública, cuando hasta ahora podían congelar su plaza si demostraban que tenían otro empleo. La bolsa de profesores internos del Departamento es de unos 56.000 maestros, de los que 17.000 mantienen su plaza congelada y un 90% de estos por motivos laborales, informó el responsable de personal interino y sustituto de la Federación de Educación de CCOO, Víctor Córdoba. Con esta medida, puede ocurrir que “si el Departamento de Enseñanza avisa a un profesor para una sustitución breve, éste se vea obligado a renunciar a un contrato de siete u ocho meses para poder mantener su número de orden en la

bolsa de sustitutos y, si renuncia a la sustitución, se quedará fuera de la bolsa”, detalló Córdoba. Los profesores podrán mantener la congelación de la plaza de interino. En cambio, si demuestran otros supuestos como realizar estudios presenciales relacionados con la Educación, colaborar con ONG, ser un cargo electo o tener familiares enfermos a cargo, explicó Córdoba. Con esta medida, el Departamento de Enseñanza pretende “saber con qué maestros puede contar y cuáles apuestan por la escuela pública”, afirmó el sindicalista. De hecho, hasta ahora, los profesores que estaban en la bolsa y recibían una oferta de trabajo externa podían aceptarla y congelar su número de orden de la bolsa de interinos, por lo que no se les llama para cubrir bajas. “A partir de ahora, Enseñanza obligará a los docentes a aceptar los nombramientos,

Meritxell Ruiz en el Instituto “Can Vilumara” de L’Hospitalet de Llobregat. ENSENYAMENT aunque sean sustituciones por pocos días, o quedar fuera de la bolsa hasta su nueva apertura”, denunció. Las congelaciones por razones de trabajo finalizan cada 30 de junio y se deben renovar cada año a partir del 1 de septiembre. El curso pasado el Departamento aprobó una medida que limitaba a cuatro años la posibilidad de solicitar la congelación por motivos laborales.

“Sin embargo, ha pasado solo un curso y ahora la medida es mucho más taxativa”, criticó Córdoba. Protestas de los sindicatos Representantes de los sindicatos CCOO, Ustec, FETE-UGT y Aspepc protestaron la mañana del 9 de mayo ante la sede del Departamento, donde se reunió la Mesa Sectorial de la enseñanza pública no universitaria.

La Mesa Sectorial aprobó que las bajas de interinos por maternidad o por accidente laboral no cuenten como bajas laborales en los llamados nombramientos de verano. Para ello, deberán cumplirse cuatro requisitos, que son que el profesor ocupe una vacante en el curso actual y en el siguiente, con el mismo régimen horario y el mismo ámbito territorial, explicó Víctor Córdoba.

ECOS EN EL AULA

José Manuel Mañú

¿Dónde estamos? Informe Delors (y II)

H

abíamos analizado dos de las cuatro metas previstas. Nos quedaban por ver: aprender a vivir juntos y aprender a ser. En la primera de esas, los medios de comunicación han permitido que conozcamos antes y mejor lo que ocurre en cualquier lugar del mundo. La experiencia de las dos guerras mundiales no se ha vuelto a repetir, pero han sido abundantes los conflictos en zonas de tensión. Por otra parte, los movimientos de masas, desde el turismo a la inmigración, permiten ver en cualquier ciudad de occidente a personas de muchos lugares del mundo. Hasta el momento, la Educación el cauce que ha encontrado es la sensibilización; por otra parte si los alumnos son menores, hay un derecho a la protección de la infancia que sugiere que no todos deben ver todo. Por una parte los padres son responsables de lo que sus hijos ven y por otra es necesario superar el nivel informativo morboso que desdice de una sociedad respetuosa. Parte de la solución, pasa por mejorar los niveles educativos; pero comer y sobrevivir es previo; ayudar a conjugar ambos retos es un requisito. La guerra no parece un riesgo próximo, pero el crecimiento de violencia social muestra una sociedad crispada; en otros casos son rasgos que ya existían, pero ahora las herramientas son más peligrosas y dañinas. Pero no olvidemos el crecimiento de las acciones solidarias, mayor sensibilidad hacia situaciones de desamparo o en la dignidad de cualquier persona del mundo, etc. Pero si no se articulan cauces para orientar esa nueva sensibilidad, es posible caer en la indiferencia de pensar que no está a nuestro alcance hacer nada para cambiar esas situaciones. Aprender a ser. Dice el informe “la Educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad”. Sugiere dotar puntos de referencia que permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse de forma responsable y justa. Ni el relativismo ético ni reducir todo a lo políticamente correcto es un solución.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Suplemento Profesional

Normativa

El tablón Disposición Normativa

Objeto de Regulación

Castilla-La Mancha Decreto de 02-05-17 (DOCLM de 04-05-17)

DIRECCIÓN. Decreto que regula las características y los procesos relativos al ejercicio de la función directiva en los centros docentes públicos no universitarios de la ComunidadAutónoma de Castilla-La Mancha.

Resolución de 10-05-17 (DOCLM de 10-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se resuelve definitivamente el Concurso deTraslados de ámbito nacional entre funcionarios docentes del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Disposición Normativa

Concurso de Traslados de Secundaria Los órganos oficiales de Andalucía, Aragón, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Extremadura, Madrid, País Vasco y Región de Murcia, publican otras tantas disposiciones por las que se aprueba la adjudicación definitiva de destinos del Concurso de Traslados entre el funcionario docente del Cuerpo de Profesores de Secundaria.

Objeto de Regulación

Asturias Resolución de 26-04-17 (BOPA de 05-05-17)

Objeto de Regulación

Castilla y León ENSEÑANZA OBLIGATORIA. Resolución de 26 de abril de 2017, de la Consejería de Educación, por la que se organizan las enseñanzas y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para personas adultas.

País Vasco Resolución de 08-05-17 (BOPV de 10-05-17)

Disposición Normativa

CONCURSO DE TRASLADOS. Orden por la que se aprueba la adjudicación definitiva de destinos del Concurso deTraslados entre el personal funcionario docente del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Resolución de 02-05-17 (BOCyL de 10-05-17)

CONCURSO DE TRASLADOS. Resolución por la que se publica la adjudicación definitiva de destinos correspondientes al Concurso deTraslados, de ámbito estatal, para el Cuerpo de Profesores de Secundaria.

Resolución de 02-05-17 (BOCyL de 10-05-17)

OPOSICIONES. Resolución de 2 de mayo de 2017, por la que se convoca procedimiento de provisión de puestos entre el profesorado de Religión católica de los centros docentes públicos para el curso escolar 2017-18.

Madrid

Canarias Aragón Resolución de 03-05-17 (BOC de 11-05-17)

PROGRAMAS EN EL EXTERIOR. Se establece el procedimiento de convocatoria para la selección de docentes interesados en participar en un programa de intercambio en la modalidad "puesto por puesto".

Resolución de 09-05-17 (BOA de 10-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se resuelve con carácter definitivo el Concurso deTraslados de ámbito estatal, de funcionarios pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Cantabria

Orden de 27-04-17 (BOCM de 09-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se aprueba la adjudicación definitiva de los concursos de traslados de funcionarios de cuerpos de inspectores y del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Resolución de 04-04-17 (BOCM de 04-05-17)

DIRECCIÓN. Resolución por la que se aprueba el expediente de la Resolución por la que se convocaba Concurso de Méritos para la selección de directores de centros docentes públicos de la Comunidad de Madrid.

