Page 1

investigación en educación artística (what are you looking at?) TEXTOS Y CATÁLOGO


2017 Edita Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual HUM 401 Universidad de Sevilla Carlos Escaño (Editor) Diseño y Maquetación: Espacio rosa

Imagen de cubierta: ‘What are you looking at?’, obra de Banksy (fotografía tomada por ‘cuarzoliquido’ y bajo licencia CC-BY)

Imágenes © de los autores Textos publicados bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España

ISBN: 978-84-697-4316-4 Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual HUM401 Departamento de Educación Artística Facultad de Ciencias de la Educación, c/ Pirotecnia, s/n Universidad de Sevilla 41013 Sevilla (España)


investigación en educación artística (what are you looking at?) TEXTOS Y CATÁLOGO


ÍNDICE PRÓLOGO Educación y Cultura Audiovisual: What are you looking at? CARLOS ESCAÑO Universidad de Sevilla

11

BLOQUE 1. Educación Artística desde una perspectiva holística

15

1

17

The hole in the wall: los inicios del aprendizaje auto-organizado SERGIO MANUEL PASTOR AGUILAR Universidad de Sevilla

2

“A rayo directo”: al rescate del proyecto educativo de un artista

23

ROCÍO LARA OSUNA Universidad de Granada 3

Una mirada de la cultura fan desde la educación artística

29

JOAQUÍN FERNÁNDEZ CUEVAS Universidad de Sevilla 4

Inteligencias múltiples y educación artística como vehículo de desarrollo del talento y la vocación

35

NURIA IBÁÑEZ BONILLA Universidad de Sevilla 5

Presentación del Proyecto por un Grado en Música (Pop, Rock, Musical) en la Universidad de Sevilla

45

JOSÉ CARLOS CARMONA SARMIENTO Universidad de Sevilla

v


6

La Escenografía del Pensamiento

51

MARÍA ÁLVAREZ ROMERO Universidad de Sevilla 7

Propuestas de arte sonoro desde un aula de música

59

Mª PAZ LÓPEZ-PELÁEZ CASELLAS | CARMEN MOLINA MERCADO Universidad de Jaén | Colegio Público Alcalá Venceslada, Jaén 8

Mariano Bertuchi: la visión del Marruecos colonial en los sellos del protectorado español

65

BELÉN ABAD DE LOS SANTOS Universidad de Sevilla 9

Metodologías artísticas de enseñanza-aprendizaje: tres estrategias didácticas basadas en el arte para la educación artística

71

ANDREA RUBIO FERNÁNDEZ Universidad de Granada 10

Proyecto “crea la banda sonora de tu vida” (CBS)

77

Mª ENCARNACIÓN ALISES CAMACHO UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia ÓSCAR ÁVILA CALVO Equipo Pedagógico CBS. Centro Regional de Formación del Profesorado. Toledo ANTONIO DOMINGO RUIZ Equipo Pedagógico CBS. Luthier Educativo y Formador de Profesores. Toledo 20

Aprende a escuchar música JOSÉ MENDOZA PONCE Universidad de Sevilla

vi

83


BLOQUE 2. Iniciándose en la investigación sobre Educación Artística

87

11

89

El pensamiento crítico, temas transversales y otras cuestiones polémicas en Educación Primaria FERNANDO GRANDE RUIZ Universidad de Sevilla

12

Qué somos y a dónde vamos: una mirada crítica a la educación artística

95

DIANA LÓPEZ MALDONADO Universidad de Sevilla 13

¿Por qué la educación artística? MARTA SANTOS RUIZ

101

Universidad de Sevilla 14

La creatividad como herramienta de conveniencia MARTA GARCÍA MUÑOZ

107

Universidad de Sevilla 15

Educa tu mirada

113

SARA JIMÉNEZ LÓPEZ Universidad de Sevilla 16

¿Cómo funcionan las emociones y cómo se pueden educar? La respuesta está en la música CINTIA MÁRQUEZ ANTÚNEZ

121

Universidad de Sevilla 17

La decadencia de la Educación Artística JOSÉ ANTONIO VILCHES POSTIGO Universidad de Sevilla

127


BLOQUE 3. Desde la Educación y Cultura Audiovisual

133

18

135

Mirada sobre la ciudad LIDIA S. CÁLIX VALLECILLO Universidad Nacional Autónoma de Honduras

19

El canto traducido estrategia didáctica para la divulgación y enseñanza de la música

143

ROCÍO DE FRUTOS DOMÍNGUEZ Universidad de Sevilla 21

El amenco en primaria: Proyecto educativo, música del amenco a todas las músicas

151

ANTONIO CREMADES BEGINES Universidad de Sevilla 22

A través del arte

159

PILAR GARCÍA CALERO Universidad de Sevilla 23

Conceptos de innovación y recursos innovadores en el aula universitaria del profesorado en Educación Musical y Plástica

165

ROSA VIVES ALMANSA Universidad de Sevilla 24

Arte e imagen desde un enfoque performativo. Intersecciones entre el arte y lo social en el aula

175

ANA MAESO BRONCANO Universidad de Sevilla 25

Conexiones artísticas, éticas y educativas: una trayectoria consolidada SERGIO VILLALBA JIMÉNEZ Universidad de Sevilla

179


Catálogo Exposición ECAV Artistas seleccionados 1. ALICIA PETRASHOVA & RAQUEL FERRANDO TAVIRA 2. ANDREA RUBIO FERNÁNDEZ 3. MARINA TORNERO TARRAGÓ 4. ANTONIO PABLO ROMERO GONZÁLEZ 5. PALOMA PALAU PELLICER 6. JOAQUINA MORAGREGA 7. MARÍA MARTÍNEZ MORALES 8. LAURA ORELLANA & PALOMA PALAU PELLICER 9. MARÍA PERIS TORRES 10. CLARA DEGUINES GUILLEM 11. CARLOS ROJAS REDONDO 12. ESTEBAN RODRÍGUEZ GÁLVEZ 13. JOSÉ ENRIQUE VÁZQUEZ MESA 14. 233 o RAMÓN BLANCO BARRERA 15. JUAN JOSÉ JIMÉNEZ LÓPEZ

184


Educación y Cultura Audiovisual: What are you looking at? Carlos Escaño Universidad de Sevilla Vivimos en un mundo en cambio permanente. Una de las características esenciales de nuestra época es la de los grandes, profundos e intensos cambios producidos fundamentalmente en el ámbito del pensamiento y la cultura y estos han producido y producen, como efectos más inmediatos, cambios en ideologías políticas, transformaciones sociales, en n, rápidas evoluciones culturales. La Educación Artística de nuestra época, la que enfatizamos, debe ir dirigida a que las personas sean capaces de afrontar con mayores posibilidades y garantías estas evoluciones. Nuestra propuesta rechaza una Educación Artística basada únicamente en enfoques expresivos, productivos e instrumentales. Esta Educación Artística parte de una idea de arte amplia y general, inscrita en contenidos de cultura, fundamentada en una valoración sobre el proceso que da lugar al hecho artístico (Arañó, 2005, p.25). Las ideas de Juan Carlos Arañó sirven para contextualizar un concepto de educación artística plenamente anclado en la contemporaneidad circundante, alejado de premisas culturales y sociales de cortas miras. Por el contrario, tales ideas dibujan el mapa en el que ineludiblemente nos movemos. Un espacio cultural inmerso en las arenas movedizas de la velocidad de transformaciones intensas y profundas, auspiciadas bajo el entramado socioeconómico que ha forjado a pulso la racionalidad neoliberal: un contexto que queda sumergido en las rápidas dinámicas del cambio (socio nanciero) y que las sociedades occidentales (y occidentalizadas) han asumido como dogma paradigmático. Esta racionalidad neoliberal ha impreso un carácter que contagia a toda práctica cultural y que se traduce, en términos marxistas, en la cosi cación del hecho artístico. Una enajenación extrapolada del mercado a la cultura que pretende convertir toda actividad artística en un espacio para la productividad. Y esta extrapolación conlleva un dinamismo vertiginoso por naturaleza, un dinamismo marcado por la compra-venta y el consumo de la acción cultural y artística como producto equiparable a una mercancía. Por supuesto que existen (existimos) voces discordantes ante este ejercicio de imposición de política cultural, pero no son las mayoritarias ni hegemónicas. La educación artística, recogiendo las palabras de Arañó, nos facilita posibilidades y garantías de afrontar esas evoluciones (tantas veces impuestas y otras tantas provocadoras de paradójicas involuciones). Afrontarlas para discutirlas, criticarlas, revertirlas 11


y transformarlas. La educación artística como herramienta y contexto para la transformación social. No tanto como un espacio de transformación metodológica (cuestión lógicamente necesaria), sino para una transformación radical, es decir, una transformación que accede a la raíz y afronta los porqués del cambio. Que no huye del debate de fondo, que asume el reto de la discusión política y que apela a la necesidad de asumir cambios, pero cambios de perspectiva ideológica y por extensión metodológica. Ese contexto de educación artística requiere de un ejercicio de investigación y un compromiso con el mismo. Pero esta no es una investigación que se dedica a mirar y contemplar los cambios y evoluciones que se producen en nuestro alrededor, sino una investigación performativa, que es crítica y también se implica en la transformación, que analiza pero actúa, que contempla, diagnostica y también propone cambios para esa transformación. Bajo esa losofía se organizaron las Jornadas de Investigación en Educación Artística celebradas en Sevilla en el año 2016. Unas jornadas con una importante y diversa participación de investigadores experimentados y noveles de diferentes procedencias tanto internacionales (Francia, Honduras y España) como nacionales: compañeros y compañeras de centros educativos y universidades de Andalucía, Madrid, Castilla la Mancha o Comunidad valenciana. Un evento apoyado por la dirección del departamento de Educación Artística de la Universidad de Sevilla, al que agradecemos su implicación, y organizado por el Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual, el cual ejerce de grupo editor de este monográ co y catálogo. Hoy presentamos este texto y catálogo fruto de numerosas intervenciones de participantes en las jornadas. Trasciende del mero ejercicio de recopilación de unas actas, porque este trabajo mantiene una apertura de miras a la hora de concebir la implicación colectiva de sus autores: se ha incorporando la participación literaria (textos que versan sobre las posibilidades de la educación artística y sus vínculos investigativos), pero también se ha dado cabida al ejercicio de re exión visual propio de la imagen, es decir, este libro incorpora un catálogo de la exposición fotográ ca ECAV que acompañó todo ese proceso re exivo y de diálogo más allá de los días de celebración de las jornadas. Así se rebasan los límites académicos del formato actas, favoreciendo una re exión cientí co-artística más compleja, rica y diversa. El monográ co que a continuación leerá la persona interesada se divide en dos partes: la primera engloba tres bloques temáticos relacionados con la literatura cientí ca de la educación artística, y la segunda parte visualiza el catálogo de la exposición reseñada. El primer bloque temático lleva por título “Educación Artística desde una perspectiva holística”. Un compendio de re exiones que abordan la riqueza de la educación artística y que ayudan a visualizar el arco de acción educativo artístico más allá de los espacios en los que tradicionalmente han ubicado una disciplina (conjunto de disciplinas) tan amplia y diversa: producción investigadora desde contextos musicales a los tecnológicos-digitales, desde espacios plásticos al audiovisual. El siguiente bloque mantiene el título de “Iniciándose en la investigación sobre Educación Artística”. Un bloque muy relevante en este monográ co, ya que da cabida a la voz de aquellos y aquellas que se inician en el ejercicio investigador educativo artístico desde los estudios de grado del futuro docente de Educación Primaria. Todos los capítulos de este bloque están escritos por jóvenes estudiantes preocupados por la re exión sobre la educación artística. Una fantástica oportunidad para ubicarse 12


en un plano de horizontalidad investigadora con docentes y personal investigador ya experimentado. La frescura intelectual de sus escritos no resta, en absoluto, a la capacidad analítica de sus narrativas y propuestas. Este monográ co es una apuesta por visibilizar, en el presente, la voz de aquellas personas que si prosiguen el camino pertinente formarán parte del mapa investigador de la educación artística en los años venideros. Finalmente, dentro del apartado literario de esta obra, se propone un tercer bloque con el título “Desde la Educación y Cultura Audiovisual”. La intención de este bloque es presentar parte de la actividad del grupo de investigación (Educación y Cultura Audiovisual) que auspicia este conjunto monográ co y dio pie a la organización de las jornadas celebradas en su momento. Una presentación de su actividad sirve para introducir los intereses, líneas temáticas e ideas que modelan al grupo. La segunda parte del monográ co se centra en la visualización del catálogo de la exposición ECAV, comisariada por Rosa Vives Almansa, y que se centra en la visualización de intereses y temática de alto valor estético y denuncia social. Exposición con obras procedentes de diferentes puntos geoculturales que supuso una apertura del espacio académico a nuestro contexto sociocultural contemporáneo. Nuestro monográ co INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA (WHAT ARE YOU LOOKING AT?) pretende una mirada que va más allá de la contemplación (sea visual, sonora o audiovisual), pretende una mirada y una escucha performativa, que esté atravesada por el análisis, pero ineludiblemente por la acción y la praxis.

Carlos Escaño. Responsable del Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual. HUM 401. Editor del presente monográ co.

REFERENCIAS Arañó, J.C. (2005). Estructura del Conocimiento Artístico. En R. Marín (Ed.). Investigación en Educación Artística (pp.19-42). Granada, España: Universidad de Granada.

13


14


Bloque 1.

Educación Artística desde una perspectiva holística

15


16


1

The hole in the wall: los inicios del aprendizaje auto-organizado Sergio Manuel Pastor Aguilar Universidad de Sevilla

Resumen Hace quince años el Doctor Sugata Mitra inició una serie de experimentos conocidos como el proyecto “Un agujero en el muro”. Quería descubrir nuevos métodos educativos mediante la tecnología y el uso de Internet. Los experimentos se extendieron durante más de una década y llegaron a los cinco continentes revelando importantes aspectos sobre cómo funciona el aprendizaje y el desarrollo de la conciencia. La idea era dar ordenadores a niños pequeños, entre 8 y 12 años, y dejarles solos para que aprendieran sobre la tecnología ellos mismos. Sin profesores. Sin lecciones. Solo la tecnología. En 1999, Sugata Mitra y sus colegas llevaron la idea a un muro cerca de su o cina en Nueva Delhi y los resultados fueron más que interesantes. Este fue el inicio de su teoría sobre entornos de aprendizaje auto-organizados (SOLE).

Palabras clave Educación, Tecnología, Autoaprendizaje, Internet, Auto organización, SOLE.

Abstract Fifteen years ago Dr. Sugata Mitra started a series of experiments known collectively as the Hole in the Wall Project. He wanted to discover new educational methods through tecnology and the Internet information. The experiments spanned more than a decade and were spread across ve continents and they revealed a great deal about how learning happens and how consciousness develops. The idea was give computers to small children between eight and twelve years old and leave them alone to learn the technology for themselves. No teachers. No lessons. Just the tech. In 1999 Sugata Mitra and his 17


colleagues were going to take the idea to a wall near their office in New Delhi and the results were more than interesting. That was the beginning of his theory about Self Organised Learning Environments (SOLE).

Keywords Education, Technology, Self-learning, Internet, Self-organization, SOLE. ..............................................................................................................................................................................................................................

Sugata Mitra es profesor de tecnología educacional en la Universidad de Newcastle (Reino Unido). Es doctorado en Física y se le atribuyen más de 25 aportaciones relevantes al mundo de la ciencia cognitiva y la educación tecnológica. Durante los años 70 realizó importantes avances en la computación molecular así como investigaciones sobre el almacenamiento de energía que llevaron a destacadas mejoras en la fabricación de baterías de zinc-cloro. En los años 80 se decantó por los primeros sistemas de autoedición y bases de datos editoriales en red local. Ya en los 90 es cuando inicia sus investigaciones en el ámbito del aprendizaje y la memoria demostrando que las redes neuronales simuladas podían aportar avances a la investigación sobre el Alzheimer. En 1988 presentó un documento en la conferencia anual de la Asociación India para la Investigación Educativa donde proponía una idea para él simple. Ofrecer ordenadores a los niños y que aprendieran tecnología por ellos mismos. Los representantes de aquella convención tildaron la idea de pretenciosa. Pero Sugata Mitra no se dio por vencido y diez años después desarrolló el experimento junto a sus colegas, cerca de sus o cinas de Nueva Delhi. En 1999 colocaron una computadora en un muro del barrio deprimido de Kalkaji con una pantalla a la vista de todo el mundo. Tenía acceso a Internet y estaba dotada de los programas necesarios para su uso pero no dejaron instrucciones para manejarla. A partir de ahí los niños del lugar comenzaron a investigar ese extraño objeto y poco a poco aprendieron a usar aquella extraña máquina. Solo unas pocas horas más tarde ya sabían navegar por Internet. A través de la observación durante los siguientes seis meses comprobaron cómo los niños de aquel barrio marginal habían aprendido solos todas las operaciones que se pueden realizar con un ratón, también aprendieron a abrir y cerrar programas e incluso sabían acudir a sitios webs para bajar música o jugar a videojuegos. Así nació el proyecto “A Hole in the Wall”. Posteriormente expandieron el experimento a dos ciudades más: Shivpuri y Madantusi. En estos sitios los niños repitieron sus logros. Aprendieron a usar la computadora sin ninguna asistencia y Sugata Mitra empezó a considerar la posibilidad de encontrar un patrón universal en el autoaprendizaje de la tecnología por parte de los niños. Afortunadamente recibió la ayuda de un banco local para instalar 10 ordenadores más y de ahí pasó a una nanciación de tres años por parte de una corporación internacional. Para constatar los logros eligieron al azar a 15 niños de entre 22 diferentes emplazamientos de sus 18


equipos. Estos chicos, que conformaron un grupo heterogéneo con diversos orígenes y de ciudades con diferente clima, fueron seguidos durante 9 meses y comparados con el rendimiento de niños que no habían sido expuestos a la tecnología, niños que seguían la educación tradicional de las escuelas de su zona. Para valorar las competencias en tecnología, Mitra, en colaboración con dos colegas de su centro, ideó un test donde había que reconocer los 77 iconos más comunes dentro del entorno del sistema operativo Windows y describir su principal función. Tras realizar la prueba en dos grupos de ejemplo los resultados coincidían con un 98 % de correlación. Mediante el Inventario de Asociación de Iconos (nombre o cial del test) el equipo de Mitra podía medir la competencia tecnológica en 20 minutos mientras que otras herramientas tardaban cerca de dos horas. Tras seis meses de investigación en las 22 localizaciones se estimó que los niños habían alcanzado un 40 % de competencia tecnológica. Por tanto, el experimento de aprendizaje auto organizado había conseguido relevantes pruebas de un desarrollo consistente y autorregulado en la adquisición de conocimientos tecnológicos. A partir de ese momento Sugata Mitra denominó a este procedimiento y a los datos adquiridos Educación Mínimamente Invasiva, un concepto que posteriormente le permitirá desarrollar todo un sistema denominado “Escuela en la nube”. En los siguientes años los kits de equipos de autoaprendizaje cruzaron fronteras llegando a Egipto y Sudáfrica. Tras meses de uso, los resultados de los tests arrojaban números muy parecidos a los conseguidos en la India. Y no solo se produjo un desarrollo internacional del proyecto, sino también temático. La segunda materia con la que se trabajó dentro de la educación mínimamente invasiva fue la educación artística. Pascal Monteil, conocido artista digital francés, llegó a la India de la mano de la embajada de su país para observar si los niños eran capaces de realizar creaciones digitales partiendo de cero y sin ninguna indicación. Los resultados se volvieron a repetir: aprendieron pronto por ellos mismos el uso de la fotografía digital, usando las cámaras de Pascal y manejando de manera intuitiva el programa de retoque fotográ co Adobe Photoshop en francés. Tras más de 100 obras digitales creadas por los niños, las ideas de Pascal sobre cómo debe enseñarse el arte cambiaron: “el arte está en su cabeza y pueden aprenderlo si se le ofrecen los estímulos adecuados”. Esta y otras muchas experiencias se sucedieron durante los siguientes 12 años, recopilando una valiosísima información sobre cómo funciona la Educación Mínimamente Invasiva o MIE como abreviatura de sus siglas en inglés (Minimally Invasive Education). Tras años de observación se han concretado los siguientes procesos cuando los niños auto organizan su aprendizaje con una computadora: •

Los descubrimientos se dan de dos formas: cuando un niño del grupo ya sabe algo sobre las computadoras tiende a mostrar sus habilidades al resto del grupo. O bien mientras unos observan, otros exploran de manera aleatoria la interfaz del equipo hasta que consiguen un descubrimiento accidental.

Varios niños repiten el descubrimiento por ellos mismos pidiendo al primer niño que les deje probar.

Mientras algunos están en el paso anterior, uno o más niños realizan nuevos descubrimientos 19


accidentales. •

Todos los niños repiten los descubrimientos y en el proceso realizan nuevos descubrimientos. Comienzan a crear un vocabulario para de nir sus experiencias.

Ese vocabulario les ayuda a percibir generalizaciones en su relación con la tecnología. Por ejemplo, averiguan que cuando cliquean en un cursor con forma de mano, cambia a una forma de reloj por unos instantes y posteriormente se carga una nueva página online.

Los niños memorizan procedimientos enteros para realizar una acción, como abrir un programa de dibujo y recuperar una imagen guardada. Si encuentran un procedimiento más rápido o conveniente, enseñan a los otros niños.

Entre ellos discuten a modo de pequeñas conferencias, crean sus propios horarios y planes de investigación, aspectos muy importantes a tener en cuenta.

Los grupos se identi can por lo que conocen o lo que no, pero no por lo que tienen. A diferencia de la propiedad de las cosas físicas, el poseedor de un conocimiento no lo pierde si lo da a otros, de ahí que de manera natural compartan su conocimiento para recibir amistad y reciprocidad en la información.

Una etapa se supera cuando no se realizan más descubrimientos y los niños empiezan a utilizar su tiempo en practicar lo aprendido. En este punto se hace necesaria una leve intervención para “plantar” una nueva “semilla” de descubrimiento. Tras el programa de dibujo se les puede decir “¿sabéis que los ordenadores pueden reproducir música?” para que ellos mismo comiencen ese nuevo camino.

Para que los procesos arriba mencionados puedan darse con ciertas garantías hay que tener en cuenta una serie de aspectos a la hora de desarrollar un proyecto “A Hole in the Wall”: •

La computadora debe estar en un lugar público, al aire libre, pero seguro. Este método hacer que tanto padres como niños sientan algo de rechazo por lugares cerrados a modo de clubes. Instalar la computadora en un lugar cerrado, incluso dentro de una escuela, ofrece la sensación de control, examen, posibilidades de pedo lia y otros comportamientos negativos. Si ponemos la computadora junto a un parque de juegos ofrecemos valores de diversión, exploración, accesibilidad y libertad. La idea es alejar el proyecto del sentido de pertenencia a alguien o a un contexto institucional.

Los niños deben usar la computadora en grupos heterogéneos. Puesto que la Educación Mínimamente Invasiva depende de la exploración y el descubrimiento, trabajar en grupos se convierte en algo esencial. El constructivismo colaborativo se convierte en el paradigma de este sistema. Los niños se enseñan los unos a los otros con efectividad y son totalmente capaces de autorregular el proceso de aprendizaje.

No debe haber supervisión o intervención de adultos mientras los niños usan la computadora, excepto si es necesario para su seguridad o bienestar. Los adultos no deben usar los dispositivos. En cualquier caso los ordenadores serán monitorizados remotamente para asegurar un correcto uso.

El funcionamiento del ordenador y la conectividad a Internet debe ser de con anza y comprobada

20


de manera frecuente. Según la experiencia acumulada en el proceso, Sugata Mitra considera que los puntos de acceso junto a lugares de juego deben formar parte de las escuelas de educación primaria situadas en la zona. Si no hubiera escuelas de este tipo, estas instalaciones podrían ser el único medio para ofrecer información educativa vital a los niños del entorno. En de nitiva, el proyecto “The Hole in the Wall” muestra de manera bastante concluyente que un grupo de niños puede aprender por ellos mismos y enseñar a otros iguales acerca de diferentes materias aunque la más estudiada ha sido el propio uso de la tecnología - de la computadora y sus programas, además de la navegación en Internet para obtener información relevante. Asimismo se demuestra que en el autoaprendizaje es indiferente el lugar desde donde se realiza, la lengua que se hable o incluso si va o no a la escuela. “The Hole in the Wall” es solamente la punta del iceberg de un sistema de Educación Mínimamente Invasiva que debe formar parte de la educación primaria en el siglo XXI. Desarrollos actuales como el del propio Dr. Sugata Mitra con la “Escuela en la nube” o la proliferación de técnicas dentro de la escuela como la clase invertida (Flipped Clasroom) demuestran el potencial del aprendizaje auto organizado como paradigma de la nueva visión educativa de nuestro tiempo. Muchas teorías actuales sobre nuevas maneras de aprender podrían conformar una visión integradora en torno al potente concepto de Educación Mínimamente Invasiva.

Referencias Mitra, S. (2012). Beyond the Hole in the Wall: Discover the Power of Self-Organized Learning. New York, USA: Ted Books. Mitra, S., & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning - The Kalikuppam experiment. British Journal of Educational Technology, 41(5), 672-688.

21


22


2

“A rayo directo”: al rescate del proyecto educativo de un artista Rocío Lara Osuna Universidad de Granada

Resumen No hay mejor forma de conocer el legado de un artista que su propia obra. Pero en ocasiones también es interesante conocer sus proyectos inacabados para rescatarlos y darles continuidad. Esto es precisamente lo que se ha hecho con la creación del proyecto artístico “A rayo directo”, una iniciativa que pretende reanudar un proyecto educativo frustrado del cineasta e inventor granadino José Val del Omar. La importancia de las tecnologías de la imagen en las aulas y la creación y experimentación a partir de ellas son sólo algunas de las premisas desarrolladas por el artista y que le movieron a inventar nuevos aparatos y a idear este proyecto. Gracias a la investigación de esta información adoptando la perspectiva de las metodologías artísticas de investigación se ha conseguido que “A rayo directo” se convierta en una oportunidad de conocer a este autor mediante la interacción con su propia obra y siguiendo sus pasos.

Palabras clave Val del Omar, Proyecto Educativo, Educación Artística, Investigación Educativa Basada en las Artes.

Abstract There is no better way to know the legacy from an artist that his own work. But sometimes it is also interesting to know his un nished projects to rescue them and give them continuity. 23


This is precisely what has been done with the creation of the artistic project “A rayo directo” (‘By direct lightning’), an initiative to restart an frustrated educational project of the lmmaker and inventor from Granada José Val del Omar. The importance of the technologies of the image in classrooms and the creation and experimentation from them are just some of the premises developed by the artist and moved him to invent new gadgets and to devise this project. Thanks to the research of this information taking the perspective of artistic research methods, it has achieved that “A rayo directo” becomes an opportunity to meet the author through interaction with his own work and following his footsteps.

Keywords Val del Omar, Educational Project, Art Education, Art Based Educational Research. ..............................................................................................................................................................................................................................

Introducción José Val del Omar fue un polifacético artista nacido en Granada en 1904. Siendo muy joven, tuvo la oportunidad de viajar por los pueblos más recónditos de España como proyeccionista y documentalista en las Misiones Pedagógicas de la II República a principios de los años treinta. A raíz de esta experiencia, Val del Omar adquirió una visión más crítica del sistema educativo de su tiempo y trató de solventar las problemáticas que detectó en éste a través de las dos herramientas que le habían acompañado en su experiencia: la imagen proyectada y sus técnicas. El anhelo de Val del Omar por hacer llegar los medios audiovisuales hizo que inventara gran cantidad de sistemas de proyección destinados a disminuir costes para llegar a la mayor cantidad de centros escolares posible, además de fomentar la participación activa y del alumnado y profesorado. Sin embargo, sus propuestas nunca fueron llevadas a cabo. No obstante, en los años 70 encontró una oportunidad que hizo que estuviera más cerca de conseguir lo que llevaba cerca de 40 años persiguiendo.

El proyecto educativo de un artista A partir de los años 60, la presencia en las aulas de los sistemas de proyección fue haciéndose habitual. Sin embargo, los proyectores eran utilizados como herramienta únicamente con el n de ilustrar la lección de los docentes, incluso se vendían manuales que explicaban unas rígidas “normas” de utilización de estos dispositivos (Mallas, 1967). Además, el material didáctico comercializado estaba prede nido y era limitado: no se fomentaba la participación del alumnado. Val del Omar, después de tantos años inventando aparatos similares sin posibilidad de sacarlos adelante, 24


encontró una oportunidad de cambiar este hecho desde la raíz del problema cuando entró en 1971 a trabajar en la Empresa Nacional de Óptica ENOSA. En ella se fabricaba todo el material didáctico que luego sería utilizado en las escuelas españolas: manuales, proyectores de todo tipo y su material visual correspondiente. El granadino encontró allí una fuente de recursos a su disposición que hizo dedicara su tiempo a modi car y a proponer mejoras para los aparatos que la empresa comercializaba. Allí propuso muchas mejoras técnicas en torno a los distintos tipos de proyectores, todas ellas dirigidas a aprovechar sus posibilidades yendo más allá del “rígido… campo… didáctico… programado…” (Val del Omar, ca.1971, p.1). Val del Omar no tardó en descubrir los bene cios que ofrecía una experimentación directa con esos sistemas de proyección destinados a la enseñanza. Por eso redactó el manuscrito Enosa, el niño y los instrumentos educativos para experimentar en directo, en el que proponía a la empresa qué hacer para fomentar un aprendizaje más cercano a cómo el niño aprende a través de la experiencia directa: El niño quiere jugar a trabajar y luchar y Enosa empresa nacional debe actuar con propiedad y facilitarle “a rayo directo” [...] el experimentar directamente creando y fabricando los “medios” para provocar fenómenos. Enosa facilita una conciencia “a rayo directo”. El viejo dicho de que nadie escarmienta en cabeza ajena puede ser superado (Val del Omar, ca.1973, pp. 9-10). Para sacar adelante este “proyecto educativo”, el artista indicó que la mejor forma de facilitar esta experimentación era mediante la construcción de un entorno de aprendizaje, tomando como referencia el entonces recientemente abierto Exploratorium de San Francisco: Conveniencia de patrocinar un exploratorium jo o ambulante formado con todo el material didáctico que realiza Enosa. Los niños deben tocar, operar, experimentar. Puede resultar el lugar idóneo para contrastar todo el material en particular el audiovisual de paso por los expertos y asesores programadores de la producción (Val del Omar, ca.1971-1973, p.4). Jamás pudo conseguir que aquel “exploratorium” se llevase a cabo, por lo que los prototipos con las mejoras de aquellas máquinas fueron desarrollados únicamente en su ‘La Truca’ dentro de su laboratorio PLAT (“Picto-Lumínico-Audio-Táctil”): un solitario sótano donde el artista vivió y experimentó durante sus últimos años de vida.

Al rescate del proyecto educativo de José Val del Omar Rescatar el proyecto “inacabado” de Val del Omar es precisamente lo que persigue el proyecto artístico titulado “A rayo directo” (haciendo alusión al lema utilizado por él mismo). El objetivo es recuperar este ambiente de creación y experimentación ideado por Val del Omar para acercar la gura de este artista olvidado a la sociedad actual de una forma participativa, artística y didáctica, es decir, como él mismo había proyectado. Por este motivo, se ha trabajado para que dicha reconstrucción ofrezca, en la medida de lo posible, los mismos componentes y medios con los que trabajaba en sus últimos años, con el objetivo trasladar lo más elmente posible el mensaje de sus ideas recreando un espacio que conforme un ambiente de aprendizaje desde un enfoque basado en la teoría 25


del Construccionismo (Papert y Harel, 1991). Así pues, será tan importante el proceso de experimentación como el material visual que se irá construyendo con las sucesivas experiencias. Con estos objetivos el proyecto artístico inició su andadura con un carácter itinerante, al estilo de las Misiones Pedagógicas, por lo que estas experiencias se han denominado “misiones”. Pero también hemos de destacar su carácter didáctico, de ahí que se haya adoptado la perspectiva de la “Investigación Educativa basada en las Artes Visuales” o “Arteinvestigación Educativa” (Roldán y Marín, 2012) para el desarrollo de este proyecto cuya nalidad académica es realizar una investigación acerca de la faceta pedagógica de Val del Omar y aprovechar sus bene cios en el campo de la Educación Artística. También por esta razón los lugares a los que se destina el proyecto son, principalmente, contextos educativos formales y no formales. Desde julio de 2015 hasta la fecha se han realizado seis misiones en diferentes puntos de la geografía granadina: en el Colegio El Valle-Joaquín Muñoz Ruiz de Restábal, en Valderrubio con la Asociación ANIMAVEGA, en el An teatro del recientemente inaugurado Centro García Lorca, en las Escuelas del Ave María, en el CEIP José Hurtado y la Escuela Social de Fotografía ‘La Ampliadora’, estos cuatro últimos en Granada capital. Cada misión es diferente a la anterior, pero para su funcionamiento son necesarios una estructura y unos elementos esenciales que se mantienen en todas ellas:

1. Las máquinas y la transformación del espacio Lo primero a tener en cuenta en cada misión son los medios y el entorno. Los medios corresponden a todo el despliegue tecnológico necesario. Hasta la fecha se ha logrado hacer una recolección de algunos de los componentes de ‘la Truca’: dos Adiscopios, una lente anamór ca con su soporte, un proyector de diapositivas, un retroproyector, dos motores de diferentes velocidades destinados a hacer girar delante de los objetivos de los proyectores los diferentes tipos de ltros de colores primarios o de plástico derretido. Además de estos aparatos, también se pone a disposición de los asistentes una cámara de fotos y de vídeo para que puedan registrar y componer nuevas imágenes a partir de su experiencia. El reto que se afronta en cada misión es el de adaptarse a cada espacio al que se trasladan todos estos medios. El espacio idóneo es aquel que permite obtener una mayor oscuridad y aislamiento. Allí, en función de los recursos y el mobiliario disponibles se hace el montaje de la maquinaria y la disposición de todo lo necesario para la experimentación. La presencia de todo este material extraño en el espacio hace que éste sufra una transformación. El misterio que generan los antiguos aparatos convierte a estos en algo novedoso y curioso. Se produce una descontextualización tanto temporal como espacial con esta escenografía y se consigue que los asistentes entren en contacto con el universo de Val del Omar directamente, siempre guiados con una breve introducción oral sobre lo que están viendo y lo que van a hacer.

26


2. Construyendo imágenes La primera experimentación directa se basa en la principal ventaja que encontramos en la utilización de sistemas de proyección analógicos. A diferencia de los proyectores digitales actuales, se puede construir imágenes manipulando directamente los materiales, por lo que la forma de experimentar posibilitará conocer la obra del artista a través de la creación. Para ello se pone a disposición de los asistentes una amplia gama de material: marcos de diapositivas de 35 mm, chasis de diakinas (diapositivas especiales para el Adiscopio) y material para crear las imágenes que se introducirán en éstas como acetatos de colores, esmaltes de bombillas (frecuentemente utilizados por Val del Omar), pegamento de distintos tipos, colorantes, cintas adhesivas, rotuladores permanentes, mallas, super cies translúcidas, o cualquier cosa lo su cientemente delgada como para ser colocada en su interior. También se podrán utilizar para componer sobre el retroproyector. Con todo esto los asistentes (que ya se habrán convertido en los constructores) tienen la oportunidad de escoger los materiales que desean y componer de la forma que pre eran a través de su experimentación. Una vez dan por concluida su creación, se preparan para el siguiente paso: la proyección y experimentación con sus creaciones.

3. Invitación a la experimentación “A rayo directo” El momento de proyección es un punto de in exión en el aprendizaje a través de la construcción propia. En los instantes previos a la proyección de la imagen se dispara la curiosidad por saber qué aspecto adquirirá la imagen que se ha creado. La magia surge cuando se descubre que esa pequeña imagen creada se convierte en algo completamente diferente y sorprendentemente bello. Los pequeños detalles se tornan grandes gracias a las lentes y a la luz atravesando los distintos materiales utilizados. Esos instantes en que se proyectan las imágenes se convierten en una experiencia colectiva en la que cada uno comparte con los demás lo que ha hecho visual y verbalmente y a su vez disfruta y aprende del resto las creaciones. Durante la proyección se empieza a comprender el funcionamiento de las máquinas y cómo actúan los materiales y los soportes. Es entonces cuando surge la necesidad de experimentar, de probar y comprobar. Aquí entran en juego la totalidad de recursos disponibles en el espacio para generar nuevas imágenes a través de la experimentación directa: fusión de varias proyecciones, utilización de ltros manualmente o con los motores, distorsión de las imágenes con la lente anamór ca o el plástico derretido, la variación de la escala de la proyección, del soporte o con la interacción directa con la propia proyección jugando con las sombras. Al trabajar en grupo surgen in nidad de dudas, pero también in nidad de soluciones. Por eso, las combinaciones son in nitas y diferentes en cada misión.

27


4. El gran archivo “A rayo directo” En cada misión la idea es dejar constancia de estas experiencias colectivas a través de fotografías y vídeos, además de las diapositivas. Dichas experiencias son las que hacen que el proyecto crezca cada vez más. Cada aportación de los participantes es importante ya que el material que se crea en las misiones servirá de ayuda para continuar creando, experimentando y conociendo mejor a Val del Omar. Por eso es necesario archivar todo en un registro. Este gran registro está formado por un archivo físico que viaja junto con el resto del material a todas las misiones y un archivo en línea que recoge el archivo físico escaneado y todo el material producido en las experiencias, material que está siendo subido a la web http://arayodirecto.wix.com/valdelodidactico. Además de esto, actualmente se está tramitando la petición de una copia de las diapositivas y diakinas realizadas por Val del Omar para poder también trabajar con las imágenes creadas por el artista y conocer su obra más directamente. Todo esto hace que el proyecto esté en permanente construcción.

Referencias Mallas, S. (1979). Medios Audiovisuales y Pedagogía Activa. Barcelona, España: Ediciones CEAC. Multidoc 3.0 – Servicio de Documentación Multimedia (1993-2016). Archivo Valdelomar [Archivo de datos]. Recuperado de http://www.multidoc.es/valdelomar Papert, S., & Harel, I. (1991). Constructionism. New York, USA: Ablex Publishing Corporation. Roldán, J. y Marín Viadel, R. (2012). Metodologías artísticas de investigación en educación. Málaga, España: Ediciones Aljibe. Val del Omar, J. (1932). Sentimiento de la Pedagogía Kinestésica. [Documento mecanogra ado]. Archivo Valdelomar. (Caja Conferencias, Nº reg. 1553, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/184.pdf ). Val del Omar, J. [ca. 1971] “El tetraproyector Adiscopio enosa…” [Documento mecanogra ado] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 893, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/90.pdf ) Val del Omar, J. [ca. 1971-1973] Relación de Temas de trabajos mentales o materiales realizados desde Abril de 1971 a Septiembre de 1973. [Documento mecanogra ado] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 981, http://www.multidoc.es/Archivo_en_linea/91.pdf ) Val del Omar, J. [ca.1973] Enosa, el niño y los instrumentos educativos para experimentar en directo. [Documento manuscrito] Archivo Valdelomar (Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 1028, http://www.multidoc. es/Archivo_en_linea/92.pdf ).

28


3

Una mirada de la cultura fan desde la educación artística Joaquín Fernández Cuevas Universidad de Sevilla

Resumen Este estudio es una aproximación a las formas de cultura de la sociedad posmoderna y sus transformaciones tecnológicas, como la cultura culta, la cultura popular y la cultura mediática, así como al fenómeno de los fans y sus implicaciones socioculturales. Se propone un nuevo tipo de forma cultural, la cultura cibermediática, que surge gracias a la aparición de la web 2.0 y la proyección de los medios y redes sociales. En base a estas formas culturales se exponen tres miradas de la cultura fan: una mirada de estigma social, una mirada sociológica y una mirada hermenéutica desde los estudios culturales. Por último, con este nuevo paradigma sociocultural cibermediático, en el que se desarrollan plataformas sociales audiovisuales como YouTube e Instagram, aportamos una nueva concepción de la cultura fan, una nueva mirada desde la cultura audiovisual y la educación artística.

Palabras clave Fenómeno Fans, Postmodernidad, Cultura Audiovisual, Educación Artística.

Abstract This study is an approach to the cultural forms of postmodern society and its technological transformations, such as educated culture, popular culture and media culture, and the phenomenon of fans and their sociocultural implications. It proposes a new kind of cultural form, cybermedia culture, increased thanks to the emergence of Web 2.0 and the projection of the social media. 29


Based on these cultural forms, it describes three views of fan culture: a social stigma view, a sociological perspective and a hermeneutic view from the cultural studies. Finally, this new sociocultural cybermedia paradigm, in which develop social and audiovisual platforms like YouTube and Instagram, we bring a new conception of fan culture, a new perspective from the audiovisual culture and arts education.

Keywords Fans Phenomenon, Postmodernity, Audiovisual Culture, Arts Education. ..............................................................................................................................................................................................................................

Introducción El fenómeno de los fans ha estado ligado al mundo del arte desde sus orígenes, de hecho los primeros ídolos de masas fueron artistas. Si entendemos dicho fenómeno como comunidades integradas por miembros que comparten una misma pasión (Busquet, 2008, p.145), podemos decir que nació a lo largo del siglo XIX en Europa, en el teatro, siendo actores las primeras grandes estrellas con legiones de seguidores. El término fan procede de fanático: que es seguidor de alguien o entusiasta de algo (RAE). De esta forma podemos distinguir dos grupos dentro del fenómeno fan: el primero, en el que los miembros son admiradores y seguidores de un personaje famoso, al que consideramos ídolo de masas; por otra parte, está la comunidad de miembros que comparten una misma pasión, no necesariamente identi cada con un personaje o grupo (musical, deportivo) concreto, que puede ser un estilo musical, un género literario y/o cinematográ co, como los cómics y los manga, o cualquier tipo de hobby o a ción popular. Volviendo a su génesis histórica, la tecnología y sus implicaciones en la cultura están directamente relacionadas con la cultura fan. Walter Benjamin (1973) ya advirtió sobre las enormes mutaciones que la imprenta, o reproductibilidad técnica, había suscitado en la literatura, y que las tecnologías de la comunicación contribuyen a transformar radicalmente la función social del arte y de la cultura. La industria cultural ha evolucionado en mayor o menor medida al ritmo que marcaban los avances tecnológicos, así, a principios del siglo XX pasamos de la era teatral al comienzo de la era cinematográ ca. También fueron determinantes la llegada de los medios de comunicación de masas, como la radio y la televisión, cuya popularización se produjo durante el siglo pasado. Gracias a estos nuevos medios tuvo su origen la cultura mediática. Cultura es la instancia en que cada grupo organiza su identidad (García Canclini, 2005). Desde el punto de vista social, podemos establecer tres formas culturales distintas: cultura culta, cultura popular y cultura mediática. Esta última es la única interclasista de las tres y es la forma más común de consumo cultural en las sociedades avanzadas. La cultura mediática ha tenido una gran in uencia en las formas de producción y distribución cultural, facilitando el acceso y sobre todo la participación ciudadana (Busquet, 2008, p. 33) La cultura mediática es comúnmente conocida también como cultura de masas, ya que ambos términos 30


provienen de la repercusión social de los mass media. Algunos autores, como Leo Lowenthal (1969), se re eren a la cultura mediática y cultura popular como un mismo tipo de cultura. Sin embargo, otros autores, como Dwight MacDonald (1969), establecen claras diferencias entre ambas. Consideran que la cultura popular es originaria del pueblo, es de sentido ascendente (que proviene de abajo), en la que participa la ciudadanía en su organización, de carácter diverso y local, donde se establecen relaciones personales directas y el público es participativo. Por otra parte, la cultura mediática es manufacturada por las elites económicas y políticas, es de sentido descendente (de arriba abajo), con la mediación de soportes tecnológicos, de carácter uniforme y global, donde los contenidos se dirigen de forma masiva y el público es consumidor pasivo. Pero la llegada de Internet ha supuesto toda una revolución para la cultura mediática y el fenómeno de los fans, debido sobre todo a la irrupción de los medios y redes sociales.

La cultura cibermediática En base a esta clasi cación de culturas, desde este estudio sobre la cultura fan se propone la existencia de un nuevo tipo de cultura, la cibermediática, que recoge los preceptos de la cultura mediática tradicional, de la cultura de masas, pero que evoluciona a un nuevo estadio gracias a las cualidades y posibilidades que ofrece el entorno virtual y las relaciones sociales en Internet. Es importante recalcar que es la aparición de Internet, no la del ordenador o la informática, lo que impulsa lo cibermediático. El ordenador podemos tomarlo como otro medio de masas, que solo con la incorporación a su entorno de la red de redes toma la cualidad de sociabilidad virtual, a partir de la cual se produce la irrupción de la web 2.0, a principios ya del siglo XXI. Determinemos pues por qué puede considerarse como una nueva cultura y no un escenario complementario de la cultura mediática. La web 2.0 supone una profunda reinvención de las estrategias y arquitecturas sobre las que se implementan los servicios online, una revolución que se está construyendo no de espaldas a los internautas, sino sobre los internautas y su imprescindible colaboración y complicidad. Al usuario de la web 2.0, más activo y social, le encanta crear y compartir contenido, está dispuesto a hacer la mayor parte del trabajo (generarlo, distribuirlo y clasi carlo) si se le dan las herramientas adecuadas para ello , función principal que cumplen los medios sociales. Esa sociabilidad es la que permite el desarrollo de la blogosfera, las wikis y las multitudes inteligentes, lo que nos lleva a discernir la creación e inteligencia colectivas. El usuario digital es una hibridación del usuario pasivo de la cultura mediática y el participativo de la cultura popular, dando lugar al nuevo prosumidor: creador y consumidor al mismo tiempo de contenidos (Zafra, 2013, p.122), miembro activo, consumidor, colaborativo, cooperativo y social de la comunidad virtual. Siguiendo la clasi cación de MacDonald, proponemos diferenciar la cultura cibermediática de la popular y de la mediática, de niéndola como aquella que se origina en la red de forma colectiva, de sentido horizontal, donde se establecen relaciones sociales virtuales, de carácter diverso y global, en un entorno libre y sin restricciones ideológicas, donde los contenidos se distribuyen y consumen de forma voluntaria y donde el público es prosumidor.

31


Tabla 1: Busquet, J. (2008) y Fernandez Cuevas, Joaquín

Dimensión cultural del fenómeno de los fans Una vez establecido cual es el escenario sociocultural actual, originado por el desarrollo de la web social y que ha posibilitado la consolidación de una nueva cultura, la cibermediática, vamos a ver qué implicaciones tiene respecto al fenómeno de los fans. En primer lugar vamos a ver cómo se desarrolla el fenómeno de los fans en la cultura mediática y popular, luego expondremos tres miradas que han estudiado la cultura fan, y en último lugar haremos una aportación con una nueva visión de la cultura fan desde la perspectiva de la educación artística, así como sus implicaciones socioculturales. La sociología relaciona el fenómeno de los fans con los tipos de cultura. Para ello, distingue varios tipos de fama y de estatus del ídolo que ostenta dicho reconocimiento y popularidad (Busquet, 2012). Fama, como etiqueta social, es un fenómeno estructurado, organizado e institucionalizado en la interrelación social (Rivière, 2009, p. 72). En la cultura popular, la fama está asociada a la elite de poder económico y político, y tiene una gran capacidad de in uencia en la vida de la comunidad (Miller, 1976). La cultura mediática ha originado una nueva elite de éxito social, personajes notorios del arte, la ciencia, el deporte y el espectáculo, con creciente protagonismo mediático y referentes para una parte de la ciudadanía, pero a diferencia de 32


la anterior, una elite sin poder (Alberoni, 1963). Umberto Eco (1988) denomina a esta nueva elite de éxito social la elite irresponsable, cuyo poder institucional es nulo y que por tanto no están llamados a responder de su conducta ante la comunidad. Pero la cultura mediática ha dado pie a otro tipo de fama que no se vincula a ningún tipo de éxito social determinado y que no está basado a un talento o mérito excepcional, se trata de personajes normales cuya reputación viene marcada por la sobreexposición en los medios de comunicación: una fama igualitaria. La televisión es la gran causante de este tipo de fama, más si cabe con la multiplicación de los reality shows.

Tres miradas de la cultura fan El sociólogo Jordi Busquet analiza en su estudio la cultura fan y su concepción desde tres perspectivas distintas. En primer lugar, quizá por la excesiva proyección de la cultura mediática, es considerada como un estigma social, identi cado con chicas adolescentes de actitud individual cuasi patológicas ante sus ídolos. La sociedad percibe el fenómeno de los fans como una conducta irracional y caótica relacionada con la cultura de masas, símbolo de decadencia cultural, una moda pasajera o incluso efímera. Ante esta estigmatización social, John B. Thompson (1998) concibe la cultura fan con una vocación más descriptiva y compresiva, a través de una mirada sociológica. Asume la cultura fan como una conducta grupal, un hecho social complejo regido por pautas y normas convencionales, que solo en casos excepcionales es patológica, vinculada a la cultura mediática, a la cultura popular e incluso a determinadas expresiones de alta cultura, un fenómeno histórico. Por otra parte, Henry Jenkins (2010) concibe la cultura fan desde una perspectiva de los estudios culturales, una mirada hermenéutica, con una implicación personal dentro de la comunidad. La asume como comportamiento grupal e inteligencia colectiva, una conducta sana relacionada con todo tipo de manifestaciones culturales, que encuentra en las redes sociales un terreno de expresión óptimo, signo de riqueza y rivalidad cultural y también un fenómeno histórico. Aunque Jenkins ya tiene en cuenta en su análisis los medios sociales y la capacidad de relacionarse que ofrecen las redes sociales, sobre todo a los jóvenes, no concibe una cultura cibermediática distinta de la cultura mediática o de masas. Desde nuestro punto de vista, la cultura cibermediática que exponemos en este estudio condiciona la concepción actual de la cultura fan. Así pues, desde la perspectiva de la educación artística vamos a desarrollar los principios básicos de una nueva visión de la cultura fan y sus implicaciones socioculturales.

Una nueva visión de la cultura fan desde la educación artística Los medios sociales y la cultura cibermediática han creado un nuevo tipo de ídolos de masas, distintos de los proyectados por la cultura mediática, los nuevos in uencers. En el siglo XXI no es necesaria la TV para ser una celebrity, gracias a la web 2.0 se pueden tener millones de seguidores y ser un auténtico fenómeno de masas. No obstante, al igual que en la cultura mediática, el entorno audiovisual es el escenario en el que se desarrollan estas interrelaciones sociales de la cultura cibermediática, la cual aporta su virtualidad 33


y sociabilidad en un entorno dinámico, en constante actualización, y global. De esta forma, plataformas sociales como YouTube o Instagram emergen como generadores de una nueva dimensión de la cultura fan, convirtiendo a youtubers y bloggers como los nuevos ídolos de masas, in uencers que pueden relacionarse directamente con sus seguidores. Con la cultura audiovisual como escenario imprescindible en el que se desarrollan las plataformas sociales YouTube e Instagram, desde la perspectiva de la educación artística y según la concepción expuesta de la cultura cibermediática, podemos asumir la cultura fan como una conducta grupal cooperativa, creatividad colectiva en un entorno virtual dinámico vinculado a la cultura libre, que da pie a relaciones sociales directas entre usuarios y comunidades globales, sin restricciones normativas ni ideológicas y que fomenta la diversidad y la interculturalidad. Una nueva mirada de la cultura fan cuyas implicaciones socioculturales quedan aún por determinar. Para Zygmunt Bauman (2013) la única forma de evolucionar hacia una sociedad más igualitaria y solidaria es través de una revolución cultural, en la que la educación tiene un papel clave. Quizá este nuevo paradigma sociocultural cibermediático podría ser el ideal para conseguir esa transformación, un nuevo espacio social en el que la educación artística debería asumir parte de esa responsabilidad de impulsar esa nueva revolución cultural.

Referencias Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona, España: Paidós. Benjamin, W. (1973). La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica. Madrid, España: Taurus. Busquet, J. (2012). El fenómeno de los fans e ídolos mediáticos: evolución conceptual y génesis histórica. Revista de Estudios de Juventud, 96., 13-29. De Vicente, J. L. (2005). Inteligencia colectiva en la web 2.0. En Zemos98, Creación e Inteligencia Colectiva (pp. 95-100). Sevilla, España: Asociación Cultural Comencemos Empecemos. Eco, U. (1988). Apocalípticos e integrados. Barcelona, España: Lumen. Jenkins, H. (2010). Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión. Barcelona, España: Paidós. Lowenthal, L. (1969). Perspectivas históricas de la cultura popular. Madrid, España: Alberto Corazón. MacDonald, D. (1969). Masscult y midcult. La industria de la cultura. Madrid, España: Alberto Corazón Thompson, J. (1998). Los media y la modernidad: una teoría de los medios de comunicación. Barcelona, España: Paidós.

34


4

Inteligencias múltiples y educación artística como vehículo de desarrollo del talento y la vocación Nuria Ibáñez Bonilla Universidad de Sevilla

Resumen Todos somos diferentes, únicos y con características muy particulares. La educación actual es común, homogénea y generalizada: tenemos una misma educación para personas completamente distintas. Todos posemos un talento, una habilidad, algo que dominamos a la perfección. El sistema educativo actual no está planteado acorde a las necesidades de sus alumnos, sino que se ha quedado obsoleto. Partiendo de la idea de que la inteligencia es múltiple y que en cada uno de nosotros predomina un tipo de inteligencia especí ca acorde a nuestros talentos y habilidades, sería adecuado plantear un nuevo sistema educativo personalizado basado en una evaluación previa de las habilidades personales de los alumnos, y usar la educación artística como vía para desarrollar y potenciar los talentos o vocaciones de cada uno.

Palabras clave Talento, Creatividad, Inteligencia, Habilidad, Motivación, Interés, Esfuerzo, Con anza, Autoestima, Ingenio, Destreza.

Abstract We are all different and unique. The current education is common, uniform and widespread: we have the same education for completely different people. Everybody have a talent, a skill, something that we do 35


better than anybody. Nowadays, the education system isn’t according to the needs of their students, it’s obsoleted. Based on the idea that intelligence is multiple and that each of us is dominated by a kind of intelligence speci c according to our talents and abilities, it would be appropriate to think a new custom educational system based on a prior assessment of the personal skills of students and use arts education as a way to develop and promote the talents or vocations of each.

Keywords Talent, Creativity, Intelligence, Ability, Motivation, Interest, Effort, Con dence, Self-esteem, Wit, Dexterity. ..............................................................................................................................................................................................................................

Cada individuo posee unas destrezas y unas habilidades que son solamente suyas, creadas y generadas por su propia personalidad. Por ello considero necesaria una educación personalizada acorde a cada alumno y a sus habilidades, en lugar de una enseñanza común y generalizada. A partir de mi propia experiencia y de una observación directa, detecto una enorme falta de interés por el desarrollo de dominios intelectuales particulares a favor de un aprendizaje homogéneo y general. Por esta razón considero necesario estudiar la inteligencia, su aprendizaje y la forma de potenciar el talento individual.

Las inteligencias múltiples Gardner en su obra “Teoría de las inteligencias múltiples”de ende la idea de la existencia de las inteligencias múltiples. Esta concepción del intelecto humano acaba con el tradicional e histórico planteamiento de la existencia de una inteligencia única común para todos, idea que venimos escuchando y conociendo desde hace muchos años atrás. Gardner demuestra cómo en cada individuo coexisten diferentes tipos de inteligencias las cuales conviven de manera armónica entre ellas. Las diferentes inteligencias especí cas que poseemos se complementan para realizar tareas de niveles más complejos. Esto quiere decir que todos tenemos una serie de inteligencias diversas y especí cas que operan de manera equilibrada en el día a día, compaginándose las unas con las otras. Sin embargo si analizamos cautelosa y detenidamente el intelecto de manera individual, existe un tipo de inteligencia especí ca concreta que destaca con sorprendente, claridad por encima de las demás.

Las inteligencias Las inteligencias especí cas se caracterizan por estar compuestas por cualidades y formas de operar muy diferentes. A pesar de que según mi punto de vista —con gurado a partir de la lectura de otros muchos autores— intuyo que no existe un número limitado de inteligencias voy a utilizar la clasi cación de Gardner, el cuál insiste en la concreción de ocho tipologías: 36


1.

Lingüística: Abarca leer, escribir, hablar y escuchar. Supone gran sensibilidad al lenguaje oral y escrito; y la capacidad para utilizar el lenguaje como medio para lograr éxito en cualquier cosa. Per l profesional: abogados, autores, escritores, maestros, cómicos, oradores, políticos, etc.

2.

Musical: “Capacidad de percibir las formas musicales”. Quienes la poseen tienen una enorme sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre de los sonidos de la naturaleza. Per l profesional: Compositores musicales, cantantes, ingenieros de sonido, músicos, profesores de música, etc.

3.

Lógico-matemática: Capacidad de solucionar problemas lógicos, la comprensión de conceptos numéricos, y la producción, lectura y comprensión de símbolos matemáticos. Per l profesional: matemáticos, cientí cos, ingenieros, lógicos, economistas, etc.

4.

Espacial: Habilidad de comprender, manipular y modi car la con guración espacial, así como de formar e imaginar dibujos en 2D y 3D. Per l profesional: Arquitectos, pilotos, navegantes, cirujanos, artistas, pintores, escultores, etc.

5.

Cinestésico-corporal: Capacita al individuo a usar su cuerpo con el n de expresar ideas, resolver problemas, realizar actividades y aprender. Per l profesional: atletas, bailarines, actores, artesanos, inventores, mecánicos y profesiones técnicas.

6.

Interpersonal: Capacidad de resaltar y jarse en las cualidades importantes de otras personas, interesándose por sus cuestiones personales. Per l profesional: Maestros, psicólogos, vendedores, administradores, etc.

7.

Intrapersonal: Capacidad de conocerse a uno mismo. Otorga la habilidad de entender, explicar y discriminar los sentimientos propios con el n de dirigir las acciones y lograr las metas planteadas. Per l profesional: Teólogos, psicólogos, etc.

8.

Naturalista: Especial sensibilidad a la naturaleza y a las características geológicas de la tierra, tales como plantas, animales y meteorología. Per l profesional: profesionales de la caza, pesca, vendimia y actividades propias de la naturaleza, biólogos, cientí cos naturales, veterinarios, etc.

Cada una de las inteligencias supone un determinado potencial en el individuo que le otorga mayor habilidad, facilidad y destreza en ciertos ámbitos. Al igual que yo tengo la idea de aplicar la concepción de las IM y especí cas al ámbito educacional con el n de que los adolescentes sepan a nar mejor su elección de profesión futura, Gardner ya planteó una idea bastante similar consistente en la identi cación temprana de talentos con el objetivo de adecuar la educación de los niños a su desarrollo intelectual predominante.

Aplicación de las IM a la educación No todas las personas tienen el mismo potencial cognoscitivo; por tanto la educación se puede desarrollar de manera más óptima si la educación se ajusta a las habilidades y necesidades de cada persona. Es necesario que a la hora de plantear sistemas de educación sea conveniente tener presente la Teoría de las inteligencias múltiples. El objetivo es conducir la educación que recibe el individuo en función 37


a su inteligencia especí ca, con la nalidad de que la persona desarrolle plenamente sus capacidades, alcanzando un alto grado de plenitud, autonomía y éxito. Es un enorme error tratar a todos los alumnos o individuos por igual. Al igual que lo es intentar transmitir contenidos que no coincidan con la inteligencia predominante de cada uno. Lo ideal sería crear métodos especí cos para evaluar los per les intelectuales, y en función de esto, adaptar la educación.

Métodos especí cos de evaluación intelectual Lo ideal es detectar el per l intelectual de cada individuo a una edad temprana. El bene cio de hacerlo es que se puede enfocar la educación del niño a aquellas áreas en las que posean talento. Pero también es posible evaluar el per l intelectual a diferentes edades; teniendo siempre presente la idea de que la evaluación a aplicar será diferente según la etapa de edad en las que se realice. Vygotsky planteó como propuesta de evaluación la preparación de una serie de pruebas artísticas estimulantes cuya rapidez de resolución por parte del individuo indujera a detectar qué inteligencia especí ca posee. Para la realización de las pruebas —las cuales serían siempre artísticas y de diferentes índoles en función a cada una de las inteligencias— considera fundamental la escasa experiencia del sujeto con las pruebas en cuestión, pues solo a través de la resolución de actividades desconocidas se puede determinar las áreas en las que se posee una mayor destreza. Otra forma de evaluación es la que plantea Gardner. Este propone, a partir de la observación directa de un individuo en diferentes tipos de actividades, elaborar un cuadro del per l intelectual que muestra el sujeto en el transcurso de un mes aproximadamente. De esta información recogida se puede de nir qué línea de inteligencia predomina en las actuaciones del sujeto. Desde mi punto de vista, intuyo que la opción más idónea sería hacer una fusión entre ambas propuestas. Unir la observación directa con las actividades artísticas y desconocidas, y en función a la evolución y desarrollo de las actividades, considerar qué talento está latente o posee cada individuo.

Desarrollo de competencias Ahora es necesario profundizar en cómo sería conveniente desarrollar y potenciar las competencias propias que posee cada persona. Martha Alles propone como primer eslabón para el desarrollo de competencias la reunión del interesado/ alumno con un psicólogo/ coach/ orientador vocacional. El objetivo es que el psicólogo/coach/orientador ayude a cada persona a que conozca cuáles son sus habilidades intelectuales, que sepa en qué ámbitos posee una mayor destreza, y cuáles son sus posibles vías de talento. El coach es quién clarece al individuo su camino hacia el éxito. Y además, le ayuda, le anima y le motiva. Un método bastante e caz es la práctica de la competencia. Lograr la madurez en una determinada tarea suele venir dada por una guía experta para el desarrollo. Sin embargo, la práctica sola en sí misma no surtirá efecto sino incluye un seguimiento. La existencia de un tutor que guíe al individuo a conseguir sus metas durante el periodo de aprendizaje es fundamental, pues solo así la experiencia será válida, 38


generando re exión en la persona que está aprendiendo. De la combinación de su propia experiencia con los conocimientos adquiridos en la práctica se logra el éxito de la actividad. Igualmente es necesario que el supervisor-tutor promueva el autodesarrollo del individuo al cual tutoriza. Las técnicas de autodesarrollo son totalmente voluntarias y entre ellas encontramos: visionado de películas, lecturas, actividades de ocio relacionadas con la competencia, práctica de deporte, charlas, encuentros, jornadas…etc. En de nitiva, son tres los pilares que permiten el desarrollo e caz de las competencias: Coaching, Aprendizaje experimental y autodesarrollo. Tabla 2: Desarrollo de Competencias. Ibáñez Bonilla, Nuria

39


Motivación como clave del éxito Son las variables contextuales y las variables personales los dos grandes sectores que constituyen la motivación de cada persona. Tomando como referencia el planteamiento propuesto en el artículo “Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar” son los conocimientos y destrezas propias del individuo, junto al auto-concepto y las metas de aprendizaje los hechos por excelencia que fundamentan a la motivación personal. Los conocimientos y destrezas/habilidades reales de cada sujeto es algo que el propio individuo ya posee. Por tanto, si la tarea o contenido al que se expone está relacionado con estos conocimientos previos, el nivel de motivación será mucho más alto que si partiera de un conocimiento nulo. Por otro lado, cada individuo debe plantearse las metas que desea alcanzar tras su periodo de aprendizaje. Las metas que elijan darán lugar a diversas maneras de afrontar las tareas a las que se expone y por tanto, también in uirán en los patrones motivacionales. Existen dos tipos de metas: intrínsecas, o extrínsecas. Aquellos que poseen la primera poseen un interés propio por desarrollar y mejorar sus capacidades; mientras que los segundos no buscan aprender, sino mostrar a los demás su competencia con el objetivo de obtener juicios positivos. Estos dos grupos de metas generan patrones de motivación muy diferentes: Los individuos con metas intrínsecas son capaces de aceptar retos y desafíos con tal de incrementar sus habilidades y conocimientos, y por tanto su nivel de motivación es alto; mientras que los que se plantean metas extrínsecas tratan de evitar cualquier tipo de reto o desafío puesto que tienen miedo a manifestar poca capacidad en la resolución de la tarea. Tabla 3: Motivación. Ibáñez Bonilla, Nuria

40


Algunos autores de enden la teoría de que la motivación depende más de su auto-concepto que de su orientación de metas. Es decir, aquellos sujetos que tienen con anza en sí mismo aceptan cualquier desafío y se esfuerzan mucho más por tal de conseguir el éxito; mientras que cuando los individuos dudan de sus capacidades, su nivel de implicación baja. Por ello, es imprescindible que el tutor favorezca la autoestima de su alumno, puesto que el rendimiento del estudiante no depende solo de su capacidad real, sino también de su capacidad percibida.

“Si no tienes carrera no eres nadie” El famoso “que dirán” es algo que asusta, y aunque en muchas ocasiones no queramos asumirlo, adoptamos patrones de comportamientos en base a unas reglas sociales no escritas que se suponen que marcan cuál es el camino ideal. La percepción que posee la sociedad española varía mucho en torno a los diferentes tipos de enseñanza que ofrece el sistema educativo; así como las mismas valoraciones sufren alteraciones con el tiempo. La universidad siempre se ha considerado la cumbre de los estudios, un lugar privilegiado para privilegiados. Esto ha provocado que otros tipos de formación queden relegadas a un segundo plano con peor valoración social. “Un módulo se lo saca cualquiera”, “Eso es para torpes” “En FP no hay que hacer nada”, etc. Frases como esta las hemos escuchado mil veces, pueden decirse que forman ya parte de las habladurías cotidianas de nuestro país. Existe gran desprestigio social a todo tipo de formación que no sea la universitaria. En España, parece que el estudiar una carrera es lo único válido y aceptado. El estudio “La formación profesional y su adecuación al mercado laboral” a rma la existencia de una gran infravaloración social actual a la FP, siendo considerada una formación de baja calidad para personas de bajo nivel educativo. Sin embargo el panorama educativo en cuanto a la FP ha variado -y mejoradoen los últimos años. Actualmente la FP es cada vez más demandada por los empresarios, y la tasa de inserción laboral es mucho más alta que en cualquier otro tipo de enseñanzas. La razón se debe a que la formación profesional tiene una mayor conexión con el mundo laboral, y sobre todo, predomina la práctica por encima de la teoría. Otra cualidad de la FP es la enorme oferta de títulos, divididos en 26 ramas profesionales. Esta amplia gama hace casi imposible dejarse fuera alguna especialidad o profesión. Por tanto, todo aquel que opte a este tipo de enseñanza cuenta con la seguridad de encontrar aquella formación que busca y que se adapte a sus necesidades. A pesar de que se haya producido una pequeña mejora en la percepción de la FP a raíz de la crisis actual, la elevada tasa de paro y la precariedad laboral, sigue existiendo el desprestigio histórico que la envuelve. Muestra de ello es que sabiendo que la formación profesional ofrece mayores ventajas y salidas laborales, sigue existiendo un mayor número de matrículas en la universidad que en la FP.

41


Presión social y planes de futuro Cuando a los jóvenes les llega el momento de tomar una decisión sobre qué quieren hacer en su futuro, son muchas las presiones sociales a las que deben de enfrentarse. En muchas ocasiones sienten que tienen que negociar entre lo que quieren sus padres, lo que ellos quieren y lo que dirán los demás. E incluso se sienten presionado por tener que tomar una decisión rápida, sin perder tiempo en recapacitar su futura profesión, pues son conscientes de que a la hora de crear o buscar trabajo son per les jóvenes lo que se reclaman en primer lugar. “Los padres y la familia en general, tienen una in uencia fundamental”. Entre padres e hijos se despliega toda una serie de negociaciones con el n de analizar qué carrera es la más adecuada para salvaguardar los capitales familiares. Pero a veces esta presión e in uencia familiar no se impone, sino que se mani esta sutilmente con los deseos que la familia deposita y espera del individuo. Otro factor que in uye mucho a la hora de plantearse un futuro es el hecho de que exista una mayor cantidad de profesionales que de ofertas de trabajo. Esto lleva a decidir salidas más demandadas pero que nada tienen que ver con la vocación. La in uencia social es algo inevitable, pero estas no son solo un hecho negativo, sino que con ella también se desarrollan intereses, aptitudes e incluso campos nuevos de conocimientos. El problema viene cuando el sujeto toma las in uencias como único camino, con el objetivo de satisfacer los deseos de los demás y formar parte de un determinado grupo.

Referencias Agencia EFE, (7 de enero de 2016). El cambio de imagen y el prestigio social consolidan la FP como opción formativa. Diario 20 minutos. Recuperado de http://bit.ly/2qSKVmV Alles, M. A. (2012). Desarrollo del talento humano. México: Granica. Cole, G. (2001). Personnel Management. Londres, Reino Unido: Continuum. García, F. J. y Doménech, F. (2002). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista Docencia,16, 24-36. García, E. y Lorente, R. (2015). Recorrido por la imagen social de la formación profesional: un camino hacia su revalorización. Revista Española de Educación Comparada, 26, 119-134. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós. Gardner, H. (1989). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de cultura económica de España. Guzmán, B. y Castro, S. (2005). Las inteligencias múltiples en el aula de clases. Revista de Investigación, 58, 177-210. ICF, Internacional Coach Federation (2016). De nición del Coaching. Recuperado de http://www.icf-es. 42


com/mwsicf/sobreicf/de nicion-coaching-icf-espana Col.legi Montserrat (2016). Inteligencias múltiples. Recuperado de http://www.inteligenciasmultiples.net/ index.php/ Lieury, A. y Fenouillet, F. (2007). Motivación y éxito escolar. Buenos Aires, Argentina: Fondo de cultura económica de España. Mercado, R. (2012). Historias de legados familiares, mandatos encubiertos y elecciones negociadas. Córdoba: Cuadernos de Educación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016). Orientación profesional. Todo FP. Recuperado de http://todofp.es/todofp/que-como-y-donde-estudiar/que-estudiar/familias/titulos-loe.html Monreal, J. (2002). La formación profesional y su adecuación al mercado laboral. Murcia, España: Compobell, SL. Morchio, M. (2004). Enseñanza de una lengua extranjera desde las inteligencias múltiples. Córdoba, España: Universidad Nacional de Córdoba. Shannon, A. (2013). La teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza de español. Salamanca, España: Universidad de Salamanca. Subirana, M. (2009). Creatividad para reinventar tu vida. Madrid, España: RBA Libros. Universia (2016). Hoy la universidad. Padres y tensiones a la hora de elegir una carrera. Recuperado de http://noticias.universia.com.ar/en-portada/noticia/2004/09/16/374027/padres-tensiones-hora-elegircarrera.html

43


44


5

Presentación del Proyecto por un Grado en Música (pop, rock, musical) en la Universidad de Sevilla José Carlos Carmona Sarmiento Universidad de Sevilla

Resumen Se presenta de manera pública esta propuesta innovadora que tiene como objetivo la implantación de una titulación de Grado en Música (Pop, Rock, Musical) en la Universidad de Sevilla. Dotada de una estructura de cuatro per les cada curso en el que se impartirán: a) materias básicas de Música y su Lenguaje; b) materias de estudio y práctica del Pop y Rock; c) materias preparatorias de las disciplinas necesarias para el Musical (baile, interpretación y canto); y materias de Dirección musical.

Palabras clave Música, Pop, Rock, Musical, Orquestal, Coral.

Abstract An innovative proposal that aims at the implementation of a Degree in Music (Pop, Rock, Musical) at the University of Seville is presented publicly in this Communication. Endowed with a structure of four pro les each course to be taught: a) basic subjects of Music and Language; b) materials of study and practice of Pop and Rock; c) Preparatory materials of disciplines necessary for the Musical (dance, acting and singing); and subjects of musical conducting. 45


Keywords

Music, Pop, Rock, Music, Orchestral, Coral. ..............................................................................................................................................................................................................................

Preámbulo El negocio de la Música Pop, Rock, Musical y todas las expresiones artísticas musicales que orbitan alrededor de ella, es uno de los más importantes del mundo. Según el informe anual “Recording Industry in Numbers” de la Federación Internacional de la Industria Fonográ ca, en 2012 los ingresos mundiales de la industria discográ ca fueron de 15.600 millones de dólares. El entorno que rodea a este tipo de música afecta a los múltiples profesionales y organizaciones que operan en la industria de la música, tales como: 1. los músicos que componen e interpretan la música; 2. las empresas y profesionales que crean y venden la música grabada (por ejemplo los editores, productores, estudios de grabación, ingenieros, sellos discográ cos, tiendas de música (físicas y online), sociedades de gestión de derechos); 3. aquellos que intervienen en los espectáculos en directo (contratistas, promotores, salas de conciertos, personal de montaje); 4. profesionales que asisten a los músicos en sus carreras (cazatalentos, managers o representantes, abogados); 5. los que retransmiten la música (emisoras de radio); 6. periodistas especializados; 7. profesores de música; y 8. fabricantes de instrumentos musicales. La música está por todas partes en nuestra vida: acompañando a las imágenes en cine y televisión, en la radio, en los centros comerciales, por supuesto en los conciertos y hasta en nuestros teléfonos móviles; la usamos haciendo deporte, como acompañamiento en los restaurantes y bares, en la radio en el coche, en las iglesias, en los eventos culturales, políticos y deportivos. La música nos acompaña siempre. Pues bien, siendo, pues, un fenómeno tan relevante, ninguna disciplina académica prepara para sus distintas profesiones ni las estudia a nivel teórico. Los Conservatorios de Música trabajan exclusivamente con la Música Histórica, aquella de la que nos quedan partituras. Pero todo el movimiento musical de la música popular, desde la aparición del jazz hasta la implantación del Rock y el Pop a gran escala ha quedado huérfano de encauzamiento académico. Y esta es nuestra propuesta. Sevilla podría convertirse en un centro de referencia de la música Pop. Sus alumnos, formados en composición, interpretación y análisis crearían sinergias potenciadoras de esta ciudad para un Siglo XXI abierto al mundo.

Per l del Estudiante El nuevo Grado O cial Universitario de Música es Ia opción idónea para aquellos estudiantes con vocación musical que desean iniciar una formación académica de calidad en un ambiente universitario y artístico y acceder a una carrera profesional dentro de la industria cultural. El Grado estará abierto de manera natural para aquellos jóvenes apasionados por la Música, sea cual sea su tendencia o preferencia, dotados de sensibilidad e imaginación, dispuestos a explorar los diferentes 46


estilos clásicos, contemporáneos y modernos, tanto en el ámbito musical como en el escénico y audiovisual, y comprometidos a desarrollar sus capacidades musicales e intelectuales.

Salidas Profesionales El graduado en Música estará plenamente capacitado para trabajar en los siguientes ámbitos: • Música para Escena: Intérprete, Compositor, Orquestador y Arreglista de musicales, Orquestador, Arreglista y Director de música para obras dramáticas, comedias, espectáculos de danza y experimentales, Supervisor de músicas y bandas sonoras con música no original, Técnico de sonorización, Técnico de efectos. • Bandas Sonoras y Medios Audiovisuales: Compositor, Orquestador y Arreglista de bandas sonoras para películas, documentales, cortometrajes, series y programas de TV, programas y sintonías de radio, jingles y cabeceras, spots publicitarios, videos industriales, reportajes y música multimedia, Supervisor de música original y adaptada, Locutor o programador de radio en emisoras musicales. • Músicas Contemporáneas: Compositor de música para Orquesta y Cámara, Compositor de canciones, Instrumentista, Letrista, Arreglista, Productor musical, Agente artístico, Promotor musical, Director de orquesta y de grupos musicales, Técnico de grabación y mezclas musicales, Técnico de efectos, Gestor de archivos musicales, Editor de partituras, Copista. Los estudios de Música servirían para atraer a la Universidad a muchos adolescentes que dejan los estudios en el Bachillerato por no sentir que la Universidad tiene que ver con ellos.

Antecedentes Escuela Superior de Música de Barcelona, Grado O cial Universitario en Composición de Músicas Contemporáneas de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, Universidad de Nottingham (Reino Unido), Estados Unidos y Australia.

Plan de Estudios Proyecto de plan de estudios de grado en Música (Orientación práctica pop-rock/jazz/dirección clásica) [En verde: Asignaturas básicas transversales En rojo: Asignaturas teórico/prácticas de pop-rock En azul: Asignaturas referidas al Musical En naranja: Dirección coral y orquestal (de músicas modernas) En negro: Asignaturas complementarias] 47


Primer Curso Lenguaje musical I Piano I OB

OB

6

3

Formación vocal FB

6

Historia de la Música pop-rock I

FB

6

Agrupaciones musicales pop-rock I

FB

6

Historia del Jazz y del teatro Musical

OB

6

Interpretación teatral I

OB

Baile Moderno I OB

3

Historia de la Música y del Arte I

6

OB

Formación Coral de Música Histórica I Informática musical

FB

6

OB

6

OB

3

Armonía y Composición I FB

9

Inglés

OB

6 FB

3

3

Segundo Curso Lenguaje musical II Piano II OB

3

Formación vocal II

Historia de la Música pop-rock II OB

3

Agrupaciones musicales pop-rock II

FB

Baile Moderno II OB

3

Musical I

6

FB

6

Historia de la Música y del Arte II FB

6

Formación Coral de Música Histórica II

OB

6

OB

3

Dirección Coral FB

6

Industria Musical y Propiedad Intelectual

48


Tercer Curso Lenguaje musical III Piano III OB

OB

3

3

Armonía y Composición II - Jazz

OB

Agrupaciones musicales pop-rock III

9 OB

6

Formación Coral de Música Histórica III

OB

6

Dirección de Orquesta y Coro I

6

Composición pop-rock OB 3 Baile Moderno III OB

3

Interpretación teatral II

OB

Musical II

OB

6

Escenografía

OB

3

6

OB

Sonorización y Grabación en Estudio Músicas del Mundo

OB

OB

3

3

Cuarto Curso Agrupaciones musicales pop-rock IV y Nuevas tendencias Musical III

OB

6

6

Dirección de Orquesta y Coro II

OB

Composición para Medios Audiovisuales Prácticas Externas

OB

PE

24

Reconocimiento de Créditos

SC

Trabajo o Actividad Fin de Grado TFG

6 OB

6

6 6

49


Como se puede observar, cada curso contiene cuatro franjas de materias: En verde: las asignaturas básicas transversales. Hay que considerar la posibilidad de que acceden a estos estudios estudiantes sin formación musical alguna y por eso hay que plani car el estudio del Lenguaje Musical, Armonía, Formación Vocal y Piano. En rojo: las asignaturas teórico/prácticas de pop-rock, incidiéndose especialmente en el hecho de que se haya programado el conjunto práctico desde primer curso, por su atractivo y porque realmente el programa pretende ser práctico. En azul: Asignaturas referidas al Musical. Proponemos aquí el estudio de la interpretación actoral y musical. Es toda una innovación que se puedan incluir asignaturas de Arte Dramático y de Danza, por n, en la Universidad. Los estudios Superiores de Arte Dramático y los de Danza tienen, desde nuestro punto de vista, una entidad su ciente como para participar en la Universidad (cómo se hace en algunos países anglosajones) (ahora pertenecen al ámbito de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Marco Europeo). La idea de este conjunto de asignaturas es, por supuesto, que monten musicales al menos, como n de carrera. En naranja: Dirección coral y orquestal (de músicas modernas). No podíamos dejar fuera en este proyecto la raíz de toda la música actual, la Música Histórica. Por eso se plantea su acercamiento por medio del canto coral (que no requiere la pericia técnica y los muchos años de estudio de la ejecución instrumental). Se potencia también la Dirección Musical porque todo proyecto requiere de un responsable musical. Experiencias en países menos atenazados por la tradición han dado unos resultados sorprendentes en relación a la apertura que proponen los jóvenes directores musicales cuyo origen no está en los estudios reglados de conservatorio. El espectáculo de los conciertos de la mal llamada Música Clásica (Música Histórica, para nosotros) está en crisis, y consideramos desde esta propuesta que sólo permitiendo la dirección de proyectos a artistas desprejuiciados se puede avanzar y adecuar a la realidad del concepto espectáculo hoy. Esta es nuestra aportación: formar a Directores Musicales que aúnen conocimientos de orquesta, coro, danza, drama, pop, rock, musical, análisis, historia, etc. Para que puedan inventar un futuro realmente nuevo. Esta propuesta se ha presentado al Director General de Relaciones de Gobierno y a la Vicerrectora de Ordenación Académica, ambos de la Universidad de Sevilla. Se presenta en estas Jornadas para que quede el testimonio de su elaboración y presentación. Por supuesto, el proyecto se ha presentado para crear un documento sobre el que aportar y modi car por toda la comunidad implicada.

50


6

La escenografía del pensamiento María Álvarez Romero Universidad de Sevilla

Resumen Durante la infancia, el cuerpo evoluciona con tanta rapidez que termina por separar su crecimiento del ritmo de desarrollo mental y provoca el enfriamiento creativo adolescente. La presión que conlleva alcanzar la madurez, varía las prioridades a favor de las normas sociales e in uye en la naturaleza introspectiva, es entonces cuando se revela el artista y comienza a de nirse desde la niñez. La formación que reciba la persona durante esa transformación determinará si incentiva sus capacidades artísticas o las posterga a un estado latente. Desgraciadamente, la importancia que se le da a la responsabilidad y la adaptación ciudadana condiciona a la motivación imaginativa, lo que conlleva la desaparición gradual de la frescura mental. La creación artística es el resultado de cúmulos de pensamientos, condensados materialmente de forma tangible. Es una visión directa de la mente proyectada hacia el mundo exterior para compartir emociones y sentimientos con nuestros semejantes. Una muestra abierta personal, la conversión de la intimidad a espectáculo expuesto al público y la crítica. Un modo de hacer comprender sin palabras, de transmitir mediante la plástica alcanzando los sentidos y conmoviéndolos. El arte es el escenario donde actúan nuestras mentes, el arte es la Escenografía del pensamiento.

Palabras clave Creatividad, Infancia, Educación, Plástica, Pensamiento, Comunicación.

Abstract During childhood, our body evolves so quickly it ends up separating its growth from the mind’s development pace, and so setting up the teenager creative cool down. The pressure that reaching maturity carries, it tips the balance in favor of civilization and in uences our natural ways of introspection. Itisthen,whentheartistreallyreveals,andstartsde ninghimsel nthejourneyfrom child to adulthood. The 51


education received whilst this transformation is ongoing will determine if itsartisticinclinationbindsornot. Unfortunately,theimportancegiventoresponsabilityandcitizen adaptation keeps down imaginative motivation, therefore gradually dimming mental perkiness. Artistic creation comes as a result of an accumulation of thoughts, materially condensed in a tangible form. It is a direct vision from the mind, projected towards external world, a way to share emotions and feelings with our similar beings. An open hint of oneself and our concerns, a conversion of intimacy into public entertainment, exposed to criticism. A way of understanding without words, a way of transmitting with visual arts until senses are touched and thrilled. Art is the scenario where our minds play, art is the Scenery of the mind.

Keywords Creativity, Childhood, Education, Plastic, Thought, Communication ..............................................................................................................................................................................................................................

Objetivos El motivo principal de esta comunicación es valorizar el origen creativo intrínseco al ser humano y la comprensión de su procedencia mediante la necesidad expresiva. Este trabajo trata de concienciar de la importancia del fomento de la creatividad en los niños y de los bene cios que aporta su estimulación durante todas las etapas vitales. A su vez, he sido por primera vez realmente consciente de la procedencia del arte, la desvalorización a la que se somete y lo que supondría para la sociedad la verdadera adaptación del mismo al sistema educativo. Este proyecto está enfocado especialmente a la comprensión de la investigación teórica para ser llevada a la práctica, iniciativa que me ha llevado a recordar qué era jugar a crear arte y la diversión que signi caba experimentar. Esta idea procede de mi interés por la etapa infantil y de mi voluntad de re ejar través de mis capacidades artísticas que disfrutar de la diversión que implica dejarse llevar por la creatividad no es sólo cosa de niños y que durante cualquier etapa de crecimiento aporta grandes bene cios a las personas.

Metodología Para establecer la metodología de trabajo adecuadamente he tratado de coordinar la doble vertiente teórica-práctica con el n de mantenerlas vinculadas. Los pilares sobre los que he asentado el trabajo han sido el estudio y análisis de conocimientos adquiridos durante la investigación, la documentación tanto bibliográ ca como de la tutoría personal, adquiridos mediante la investigación de bibliotecas o webs pertenecientes a las ramas psicológicas, educativas, artísticas, literarias y teatrales. Mi propuesta se materializa escenarios de composiciones espontáneas basados en las técnicas escultóricas del papel y otros materiales cotidianos, por ser elementos presentes en mi evolución artística desde mi niñez. Dichas construcciones se realizan a partir del razonamiento previo de los datos investigados en conjunto pretendiendo consolidar el concepto lúdico del proceso creativo del que hablo. Estas obras 52


acompañan a la investigación como imágenes pertenecientes al estudio.