Cataluña Resolución de 03-05-17 (BOC de 11-05-17)

Resolución de 28-04-17 (BOC de 10-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se aprueba, con carácter de fi nitivo, la re solución del Concurso deTraslados de funcionarios docentes para la provisión de plazas de maestros en Canta bria.

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se resuelve, con carác ter de fi nitivo, el Concurso General deTraslados de los funcionarios do centes pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Comunidad Valenciana Resolución de 09-05-17 (DOCV de 10-05-17)

Resolución de 08-05-17 (DOCV de 11-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se aprueba la adjudicación definitiva de destinos del procedimiento de provisión de plazas para funcionarios del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

OPOSICIONES. Listas provisionales de personas admitidas y excluidas para participar en el procedimiento selectivo de ingreso en el cuerpo docente de profesores y profesoras deArtes Plásticas y Diseño.

Galicia Orden de 25-04-17 (DOG de 05-05-17)

CENTROS. Resoluciónpor la que se dictan instrucciones para el desarrollo de la evaluación individualizada de tercer curso de Educación Primaria en los centros de la Comunidad de Galicia para el curso 2016-17.

Resolución de 11-04-17 (DOGC de 10-05-17)

CENTROS. Resolución ENS/970/2017, de 11 de abril, por la que se modifica la autorización de apertura del centro educativo privado “Jaume Balmes”, de L'Hospitalet de Llobregat.

Resolución de 03-05-17 (DOGC de 10-05-17)

OPOSICIONES. Resolución por la que se declara aprobada la lista provisional de aspirantes admitidos y excluidos en la convocatoria de concurso oposición para el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación.

Orden de 26-04-17 (DOGC de 09-05-17)

FORMACIÓN PROFESIONAL. Orden ENS/73/2017, de 26 de abril, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de Grado Superior deAnimación sociocultural y turística.

Región de Murcia Orden de 03-05-17 (BORM de 10-05-17)

CONCURSO DE TRASLADOS. Orden por la que se resuelve, con carácter definitivo, el Concurso deTraslados para la provisión de plazas correspondientes al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Resolución de 26-04-17 (BORM de 09-05-17)

CENTROS. Resolución por la que se establece la convocatoria para la incorporación a la red de centros de excelencia educativa de la Región de Murcia según el modelo CAF Educación de Centros Educativos.

Resolución de 21-04-17 (BORM de 05-05-17)

CENTROS. Convenio de colaboración entre la Comunidad de la Región de Murcia y la Universidad de Murcia para el desarrollo del proyecto “Habilidades no cognitivas y rendimiento escolar en la Región de Murcia”.

Andalucía Resolución de 28-04-17 (BOJA de 05-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se hace pública la adjudicación definitiva de destinos en el Concurso deTraslados del personal funcionario del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Resolución de 02-05-17 (BOJA de 09-05-17)

OPOSICIONES. Resolución por la que se declara aprobada la lista provisional de admitidos y excluidos en el procedimiento selectivo para el acceso al Cuerpo de Catedráticos de Música yArtes Escénicas.

Orden de 25-04-17 (BOJA de 09-05-17)

CUERPOS DOCENTES. Orden de 25 de abril de 2017, por la que se aprueban las plantillas orgánicas de los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación, por especialidades y cuerpos docentes.

Estatal Resolución de 28-04-17 (BOE de 05-05-17)

OPOSICIONES. Resolución de 28 de abril de 2017, por la que se publica la convocatoria del procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros y para adquisición de nuevas especialidades en ese cuerpo.

Extremadura Resolución de 03-05-17 (DOE de 10-05-17)

CONCURSO DETRASLADOS. Resolución por la que se resuelve, con carácter definitivo, el Concurso deTraslados convocado para los funcionarios docentes del Cuerpo de Profesores de Ensañanza Secundaria.

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Suplemento Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Consultorio

Paulino Arguijo

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Claves del éxito escolar

¿Por qué el sistema educativo finlandés está en el primer puesto según el Informe PISA? El último informe PISA de que tengo noticia ponía el sistema educativo de Finlandia a la cabeza de los demás países del mundo. ¿Cómo está organizada la Educación en ese país que ocupa ahora el primer puesto? C.A., Barcelona

La política en materia de Educación, el método educativo, la integración y la figura del profesor son algunas de las claves que explican el éxito del sistema educativo finlandés. En contraste con la complejidad del sistema educativo español, donde conviven 17 sistemas educativos diferentes y cada nuevo gobierno se dedica a derogar las leyes del anterior y aprobar otras nuevas, de manera que ni territorialmente ni entre generaciones existe una homogneidad en la Educación, Finlandia se distingue por su simplicidad. Los finlandeses son gente simple que hace cosas simples según dicen ellos mismos. La falta éxito escolar en nuestro país se ha atriubuido a un fallo de la cultura del esfuerzo, a una falta de exigencia de trabajo en las aulas, pero el sistema educativo finlandés no se distingue precisamente por requerir más horas de trabajo. De hecho la jornada escolar es allí una de las más cortas comparada con otros países. Los más pequeños no pasan más de cuatro o cinco horas en la escue-

la. Tienen que tener tiempo para otras cosas, para estar en casa, para jugar lo máximo posible y para aprender a pensar. Es importante que la escuela no llene todo el día, porque también hay vida más allá de la escuela. Principios permanentes En España, donde se sucede una reforma educativa cada década, llama la atención que en este país se mantengan los mismos principios educativos sin apenas tocarlos. La filosofía de este sistema educativo es que cada alumno desarrolle sus potencialidades en aquello en lo que es mejor, manteniendo la base de las materias fundamentales. En la década de los 60, Finlandia acometió una gran reforma, que abrió la escuela a toda la población y la hizo realmente inclusiva. En 1999 también hubo una ley importante que descentralizó el sistema e introdujo cambios desde el punto de vista funcional, pero no sobre la sustancia de la escuela. Aparte de la estabilidad del sistema educativo finlandés, otras claves de su éxito son su flexibilidad y su cercanía. Los ayuntamientos deciden cuántas escuelas hay en la localidad,cómo se distribuyen los alumnos, contratan a los maestros y comparten la financiación con el Gobierno. Tanto la enseñanza como el material escolar, el comedor o el transporte son gratuitos para todos. Aún así, el coste por alumno no se encuentra entre los más altos de Europa. Lo que hay es una muy buena administración.

Si pasamos a los centros educativos, vemos como cada uno de ellos tiene autonomía para planificar su propio programa de estudios. Aun así cada uno de los distintos niveles educativos, desde la Educación Primaria hasta la Universidad, están integrados y funcionan como un todo. Los centros educativos están integrados a su vez con las familias y los recursos socioculturales como, por ejemplo, las bibliotecas. Todos reman en la misma dirección. La enseñanza privada es minoritaria en ese país, donde, de las 2.800 escuelas existente, apenas 50 son privadas, en general vinculadas a confesiones religiosas o a determinados modelos pedagógicos. Los promotores deben presentar su proyecto y, si es aceptado, tienen condiciones similares a la pública. Lo que ocurre es que la mayoría de los padres lleva a sus hijos a la escuela pública por ser allí la calidad muy alta. La uniformidad además es muy grande, porque a los que obtienen peores resultados o tienen algún problema no se les castiga, sino que se les ayuda a que vuelvan a alcanzar el máximo nivel. No hay apenas exámenes Otra de las claves del sistema educativo finlandés es la confianza. En los niveles no universitarios apenas hay exámenes generales, salvo uno que se hace al finalizar la enseñanza Secundaria, más por mantener una tradición que por otra cosa. Su filosofía es que, con los exámenes lo único que se consigue es que el

trabajo se oriente a aprobarlos y, en su caso, más importante que lo que aprenden los alumnos es el proceso mismo de aprendizaje Tampoco hay inspectores, ¿para qué? Ya hay 20 pequeños inspectores a tiempo completo en cada clase, y ellos son los primeros que ven si algo anda mal. No hay libros de texto comunes para todos y el fra-

Los niños van a la escuela a los 7 años y no pasan más de cuatro o cinco horas al día En la enseñanza no universitaria solo se examinan una vez al acabar la Secundaria caso escolar es el más irrelevante que se pueda pensar; se estima en solo un 0,3%. El profesorado es una pieza fundamental en el sistema educativo finlandés y por eso se procura que esté altamente cualificado y muy bien considerado. Desde 1979 está establecido que para dar clases en una escuela ordinaria hay que cursar una carrera de cinco años, y para las escuelas especiales de seis. Es obligado, además, realizar un máster. El profesor es una figura muy respetada por toda la sociedad en Finlandia. De he-

cho, Magisterio es una de las carreras universitarias con más candidatos y más difíciles de acceder en Finlandia. Menos del 10% de los aspirantes son admitidos en la Universidad: se requiere más de un 9 sobre 10 en Bachillerato para pasar. Además, se valora muy positivamente la participación en actividades sociales y voluntariado para demostrar la implicación con la sociedad. En los últimos años de la carrera, los alumnos más brillantes se especializan en enseñanza infantil, considerada como una etapa decisiva para los niños. Que los profesores estén tan bien preparados hace que, además de hacer muy bien su trabajo, tanto las familias como los alumnos confíen en ellos. Otro método educativo El método educativo responde a los mismos principios. Los niños no van a la escuela hasta los 7 años, edad a partir de la cual se entiende que empiezan a sacar el máximo provecho de su aprendizaje. Durante los primeros seis años de escuela los niños tienen el mismo maestro para la mayoría de las asignaturas. La misión principal del educador es que ningún niño se quede rezagado y que todos participen por igual. Gran importancia tiene el sistema finlandés la enseñanza de idiomas. Aunque los finlandeses de lengua sueca son sólo el 6% de la población total, tanto el sueco como el finlandés se aprenden en las escuelas, además de cursar una tercera lengua.

Según ellos, el aprendizaje de idiomas, no solo no afecta a los resultados académicos, sino que numerosos estudios demuestran que la enseñanza de una segunda e incluso una tercera lengua, mejora la capacidad de aprendizaje. En zonas en las que no se habla sueco a los alumnos les cuesta entender por qué tienen que aprender una lengua que no escuchan a su alrededor, pero para los finlandeses el sueco es básico para formar parte de la comunidad de países nórdicos. La política consensuada Los recortes en servicios públicos, en concreto en Educación, que todavía hoy plantea la crisis económica no deja de afectar también a las escuelas finlandesas.No obstante, se espera que la Educación básica sobreviva a esos recortes sin sufrir modificaciones, que sí las podría haber en la enseñanza Secundaria, donde es probable que se planteen reformas para reducir costes. A pesar de la gran pluralidad política, con un gobierno en el que conviven siete partidos, en Finlandia existe consenso político en cuanto a la Educación, lo que aporta una gran estabilidad al sistema. Los finlandese siguen apegados a sus principios, en los que la permanenecia junto con la flexibilidad son la base sobre la que se monta la escuela gratuita y de calidad, que son claves asu vez en el éxito de su sistema educativo y creen que el acuerdo político sobre Educación es suficientemente sólido como para no ponerlo en entredicho.

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Una nueva era: los contenidos digitales curriculares se abren paso TIC EN EL CENTRO

El IES “Fernando Quiñones”, un ‘Proyecto digital integral’ Desde hace tiempo venimos comprobando cómo las nuevas tecnologías se abren paso frente a los métodos tradicionales en nuestro día a día a pasos agigantados. Como no podía ser de otra manera, esta evolución está afectando de forma muy directa a la Educación, que no puede permanecer ajena a esta nueva era digital. Los modelos pedagógicos tradicionales en muy poco tiempo están cediendo el paso a las metodologías más innovadoras y funcionales. Estamos hablando de lo que pedagógicamente se conoce como la transposición didáctica, es decir un cambio metodológico que consiste en generar los modelos didácticos y metodológicos que permitan al alumnado pasar del “saber” al “saber hacer”. Para alcanzar este objetivo es necesario adquirir un enfoque competencial, donde los contenidos no se circunscriban únicamente al ámbito conceptual, sino que aborden capacidades, técnicas y actitudes que permitan la contextualización de estos conceptos. En nuestro centro lo tuvimos claro desde hace ya bastante tiempo, de hecho fuimos uno de los primeros centros en Andalucía en 2004 en formar parte del Proyecto TIC, que trajo por primera vez los ordenadores a las aulas de forma integral, dotando de ordenadores personales a cada una de las aulas de nuestra centro. Desde entonces, la progresión ha sido exponencial. Gracias a un claustro implicado y proactivo, y a una comunidad escolar participativa y comprometida, hemos avanzado mucho durante estos años, no solo en la aplica-

Cada docente puede usar los recursos o diseñar unidades personalizadas ción de las TIC al aula, sino también en la gestión y comunicación entre los miembros de la comunidad escolar.

programa de gratuidad de libros de texto marcaba que para el curso actual había que renovar los materiales curriculares de 1º y 3º de ESO, optamos por invertir el presupuesto destinado a los tradicionales libros de texto en recursos digitales que permitieran a nuestro alumnado desarrollar de forma integral su competencia digital. Mentiríamos si afirmásemos que la puesta en marcha ha sido fácil, las incidencias técnicas han sido muchas y la paciencia de nuestro profesorado infinita. Podemos comprender que el miedo al cambio supone un obstáculo, a veces insalvable, sin embargo entendemos que una sociedad digital requiere una escuela también digital. Por otra parte, no debemos olvidar que los proyectos de esta envergadura no son viables sin la ayuda de otros compañeros de viaje. En este sentido, nosotros hemos contado con la inestimable ayuda del grupo editorial Anaya y la empresa Hermes Interactiva, que desde un primer momento apostaron por nosotros y han estado trabajando codo con codo para lograr la puesta en

Las nuevas tecnologías y la atención a la diversidad nn

Asimismo, quisiéramos destacar que esta herramienta es idónea para la atención a la diversidad, debido a que permite generar cuantos grupos deseemos dentro de una misma clase e incluso seleccionar recursos o actividades diferentes para el alumnado según sus necesidades y capacidades en un mismo grupo. En este sentido, el proyecto cubre una de las necesidades más importantes a la que nos enfrentamos los centros hoy en día, que es la de atender de forma inclusiva a todo el alumnado independientemente de sus capacidades. Por otra parte,

el tratamiento a este alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o al alumnado de altas capacidades es muy aséptico y evita la discriminación, dado que cada docente diseña los contenidos y actividades de forma individual, si así lo desea, y en un mismo espacio y tiempo podemos encontrar a dos alumnos de una misma clase realizando diferentes tareas sobre un mismo contenido sin que uno sepa lo que está haciendo el otro. Obviamente, las posibilidades de este entorno son infinitas y garantizan una Educación igualitaria, ya que la opción “fuera de línea”

permite al alumnado que no disponga de conexión a internet en su domicilio trabajar los contenidos y actividades en la aplicación de la tableta y, posteriormente, sincronizarlos al llegar al centro. n n Por último, quisiéramos animar a que otros centros vayan iniciando su periplo digital, pues, a pesar de las dificultades –damos fe de que las tendrán–, los beneficios superan con creces esos obstáculos iniciales, sobre todo si atendemos a la formación y autonomía tecnológica que puede alcanzar nuestro alumnado gracias a esta inmersión digital.

marcha de este ambicioso proyecto. Nuestro sistema de trabajo se sustenta en la plataforma Espacio Digital Greta, que opera tanto en la nube como en una aplicación para tabletas. En la Red se van subiendo todos los contenidos organizados por

materias, donde cada docente puede aprovechar los recursos que el grupo Anaya nos facilita para cada materia o bien diseñar unidades personalizadas para cada grupo. La herramienta es muy flexible y se va actualizando a medida que detectamos nuevas necesidades.