Origen comunicativo A comienzos del S. XX, se abordaron las particularidades psicológicas del dibujo gracias a los postulados de Spencer. A medida que avanzaba el psicoanálisis, el gra smo cobró importancia en el marco del intelecto y el estudio del desarrollo mental se vio abordado en la etapa infantil, donde se descubrió que el dibujo tenía un papel fundamental en el desenvolvimiento psicomotor del niño. A partir de entonces, se jaron tres tipos de procesos que justi carían la necesidad plástica en el crecimiento: el proceso de simbolización, de desarrollo expresivo y de desarrollo creativo. Partiendo de la base roussioniana de que el niño no es un adulto menos informado sino un ser humano en pleno desarrollo de su inteligencia, llegamos a la conclusión de que el conocimiento del mundo se limita a la experiencia con el entorno como única referencia del sistema cognitivo. Piaget, uno de los autores principales de esta línea de investigación, es quien denomina “sensorio-motora” a la primera etapa del desarrollo cognitivo, aludiendo al conocimien- to natural que adquieren los niños a través de la experiencia de sus sentidos. Mani esta la importancia de la plástica durante el crecimiento, estimularla es fundamental para el cerebro, órgano que se encuentra en constante evolución desde las primeras semanas de gestación. Según Piaget, el juego nace de la imitación es el principal proceso de simbolización que se realiza en la vida y esta manifestación de adaptación inteligente sitúa la expresión plástica, por surgir también de la representación, como una diversión. Dibujar es un impulso mecánico y natural que aparece en el comportamiento humano nada más comienza a controlar sus movimientos corporales. Algunos los test de inteligencia, como los de Luquet y Lownfeld, dos de los muchos autores que destacan dentro de este estudio, basan sus resultados en relación a la creatividad que muestren los niños. De acuerdo a la teoría organísmica de Werner y Piaget, esto se debe a que el organismo construye sus propios esquemas de conocimiento en relación con el medio que le rodea y adecua al cuerpo al mundo para sobrevivir. Rebok complementa este argumento señalando que el cambio cognitivo es similar al orgánico, que al igual que el bilógico ejerce una función adaptativa en constante estado de transición. Durante las diferentes etapas en las que evoluciona el dibujo, la persona va adquiriendo la inclinación natural comunicativa, esto se debe a que el niño, al tomar consciencia de su pertenencia al mundo, se esfuerza por comprender la realidad que le rodea y re ejarla. Al hallarse su capacidad lingüística aún sin desarrollar por completo, toma el dibujo como vía para representar su mundo interior, utilizándolo como intermediario entre el juego y la imagen mental.

53


María Álvarez Romero (2015): Montaña Sagrada. Parte I y Parte II. Escultura del papel. 100 x 30 x 40 cm

Introspección expresiva Ya en la Prehistoria, el dibujo y la pintura fueron utilizados como medio de comunicación y expresión, lo cual facilitó entre sus practicantes la comprensión social y cultural del primer marco histórico de la humanidad. El hecho de que esta necesidad primitiva de crear arte se re eje en cada nueva vida, llegando incluso a representar un gra smo similar, invita a preguntarnos qué pérdida supondría deshacerse de la construcción plástica del ser humano. Si en los orígenes de nuestra raza ya era tangible esa urgencia por plasmar al exterior la introspección individual, que este acto perdure en la actualidad de una especie evolucionada revela su importancia en la de nición de las personas. Citando a Gombrich , nada de lo artístico nos es ajeno, en este dominio toda creación surge del presente en nuestro sistema cultural. Todas las obras son en este sentido contemporáneas, el arte de la Antigüedad es muy moderno por sus formas y estruc- turas, un pariente próximo de la sensibilidad actual. El posterior desarrollo de esta actividad dependerá de la cultura y educación en la que se desarrolle el niño junto a sus inquietudes. Es 54


por ello por lo que la frescura del trazo y la conexión directa entre el pensamiento y el dibujo se pierde a medida que se crece y la mente se nutre de la cultura a la que pertenece. Siguiendo este planteamiento, es similar lo que ha ocurrido con el arte, fue la misma evolución la que varió las raíces psíquicas del dibujo hasta poner dicha materia al servicio de la sociedad; pasó de ser un modo de comunicar simbólicamente la expresión individual natural a rendirse a los criterios del realismo estético de la academia. Durante las vanguardias del S.XX se retomó la importancia de la espontaneidad dentro de la obra artística, que reasumirían la condición natural artística y devolverían las raíces emocionales de la creación personal. Devolvieron el valor al pensamiento y a la espontaneidad grá ca individual e instintivo que el arte había ido perdiendo desde sus orígenes. Tanto el Dadá (Duchamp) como Fluxus (Maciunas), fueron una manera de entender la creatividad de forma innovadora, la antítesis del planteamiento artístico y una reacción contra su visión limitada. Kaprow en su libro La educación del des-artista sitúa al sujeto creativo en un rol muy similar al del niño que juega a imaginar, recordando la relevancia lúdica durante el proceso artístico en contraposición a las exigencias academicistas. El artista asume la dimensión plástica de su obra como vía expresiva de su pensamiento, siendo un claro ejemplo de cómo ha permanecido en el tiempo la unión entre el arte y la mente hasta la actualidad.

Imaginación y otros dones Es irónico que algo tan básico como es la libre expresión, la creatividad y el uso de la imaginación se vean retenidos a edades tan tempranas por las convenciones sociales. Pensar en la limitación introspectiva que sufren las personas durante la infancia a cambio de su adaptación ciudadana, incita a plantearnos qué hubiera sido de esos niños si se les hubiese estimulado del mismo modo el desarrollo grá co y lingüístico. Esto no quiere decir que la educación basada en la literatura sea un error, el maestro de la literatura pedagógica Gianni Rodari es un ejemplo de que la imaginación y la creatividad se pueden fomentar desde la infancia a través del lenguaje. En su libro Gramática de la Fantasía muestra la posibilidad de jugar con la imaginación por medio de la invención de historias, de la proyección de la palabra sobre los ámbitos de la realidad del ser humano sin privar nunca al niño de su visión y expresión personal del mundo. Rodari de nió a los niños como creadores activos, con capacidad de transformar el mundo que los adultos querían imponer utilizando el juego libremente como la primera y más natural expresión de la persona. Al motivar el interés artístico dentro de la educación, la estimulación creativa a edades tempranas incrementa y determina la capacidad de expresión durante el crecimiento. El Pensamiento divergente es un modo de razonar que permite enfocar un asunto desde varios puntos de vista, adquirir de ellos múltiples respuestas que liberen la mente sin limitarla a una única respuesta. Curiosamente el Pensamiento divergente destaca en los niños y a medida que van creciendo y siendo educados dejan de aplicarlo hasta adquirir la objetividad de un adulto. Unida a este tipo de pensamiento se encuentra la literatura creativa, que le incita a emocionarse en el proceso de creación hasta interesarse en experimentarlo. La película El club de los poetas muertos trata cómo el arte, en el caso del lme especialmente el verbal, nos amplia la visión del mundo y abre expectativas sobre campos que tal vez habían pasado desapercibidos para nosotros. El ser humano es una criatura que necesita del conocimiento de experiencias que no puede llegar a alcanzar por sí mismo, conocer las vivencias de otros para comprender su entorno y sus posibilidades. La revolución cinematográ ca y la transformación de libros en películas es un ejemplo del peso social de la desinhibición individual a través de las historias. 55


Tal vez la redacción sea el recurso más asequible para al adulto renegado del arte y enriquezca también a quienes dominen la línea pero no la redacción de la misma.

María Álvarez Romero (2015): Enroque al Al l. Bronce sobre cristal 20 x 20 x 20 cm

María Álvarez Romero (2015) : Selva Virgen.

56

María Álvarez Romero (2015). La niña quiere ser artista.

Dibujo a gra to, cera y rotulador

Arquitectura del papel, acrílicos y lanas 50 x

sobre papel 70 X 50 cm

35’7 cm


Conclusión: Escenografía del pensamiento Es un don poder abarcar el pensamiento hasta lograr plasmarlo al exterior, es una suerte poseer esa capacidad de apertura y alivio emocional. Que todos tengamos esa oportunidad nos transforma en creadores, no es el virtuosismo lo que nos convierte sino la capacidad para pensar en el arte. La plástica puede conseguir en el espectador un efecto similar sin necesidad de las palabras, versos mudos encargados de transmitir a través de la vista. Trabajar desde el azar y el automat- ismo con volúmenes y colores es una metodología similar a la de la poesía: sólo la composición de una pieza ya puede in uir en la tensión que ejerza sobre quien la esté mirando. En mi proyec- to artístico busco la armonía entre estos elementos para logar comunicarme a través de ellos. Algunos elementos básicos de este lenguaje visual, son precisamente las características compositivas que se repiten en mis obras: la luz, el color y la textura. Los análisis conceptuales de los escenarios anteriormente explicados, podrían ser apreciados como el resultado del componente semiótico que con gura a la pieza. El valor que yo aporto metafóricamente a determinadas guraciones, es construido a partir de signi cados ya acordados y aceptados socialmente, como sería el ajedrez a la batalla o el libro al conocimiento. El resto del mensaje comunicativo lo añade el lenguaje visual y los efectos que provoca sobre el espectador. Para nalizar la comunicación, tras este trabajo de investigación expongo que mi visión del arte se ha convertido en una escenografía del pensamiento donde actúan las ideas, una representación de la función de nuestras emociones e inquietudes, un decorado tratado bajo nuestro criterio donde quien protagoniza el papel principal somos nosotros mismos. El artista es el guionista de su propio pensamiento, con el que pretende inundar los sentidos del espectador.

Referencias Acaso, M. (2000). Simbolización, expresión y creatividad: tres propuestas sobre la necesidad de desarrollar la expresión plástica infantil. Arte, Individuo y Sociedad,12, pp. 41-57. Breton, A. y Eluard, E. (1938). Diccionario abreviado del Surrealismo. Madrid, España: Editorial Siruela Weir, P. (1989) Death poet society [Película]. Touchstone Pictures / Silver Gombrich, E. (1997). Historia del arte. Madrid, España: Alianza Editorial. Kaprow, A. (2007). La educación del des-artista. Madrid, España: Ardora Exprés. Lowenfeld, V. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Edit. Kapelusz. Luquet, G. (1972). El dibujo infantil. Barcelona, España: Edit. A. Redondo. Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación (Vol. 1). Psicología Evolutiva. Madrid, España: Alianza Editorial. Piaget, J. (1994). La creación del símbolo en el niño. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica. Ramoneda, A. (1988). Poesía española contemporánea. Madrid, España: Sociedad General Española de Librería S.A.

57


Rodari, G. (2009). Gramática de la fantasía: Introducción al arte de contar historias. Barcelona, España: Planeta. Rodari, G. (2004). La imaginación en la literatura infantil. Revista Imaginaria,125, Recuperado de http:// www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm

58


7

Propuestas de arte sonoro desde un aula de música Mª Paz López-Peláez Casellas Universidad de Jaén

Carmen Molina Mercado Colegio Público Alcalá Venceslada, Jaén

Resumen En las siguientes páginas presentamos brevemente dos propuestas interdisciplinares en torno a la música que se han implementado en un aula de Primaria y con la participación de alumnado del Grado en Educación Primaria (mención Música). En ambas se apuesta por la utilización de música contemporánea y por la apertura del alumnado hacia unas estéticas que se correspondan con la época en la que viven. En la primera de las actividades se propone un trabajo que, aunque comienza con el concepto de ‘paisaje sonoro’, hace re exionar sobre los estereotipos de género y naliza con la re-recreación renovada de algunos cuentos tradicionales infantiles. En la segunda, en una actividad centrada en la ecología y en el respeto por la naturaleza, se obtiene como producto nal cuatro piezas de música concreta elaboradas con sonidos-ruidos procedentes de todo tipo de vegetales. Con estas actividades, las docentes implicadas pretendíamos que estos dos niveles de alumnos/as (escolares y universitarios) superaran el extrañamiento que les produce la estética más actual y se abrieran a la contemporaneidad que frecuentemente resulta tan alejada de la estética dominante en la educación.

Palabras clave Arte Sonoro, Educación Primaria, Interdisciplinariedad, Educación Musical, Paisaje Sonoro, Música Experimental.

Abstract During childhood, our body evolves so quickly it ends up separating its growth from the mind’s develThe 59


following pages offer a brief presentation of two interdisciplinary music proposals that have been put into practice in a primary school classroom with the participation of students on the Grado in Primary Education. Both proposals encourage the use of contemporary music and the students’ introduction to an aesthetic view that corresponds to their own times. In the rst of these activities we propose a project which uses soundscapes as a starting point but which also makes us re ect on gender stereotypes and nishes with a renewed re-recreation of some traditional children’s tales. The second activity is centred on ecology and respect for nature and will result in the production of four pieces of music made with soundnoises from all sorts of vegetables. Through these activities, the lecturers involved tried to help these students - from two different levels (school and university students) - stop feeling distanced from the most current aesthetics views and open themselves up to the contemporaneity so frequently removed from the mainstream aesthetics in education.

Keywords Sound Art, Primary Education, Interdisciplinarity, Music Education, Soundscape, Experimental Music. ..............................................................................................................................................................................................................................

A pesar de encontrarnos en pleno siglo XXI, la música que se sigue enseñando en nuestras aulas, y que mayoritariamente escuchamos cada día, está anclada en el pasado. Los/as profesores/as de música seguimos aferrándonos a las estéticas del Clasicismo o del Romanticismo en nuestras clases sin prestar demasiada atención a la música que se está componiendo en el siglo en el que vivimos. Nos centramos exclusivamente en una música que sigue apelando a un “oído intelectivo” (Pardo, 2014, p. 28), es decir, a una audición que conceptualiza los sonidos y que no concede apenas ningún valor a aquellos que escapan de los tradicionales parámetros musicales (altura, duración, intensidad y timbre). Este tipo de escucha, la que se fomenta desde la escuela, está dominada por los prejuicios, lo que impide -desde el comienzo mismo de la instrucción en música- que los/as alumnos/as se abran a nuevas formas de hacer y sentir este arte. Es esta la razón principal de la sensación de “pérdida” que embarga a la mayoría de los/as alumnos/as, e incluso a muchos docentes, ante vanguardias musicales que se desarrollaron hace más de un siglo. Y es que si los/as profesores/as nos seguimos aferrando a la música tonal, nuestro alumnado seguirá sin comprender la introducción del ruido, del silencio o el papel del azar o la improvisación en una composición musical; seguirá si apreciar las formas artísticas inter-media que resultan necesarias para conocer y comprender la compleja época en la que vivimos. Vencer esta dinámica ha sido la razón principal que nos ha conducido a las autoras de este texto a colaborar desde hace ya seis años en diferentes proyectos educativos. Ambas recibimos una formación clásica; estudiamos y nos titulamos en el conservatorio y, quizá por eso mismo, somos conscientes de lo difícil que resulta abandonar esas estéticas en las que tan cómodas nos encontramos los/as profesores/ as de música. Los resultados de nuestra colaboración se dejan sentir en dos niveles diferentes ya que los proyectos que ideamos se implementan en un aula de Primaria (CEIP Alcalá Venceslada, Jaén) y en ellos también participa alumnado del Grado de Educación Primaria de la Mención de Música (Universidad de Jaén), 60


es decir, quienes serán profesores/as de música en el futuro. De esta forma, cada uno de los proyectos que desarrollamos e implementamos cada curso académico, tiene como destinatarios ambos grupos de estudiantes. Como nos ha demostrado la experiencia de estos cursos pasados, el alumnado universitario es mucho más reaccionario a nuestras propuestas; tiene muchas más dudas y es mucho más escéptico con respecto al proyecto en sí o, más en concreto, con el resultado nal. Resulta mucho más complicado hacerles entender a estos/as alumnos/as universitarios/as que la importancia está no tanto en el producto como en el proceso. Y suele ser sólo al nal, cuando la actividad casi ha nalizado, cuando empiezan a comprender cuál era el objetivo principal, esto es: cambiar su actitud, ampliar su consideración de lo que es música dando entrada a nuevas sonoridades, abrir sus mentes a las vanguardias artísticas y crear y componer música intentando perder de vista las reglas decimonónicas que tenemos tan asumidas. Son estos futuros/as profesores/as de música quienes se encargan, mediante diferentes visitas al colegio, de tutorizar el trabajo del grupo de niños/as de Primaria que se les encomienda desde el comienzo. En su rol de profesores/as, resuelven dudas y toman decisiones (siempre de manera democrática), quedando reducido nuestro papel (el de Carmen y el mío) al de meras observadoras. Metodológicamente, la construcción del signi cado en los proyectos que hemos implementado se ha realizado a través de un aprendizaje compartido, colaborativo y cooperativo, orientado, como se ha indicado, al proceso y no tan sólo al producto. Un aprendizaje en el que los dos niveles de alumnos/as implicados/as, han sido los iniciadores del proceso y no los receptores. Los dos grupos han participado en la solución de problemas en un sistema abierto donde las preguntas importaban más que las respuestas. Han sido capaces de moverse y experimentar en un proceso que ha ido cambiando constantemente, al estar in uido por el contexto, y en el que no han existido modelos correctos de trabajar, porque no ha habido una única opción sino una multitud. Procesos que, además, como se señalará a continuación, se han enriquecido, además de con la internivelaridad, con el uso de los medios tecnológicos y con la coevaluación a través de diarios de aprendizaje y matrices de evaluación. A continuación, vamos a mencionar brevemente los dos últimos proyectos educativos que hemos ideado e implementado. Aunque el punto de partida en ambos era estrictamente musical, el resultado nal (y el proceso) excedió con mucho esas ideas iniciales. El proyecto en el que trabajamos durante el curso 2014-2015 estaba centrado en el paisaje sonoro y el implementado durante este mismo curso 20152016, en la composición de “música concreta” (utilizando el término de Pierre Schaeffer, 1952, p. 35) con objetos inusuales. Pero, nalmente, como destacaremos a continuación, el resultado fue muy diferente al planteado en un primer momento. En el primero de los proyectos, nuestra idea inicial de trabajar con el paisaje sonoro nos llevó a pensar en dramatizar algunos cuentos tradicionales infantiles y, como consecuencia, a abordar la cuestión del género. Se partió (en ambos niveles de alumnos/as) de una re exión sobre los estereotipos sobre las mujeres que están presentes en algunos de los más conocidos relatos infantiles (La Cenicienta, Rapunzel, Caperucita Roja y la Bella Durmiente), para, a partir de ahí, y utilizando programas de edición de sonidos, trabajar elaborando versiones alternativas y carentes de prejuicios. Los resultados que se obtuvieron, cuatro cuentos de unos 10 minutos de duración cada uno de ellos, pusieron de mani esto un elevado grado de re exión, pensamiento crítico y sensibilidad por parte del alumnado participante.

61


Les hicimos re exionar, tanto al alumnado universitario como al del colegio —en concreto, en este último grupo, a estudiantes de 6º curso de Primaria—, sobre el hecho de que favorecer a unas personas sobre otras en función de su color de piel, su género o su clase social suponía a rmar los sueños, los deseos y los valores de un grupo frente a otro y conllevaba interiorizar y perpetuar esa arbitrariedad cultural (Peter McLaren (1989). Les hablamos de cómo dentro la sociedad patriarcal, la mujer ha quedado reducida al ámbito de lo doméstico y de la interioridad, ha estado (y está) relegada al papel de mera reproductora y excluida de los medios de producción y de la esfera de lo público. Les hicimos re exionar sobre la “sociología de las ausencias” a la que se re riera Sousa Santos; es decir, por qué las mujeres están ausentes en tantas parcelas de la vida, como por ejemplo en los libros de texto que se utilizan en la escuela. Pero no se trataba sólo de re exionar sino de llevarlo a la práctica mediante esa re-elaboración de los cuentos. La respuesta no pudo ser más satisfactoria y fue mucho más allá de recrear el ambiente de los relatos con la introducción de paisajes sonoros diferentes, de desarrollar la capacidad de escucha, de seleccionar sonidos y ruidos (muchos de ellos previamente manipulados mediante programas informáticos), de inventar y ejecutar melodías (atonales, en su mayoría) para diferenciar y separar las escenas de los cuentos, de trabajar la voz para dramatizar los diálogos, o de crear incluso leifmotiv para caracterizar a algunos personajes o para identi car escenas. El alumnado de los dos niveles hizo mucho más que trabajar con el concepto de “paisaje sonoro”. El segundo proyecto al que me voy a referir, también brevemente, se ha implementado durante este curso 2015-2016 y ha girado en torno a la composición de música concreta utilizando tan sólo el sonido producido por vegetales. En esta ocasión se contó con alumnado de 5º de Primaria y de nuevo con los universitarios/as de la Mención de Música. Este proyecto se enmarcó en un plan de actividades diseñado por Carmen Molina que tenía como objetivo resaltar la importancia del cultivo ecológico y del cuidado de la naturaleza. Con esta nalidad, y con anterioridad a la participación del alumnado universitario en el proyecto, los niños/as habían visitado un huerto comunitario y habían realizado en él una deriva sonora con el objetivo de grabar diferentes sonidos del entorno. Algunos de esos sonidos fueron utilizados durante las sesiones en las que participó el alumnado universitario, de forma que se combinaron esos sonidos acusmáticos (aquellos en la que la fuente de procedencia no era visible) con otros obtenidos mediante la manipulación de una enorme variedad de vegetales. Zanahorias, calabazas, lechugas, apio o calabacines fueron raspados, entrechocados, estrujados e incluso masticados. La libertad era absoluta. Y no sólo en cuanto a los materiales utilizados sino también en lo referente a la no necesidad de encontrar una melodía o de crear unos ritmos basados en proporciones matemáticas, como solemos hacer de manera más o menos consciente cuando componemos música tradicional. Tampoco tuvieron que pensar en trasladar las piezas creadas a un código musical concreto, como suele ser usual en las clases de música. O al menos no lo fue a priori, ya que con posterioridad sí se plasmaron esos sonidos-ruidos en un musicograma, aunque utilizando exclusivamente signos no convencionales. Nos posicionamos de esta forma junto a Ola Stockfell (2008) cuando de ende la importancia de apreciar en el aula el valor estético de aquellos sonidos que son considerados de manera tradicional ‘no-musicales’. Esta actividad fue una propuesta de acercamiento a la contemporaneidad, ya que signi có una ampliación del concepto de música. 62


En esta música acusmática elaborada a partir de ruidos, la percepción auditiva y la actitud del oyente son de la mayor importancia. No sólo di ere la forma de componer con respecto a la música ‘culta’ tradicional sino también la forma de percibirla: “es el arte de las representaciones mentales- gurativas o abstractassuscitadas por el sonido”, como a rmara Francis Dhomont (Alcazar, 2008, p. 181). Es por ello por lo que, creemos, la formación auditiva del alumnado en estas nuevas sonoridades debe ser algo prioritario. Este trabajo se materializó nalmente en 4 piezas de alrededor de 1 minuto y medio cada una de ellas; obras que fueron creadas sin un esquema previo (más allá del conocimiento de las posibilidades de cada objeto sonoro) sino tan sólo mediante la interacción con el material y su constante exploración. A modo de conclusión, queremos señalar que el problema que encontramos en los repertorios que se utilizan en educación musical no tiene que ver con lo que incluyen sino lo que excluyen. No se trata de olvidar a Mozart y a Beethoven sino de conseguir que coexistan junto a unos lenguajes más actuales porque no podemos continuar educando a nuestros alumnos/as en una estética más propia de los siglos XVII y XVIII y seguir menospreciando el arte que se está creando en la época en la que vivimos. Estos dos proyectos son simplemente eso, un intento de renovación de los planteamientos estéticos y de apertura a la contemporaneidad que es tan necesaria en la educación actual.

Referencias Alcazar, A. (2008). Desde el altavoz: escuchas y análisis de la música electroacústica. En S. González y R. López Cano (Eds.), Semiótica musical. Tópicos del Seminario 19 (pp. 177-213). México: Universidad de Puebla. McLaren, P. (1989). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. Nueva York, EE.UU.: Longman Publishing. Pardo, C. (2014). La escucha oblicua. Una invitación a John Cage. Madrid, España: Sexto piso. Sousa Santos, B. (2005). Reinventar la democracia, reinventar el Estado. Buenos Aires, Argentina: Clacso. Schaeffer, P. (1952). A la recherche d’une musique concrète. París, Francia: Seuil Stockfelt, O. (2008). La escucha de fondo como composición musical. En M. García Quiñones (Ed.), La música que no se escucha (pp. 113-123). Barcelona, España: Orquesta del Caos.

63


64


8

Mariano Bertuchi: La visión del Marruecos colonial en los sellos del protectorado español Belén Abad de los Santos Universidad de Sevilla

Resumen Esta comunicación tiene como objetivo subsanar el desconocimiento sobre el artista granadino Mariano Bertuchi, una de las personalidades más inexploradas en el ámbito artístico de la primera mitad del siglo XX y gura clave dentro del contexto orientalista o africanista. En el estudio de su producción artística, durante su época marroquí, nos centraremos en su faceta como diseñador grá co abordando concretamente la visión del Marruecos Colonial en el soporte latélico. El análisis de sus sellos nos permitirá profundizar en el estudio de la propaganda y la in uencia social de la imagen en la época colonial.

Palabras clave Diseño Grá co. Sellos. Ilustración. Iconografía. Marruecos. España.

Abstract This communication aims to remedy the lack of knowledge about the grenadian artist Mariano Bertuchi, one of the most unexplored personalities in the arts of the rst half of the twentieth century and a key gure within the context orientalist or africanist. In the study of his artistic production during his moroccan period, we will focus on his role as a graphic designer speci cally addressing the vision of Morocco Colonial in the philatelic support. The analysis of the seals allow us to deepen the study of propaganda and social in uence of the image in the colonial period.

65


Keywords Graphic design. Stamps. Ilustration. Iconography. Morocco. Spain. .............................................................................................................................................................................................................................

Introducción A través del estudio de la producción latélica diseñada por el artista granadino Mariano Bertuchi, para la Zona del Protectorado Español en Marruecos, a nales de la década de los años veinte, podemos descubrir la visión o cial proyectada por las autoridades coloniales. En este sentido, los sellos de correos son acreditados instrumentos culturales que nos brindan la oportunidad de hallar, como sugiere M. Rodríguez (2001), “increíbles crónicas y curiosidades que enriquecen nuestros conocimientos y deleitan nuestro espíritu” . Disertar sobre los sellos emitidos en la Zona del Protectorado Español en Marruecos es ineludiblemente referirse a Mariano Bertuchi. Su implicación con la latelia del Protectorado iniciada en 1928 sólo se verá interrumpida a su muerte, coincidiendo con el nal del Protectorado Español en Marruecos y la incorporación de dicho territorio a un nuevo Marruecos independiente . En efecto, a partir de 1928, fecha que inaugura la latelia bertuchiana con la serie “Paisajes y monumentos”, los timbres postales del Protectorado español durante más de un cuarto de siglo, se debieron en sus heterogéneos diseños, con predominio de una “tematización visual” (Vilches, 1995, p. 141) centrada en motivos marroquíes, al diseñador africanista. Mariano Bertuchi tuvo la capacidad de captar con precisión los más expresivos y bellos temas de las ciudades, los campos y la vida de los marroquíes, erigiéndose como verdaderos protagonistas de sus ilustraciones, en los múltiples diseños de sus sellos postales: desde las mezquitas de Tetuán a los cedros nevados de Ketama; desde la escondida y abrupta “ciudad santa” de Xauen, a Larache; desde las majestuosas escenas del Jalifa dirigiéndose a orar, hasta el humilde taller del babuchero; desde la caza del jabalí, al zoco al aire libre; desde las mujeres en las azoteas, a los mendigos en la puerta de la mezquita. Estas estampas del Norte de Marruecos en la época colonial, seductoras y heterogéneas, aunque responden a “una estrategia de producción icónica particular” (Zunzunegui, 1984, p.125), en su totalidad con guran un sólido proyecto comunicativo global, que re ejaba las directrices establecidas por el Estado español sobre el Protectorado.

Los sellos como instrumento de propaganda social Los sellos emitidos por la Zona del Protectorado Español no sólo desempeñaron la función para la que originalmente fueron legitimados como producto o cial -certi car el franqueo- sino que también fueron utilizados como soporte para distintos tipos de propaganda: turística, política, industrial y social . A principios de la segunda década del siglo XX, Bertuchi se transformará en “genuino antropólogo del alma y de las cosas de Marruecos” (Abad, 2000, p. 98), proyectando unas series de sellos en los que re ejará la “esencia social” de los habitantes de la Zona a través de sus costumbres y tradiciones, conformando 66


todas ellas un singular “corpus antropológico- latélico” (Hernández, 2013, p. 51). En su microscópica y sosegada crónica visual, hará des lar por sus sellos, a hombres y mujeres -aunque éstas en una mínima proporción-, “que como seres sociales no sólo trabajan” (Barceló, 2000, p. 90), también caminan hacia el zoco, celebran sus ceremonias religiosas, se dirigen a la romería, toman el té, conversan con los vecinos en cualquier rincón del zoco, se transforman en ágiles jinetes “corriendo la pólvora”, disfrutan contemplando un atardecer sobre las azoteas, o deambulan entre la gura del aguador, el narrador de cuentos o los encantadores de serpientes. Parte de estas representaciones grá cas en sintonía con los tópicos más extendidos sobre el pueblo marroquí. Bajo el epígrafe de “Tipos indígenas” , la emisión de 1952, revelará todo ese repertorio de escenas costumbristas, siendo compuesta por catorce motivos, entre los que se distinguen los sellos: Corriendo la pólvora, Pascua Grande, Camino del Zoco ( g.1), Las cofradías, Moras en las azoteas ( g. 2), Haciendo el té, La boda, La romería, Narrador de cuentos, y Rincón del zoco, entre otros. Posteriormente en 1953, en el “XXV Aniversario del primer sello marroquí”, se emitirán seis motivos bajo los títulos: Montañesas, Aguador, Montañeses, Moras, Dignatario y (urgente) Correo, respondiendo a la misma temática iconográ ca. En estas propuestas estéticas, enmarcadas dentro de la actividad latélica colonialista española, es posible detectar sutilmente la in uencia de esa visión que Occidente elaboró sobre Oriente. Los sellos, como soporte comunicativo grá co, “lejos de pretender ser un relato de exotismo cercano a los elaborados por los viajeros románticos europeos del siglo XIX”, tienden a ser, como sostiene M. Barragán (2011), “una re exión más polisémica sobre la realidad colonial”, con pretensiones de objetividad casi próximas a la fotografía. En el escenario de las dos mencionadas emisiones será donde evidenciemos los primeros indicios de una iconografía representativa del protagonismo femenino en el contexto de la cotidianeidad. De esta forma estas series darán muestra del escaso papel desempeñado por la mujer en ámbito de la latelia delineada en el discurso o cial del Protectorado, detrás del que subyace, entrevelada, la ideología colonialista. Aunque la aparición del género femenino en estas dos series sea mínima en comparación con la presentada por el género masculino, apreciación que se extiende a la latelia del Protectorado español en su conjunto, es signi cativo indicar que, estas emisiones logran romper con la monótona e invariable condición de protagonismo que ostenta la gura del hombre en todas las emisiones de sellos de la colonia española. El sello, en este caso, será el punto de referencia que nos permita detectar cambios y permanencias en las funciones de las mujeres marroquíes así como los modelos femeninos promulgados por la ideología colonialista. En esta búsqueda de la presencia de la mujer en la latelia bertuchiana, una de las primeras observaciones que veri camos es la diferencia de temáticas y de formas de presentación de la actividad femenina exhibida en los sellos postales. Las ilustraciones latélicas en estas dos emisiones (1952 y 1953), representan a las mujeres marroquíes en su particular universo de cotidianeidad: caminando hacia la plaza, contemplando un atardecer desde las azoteas, conversando distendidamente en un rincón del zoco o en el acto ceremonioso de su boda. No obstante, para ser más exactos, si volvemos la vista atrás, realmente la primera emisión que permite trazar conjeturas preliminares que apuntan hacia la existencia de una iconografía representativa del protagonismo femenino en el soporte latélico, hemos de fecharla en 1928 con la serie “Paisajes y monumentos” ( g. 3), primera emisión de la Zona española. En esta 67


secuencia de sellos postales, de los seis valores que se emitieron, localizamos dos en los que las guras femeninas se presentan como personajes estelares de las escenas visuales, rivalizando en protagonismo con el verdadero tema que se publicitaba, el paisaje del norte de Marruecos de la ciudades de Tetuán y Alhucemas. Aunque estos sellos podrían concebirse como precursores de una iconografía especí ca del protagonismo femenino, los pertenecientes a las series “Tipos indígenas” y “XXV Aniversario del primer sello marroquí”, nos muestran de una manera más explícita ese universo de la cotidianeidad en el que la mujer marroquí va a desarrollar su existencia. En el intervalo de estas dos fechas, es decir, de 1928 hasta 1952, advertimos puntualmente como, a modo de pequeñas pinceladas casi impresionistas, Bertuchi, también mostrará en sus diseños latélicos otros escenarios en los que la mujer se desenvolverá en ocupaciones relacionadas con la producción agraria, la industria textil o la acción sanitaria . La evidencia de las imágenes, nos conduce a establecer la diversidad del trabajo femenino que las autoridades coloniales seleccionaron revelarnos visualmente en el microscópico soporte latélico. La elección de las ilustraciones que componen estos sellos nos sugieren re exionar sobre su simbología y los posibles mensajes portadores de la iconografía colonial, permitiéndonos posibles interpretaciones. El análisis de nuestra investigación , basado en el estudio de esta iconografía femenina en función de cómo y dónde aparecen representadas respecto a su género opuesto, cuestiona si efectivamente tuvieron el mismo protagonismo que los hombres en los espacios públicos o privados, tal como las muestran los sellos. Del mismo modo que también objetamos si estuvieron ausentes de los niveles de lo social en las que no fueron representadas. La respuesta probablemente nos conduce a adentrarnos en la explicación del papel desempeñado por las mujeres marroquíes en la esfera social en el período colonial. Así pues, los sellos se convierten, como el resto de las fuentes, en un instrumento ideológico al servicio del Estado. Un instrumento que difundió modelos amables y eclécticos de la mujer marroquí. Si destacamos alguna particularidad de los sellos examinados como soporte de una probable ideología subyacente, ésta residiría, de acuerdo con Raquel Pelta (2013), “en todo aquello que se condenó a la invisibilidad, como fue la presencia de una mujer moderna e independiente que había hecho su aparición en las décadas de 1920 y 1930” en la metrópoli, y por extensión, a sus colonias. El Plan Iconográ co Nacional, cimentado en un discurso decimonónico, no contempló las expresiones de la vida moderna, “ya que los principios de la mujer moderna nunca entraron en los del régimen de Franco” (2013, p.110). Tras la disección de las series latélicas aludidas constatamos como la visión de las mujeres marroquíes re ejadas en los sellos de la Zona del Protectorado español no dejaron de simbolizar, al igual que en la metrópoli, tal como subraya Guillermo Navarro (2010, p. 193), “los roles aceptables para ella en la sociedad de la época, entre los que se encontraban el de enfermera, el de madre, el de objeto decorativo, el de esencia de valores tradicionales y salvaguarda del folklore”. Aunque también, hay que testimoniar, de un modo excesivamente discreto, pues si efectuamos un análisis cuantitativo de la producción latélica emitida en el Protectorado, tan sólo el 8 % de los sellos estudiados son testimonio de una iconografía femenina, mientras que el 92 % del total lo es del hombre. Porcentaje que nos aproxima a la percepción de la escasa representatividad de la mujer en el proyecto colonialista latélico, el cual fue sustentado sobre un discurso o cial mayoritariamente masculino, prevaleciendo una visión androcéntrica de la realidad colonial. 68


Conclusión Tras la aproximación a la construcción de un imaginario de idiosincrasia marroquista, hemos detectado una manera de representación visual un tanto tamizada de la realidad, tal como era percibida por las autoridades coloniales; un lugar y un pueblo, Marruecos, ligado a España por razones geográ cas e históricas, y cómo vinculaban este imaginario africanista junto a sus ideales, para plasmarlos iconográ camente a través de, en nuestro caso, los sellos postales. Un soporte comunicativo, el sello postal, que fue capaz de compendiar —en microscópicas imágenes— la historia de nuestro Protectorado Español a través de seleccionadas escenografías que trataron casi por igual acontecimientos singulares y cotidianos, personajes estelares y anónimos, o conmemoraciones nacionales, conformando un singular mosaico estilístico. Sin lugar a dudas, es innegable que los medios de propaganda del régimen franquista aprovecharon la sugestiva visión plástica de Marruecos delineada por Bertuchi en el soporte latélico, coincidiendo con E. Arias Anglés (2013), como un “magní co altavoz para difundir la labor de España en el Protectorado”, no sólo en la metrópoli sino también en el extranjero.

Fig. 1. (izq.). Sello Camino del Zoco. (E346). Fig. 2 (dcha.). Sello Moras en las azoteas. (E350). Ambos perteneciente a la Serie “Tipos indígenas”. 1952. (Colección archivo J. Abad).

Fig. 3. Sello Tetuán (E117) perteneciente a la serie “Paisajes y monumentos”, 1928. (Colección archivo J. Abad).

69


Referencias Abad, B. (2015). Mariano Bertuchi: Actividad pedagógica y artística en el norte de Marruecos en la época del Protectorado español (1912-1956). Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla. 2015. Abad, J. (2000). “Tres secuencias comunicativas en Mariano Bertuchi”. Mariano Bertuchi pintor de Marruecos, pp. 93- 101. Arias, E. (2013). Mariano Bertuchi, pintor del Protectorado. Aragón, M. (coord.). El Protectorado español en Marruecos: La historia trascendida. Bilbao, España: Iberdrola, D.L. Barragán, M. (2011). “El norte de África en el archivo fotográ co Loty”. La fascinación marroquí. Imágenes del norte de áfrica en el archivo Loty. Junta de Andalucía. Consejería de Cultura y Fundación Tres Culturas. Catálogo Uni cado de sellos de España y dependencias postales. Madrid, España: Edi l 2015. Fernández, A. (1997). Pintura, protagonismo femenino e historia de las mujeres. Arte, Individuo y Sociedad, 9, 129-157. Gómez Barceló, J. L. (2000). Mariano Bertuchi: cuando el pintor vence al cronista. Mariano Bertuchi pintor de Marruecos, pp. 83-91. Hernández, J. M. (2013). La emisión de Marruecos de 1928 Mariano Bertuchi. Barcelona, España: Estudios de A net nº 9. Navarro, G. (2010). Autorretratos del Estado. Una aproximación al sello postal del franquismo como medio de emisión de mensajes ideológicos (1936-1975). Tesis Doctoral. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Bellas Artes. Departamento de Arte. Pelta, R. (2013). O santa o nada. La imagen de la mujer en el sello del franquismo. En Navarro, G. (coord.). Autorretratos del Estado. El sello postal del franquismo (pp. 100-121). Cuenca, España: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Rodríguez, M. (2001). El mundo de la latelia. El Faro. Ceuta. Stoetzer, C. (1953). Postage Stamps as Propaganda. Washington, EE.UU.: Public Affairs Press. Vilches, L. (1995). La lectura de la imagen. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Zunzunegui, S. (1984). Mirar la imagen. Bilbao, España: Universidad del País Vasco.

70


9

Metodologías artísticas de enseñanzaaprendizaje: tres estrategias didácticas basadas en el arte para la educación artística Andrea Rubio Fernández Universidad de Granada

Resumen A través de estas tres estrategias didácticas realizamos, en primer lugar, una propuesta de investigación educativa basada en las artes visuales utilizando la estrategia didáctica como método de investigación, como medio expresivo y como lenguaje. En segundo lugar aportamos una propuesta de enseñanza a través de metodologías artísticas desde las estrategias de las formas discursivas del arte, como forma de aprendizaje y enseñanza. Las Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje, son la base de esta investigación y con ella realizamos propuestas concretas dentro de sus desarrollos didácticos. Proponemos una re exión sobre cuestiones educativas y artísticas a partir de estructuras conceptuales pedagógicas que se plantean con la intención de desarrollar y crear nuevas estrategias educativas, nuevas re exiones y formas metodológicas de enseñanza del arte y basadas en arte. Si pretendemos enseñar a través del arte, quizás tengamos que ajustar los procesos pedagógicos a los procesos artísticos y abrir ese medio a la experiencia educativa. En éste artículo proponemos una serie de estrategias didácticas en torno a la educación artística, que proponen una revisión de nuestra experiencia educativa y dan cuenta de ella. Estas estrategias han sido llevadas a cabo dentro del proyecto de Educación Artística “Lainopia”.

71


Palabras clave Educación Artística, Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje (M.A.E.), Estrategia Didáctica, Investigación Educativa basada en las Artes Visuales.

Abstract Firstly, these three teaching strategies that we used are methods of investigation, both means of expression and visual languages. From these, a research proposal is constructed based on Arts- Based Teaching/ Learning Methods. Secondly, a new teaching method is produced based on artistic methodology in which the teaching strategies use art workshops as a means of teaching and learning. The Arts- Based Teaching/ Learning Methods are the basis of this investigation and with it we obtain concrete proposals along with teaching developments. We propose and suggest one to re ect about educational and artistic questions through the use of structural teaching concepts with the intention of giving way to new teaching strategies, new re ections, and new ways to teach using arts- based methodology. If our objective is to teach art without losing its essence, perhaps it is necessary to adjust the pedagogic processes accurately to the artistic process in order to allow for a new educational experience. Therefore, in this article we propose a series of didactic strategies with respect to artistic education in which the educational experience is revised and made evident. These teaching strategies were used under the Artistic Education project title, “Lainopia.”

Keywords Arts Education, Artistic Methodologies of Teaching-Learning, Didactic Strategy, Educational Research based on the Visual Arts. ..............................................................................................................................................................................................................................

Fig. 1. Iván González Huerta, Verde 1.

72

Fig. 2. Iván González Huerta, Verde 2.

Fig. 3. Iván González Huerta, Caminando.


Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje Las Metodologías Artísticas de Enseñanza son un enfoque del proceso de la enseñanza y aprendizaje del arte que utiliza medios artísticos y estéticos de forma explícita. Por ello, los procesos de programación, elaboración de materiales didácticos, desarrollo de actividades, procesos de intervención y resultados están empapados de conocimiento artístico y tienen formas artísticas. Hablamos de acercarnos al proceso educativo desde un punto de vista estético y artístico, como si fuese una obra de arte. De tal forma que todos sus elementos, han de tener una coherencia estética entre ellos y en relación al conjunto del proceso, abordando este como una obra de arte, cuidando su forma, su signi cación y el tipo de experiencia que genera (Roldán, 2015 y Rubio, 2014-2015). “The objective of visual arts based teaching methods is to use artistic creation in visual arts as a process of teaching and learning in education. The creation of artistic images or actions in order to teach in art education, instead of utilizing another strategies, is characteristic of this methodological perspective. Visual arts based teaching methods are complete artistic and educational projects and use creative concepts and processes that contemporary artist use” (Roldán, 2015, p. 5). Es preciso aclarar que no cualquier tipo de práctica de enseñanza artística es una M.A.E, ya que no en cualquier práctica se respetan las cuestiones que señalamos. Las M.A.E proponen la enseñanzaaprendizaje del arte a través del arte: de lo visual, de lo musical, de lo teatral, de lo poético...El lenguaje y el medio son el mismo, y el elemento artístico-estético es transversal al proceso educativo. Desde este punto de partida se puede trabajar el diseño de la estructura de la práctica educativa a través de diferentes estrategias partiendo de una obra de arte o de un proceso artístico. De este modo, podemos afrontar el diseño de esa estructura desde innumerables enfoques como pueden ser la interpretación formal o conceptual, la comparación, la experimentación con el material, la técnica, etc. Estas estrategias no podrán funcionar sin embargo de forma aislada e inconexa, si no contextualizando la estrategia didáctica dentro de esa experiencia educativa y artística. Por otra parte, las M.A.E debido a sus características, huyen de procesos conductuales, de copia o imitación que no tengan otro objetivo más allá de obtención de un material formalmente similar al propuesto. El aprendizaje que provoca una M.A.E. es aquel que se genera dentro de la persona, un aprendizaje activo basado en la experiencia. Aquel que se construye a través de herramientas adquiridas de forma autónoma, libre, activa y consciente. Nuestra propuesta ha de cumplir todas las características artístico-educativas de las M.A.E. Y por tanto el diseño de una estrategia didáctica de este tipo implica, como decíamos, afrontar el conjunto de la experiencia educativa desde un punto de vista estético y artístico. Por tanto, los diseños estructurales de las sesiones educativas serán aquellos capaces de ofrecer un contexto adecuado para generar este proceso de aprendizaje. Un contexto en el que tanto la actividad creativa, como los materiales utilizados, el espacio de trabajo o el tiempo, puedan acoger los requisitos de las M.A.E. Serán diseños entorno a los cuales se puedan desarrollar una serie de procesos didácticos de acercamiento, descubrimiento, comprensión y trabajo entorno a la obra, a su proceso creativo formal y conceptual que el/la autor/a hubiese experimentado para crearla.

73


Desarrollos didácticos de las Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje A continuación, a la vez que nombramos los diferentes desarrollos didácticos de las M.A.E, aportaremos en cada caso una estrategia didáctica concreta que hemos llevado a cabo en nuestras sesiones. El aprendizaje que se plantea con estas estrategias no está pre jado de antemano, y será diferente en cada caso particular. Por eso estas estrategias han de ser lo su cientemente exibles para que cada persona se sumerja en la experiencia de la manera que mejor se adapte a sus necesidades de aprendizaje. La metodología educativa no puede quedar al margen de la experiencia artística y el aprendizaje. “La acción y su consecuencia deben estar juntas en la percepción. Esta relación es la que da signi cado” (Dewey, 1934, p.51). Las estrategias que presentamos en este informe, han sido llevadas a cabo con grupos de niñas y niños de entre dos a seis años y sus familias en sesiones de una hora y media de duración, dentro del proyecto de Educación Artística “Lainopia”. Las espacios educativos para el aprendizaje en familia no abundan precisamente. Por este motivo quisimos ofrecer estas sesiones entendiéndolas como experiencias colectivas. Si desde un punto de vista construccionista adoptamos la posición de que el conocimiento se contruye socialmente, la conclusión es evidente: los procesos de creación en el aprendizaje deben ser colectivos. Podemos distinguir tres tipos de desarrollos didácticos basados en M.A.E: I- A partir de Obras de Arte Pedagógicas. Se trata de piezas artísticas especí camente creadas para enseñar y aprender arte y que son ejemplos de las M.A.E. Son obras que re exionan en torno a la teoría y práctica educativa desde un posicionamiento crítico. En esta categoría estarían trabajos como los propios publicados anteriormente en torno a la metáfora escultórica y un enfoque crítico a través de la escultura pedagógica. También trabajos como el de Clara Deguines Guillem en torno al cuento ilustrado como instrumento metodológico. Las obras pedagógicas son obras creadas para aprender arte en torno a la re exión y experimentación creativa con ellas. Aportamos para este desarrollo, un taller a través de la obra escultórica “El camino”, ya trabajada anteriormente, pero esta vez desde un enfoque diferente. Se trata de una obra con la que comenzamos una conversación a través del lenguaje artístico y la metáfora. Nuestra primera frase en esa conversación es la escultura, así que comenzamos la sesión en familia con la obra situada en la sala, viendo los pies de escayola caminar sobre sobre un camino recto. Después de que las niñas/os y sus familias exploren la obra, caminen por su camino, cambien los pies de dirección, etc.. les invitamos a crear su propio camino. Sobre una tela colocada en el suelo del espacio comienzan a dibujar sus caminos con cintas adhesivas, del mismo modo que Esther Ferrer hizo su camino al andar. Los caminos tienen libertad total para salirse de la tela y llenar el espacio a su antojo. Una vez todos los recorridos están listos comenzamos a pintar sobre la tela, explorando los espacios que se salen de los caminos, el color y la forma con guran nuevos recorridos. Lo efímero del camino con cinta adhesiva se retira y nalmente vemos una parte de los caminos de las familias participantes en el lienzo. ¿Será que lo interesante de los caminos es lo que queda tras caminarlos? ¿Será el propio caminar? II- A través de Estrategias Didácticas Basadas en las Artes partiendo de una o varias obras de un artista. Referentes pedagógicos como las exposiciones “Arte para Aprender Arte” en el Museo Caja 74


Granada (Roldán, 2013, 2014, 2015 y Marín, 2016) del Master “Artes Visuales y Educación. Un enfoque Construccionista” de la la UGR. También tomamos como referentes algunos enfoques a/r/tográ cos. Aportamos aquí una propuesta a través de una sesión dedicada a conocer y explorar la obra y procesos de Barceló. Para el diseño de estas sesiones creamos una estrategia didáctica en torno a la idea del acercamiento al proceso creativo de ese artista, a la profundización de sus lenguajes estéticos, a la comprensión de sus poéticas. Tomamos dos de sus obras como referentes: “El cuaderno de barro” y las vidrieras de la Biblioteca Nacional de Francia. En torno a estas obras pensamos la estrategia didáctica que podríamos afrontar desde innumerables enfoques como pueden ser la interpretación formal o conceptual, la comparación, la experimentación con el material, la técnica, etc. En esta ocasión nos decantamos por la profundización en sus lenguajes estéticos y materiales. Ofrecimos un espacio en el que las familias se encontraban con dos metracrilatos verticales y una plancha de barro en un espacio central, cubierta de pintura blanca en su capa más externa. Los participantes en la sesión experimentaron con la creación de la forma e imagen directamente a través del barro y el desplazar, hundir, tirar, golpear, cortar, frotar... III- A partir de Estrategias Didácticas Basadas en las Artes sin la necesidad de utilizar obras de artistas. En este caso las referencias principales son las aprocimaciones que han valorado la experiencia estética como origen del aprendizaje artístico como puede ser el enfoque de Reggio Emilia, o de Víctor Lowenfeld. Para este desarrollo didáctico nos basamos en estrategias de autoexpresión, y experimentación estética a través de la provocación del material. Aportamos una sesión llevada a cabo en torno al color verde. Se distribuye parte del material en torno al espacio, cuidando la imagen que genera la propia colocación del material. Para comenzar vamos ofreciendo a las familias diferentes materiales con los que experimentar: Comenzamos con una caja de color verde que tienen que abrir para descubrir qué tiene dentro: papeles de diferentes texturas y gramajes, con diferentes formas, cuerdas de una determinada longitud.. Con estos elementos los invitamos a crear una imagen distribuyéndolos en el primer espacio horizontal que tenemos dispuesto en es suelo. Cambiamos al segundo espacio horizontal, para esta vez comenzar a crear con sal teñida de verde, utilizando este elemento para la creación a través de la acumulación de puntos. Espaguetis son la siguiente incorporación y las alcachofas la última. Exploramos estéticamente estos objetos, su olor, su tacto, gusto incluso, el sonido que provocan cuando los movemos por la super cie para generar una imagen, y lo visual de diferentes objetos de distintos verdes cuidadosamente puestos en su lugar para crear una determinada imagen. Seguimos creando “cuadros” en vasos al teñir el agua de color verde y capturando el movimiento que el tinte hace al entrar en el agua, también con bolsas de plástico mezclando amarillo y azul en su interior generamos varios verdes en un apretón. Plástico de burbujas en los pies, para “explotar” la pintura verde al pintar… Y terminamos con un trabajo en vertical, sobre plástico lm, experimentando la cantidad de verdes que podemos obtener de la mezcla del amarillo y azul.

75


Conclusiones Vemos que al entender el conjunto del proceso de aprendizaje como una obra de arte, como una experiencia estética, se genera necesariamente un aprendizaje activo y despierto. El uso de una o varias obras de un artista en una estrategia didáctica basada en M.A.E, enriquece el aprendizaje artístico y permite afrontar el proceso educativo con la profundidad y variedad de enfoques necesaria en cada caso. La creación colectiva es un elemento importante dentro de esta investigación, ofrece un escenáreo muy adecuado para que se origine la experiencia de aprendizaje. Queda patente que el hecho de que la enseñanza del arte y su programación tengan componentes artísticos y estéticos durante todo el proceso educativo, enriquece la experiencia educativa. A su vez, las conclusiones de este trabajo también se presentan en forma de discurso visual. Son las propias creaciones ligadas a sus procesos, los cuales han ido surgiendo de la interacción a través de la expresión artística. Los aprendizajes generados a partir de la experiencia estética se impregnan en los procesos creativos y las creaciones resultantes.

Fig. 4. Andrea Rubio, Conociendo a Barceló (Cuaderno).

Fig. 5. Andrea Rubio, Conociendo a Barceló (Vidriera).

Referencias Abad, J. (2008) Iniciativas de Educación Artística a través del arte contemporáneo para la escuela infantil. (Tesis Doctoral) Universidad Complutense de Madrid. Agirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Pamplona, España: Octaedro-eub Dewey, J. (1934). El Arte como experiencia. Barcelona, España:. Paidos. Eisner, E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona, España: Paidós. Marín, R. (Coord.). (2003) (coord.) Didáctica de la Educación Artística. Madrid, España: Pearson. Marín, R. y Roldán, J. (2012). Metodologías Artísticas de Investigación en Educación. Málaga, España: Aljibe Read, H. (1986). Educación por el Arte. Barcelona, España: Paidós. Roldán, J. (2015). Visual Arts Based Teaching-Learning Methods. Intenational Year Book for Reaseach in Arts Education. Germany. Shifra Schonnann. 76


10

“Crea la Banda Sonora de tu vida” (CBS) Mª Encarnación Alises Camacho UNED. Universidad Nacional de Educación a Distancia

Antonio Domingo Ruiz Equipo Pedagógico CBS. Centro Regional de Formación del Profesorado. Toledo

Óscar Ávila Calvo Equipo Pedagógico CBS. Luthier Educativo y Formador de Profesores. Toledo

Resumen “Crea La Banda Sonora de Tu Vida” es un proyecto musical apasionante que surge desde el Centro Regional de Formación del Profesorado de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, con la intención de hacer de la educación musical en Castilla-La Mancha un elemento indispensable en la formación de los alumnos, y con la pretensión añadida de fomentar valores como la colaboración entre compañeros, emprendimiento, administración, etc. El proyecto, dirigido y creado por los músicos Antonio Domingo y Óscar Ávila, ha sido reconocido ya por la FUNDACIÓN ATRESMEDIA con el premio al mejor “Proyecto Educativo de Éxito”, y con el premio a la mejor Experiencia Docente de Castilla-La Mancha. Tomando como referencia alguna de las últimas tendencias en metodologías educativas como las Inteligencias múltiples, el emprendimiento en el aula y la introducción de las TIC y dispositivos móviles en educación, los componentes del proyecto han implantado una nueva metodología en las aulas de música de la región que relaciona las capacidades emprendedoras, el aprendizaje por proyectos y la introducción de las TIC en las aulas. Proyecto que ha rebasado ya las fronteras de la región y se está extendiendo por toda España.

Palabras clave Música, Emprendimiento, Inteligencia Emocional, Trabajo por Proyectos-Colaborativos, Mobile Learning, Inteligencias Múltiples. 77


Abstract “Create The Soundtrack of your Life” is a fascinating musical project which appears from the Regional Formation Teaching Centre of Castilla-La Mancha, with the intention of integrating the musical education as an essential part of the pupils’ learning and formation. Besides, it has the added aspiration of promoting values, such as partner collaboration, entrepreneurship, management, etc. This project, leaded by the musicians Antonio Domingo and Óscar Ávila, has already been recognized with several awards by ATRESMEDIA foundation, such as the best “Successful Educative Project”, and “The Best Teaching Experience in Castilla-La Mancha”. Taking as reference some of the most recent trends in educative methodologies, such as the multiple intelligences, entrepreneurship and initiative in the classroom and the introduction of ICT’s (Information and Communication Technologies) and mobile devices in Education, the parts integrating the project have set up a new methodology in the Music classroom of this region. This relates the entrepreneurial capacities to the learning by means of projects, as well as the introduction of ICT’s in the classroom. This project has already overtaken the region borderline, and it is spreading out all around Spain.

Keywords Music, Entrepreneurship, Emotional Intelligence, Collaborative Project Work, Mobile Learning, Multiple Intelligences. ..............................................................................................................................................................................................................................

Presentación de CBS El proyecto Crea la Banda Sonora de tu vida, surge en Octubre de 2013 de la mano de Antonio Domingo y Óscar Ávila, dentro del plan de formación del Centro de Formación de Profesorado de la Junta de Castilla la Mancha. En el primer año, fueron 20 profesores de Educación Secundaria los que se formaron en el proyecto y desarrollaron en las aulas y se amplió a 58 profesores de ESO y E. Primaria al año siguiente. Actualmente, en el curso escolar 2015-2016, el profesorado que ha participado en el proyecto estos años, y se ha organizado como asociación independiente del Centro de Formación, y de la que ya están participando profesorado de otras comunidades. Los que componemos el proyecto consideramos, basándonos en las últimas investigaciones neurocientí cas (Trehub, Levitin, Mithen, Sotrr y muchos otros), que la educación musical es la base de la formación integral del individuo y, para ello, cada uno desde su aula de música, está demostrando que la educación musical debería de ser eje troncal en la enseñanza actual a nivel mundial, que formen parte sustancial de los currículos educativos que cada poco tiempo nuestros gobernantes tienen la manía de modi car, en detrimento, siempre, de la Música. El proyecto ha recibido ya dos premios: la Fundación Atresmedia nos otorgó el año 2014 el premio de “Iniciativas que educan” en la categoría “Éxito educativo” y la administración regional de Castilla la Mancha nos ha considerado el como “Buena práctica educativa 2014” 78


#INTELIGENCIA EMOCIONAL versus #INTELIGENCIA SOCIAL versus #INTELIGENCIA COGNITIVA Para CBS, el desarrollo de la Inteligencia Emocional es lo más importante. La aceptación de uno mismo, el respeto por tus propias habilidades, el reconocimiento de tus límites y la necesidad de superarlos, son aspectos que son atendidos desde nuestras aulas, sabiendo que es fundamental una estabilidad emocional en nuestros discentes para que puedan en un primer lugar respetarse a sí mismos, posteriormente respetar al grupo y en último lugar respetar a la asignatura y al acto educativo en sí. Tras la pérdida del miedo a la diferencia, y al reencontrarse con un mundo lleno de “divergentes” que toman como postulado educativo la búsqueda de las capacidades individuales, el desarrollo de la Inteligencia Emocional se torna sencillo y con logros nunca sospechados. Por consiguiente, aparece una nueva interacción entre los tres objetivos en nuestras aulas: la estabilidad emocional, afecta positivamente a la inteligencia social y su vez que son fortalecidos los lazos cognitivos, los cuales vuelven a subir un nivel más, propiciando logros que jamás hubiéramos sospechado. Es bien sabido que la inteligencia tiene tres grandes vertientes (la emocional, la social y la cognitiva) y que, muy al contrario de lo que piensan las corrientes educativas y sociales más conservadoras, una educación emocional satisfactoria redunda automáticamente en el éxito de las otras dos. Si un alumno está bien emocionalmente y se siente en armonía con lo que está aprendiendo, le gusta, le satisface, y puede compartirlo con los demás, es muy probable que obtenga un rendimiento positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que CBS propone hacer música en vez de hablar de música. De nada sirven los conceptos teóricos musicales abstractos y los datos sobre historia de la música si los alumnos y alumnas no son capaces de hacer música, de sentirla, de disfrutarla, de compartirla y de desarrollar su mente a través de este lenguaje tan complejo como natural e intuitivo para el ser humano. Educamos teniendo en cuenta que TODOS LOS SERES HUMANOS somos un conjunto de Inteligencias Múltiples

#Emprendimiento #Clases Orquesta La manera de conseguirlo es articular toda la enseñanza en torno a la música, convirtiendo las clases en orquestas/grupos musicales reales. La práctica musical es la actividad humana que más partes del cerebro pone en uso (Levitin) y que por lo tanto aquella actividad que moviliza mayor cantidad de entramado sinápticos. Una orquesta es quizá la máxima expresión musical en cuanto a interacciones mentales a nivel inter e intrapersonales. Además, una orquesta es una agrupación de personas con per les y capacidades diferentes que se unen para hacer música, juntos. Tocando, cantando o bailando, se activan muchas más funciones cerebrales y muchas más emociones que analizando el hecho musical desde fuera, como mero observador. La esencia del proyecto se basa no en la acumulación de conocimientos, sino en que el individuo, su cabeza, sea estimulado de la mejor y mayor manera posible. Una orquesta es algo vivo que interacciona de manera constante. Es verdad que siempre hay una dirección (el papel del profesor o profesora en el aula), pero entre los miembros se repartirán roles de responsabilidad de tal manera que el resultado nal sea fruto del esfuerzo y el quehacer de cada uno de sus integrantes repartidos en departamentos: musical, artístico y nanciero o de marketing en el que se integra todo el alumnado según su capacidad y motivación; así tenemos desde cantantes, compositores, 79


diseñadores de vestuario, escenografía, editores de vídeo y fotografía, distribución de publicidad, gestores económicos, etc...Introducimos aquí un elemento fundamental e innovador en la educación actual, el de lateralidad: sin quitarme yo (docente) le doy espacio a mis alumnos y alumnas; juntos formamos parte de un proceso educativo, pero ninguno somos imprescindibles.

#Mobile Learning y #RRSS Pero estas orquestas educativas se apoyan también en otros dos elementos que aportan temporalidad al proyecto y que lo acercan al momento social y cultural en el que vivimos: el uso de los dispositivos móviles y de las redes sociales también dentro del aula, dos aspectos que levantan no pocas suspicacias y recelos entre los miembros de los claustros y los equipos directivos de los centros. La gran mayoría de nuestros alumnos disponen de dispositivos móviles con acceso a internet y con posibilidad de utilizar una inmensidad de aplicaciones musicales que suponen un nuevo mundo de posibilidades en la educación musical (BYOD, “trae tu propio dispositivo”)). En vez de penalizar el uso de los móviles en los centros por sistema, CBS se propone y está consiguiendo utilizar la destreza mayúscula que nuestros alumnos tienen en el manejo del mundo digital para una nalidad educativa. Con estos dispositivos móviles nuestras orquestas pueden tener cualquier instrumento musical que podamos imaginar a golpe de pulgar, además de servirnos como herramienta en el desarrollo de la creatividad a través de la composición, la improvisación o la creación de cualquier tipo de material audiovisual con el que queramos trabajar. Además, se les orienta en el uso de Redes Sociales, para fomentar el aprendizaje colaborativo y compartir experiencias. El proyecto CBS se encuentra presente en: • Página web: http://creabandasonora.es • Facebook: https://www.facebook.com/pro le.php?id=100010515674450&fref=ts • Twitter: @CBS3_0, con los hastags habituales: #creabandasonora y #nosimportalamusica • Symbaloo de vídeos de conciertos nales: http://creabandasonora.es/index.php?option=com_ k2&view=item&id=80:videos-de-encuentros-cbs&Itemid=216

#Trabajo colaborativo, por Proyectos A través de la asunción de los distintos roles de la orquesta, se produce el trabajo colaborativo y cooperativo en el proyecto, en un proceso de aprendizaje en el que los alumnos forman parte del comité de decisiones sobre su futuro, donde pueden exponer sus necesidades, sus criterios, sus ilusiones, donde han de aprender a discutir defendiendo su postura o su criterio, donde es evidente que han dejado de ser meros discentes pasivos a convertirse en agentes activos de su propia educación. Y se parte de pequeños trabajos o proyectos cooperativos, en grupo, pasando por metodologías PBL (Problem Basic Learning), hasta llegar a la organización total de la orquesta. Todos los miembros se sienten responsables de la tarea que han elegido dentro de la orquesta y funciona como un todo.

#Concierto nal El n último de todo lo dicho hasta ahora, es la organización de conciertos nales, en el que cada colegio 80


toca, baila, su particular BANDA SONORA DE SU VIDA. En el primer año, el número de participantes fue de 900 alumnos y alumnas de 20 centros distintos y el segundo año, asistieron 2.300 con 58 centros participantes. Durante el actual curso escolar, al no tener el apoyo del Centro de Formación, nos hemos organizado como asociación y estamos preparando actualmente conciertos que podamos asumir económicamente y que nos reúna a todos los colegios posibles.

#Tesis doctoral Se ha realizado una investigación dentro de la tesis doctoral titulada “Estudio cualitativo sobre el potencial pedagógico de los entornos digitales móviles para la construcción de un modelo de EnseñanzaAprendizaje en la asignatura de música en ESO”, que trata de determinar qué paradigma educativo sustenta el proyecto. Evidentemente, la tesis doctoral recoge los fundamentos del proyecto que hemos referido anteriormente, pero queríamos resaltar la gran base pedagógica que lo contempla: paradigmas cognitivo, constructivista, conectivista, ecológico-contextual, humanista; teorías de aprendizaje como la teoría sinérgica de Adams, tipología de Gagné, Teoría humanista de Rogers y Maslow y las inteligencias múltiples de Gardner; modelos de enseñanza-aprendizaje como el conectivismo de Siemens, aprendizaje de Jasey y Browm, aprendizaje informal de Jay Cross, aprendizaje expansivo de Engeström, aprendizaje generativo de Peter Senges, aprendizaje autónomo, aprendizaje mínimamente invasivo de Sugatra Mitra, aprendizaje rizomático (profesorado), Edupunk de Brian Lamb y Mashup. Se han realizado varias encuestas tanto a profesorado como a alumnado, donde se constata una gran motivación en el desarrollo del proyecto CBS; el alumnado a rma que usar los dispositivos móviles en el aula ha favorecido su aprendizaje musical, cambiando su visión de la asignatura de música y con una motivación extra para aprender que les aporta el proyecto. Valoran el uso de los dispositivos móviles como herramienta educativa, sobre todo, como instrumento musical y como creador de contenido. Para el profesorado, su uso supone una ayuda para comprender conceptos musicales y para la interpretación, que facilita el normal desarrollo de la clase de música, mejorando los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, consiguiendo sonoridades de calidad y lo más cercana a la realidad, ante la falta de material musical en las aulas de ESO. El profesorado concluye que favorece la gestión de emociones, el trabajo colaborativo y por proyectos y el alumnado da más importancia al emprendimiento, el mobile learning y el aprendizaje ubicuo. Durante el segundo y tercer trimestre del año escolar 2015-2016 se ha estado analizando cómo el profesorado del proyecto diseña experiencias de aprendizaje innovadoras con los dispositivos móviles. El equipo pedagógico propuso dos marcos para realizar el seguimiento: el modelo TPACK, interacción entre Contenido-Pedagogía-Tecnología (unido al modelo SAMR) y el modelo de Coomey y Stephenson, que se recogen en un seguimiento de aula constante. Además se ha realizado una taxonomía de Bloom con las apps que se utilizan diariamente en sus aulas de música. Todo ello para hacer una propuesta pedagógica nal en la utilización de estos dispositivos, que reconozca lo que ya se está realizando en el proyecto y oriente a futuros profesores que se adhieran al proyecto, con una re exión conjunta del profesorado, de personas expertas en el tema y el mismo equipo pedagógico.

81


82


11

Aprende a escuchar música José Mendoza Ponce Universidad de Sevilla

Resumen Aprender a escuchar la música es la nalidad de esta experiencia y ayudar así al oyente para poder apreciar de una manera adecuada las obras que se van a escuchar inmediatamente después en un concierto. Estamos convencidos de que hay un trabajo pendiente del que no se ha ocupado la administración educativa ni las instituciones culturales: formar al oyente.

Palabras clave Percepción Musical, Escucha, Contexto, Apreciación.

Abstract Learning to listen to music is the nality of this experience and help like this to the listener to aprecciate rightly the music that we’re gonna listen at the concert after this conference. We are conscient that there is some work that the educatif admisnistration hadn’t do : train the listener.

Keywords Musical Perception, Listening, Context, Appreciation.

83


..............................................................................................................................................................................................................................

La Universidad de Sevilla oferta desde hace cuatro años el curso Contextualización Histórico-Artística y Apreciación de la Música, como taller del CICUS, paralelo a la temporada de conciertos de la OBS (Orquesta Barroca de Sevilla). La música necesita cierta información previa a la escucha para poder apreciar los valores culturales, artísticos, estilísticos o simbólicos que transmiten las obras musicales de nuestro patrimonio musical. En este curso, dirigido al oyente a cionado que asiste a los conciertos, se le dan las claves para una escucha más completa y comprometida que pueda servirle para que la experiencia estética de la escucha sea más intensa y rica. Consideramos que es una tarea necesaria para la sociedad pues la información de los programas de mano de los conciertos rara vez tocan estos temas que en otros ámbitos son ya habituales: cuando vamos a un museo tenemos la posibilidad de servirnos de un audio-guía para aprender a mirar las obras que allí se exponen de forma que reparemos en aspectos que de otra manera se nos escapan a buena parte de los usuarios. La información de un experto hace que nuestra mirada se dirija a los aspectos más relevantes de las obras y poder así disfrutar más intensamente de ellas. Es necesario poner en práctica este trabajo pues al público no se le puede pedir una especialización en todos los estilos musicales y consideramos que es tarea también de los profesionales de la música de un departamento de Educación Artística ayudar a crear un público formado que agradece esa información como muestra la matrícula del taller. La música es un arte complejo y cada época ha producido una serie de obras destinadas a ser escuchadas por oyentes contemporáneos de las mismas. Estos oyentes han sido educados musicalmente para interpretar correctamente todos los elementos que entran en juego en cada una de esas obras para poder, de esta manera, comprender los mensajes que el compositor pretende que el oyente reciba cuando escucha su obra. De esta forma, podemos de nir la competencia musical como la capacidad que el oyente tiene para poder interpretar los estímulos sonoros. El oyente siempre ha escuchado la música que se componía en su momento y no era frecuente escuchar música de compositores de otras épocas. Al oyente solamente se le había pedido competencia para saber escuchar las obras que poco a poco le iban ofreciendo sus compositores coetáneos. El fenómeno de escuchar y conocer música de cualquier época histórica es reciente, pues hasta el siglo XIX no era habitual rescatar obras de compositores de otras épocas para interpretarlas en público. Hoy, sin embargo, podemos escuchar, en disco o en concierto, música de cualquier época, estilo, compositor o zona geográ ca. Ello exige al oyente un esfuerzo añadido, pues ahora es necesario ser competente no sólo para la escucha de las obras contemporáneas, como en épocas pasadas, sino también para la de esas otras obras que no han sido concebidas para un oyente de hoy. El problema surge cuando esta demanda de formación musical no se satisface convenientemente, dejando al oyente desamparado y perdido, intentando asimilar obras creadas para unas circunstancias 84


diferentes a las actuales y aplicando unos modelos de escucha estandarizados para la llamada música clásica como si todo fuera lo mismo. El problema se agrava aún más cuando constatamos que ese mismo oyente tampoco es ya competente para escuchar las obras de sus compositores contemporáneos, sino que está más lejos de ellos que en cualquier otro momento del pasado. La formación musical recibida en las etapas de educación obligatoria es, con toda seguridad, insu ciente para crear buenos oyentes y la situación, lejos de una solución satisfactoria, no deja de agravarse con las últimas reformas educativas. Es de suponer que los profesionales de la educación musical de nuestros jóvenes no van a tener fácil la misión de formar buenos oyentes, competentes para la escucha adecuada de las obras de nuestro rico patrimonio musical occidental. Estos jóvenes se a cionarán a la música como las generaciones anteriores a ellos, de manera autodidacta, buscando información por su cuenta o conformándose con percibir parte del mensaje musical, como sucede en la actualidad con la mayor parte de los a cionados a la música. Este país lleva casi veinte años de grandes transformaciones en todos los ámbitos de la vida y, por supuesto, también en el musical: se han creado multitud de orquestas y se han construido grandes auditorios y muchas salas de conciertos. No hay ciudad que se precie que no tenga su orquesta y las instituciones han apostado fuerte en este sentido. Bien es verdad que el proceso parece que está tocando techo en los últimos años, observándose que ahora el esfuerzo ya no se centra en la creación, sino en conseguir que estos espacios y formaciones sean optimizados y bien gestionados para que sigan siendo viables. Es incoherente que esta clara apuesta por la música no haya sido también llevada al terreno de la educación. ¿Para qué se ha hecho todo este esfuerzo si no se piensa en formar paralelamente al público que va a llenar esas salas y auditorios? Las autoridades educativas y culturales actuales tampoco han tenido formación musical y han intentado paliar el problema de la forma más rápida y económica. Si no educamos a los jóvenes en este arte, las salas probablemente se sigan llenando de público, pero de un público que se acerca a la música intentando, por sus propios medios, captar los mensajes musicales y experimentar el disfrute estético como puede: por intuición o buscando una información que no encuentra ni en los programas de mano ni en la literatura de divulgación. Desde hace cuatro años estamos trabajando con profesionales de nuestro departamento y de otros de nuestra universidad así como con musicólogos, intérpretes musicales, críticos y profesores de diversos ámbitos del conocimiento para contextualizar las obras programadas en estos conciertos y conocer las circunstancias sociales, políticas, religiosas, económicas y artísticas en que estas fueron concebidas y escuchadas para tratar así de ofrecer una atmósfera similar de escucha.

85


86


Bloque 2.

Iniciándose en la investigación sobre Educación Artística

87


88


12

El pensamiento crítico, temas transversales y otras cuestiones polémicas en Educación Primaria Fernando Grande Ruiz Universidad de Sevilla

Resumen En este capítulo indagaremos en la complejidad y variedad de contenidos transversales que podríamos tratar durante Educación Primaria. Valores esenciales para la formación íntegra de nuestro alumnado. Cuestiones cuya interiorización ayudaría a que nuestros educandos sean ciudadanos competentes que sepan interactuar uidamente con su realidad y contexto —sin ignorar las diferencias culturales de los demás—. En adición podríamos educar la expresión del pensamiento y la educación emocional, ambas, a través de la creación artística: mostrando siempre una visión íntegra del arte. Educación Artística Visual nos enseña a valorar lo diferente —la estética, analizando lo ajeno y propio—. Nos permite mostrar la gran diversidad cultural que existe y cómo cada una de estas culturas ha representado su propia visión del concepto abstracto de arte. Aunque los contenidos transversales puedan parecer a veces polémicos, e incluso ignorados, es nuestra responsabilidad poner en marcha dichos contenidos: educación ambiental, para la paz, para la igualdad de oportunidades entre sexos, para la salud, en la sexualidad, en la moral… En contraste, otro de nuestros objetivos no dejará de ser el desarrollo de las psicomotricidad na. Debemos proporcionar una habilidad mínima a nuestros alumnos para que puedan crear, sin di cultad, obras de arte por ellos mismos.

Palabras clave Educación Artística, Educación Alternativa, Creatividad, Educación Permanente, Educación Moral, Comunicación Interactiva.

89


Abstract In this article we will focus in the complexity of transversal contents that we may nd during Primary Education. Essential values for the complete formation of our students. Topics whose learning might help to our students to become competent citizens in the future that can interact uently with their reality and context –without ignore cultural differences-. In addition, we may teach to our students how to express properly their thoughts and their feelings, both, through artistic creation: always showing an integrate vision of art. Art Education may teach us to value what is different –esthetic, analysing what is external to us and what is ours-. It allow us to show the huge cultural diversity that exist and how each one of these cultures have represent their own sight of the abstract concept of art. Though transversal contents may appear sometimes polemic, even ignored, it is our responsibility to teach them: ambient education, peace, equality of opportunities between sexes, health, sexuality, moral… In contrast, other of our objectives will be the development of ne motor skills. We should provide a minimum skill to our students to let them create, without difficulty, pieces of art by themselves.

Keywords Art Education, Alternative Education, Creativity, Lifelong Education, Moral Education, Interactive Communication. ..............................................................................................................................................................................................................................

Introducción histórica de la educación artística visual La educación artística visual se encarga de mostrar a los educandos las diferentes modalidades de creación artísticas. La educación plástica ha ido ocupándose de diferentes tareas a lo largo del tiempo. Esto puede deberse a los sucesivos cambios en la sociedad, la educación y el arte. No obstante, no sería hasta mediados del siglo XIX cuando el currículo escolar de la enseñanza artística se estableciera en los primeros colegios de Occidente (principalmente en los países donde estaba en pleno auge la industrialización). Sin embargo, la educación artística visual ha sido objeto de estudio desde muchísimo antes. Ya desde la antigüedad, los lósofos griegos realizaron sus primeras re exiones sobre la importancia de la educación artística. Así encontramos en la obra Política de Aristóteles como la educación artística es una de las cuatro disciplinas más importantes, acompañado de la lectura y escritura, la gimnasia y la música. Debido a que el dibujo da la capacidad de observar la belleza residente en los cuerpos y objetos de la realidad. De este modo, el dibujo se verá acompañado de dos funciones muy diferenciadas: La utilidad (donde se englobaría el dibujo técnico y la representación geométrica) y la belleza (la búsqueda de aspectos que intenten re ejar la realidad desde una perspectiva más personal y humana, buscando lo agradable visualmente). En la Edad Media tanto la educación artística como la gura del artista no tenían buena acogida 90


social, ya que se veía como o cios manuales, y como o cio, se aprendía en el taller. Así, en el Medievo el aprendizaje se centró principalmente en materiales y técnicas, ya que ni se esperaba que las obras pusieran de mani esto originalidad o innovación estilística (tan solo se buscaba que las obras tuvieran el mejor acabado posible). En el siglo XIX, con la inclusión de esta área en el currículo, el profesorado se empezaría a formar por primera vez. Por entonces, la educación artística visual estuvo marcada por la industrialización, pues se buscaba formar a una futura mano de obra que pudiese dibujar de un modo competente todo tipo de guras geométricas, dando así más importancia al dibujo técnico que al artístico. A partir del siglo XX se comenzaría una nueva concepción artística. Buscando potenciar la creatividad del alumnado. Acompañado de movimientos artísticos que rompían completamente con todo lo preestablecido como arte (dadaísmo, surrealismo o cubismo). De este modo se empezó a valorar el dibujo infantil y lo esporádico frente al arte tradicional. Pero ahora, en el siglo XXI, la concepción artística visual no ha dado un verdadero paso hacia delante. Aún debe evolucionar, ir por nuevos caminos, y enfocar su enseñanza de un modo que responda correctamente a la realidad social y artística de nuestra era. No debe estancarse en un modelo tradicional de enseñanza artística, sino cambiar, como lo ha ido haciendo siglo tras siglo para adaptarse a los cambios socioculturales. Junto al atraso tecnológico inherente al arcaico modelo de educación artística visual en España, encontramos la fatídica falta de valores que acompañan a esta asignatura. Aún cuando el arte, tanto desde su vertiente creativa como analítica, son una herramienta indiscutiblemente esencial para trabajar los contenidos transversales en nuestros alumnos, en nuestro modelo educativo no están rmemente presentes.

La creatividad y el pensamiento crítico Vivimos en una sociedad con una extraña dualidad de pensamiento. Por un lado, se percibe la creatividad como algo secundario y asociado la gura bohemia del artista. Pero por otro lado, se embelesa a aquellos ingenieros, doctores y mentes creativas capaces de llegar a una idea revolucionaria o a un invento que pueda salvar vidas. No obstante tanto el ingeniero como el artista siguen siendo dos mentes creativas Citando a Daniel Goleman (2013): “El tiempo libre posibilita el orecimiento del espíritu creativo, mientras que las agendas demasiado estrictas, por el contrario lo sofocan” (p.171). Es digno de mención como en Primaria existen más horas lectivas que en la misma Universidad. Un niño tiene diariamente cinco horas lectivas, y todas son teóricas. Mientras que un estudiante universitario no llega a las cinco horas lectivas diarias, de las cuales varias son prácticas en lugar de lectivas. Tenemos que dejar de lado aquel aprendizaje bancario que tanto criticó Freire (1970), la educación hace tiempo que dejó de servir para memorizar. Pues ahora casi cualquier conocimiento se puede encontrar en Internet: con una búsqueda tendremos toda la información en menos de un minuto. Por ello debemos empezar a preocuparnos por analizar si toda esa información que recibimos masivamente es errónea. Queremos acceder a un conocimiento que no haya sido manipulado, y para ello necesitamos desarrollar el pensamiento crítico. Debemos cuestionar todo. Citando a Sir Ken Robinson (2009): “Nuestro actual sistema educativo agota sistemáticamente la creatividad de los niños. La mayoría de los estudiantes nunca llegan a explorar todas sus capacidades e 91


intereses” (p.37). Nuestro sistema educativo ignora la creatividad. En lugar de potenciar la imaginación y la expresión intelectual —clave para potenciar un aprendizaje signi cativo—. Nuestra labor aquí como guía, como docente, nunca debe ser manipular, o encaminar a todos nuestros alumnos forzadamente hacia una misma dirección. Sino ayudarles a ser capaces de pensar racionalmente, críticamente, para que puedan discernir entre qué es adecuado para ellos o qué deben evitar. Debemos inculcar valores para que a oren pensamientos como la empatía o el altruismo. Macarena Gómez (2016) atribuye las siguientes palabras a Bruno Munari: “Jugar es algo serio, los niños de hoy son los adultos de mañana. Ayudémosles a crecer libres de estereotipos; ayudémosles a desarrollar todos los sentidos; ayudémosles a ser más sensibles. Un niño creativo es un niño feliz”. Un niño capaz de crear necesita un margen de espacio mínimo en el que poder desenvolverse, en el que poder poner en práctica su originalidad y simplemente pasarlo bien. Pues la expresión creativa del niño se muestra en su faceta lúdica, ahí está la fuente de inventiva. Debemos dar margen a que cada uno muestre su faceta creativa del modo que le plazca —no exclusivamente a nivel artístico—. Parafraseando la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2001) cada niño podría tener una habilidad distinta para expresar su realidad. Unos pueden utilizar el canto, otros la danza, otros la expresión escrita… es erróneo –injusto incluso- pedir que todos expresen su pensamiento del mismo modo.

Problemas y polémica Hay temas que, sin importar el modo en el que los abordemos, van a causar cierta conmoción. Todos tenemos en mente multitud de temas que difícilmente decidiríamos tratar con los niños. Ya sea por sus connotaciones, o por sus características. Aunque hay cuestiones más escabrosas que otras. Entre estos temas encontramos algunos —que aparecen diariamente, en horario infantil y de forma aberrante en el telediario—: el aborto, la eutanasia, el valor de la vida humana, el valor de la paz, la estabilidad social en la búsqueda de justicia, cuestionar la libertad, el modo de vida occidental, la sexualidad… Cuestiones que quizá no deberíamos trabajar con nuestros alumnos menores de edad, pues podríamos acabar adoctrinándolos bajo un modo de pensar determinado —aunque incluso nuestro propósito no fuera ese—. En primaria el alumnado aún no tiene nociones claras de la realidad, de hecho, aún no distingue con totalidad qué es real y qué no. Por lo que quizá sea difícil enseñarles la gama de problemas que rodean hay en el mundo cuando puede que no son conscientes ni de los problemas que rodean a su familia. ¿Tenemos derecho a mostrar cómo es la realidad a nuestros alumnos? Quizás deberíamos consultar a los padres para tener el visto bueno para formar la madurez —social y empática— del alumnado. Así, les mostraremos la lista de temas que podríamos tratar y llegaremos a un consenso con ellos para ver cuál es nuestro límite. Deben ver que nuestro objetivo es que los niños estén más cerca de la realidad, que el hecho de tocar temas como el yihadismo no consistirá mostrar escenas de decapitaciones, sino explicarles que este movimiento está hecho por una minoría extremista del islamismo. Aquí es donde tenemos que informar a las familias, que nuestra prioridad es que los niños sepan empatizar, sepan distinguir desde pequeños que la realidad no es exclusivamente aquello que escuchan en televisión. La posición neutral por parte del docente es algo muy valorado, pero con ictivo, pues no responde a las 92


exigencias de la realidad. Citando a Jaume Trilla, en su artículo La actitud del profesor en el aula ante los con ictos de valor (1992), las posiciones de neutralidad y beligerancia por parte del profesor plantean uno de los problemas pedagógicos más notables de las últimas décadas. Diariamente somos testigos de cómo los padres denuncian a los profesores que ponen en mani esto juicios de valor, o realizan actividades sin consentimiento. Se entra en con icto al no mostrar neutralidad: por motivos ideológicos, morales, religiosos o políticos. Desde la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985) ya se decretaba que los centros públicos deben desarrollar sus actividades con una estricta “garantía de neutralidad ideológica”. Sin embargo, la misma ley también decretaba que los centros privados tenían libertad para exponer una ideología al alumnado. Legitimando a los centros privados para intentar transmitir una ideología a sus alumnos. El docente debe ser neutral ante temas con ictivos en todo momento: no debe inclinarse por ningún lado. Debe mostrar las dos caras de la misma moneda y evitar posicionarse ante un tema que pueda generar debate. Aunque es cierto que un maestro no va a ser completamente neutral, pues desde el principio elementos como su ropa, peinado, accesorios, calzado, forma de vida o estilo comunicativo —más cercano o más frío— ya denota valores.