A continuación, implementamos estos recursos en el aula, bien a través de las PDI o proyectores, o bien a través de las tabletas que ya tienen esos contenidos descargados en la aplicación, de esta forma la interactividad del proceso enseñanza-aprendizaje es absoluta, ya

que las familias, el alumnado y el profesorado comparten un entorno seguro que permite relacionarse de forma dinámica y funcional. A medida que se va avanzando, se comprueba que la herramienta verdaderamente útil es el planificador de unidades, puesto que es la que da una verdadera libertad de cátedra al docente, permitiéndole generar sus propias unidades con los recursos de diferentes formatos multimedia que considere oportunos. En este sentido, los departamentos didácticos están configurando su propia programación y personalizando su práctica docente. Aquí radica la originalidad del proyecto, ya que la herramienta se convierte en un catalizador pedagógico que genera tareas integradas, entendidas como actividades de aprendizaje que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

s

Nuevos pasos Sin embargo, a pesar de nuestros logros, hemos decidido continuar esta andadura digital y el curso pasado decidimos implantar el Proyecto digital integral. Aprovechando que el

Las tareas integradas son actividades que permiten al alumnado aprender sobre más de una competencia al mismo tiempo. IES FERNANDO QUIÑONES

Eloy Caballero IES “Fernando Quiñones” de Chiclana de la Frontera (Cádiz)


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Espectáculo colaborativo de danza y música de alumnos peques y mayores ‘TODOS CREAMOS’

Primaria y Bachillerato se unen en un proceso creativo Estrella Martínez estrella@magisnet.com

Alumnos de Primaria y Bachillerato han puesto el broche final a una nueva edición de Todos creamos –del Centro Nacional de Difusión Musical– con el estreno en el Auditorio Nacional de la obra musical y coreográfica Investigando a Hieronymus, sobre el Bosco. La representación ha sido el final de un trabajo creativo que se inició en septiembre en los madrileños IES “Santamarca” –1º Bachillerato– y CEIP “El Sol” –4ºde Primaria–. Los alumnos no solo participan en la obra, sino que la crean. “Quitando algunas ideas básicas que propongo al principio y alguna pequeña selección musical, el resto son aportaciones de todos, tanto de los alumnos como de los profesores”, explica Fernando Palacios, coordinador artístico de la iniciativa. Todos participan en todo, desde el diseño de la camiseta que llevaron en el escenario, a composiciones musicales que compartieron escena con piezas de Bartok o Mussorgski, pasando por el guión. El coordinador confiesa que esto es “lo más difícil de todo: hacer una cosa que vaya poco a poco con las ideas de todos es agotador y crea incertidumbre porque al principio no sabes hacia dónde va el espectáculo”, pero añade que esta forma de trabajar colaborativa es también mucho más gratificante que decirles simplemente a los participantes lo que tienen que hacer.

Alumnos bailarines con la Orquesta Arcos-Iuventas al fondo durante la representación. CENTRO NACIONAL DE DIFUSIÓN MUSICAL

“Las artes debían ser el centro absoluto de toda Educación”, defiende Palacios

po de música, otros de baile”, explica Palacios. Conforme se acerca la fecha del estreno, aumentan las actividades que hacen con los alumnos y se incluyen los trabajos conjuntos de los estudiantes de Primaria y Bachillerato que, aunque al principio trabajen por separado, luego aúnan fuerzas.

A comienzo de curso comienzan las visitas a los dos centros. Durante el primer trimestre todos hacen de todo: ejercicios de movimiento, danza, tocar, cantar. Después llega la especialización “conforme a las aptitudes y gustos de cada cual; unos hacen un gru-

El poder de la mezcla Palacios se rodea de un equipo multidisciplinar: coreografía, teatro, circo, danza contemporánea, música, etc. También colaboran entidades como universidades o conservatorios. Por otro lado, los profesores de cada centro desempeñan un

papel crucial. A la hora de elegir los centros “es importantísimo que haya unos profesores de Música muy buenos. Los niños y niñas me dan igual porque son todos maravillosos, lo importante es que los profesores y el centro se impliquen”, apunta Palacios. “Para los profesores esto es como hacer un máster, hacemos con ellos un trabajo muy grande que les facilitará el trabajo a partir de ahora. En ‘El Sol’, por ejemplo, el aula de Música la modificamos varias veces, hasta la cambiamos de sitio. Hemos hecho tantas cosas con ellos...” Llama la atención lo bien que trabajan juntos sobre el es-

cenario alumnos de edades tan dispares, basta ver los innumerables abrazos y carantoñas que se dispensaron una vez acabado el espectáculo. “Eso es maravilloso, vamos uniendo las fuerzas de todos y al final todo confluye en un proyecto común”. Durante los meses previos “hacemos coreografías para que se unan, se abracen, se conozcan bien, y el resultado es absolutamente increíble”. Para los alumnos también es enriquecedor trabajar con la Orquesta Arcos-Iuventas, gracias a la cual “se relacionan con otro tipo de música que a veces está alejada de ellos”. Mú-

sica que en escena es también una fusión de estilos y épocas, sirva de ejemplo que un alumno tocaba en el órgano la Tocata y fuga en re menorde Bach, mientras otro hacía lo propio con una guitarra eléctrica. Durante el espectáculo los alumnos tocaron también guitarras, un piano, xilofones e instrumentos creados por ellos como roncones. La mezcla se enriqueció este año con la presencia de alumnos sordos. “El Sol” es un centro de integración de alumnado sordo y en la iniciativa pedagógica han participado “todos los alumnos a los que les correspondía por curso”, incluyendo, por supuesto, a los sordos, de ahí que el espectáculo tuviera partes en lenguaje de signos. “Nosotros no desechamos a nadie, hemos tenido también dos niños Asperger. Lo que intentamos es ver lo que mejor puede hacer cada cual”. Así, uno de los Asperger de Bachillerato tocaba uno de los instrumentos principales, mientras que el otro “vimos que con el grupo instrumental, aunque tocaba bien, no iba a dar lo mejor porque rompía el grupo, era muy exigente. Sin embargo, la danza era una terapia para él, así que lo pasamos allí”, cuenta Palacios. “Yo creo a pies juntillas que las artes debían ser el centro absoluto y primario de toda Eduación”, defiende Palacios, y añade que en las ediciones anteriores “todos los niños que participaron en este proyecto sacaron mejores notas en todas las asignaturas. Sobre todo en los institutos ha habido adolescentes que se han recuperado para los estudios gracias a la motivación que les supone el espectáculo. Estos meses de trabajo creador, donde eres una ficha de todo este dominó, producen un efecto enorme”, concluye el coordinador de Todos creamos.

Concurso de la ONCE y su Fundación contra el bullying ALUMNOS Juana Carretero educar@magisnet.com

El CEIP “Llerón-Clarín” de Mieres en Asturias; el CEIP “Timplista José Antonio Ramos” de Las Palmas de Gran Canaria; el IES “Enrique Nieto” de Melilla; el IES “La Caleta” de Cádiz; y el CEIP “Vicente Blasco Ibáñez” de Alzira en Valencia fueron los ganadores nacionales del 33 Concurso Escolar de la ONCE y su Fundación. Han participado un total de 167.265 alumnos y 3.601 profesores de 2.192 centros edu-

cativos de toda España. El lema era Somos diferentes, no indiferentes. Activistas contra el acoso, y se buscaba que se reflexionara acerca de cómo se puede prevenir, detectar y actuar contra el acoso escolar. Se quería sensibilizar a la comunidad educativa y trabajar en el aula para cambiar las actitudes de los alumnos. Los participantes desde Primaria hasta Bachillerato, además de Educación Especial y FP, tenían que elaborar carteles publicitarios o cortos audiovisuales donde mostraran cómo actuar contra el acoso. La vicepresidenta de la ONCE, Patricia Sanz, aseguró que, de esta manera, se llega a

mucha gente. “El acoso es un tema que afecta a muchos y en el que todos queremos trabajar”. Algunos de los trabajos ganadores fueron, en el caso del IES “La Caleta”, un corto donde la pantalla estaba dividida en dos y a cada lado distintos escolares y sus familias contestan a la misma pregunta relacionada con sus deseos, la diferencia entre las respuestas era lo más llamativo. En el CEIP “Timplista José Antonio” realizaron un mural hecho en un tablón de madera que era una escalera de la valentía, porque consideran que hay que ser valientes para dar el paso y parar el bullying.

Niños participantes en el concurso relatando cómo realizaron los trabajos en el colegio.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

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La jornada Cine y Educación busca integrar el séptimo arte en el currículo MESAS REDONDAS

El encuentro contó con la participación de profesionales del cine y la Educación Daniel Peña educar@magisnet.com

La Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas organizó la jornada Cine y Educación que tuvo lugar en la sede de la institución. Este encuentro se enmarcó en el contexto del último número de la revista Academia, que reflexiona sobre la relación entre el cine y la Educación. Durante el acto, varios profesionales de la industria del cine y de la Educación participaron activamente, compartiendo sus experiencias y coincidieron en el mismo fin: el de acercar el cine a la Educación desde el colegio, que sea eje transversal que mejore considerablemente los resultados educativos. Los asistentes destacaron la importancia de la Academia de Cine como medio para negociar con la Administración Pública con el objetivo de llegar a un plan estatal. La jornada se dividió en tres mesas redondas. La primera trató sobre el estado de la relación cine-Educación en la actualidad, en la que Mercedes

Plataforma para afianzar las áreas STEM AMIGO Amigo –smArt steM learnInG ecOsistema– es una plataforma que busca proveer de un entorno personal de aprendizaje a alumnos y profesores en STEM –ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticass–. El objetivo es favorecer el acercamiento a estas asignaturas, potenciar el número de estudiantes y, a largo plazo, aumentar la presencia de profesionales en carreras técnicas. La Educación demanda una atención personalizada para atender los distintos ritmos de aprendizaje y afianzar áreas STEM. Esta ha sido la premisa que hace un año aglutinó a la editorial Edebé, la empresa Documenta y el centro de investigación TIC Gradiant a trabajar en el proyecto. Actualmente se está ejecutando la fase donde los prototipos se usarán de forma experimental con docentes y estudiantes de Finlandia, Alemania, Suecia y España.

Ruiz, maestra, psicopedagoga y coordinadora de la red social Cero en Conducta, y el coach educativo y escritor José de la Peña fueron los protagonistas. Este último mencionó nuevos métodos educativos que están dando buen resultado, como la flipped classroom, y se preguntó por qué no se aprovecha el cine para el mismo fin. Según él, “el aprendizaje es el arma principal”. Puso como ejemplo una película de dibujos muy reciente, Los Croods, que utiliza siempre en sus sesiones para demostrar que es necesario el aprendizaje constante en todos los ámbitos. Mercedes Ruiz recurrió a las emociones como elemento trascendental en la Educación. “Los profesores tenemos que emocionarnos para emocionar a nuestros alumnos”, defendió, siendo el cine una herramienta muy fuerte de sensaciones. Ruiz desglosó los puntos imprescindibles para mejorar esta relación. El primero es una legislación educativa “muy clara”, en la que la Academia sea “un lugar de encuentro sin otro tipo de intereses políticos”, definiendo una asignatura audiovisual consensuada por los profesionales del cine. También hay que asumir que los alumnos y los profesores son consumidores y productores. “Dejemos que la gente que se apasione haga cine”, no una ley que obligue a todos a hacerlo. Además, Ruiz mencionó el “irrenunciable” en-

Mercedes Ruiz y José de la Peña durante la primera mesa redonda de la jornada. ENRIQUE F. APARICIO, ACADEMIA DE CINE cuentro entre generaciones, abuelos y nietos disfrutando juntos el cine. Otro punto es hacer salidas culturales al cine, como las que se hacen a teatros y a museos habitualmente, respetando los derechos de autor, y no ver una

película pirata en el proyector como premio por haber acabado el trimestre. Cómo actuar La segunda ponencia, con Peter Andermatt y Maryse Capdepuy, trató sobre la exitosa

situación del cine en Francia, en la que Capdepuy explicó que el modelo francés ha contribuido a aumentar la asistencia al cine en un 30% en los últimos 20 años. La tercera mesa redonda, con Lola Salvador, Ángel Gon-

zalvo y Carlos Reviriego, se basó en las líneas para seguir en el futuro, donde captar a las nuevas audiencias es el principal tema con iniciativas que faciliten el acercamiento de la comunidad educativa al séptimo arte.

Las ventajas de que un niño Los alumnos con aprenda un segundo idioma necesidades

especiales al Congreso

JORNADA ORIENTADORES

El British Council reflexiona sobre el bilingüismo en edades tempranas Redacción educar@magisnet.com

Aunque actualmente más del 50% de la población de la Unión Europea es bilingüe, se discuten mitos en torno al bilingüismo como que, confunde a los niños, que no les permite diferenciar entre las lenguas que hablan o incluso que produce retraso en el lenguaje. Dos expertas en la materia, Kati Szeless y Raymonde Sneddon, desmontaron estas teorías en la V Jornada de Bilingüismo en Edades Tempranas organizada por el British Council School, y demostraron las ventajas cognitivas y sociales de los niños que empiezan desde muy pequeños en el aprendizaje de un segundo idioma. Según defendió Kati Szeless en su intervención, “em-

Dos expertas defendieron el bilingüismo en menores. pezar a oír el sonido de otra lengua, aprendiendo de una forma estructurada, usando una lengua concreta, en un momento en concreto, es una buenísima manera de iniciar a los niños y a los padres y un buen ejemplo de cómo empezar a criar un niño bilingüe”. Raymonde Sneddon aconsejó, tanto a los padres como a los profesores, que interactú-

en con los niños y niñas. “Se trata, sobre todo, de convertir la lengua en un juego, encontrar actividades y contar historias para atrapar el interés de los más pequeños. Los cuentos, por ejemplo, son muy útiles porque tienen una estructura muy repetitiva y es fácil animar a los pequeños a unirse a contar la historia y a participar”.