Conclusiones No es nada fácil encontrar un punto intermedio. Un desliz del docente puede dejarle en una posición fatal. Nuestra opinión puede marcar a nuestros alumnos. Y aquí el objetivo no es crear réplicas de nosotros mismos, sino personas que sean capaces de pensar y que no sean manipulables. Nuestro objetivo es crear grandes mentes, pequeños genios que sepan razonar por ellos mismos. Queremos evitar que caigan en las marañas, mentiras y los falsos ideales de nuestro mundo. Evitemos que en un futuro los educandos vivan con miedo a expresar sus ideas, sentimientos y pensamientos por haber sido educados bajo el dogma de guardar silencio para no molestar a los demás. Nuestro alumnado tiene que manipular ideas abstractas lo más pronto posible, interiorizarlas, hacerlas suyas, criticarlas, razonarlas, hasta intentar expresarlas del mejor modo que puedan. Por todo esto, es esencial que desde la Universidad se forme a los futuros docentes sobre esto, deben saber que su objetivo no es adoctrinar bajo un ideario concreto. Sino formar en ellos una mentalidad crítica con la que empiecen a cuestionar la realidad. Deben diferenciar qué es bueno y qué malo, deben juzgar por ellos mismos si su conducta tiene consecuencias, debemos formar una conciencia crítica que sea capaz de valorar consecuencias. Tienen que ver que en el resto del mundo, no todos tuvieron las mismas oportunidades que ellos: con una oportunidad para estudiar. No obstante tenemos la posibilidad de restringir nuestra labor docente a los contenidos transversales regulados por la ley. Contenidos como son la educación ambiental, educación para la paz, educación vial... Pero re exionemos un poco, uno de los contenidos transversales registrados es “Educación del consumidor”, un contenido para habituar a los alumnos a ser consumidores. Es tan importante saber cómo ir a comprar que tener presentes que el mundo está en guerra. Resulta —cuanto menos— frívolo.

93


Referencias Busquets, M. D., Cainzos, M., Fernández, T., Leal, A., Moreno, M., & Sastre, G. (1993). Los temas transversales. Claves de la formación integral. Madrid, España: Aula XXI/Santillana. Correa, I. (2011). Imagen y Control Social. Mani esto por una mirada insurgente. Barcelona, España: Icaria. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI. Gardner, H. (2001). Estructura de la mente. Teoría de las inteligencias múltiples. Santafé de Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona, España: Kairós Gomez, M. (23 de octubre de 2016). Felicidades, señor Munari. La voz del sur. Recuperado de http://www. lavozdelsur.es/felicidades-senor-munari Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid, España: Ediciones de la Torre. Marín, R. (Coord.) (2003). Didáctica de la Educación Artística para Primaria. Madrid, España: Pearson. Robinson, K. (2009). El Elemento. México D.F., México: Grijalbo. Tatarkiewicz, W. (1997). Historias de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, Mísmesis, experiencia estética. Madrid, España: Anaya. Trilla, J. (1992). La actitud del profesor en el aula ante los con ictos de valor. Comunicación, lenguaje y educación, 4(15), 33-38. Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona, España: Graó.

94


13

Qué somos y a dónde vamos: Una mirada crítica a la educación artística Diana López Maldonado Universidad de Sevilla

Resumen Estamos acostumbrados a escuchar los términos “Arte”, “Educación Artística”, “Creatividad” y “Pedagogía crítica”, pero en ocasiones no sabemos realmente de qué se trata. Este artículo trata de clari car dichos términos. Entre estas líneas se encuentra un viaje que recorrerá nuestras aulas desde la Edad Media a nuestros días, siguiendo a autores tan conocidos como Paulo Freire o Ramón Ignacio Correa. Se hablará de lo que ha sido, es y podría ser la educación, de la vinculación de ésta con el arte y de la in nidad de contextos a los que se puede trasladar. Desde la visión subjetiva de la autora, se intenta resumir en pocas páginas los conocimientos recogidos en varios meses de investigación, los cuales les traslado en unas líneas críticas acerca del pasado, presente y futuro de la educación. En esencia, focaliza su atención en intentar hacer un llamamiento al pensamiento crítico de la sociedad en general.

Palabras clave Educación, Arte, Educación Artística, Pedagogía crítica, Creatividad, Creación Artística.

Abstract We are accustomed to listening to the terms “Art”, “Artistic Education “, “Creativity” and “Critical pedagogy“, but sometimes we don`t know really about what it treats itself. This article tries to clarify the above mentioned terms.

95


Between these lines we nd a trip that will cross our classrooms from the Middle Ages to our days, following authors so known as Paulo Freire or Ramon Ignacio Correa. One will speak what has been, it is and it might be the education, of the entail of this one with the art and the in nity of contexts to which it is possible to move. From the subjective vision of the authoress, one tries to summarize in few pages the knowledge gathered in several months of investigation, which I move them in a few critical lines brings over of the past, present and future of the education. In essence, it focuses his attention in trying to call on to the critical thought of the company in general.

Keywords Education, European Art, Art education, Pedagogy, Creativity, Artistic Creation. ..............................................................................................................................................................................................................................

Introducción ¿Cómo ha sido nuestra Educación Artística? La vinculación más directa del “arte” y la educación es sin lugar a dudas la Educación Artística. En esta generación todos han vivido en sus escuelas la Educación Artística, algunos bajo la denominación de “Plástica”. El hecho de que se dé en las escuelas de manera obligatoria debería ser algo bueno, por los factores intrínsecos que conlleva. El gran problema es que esta asignatura ha estado demasiados años desvinculada a su verdadera nalidad. La autora de este artículo, y toda su generación, han vivido de manera generalizada una asignatura dedicada al hecho de conocer los nombres de los colores primarios y secundarios, y alguna que otra técnica pictórica. Existe un gran discurso que Sir Ken Robinson relató en 2006 para TED, al cual llamó “Las escuelas matan la creatividad”. En este discurso, de manera jocosa, Robinson habla sobre la situación actual de las escuelas, de cómo son los docentes en las escuelas los que asesinan a sangre fría la creatividad con las que los niños ya venían provistos. También relata cómo los “niños extraordinarios” no son tan extraordinarios si los asemejas a los demás niños y niñas, sólo son niños y niñas que han tenido unos ojos atentos que los han encontrado y han dejado que se expandan, en vez de ahogar su pequeña llama, la han avivado. Es triste, pero es real. Y no es un caso aislado de la Educación Artística, los niños y niñas están constantemente bombardeados con los aspectos negativos como la competitividad. El premio siempre es un número en el margen izquierdo que supera al 5, y en los mejores de los casos llega al 9 o al 10. La educación actual está creando a pequeños/as competidores/as que además están sumidos en el más horrible tedio. Se está haciendo mal, es un hecho patente, pero no hacemos nada. Lo anteriormente relatado intentaba que los lectores se parasen a pensar por sí mismos un instante antes de adentrarnos en la pedagogía crítica.

96


Pedagogía crítica El precursor de la pedagogía crítica es, sin duda, Paulo Freire. Junto a él, podemos encontrar autores como Peter Mclaren, Henry Giroux y Stephen Kemmis. La pedagogía crítica se inicia en la escuela, a través de la pedagogía de la autonomía, fomentando a su vez el pensamiento crítico. Esto crea una conciencia crítica que sirve para comprender la realidad social, y anima a mejorar la sociedad. Pero la pedagogía crítica se encuentra ante una serie de obstáculos, entre los cuales se encuentra la idea modernista y el objeto mercantilista. La idea modernista nos lleva a que sólo al unir los conceptos y las técnicas se puede llegar a las destrezas y habilidades artísticas. Mientras que el objeto mercantilista nos lleva directamente a la formación profesional. Lo anteriormente relatado, lo podemos encontrar en el siguiente esquema explicativo:

Ilustración 1

¿Por qué no se cambia la idea de “escuela” actual? Porque existen unos intereses que presionan sobre la idea de continuar con esta pedagogía. Así es como los gobernantes presionan a la sociedad actual, y sobre todo, a las sociedades futuras. Es mucho más sencillo manipular a un rebaño que no se hace preguntas. “El objetivo de la historia no es «hacer revivir el pasado», sino comprenderlo” (Vilar, 1980). La Educación Artística de la época medieval no distaba mucho de los métodos actuales. Como cuenta Cennini (1988), durante la Edad Media no existía la consideración de “creación artística”, sino que se consideraban o cios manuales, y por ello, se realizaban en el propio taller de trabajo en vez de realizarse en escuelas especializadas. Los jóvenes aprendices se familiarizaban con los materiales y los procesos de realización. No se esperaba que las obras que producían fuesen originales o innovadoras, la nalidad era 97


una obra confeccionada con los mejores materiales. Ante esto, para producir buenas obras se necesitaba mucha experiencia, la cual se adquiría imitando los procesos de elaboración de reconocidos profesionales. Repetir e imitar, esa es la base de la Educación Artística europea. Esto nos lleva a pensar que todo lo que tenga que ver con la educación tradicional debe ser eliminado en su totalidad, y que a su vez, todo lo innovador y extremadamente diferente es siempre la mejor opción. Para esto, no existe sólo una verdad. Aunque creemos que podemos separar la verdad de la mentira en todo, no es así. Muchas veces la verdad y la mentira se entrelazan y forman un gris. Un color gris que no somos capaces de separar. Pero la incredulidad nos puede, ¿cómo es posible que el inteligentísimo ser humano sea capaz de creerse mentiras constantemente? Pues, siento comunicaros que es así, es más, las propias mentiras las creamos nosotros. Las verdades de hoy, serán las mentiras de mañana. Tras esto solemos caer en la más absoluta oscuridad. Ya que no podemos saber qué es verdad. Nos introducimos en el mar del relativismo y nadamos en la indiferencia. Pero no tiene por qué ser así, sólo realicemos ltros que las informaciones deban traspasar. Contrastemos, usemos las herramientas necesarias, investiguemos, seamos críticos, continuamente. Porque es la única forma de evolucionar.

Adaptación a los tiempos Estamos constantemente viendo, pero apenas miramos nada. Estamos sumergidos en demasiada información que no ltramos nosotros, aunque creamos que sí. Nos están evocando desde las imágenes esos sentimientos y emociones, esos que quieren que tengamos. Estamos ante el control social. Y esto es una realidad, la realidad de que vivimos en un mundo controlado tecnológicamente, en el cual todo queda registrado e investigado. El conocimiento muchas veces se vuelve contra nosotros mismos, ya que nos sentimos vulnerables ante la aplicación de métodos que alertan a nuestro “sub-consciente”, provocándonos sentimientos o emociones que creemos nuestras, pero que realmente sólo han sido evocadas externamente. Claro ejemplo de esto que se ha contado anteriormente, es el capítulo de “La construcción de la verdad mediática para el control social” del libro Imagen y control social: Mani esto por una mirada insurgente (Correa, 2011), que en algo tan cercano como es la Guerra de Iraq, nos muestra cómo los medios han tergiversado la información de tal manera que acaban contándonos otra realidad. Quizás lo más llamativo de todo esto, es que estamos creando personas que son vulnerables al control social, desde la base de una educación bancaria. Ya que al no ser capaces de ser críticos, caen en este espiral manipulativo. ¿Cómo será la educación futura? ¿Cambiará su modelo, o en cambio seguirá como hasta ahora? Los docentes son los que deben aportar al alumnado las herramientas necesarias para que puedan desenvolverse en el mundo actual. Por ello, debemos enseñar a ser críticos y a saber analizar el entorno en el que estamos sumergidos. Se debería dejar de ver, para empezar a mirar. Seamos críticos, divergentes, abramos los ojos, y conectemos con el cerebro.

98


¿Qué es realmente la Educación Artística? Comenzaremos con las bases de todo, para lo cual debemos indagar sobre psicología y biología para llegar a las inteligencias múltiples. La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue desarrollada por Howard Gardner (1983), en ella Gardner amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. La expresión emocional tiene una vinculación directa con el arte y con la Educación Artística. Es la vía por la cual enlazamos nuestro mundo interior con el mundo exterior, es por tanto la manera de crear “arte”. Esto además lo vinculamos con la creatividad. Pero, ¿qué es la creatividad? Quiero plasmaros aquí lo que la autora de este artículo escribió sobre la creatividad hace ya varios meses. “¿Qué es la creatividad? Muchos pensarán que es simplemente ser original. Yo soy de las que piensan que esa de nición se queda un poco corta. Para mí, la creatividad es tener la mente abierta, no tener miedo a verbalizar el torbellino de ideas que se nos pase por la cabeza. Creatividad es tener siempre la mente en funcionamiento, ir un paso por delante, saber improvisar, ser capaz de reconocer nuestros errores y buscar mil y una maneras de mejorar. Es correr en todas direcciones, es ver caras graciosas en los coches, decir que el color azul sabe ácido y el color rosa huele a vainilla. La creatividad es no limitarnos, no ponernos barreras. La creatividad es no seguir el camino de todos, es hacer nuestro camino. En todos los ámbitos. En todos los sentidos.” (López, 2015) Para todos los elementos anteriormente mencionados (expresión emocional, creatividad, arte,…) es imprescindible el papel de la Educación Artística, que los acoge a todos en perfecta armonía. Una buena utilización del horario escolar dedicado a la Educación Artística, puede proveer al alumnado de las herramientas necesarias para externalizar sus emociones y sentimientos, y para poder ser críticos y libres en la sociedad actual.

¿Cómo podría ser nuestra educación? Desde hace ya demasiados años, hemos estado escuchando todo tipo de infravaloraciones hacia nuestra profesión, la educación. Al principio es divertido, cuando una pequeña o pequeño niño o niña de apenas 5 años dice que de mayor quiere ser “profe”, como los que dicen que quieren ser astronautas o presidentes; es una simple ilusión, una utopía infantil. El tiempo va pasando, y en la preadolescencia seguimos pensando igual, aunque te condicionan, te intentan limitar en aquellas asignaturas “que se te dan bien” para que las conviertas en una profesión. Pero sin duda el peor paso es el bachillerato, ya que nadie en su sano juicio tendría como primera opción dedicarse a la educación. Y mucho menos si su expediente es bueno. Junto con una sucesión de comentarios desalentadores, muchas veces emitidos desde los propios profesores. Para nosotros es mucho más que una carrera, es una forma de vida. Y lo mejor que nos ha podido pasar ha sido estar aquí, realizándonos como persona, llenándonos cada día, por difícil o fácil que resulte. La docencia no es la última opción, es la primera, es la única. No estamos aquí porque seamos torpes, nos gusten las vacaciones de dos meses de verano, o simplemente tengamos pasión por pintar macarrones 99


con témperas, no. Estamos aquí porque queremos poder ser un poco de matemáticos, economistas, historiadores, lólogos, químicos, biólogos y abogados, todo a la vez, y queremos ser útiles. Como dice Manuel Jiménez Raya, seamos re[ide]alistas, acortemos la distancia entre la realidad y la ilusión, la utopía; debemos comenzar con la frustración, sí, con la frustración, y continuar andando por los pasos de la esperanza, la visión, la voluntad y la acción. Acortemos pues la distancia entre “lo que es” y “lo que debería ser”, rellenémoslo con “lo que puede ser”. Los docentes deberíamos comenzar con técnicas como el “Efecto Pigmalión” (Rosethal y Jacobson, 1968) en el cual narra que lo que repetimos y repetimos a nuestro alumnado, se acaba haciendo realidad. Es así que si a nuestro alumnado les recordamos continuamente que pueden lograr sus metas, que sólo deben esforzarse y seguir, al nal las acabarán consiguiendo. En cambio, si nosotros les repetimos constantemente que no van a ser capaces de conseguirlas, nunca las conseguirán. Y lo mismo nos ocurre cuando nos lo recordamos a nosotros mismos. Existen in nidad de pequeños cambios que como docentes deberíamos realizar, pequeñas prácticas que marquen la diferencia (positiva). Una de ellas puede ser “El método del bolígrafo verde”. Otro de ellos puede ser reconvertir antiguos juegos como pueden ser “Hundir la ota” para que sean más educativos. Que se puede hacer reconvirtiendo la base de la ota en tablas periódicas, así la aprenderán mientras se divierten. Existe una in nidad de pequeños y grandes cambios que podemos llevar a cabo, sólo debemos proponérnoslo.

Referencias Cennini, C. (1988). El libro del arte. Madrid, España: Akal. Correa, I. (2011). Imagen y Control Social. Mani esto por una mirada insurgente. Barcelona, España: Icaria. Davis, V. (2015). Emmy mejor actriz de drama. 2016, de Emmy. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=QnwjjWr2ZGY Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI. Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Nueva York, EE.UU.: Basic Books. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid, España: Ediciones de la Torre. López, D. (2015). [CREA]tividad. 2016. Recuperado de https://laeducacioninvisible.wordpress.com/ Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española (23.ª edición). Madrid: Espasa. Robinson, K. (2006). Las escuelas matan la creatividad. Recuperado de https://www.youtube.com/ watch?v=nPB-41q97zg Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968, septiembre). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3, pp.1620. Vilar, P. (1980). Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Barcelona, España: Crítica.

100


14

¿Por qué la educación artística? Marta Santos Ruiz Universidad de Sevilla

Resumen La Educación Artística es una de las asignaturas escolares menos valoradas socialmente. Así lo demuestran numerosos estudios. Sin embargo, son muchos los autores que avalan y de enden el lugar de ésta en la educación. Conceptos como creatividad, talento, inteligencia o proceso creativo guardan una relación directa con esta materia tan ignorada. En el presente artículo se intentará dar respuesta al porqué de la Educación Artística, por qué debe incluirse en las enseñanzas básicas.

Palabras clave Educación, Creatividad, Educación Artística, Inteligencia, Talento.

Abstract Art Education is one of the school subjects less valued socially. This is demonstrated by numerous studies. However, many authors support and defend its place in education. Concepts such as creativity, talent, intelligence or creative process are directly related to such an ignored matter. In this article we will try to justify the need of art education and why it should be included in basic education.

Keywords: Education, Creativity, Art Education, Intelligence, Talent.

101


“No importa lo que digan, las palabras y las ideas sí cambian al mundo.” El club de los poetas muertos.

Genios que fracasan y fracasados que son genios Es curioso que, como apuntan Marina y Marina (2013), se calcula que un sesenta por ciento de las personas más in uyentes e inventivas de la historia fracasaron en la escuela. Así, el gran Stephen Hawking se aburría en la escuela y aprendió a leer a los ocho años. Évariste Galois, padre del álgebra moderno, suspendió dos veces los exámenes de ingreso a la Escuela Politécnica de París. Y como estos múltiples ejemplos: Charles Darwin, Thomas Edison, Craig Venter, Bill Gates, Steve Jobs… ¿En qué falla el sistema para que los grandes de la historia no tuvieran cabida en él? ¿Por qué no vieron estos personajes sus necesidades educativas cubiertas?

Atrápame si puedes Empecemos por el principio, aclarando qué es la Educación Artística. Por el momento sabemos que es una parte de la enseñanza que se centra en el ámbito artístico y que se divide en Educación Plástica y Visual, Educación Musical y Educación expresiva del cuerpo. Lo difícil llega cuando nos planteamos las preguntas claves en periodismo: qué (enseñar), cómo, cuándo, dónde, a quién y por qué. El dinamismo de la sociedad actual presenta una serie de exigencias que tienen su traslado a la educación. Debemos proporcionar las herramientas para formar ciudadanos competentes, creativos, críticos. La Educación Artística, quizás por su naturaleza, posee un papel principal en esta obra.

La última la de la clase En la actualidad se puede observar, con una facilidad que asusta, que la Educación Artística y las artes en sí, están relegadas a un segundo plano. Como si fueran de segunda categoría. Cabe destacar, que como todo fenómeno social, somos nosotros, como parte de la sociedad, los responsables de que esto ocurra. Si bien es cierto que es algo que se construye con el paso de muchos años y poco a poco, es casi imperceptible. Esta visión es por supuesto reforzada por determinadas políticas. Así lo explica Agra (1994): Las instituciones educativas y políticas sitúan esta materia (Educación Artística) como de poco interés para el desarrollo de la ciencia y la tecnología y como consecuencia la apartan de todo tipo de programas y presupuestos de investigación. Finalmente, los profesionales de la educación y la sociedad, en general, demandan de la escuela en primer lugar los aprendizajes que conllevan el dominio de la lengua y el cálculo; en segundo término, la adquisición de los conocimientos de sociedad y naturaleza prescindiendo, prácticamente, de todo lo demás.(p. 20). Pero, ¿son estas políticas respuesta a una realidad social o es ésta realidad resultado de esas políticas? Sea como fuere, numerosos estudios demuestran que, sin lugar a dudas, la sociedad considera de poco interés la Educación Artística. […] Al examinar las actitudes de padres y profesores surgieron resultados interesantes: en primer lugar, las puntuaciones dadas por padres y profesores para cada una de las áreas eran casi idénticas. 102


Ambos cali caban las ciencias y los estudios sociales como las más importantes, la música y el arte como tercer y cuarta y lenguas extranjeras, la quinta. Estos resultados no eran de extrañar, el aspecto inesperado surgió cuando se examinaron las respuestas a cuestiones particulares. Cuando se pidió que puntuasen aquellas materias que contribuían a buen vivir, a la diversión y a la satisfacción personal, el arte y la música fueron cali cadas, invariablemente, en primero o segundo lugar (Agra, 1994, pp. 20-21). En este estudio, se puede observar una clara contradicción. Profesores y padres a rman que la educación artística contribuye a vivir mejor y sin embargo no valoran su presencia en el currículum escolar. El autor de la investigación llegó a la conclusión de que “la educación debería ayudar a la gente a vivir y no solamente enseñarle a ganarse la vida”. La confusión respecto a qué es la Educación Artística se traduce en una ambigüedad curricular en la cual estamos inmersos. No sabemos qué es la Educación Artística con exactitud y por supuesto, si no sabemos lo que es, poco podemos decir de por qué y para qué incluirla en la educación escolar. Y mucho menos del cómo. Según Agra (1994), está confusión se debe por un lado a la consideración de la Educación Artística como algo ajeno al arte y a la consideración del arte como ajeno al conocimiento. Tenemos un sistema educativo que no es catastró co del todo pero que está lejos de ser de los mejores. Cambiamos de ley educativa con tanta facilidad, que una persona de mi generación empezó estudiando en la LOGSE (1990), continuó con la LOE (2006) y ahora lucha contra la LOMCE (2014). ¿El problema?, el de siempre, una ley educativa al gusto del partido de turno y basada en intereses económicos y políticos. (Uniéndolo al hecho de que la competencia en educación de los ministros de educación de turno es equiparable a mi competencia en ingeniería aeroespacial.) En lo que respecta a la Educación Artística, su presencia cada vez es más ín ma en el currículum. De hecho, con la LOMCE pasa a ser una asignatura optativa y tendremos que pedir al universo que decidan, desde el gobierno autonómico, impartirla.

Somos más complejos de lo que creemos Gracias a los aportes de autores como Gagner, conocemos las inteligencias múltiples. Pues bien, si aceptamos que la inteligencia no es una sola y que es más compleja, ¿por qué seguimos apartando a un segundo plano la Educación Artística o incluso el arte en sí? ¿En qué momento de la creación del universo se planteó la ley irrefutable que delega al ámbito artístico a la última la de la clase? ¿Por qué las matemáticas son más importantes que la Educación Artística? ¿Acaso el cerebro es completamente lógico? El día que nos atrevamos a dibujar saliéndonos de la línea, veremos que hay mucho espacio por recorrer aún, muchas posibilidades por explotar.

Creatividad, esa gran desconocida. Cuando se menciona la palabra “arte” o “Educación Artística” es muy probable que se nos venga a la cabeza la palabra “creatividad”. Todos en algún momento de nuestra vida nos hemos referido de una forma u otra al concepto “creatividad”. Seguramente de todas las a rmaciones que hemos dicho sobre 103


la creatividad, como si de verdades irrefutables se tratase, un gran porcentaje estaban equivocadas. Porque… ¿sabemos realmente qué es la creatividad? Mora (2009), doctor en medicina y neurociencia, de ne en uno de sus trabajos el concepto de“creatividad”: Re ere a la acción o proceso de producir algo nuevo, diferente, original y útil y encajarlo en el contexto de una cultura determinada que dé sentido a lo creado. La creatividad es un proceso intrínseco al propio diseño del cerebro humano. Tanto es así que todo ser humano es creativo, capaz de producir cosas nuevas (p. 257) . Recapitulemos: la creatividad es un proceso intrínseco al propio diseño del cerebro humano. Es decir, todos seamos creativos. No hay excusa. Dicho esto, la creatividad como todo proceso tiene una serie de componentes. Uno de ellos es la emoción. Junto a las emociones, entra en juego la inteligencia. Al mencionar las famosas inteligencias múltiples de Gagner ya podemos intuir que la inteligencia es, como casi todo en lo que re ere a nuestro cerebro, más complejo de lo que parece. Francisco Mora da, a mi parecer, una de nición muy concisa y acertada de inteligencia; la de ne como una capacidad de adaptación al entorno. Ya sabemos dos cosas: que la inteligencia es múltiple y compleja y que la creatividad también lo es. Y, lo mejor, que todos somos creativos. Un concepto popularmente unido a creatividad es el de talento. Hablamos del talento como si fuera algo muy abstracto, inalcanzable para aquellos que no han sido tocados con la varita mágica de la buena genética pero, ¿sabemos realmente de qué estamos hablando? Parece ser que usamos el talento como excusa para no hacer algo (“no...no bailo porque no tengo talento”, “es que el niño no tiene talento para dibujar”, “lo ha conseguido pero porque tiene mucho talento”...) Personalmente me quedo con la de nición de José Antonio Marina: “el talento es el buen uso de la inteligencia”. Uniendo los conceptos de creatividad y talento, Mora (2009) nos habla de lo que él llama “impulso creativo”: Si bien es cierto que, en alguna dimensión, todos los seres humanos son creativos, no es menos cierto que sólo algunas personas tienen, en su más alto grado, ese ingrediente en sus cerebros que llamamos impulso creativo. Impulso creativo es «ese algo» que todo el mundo asocia propiamente con la creatividad y que consiste en la fuerza que empuja y la capacidad que permite crear cosas nuevas (p. 259). Pero, ¿qué hace que unas personas desarrollen su potencial y otras no?, no toda la culpa se le puede atribuir al esfuerzo y la motivación. Parece ser que la clave es el ambiente en el que cada uno se desarrolle. El contexto en muchas ocasiones es determinante. Sin duda que el ambiente en que cada ser humano ha tenido la oportunidad de vivir es determinante. Poniendo un burdo ejemplo se podría decir que Einstein, con su bagaje genético, no hubiera tenido más allá de la inteligencia de un chimpancé si hubiera crecido entre chimpancés. Bach no hubiese sido nunca Bach, no sólo en el caso de que se hubiese perdido en la selva poco tiempo después de nacer, sino incluso si hubiese crecido en un ambiente familiar y social rico en cualquier otra cosa que no fuese la música (Mora, 2009, p. 260). Unido a esto, hay que tener en cuenta que existen dos estilos cognitivos muy presentes en el proceso 104


creativo: el pensamiento convergente y el divergente. En principio el pensamiento convergente (racional y que usa las leyes de la lógica) estaría vinculado al hemisferio cerebral izquierdo y el pensamiento divergente (pensamiento simbólico y metafórico guiado por la imaginación) estaría unido al hemisferio derecho. Pues bien, todas las personas poseen ambos pensamientos y de su combinación surge la creatividad. Está en nuestras manos decidir qué contexto ofrecemos a los niños, si decidimos o no potenciar la creatividad, el impulso creativo, el pensamiento crítico.

Y ahora, ¿qué? Ahora la pregunta es qué podemos hacer desde la educación para potenciar uno de los conceptos claves de la Educación Artística: la creatividad. Si decidimos qué hacer con ella, si guardarla en el cajón desastre o potenciarla, quizás eso arroje un poco de luz a qué hacer con la Educación Artística. José Antonio Marina y Eva Marina (2013) nos hablan de la “personalidad creadora”. Según ellos, esta personalidad se reconoce por tener varios rasgos dominantes: actividad frente a pasividad, expresividad frente a mutismo, invención frente a repetición, descubrimiento de posibilidades frente al síndrome de impotencia adquirida, apertura frente a clausura, independencia crítica frente a sumisión intelectual y autonomía frente a dependencia. Partiendo de esta premisa, quizás debamos jarnos en las características de esta “personalidad creadora” para encaminar nuestra enseñanza hacia la génesis de personas activas, expresivas, inventivas y críticas. Se sabe que las buenas ideas surgen de la inteligencia generadora que opera con unos mecanismos propios y distintos a los de la inteligencia ejecutiva. Pero, ¿cómo podemos hacer que nuestra inteligencia generadora produzca ideas creativas? Marina y Marina (2013) a rman que para conseguir buenas ideas es necesario educar la inteligencia. Como actúa de manera no consciente, educarla signi ca «educar el inconsciente». Recapitulemos, EDUCAR la inteligencia. Porque sí, todo lo que hemos hablado antes se puede educar. Todo se puede aprender. Esto será una de las claves a la hora de orientar nuestra práctica docente. Todo indica que el inconsciente se puede educar, algo de lo que Freud parece que no se percató. De esta forma, hay que ayudar y animar a la persona a construir un inconsciente creativo. La clave está en potenciar los hábitos adecuados. Quedémonos con esa idea, se puede educar la inteligencia, educar la creatividad. El cómo es algo que cada uno debe descubrir porque no hay dos alumnos iguales ni dos aulas con las mismas características exactas. Si todos somos creativos, los niños también lo son. Todos tendremos alguna experiencia con la que podremos asegurar que los niños son increíblemente ingeniosos y creativos. Están en una etapa donde su mente racional no pone límites sobre su inteligencia generadora. Eso, justamente eso, esa creatividad sin límites, es lo que tenemos la oportunidad de aprovechar en la escuela y la Educación Artística se convierte por tanto en una herramienta para ello. ¿Por qué desperdiciar ese ingenio tan natural? ¿Hemos sido educados para hacer de nuestra propia vida un objeto de pensamiento, de re exión, de plani cación, de cambio activo? ¿Hemos recibido las mínimas nociones necesarias para construir 105


nuestra propia vida, para de nir proyectos anhelados, talentos que queremos desarrollar, iniciativas que queremos consolidar, causas a las que queremos contribuir, experiencias que deseamos vivir, legados que queremos dejar? (Rovira, 2008, p. 33). Si desde la Educación Artística podemos contribuir a que esas personitas pequeñas crezcan y se conviertan en personas críticas, creativas, imaginativas, competentes… ¿Por qué no hacerlo? Así que la pregunta no es ¿por qué? sino... ¿POR QUÉ NO?

Referencias Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural. (2009). Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa. España: Estudios Grá cos Europeos, S.A. Agra, M.J. (1994). Planes de acción: una alternativa para la Educación Artística. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid. Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A., e Ibarretxe, G. (2009). Diez ideas clave. El aprendizaje creativo. Barcelona: Graó. Ibernón, F. (Coord.). (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó. Marina, J.A y Marina, E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Navarra, España: Ariel. Mora, F. (2002). Cómo funciona el cerebro. Teruel, España: Alianza Editorial. Rovira, Á. (2008). La buena vida. Madrid, España: Aguilar. Stewart, F. (1977). Educating Artistic Vision, by Eisner, Elliot W. Australian Journal of Teacher Education, 2 (2).

106


15

La creatividad como herramienta de convivencia Marta García Muñoz Universidad de Sevilla

Resumen La creatividad es una capacidad del ser humano. Esta nos ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los demás. Como toda capacidad es susceptible a entrenamiento. Por lo general, en la escuela solo se trabaja la creatividad en el área de Educación Artística. Sin embargo, esta capacidad debería de ser trabajada en todas las áreas. ¿Por qué no es así? Nos encontramos en un sistema conveniente que solo busca bene cio monetario. La escuela, como todo lo demás, solo busca producir para consumir (la escuela como fábrica). Hoy en día, la obtención de información es más fácil gracias a herramientas como Internet. La continua recepción de información, ofrece a los ciudadanos críticos la oportunidad de conocer y crear elementos nacidos gracias al uso de su creatividad. Este hecho puede conducir al n del sistema capitalista tal y como lo conocemos. Sería un paso fundamental que nos encaminaría hacia una nueva escuela, en la cual la creatividad es entrenada y todas personas son consideradas como únicas e irreemplazables.

Palabras clave Creatividad, Ciudadano, Cambio, Educación artística, Comunicación, Pensamiento crítico.

Abstract Creativity is a human capacity. This help us to know others and ourselves. As the rest of human capacities is susceptible to be train. Generally, at the school, creativity is worked only on the area of Art. Nevertheless, this capacity should be worked in all educational areas. Why do not this take place? We live in a convenient system that only looks for earnings. The school, like the rest of the elements that form part of the system, only wants to produce in order to consume (The school as a factory). Nowadays, getting

107


information is easier thanks to tools like Internet. The continuous information reception provides critical citizens to have an opportunity to know and create anything that they think thanks to their creativity. This issue can take us to the end of the capitalist system, as we know it. This would be a fundamental step in order to obtain anewschool, in which creativityis trained and allthepeopleare consideredas unique and irreplaceable.

Keywords Creativity, Citizen, Change, Arts Education, Communication, Critical Thinking. ..............................................................................................................................................................................................................................

Me gustaría comenzar esta comunicación estableciendo primero mi de nición sobre la creatividad y a partir de esta, empezar profundizar más sobre este concepto: “La creatividad es uno de los medios que tenemos para aprender lo que somos y lo que no somos”. Con esto me vengo a referir, que la creatividad nos hace ser, al igual que muchos otros de nuestros componentes, una persona única e irrepetible. Gracias a la creatividad podemos exponer nuestros pensamientos, ideas, sentimientos, experiencias, etc. de una forma distinta a como lo harían las demás. Como consecuencia de esto, podemos decir también que la creatividad es un medio de creación de diversidad. Actualmente, la creatividad es considerada como un elemento inherente al artista; si no tienes creatividad no puedes ser artista. Otras de las características que se le atribuyen a la creatividad, es que es algo innato y que no se puede desarrollar; lo único que se puede hacer es perderla como mucho. Por ello, cuando en las aulas vemos a un discente que demuestra una creatividad más desarrollada o que decide trabajar su creatividad, se suele decir la típica frase de: “Es que es un artista” o “Eres un artista”. Esto no solo ocurre con los estudiantes de nuestras aulas. Este tipo de comentarios también tienen cabida o tiene lugar cuando una persona adulta pone en marcha su creatividad. Haciendo más hincapié en esta o estas frases, se puede decir que cuando se hace uso de estas, se aporta un matiz positivo. Se adhiere al concepto de “artista”, en este caso, una pincelada de aceptación y positivismo, la cual desaparece cuando volvemos a pensar en la incrustada de nición de artista que tenemos registradas en nuestros esquemas cognitivos. Este optimismo nos dura instantes, segundos. De repente, como si fuese un resorte que salta con un acortado temporizador, nos regresa a golpetazos esta de nición tremendista del artista vago, estrellado y sin futuro, porque de la creatividad no se vive. Lo que no se debe olvidar es que la creatividad no es si no otra capacidad más del ser humano que debemos de intentar desarrollar al máximo. Por tanto, debe de ser trabajada en la escuela como otro elemento a impulsar. Como cualquier capacidad puede ser entrenada. Como la creatividad es considerada cosa de artistas, esta se suele trabajar en el área de Educación Artística. Se encierra esta capacidad en esta área educativa. Se le impide que traspase las fronteras del resto de campos o disciplinas. ¿Por qué se restringe esta capacidad en el campo de la Educación Artística? 108


¿Acaso no hay gente, sobre todo, no hay docentes que vean que la creatividad no se cierne solo sobre el ámbito artístico? Seguramente hay personas y docentes que ven esto. Quizás estos hagan algo distinto a lo que el sistema educativo los condiciona. Una posible, de las múltiples respuestas a estas preguntas, sea la siguiente: la creatividad es conveniente. Con esto se hace referencia a que el sistema en el que realizamos nuestra vida diaria no requiere de creatividad y cuando se pide que se haga uso de ella es porque conviene, ya que reporta indudablemente algún bene cio para aquellos que dirigen el sistema que recibe el nombre de capitalista. Todos los días se realizan y se inventan cosas que pueden cambiar nuestro estilo de vida tal y como lo conocemos. ¿Pero cómo no sabemos de esto? La respuesta es simple: no es bene cioso. Esto lo podemos ver en numerosos ejemplos: • El gra ti de Bansky borrado1 en las calles de la ciudad inglesa de Clacton, del cual después hubo una recti cación por parte del ayuntamiento e invitaron al artista para que volviera a pintarlo. ¿Por qué se recti caron? Porque los gra tis de Bansky están valorados en una cuantiosa suma de dinero y las ciudades que tienen algunos de sus gra tis aumentan su nivel de turismo. • El botín2 que mediante energía cinética generada por nosotros al andar puede recargar móviles, y seguramente otros aparatos electrónicos, ha sido creado por Rajesh Adhikari. ¿Por qué no hemos escuchado de esto en las noticias? Porque esto produciría un colapso en la industria generadora de cargadores y si esto sucede no se consiguen bene cios. Brieva, M. (2013). Estupidez Tridimensional. (Cita visual).

Para que nos sirve la creatividad en un sistema en el que solo hay que repetir unos pasos sencillos: Despierta-consume/produce-duerme --> Bene cio para unos pocos. Sistema en forma de cadena, pero toda cadena se puede romper. Por ello, esta se de ende con medios que sean capaces de adoctrinar, como la televisión, la escuela, etc. 109


Vemos, entonces, nuestro estilo de vida, nuestros pensamientos, ideas, acciones y sentimientos condicionados, puesto que si nos cortan las alas de nuestro ser, nos cortan nuestra creatividad, como podemos enfrentarnos a un enemigo tan invisible, pero a la vez tan visible. El uso de la creatividad conlleva cambio; y el cambio para un sistema inmovilista desde el siglo XIX, puede llevarlo a su destrucción. Al ser este sistema el motor, todo lo demás se ha visto forzado a tener que girar en torno a él. Por ello, se supone que todos los productos que se crean, ya sean físicos y/o intelectuales, se realizan con el n de obtener el bien más preciado del sistema capitalista: el dinero. Este papel tintado no tiene en sí valor alguno, aunque son muchas personas las que estiman más este coloreado papel que a sus propias vidas; hasta tal punto puede llegar la de hipocresía humana. La escuela se ha transformado en uno de los pilares fundamentales para la continuación a lo largo del tiempo del sistema capitalista, ya que ha sido utilizada como un componente vital en la producción de trabajadores, como dice el escritor americano Upton Sinclair (1911), de cuellos blancos y azules, es decir, en la fabricación de trabajadores que parecen más máquinas que personas. Estos trabajadores, desde que nacen hasta que mueren, es decir, desde que obtienen un empleo hasta que lo despiden o jubilan, crean bienes que son consumidos y comprados por otros trabajadores. Podemos concluir entonces que vives en y para el sistema. Pero en el momento en el que la creatividad se pone en marcha, es decir, desde el momento en que uno de estos trabajadores o futuros trabajadores le da pie a su creatividad, de manera libre, el sistema puede colapsar. Si el sistema capitalista no ha cambiado desde el siglo XIX, podemos vislumbrar que llegará un momento en el que nos soportará los cambios que se han dado y que se dan y, bien, desaparecerá o tendrá que cambiar tanto que ya no será el sistema capitalista, sino que recibiría otro nombre. Aunque la mayoría de las cosas que realizamos son para conseguir bienes y no para conseguir conocimientos; el ser humano aprende y llegará un momento en el que su saber, tanto de manera consciente o inconsciente, sobrepase a aquellos conocimientos que se les ofrece en el sistema actual. Por ello, el sistema capitalista no es un sistema adecuado para conseguir la evolución del ser humano, sino más bien lo contrario. Se necesita de otro sistema más estable y dinámico, es decir, de uno que puede sufrir cambios al mismo ritmo que lo hace el resto de componentes del sistema mundial. Esto que acaba de ser comentado, se puede ver muy bien re ejado en los escritos de la economista japonesa, Sakiko Fukuda-Parr. Obviamente, el sistema educativo existente tampoco nos sirve, es decir, tiene que cambiarse. El sistema educativo necesario debe responder a las necesidades sociales cambiantes. Igualmente, debe promover valores éticos-cívicos, los cuales deben ser respetados en todos los lugares de la misma manera, sino no se podría conseguir la creación de una educación que impulse la promoción de una sociedad activa y tolerante. Se debe buscar una educación que permita que se desarrollen habilidades sociales e individuales y que incite a las personas a ser capaces de “aprender a aprender”, para poder ser competentes frente a todos aquellos problemas que se les presenten en el día a día. La escuela tendría como uno de sus objetivos el 110


desarrollo integral de la persona. Como conclusión, se ha de desarrollar, una educación que permita a “los futuros ciudadanos”, ser lo que ellos deseen en un futuro, pues todos los papeles o roles, ya sean desde un docente hasta un artista, tienen que ser considerados importantes de la misma manera y no unos por encima de otros. Los futuros ciudadanos han de desempeñar el role que deseen y no el que se les adjudique a través de la homogénea educación bancaria, de la que nos habla Freire (1970). Es decir, se debe buscar una escuela que mire por la heterogeneidad, integración y desarrollo integral de la persona. La escuela como fábrica debe desaparecer. Para que se produzca esto, también es muy necesaria la comunicación, que va cogida de la mano de la educación. La una es inconcebible sin la otra. Mario Kaplún, en su libro: Una pedagogía de la comunicación (1998), nos incide en que la comunicación, no la falsa comunicación que se lleva a cabo hoy en día, es un proceso multidireccional en el que todos (emirecs, de Jean Cloutier: emisores y receptores al mismo tiempo) tienen el derecho a participar, es decir, de poner sus voces e intenciones y de escuchar a los demás. Si esto tiene lugar, se puede asegurar que se está produciendo comunicación y por tanto existe una situación propicia en la que se está desarrollando un proceso educativo al haber una interacción entre las personas. Una de las herramientas que está haciendo posible este aumento de comunicación multidireccional satisfactoria es Internet. Ventana al mundo, ventana a la globalización, que cada instante aumenta si inagotable cantidad de información y de contactos. Lo que pasa es que no todo lo que pone en la red va a misa. Debemos de ser críticos con lo que leemos y poner en marcha las herramientas necesarias para no caer en falacias.