Copoe –Confederación Española de Psicopedagogos y Orientadores– ha presentado un informe a la Comisión para la Atención a la Discapacidad del Congreso de los Diputados donde reclama que el sistema educativo tiene que adaptarse a los nuevos tiempos con más recursos y una respuesta adecuada a las necesidades específicas de apoyo educativo. El sistema educativo español cuenta con más de 34.900 niños y jóvenes que requieren de una respuesta pedagógica adaptada a su perfil madurativo, capacidad y actitudes específicas. Son estudiantes de enseñanzas obligatorias que por sus especiales características se encuentran a un nivel diferente al de sus compañeros, siguen otros ritmos y pautas de aprendizaje y, por tanto, su experiencia didáctica presenta unas condiciones muy particulares. “Por un lado se trata de reforzar los medios para que los

equipos de especialistas puedan sacar el máximo partido a su trabajo y que, paralelamente, se apueste de manera clara por enfoques pedagógicos inclusivos, tal y como contempla la legislación. La idea debe ser construir en el marco de la clase, sin segmentar y sin marcar diferencias, favoreciendo en todo momento la conexión del alumno con sus compañeros”, aporta al informe Pablo Moriña, responsable de Aopan –Asociacines de Profesionales de la Orientación en Andalucía–. Por su parte, María José Marrodan, presidenta de Apolar –Asociación de Profesores de Orientación Educativa de La Rioja– aportó: “Debemos ir a la realidad particular del alumno, respetar sus tiempos y hacerlo desde un punto de vista multidisciplinar, y, por su supuesto, integrador. En esta tarea es fundamental que tanto el profesor como el docente especialista disponga de los recursos humanos y materiales adecuados, como, por ejemplo adaptaciones de currículum de calidad”.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Suplemento Profesional

Agenda Mediación Diferencias culturales

cursos Innovación Proyectos educativos El 25 de mayo tendrá lugar la openclass Fundamentos de la investigación y la innovación educativa en la que se presentará el manual publicado por la UNIR y se explicarán las etapas básicas para diseñar proyectos de investigación e innovación en el ámbito educativo y las herramientas para llevar a cabo el proceso. Tendrá una duración de 45 minutos. Más información: masterclass.unir.net

Competencias Nuevas tecnologías La Universidad Camilo José Cela homologa el curso Competencia digital docente: nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la Educación. Tiene una duración de 110 horas y es on line. Uno de sus principales objetivos es que los profesores se inicien en el uso de las TIC y aprendan a seleccionar los recursos digitales y estrategias metodológicas para clase. Más información: www.ucjc.edu

El curso Mediación intercultural tiene una duración de 150 horas y es on line. El alumno dispondrá de un extenso material sobre los aspectos teóricos del curso que deberá estudiar para la realización de pruebas objetivas tipo test. Para el aprobado se exigirá un mínimo de 60% del total de las respuestas acertadas. Se busca que los profesores aprendan a resolver conflictos que pueden darse en clase por las diferencias culturales. Más información:

dades de quienes tienen la responsabilidad de fomentar el espíritu emprendedor en jóvenes, adolescentes y niños. Para personas interesadas en el emprendimiento. Más información:

Enseñanza de lenguas

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Aidipe 2017 Inestigación educativa

premios Red Educa

El Instituto Serca ofrece el Curso homologado profesional on line nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas extranjeras. Tiene una duración de 100 horas, es on line y está homologado por la Universidad San Jorge. El objetivo es comprender y adquirir conocimientos fundamentales en metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Más información:

Divulgar la Educación

institutoserca.com

Religión

Niños y jóvenes

Amor en la familia

Emprendimiento DoinGlobal y la Universidad de Salamanca presentan Certificación internacional: desarrollo de competencias emprendedoras en niños y Jóvenes, que es on line. Busca fortalecer las capaci-

favoritos

www.doinglobal.com

ensenanza.csi-f.es

Idiomas

Camino Seguro al Empleo. El congreso busca provocar el debate, resolver dudas y servir de base para compartir experiencias, concluyendo con propuestas concretas sobre el diseño del modelo de FP que necesita nuestra sociedad. Más información:

Red Educa lanza el Concurso de Publicaciones Didácticas en el que pueden participar docentes, opositores o cualquier persona interesada en la Educación. Los temas tiene que estar relacionados con la actualidad educativa. Hasta el 19 de junio. Más información: redsocial.rededuca.net

PPC lanza la quinta edición del concurso ¿Qué es para ti la clase de Religión?. En esta ocasión el tema central es Amoris laetitia, pidiendo a los estudiantes de Primaria y Secundaria que expresen la importancia del amor en la familia en 140 carac-

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ENCUENTRO. IV Congreso Nacional de FP durante los días 18 y 19 de mayo en Málaga. CURSO. Openclass Fundamentos de la investigación y la innovación educativa el 25 de mayo. PREMIO. Red Educa lanza el Concurso de Publicaciones Didácticas.

Del 28 al 30 de junio tendrá lugar en Salamanca Aidipe 2017 XVIII Congreso Internacional de Investigación Educativa: Interdisciplinaridad y Transferencia. Busca el debate y el intercambio de experiencias en el ámbito de la investigación educativa internacional. También quiere promover el impulso y acercamiento de los jóvenes investigadores. Más información: aidipe2017.aidipe.org

teres. Hasta el 23 de mayo. Más información:

Convivencia

queesparatilaclasedereligion.es

‘La fuerza de la Educación’

Acción Magistral

Del 24 al 26 de mayo tendrá lugar en el Parador Nacional de Sigüenza en Guadalajara el I Congreso Estatal de Convivencia Escolar La Fuerza de la Educación. Habrá tres paneles uno para la diversidad, otro para la convivencia y, por último, uno para la innovación. Se realizarán diferentes actividades como teatros y conciertos. Más información:

Promoción de valores Nueva edición del Premio a la Acción Magistral dirigido a galardonar proyectos educativos relevantes en el ámbito de la promoción de valores sociales en centros de Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Especial. Hasta el 30 de mayo. Más información: www.accionmagistral.org

encuentros IV Congreso Formación Profesional Los próximos días 18 y 19 de mayo en Málaga tendrá lugar el IV Congreso Nacional de FP Formación Profesional: Un

blog.educalab.es


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Propuestas LIBROS E INTERNET Crítica

POR PAULINO ARGUIJO

Los juegos son una herramienta muy atractiva para los alumnos, por lo que están saliendo varios ejemplos educativos que pueden utilizarse en clase.

Educar en valores y actitudes Recursos para la escuela y el tiempo libre

Crear una clase virtual para facilitar la evaluación

Autores: Sebatián Cerro y José Manuel Mañú Editorial: CCS; Madrid 2017 Precio: 11,40 €; 124 págs.

que cada uno pueda interiorizarlas en su proceso de maduración personal. Cuando mejoramos, contribuimos a lograr un mundo en el que el cómo ser tenga más valor que el cuánto tener. Los autores proponen actividades, relatos, películas y textos de pensadores, para que los educadores cuenten con medios para hacer más grata y eficaz la tarea de hacer vida diaria los valores que apreciamos. Estos materiales sirven para familias, centros educativos, etc. El contenido permite la flexibilidad suficiente para que en cada situación encontremos la forma más idónea de usarlo. Este libro concluye una trilogía, formada por otros dos títulos.