Bejarano, D. (2014). Solo tienes acceso a Internet.

111


Incluso en este aspecto debemos de ser creativos, para crear métodos de selección de información. Otro motivo más el por qué la creatividad es tan necesaria. Por tanto, podemos concluir que el pensamiento crítico y la creatividad comparten lazos que los relacionan. Si no somos críticos, solo somos como entes delante de letras e imágenes; es decir, como personas delante de una televisión. Para conseguir este pensamiento crítico, debemos de ser creativos y ofrecer nuevas metodologías escolares, y ya puestos un sistema educativo que dé respuesta a la diversidad y no a la homogeneidad. No caigamos en el error que nos llevan vendiendo todos estos años: Lo uniforme es bello, todo lo que se sobresalga de la línea es digno de crítica y rechazo (claro siempre que no conlleve enriquecimiento económico). La escuela debe dar cabida a todos los tipos de pensamientos, ideas, sensaciones, sentimientos, experiencias, etc., es decir, dar cabida a todo tipo de creatividades. Todo encaja. A veces parece que pensamos en los alumnos como chas del Tetris que no sabemos dónde encajar. Dejemos que las piezas caigan, ¿acaso un puzle desordenado no es bello? No todos somos iguales, más bien al contrario, debemos aceptarlo. Construyamos creativamente un mundo “desordenado”. A través de la Educación Artística y del resto de áreas podemos fomentar la creatividad, tan necesaria, en los alumnos para su día a día. La creatividad es algo mejorable y nuestro objetivo como docentes es que esta alcance su mayor exponente, ya sea trabajando esta mediante: La resolución de un problema de matemáticas, la creación de una historia de aventuras, la creación de un instrumento musical con materiales reciclados, etc. Son in nitas las formas de conseguirlo y numerosas las asignaturas desde las cuales se puede trabajar esta capacidad. Dejemos volar nuestra creatividad para poder ayudar a los demás a poner en marcha la suya.

Referencias Bejarano, D. (2014). Solo tienes acceso a Internet. [Imagen]. Recuperado de https://es.pinterest.com/ pin/379428337327060182/ (Fecha de descarga 10/12/2014). Brieva, M. (2013). Estupidez Tridimensional. [Imagen]. Recuperado de http://www.secretolivo.com/index. php/2013/05/08/estupidez-tridimensional/ Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid, España: Ediciones de la Torre. Sinclair, U. (1911). The Job of Getting Jobs. World’s Work, 23, 1454-55. .......................... 1

Noticia del gra ti borrado de Bansky: Borran mural de Bansky en Reino Unido por considerarlo racista: http://www.bbc.co.uk/ mundo/ultimas_noticias/2014/10/141001_banksy_mural_antiinmigracion_reino_unido_amv 2

Noticia del botín-cargador: Estudiante indio Rajesh Adhikari construye zapato que puede cargar los teléfonos mientras camina:http://tech. rstpost.com/news-analysis/12th-class-indian-boy-builds-a-waterproof-shoe-that-charges-phones-as-youwalk-220187.html

112


16

Educa tu mirada Sara Jiménez López Universidad de Sevilla

Resumen Es un documento que recopila las ideas esenciales de la Educación y la Educación Artística que hemos desarrollado durante estos años. Además, plasma un enfoque basado en el lenguaje visual y la comunicación, como fundamento para el desarrollo del pensamiento crítico de las personas en una sociedad cambiante y donde los valores de las personas se encuentran trastornados por la poca conveniencia del progreso de la capacidad crítica, ya que es preferible relegarlas al ámbito de la ignorancia perpetua. También se muestra en el documento la necesidad de que sean los docentes guías para que se produzca un e ciente desarrollo emocional y personal de las personas como base fuerte y fundamental para ir construyendo a partir de él, los diferentes conocimientos. Por ello, le queremos dar al educador las armas necesarias para luchar contra esta opresión que se pretende fomentar y acabar con lo que hasta ahora se había conseguido.

Palabras clave Educación, Educación Artística, Creatividad, Lenguaje isual, Personalidad, Comunicación, Pensamiento Crítico.

Abstract It is a document that compiles the essential ideas of the Education and Artistic Education that we have developed during these years. In addition, it embodies an approach based on visual language and communication as the basis for the development of critical thinking in a changing society and where people’s values are upset by the poor convenience of the progress of critical ability, Since it is preferable to relegate them to the realm of perpetual ignorance. It is also shown in the chapter the need for teachers to be guides to an efficient emotional and personal development of people as a strong and fundamental basis to build from it different skills. Therefore, we want to give the educator the necessary intruments to ght against this oppression that is intended to encourage and end what has been achieved so far.

113


Keywords: Education, Arts Education, Creativity, Visual Language, Communication, Critical Thinking. ..............................................................................................................................................................................................................................

En los siguientes subapartados desarrollamos el artículo en cuestión, en el cual encontraremos puntos como la educación, la educación artística, la creatividad, la imaginación, el desarrollo emocional, entre otros muchos aspectos como podréis ver más adelante.

La Educación Para empezar, Delors (1996) considera la importancia que tiene la educación como base de la sociedad, ya que sin la educación el mundo sería un caos, donde la ignorancia y la irracionalidad harían mella en cada uno de los pasos que se diera hacia el futuro. De igual modo, todo el mundo debería de fomentar los valores que la educación para que esta no quede esclava y encadenada a la opresión y relegada a un segundo plano. La educación se puede entender como un largo proceso que hay que renovarlo y extenderlo constantemente, puesto que vivimos en un mundo cambiante que se encuentra en un devenir continuo y esta no puede quedarse estancada en un pasado que se amplía irremediablemente. Si la educación quedara paralizada en nuestras vidas, no llevaría al progreso de la sociedad ni ayudaría al desarrollo integral de las personas como rme objetivo dentro de la educación. Quiero destacar que veo necesario que la educación haga hincapié en las personas para que el respeto por todas aquellas diferencias existentes no sean una frontera al progreso, sino un salto para que el mundo pueda vivir en una gran comunidad y vayamos todos unidos y encaminados hacia una misma meta. Como futuros/as docentes debemos de luchar para que la educación se encuentre al alcance de todos, pero para ello debemos de decir que NO a todo aquel sistema educativo que se nos implantan años tras años, sin poder luchar contra él y donde al parecer ninguno tenemos ni voz ni voto para poder modi carlo y desarrollar uno, abierto y exible, donde podamos los educadores adaptarlo a las necesidades de todos aquellos educandos que nos encontraremos a nuestros pasos, sin dejar atrás a tantos como hasta ahora se han dejado, puesto que nadie ha podido sacar de ellos toda su esencia o quizás es que nunca ha convenido sacarla. Por ello, debemos de interiorizar el papel tan importante que vamos a tomar en irremediablemente poco tiempo, ya que de nuestras manos guías, dependerá el futuro de la sociedad en la que vivimos. La educación no se transforma con mera palabrería extrapolada, sino que se renueva mediante el trabajo continuado y re exivo, con el esmero y el esfuerzo del día a día, ya que si no hay ganas de que se produzca tan solo tienes que quedarte como hasta ahora en casa.

114


La Educación Artística Muchos creen y creerán que esto es dibujar, colorear, etc.; o incluso, una pérdida de tiempo, pero cuando te introduces en ella aprendes que no es así. En primer lugar, esta materia pretende en todo momento descorchar todas las cualidades, habilidades y destrezas que tiene el alumnado y que las exterioricen para que el/la alumno/a sea capaz de transmitir la propia realidad en la que vive, así como nuestros sentimientos y pensamientos más profundos de la manera que creamos más apropiada. De hecho, creo que como docentes debemos de ayudar a que los/as niños/as sean capaces de expresarlos, puesto que la parte intrínseca del ser humano es muy abstracta y plasmarla más aún. Además de que muchas personas se sienten vulnerables ante la muestra de estos. ¿A qué se debe? Pues se debe a que vivimos en una sociedad del egoísmo donde aprovechamos cierta información que nos puedan trasmitir como arma para poder atacar en cuanto sea necesario a todo aquel que se encuentra a nuestro alrededor. En este sentido, creo que es indispensable acabar con esa “mentalidad de guerra”, para que no tengamos que reprimir todo aquello que sintamos y pensemos y que al mismo tiempo, podamos expresarlo con toda la libertad. En resumen, la Educación Artística puede reivindicar los ideales y principios que cada uno tiene. Además de que nos ayuda a la comprensión social y cultura del mundo y a la creación de una imagen colectiva e individual de las relaciones interculturales. De ahí la importancia de que las personas tengan un espíritu crítico y activo. De igual modo, tenemos que acrecentar la idea de que la Educación Artística es una disciplina que complementa a las otras existentes, con la misión de ayudar al alumnado en su desarrollo integral.

Desarrollo emocional y personal Como hemos comentado anteriormente, es imprescindible que el alumnado se pueda evolucionar con respecto al desarrollo emocional y personal. Además, este progreso hay que trabajarlo desde edades muy tempranas, ya que in uye en la personalidad del niño/a. Antes que nada debemos de mostrar un pequeña de nición sobre la personalidad así pues, “La personalidad es el conjunto de pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos ligados a la conducta de cada individuo que persisten a lo largo del tiempo frente a distintas situaciones, distinguiendo y diferenciando peculiarmente a un sujeto de los demás” (Ríos y Vallejo, 2011). Cabe destacar que la aparición de algunas emociones se encuentra presentes desde los primeros momentos de vida del niño, mientras que otras surgen con posterioridad. En un pasado no muy lejano, las emociones eran consideradas como alteradoras de los propios procesos psicológicos, pero hoy en día son consideradas como ayuda a la comunicación con las personas que se encuentran cercanas a nosotros, al ser a estas a las que transmitimos cómo nos encontramos internamente, al mismo tiempo estas emociones se encuentran relacionadas con el propio pensamiento, puesto que son capaces de ayudar a los procesos de razonamiento, la comunicación con tu “yo” interno, la resolución de problemas o incluso ayuda a la toma de decisiones. Cabe destacar que existe una estrecha relación bidireccional entre las emociones y la cognición. Un ejemplo puede ser el de “estado positivo y la creatividad” (Averill, 1999; Csikszentmihalyi, 1996), la cual nos muestra que cuando una persona se siente optimista, este repercute en su creatividad viéndose 115


engrandecida al mostrarse un bienestar tanto emocional, como cognitivo. Con respecto a los niños autistas, existe un estudio realizado por Greenspan y Wieder (2006), donde se demuestra que aquellos/ as niños/as que se entrenan cognitivamente y al mismo tiempo, en la demostración de las diferentes formas de expresión de las emociones, tienen un mayor avance que aquellos que tan solo reciben ayuda en alguna de estas dos dimensiones. Además, debemos de tener en cuenta que antes de poder focalizar toda nuestra emociones debemos de entenderlas primeramente, ya que si nos explicamos lo que sentimos, esto nos ayudará a una verdadera comprensión de ellas y de igual modo, a expresarlas. Por lo que mi intención es llevarla al aula y que mis futuros educandos puedan expresar de la forma más clara posible todos aquellos sentimientos, pensamientos y emociones más profundo. También intentaré que no solo puedan transmitirlos con la palabra, ya que tenemos que fomentar su capacidad de resolución de situaciones para que busquen mil y unas alternativas diferentes para poderlo hacer como buenamente pre eran.

Lenguaje visual y comunicación A nuestro alrededor encontramos continuamente mensajes estéticos que son interiorizados inconscientemente, llegando estos a in uenciar sobre la percepción de nuestra propia realidad. Al no ser conscientes de dicho factor asumido, en ocasiones estos pueden llegar a afectar en los diversos rangos de la comunicación. Esto nos hace ver el papel tan importante que juegan aquellas personas que son receptoras de los diferentes mensajes visuales, ya que son las que deben de descodi carlos e interpretarlos. Con el lenguaje visual no solo podemos representar todas aquellas cosas que son objetivas, sino que podemos mostrar nuestra propia realidad o incluso nuestros sentimientos más profundos. Como he dicho anteriormente, este puede afectar a la comunicación en la medida de querer expresar una idea contraria a lo que estamos diciendo, puesto que con todo el mensaje visual que exponemos con nuestro cuerpo, gestos, movimientos, etc., mostramos otra cosa distinta. A modo de ejemplo, podemos estar diciendo que no estamos nerviosos ante una situación extraña, pero al mismo tiempo estamos quizás moviendo la pierna, mordiéndonos las uñas, entre otros muchos gestos que son característicos del nerviosismo. Este tipo de lenguaje en sí, es conocido como “lenguaje no verbal” o “comunicación no verbal” (CNV). Este no ha sido un concepto muy tratado tradicionalmente, aunque Watzlawick y Weakland (1977) han considerado la comunicación en general como un todo integrado donde encontramos interrelacionadas la comunicación verbal y la comunicación no verbal. Sin embargo, según Schulman y Penman (1992) la comunicación no verbal tiene el inconveniente de ser bastante ambigua en el sentido de que no se rige por unos códigos previamente establecidos como en el caso de la lingüística. Tenemos que tener en cuenta que dicho lenguaje no verbal es un factor que está muy alejado del autocontrol, pues hay algunos movimientos que se nos escapan como puede ser algunas emociones y comportamientos, donde el sistema nervioso actúa como dominante del propio cuerpo, como puede ser el enrojecimiento de la piel ante una situación embarazosa. Cabe también destacar la importancia de la imagen y por lo tanto, pretendo guiar a mis futuros/ as alumnos/as en un mundo donde el lenguaje visual, pero sobre la imagen tiene un alto precio. Así pues, debemos de tener en cuenta uno de los objetivos primordiales dentro de este lenguaje visual 116


que sería “Valorar la capacidad de comunicar a través de la imágenes” como medio fundamental dentro de la comunicación. Por lo que debemos de intentar que en el alumnado nazca un interés por el mundo visual y que valore la importancia de la imagen dentro de la sociedad en la que vivimos, puesto que es un medio de comunicación con un gran valor cultural.

Realidad personal La realidad personal es un sistema propio de cada persona, donde ve el mundo que le rodea de una forma distinta según los principios que rijan su vida. Queremos darle una gran importancia porque es un valor único, es decir, que es subjetiva porque cada persona capta los mensajes de diferente forma. Por ello, pretendemos que el alumnado sea capaz de mostrar esa verdadera realidad que se encuentra en su interior. Como hemos dicho anteriormente es fundamental esta transmisión de la propia realidad para poder comunicarnos de mejor forma en todos los sentidos. Así pues, ayudemos a nuestros alumnos a descubrir e interpretar, e incluso analizar dicho mundo tan peculiar y personal.

Papel del docente El educador debe ser un facilitador y guía del aprendizaje. Además de reforzar, estimular y motivar para que los/as niños/as puedan afrontar de la forma más positiva y con un alto grado de interés ante lo que se propone en cada momento. En caso de que se produzca algún tipo de fracaso o error, debemos demostrar que el error es bene cioso para reforzar su inquietud y curiosidad por el aprendizaje. El profesor debe de insistir y recordar que en el aprendizaje el producto no lo es todo, sino que el proceso para llegar a él es incluso más importante. También debemos de enseñarles que incluso las fases previas al proceso son fundamentales, ya que en ellas se organiza, plani ca y coordina para que el proceso se desarrolle de la forma más e ciente. La metodología que debe seguir el docente como tal debe de favorecer la experiencia re exiva y explorativa de los alumnos. De hecho con estos saberes se pretende que lleguen a ser capaces de aplicarlos a diferentes situaciones de la vida. Los maestros debemos en todo momento adaptarnos a las características de los alumnos para desarrollar un aprendizaje más personalizado y saber el ritmo de aprendizaje que tiene cada uno de ellos y así poder adecuar todas las actividades a cada uno de ellos, para que todos puedan desarrollarse íntegramente. Tenemos también que fomentar el aprendizaje cooperativo, con el que los alumnos podrán aprender signi cativamente de su propio trabajo y del de los demás, enriqueciendo así su aprendizaje. Debemos de buscar como docentes la unión entre la familia, el colegio y el niño para juntos poder crear un aprendizaje signi cativo y duradero en el tiempo. Este factor es extraordinariamente necesario porque gracias a la retroalimentación de todos estos elementos los niños pueden desarrollase mejor en los ámbitos intelectuales, afectivos y sociales. Tenemos que tener en cuenta que cada uno/a de nuestros/as alumnos/as tienen una características determinadas, por lo que debemos de ayudar a que sean conscientes que a nuestro alrededor podemos encontrar una gran diversidad de personas para que de ese modo sean conscientes de la realidad que nos rodea.

117


Pensamiento crítico Freire (1970) pretende que los llamados “desarrapados del mundo”, es decir, aquellas personas que no tenían conocimientos educativos y que no conocían otra realidad más allá de la que vivían, pudieran adentrarse en el terreno del conocimiento y que pudieran construirse un propia conciencia crítica, puesto que el autor muestra que el acto de aprender no es la mera transmisión del conocimientos, sino que es el proceso de creación de un mundo común donde todos seamos partícipes de la realidad que nos rodea. Por esta razón a día de hoy se pretende que el educador eduque conjuntamente con el educando y que ambos aprendan juntos. De igual modo, para Freire el mismo proceso de alfabetización provoca que se produzca la liberación del hombre, como punto de partida para ir siendo consciente de la realidad. El pensamiento crítico es fundamental para poder dar solución a los diferentes problemas y situaciones que nos encontramos continuamente, pero siempre de una forma razonada y sin dejarse llevar por la propia impulsividad del momento, ya que se debe de tener como fase previa la re exión sobre las causas y consecuencias de un hecho o todos los puntos clave para poder resolver los inconvenientes. Así que, destaquemos los principios y fundamentos de una educación para fomentar la práctica de la libertad.

Conclusiones Para conseguir que la educación sea e ciente en todos los sentidos la forma de trabajo que llevaremos a cabo será participativa, dinámica, cooperativa e individualizada para que pueda el alumnado desarrollarse de forma íntegra. Para que se produzca tenemos que tener como objetivos fundamentales la formación de un pensamiento crítico, de una concienciación social de la realidad para crear ciudadanos más sociales y menos egoístas. Para llevar a cabo la metodología, usaremos como arma el lenguaje visual y la comunicación como medio para re exionar y analizar todos los aspectos y situaciones que se hacen presentes. Al usar una metodología conjunta el propio alumnado es consciente de lo pensamientos e ideas de sus compañeros/ as para poder replantearse su propio parecer accionando dos vertientes tanto cooperativa, como individualizada, llegando incluso a fomentar el interés por conocer e ir más allá de lo conocido. Queremos destacar en la conclusión que la educación plástica y visual puede llegar parecer contradictoria o incluso hipócrita al manifestar multitud de formas para cambiarla, mediante el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, y un largo etcétera; pero mientras en las aulas se sigua endosando al alumnado un libro de texto un tanto arti cial; seguiremos estando encorsetados en un mismo esquema del que no terminamos de salir. También nos encontramos con la misión de acabar con la idea equivocada de que el docente es un mero transmisor de conocimiento, para pasar a la idea de que es un factor esencial dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje. En el momento que procuremos al alumnado de la idea de que es el centro del propio aprendizaje, podremos también nalizar con el odio que se mantiene sobre el colegio para transformarse en un centro de interés y motivación continua. 118


En resumen, luchemos por una educación mejor para los ciudadanos del mañana.

Referencias Aguado, M. (1997). Educación multicultural: Su teoría y su práctica. Madrid, España: UNED. Averill, J. (1999). Individual Differences in Emotional Creativity: Structure and Correlates. Journal of Personality, 67, 2, 331-371. Bueno, M. y Garrido, M. (2012). Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid, España: Pirámide. Calvo, R. (1996). Materiales para una educación antirracista. Madrid, España: Talasa. Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York, USA: Harper Perennial. Delors, J. (1996). La educación o la utopía necesaria. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación. En J.Delors et al. La educación encierra un tesoro, 13-36. Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI. García, A. (1995). Educar la mirada: Propuesta de una dimensión visual en el conocimiento del entorno. Madrid, España: UNED. García, A. (1997). El carácter disciplinar de la educación plástica y visual. Madrid, España: UNED. Greenspan, S.I., Wieder S. (2006). Infant and Early Childhood Mental Health. A Comprehensive Developmental Approach to Assessment and Intervention. Arlington, USA: American Psychiatric Publishing, Inc. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid, España: Ediciones de la Torre. Marín, R. (Coord.) (2003). Didáctica de la Educación Artística para primaria. Madrid, España: Pearson. Merodio, I. (2002). Didáctica de las artes plásticas. Madrid, España: Cyan. Ríos, M. y Vallejo, R. (2011). Desarrollo emocional y personal. En V. Muñoz et al., Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación (pp. 145-166). Madrid, España: Pirámide. Schulman, A.D. y Penman, R. (1992). Comunicación no verbal. En R. Williams (Ed.) Historia de la Comunicación: Del lenguange a la escritura. Vol. 1 (pp. 103-134). Barcelona, España: Bosch. Muñoz, V. et al. (2011). Manual de psicología del desarrollo aplicada a la educación. Madrid, España: Pirámide. Odina, M. (2006). Guía INTER : Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela. Madrid, España: CIDE. Watzslawick, P. & Weakland, J. (Eds.). The interactional view: Studies aat the Mental Research Institute, Palo Alto, 1965-1974. New York, USA: W.W. Norton.

119


120


17

¿Cómo funcionan las emociones y cómo se pueden educar? La respuesta está en la música Cintia Marquez Antúnez Universidad de Sevilla

Resumen Vivimos en una sociedad en la que cada vez nos empeñamos más en avanzar tecnológica, cientí ca e intelectualmente, y a menudo nos olvidamos de lo esencialmente humano: las emociones y sentimientos. Muchas personas no son capaces de controlar sus emociones, lo que hace que sea más frecuente la aparición de la ansiedad o la depresión. Con ésta investigación se pretende hacer ver la importancia que tiene la educación de las emociones en la escuela a través de la música, ya que a través de la escucha de estructuras armónicas diferentes favorecemos el desarrollo intelectual, la creatividad y el sentido crítico y con ello la autoestima; y por otra parte, es una herramienta que induce todo tipo de estados emocionales. Todo ello tiene como nalidad que los niños y niñas puedan controlar situaciones a las que se enfrentarán a lo largo de su vida día a día, tanto de pequeños como cuando sean adultos, de una manera más natural y evitando problemas de salud como los mencionados anteriormente.

Palabras clave Inteligencia Emocional, Componente Conductual, Ambivalencia Emocional, Estructura Armónica, Patrón de Sonido, Expresión Emocional.

Abstract We live in a society that increasingly insist us on advancing technological, scienti c and intellectually, and we often forget the human essence: emotions and feelings. Many people are not able to control their emotions, which makes it more frequent the occurrence of anxiety or depression. 121


This research aims to show the importance of education of emotions in school through music, because listening to different harmonic structures favors intellectual development, creativity and critical sense, and thus the self-esteem; moreover, it is a tool that induces all types of emotional states. All this is intended that children can control situations they will face throughout their day to day life, both childrens as an adults, in a more natural way and avoiding health problems such as those mentioned above.

Keywords Emotional Intelligence, Behavioral Component, Emotional Ambivalence, Harmonic Structure, Sound Pattern, Emotional Expression. ..............................................................................................................................................................................................................................

Emociones ¿Por qué es tan importante la educación de las emociones? En la sociedad en la que estamos inmersos, aquella donde buscamos el progreso de la razón, el avance cientí co y en la que nos volcamos para que los niños cada vez sean más inteligentes parece ser que nos vamos olvidando de aquello que es esencialmente humano: los sentimientos, las emociones, la empatía, etc. Exigimos demasiado y cada vez más para que los pequeños destaquen en matemáticas, en literatura, lenguas extranjeras, ciencias… y nos olvidamos de lo más importante, que desarrollen sus capacidades sociales y su autoestima, para que puedan ser niños felices, adolescentes seguros y adultos sanos en el ámbito emocional. Varios estudios, como el de Martín Seligman (citado por Shapiro, 1997) a rman que la depresión ha aumentado unas diez veces entre niños y adolescentes en los últimos cincuenta años y que se está produciendo ahora mismo a edades más tempranas. Esto es un gran problema, que desde mi punto de vista debemos abarcar desde el ámbito educativo, ya que la educación emocional es esencial tanto para el desarrollo personal como para el social. Para ello, comenzaremos con la primera pregunta: ¿Qué son las emociones? Actualmente, todavía tenemos un concepto vago sobre las emociones, pero muchos autores han estado investigando y aportando de niciones al concepto de emoción. Entre ellos están los siguientes: • Como recoge Gallardo (2007) Según Zaccagnini (2004) las emociones “son una compleja combinación de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un estado psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de larga o corta duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identi cada por las demás personas” (p.61). E igualmente Darder y Bach (2006) de nen las emociones “como el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos a las personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos. Son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y con guran un talante o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido” (p.66). • Bisquerra (2003, pp.12-14) distingue tres componentes en una emoción: el neuro siológico, el 122


conductual y el cognitivo. Postula que cuando se activa la respuesta emocional, el componente neuro siológico se mani esta en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción, hipertensión, respiración, etc. Son respuestas involuntarias que la persona no puede controlar. Pero se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la relajación. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud (hipertensiones, taquicardias, etc). El componente cognitivo es el que se denomina sentimiento. Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones y éste nos permite identi car un estado emocional y ponerle un nombre. • Palacios e Hidalgo (1999), recogido de nuevo por Gallardo (2007), exponen que “no son pocas las situaciones diarias que os provocan sentimientos positivos o negativos al mismo tiempo. Por ejemplo, no es extraño que el cariño que una madre siente por su hijo tenga que convivir con el enfado que le provocan ciertos comportamientos del niño” (p.153). • Mayer y Salovey (1990, citados por Shapiro, 1997, p.27) de nieron la inteligencia emocional como un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los propios sentimientos y emociones, así como los de los demás, de discriminar entre ellos y de emplear esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones. En sus investigaciones detectaron los primeros componentes de la inteligencia emocional como la empatía, la expresión y la comprensión de los sentimientos, el control del mal genio, la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad y el respeto (Shapiro, 1997, pp.24-25). • Goleman (1999, p.430) de nió la inteligencia emocional como la “capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término, pues, que engloba habilidades muy distintas —aunque complementarias— a la inteligencia académica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual”. Tras todo lo expuesto anteriormente como podemos observar, las emociones juegan un papel muy importante en la vida de cada persona, ya que pueden generar poderosos estímulos para alcanzar las metas que nos proponemos; pero a la vez generar frustraciones que inhiban nuestros pensamientos y acciones. Pueden ser capaces de ayudarnos a transmitir entusiasmo y atraer gente alrededor en nuestras relaciones interpersonales o por el contrario, generarnos con ictos si no logramos controlarlas de manera inteligente. De ahí la importancia de educar a los alumnos y alumnas en el ámbito emocional y una de la herramientas que podríamos tomar para ello es la música.

Música y emociones Aunque aún tenemos un vago conocimiento sobre éste campo, son varios los investigadores que han logrado aportar algunos conocimientos que nos permiten una mejor comprensión sobre el tema. Un ejemplo es John Blacking, que presenta la práctica musical como una actividad inevitablemente social, de participación colectiva, y cree en la música como una vivencia que permite compartir y transmitir experiencias y emociones de los individuos y grupos hacia un desarrollo armónico del cuerpo, el espíritu y las relaciones sociales. Piensa que para describir mejor la música y la expresión de los sentimientos, debemos describir qué sucede en una pieza musical dada. Por ejemplo, si queremos saber cómo y por

123


qué Beethoven llegó a ser Beethoven, debemos conocer su música, puesto que cada compositor tiene un sistema cognitivo básico que imprime su sello en sus obras, y dicho sistema incluye toda actividad cerebral involucrada en su coordinación motora, emociones, sentimientos y experiencias culturales, así como su actividad social, intelectual y musical (Blacking, 2006). Y siguiendo a Blacking (2006) la causa por la que una pieza musical pueda emocionar a los oyentes sería lo que esa pieza signi ca para cada persona según su experiencia humana. Cuando hablamos del lenguaje técnico de la música no estamos más que describiendo experiencias emocionales que hemos aprendido a asociar con determinados patrones de sonido. Deryck Cooke, trabajado por Blacking (2006), ha mostrado que ciertas guras musicales parecen usarse una y otra vez para transmitir los mismos sentimientos, y que el uso de ese tipo de código es un rasgo esencial de la comunicación musical. Por ejemplo, describe la progresión descendente V-(IV)-III-(II)-I (MENOR) como una gura que ha sido muy usada para expresar la llegada de una emoción dolorosa en un contexto inevitable como la aceptación del dolor, desánimo, depresión, sufrimiento pasivo y la desesperación antes de la muerte.

Emociones en educación Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda (2008) exponen apoyándose en fundamentada literatura cientí ca que la capacidad para atender emociones, experimentar con los sentimientos y reparar los estados de ánimo negativos in uyen sobre la salud mental del estudiantado afectando al rendimiento académico nal. Así, continúando con la paráfrasis de los autores, las personas con pocas habilidades emocionales son más fácilmente susceptubles de sufrir estrés y di cultades emocionales durante sus estudios y se bene ciarán más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permiten afrontar tales di cultades. Teniendo en cuenta que la Inteligencia Emocional podría actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico: las habilidades que incluye la Inteligencia Emocional son un factor importante en la aparición de conductas disruptivas en las que siempre subyace un dé cit emocional, siendo lógico que alumnos con bajos niveles de IE presenten mayores niveles de impulsividad y peores habilidades sociales e interpersonales. Según Bisquerra (2003) la Educación Emocional, como proceso educativo y permanente, pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales, siendo elemento esencial del desarrollo integral de la persona, aumentando su bienestar tanto personal como social, y a la vez suponiendo una innovación educativa que se justi ca en las necesidades sociales que no están su cientemente atendidas a través de los contenidos de las disciplinas académicas ordinarias: su nalidad es el desarrollo de competencias emocionales, las cuales contribuyen a afrontar mejor los retos vitales. Bisquerra resume los objetivos de la educación emocional en los siguientes: - Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones e identi car las emociones de los demás. - Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones. - Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas y desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. - Desarrollar la habilidad de automotivarse. 124


- Adoptar una actitud positiva ante la vida. - Aprender a uir, gestionar los con ictos de forma positiva. Como recogen Miñaca y Hervás (2013) ya existen en España varios programas dedicados a la Educación emocional, como por ejemplo el programa “Ulises” , el Programa “Construyendo Salud” y el Programa “Educación Emocional”. Se trata de programas interesantes pero que sobre todo están enfocados para niños y niñas mayores de 12 años y no son utilizados por todos los centros escolares, por lo que debemos hacer hincapié en la importancia de la educación de las emociones desde edades tempranas y en todos los centros educativos, tanto públicos como privados.

Emociones en educación musical Es muy importante llevar la educación de las emociones al ámbito musical, ya que como demuestran varias investigaciones como la de Imberty, “la forma musical se organiza a partir de gestos y de movimientos que la dinamizan, y de los que es siempre posible reencontrar la forma concreta en el tiempo, pero que a su turno ella ja en unidades expresivas que serán progresivamente codi cadas, estabilizadas y renviadas a los valores simbólicos, históricos y sociales” (Imberty, 2001). Otros autores como Martín Loeches (2008) a rman que en la música se encuentran principalmente tres componentes: ritmo, organización tonal y afecto (emoción). La música tiene la facultad de afectar e in uir en los sentimientos y generar emociones utilizando el uso de instrumentos o canto, algo frecuente en la musicoterapia. Estudios como el de Patricia María Sastre Morcillo (2014), en “La Inteligencia Emocional en el aprendizaje de los alumnos de enseñanzas de régimen especial en los conservatorios de música”, demuestran que para la buena práctica musical son necesarias varias habilidades de la inteligencia emocional como: la Automotivación (ya que los alumnos y alumnas deben estar motivados para conseguir las metas e ir avanzando de nivel y en cuanto a di cultad y superar su inseguridad a la hora de llevar a cabo improvisaciones, saber corregir una equivocación o enfrentarse a un concierto); Autoconocimiento (ya que deben conocer sus límites y el de sus instrumentos, voz, improvisaciones, etc; siendo siempre conscientes de que con la práctica se pueden mejorar); Habilidades Sociales (debido a la música se practica en grupo por su carácter social y el alumnado interactúa con sus compañeros, lo que favorece la integración y una postura más abierta hacia los demás); Autocontrol (tanto corporal a la hora de sacarle el máximo sonido al instrumento, cantar o bailar como a la hora de enfrentarse ante di cultades propias del ámbito musical); Empatía (entre compañeros a la hora de crear un acto musical, como entre los oyentes o espectadores de la obra ya sea danza, concierto, etc. Ya que como muestra un estudio reciente la música activa el sistema de neuronas espejo, haciendo de la comunicación musical una forma de empatía). Como hemos podido observar, la música es una de las herramientas más fáciles para trabajar las emociones en el ámbito escolar desde edades muy tempranas, ya que es accesible a todos y a cualquier contexto y conecta directamente con las vivencias personales y sociales de cada ser humano y con su más profunda naturaleza, los sentimientos, como ha sido demostrado desde las más antiguas civilizaciones ya que la música siempre ha estado presente en la historia del ser humano. Por ello, debemos recalcar la importancia de luchar por que se reconozca la importancia de la música en el ámbito educativo porque a pesar de que también desarrolla aspectos de otras materias trasversales como matemáticas a través del 125


ritmo, lenguaje a través de la prosodia rítmica, historia, etc. da pie a la creatividad, pensamiento crítico, autonomía, etc., y previene futuros problemas de salud como la depresión, la ansiedad entre muchas cosas más; está muy ligada a la esencia de la humanidad: los sentimientos, y por más que avance nuestra sociedad los seres humanos seguiremos sintiendo y no debemos olvidar que sentir es vivir.

Referencias Blacking, J. (2006). ¿Hay música en el Hombre? Madrid, España: Alianza. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional. Enciclopedia General de la Educación. Tomo 1. Barcelona: Océano. Darder, P. y Bach, E. (2006). Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativas desde las emociones. Teoría de la Educación, 18, 55-84. Fernandez-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La inteligencia emocional en la Educación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 15 (6), pp.421-436. Gallardo, P. (2007). El desarrollo emocional en la educación primaria (6-12 años). Recuperado de http:// institucional.us.es/revistas/cuestiones/18/09%20desarrollo%20emocional.pdf Gallardo, P. y Gallardo, J. (2009). Inteligencia emocional y programas de educación emocional. Sevilla, España: Wanceluen. Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Barcelona, España: Kairós. Imberty, M. (2001). Nuevas perspectivas en Psicología de la Música. La problemática del tiempo continuo y del tiempo discontinuo en la música del siglo XX. Recuperado de http://www.saccom.org.ar/2001_reunion1/ actas/Imberty/Imberty.htm Martín-Loeches, M. (2008). La mente del Homo Sapiens, Madrid, España: Santillana. Miñaca, M. y Hervás, M. (2013). Análisis de programas relacionados con la educación emocional desde el modelo propuesto por Salovey & Mayer. RES Revista de Educación Social, 17, pp.1-17. Sastre, M. (2014). La inteligencia emocional en el aprendizaje de los alumnos de enseñanzas de régimen especial en los conservatorios de música. Dedica. Revista de Educação e Humanidades, 6, 187-198. Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional de los niños. México D.F., México: Vergara Editor. Zaccagnini. J. L. (2004). Inteligencia emocional. La relación entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid, España: Biblioteca Nueva.

126


18

La decadencia de la Educación Artística José Antonio Vilches Postigo Universidad de Sevilla

Resumen Quiero aclarar que este artículo personal no se limita única y exclusivamente a la Educación Artística, sino que es una crítica constructiva al engranaje del sistema educativo en su totalidad. Esto es así porque personalmente no concibo la Educación como un ente individualizado, donde cada materia sea algo abstracto e incompatible con las demás. Para comprender la Educación Artística pienso que es necesario contextualizarla histórica y conceptualmente en el marco del sistema educativo estatal. En la actualidad podríamos decir que han destrozado la famosa frase de Descartes, “Pienso, luego existo”. A los sistemas estatales no les conviene formar a la población ya que el pensar, el uso de razón y el conocimiento es nuestra mayor arma contra ellos, contra la corrupción. Por lo cual, a raíz del desarrollo de este artículo, mi propósito ha sido hacer pensar al lector sobre la educación en general y sobre la Educación Artística en particular.

Palabras clave Educación, Educación Artística, Sistema Educativo, Sociedad, Vocación, Docencia.

Abstract I want to clarify that this personal item is not limited only and exclusively to art education, but it is a constructive criticism to gear educational system as a whole. This is because personally I do not see education as an individual entity, where each subject is something abstract and incompatible with others. To understand Art Education I think is necessary to contextualize it historically and conceptually in the state education system. Today we could say that they have destroyed the famous phrase of Descartes, “I think, therefore I am”. State systems do not suit them train people as thinking, the use of reason and knowledge is our greatest 127


weapon against them, against corruption. Therefore, following the development of this article, my purpose has been to make the reader think about education in general and on Art Education in particular.

Palabras clave Education, Arts Education, Education System, Society, Vocation, Teaching. ..............................................................................................................................................................................................................................

Educación y Educación Artística La educación obligatoria y gratuita es un logro de las sociedades democráticas, pero por motivos diferentes, la escuela, un mecanismo de socialización que hasta hace poco estaba restringida a las élites, que había sido pensado para unos pocos, se ha extendido y aplicado en masa, pero no en igualdad de condiciones. La igualdad de oportunidades requiere inclusión y un tratamiento personalizado para quienes son diferentes o están en situaciones de desventajas. Esto nos lleva a que la educación no es instruir, manipular o adoctrinar, la educación es desarrollo, es equidad, es justicia, es una construcción consciente del pensamiento, es un proceso re exivo y crítico que proporciona libertad y autonomía. ¿Por qué en todas las reformas educativas que se han realizado en este país, la materia que más sufre es la educación artística? Para Ricardo Marín, la Educación Artística es primordial para el desarrollo de las personas, pero podemos ver cómo en la actualidad a través de las nuevas leyes educativas la Educación Artística pasa a un segundo plano, casi como un premio extraescolar. Parece que en el mundo son imprescindibles los cardiólogos, los arquitectos, los empresarios, los contables, y qué duda cabe, sin embargo no parecen ser tan vitales los trompetistas, los ilustradores, las actrices o los poetas. Desde pequeños las disciplinas artísticas ocupan las horas muertas en la falta de programación, como actividades extraescolares, son una limosna para los niños más inquietos. Con la LOMCE, la educación artística visual queda arrinconada, pasando a ser en Primaria una asignatura optativa. Tradicionalmente, tanto padres como alumnos han entendido la Educación Artística o comúnmente conocida como Plástica, el pintar, dibujar y recortar. Pero, ¿de dónde surgen estas etiquetas? La mayor parte de culpa de que la Educación Artística esté etiquetada de esta forma es de los docentes, que durante años han repetido y encasillado dicha asignatura en unos estereotipos donde es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes pero no son los únicos. Con la Educación Artística fomentamos un pensamiento crítico de los alumnos a las imágenes que nos rodean diariamente. ¿Por qué no darle la misma importancia a la creatividad que a la alfabetización?, dedicar las mismas horas a las matemáticas que a la Expresión Corporal. La Educación Artística y en general la Educación va más allá de una mera transmisión y adquisición de conocimientos conceptuales, procedimentales y aptitudinales. Desarrollar las habilidades sociales y saber 128


comunicarte es uno de los objetivos a alcanzar, no solo saber expresarte sino escuchar, saber escuchar

Sistema Educativo El sistema educativo actual nació en la época de Prusia con un sistema que se ideó según dicen los especialistas, educadores y pedagogos, bajo un concepto militar. Es por ello que tiene dicha estructura: la campana para llamar al recreo o para iniciar las clases, la forma de repartir las asignaturas en bloques de determinados tiempos, y algo tan dramático para algunos, o al menos para mí lo es, las cali caciones. Todo numerario, todo ordenador, todo muy estandarizado, todo muy militarizado. Hay muchas personas, muchas voces, que aseguran que en la sociedad actual ese sistema educativo está obsoleto, que actualmente con la capacidad que tenemos de conocimiento en la palma de la mano podríamos preguntarnos: ¿sirve realmente pasar tantos años estudiando y sobre todo memorizando? ¿Muchas de las cosas que hemos aprendido sirven para algo cuando hoy en cualquier sitio se puede acceder a ellas? ¿O por el contrario, es necesaria para no volvernos unos vagos? ¿Interesa al sistema que seamos estudiantes con otras formas de aprendizaje? Según José Carlos Aranda, el problema está en el sistema educativo pero cree que hay que derivar el problema y ampliar las miras. Para él, se confunde mucho el concepto de educación con el de instrucción. El sistema educativo instruye no educa. Instruir es transmitir conocimientos y educar es ayudar a que la persona se realice como ser humano en la conquista de la felicidad individual. Como dijo Nelson Mandela: “La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo.” Entonces, no nos tiene que extrañar que los distintos poderes estatales intenten controlar la educación, porque la educación controla a los ciudadanos. ¿Somos conscientes de que el sistema educativo en el que todos hemos sido educados, es un sistema que está hecho conscientemente para las respuestas? Los niños en las primeras edades de primaria se pasan casi todo el tiempo preguntando, y así es el mejor modo de aprender y de enseñar. Pero, ¿sabemos que si eso no se cultiva, no se desarrolla, desaparece? La mayoría de los niños que llega a secundaria pierde ese afán de descubrimiento, de indagar, de preguntar. Y la pregunta que me hago es: ¿Qué ha pasado ahí? El sistema ha logrado que no te interese porque cuando no preguntas, dejas de tener interés. Por tanto, quien controla las preguntas, controla la sociedad

Estado y Educación La escuela está al servicio del Estado, un Estado que la controla sin mediar y buscando sus propios bene cios. Recortando y pegando, desechando a todo aquel que da problemas, excluyendo a todo aquel que no sigue sus reglas. Y lo peor es que la escuela es su mejor vía para estrati car a la población, buscando etiquetarlos y separarlos del resto de la sociedad desde edades cada vez más tempranas (infantil o primaria). Hay círculos que hablan ya de “Educastración”. Educadores y pedagogos a rman que el cerebro del ser humano nace con unas capacidades impresionantes que acaban reduciéndose, según algunos, por los intereses de diversos grupos de poder. Por tanto, la educación suministra a la sociedad una serie de personas a nes al sistema y que realmente no aman lo que aprenden. 129


Reformas Educativas (Ley Orgánica de Mejora para la Calidad Educativa) El trámite de la ley está llegando a su n, pero como ha ocurrido con prácticamente todas las leyes educativas aprobadas durante la democracia, los partidos de oposición, colectivos sociales y formaciones autonómicas han manifestado de una forma u otra su rechazo, aunque esta es la de mayor movilización (y van ya seis leyes orgánicas desde nales de los años sesenta). En ella, la Educación Artística (Ed. Primaria) y la Música (Ed. Secundaria) se consideran asignaturas especí cas optativas que podrán ser cursadas “en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración Educativa y en su caso de la oferta de los centros docentes”. Es decir, si una determinada comunidad decide no ofertarla, o si deja esta decisión a los centros educativos y estos no la ofertan, los alumnos no tendrán ni la posibilidad de elegirla como optativa en los 10 años de su educación obligatoria. Podría escribir mucho sobre esta ley educativa pero mi propósito es centrarme en cómo la Educación Artística pierde peso, de una forma extrema, en dicha ley educativa. La pérdida de peso de la Educación Plástica y Visual es progresiva en los contenidos que establece el Ministerio de Educación para toda España. Así lo denuncian los expertos en esta materia, quienes advierten que cada vez que se lleva a cabo una reforma en el sistema escolar “la gran perdedora es la educación artística”. Es decir, se puede dar el caso de que un niño de 12 años no vuelva a tratar la Plástica de manera académica en su vida.