La escuela que forja al hombre de mañana Las escuelas que cambian el mundo Autor: César Bona García Editorial: Plaza & Janés; Barcelona 2016 Precio: 17,90 €; 336 págs.

convertirse en un agente de cambio en la sociedad actual, y donde han comprendido que aprender a conservar nuestro entorno y construir un mundo mejor es tan innegociable como aprender a leer y escribir. Escuelas excelentes académicamente y con un proyecto integral donde el respeto, la creatividad, la imaginación, el trabajo en equipo son moneda de uso corriente. El autor se ha entrevistado con docentes, familias y alumnos y narra, con su personal y cercana voz, los proyectos que están llevando a cabo y lo que han logrado, mostrando cómo todos, seamos niños o adultos, tenemos mucho que aportar. La participación de estos chicos puede cambiar el mundo todavía.

Innovations

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El nuevo libro de César Bona nos invita a conocer de primera mano algunos de los casos maravillosos que están teniendo lugar en el ámbito educativo español, excelentes ejemplos de que la educación de nuestros hijos, la forma de enseñarles, puede hacerse de otra manera y, lo mejor de todo: funciona. Hay escuelas en España que están cambiando la educación. Escuelas que demuestran que otra forma de educar es posible. Escuelas que no están en Finlandia ni en Suecia; unas son públicas, otras rurales y algunas incluso están masificadas. Todas ellas son”Escuelas Changemaker”y están preparadas para liderar una verdadera transformación educativa. Son lugares que cuentan con alumnos, maestros corrientes, y padres cómplices detrás. Nos fijamos en escuelas de siete ciudades y pueblos de distintas comunidades autónomas que están luchando para que cada niño, niña y joven tenga la oportunidad de

POR DANIEL PEÑA MIRANDA

La gamificación

Educación orientada al valor de la persona

Las personas, desde la infancia, necesitamos enriquecernos con comportamientos valiosos que ayudan a construir nuestra personalidad y ejercen una acción educativa preventiva. Estas páginas ofrecen recursos para que los educadores muestren el rostro amable y atractivo de comportamientos que dignifican y enriquecen a quienes los viven. Cuando somos capaces de vivir de acuerdo a la dignidad que tenemos como personas, contribuimos a construir un mundo más humano, más bello, alegre y pacífico. Se ofrecen ideas que favorecen la reflexión personal y grupal, para

Internet para docentes

Basada en problemas www.toovari.com

Toovari es una herramienta desarrollada en España basada en problemas que se apoya en dinámicas y técnicas de juego —gamificación— para mejorar la motivación del alumnado de 8 a 15 años. Es una plataforma multijugador en la que es posible crear una clase para que los alumnos se unan, poniendo a prueba sus conocimientos. Mezcla evaluación y comunicación con los padres para ofrecer un entorno en línea saludable y capaz de aprovechar al máximo las nuevas tecnologías. Utilizan un sistema parecido a una receta de cocina para incluir la gamificación. Así, usan recetas y porciones para mostrar los logros e insignias que se consiguen reflejadas en calorías, que son las actividades que tienen que “consumir” los alumnos. Hay un menú superior que muestra el tablón donde se recogen las distintas opciones con varios apartados: El Menú Toovari, Mi Menú, Menú de Profesor y el Menú Vacacional. Por cada actividad que van realizando, aparece la posibilidad de ver el informe con las respuestas incorrectas. Se persiguen unos objetivos que obtienen su recompensa y van pasando por una serie de caminos, que les ayudan a avanzar.

novedades

Inventar un juego de preguntas y respuestas Un Trivial propio getkahoot.com

Kahoot! es una herramienta que permite crear juegos de preguntas y respuestas de forma muy intuitiva. Es posible crear quizs propios o unirse a alguno de los muchos ya creados, además de estar disponibles para múltiples edades y niveles. Cumple con todos los elementos de la gamificación: rankings, aprendizaje y mucha diversión para un juego fácil de utilizar y perfecto para el aula. A cada cuestionario, llamado kahoot, se le puede añadir imágenes, vídeos y

Educar en la realidad Autora: Catherine L’Ecuyer Editorial: Plataforma; Barcelona 2016 Precio: 17 €; 218 págs.

Aprender a estudiar

Profesional Educación financiera Para padres e hijos Autor: Alberto Chan Editorial: Plataforma; Barcelona 2016 Precio: 16 €; 192 págs.

Montessori en casa El cambio empieza en tu familia Autora: Cristina Tébar Editorial: Plataforma; Barcelona 2016 Precio: 14 €; 136 págs.

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Chemcaper es un videojuego para el móvil que enseña los fundamentos de la química.

Autora: Ana Villacorta Editorial: Plataforma; Barcelona 2016 Precio: 18 €; 208 págs.

Piensa Manifiesto inquietante a favor de la ignorancia Autor: Francesc Orteu Editorial: Catedral; Barcelona 2017 Precio: 15 €; 112 págs.

De Abrahan a Jesús La experiencia progresiva de Dios en los personajes bíblicos Autor: José Luis Caravias

diagramas para hacer más completo el mismo. Permite jugar en grupo y compartir cada kahoot.

Aprender química jugando con el móvil Videojuego de rol chemcaper.com

ChemCaper es un videojuego disponible para iOS y Android que enseña los fundamentos de la química, instrumentos, técnicas de experimentos y mucho más. Con muchos parecidos a los Final Fantasy, en el que se va aprendiendo mientras se avanza en la historia del videojuego. Está ideado para alumnos de 10 a 14 años.

Editorial: PPC; Madrid 2017 Precio: 18 €; 224 págs.

Crear juegos educativos y compartirlos En menos de dos minutos www.cerebriti.com

Cerebriti es una plataforma donde crear juegos educativos para compartirlos con la comunidad educativa de forma gratuita. La herramienta de creación de juegos que incluye esta web permite transformar cualquier materia curricular en un juego interactivo en menos de dos minutos y sin que sean necesarios conocimientos de programación, solo hay que rellenar un formulario. Incluye elementos como retos, rankings y méritos para aumentar la motivación del alumno.

Editorial: Encuentro; Madrid 2017 Precio: 14,50 €; 174 págs.

El libro del Apocalipsis Autora: Ariel Álvarez Valdés Editorial: PPC; Madrid 2017 Precio: 15 €; 192 págs.

Resucitar

Juvenil

Autor: Christian Bobin Editorial: Encuentro; Madrid 2017 Precio: 14 €; 174 págs.

Escapar para vivir

Infantil

Autora: Yeonmi Park Editorial: Plataforma; Barcelona 2017 Precio: 20 €; 314 págs.

El dragón, la princesa, San Jorge y la rosa

Dante, poeta del deseo Autor: Franco Nembrini Editorial: Encuentro; Madrid 2017 Precio: 15 €; 216 págs.

Dante, poeta del deseo Purgatorio Autor: Franco Nembrini

Autor: Jordi Sierra i Fabra Editorial: Bruño; Madrid 2017 Precio: 14 €; 36 págs.

Te quiero abuelo Autores: Giles Andreae y Emma Dodd Editorial: Bruño; Madrid 2017 Precio: 14 €; 32 págs.


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MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017

Propuestas ÚLTIMA PÁGINA Gente

Revolución de los cuidados y cambio de modelo educativo

La reina Letizia Menores y consumo de alcohol La reina Letizia ha recibido a representantes de diversas organizaciones sociales que participan en el proyecto Movilización Social frente al Consumo de Alcohol por Parte de Menores. La iniciativa, impulsada por la FAD, quiere crear un frente común para abordar esta problemática desde la sociedad civil y desde los ámbitos de actuación que pueden cumplir un papel más relevante. Acudieron a Zarzuela por parte del sector educativo: Asociación Mejora Tu Escuela Pública, Fedadi y Escuelas Católicas. La Educación juega un papel fundamental en esta propuesta ciudadana que se presentó a la reina.

© CASA DE S.M. EL REY

Pero no menos importante

Francisco J. Muñoyerro Secretario general FSIE ha renovado sus cargos y ha elegido a Francisco Javier Muñoyerro como nuevo secretario general. Muñoyerro ha sido secretario general autonómico en Castilla-La Mancha y secretario provincial en Guadalajara. Es diplomado en Profesorado de EGB en la especialidad de Lengua Extranjera. La revolución de los cuidados implica una revolución educativa que parte de un cambio en la concepción del mundo. Estrella Martínez estrella@magisnet.com

Actúa con cuidados. Transforma la realidad es una campaña de sensibilización, formación, movilización e incidencia política que cuenta con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional al DesarrolloyquerespaldalaONGD InteRed, promovida por la Institución Teresiana. La campaña propone poner la vida en el centro como motor de toda acción humana y construir la ciudadanía en base al derecho universal al cuidado. La revolución de los cuidaddos parte del papel protagonista que el sistema capitalista da a los mercados. En torno a ellos se organizan las sociedades: horarios, rutinas, hábitos alimentarios, estudios, ocio. Sin embargo, la vida humana depende de la naturaleza, así como del tiempo y la energía de otras personas que nos prestan cuidados; “los trabajos de cuidados son todas las actividades orientadas a sostener la vida”, defiende la campaña. Son muchísimos como, por ejemplo, convertir el alimento en comida. “El peso de estos trabajos supone más del 66% del tiempo total de trabajo”, siendo los que asumen “la responsabilidad de que todo el conjunto funcione, de que la vida continúe, encajando la tensión entre un modelo centrado en el mercado y las necesidades de los seres humanos”. Porque todos necesitamos cuidados en nuestra vida, aunque el sistema preconice la autosuficiencia.

La responsabilidad de los cuidados está altamente feminizada. Bien sea de manera remunerada –los cuidados se pueden comprar: contratar una empleada doméstica, por ejemplo–o dentro de la familia, las mujeres son las que mayoritariamente se encargan de cuidar.“Ademásderealizarel45% del trabajo remunerado en nuestro Estado, se hacen cargo del 80% de los cuidados, asumiendo el 69% de la carga global del trabajo de nuestra sociedad”, denuncia la campaña. Por otro lado, a mayor renta, mejores cuidados se recibirán –puesto que pueden comprarse– y se prestarán menos directamente, mientras que, a menor renta, se recibirán menos cuidados. El objetivo de la campaña va másalládecomprometersecon el medio ambiente o redistri-

Construir la ciudadanía en base al derecho universal al cuidado buir los trabajos de cuidados, se trata de transformar el sistema desde la raíz, “concebir formas de autocuidado personal y colectivo más sostenibles y solidarias por las que podamos cuidar de nosotros a la vez que lo hacemos de otras personas”. Revolución educativa En la revolución de los cuidados la Educación tiene un papel pri-

mordial. “Desde que empezamos a caminar se nos anima a ver quién llega antes o a sacar las mejores notas, y no tanto por el mero placer de superar nuestros límites, como por los privilegios que en nuestra cultura entraña ser el primero”, critica la organización. Raquel Tanarro, responsable de la campaña, defiende que la revolución de los cuidados es necesaria porque “el sistema es insostenible”, además de “injusto”, añade Guillermo Aguado, responsable de Educación de la campaña. “La Educación se dirige a al mercado”, denuncia Aguado. Omite, al igual que el sistema, que todas las personas –y la naturaleza– “necesitamos cuidados”, añade Tanarro. “El modelo educativo se fundamenta en las competencias: soy capaz de entrar en el sistema de producción, pero no se trabaja en igual medida lo que sostiene la vida. Estos aspectos, que estáninvisibilizadosaniveleconómico, también están muy poco presentes a nivel educativo”, expone Aguado. Es una revolución educativa que parte de un cambio en la concepción del mundo. “Formamos a los profesores para mostrarles esta realidad que no solemos ver y ellos la aplican al transmitirlosconocimientosen todas las materias, desde la Educación Física, hasta las Ciencias Sociales”, explica Aguado. La forma de enseñar tambiéncambia,“vasadaptando metodologías que son más integrales de los conocimientos junto con las emociones, junto con el cuerpo...”

Además de formación al profesorado, la campaña también ofrece materiales didácticos. Todo gira en torno a “para quéeducamos,¿paracapacitar al ser humano y que se integre enelsistemaoparaquelotransforme”, pregunta Aguado. Este

Los trabajos de cuidados son los que hacen que la vida continúe planteamiento educativo no es incompatible con la empleabilidad de los chavales, “ver el mundo de otra manera, ser capacesdeleerloquenofunciona y tener intención de cambiarlo no significa que no les des herramientas, contenidos y conocimientos a los alumnos y alumnas para desarrollarse profesionalmente”, defiende Tanarro. Sucede que, “al pasar por un proceso formativo de cuidados, el alumno tendrá unas herramientas críticas que de otra forma no tendría”. La idea es que “la ciudadanía del futuro cambie las cosas. Si no, seguirá todo igual”. Actualmente trabajan en unos 30 centros españoles. A esto se añade el trabajo que hacen con profesores a nivel individual, al igual que campañas concretas con chavales en distintos centros. “No tenemos una respuesta única, acompañamos los procesos para ir dandorespuestaalasnecesidades”, concluye Aguado.

Juan Sánchez Muliterno AMEI-Waece

Rudy Fernández Ciberbullying

La Asociación Mundial deEducadores Infantiles (AMEIWaece) ha cumplido 25 años. Juan Sánchez Muliterno, presidente y fundador, afirmó que uno de sus objetivos principales sigue siendo “realizar un llamamiento permanente a la comunidad internacional sobre la importancia de la Educación de los pequeños”.

El jugador de baloncesto Rudy Fernández es uno de los protagonistas de la campaña Sé un héroe contra el ciberbullying, que tiene como objetivo alertar a lo más jóvenes sobre el problema real que supone el acoso a través de internet y las redes sociales, pidiéndoles que no sean cómplices de esta actividad y denuncien.

Mercedes Sivula Emociones Mercedes Sivula, alumna del grado de Primaria de la UNIR, ha creado la plataforma digital Imocli para que docentes y alumnos “empecemos a prestar atención a nuestras propias emociones y las de los demás”. Con esta herramienta el profesor puede conocer el clima emocional de la clase en tiempo real.

Silvia Alonso Beca Kamper

Rosa Mª Calaf Reconocimiento

Por primera vez una beca Kamper ha recaído en una alumna de la escuela pública, Silvia Alonso Cirbian, del IES “Vela Zanetti” de Aranda de Duero (Burgos). Phillips Academy Andover, en Massachusetts, es un prestigioso colegio interno privado de Estados Unidos que, una vez al año, otorga una beca a un estudiante español.

La periodista Rosa Mª Calaf ha sido premiada por su trayectoria profesional en periodismo y comunicación por la Universidad Europea. El premio se entregó durante la celebración de la XXIII de la Semana de la Comunicación, un espacio de encuentro con profesionales de distintos sectores, talleres, mesas redondas y ponencias.


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Magisterio Nº 12134 Edición Madrid  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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