El alumnado en una cintra métrica. La Evaluación La escala de medida de inteligencia se ha ido difamando y transformando hasta llegar a ser algo totalmente contradictorio a lo que iba a ir dirigido. Alfred Binet en 1905 elaboró en Francia la primera escala de medida de la inteligencia para niños, con intención de que se utilizara en las escuelas con el n de ayudar al alumnado con di cultades. Podemos distinguir el gran cambio de la nalidad de la escala de medida, la cual fue creada como un sistema para ayudar y se convirtió en un sistema para eliminar. Mi idea simplemente es poner en tela de juicio la validez de la escala de medida de la inteligencia. Podemos ver cómo buscan cambiar a las personas y no al sistema educativo en el que basándose en una escala de medida, estrati ca y etiqueta a la población. Está claro cómo dicha escala de medida sólo fundamenta una de las dimensiones del ser humano olvidando muchas otras como las diferentes aptitudes, las actitudes y las adaptaciones que pueden poseer las personas. El objetivo de la escala de medida de la inteligencia no es otro que ordenar la población. Pero, ¿Cuántas dimensiones pierde el alumnado al someterse a un test de inteligencia? Solo nos jamos en los números a la hora de evaluar, diagnosticar o clasi car dejando atrás muchas otras dimensiones, por esto, es muy importante la Educación Artística en la vida escolar del alumnado, porque no solo se ja en su trabajo nal, sino que como hemos dicho anteriormente, es un trabajo de cambio, transformación e indagación del propio alumnado a la hora de manejar, palpar, manipular, crear… en de nitiva, un trabajo continuo donde se debe tener en cuenta el inicio, el desarrollo y el nal, sin olvidar, ninguna dimensión de cada alumno. 130


Fututo Docente “Maestro con los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas” Mi experiencia personal en el ámbito educativo no es muy amplia, pero cada vez que he tenido la oportunidad de asistir o participar en el desarrollo de una clase la he disfrutado al máximo. Pienso que el Grado en Educación Primaria se basa fundamentalmente en la vocación. A lo largo de la carrera, he tenido numerosos compañeros pero no sabría decir cuántos de los que empezamos mi promoción nos graduaremos este año, puesto que muchos abandonaron porque según ellos la carrera no estaba a la altura de sus expectativas. A pesar de ello, este año nos graduaremos un gran número de maestros, lo cual no signi ca que todos vayamos a ejercer la docencia. Personalmente, pienso que la vocación es un pilar imprescindible en este grado porque un buen maestro debe ser capaz de incentivar, motivar y estimular a sus alumnos y esto no es posible si el propio maestro no está motivado. Me considero un “futuro“ maestro innovador, moderno si así lo queremos llamar, un maestro con los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas, que intenta dinamizar y hacer las clases lo más amenas posible para alcanzar la máxima implicación por parte del alumnado. Si me pidiesen mi opinión general acerca de mi experiencia como docente no hablaría acerca de escalas de satisfacciones y mucho menos de evaluaciones numéricas, no podría evaluar estas vivencias sobre una escala del 0 al 10 porque simplemente no se trata de números, ni siquiera de palabras, se trata de sentimientos y es por ello que me quedo con cada sonrisa, con la palabra maestro, con las carreras de los niños para darme un abrazo, con sus lágrimas, con sus dibujos, con sus regalos inmateriales… Me quedo con cada lección, consejo y recomendación que recibí por parte de otros maestros, con cada oportunidad y con toda la con anza depositada en mí, por el trato de compañero recibido en todo momento. En de nitiva, pre ero quedarme con esos pequeños detalles de los que no todo el mundo es consciente, aquellos detalles que pocas personas pueden observar… Me quedo con sus “TE QUIERO MAESTRO, TE ECHARÉ DE MENOS” por parte de los alumnos y con “SERÁS UN GRAN MAESTRO” por parte de los docentes.

Conclusiones Las investigaciones médicas aumentan la esperanza de vida (medible), la I+D incrementa el PIB y el empleo (medible), que un “chalado” pinte 4 rayas en un cuadro o que un “ ipado” componga un pasodoble no aporta nada de forma objetiva o medible. Entonces, ¿cómo sería el mundo en el que vivimos sin los artistas? Y no me re ero solamente a aquellos artistas famosos, sino a los artistas que conviven con nosotros día a día, a aquel maestro que hace las clases diferentes con el que 60 minutos pasan volando, a aquel abuelo que con un trozo de madera te hace cualquier juguete, a aquella madre que con una barra de labios te hace parecer a Spiderman. Qué gris sería una vida sin artistas, una vida sin entretenimientos. Qué gris sería una vida sin Educación Artística, una vida sin estimular la creatividad e imaginación. Pienso que el sistema educativo español corta e impide la creatividad arrinconándola frente a escalas numéricas y procedimientos. Si al nal lo que nos importa son los objetivos o resultados nos convertiremos 131


en seres muy maquiavélicos donde el n justi ca los medios. Pero, ¿cómo luchar contra eso? Necesitamos un cambio, sin tintes políticos, simplemente un cambio, donde las personas amen, adoren o tengan entusiasmo por lo que hacen. Por tanto, la vocación es el camino hacia el cambio.

Referencias Corta, M. A. (27 de Octubre de 2003). La educación artística pierde peso. El país. Recuperado de http:// elpais.com/diario/2003/10/27/educacion/1067209202_850215.html El Con dencial. (18 de Julio de 2013). ¿Por qué la LOMCE es tan polémica? Los profesores contestan al Gobierno. El Con dencial. Recuperado de http://www.elcon dencial.com/alma-corazon-vida/2013/06/09/ por-que-la-lomce-es-tan-polemica-los-educadores-contestan-al-ministro-wert-122590/ Calderón, I. y Habegger. S. (2005). Vertebrar la lucha educativa: La acción de educar en la resistencia a la desigualdad. Morón de la Frontera, España: MCEP. Jiménez, I. (2013). La conspiración de la Educación. Madrid, España: Cuarto Milenio. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid, España: Ediciones de la Torre. Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI. Marín, R. (. (2003). Didáctica de la Educación Artística para primaria. Madrid, España: Pearson. Vega, B. G. (14 de Diciembre de 2014). A este maestro de escuela le pueden dar el ‘Nobel’. El mundo. Recuperado de http://www.elmundo.es/cronica/2014/12/14/548b53bb268e3ed0248b4585.html

132


Bloque 3.

Desde la Educaciรณn y Cultura Audiovisual

133


134


19

Mirada sobre la ciudad Lidia Cálix Vallecillo Universidad Nacional Autónoma de Honduras

Resumen La mirada sobre la ciudad es un ejercicio de elucidación, de reconstrucción y construcción social, que implica a la educación artística. Vivimos en la época de la hipermodernidad, tiempo en el que las imágenes tienen un protagonismo en la portación de las ideas y la creación de discursos. La ciudad misma es un discurso. La distribución y la función de cada parte constitutiva es un texto para leer y comprender: los objetos en el espacio, el vacío, quienes vivimos en ella, las relaciones que establecemos a diario, las pautas, los usos, la normativa social, legal y política, y nuestras coordenadas estéticas. Acercarse a propuestas e intervenciones críticas de los artistas de la ciudad y usar una metodología complementaria posibilita a los sujetos identi car las matrices de sentido. Precisamos lucidez para ejercer ciudadanía.

Palabras clave Elucidación, Educación Artística, Cultura Visual, Construcción Social, Autonomía Social, Ciudadanía.

Abstract Looking at the city/The look on a city is an exercise of reconstruction and social construction, elucidation, and involves art education. We live in the era of hyper- modernism and the images have a remarkable role in carrying the ideas of creating speeches. The city itself is a speech. The distribution and the function of each constituent part is a text to read and understand: Objects in space, emptiness, people who live in it, the relationships we daily establish, patterns, customs, social policy, legal and politics, and our aesthetic coordinates. Approaching proposals and critical interventions of the city’s artists and using a complementary methodology will allow subjects to identify sense matrices. We need lucidity in order to exercise citizenship.

135


Keywords Elucidation, Art Education, Visual Culture, Social Construction, Social Autonomy, Citizenship. ..............................................................................................................................................................................................................................

Fig. 1. José Luis Durón, Panorámica de Tegucigalpa.

“He entendido que a las personas no hay que imponerles nuestro discurso, por muy virtuoso que sea, sino enseñarles los mecanismos para que por sí solas sean capaces de juzgar y elegir”. (L.C.V.) Tegucigalpa y Comayagüela son las ciudades que constitucionalmente conforman la capital de Honduras. Se ubican en el Municipio del Distrito Central el cual tiene un área de 1.514 km² y en 2015, según proyección del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) 1, una población de 1.239.557 habitantes. La mirada sobre la ciudad es un ejercicio de elucidación, de reconstrucción y construcción social, que implica a la educación artística. Para que los pobladores sepan qué les signi ca la ciudad y cómo la producen, se puede trabajar con las propuestas e intervenciones crítico-estéticas de los artistas en la educación formal y no formal de la cultura visual. La elucidación requiere que «las personas intenten pensar lo que hacen y saber lo que piensan» (Castoriadis, 2007), y de ese modo hacerse responsables de lo que legitiman colectivamente; mas sabiendo que son ellas y no un ente extrasocial quienes construyen realidad a través de sus prácticas sociales en un contexto y época determinadas. Apuntar hacia el proyecto de autonomía social signi ca que, además de lúcido, debe ser emancipatorio (Vera, 1998). Esto es, cuestionar la propia institución, la representación del mundo, los signi cados imaginarios sociales (Castoriadis, 1988); pero, además, posibilitar la participación efectiva en todo poder explícito existente en la sociedad (Castoriadis, 1990). Según Lipovetsky, en la hipermodernidad las imágenes tienen un protagonismo en la portación de las ideas y la creación de discursos.

136


Fig. 2. Nan Palmero, Atardecer en Tegucigalpa.

La capital de Honduras está saturada de imágenes: sostenida en la seducción. La recorremos y lo que vemos no sólo es la naturaleza que nos acompaña sino también las vallas y vídeos publicitarios que nos invitan a consumir. En lo más íntimo de nuestros hogares tenemos una televisión y/o un ordenador convertidos, desde hace rato, en miembros fundamentales de la familia. El móvil que cargamos es prácticamente un diario personal donde llevamos a nuestros contactos (redes), notas, fotografías preferidas, conversaciones, etcétera. En la pantalla global de la hipermodernidad prevalece la imagen y no la palabra. Las imágenes son los artefactos culturales detentores del sistema, que crean comunidad al ser portadores de signi cados con poder de con guración y reconocimiento social. El arte es un gran contenedor cultural del consumo simbólico de una sociedad y genera signi caciones de, con y para los individuos. El signi cado social es el impulso en acto que busca concretar el sentido. Los cientí cos sociales creen relevante conocer esas signi caciones. Bauman causó cierta polémica dentro de la sociología con su declaración de que el comportamiento humano no puede explicarse primariamente por la determinación social o discusión racional, sino más bien en algún impulso innato, presocial en los individuos. Cuando fui testigo de cómo los profesores de educación artística, aun sabiendo de los nuevos modelos de enseñanza, mayormente democráticos, eran absorbidos por las formas hegemónicas del sistema educativo, entendí que el imaginario social tiene fuerza de comunidad y no está impregnado de una racionalidad lógica sino también simbólica. Lo simbólico tiene un aspecto emocional. Y lo instituido tiene mecanismos para perpetuarse en el poder mediante el uso de lo simbólico. Bourdieu (2001) nos habla de cómo naturalizamos e interiorizamos las relaciones de poder, convirtiéndolas así en evidentes e incuestionables. Tenemos que tener en cuenta que el poder simbólico sólo se ejerce con la colaboración de quienes lo padecen, porque contribuyen a establecerlo como tal. Lo que reconocemos en comunidad y reproducimos mediante nuestras representaciones sociales es instituido. Actuamos por convencionalismos sociales. El problema de la convención es que, por su naturaleza de inercia y perpetuación, impide a la sociedad la posibilidad de auto cuestionarse (Carretero Pasín, 2001). Ante las suras de lo instituido hay signi cados que se contraponen y son instituyentes. Por ello la sociedad es relativamente estable y alterna con el cambio inde nidamente. Cada viernes, durante los últimos tres meses, Tegucigalpa ha sido recorrida por el movimiento de los 137


indignados. Las marchas de las antorchas, repletas de signi cados sociales instituyentes, demandan que los signi cados instituidos de la corrupción actual en Honduras sean desechados y sustituidos por la ejecución de una verdadera justicia (Sosa, 2015).

Fig. 3. La Prensa, 26 Jun 2015 / 11:05 PM, Antorchas se encienden por quinta vez en Honduras.

La ciudad no sólo es la disposición de los objetos en el espacio. La constituimos todos y cada uno de los que vivimos en ella. La urbaniza la interacción entre nosotros y el espacio lleno o vacío. Las relaciones que establecemos a diario, las pautas, los usos, la normativa social, legal y política, nuestras coordenadas estéticas y todo ello afecta nuestro entorno en la medida que somos quienes hacemos la ciudad. La ciudad es un discurso visual. La distribución y la función de cada parte constitutiva es un texto para leer y comprender. Recientemente, apliqué una encuesta basada en una metodología complementaria para identi car las matrices de sentido a un grupo de empleados universitarios en Honduras. Les pregunté su percepción sobre la ciudad: ¿Dónde vives? (Contextualización del espacio) ¿Cuál es tu ruta semanal? (Lo que hace en ese tiempo y espacio) ¿Qué pre eres de esa ruta y por qué? (Lo que destaca y produce placer) ¿Qué permite ese placer? (Esta pregunta se formuló considerando el antónimo de la respuesta a la pregunta anterior) ¿Qué te molesta? (Las suras de lo instituido)

138


¿Qué cambiarías? (Lo que impulsa y es un fantasma prospectivo, es virtual y puede cambiar lo instituido) Al analizar los resultados identi qué que el malestar, casi unánime, que las personas padecen es la violencia vial. La ciudad de Tegucigalpa carece de infraestructura adecuada tanto para el tránsito vehicular como de peatones, tampoco existen su cientes parques y centros deportivos. Cuando les pregunté sobre la posibilidad de cambiar las cosas dijeron sentirse pesimistas con relación a las políticas gubernamentales (alguno de los entrevistados aludió a la necesidad de revolución). Tenemos una vivencia clara: la agresión y el abuso forman parte del tránsito vial de Tegucigalpa. ¿Quiénes permiten que ocurra? ¿Por qué lo permiten? ¿Cuál es el signi cado que legitima este actuar? Hay todo un discurso por analizar. Una escena por desentrañar. El análisis crítico del discurso orienta a las personas a través de una serie de procedimientos para identi car las redes del poder y sus mecanismos, cómo calan y se encarnan en su habitus. Con discursos me re ero no solamente a las palabras, también a los cuerpos, los actos, la disposición de estos y los objetos en el espacio y su interacción. El metacódigo «relevancia/opacidad»2, de algún modo análogo al psicoanálisis, estudia lo que destacamos y opacamos. Aquello en lo que nos enfocamos y contrariamente lo que obviamos y qué emociones están implícitas. De este modo y en este cruce encontramos el sentido. El uso de la imagen deberá ser parte del método fenomenológico cuando se indague a las personas respecto a sus signi caciones de malestar con relación a la sociedad, dónde hay suras y por qué. De ahí entonces es propicio saber qué mueve el deseo de cambio. Michel Foucault dijo: «Tenemos que entender que con nuestros deseos, a través de nuestros deseos, podemos establecer nuevas formas de relaciones, nuevas formas de amor, nuevas formas de creación»3. Vivenciar formas artísticas contra narrativas y/o contraculturas con enfoque crítico como la obra Panóptico de Adán Vallecillo, Nubes para ser resguardadas de Gabriel Galeano o Los encostalados de Jorge Oquelí es ver la ciudad a través del «arte que mira». El cruce de estas obras críticas con la metodología antes expuesta potencia la lucidez.

Fig. 4. Adán Vallecillo, Panóptico.

139


Fig. 5. Gabriel Galeano, Nubes para ser resguardadas. Jorge Oquelí. Juegos tradicionales. Los encostalados. Vídeo performance. https://www.youtube.com/watch?v=RM1AbcWwMxM

El ojo controlador y la ofuscación física y espiritual que producen los rincones forzados están representados en Panóptico, la obra de Adán Vallecillo. Ésta apela a la subjetividad del espectador para impulsarle a experimentar una nueva sensibilidad. Construye una analogía, cercana a la realidad hondureña, que desestabiliza la alienante forma de pensar, producto de la asunción de eufemismos discursivos del poder opresor. En Honduras, la libertad de expresión, la libre circulación y lo que conlleva a la emancipación han sido maceradas por un golpe de Estado, una dictadura incipiente y a nes. El proyecto de Barrios seguros es uno de esos ejemplos de «estar» en una condición as xiante, de vulnerabilidad y encarcelamiento en la ciudad capital, dada la incapacidad del Estado de Honduras frente a la delincuencia. Por su parte, Gabriel Galeano, con Nubes para ser resguardas, discursa sobre una problemática multidisciplinar: lo ecológico, lo económico y lo político. Aborda el cómo los servicios esenciales siguen siendo uno de los principales obstáculos del desarrollo, de desigualdad social y económica. La privatización del agua signi ca en Honduras, como en otras partes del mundo, resguardar un recurso como mercancía. Honduras genera 2300 metros cúbicos de agua por segundo; sin embargo, en Tegucigalpa, el 35% de las familias capitalinas no la reciben en sus casas y se abastecen a través de los camiones cisternas que pasan por sus barrios4. De algún modo, las obras de Vallecillo y Galeano guardan conexión: la representación simbólica y codi cada de la agobiante condición en la que viven las personas en Tegucigalpa. Deconstruir y reconstruir para identi car la matriz de sentido en nuestra relación con la ciudad implica un acto de ruptura, contra la censura, que incita a la re exión. Desde mi experiencia como coordinadora 140


y docente del Diplomado en la enseñanza de las artes visuales en contextos de riesgo de exclusión social, comprobé que la alfabetización visual no es su ciente, hay que dar el paso a la acción para la transformación social. Cada uno de los estudiantes que vio el performance de Jorge Oquelí, Los encostalados, procuró continuar una historia de reconstrucción para la transformación de una sociedad cuyo mayor índice de homicidios recae en la niñez y la juventud desprotegidas. El acto es tomar parte de la construcción de nuestra historia, de nuestra ciudad. Nuestras rutas están impregnadas de sentido. Descifrar la mirada y dónde la enfocamos es hermenéutica profunda y necesita de metodologías complejas para hacer consciente la repetición. Al abordar los mecanismos de permanencia entenderemos que la autoimplicación forma parte de esa realidad que vemos. En resumen, es preciso el estudio de la constitución signi cativa y de la contextualización social de las formas simbólicas, entre las que obviamente está el arte haciendo un papel más protagónico del imaginado.

Referencias ars504.com (s.f.). ars504.com. Recuperado de http://www.ars504.com/nubes-para-ser-resguardadasgabriel-galeano/ Bauman, Z. (2007). Vida de Consumo. Buenos Aires, Argentia: Fondo de Cultura Económica. Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2001). Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica. En La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Madrid, España: Editorial Popular. Carretero, A. (2001). Imaginarios sociales y crítica ideológica. Una perspectiva para la comprensión de la legitimación del orden social, (tesis inédita de doctorado), Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes: Edición digital de Alicante. Castoriadis, C. (1988). Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto. Barcelona, España: Gedisa. Castoriadis, C. (1990). El mundo Fragmentado. Montevideo, Uruguay: Colección Caronte Ensayos, 1997. Castoriadis, C. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Argentina: Tusquets, S.A. Centro Cultural de España en Tegucigalpa CCET (2013). La Sociedad ilícita. Exposición individual de Adán Vallecillo. Celebrada en Tegucigalpa, M.D.C., 6 junio-3 julio. Pág. 11 Instituto Nacional de Estadítica. (Viernes, 22 Marzo 2013). Censo de XVII población y VI vivienda. Recuperado de http://www.ine.gob.hn Lipovetsky, G. (2014). Los tiempos hipermodernos. Barcelona, España: Anagrama. Sosa, E. (Junio de 2015). Movimiento de los indignados, corrupción e impunidad. Revista Envío, 46, 20-27 Vera, J. M. (Marzo de 1998). La interrogación permanente. Iniciativa Socialista, 48. Oquelí, J. (4 de noviembre de 2014). Juegos Tradicionales. Los encostalados. Vídeo y performance. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=RM1AbcWwMxM Pintos, J.L. (2003). El metacódigo “relevancia/opacidad” en la construcción sistémica de las realidades. RIPS. Revista de Investigaciones Políticas y Sociológicas, 2(2) 21-34 UNICEF (s.f.). La escasez de agua en Honduras, una cuestión paradójica. Recuperado en http://www.unicef. org/honduras/14243_17190.htm 141


.............................. 1

Véase en http://www.ine.gob.hn

2

Empleado por Juan Luis Pintos. Universidad Santiago de Compostela. España.

3

Traducción libre de una entrevista hecha a Michel Foucault, que aparece en Sex, Power and the Politics of Identity. Entrevista

dirigida por B. Gallagher y A. Wilson en Toronto, junio de 1982. Publicada en The Advocate 400 (7 de agosto de 1984). 4

UNICEF: La escasez de agua en Honduras, una cuestión paradójica. Véase en: http://www.unicef.org/honduras/14243_17190.htm

142


20

El canto traducido estrategia didáctica para la divulgación y enseñanza de la música Rocío de Frutos Domínguez Universidad de Sevilla

Resumen La interpretación de ópera en traducción cantable en el idioma del público ha estado presente desde los inicios del género. Por diversos motivos, esa práctica interpretativa se ha convertido en muy minoritaria frente al canon actual imperante y casi exclusivo de la interpretación de ópera original con sobretítulos. Uno de los pocos ámbitos en los que se mantiene viva la práctica del canto traducido es el de los denominados conciertos didácticos, precisamente por la e cacia que este procedimiento ha demostrado como herramienta para la divulgación y enseñanza musicales. Se analizan en este artículo algunos aspectos de este fenómeno y se anima a una incorporación más ambiciosa de esta estrategia didáctica en el aula.

Palabras clave Educación Musical, Interpretación Musical, Música Vocal, Ópera, Artes Escénicas, Traducción

Abstract The interpretation of opera in singable translation in the language of the public has been around since the beginnings of the genre. For various reasons, this performance practice has become very rare among the prevailing and almost exclusive current canon of interpretation of original opera with surtitles. One of the few areas where the practice of singing translation remains alive is the so-called educational concerts, precisely because of the effectiveness that this procedure has demonstrated as a tool for musical divulgation and education. This article discusses some aspects of this phenomenon and encourages for a more ambitious incorporation of this teaching strategy in the classroom. 143


Keywords Music Education, Musical Performances, Vocal Music, Opera, Performing Arts, Translation. ..............................................................................................................................................................................................................................

Canto traducido. Concepto, canon estético adoptado en España y otros lugares Hablamos de canto traducido (o traducción cantable o cantada) para referirnos de forma amplia a la interpretación de obras vocales en un idioma diferente a aquel en que fueron compuestas, generalmente el del público a que van dirigidas. Esta práctica interpretativa requiere por tanto de un proceso previo traducción/adaptación que permita crear un texto cantable en el nuevo idioma que se ajuste, con más o menos modi caciones según los casos, a la música preexistente. En el ámbito operístico, que es donde más desarrollo ha tenido esta práctica, ha recibido otras denominaciones tales como ópera en traducción cantable u ópera en vernáculo. Tal como se indicaba en mi trabajo “El debate en torno al canto traducido. Análisis de criterios interpretativos y su aplicación práctica”, la interpretación de ópera en idioma distinto del original ha estado presente prácticamente desde el nacimiento del género en el siglo XVII. Hay constancia de esta práctica en países de asentada tradición operística como Inglaterra, Alemania, Francia, Austria, Rusia… En España, la fuerte in uencia italianizante impidió el asentamiento de esta tradición interpretativa. Sin embargo, la interpretación de ópera (y otros géneros vocales) en el idioma del público está presente aún en estos y otros lugares, si bien por diversos motivos, históricos, económicos y tecnológicos entre otros, el canon estético que se ha impuesto de forma mayoritaria en la actualidad es el de la interpretación de ópera en idioma original con sobretítulos. Uno de los pocos ámbitos en la actualidad en los que la traducción cantada es empleada con profusión y admitida con naturalidad es el de los denominados conciertos didácticos. La utilidad del canto traducido como herramienta para la divulgación y enseñanza musicales resulta mani esta y ha contribuido con total probabilidad a que la acogida de espectáculos que aplican este criterio interpretativo minoritario haya sido no sólo pací ca, sino entusiasta. Analizaremos a continuación algunos aspectos de este fenómeno.

Fines divulgativos: Conciertos didácticos y ópera traducida para menores, la excepción al canon Los denominados conciertos didácticos son espectáculos que persiguen facilitar el acceso, disfrute y comprensión de determinadas composiciones musicales al público. El destinatario puede ser diverso (niños o jóvenes, discapacitados, colegios, familias, adultos…) pero suele tener en común la escasa familiaridad con el tipo de música que se le ofrece, así como determinadas barreras o limitaciones (culturales, sociales, intelectuales…) para su disfrute. La accesibilidad es por tanto el criterio preferente en estas representaciones sobre otros como la delidad formal al original. Entre los conciertos didácticos, la ópera para escolares o familias, destinada a un público de niños o jóvenes, comenzó su andadura en España a nales de los noventa con el Gran Teatre Liceu de Barcelona 144


y el Teatro de la Zarzuela como pioneros en este terreno. No obstante, la oferta era mínima hasta la temporada 2004/2005, momento en el cual varias instituciones deciden sumarse a la apuesta por la ópera didáctica como inversión de futuro para generar nuevo público, pues la media de edad del público de ópera actual supera los cincuenta años. La tendencia creciente en el número de títulos, funciones y espacios escénicos continúa hasta la actualidad. A lo largo del proceso, algunas de las instituciones han ido creando un proyecto pedagógico completo y sistematizado con el asesoramiento de especialistas, generando toda una serie de actividades y herramientas para favorecer el disfrute de esta oferta didáctica. No obstante, los títulos programados siguen siendo escasos, el porcentaje de conciertos didácticos dirigidos a público infantil y juvenil sobre el total de la oferta es anecdótico y los planteamientos relativamente conservadores. Tal como sostiente Benarroch ([r.e], 2010), la denominación “ópera para niños” se emplea indistintamente para referirse tanto a óperas creadas e interpretadas para público infantil, las menos, como a representaciones dirigidas a niños de óperas concebidas para adultos y que son objeto de una adaptación previa, la inmensa mayoría. Las adaptaciones recurren a diversas herramientas: interpretaciones en el idioma del público de fragmentos o del espectáculo completo, simpli cación de la orquestación, recortes para lograr una duración más asequible, modi caciones argumentales o eviten determinadas cuestiones consideradas poco adecuadas para los niños1; introducción, supresión o adaptación de personajes o narradores; etc. Con mucha frecuencia los presupuestos destinados a este tipo de obras son también más modestos y requieren su interpretación con una plantilla instrumental y vocal reducida, puesta en escena sencilla, etc. El recurso de la traducción cantable y otro tipo de modi caciones del original es un recurso habitual y de pací ca acogida en este tipo de representaciones. Así, se asume un canon estético diferente dependiendo del público al que se destina la interpretación. Este criterio de exibilidad a la hora de cambiar la obra original para permitir su disfrute se extiende a los adolescentes o jóvenes, pues también se prevén espectáculos adaptados para alumnos de secundaria, por ejemplo, así como a los colectivos con algún tipo de discapacidad visual o intelectual, independientemente de la edad. En todos estos casos (niños, jóvenes, discapacitados), parece responderse al deseo de atender por un lado a unas ciertas limitaciones intelectuales o física del público, bien sea en lo referido a la habilidad y comprensión lectora, a la capacidad de mantener la concentración, etc., como a otras barreras relacionadas con la escasa familiaridad con el lenguaje del espectáculo teatral o musical. Sin embargo, la tolerancia hacia las modi caciones o adaptaciones, entre ellas la traducción cantable, disminuye sustancialmente cuando la representación de ópera se dirige al público adulto, que recibe por término general en España una oferta indiferenciada dirigida a un a cionado estándar de ópera sin atender a muchas peculiaridades. En este caso, las consideraciones de extracción social o cultural, así como la escasa familiaridad con la ópera, que pueden suponer una barrera para el disfrute tan importante o más que las intelectuales mencionadas, no parecen lograr incidir en el canon con el mismo peso cuando se trata de público adulto. Una excepción parece darse en determinados territorios en los que coexiste más de una lengua. Es el caso de los territorios de habla catalana, donde sí existe una cierta tradición más asentada de oferta de ópera en catalán más allá del entorno de los conciertos didácticos, en espectáculos dirigidos a público adulto. 145


Así, la Associació Wagneriana de Barcelona, fundada en 1901, realizó traducciones cantables al catalán de las óperas de Wagner respondiendo a una demanda continuada de ópera en catalán que se mantuvo en determinados ámbitos. Durante los años 60 hay constancia aún de que se realizaban en España representaciones privadas por grupos amateurs de fragmentos de óperas de Wagner u óperas completas de pequeño formato como “Bastien und Bastienne” de Mozart en catalán. También en las Islas Baleares se ha mantenido hasta nuestros días alguna oferta de ópera interpretada en traducción cantable al catalán y dirigida a público adulto en algunas salas alternativas a los circuitos principales de ópera. El Teatre Sanas de Palma, por ejemplo, ha ofrecido óperas de pequeño formato y poco programadas como ‘Les mamelles de Tirèsies’ de Poulenc, ‘Rita’ de Donizetti o ‘L’arbore de Diana’ de Vicente Martín y Soler en catalán. Esta tradición interpretativa no se limita al repertorio operístico. Así, encontramos ejemplos recientes de canto traducido al catalán en el género del oratorio. La Orquestra Simfònica del Vallès ha realizado en marzo y abril de 2016 una gira de conciertos por diferentes localidades catalanas, incluyendo el prestigioso Palau de la Musica (Barcelona), interpretando la Passió segons sant Mateu de J. S. Bach en una versión donde se conservaba el idioma original (alemán) en arias y coros, pero se cantaban los corales en catalán y se sustituían también los recitativos originales por textos declamados por un narrador, también en catalán. No obstante, es cierto que en este caso concreto la colaboración de diferentes coros locales le otorgaba un cierto carácter de “concierto participativo” a la manera de otras experiencias como los célebres “Mesías participativos” e iniciativas en esa línea que tienen unas connotaciones de espectáculo más abierto que quizá contribuye también a una cierta relajación en el canon estético aplicable. En todo caso, políticas lingüísticas o culturales proteccionistas o entornos nacionalistas parecen más permeables al uso de la traducción cantable como recurso interpretativo para público adulto indiferenciado. Sin embargo, fuera de estos entornos lingüísticos concretos, los principales teatros de ópera están añadiendo a su oferta de óperas para escolares, las óperas ‘para familias’ u óperas familiares. Estas representaciones operísticas adaptadas e interpretadas, en la mayoría de casos, total o parcialmente en el idioma del público, incluyen entre sus destinatarios a adultos. Sin embargo el papel de los adultos en estos casos parece más bien secundario, de acompañante de los verdaderos destinatarios del espectáculo, los niños, por lo que no parece que el canon imperante se vea modi cado en este caso. El público adulto como tal sólo es destinatario de adaptaciones/modi caciones cuando presenta discapacidades (intelectuales, visuales o auditivas), y de forma aún incipiente, muy rara vez para compensar la barrera cultural, lingüística o estilística que pueda suponer la ópera para una parte de los espectadores. En los teatros más comprometidos con la accesibilidad, se facilita en ocasiones al público adulto “estándar” algún tipo de material previo o simultáneo a la representación en diferentes formatos que pueda servir de apoyo a la comprensión de la obra. Las pocas compañías que ofrecen ópera adaptada e/o interpretada en el idioma del público deben justi carse generalmente recurriendo al argumento del carácter pedagógico que persiguen2. Y, en cualquier caso, no suelen tener acceso a los circuitos de primer nivel ni los teatros de ópera principales programan normalmente ópera adaptada destinada a adultos. La ópera cantada en vernáculo para adultos se ve relegada en nuestro país a la precariedad presupuestaria y artística de los circuitos de segunda y muy rara vez como temporada estable. En resumen, parece regir en España un doble modelo interpretativo atendiendo al público destinatario:

146


Versión original de la ópera con subtítulos

-->

• Público adulto indiferenciado

Versión adaptada de la ópera (en vernáculo)

-->

• Público infantil/juvenil/escolar • Público con discapacidad o en riesgo de exclusión social • Público adulto indiferenciado en el ámbito catalán

Como hemos visto, el criterio de la accesibilidad es el que parece imponerse sin mucha controversia para lograr una buena acogida de las versiones adaptadas y cantadas en lengua no original. Pero incluso en estos casos, se percibe en ocasiones una preocupación especial por justi car la opción interpretativa, con el recurso a lo “pedagógico”, al afán didáctico, especialmente en las óperas dirigidas a niños. Los más entusiastas de estos espectáculos de enden que estas modi caciones pueden ser respetuosas con la obra original, que no afectan a su sustancia, a su autenticidad3.

Fines educativos: La traducción cantada y la adaptación cantable como herramientas en el aula. El ámbito de los llamados conciertos didácticos ha sido especialmente receptivo a la práctica de la traducción cantada. Sin embargo, más allá de ese concreto modelo de oferta musical, la utilidad didáctica de este procedimiento puede hacerlo muy adecuado dentro de otros contextos educativos o de divulgación. En este sentido y por aclarar la cuestión terminológica, utilizamos aquí la denominación genérica “traducción cantable” o cantada para referirnos a este procedimiento desde su acepción más restrictiva hasta su versión más amplia o libre. Es decir, no aludimos exclusivamente a la traducción cantable como método de traducción presidido por el criterio de la delidad máxima al texto y música originales, sino también como un procedimiento más próximo al espíritu de la adaptación, donde pueden modi carse algunos elementos originales (contenido semántico, estilístico del texto; elementos menores en la estructura rítmica o melódica, repeticiones…). Incluso, defendemos la utilidad didáctica de la creación de un nuevo texto que se adapta a una música preexistente pero que no guarda relación alguna con un texto original previo, lo que desbordaría el sentido más amplio de “traducción”. Por eso nos parece quizá más propio adoptar el término de creación o adaptación cantable, al tratarse de una creación de nuevo texto en otro idioma o incluso en el mismo que se adapta o ajusta a una música preexistente. En este sentido, los posibles y diversos objetivos didácticos primarían sobre el de mera superación de la barrera lingüística. Se trata no tanto de lograr accesibilidad a un mensaje como de perseguir una nalidad educativa determinada. La utilidad didáctica de esta herramienta puede encontrarse tanto en el resultado nal del procedimiento como en la participación directa en el proceso. Es decir, los alumnos podrían bene ciarse de conocer o interpretar canciones cuyo texto ha sido objeto de una previa adaptación por otra persona pero también podrían obtener provecho al llevar a cabo ellos mismos esta adaptación. 147


El sistema educativo prevé para cada etapa una serie de nes y objetivos que se persiguen lograr mediante la aplicación de unos principios metodológicos adecuados. Veamos, sin pretensión de exhaustividad, cómo el procedimiento de la traducción cantada puede favorecer algunos de ellos.

• Enfoque globalizador, integración de conocimientos La adaptación cantable integra varias áreas de conocimiento. Como mínimo y evidentemente, las habilidades musical y lingüística están implicadas, pero además y dependiendo del contenido concreto del texto en cuestión, es posible involucrar a muchas otras áreas de conocimiento. Incluso ciñéndonos exclusivamente a los contenidos musical y lingüístico, se trabajan diferentes aspectos (duración, acentuación, rima, estilo literario…). Aparte de esto, se fomenta la apreciación y desarrollo de la sensibilidad estética y, especialmente si la adaptación es llevada a cabo por los alumnos, se fomenta la creatividad y la autonomía personal.

• Trabajo en grupos; - autonomía en el aprendizaje; - atención a la diversidad, individualizada; diversidad en la organización de espacio y tiempo La traducción cantable puede realizarse desde un enfoque cooperativo, de modo que el trabajo de adaptación e interpretación de la pieza se lleve a cabo por parte de varios alumnos en colaboración, ya sea participando de manera conjunta en todas las partes del proceso, ya distribuyéndose las diferentes tareas involucradas. De este modo, resulta interesante para practicar el trabajo en grupo y también la autonomía. Además, es posible también realizar adaptaciones/creaciones cantables de forma individual que tengan en cuenta posibles particularidades de los diferentes alumnos, dominio de otros idiomas, necesidades especiales… Por último, las diferentes partes del proceso (selección de la pieza musical, análisis del texto y música originales, elección del nuevo tema, creación del texto cantable, interpretación) admiten diversas opciones de organización de espacios y tiempos.

• Aprendizaje signi cativo Es posible seleccionar obras musicales previamente conocidas por los alumnos, que se encuentren en el ámbito de su experiencia estética o susciten en ellos algún tipo de interés. También es posible elegir temáticas para el nuevo texto que les permitan esa conexión con sus intereses y experiencias previas o darles libertad en la elección de ambas cosas. Pueden aprovecharse también para el trabajo de contenidos transversales. En cualquier caso, las posibilidades son amplias.

• Metodología activa, participativa, comunicativa, aprendizaje activo; - Enfoque lúdico; - Ambiente propicio, motivación; - Comunicación de lo aprendido; - funcionalidad externa de lo aprendido Los alumnos adoptan una participación activa, tanto realizando las adaptaciones como interpretando las suyas, las creadas por otros compañeros, profesores, etc. Pueden compartir su experiencia interpretando ante un público el resultado de sus creaciones. Es posible trabajar también el humor o la sátira en el contenido de los textos, analizar modelos similares presentes en su entorno cultural: carnaval, canciones paródicas (televisión, youtube…).

148


• Fomento uso TIC y diversidad de fuentes de información Desde el inicio mismo del proyecto, es posible favorecer el uso de tecnologías de la información y comunicación. Por un lado, la selección de las canciones puede requerir una búsqueda previa por parte de los alumnos en diversas fuentes como internet, plataformas de difusión en continuo de música o vídeos, etc. Además, es posible trabajar con los alumnos el manejo de herramientas de edición de sonido, vídeo, partituras o texto durante el proceso de adaptación. En último término, podrían realizarse grabaciones y ediciones del resultado musical de las canciones adaptadas y también sería interesante el análisis de los mecanismos de difusión de esos trabajos a través de diferentes vías. En de nitiva, las opciones de integrar el fomento de las TIC en las actividades relacionadas con el canto traducido son amplias y enriquecedoras. Un análisis más extenso de la cuestión sería interesante, pero excedería las pretensiones del presente trabajo. Sin embargo, entiendo que quedan apuntadas algunas cuestiones fundamentales que ponen de mani esto el potencial, aún muy escasamente aprovechado, que el canto traducido tiene como estrategia didáctica en el terreno de la divulgación y enseñanza musicales.

Referencias Associació Wagneriana de Barcelona (s.f.). Recuperado de http://www.associaciowagneriana.com/es/ asociacionwagner.php?parent=1&cat=2 Basalo, S. (2002). La ópera hay que sentirla: Entrevista a Carlos Pardo, director de Operastudio. Recuperado de http://www.culturalianet.com/art/ver.php?art=20429 Benarroch, E. (2010). Bayreuth apunta a la nueva generación. Recuperado de http://www.mundoclasico. com/ed/documentos/doc-ver.aspx?id=ae6f725b-7c95-4404-b91b-081ef2. De frutos, R. (2013). El debate en torno al canto traducido. Análisis de criterios interpretativos y su aplicación práctica. Recuperado de http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2013/rfd/index.htm Espiñerira, C. (2009). Estudio sobre el acercamiento de la ópera a niños y jóvenes en España. Almería, España: Ed. Asociación Procompal. Espiñerira, C. (2016). La ópera en Mallorca. Recuperado de http://www.gencat.cat/culturcat/portal/site/ culturacatalana/menuitem.be2bc4cc4c5aec88f94a9710b0c0e1a0/es_ES/index04ef.html>. Espiñerira, C. (2016b). La Passió segons Sant Mateu. Recupeado de http://www.osvalles.com/es/concerts/ detall/pasion-segun-san-mateo-de-j-s-bach/90. Espiñerira, C. (2016c). La Passió segons Sant Mateu. Recuperado de http://www.palaumusica.cat/ca/ passi%C3%B3-segons-sant-mateu_311674 .................................

1 “¿Cómo presentar un tema tan difícil y escabroso como Tannhäuser a los niños? Aquí se ha logrado con facilidad lo que parecía tan difícil. […] La amistad es el punto central de esta producción y no la sexualidad, y así se resuelve la posible incompatibilidad con los niños” (Benarroch [r.e.], 2010) 2 “Hemos [la compañía privada Ópera Studio] hecho Elixires de Amor en versión para adultos y para jóvenes. Hemos hecho El

149


Empresario de Mozart, Bastián y Bastiana, Dido y Eneas sólo para adultos... Lo que tenemos también, es una gran cantidad de espectáculos intermedios, que es el paso anterior a ver Bastián y Bastiana. Es la introducción a la ópera, con narradores, actores... Se van cantando distintos fragmentos de ópera, zarzuela y se va narrando y explicando” (Pardo en Basalo [r.e.], 2002). 3 “Todo está hecho con respeto por los niños y por la obra.[…] El espectáculo [Tannhäuser (versión abreviada) de Richard Wagner] duró poco más de una hora, y los niños salieron totalmente convencidos que habían visto una ópera de Wagner y tuvieron razón. En pocos años podrán comparar con la versión original sobre una base sólida” (Benarroch [r.e.], 2010).

150


21

El amenco en Primaria: El proyecto educativo ‘Música. Del amenco a todas las músicas’ Antonio Cremades Begines Universidad de Sevilla

Resumen El presente capítulo pretende dar a conocer el proyecto educativo Del amenco a todas las músicas, diseñado para la etapa de Educación Primaria. Se trata del primer material curricular que incluye la música amenca de una manera sistemática para todos los cursos de la Educación Primaria.

Palabras clave Flamenco, Educación Musical, Proyecto Educativo, Educación Primaria.

Abstract This article seeks to highlight the educational project Del amenco a todas las músicas, designed for the stage of Primary Education. This is the rst curriculum material including amenco music in a systematic manner for all grades of Primary Education.

Keywords Flamenco, Music Education, Educational Project, Primary Education.

151


..............................................................................................................................................................................................................................

Introducción El proyecto educativo MÚSICA. Del amenco a todas las músicas tiene como objetivo principal integrar el conocimiento del amenco como la manifestación artístico-musical más representativa de la cultura andaluza y como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (Unesco) en el currículo del área de educación artística (música) en Andalucía. Se pretende dar cabida a la música amenca dentro del amplio abanico de estilos y géneros musicales de distintas culturas con los que se viene contando en la educación musical actual en la educación obligatoria. El proyecto fue iniciado por la Fundación Cajasol en el año 2008 para ayudar a resolver algunas de las carencias de la realidad educativa andaluza, en la que el alumnado no tenía acceso a este arte por no tener presencia en el currículo de la educación obligatoria en Andalucía. No es hasta el año 2015 cuando la administración educativa andaluza publica por primera vez una orden de desarrollo de contenidos (ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía) para las diferentes áreas de la educación primaria en la que el amenco tiene presencia en algunas de ellas, fundamentalmente en el área de educación artística-lenguaje musical. El equipo redactor está compuesto por Manuel Herrera Rodas (maestro y coordinador del proyecto), Calixto Sánchez Marín (maestro y cantaor amenco), José Antonio Rodríguez Muñoz (Guitarrista y compositor) y Antonio Cremades Begines (maestro y doctor en educación musical). Una vez elaborado y experimentado el material de música amenca, en el año 2013 se suma al proyecto la editorial Octaedro Andalucía- Ediciones Mágina. De esta manera el proyecto creció, pasando de ser un material complementario exclusivamente de música amenca a un libro de texto completo de música para cada uno de los cursos de educación primaria, lo que supuso que por primera vez unos materiales curriculares de educación musical que incluían el amenco, coeditados por ambas entidades, llegaran a los centros educativos andaluces de una manera totalmente reglada. Desde el punto de vista de la investigación, con este material educativo se presentan nuevas formas y recursos didácticos inéditos para llevar la música amenca a la educación primaria, haciéndola accesible 152


al alumnado de estas edades. Se crean nuevas partituras para instrumentos melódicos usados en la escuela, musicogramas, grabaciones de audio, actividades rítmicas y de canto, etc. que hacen posible que los niños y niñas de esta etapa educativa puedan experimentar y hacer música amenca. Fue necesario experimentar todas estas nuevas actividades musicales durante más de tres años en varios centros educativos de la geografía andaluza para comprobar que las prácticas musicales propuestas eran perfectamente realizables por el alumnado. Seguidamente se describen algunos apectos en relación al diseño y la experimentación del proyecto educativo Del amenco a todas las músicas.

Características • •

• •

Parte de la realidad educativa andaluza, incluyendo de manera sistemática el amenco y la música andaluza durante toda la etapa de primaria. Parte del amenco y la música andaluza para llegar a abordar el resto de estilos y géneros musicales que deben estar presentes en la educación musical: música infantil, música popular, música clásica, pop, rock, músicas del mundo,… Se fundamenta en el desarrollo de todas las destrezas de la competencia artístico-musical (escucha, canto, expresión corporal, creación, improvisación, dramatización,…) priorizando la acción musical y la re exión por parte del alumnado. El diseño de las propuestas de enseñanza y aprendizaje parte de la realidad del aula y ha tenido en cuenta las necesidades, experimentaciones y sugerencias de docentes de música en primaria para despertar la motivación del alumnado. Desarrolla el currículo establecido en la educación primaria y contribuye al desarrollo de las competencias clave. En la música amenca, se parte del folclore (sevillanas, fandango y verdiales) para llegar a conocer una gran variedad de estilos amencos (malagueña, granaína, cantes mineros, cantes de ida y vuelta, solea, alegrías, cantiñas, bulerías, tangos, tientos, tonás, siguiriya, petenera…).

Objetivos del Proyecto 1. 2. 3.

4. 5.

Contribuir al desarrollo de una experiencia musical rica en el alumnado sobre todo mediante la práctica musical y la re exión y donde tengan cabida todas las músicas. Promover la capacidad crítica y autocrítica en el alumnado para que se sensibilice ante el hecho musical. Desarrollar capacidades y estrategias para conocer la música como lenguaje tanto en los aspectos formales (cualidades del sonido, ritmo, melodía, armonía, etc.) como de contenido (signi cados de la música, historia, funciones sociales, análisis de la experiencia estético-musical, etc.). Generar interés en el conocimiento de la música en toda su diversidad y en la importancia de la misma en el desarrollo integral de la persona. Promover la capacidad creativa y de análisis del alumnado distinguiendo la naturaleza y el sentido de las distintas músicas. 153


6.

Fomentar la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en el aula a diferentes situaciones y ámbitos de la vida cotidiana, entendiendo la música como herramienta de representación y comunicación. 7. Poner en valor ante profesores y profesoras así como ante los alumnos y alumnas de Andalucía, la realidad de la música amenca. 8. Provocar que el alumnado andaluz considere el amenco como un bien cultural propio, único en el mundo por su originalidad y naturaleza. 9. Provocar que a través del arte amenco el alumnado tenga la posibilidad de comprender ideas, pensamientos y/o sentimientos, así como conocer algunos rasgos de la realidad social y cultural presente y pasada de Andalucía. 10. Que nuestro alumnado comprenda que el amenco presenta especi cidades que lo de nen como música autóctona con un lenguaje (incluyendo notas, escalas, claves, estructuras armónicas y melódicas, etc.) que puede fundamentarse en los elementos de estudio de la música en general.

Organización de contenidos y materiales para cada curso La programación de cada curso consta de 3 bloques didácticos, uno para cada trimestre del curso. Se parte de una lectura o texto introductorio que sirve de eje vertebrador del bloque didáctico. Cada bloque didáctico consta de una batería de tareas y actividades que facilitan enormemente la temporalización de contenidos por parte del docente. Cada bloque didáctico aborda contenidos en relación a:

Materiales para cada curso: • Libro para el alumno • Guía didáctica para el profesorado • 2 Cd-audio con los recursos musicales

154


Primer curso BLOQUE 1. Por los montes de Málaga (El Verdial) BLOQUE 2. Una orquesta en el mar (El Fandango) BLOQUE 3. El tío del tambor (Las Sevillanas) A través de los géneros folclóricos muy cercanos geogrᬠcamente se introduce a los alumnos y alumnas en el cono¬cimiento del hecho amenco. Tal es el caso de las sevilla¬nas, el fandango de Huelva o los verdiales de Málaga. A través de los mismos se presentan canciones infantiles y obras clásicas que permitirán al alumnado experimentar el hecho musical fundamentalmente a través del canto, la expresión instrumental y el movimiento y la danza. Segundo curso BLOQUE 1. Victorita, una niña muy curiosa (La malagueña) BLOQUE 2. Las golondrinas granaínas (La granaína) BLOQUE 3. El conejo y el topo (Los cantes de las minas: el taranto y la taranta) Una vez conocidas las músicas pre amencas y folclóricas, se presentan estilos con la estructura musical del fandango como la malagueña, la granaína o la taranta. De esta manera, al nalizar el primer ciclo, el alumnado tomará conciencia del amenco como una manifestación cultural que se da en todas las provincias andaluzas. Partiendo de los centros de interés se llegará a otros géneros musicales como la canción infantil, el villancico, el charleston, la tarantela, el pop-rock, el vals, la música árabe, la samba, los tanguillos, la música clásica, el jazz, el tango, el rock and roll y la salsa. Tercer curso BLOQUE 1. Músicas de ida y vuelta (La guajira y la rumba) BLOQUE 2. Una música muy personal (La colombiana) BLOQUE 3. Un río muy musical (La milonga y la vidalita) A partir de viajes imaginarios que relacionan fundamental¬mente a Cádiz, Málaga y Sevilla con América Latina, se dan a conocer los cantes de ida y vuelta, fundamentalmente: guajira, rumba, colombiana, milonga y vidalita. Aprovechando dicho viaje por el continente americano y los encuentros entre culturas se abordan géneros musicales como la guajira-son, el hip-hop, el danzón cubano, la música colombiana, el tango rioplatense y el rock. La música clásica de compositores como Beethoven o Mozart también tienen cabida en este curso, junto con otros géneros de la música popular, como son el pop y el pasodoble. Cuarto curso BLOQUE 1. Viajando por el mundo (La soleá) BLOQUE 2. ¡Viva la alegría! (Las alegrías) BLOQUE 3. Músicas de vida (Las cantiñas: caracoles, mirabrás, romeras...) En este curso tomaremos contacto con el compás de doce tiempo tan característico del amenco a través de la soleá. Tras ello, se continuará con otros estilos al compás de doce tiempos como son las alegrías y las cantiñas (mirabrás, caracoles, romeras y rosas). Viajando por el mundo aparecerán géneros musicales como la música popular francesa o la samba y la música popular brasileña. Para tomar conciencia de la 155


música como expresión de sentimientos y de ideas se experimentarán, además de la música amenca, piezas musicales de música clásica, el pop, la música tradicional y el blues, entre otros. Quinto curso BLOQUE 1. Nos vamos de esta (La bulería) BLOQUE 2. Música de cuatro tiempos (Los tangos) BLOQUE 3. De norte a sur (Al compás de tangos: tientos, marianas, farrucas, garrotín...) En este curso se comienza con la bulería, otro de los estilos de doce tiempos con el que el alumnado podrá disfrutar de la expresión rítmica e instrumental de la esta. Y con la esta se conocerán los tangos, entrando así en el compás de cuatro tiempos, y varios estilos al compás de tangos: tientos, marianas, farrucas y garrotín, entre otros. Para desarrollar los centros de interés de los bloques que componen el curso se recurrirá también a otros géneros musicales como la salsa, el vals, el pasodoble, la música dance, el rock and roll, el pop, el villancico, el jazz, el blues y músicas folclóricas y tradicionales de diversos lugares de España y Europa. Sexto curso BLOQUE 1. Un paseo por el campo y la ciudad (Las tonás: nanas, cantes camperos, martinetes, saetas...) BLOQUE 2. Una vida de música (La seguiriya. La serrana y la liviana) BLOQUE 3. Mujeres de película (La petenera) El último curso de la etapa comenzará con los estilos que componen el campo de las tonás o cantes sin guitarra. Seguidamente se terminará dando a conocer otros importantes estilos de la música amenca como son la seguiriya, la serrana y la liviana, así como la petenera. Además de ello, para concretar las temáticas de los centros de interés planteados en el curso se recurrirán a obras y piezas musicales de la música clásica, la zarzuela, el hip hop, el rap, el reggaetón, la salsa, el pop, el swing, la música procesional y la música de cine.

Datos relativos a los recursos didácticos producidos en la investigación e inclusión de la música amenca Grabaciones de audio: • 43 audiciones con más de 20 palos o estilos diferentes • 8 audiciones de palos o estilos como solos de guitarra • 51 pistas de recursos sonoros (prácticas instrumentales, de canto, rítmicas, etc.) relacionados con partituras, musicogramas, recitados, etc. Grabaciones de video: • 4 videos didácticos para el baile de alegrías, bulerías, guajiras y tangos a cargo de la bailaora Leonor Leal Artistas que han colaborado: • Calixto Sánchez ha grabado todos los cantes, a excepción de: 156


• Gema Jiménez (taranta) • Grupo Albahaca (sevillanas) • José Sánchez “Itoly” (seguiriya y saeta) • José Valencia (bulerías de Lebrija y de Jerez) • Juanito Distinguido (soleá de Triana) • Laura Vital (granaínas, soleá de Cádiz, rosas y cantiñas) • Melchora Ortega (nana) • Raquel Cantero (jaleos y en tangos extremeños) • Sebastián Cruz (soleá de Alcalá y caracoles) • Sonia Miranda (colombiana, milonga y vidalita) • Tina Pavón (bulerías de Pastora “lorqueñas”, tangos de Cádiz, garrotín y peteneras) El acompañamiento de guitarra a estos cantes ha sido a cargo de José Antonio Rodríguez, salvo los siguientes: • Manolo Franco (liviana) • Alfredo Lagos (nana) • Eduardo Rebollar (malagueñas, granaínas, taranta, taranto y serrana) • Todos los bailes didácticos han sido grabados por Leonor Leal Todas las letras son populares salvo las de los siguientes autores: • Eduardo Domínguez Lobato (rosas) • José L. Ortiz Nuevo (rumba) • José Luis Rodríguez Ojeda (soleá de Cádiz y nana) • Calixto Sánchez (fandangos de Huelva y rumba) Grabaciones realizadas en el Estudio de grabación de José Antonio Rodríguez, salvo los cantes de malagueñas, granaínas, cantes de minas y serrana, realizados en el Estudio de grabación de Eduardo Rebollar, y el cante de nanas, producido en el Estudio de Alfredo Lagos. • Archivo sonoro de José Rodríguez García (soleá y alegrías de Córdoba) • Los videos didácticos de baile han sido grabados en FélixSonido • Recursos sonoros a cargo de José Antonio Rodríguez y Antonio Cremades Maestros y centros educativos que han colaborado en la experimentación de los contenidos amencos: • Álvaro de la Fuente Espejo. CEIP José Mª Pemán. Puente Genil (Córdoba) • Ana Isabel Castillo Espejo. CEIP Lope de Vega. Casariche (Sevilla) • Antonio Cremades Begines. CEIP Al-Andalus. Utrera (Sevilla) • Aurora Muñoz Muñoz. CP Rural Alcolea – Fondón (Almería) • Benjamín Perea. CEIP Nª Señora del Amparo. Dos Hermanas (Sevilla)

157


• • • • • • • •

Inmaculada Martínez López. CEIP San Francisco. Cájar (Granada) Isabel Gómez Rodríguez. CEIP Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla) Isabel Mª Aragón Pérez. CEIP Giner de los Ríos. Huelva José Pérez. CP Rural El Granado. Sanlúcar de Guadiana (Huelva) Juan Manuel Pérez Torres. CEIP El Palenque. Los Palacios y Villafranca (Sevilla) Miguel Ángel Morón González. CP Rural. Alto Genal - Parauta (Málaga) Susana Mojarro. CEIP San Juan de Ribera. Polígono San Pablo. Sevilla Toñi y Mª José Mula. CEIP Cervantes. Los Palacios y Villafranca (Sevilla)

Datos técnicos de la publicación • • •

158

Dirección editorial: Joan Reig y Juan León (Ediciones Octaedro – Ediciones Mágina) Realización y diseño: Emilia del Hoyo, Tomás Capdevila (Ediciones Octaedro – Ediciones Mágina) Distribución: Editorial Octaedro Andalucía - Ediciones Mágina, S.L. Pol. Ind. Virgen de las Nieves Paseo del Lino, 6 - 18110 Las Gabias - Granada Tel.: 958 553 324 (Granada) - 93 246 40 02 (Barcelona) magina@octaedro.com - octaedro@octaedro.com https://del amencoatodaslasmusicas.blogspot.com.es/


22

A través del Arte Pilar Garcia Calero Universidad de Sevilla

Resumen El camino profesional se labra a lo largo de la existencia, desde que uno comienza hasta que naliza su andadura se van vislumbrando numerosas experiencias que concluyen, en ocasiones, en resultados inesperados. Desde ahí comienza otra experiencia, otro camino, y así sucesivamente. Este trabajo expresa mi proceso evolutivo profesional desde la formación profesional, la formación investigadora y la experimentación docente y artística; un camino en el que con uyen varias trayectorias que con guran un per l propio, en el que los estudios doctorales en la Universidad de Sevilla y la pertenencia al grupo de investigación HUM401 han sido fundamentales para optimizar todo el trabajo realizado.

Palabras clave Formación Integral, Música, Arte, Ciencia, Tecnología.

Abstract Professional path is styled along the existence, since one begins until it ends its journey will glimpse into numerous experiences that conclude, sometimes in unexpected results. From there begins another experience, another road, and so on. This work expresses my process evolutionary professional from the training professional, the training research and the experimentation teaching and artistic; a road where several paths that form an own pro le, in which the doctoral studies at the University of Seville and the HUM401 research group membership have been fundamental to optimize all the work done.

Keywords Integral Education, Music, Art, Science, Technology.

.............................................................................................................................................................................................................................. 159


Partitura creada para video “Miradas de la conciencia”

Piano Pleyel. Museo de la Musica SMUC (Barcelona).

Imagen creada para video vídeo Resplandor sonoro

Caminando hacia el horizonte Mi historia como investigadora está unida a la docencia y mi historia como docente comienza con la experimentación didáctica en el aula; estas experiencias pedagógicas surgen de la necesidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos de un modo más ameno, relacionándolo con la realidad y con otras disciplinas que despertaran los hábitos y mecanismos de estudio e interpretación. Desde los comienzos, el Conservatorio de Segovia, pasado por el Conservatorio de Palencia, el Conservatorio de Cádiz, los conservatorios de Triana y Francisco Guerrero de Sevilla, fueron centros en los que pude desarrollar esta vocación experimental, en la que colaboraron gran número de alumnos y algunos profesores. En esta trayectoria, me di cuenta de que ese trabajo debía de ser capitalizado de algún modo para poder desarrollarlo con más rigor; es entonces cuando realice el Doctorado en la Universidad de Sevilla (dentro del programa “La investigación-acción en intervención psicopedagógica”, en el que se trabajaron métodos de investigación; y trabajos sobre Música), siendo dirigida mi Tesis Doctoral por Dña Araceli Estebaranz Garcia: “Estrategias de Innovación Didáctica para el desarrollo de la Creatividad en la interpretación Pianística”, alcanzando la cali cación de Sobresaliente cum laude. Seguidamente participe en un concurso a Cátedras (en el que obtuve el 1º puesto) y incorporándome al Conservatorio Superior de Música de Sevilla. Además ingresé en el Grupo de Investigación HUM401 de la Universidad de Sevilla, al que todavía pertenezco. Desde pocos años antes de comenzar el Doctorado ya había participado en publicaciones en la Revista Diferencias del CSM de Sevilla. En el transcurso de los cursos de Doctorado, dirigí un Proyecto de Investigación intercentros, subvencionado por la Junta de Andalucía: “El tratamiento educativo de la 160


sobredotación: la creatividad interpretativa”. Participé en varios congresos, como Congreso Nacional Universidad de Gran Canaria sobre Formación del profesorado, educación y calidad, en el que presenté la Comunicación “La enseñanza del piano y la profesionalidad ”; V Congreso Universitario de Organización de Instituciones Educativas. Universidad Complutense de Madrid, en el que presente la Comunicación: “Los modelos de Dirección en los centros de Enseñanzas Artísticas”; Congreso mundial de educación infantil y formación de educadores de Malaga, etc... Mas tarde, coordine un Grupo de trabajo en el CEP de Sevilla: “Taller de Sinestesia Grupo de Música de Cámara”, con profesores del CPM Francisco Guerrero. Otras actividades realizadas han sido: ingreso en la Asociación Internacional de Creatividad con Saturnino de la Torre y Angeles Gervilla; varios cursos, como: Curso CEP Castilleja de la Cuesta: “Pedagogía terapéutica” para funcionarios del Cuerpo de Maestros, curso CEP Sevilla para la “Formación Funcionarios en Prácticas de las Enseñanzas de Régimen Especial”, dos cursos en el CEP Sevilla, uno de Teleformación: “La Sinestesia como vertiente multidisciplinar en la Enseñanza Musical Contemporánea”, y otro presencial con gurado en una exposición de pintura de Cajasol “Mirada e identidad del Arte actual como recurso educativo: el color y el tiempo de los ritmos” “Espacio y tiempo”... En 2016 he participado como comunicante en el IV Congreso internacional EDO y al VII Congreso Iberoamericano de Pedagogia.

Eneseñar aprendiendo Mis inquietudes han estado siempre enfocadas hacia lo multidisciplinar. En coherencia con este hecho, poseo las siguientes titulaciones: Dra en Pedagogía por la Universidad de Sevilla, Experto en Derecho de la UE, Titulo Superior de Piano, Titulo Superior de Transposición y Acompañamiento, Formación Universitaria en Docencia E-Learning, Formación Universitaria en Dirección de Centros de Educación Superior. Desde 2005, al igual que otros profesores, con motivo de la ampliación de relaciones del Conservatorio con la Unión Europea (y de mi gestión como coordinadora Erasmus de 2005-2009) imparto también cursos en la UE, en los centros con los que existe convenio, como CSM de Feldkich (Austria), CSM de Como (Italia), Instituto superior de Estudios musicales de Livorno (Italia) y Escuela Superior de Música de Lisboa (Portugal). He de decir que, en estos años, abordé la puesta en marcha del programa Erasmus en convenio con la Universidad de Sevilla, consiguiendo la rma de 42 convenios con centros superiores de música europeos y alcanzando una movilidad anual de 15 profesores y 15 alumnos. También he sido miembro de la Comisión Académica del 1º “Master en Interpretación y en Creación Musical Contemporánea”, celebrado en el CFP de la Universidad de Sevilla. Al tiempo, he tenido una positiva actividad en conferencias y comunicaciones de congresos en universidades como la Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Granada, Universidad de Sevilla, Universidad de Málaga, Fundación Artecitta de Granada, Museo Esteban Vicente de Segovia, Ateneo de Sevilla, etc... En mi trabajo docente, he diseñado asignaturas como: “Piano Complementario” (en 2003), “Sinestesia y Ciencia”, “Innovación y creatividad”, “Literatura de la Música Española para Piano”. He sido profesora del 1º “Master en Interpretación y en Creación Musical Contemporánea”, celebrado en el CFP de la Universidad de 161


Sevilla. He sido miembro deTribunales de Tesis en la Universidad de Sevilla, Universidad Juan Carlos I de Madrid, Universidad de Altea. He dirigido la Tesis Doctoral de Katalin Szekely sobre “Sistematización de los fenómenos armónicos de la Música del Romanticismo”. Actualmente dirijo dos Tesis Doctorales. En 2014 fui nombrada Presidenta del Jurado de Pruebas de Acceso a los centros de EEAA de Andalucía, distrito único. Ademas, dirijo grupos musicales en concierto: Música de Cámara, Música contemporánea; así como a pianistas. En cuanto a la investigación docente, también he participado en un Proyecto de Innovación educativa con Universidad de Granada. “La Sinestesia como base de la Generación de un pensamiento holístico creativo”. Coord. Mª José de Córdoba. 2009. Además, formo parte de los proyectos subvencionados del Grupo de Investigación HUM401 de la Universidad de Sevilla.

Crecer publicando Las publicaciones que van surgiendo de la práctica docente y artística procedente de la investigación experimental, dado el carácter de estas enseñanzas, son fundamentales para labrar un camino y crecer como profesional. Por eso, al terminar la Tesis, la Universidad de Sevilla la publicó en sus fondos digitales, lo cual contribuyó a su expansión: “Estrategias de Innovación Didáctica para el desarrollo de la creatividad en la Interpretación pianística”. De esta Tesis, sinteticé una parte teórica y otra de investigación, dando com resultado: “Innovación y creatividad en la Enseñanza Musical”, con Araceli Estebaranz. Participé en el proyecto E-Iqual (Andalucía en igualdad), de cuya dedicación se publicó “Andaluzas en el Arte y en la cultura” y “Andaluzas en desarrollo social”, este ultimo con Pilar Mingorance. Ambas publicaciones son de la Diputación de Córdoba. Como en el trabajo de la Tesis Doctoral estaban incluidos los estudios de dibujos de Alberti en relación con la poesía, participé como conferenciante en el “X encuentros con la Poesía” de la Fundación Rafael Alberti, en 2003: de este trabajo surgió la publicación de “Epigramas de color y Música”, en la que explicaba la relación con la música del alfabeto de Alberti. En ese momento contactaron conmigo para participar en el Congreso Internacional sobre Rafael Alberti en Madrid. En el Vol II de la publicación que llevo a cabo La Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales se encuentra “Alberti Pintor de Musica”. En ella se recoge la relación de la música con la obra “Las Estaciones de Alberti” en analogía con su vida relatada en “La arboleda perdida”. En los congresos de Creatividad celebrados en Barcelona y otros lugares, surgió la idea de publicar la “Enciclopedia Comprender y evaluar la Creatividad”, en la que publiqué dos artículos en vol II (Editorial Aljibe). De la parte más artística de la Tesis Doctoral, sintetice el trabajo teórico y practico correspondiente a los artistas más innovadores de principio del SXX, que cambiaron el lenguaje del Arte, elaborando una sintaxis moderna apartada de lo gurativo: “La música del color y el color del sonido” (en Editorial Maestro; hoy publicada en Libro Total). Esto supuso un gran salto en mi proceso profesional, ya que me permitió conseguir el 1º Premio Iberoamericano de creatividad e Innovación 2007, en el V Congreso de Creatividad e Innovación, convocado por el Instituto de Innovación y Desarrollo de Toluca (Méjico). Son también relevantes para mi trayectoria las publicaciones realizadas en la revista Recrearte de 162


Creatividad, cuyo contenido se re ere al arte multidisciplinar: “Caminando hacia la construcción de un arte propio”, “Música, conocimiento y sinestesia”. “Creadores en la adversidad”, surge de la observación de los momentos actuales vividos, coordinado por Saturnino de la Torre, (Circulo Rojo); en el publiqué: “Arnold Schönber: crear la abstracción en un mundo convulso”. En la Fundación Artecitta participé en actividades investigadoras, de las que surgieron varias publicaciones, al tiempo que organizamos cursos de verano con la Universidad de Almería; como consecuencia, se publicó un libro con las ponencias de todos los participantes, coordinado por Mª Jose de Córdoba y por mi. La editorial EAE-Verlag, con impresión en Alemania, me propuso editar la Tesis Doctoral completa. A esta le añadí un tercer volumen en el que se incluía todo el trabajo sobre la multidisciplinariedad musical realizado hasta el momento: “Innovación y creatividad en la interpretación Pianística” (vol. 3). De las Jornadas ECAV de 2016, en las que he participado como comunicante y miembros del Comité cientí co, surge esta publicación.

La Música siempre En la feria Artesevilla, fui Comisaría de música de 2004-2009, impartiendo también conferencias, como “El lienzo musical”. Tambien fui Comisaría de música en la Feria de la Ciencia (2005/07), organizada por la Junta de Andalucía. En la Galería Nuevoarte de Sevilla, fui Directora de Proyectos Musicales en exposiciones de Pintura de 2004 a 2011. Como consecuencia de la interpretación en el CSM de Sevilla del Concierto “Requiem Alemán de Brahms” (Versión dos pianos, coro, percusión y solistas), Dirigido por D. Ricardo Rodriguez en 2004, realicé un estudio teórico-práctico de la obra en relación con la simbología, cuya publicación se llevo a cabo en la Revista Espacio y Tiempo nº 26: “La Educación Musical Esencial: La geometría en el Requiem Alemán op. 45 de J. Brahms”. En cuanto al Vídeo-arte. está con gurado dentro de mi línea de investigación de “exploración de sistemas musicales sinestésicos, coloristas y modales a través de la Historia y su aplicación práctica”. Algunos de estos montajes los he estrenado en los congresos organizados por la Fundación Artecitta, acompañados de investigación en comunicaciones: “Sensaciones Rúnicas” (publicado en Muvi II, en el II Congreso Internacional de Arte y Sinestesia celebrado en Granada, comité del que forme parte en el III Congreso); “El Lenguaje del tiempo” (acompañado de una publicación con el mismo nombre en el III Congreso Internacional de Sinestesia, Ciencia y Arte en Granada). De la obra “Kleine Impressionem” de K. Elert, que esta basada en los poemas sobre Westffalia de la Baronesa Anette von Droste, realicé un vídeo en el que relacionaba los acordes importantes de la obra con los colores, según el código de Kandinsky. El vídeo “Armonías del espacio”, se presentó en el IV Congreso de Sinestesia, Ciencia y Arte, formando parte además de una colaboración en la Exposición “Soy yo” de Mª Jose de Córdoba., en el Palacio de los Tiros de Granada. El vídeo “La Nada” fue estrenado presento en el III Foro Internacional de Creatividad, Barcelona, junto a la 163


comunicación y publicación “Saber, Crear, Investigar”. El vídeo “Cosmos”, se estreno en el Congreso online Arte y sociedad. 2011, de la Universidad de Málaga, con la comunicación “En el espacio a través del tiempo” Continuando con esta línea de trabajo, he participado en las exposiciones multidisciplinares siguientes: Pantalla Global (cuyo contenido se proyectó en el Museo de Arte Contemporáneo de San Sebastián): “Trilogía realidades coexistentes” con imágenes del pintor Francisco Soro. La comunicación y Publicación se realizo en el IV Foro de Innovación y Creatividad (GIAD, Barcelona) “La emergconciencia desde el Arte”. En Itsliquid internacional he participado en diversas exposiciones: en Rumania (Borders cities new identities) con el vídeo “Hacia la la fantasía”, con cuadros de Francisco Soro; en Australia (My cities your ideintities), con el vídeo “Friso de un mundo perdido”, con cuadros de Francisco Soro. En Venecia (Future identities), con el vídeo “Circulo de luz: Creación” En Venecia (International art show) con el vídeo “Resplandor sonoro”, realizado con la música compuesta para el Discurso de Ingreso en la Academia Andaluza de la Historia. En Roma, en la Academia Internacional, con los videos “Meditando al caminar”, “Ensueño español”. De estos trabajos sonoro-visuales, surgió la publicación “La interpretacion pianistica como creación cientí ca” en los Cuadernos de Comunicación, revista de la Facultad de Ciencias de la Información de Granada y la Fundación ESCO. También el volumen III de mi libro “Innovación y Creatividad en la interpretación pianística”, publicado por EAE-Verlag, es un trabajo teórico-practico sobre creación audiovisual e interpretación multidisciplinar, que también abarca la obra de compositores importantes.

El reconocimiento del trayecto Durante mi trayectoria profesional, he tenido la satisfacción de obtener reconocimientos que por un lado sugieren el comienzo de otra etapa, por otro lado invitan a la re exión sobre el propio camino y en de nitiva son una satisfacción personal que refuerza el animo para continuar trabajando: • Miembro del Comité Organizador y Cientí co del III Congreso Internacional de Creatividad. 2004. • 1º Premio Iberoamericano de Creatividad e Innovación en 2007. • Miembro del Comité de valoración artística MUVI en el III Congreso Internacional de Sinestesia, Ciencia y Arte, en Granada en 2009. • Miembro del Grupo de Investigación Interdisciplinar de Fundación Artecitta de 2005/2009. • CoDirección del Curso de verano Fundación Artecitta-Ayuntamiento de Cuevas de AlmanzoraUniversidad de Almería, con Mª Jose de Córdoba. • Miembro del Jurado de los premios de Innovación Educativa, de la Junta de Andalucía, Joaquín Guichot y Antonio Dominguez Ortiz. • Miembro del Consejo editorial de la Revista espacio y Tiempo. • Académica Numeraria de la Academia Andaluza de la Historia. • Miembro de la Sociedad Española de Pedagogía y las sociedades internacionales a nes EERA, WERA. • Creación de una Web subvencionada por Institex y de la marca comercial Artecalero, como acceso a la actividad empresarial en la sociedad del conocimiento: http://Artecalero.com 164


23

Conceptos de innovación y recursos innovadores en el profesorado de Educación Musical y Plástica Rosa Vives Almansa Universidad de Sevilla

Resumen Este documento recopila el material resultante del Proyecto de innovación y mejora docente que durante el curso académico 2014- 2015 recibe la ayuda del II Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. Enmarcado en la docencia impartida en la Facultad de Ciencias de la Educación en el Grado en Educación Primaria, se lleva a cabo por un equipo interuniversitario de profesores en su mayoría doctores con experiencias previas en innovación de la Universidad de Sevilla y la Universidad de Jaén. Desde las asignaturas de Educación de las Artes Visuales y Plásticas y Educación Musical, se establece una red de recursos TIC basados en la innovación enfocados a la excelencia académica. Los resultados obtenidos por el equipo de ocho profesores y un profesional externo se presentan en formato de material docente y metodológico con objeto de ser utilizado como recurso en el aula y repercuta así en la calidad de la enseñanza.

Palabras clave Artes, Innovación, Recursos del Profesorado, Métodos de Enseñanza, Prácticas de Enseñanza, Metodologías Artísticas.

Abstract This document compiles the material resulting from the Innovation and Teacher Improvement Project, which during the academic year 2014-2015 receives the help of the Second Teaching Plan of the 165


University of Seville. Framed in the teaching imparted in the Faculty of Education Sciences in the Primary Education Degree, is carried out by an interuniversity team of professors mostly doctors with previous experience in innovation of the University of Seville and the University of Jaén. From the subjects of Visual and Plastic Arts Education and Music Education, a network of ICT resources based on innovation focused on academic excellence is established. The results obtained by the team of eight teachers and an external professional are presented in a format of teaching and methodological material in order to be used as a resource in the classroom and thus affect the quality of teaching.

Keywords Arts, Innovation, Teaching Resources, Teaching Methods, Teaching Practices, Artistic Methodologies. .............................................................................................................................................................................................................................. El material docente y metodológico generado gracias a la Ayuda del II plan propio de docencia de la Universidad de Sevilla y que lleva por título “Visibilización de Recursos TIC en Educación Musical y Plástica: Códigos QR, actividad curatorial y actos performativos en el aula” se presenta mediante la presente comunicación fruto del trabajo con el equipo del profesorado, en gran parte pertenecientes al Grupo de Investigación ECAV que organiza las presentes Jornadas. En el audiovisual que se proyecta se presenta un contenido estructurado en torno a dos cuestiones simples pero fundamentales para afrontar la labor docente. Dirigidas al grupo de profesores que participan en el proyecto de innovación sobre las interrogantes abiertas: ¿Qué entiendes por Innovación docente? Y ¿Qué actividades o enfoques llevas a cabo en el aula en relación a la innovación?

Plano detalle de la coordinadora del proyecto Dra. Rosa Vives –Almansa durante la lmación del audiovisual. SAV. Servicio Audiovisual de la Universidad de Sevilla

166


Hemos creado de una página web http://www.recursoseducativostic.com/ del proyecto para dar conocer, visibilizar y difundir los esfuerzos colectivos en pro de la innovación. Su nalidad última es presentar al equipo de profesores que lo conforman, año a año, siendo éste curso 2015-2016 el inicial. Nos gustaría continuar con futuras colaboraciones en el ámbito de la educación musical y plástica, enriqueciendo la docencia de la Universidad de Sevilla con múltiples aportaciones interuniversitarias nacionales e internacionales. Poco a poco se pretende constituir este recurso como referente de la excelencia académica. Bajo estas líneas se presenta la página principal de la web, seguida de las estradas destinadas a recoger los per les y aportaciones del profesorado participante, así como los recursos que aportan cada uno.

¿Qué entiendes por Innovación docente? Dra. Alejandra Pacheco Costa. Profesora Universidad de Sevilla Pues para mí innovación es buscar respuestas a problemas nuevos. No exactamente hacer algo nuevo, algo que no se hay probado nunca antes porque sí, sino buscar nuevas soluciones a los problemas actuales que van surgiendo en el marco de la docencia. Para mí la educación es un proceso conectado con la sociedad. La sociedad está en un continuo dinamismo, en una continua creación de nuevos retos, de nuevas ideas, de nuevas perspectivas… Nuestros alumnos reúnen todas esas ideas, esos conceptos y se integran dentro del proceso educativo. Así que para mí la innovación es, ante esos retos que plantea la sociedad y ante los que nuestros alumnos están tan sensibilizados, es buscar perspectivas para hacerles frente desde las aulas. Dr. Sergio Villalba Jiménez. Profesor Universidad de Sevilla Bien pues hay una primera contradicción en el propio hecho de la palabra “innovación”. Si uno busca en la RAE (Real Academia Española) la de nición primaria, sería algo que aporta novedad, que aporta un cambio en cualquier elemento o área de conocimiento. Y en una segunda acepción, curiosamente, signi ca un producto que se coloca en el mercado. Y entonces, en ese sentido yo empiezo siendo crítico con algo que a priori se toma de lo que podemos llamar un capitalismo cognitivo, es decir, una medida de baremación de la calidad de la enseñanza, que en cierta manera está trastocada. Innovación sería cambiar, educativamente hablando modelos y pautas que vayan a un bene cio colectivo de la educación. Pero en ningún caso educación e innovación deberían ser mercado. Por lo tanto ahí tenemos una primera pauta, que desde el punto de vista institucional, yo creo que es uno de los responsables de que a lo mejor esto se entienda de la manera que no es. Dra. Mª Isabel Moreno Montoro. Profesora Universidad de Jaén Si tengo que explicar qué es lo que entiendo por innovación, quizás necesito empezar diciendo qué es lo que no entiendo por innovación ahora mismo, no? Porque últimamente, por lo que yo percibo, hay una asimilación de la idea de innovación con emprendimiento o con utilizar desaforadamente los últimos inventos tecnológicos que se nos pongan al alcance. Y no es algo, ninguna de estas dos líneas, que formaran parte de la idea que yo pudiera tener de innovación. De hecho, casi me molestan, la idea de asimilar emprendimiento e innovación me molestan. Entonces, dejando claro que intento que esas dos líneas no participen de lo que yo puedo poner en marcha como innovación… porque sí que creo que la innovación debe ser ley motive en toda práctica docente, pero claro no de esta manera. Entonces 167


yo más bien entiendo que innovar es innovarse, no? O sea, repensarte cada vez como docente, repensar esa actividad que llevas a cabo con el alumnado, y de alguna manera incorporar los descubrimientos que una va haciendo a lo largo de los años, no? Dra. Mª Mar Galera Núñez. Profesora Universidad de Sevilla Para mí lo que se entiende por innovar es introducir un cambio. Un cambio en lo que se suele venir haciendo en las clases. ¿Cómo se hace ese cambio? O ¿Qué es lo que supone ese cambio? Pues para mí innovar es un proceso en el que tienes que, de alguna manera, plantearte una serie de preguntas. O sea no puedes dar las clases sin pensar ¿por qué voy a hacer esto y para qué lo voy a hacer? Entonces ese proceso siempre comienza estudiando las necesidades que puede haber. Sobre todo desde donde parte es desde el alumnado. Entonces siempre hay una búsqueda en ellos sobre sus propias necesidades. Es decir, que siempre se innova tratando de que lo que enseñes sea lo más útil, lo más signi cativo para ellos y que tenga un sentido para ellos. Porque lo que observamos es que muchas veces los profesores terminan en un bucle donde… pues bueno, se sienten cómodos haciendo las cosas de una determinada manera y muchas veces no son lo su cientemente receptivos a las necesidades de los alumnos que tienen. Y por eso el concepto de innovación tiene que ir ligado a ese cambio continuo. Todos los años los alumnos son diferentes, hay cambios en la sociedad que trastocan la visión que tienen ellos, o la forma que se tiene sobre la enseñanza, o las necesidades que requiere un momento determinado en una situación determinada. Entonces tienes que estar continuamente planteándote la idoneidad que tiene tu docencia en el momento actual. Dra. Rosa Vives Almansa. Profesora Universidad de Sevilla Ya llevamos innovando muchos años, en principios estaba un poco orientada hacia la calidad, ahora parece que a las nuevas tecnologías. Pero realmente la innovación es todo aquello que nos satisface plenamente en aspectos en los que nos vemos condicionados en el entorno social. Por ejemplo, las nuevas tecnologías: el uso de webs, blogs, de los smartphones, el audiovisual… pues son el lenguaje que hoy utilizamos como medio de comunicación. No podemos omitir tener en cuenta en el aula este tipo de lenguajes. Es un lenguaje con el que los alumnos están muy familiarizados y que compone su dia a día. De hecho si damos un paso más adelante y los intruducimos en el uso de ese tipo de lenguajes pues se sienten en su salsa. Dra. Ana Tirado de la Chica. Profesora Universidad de Jaén Entre mi alumnado el concepto de innovación y la idea primera con la que se acercan tiene mucho que ver con la utilización de los aparatos tecnológicos y las herramientas de último modelo o de última aparición en el mercado. Y es una cuestión que me preocupa, porque cuando entendemos la innovación docente en nuestro ámbito educativo y fundamentalmente en la universidad, a veces se queda en un segundo plano la parte conceptual que siempre reside en el aprendizaje, y en el manejo, gestión y diálogo de los conceptos y de los elementos educativos. En este sentido parece ser que en la universidad, que es mi ámbito especí co, nos vemos impregnados por una gran cantidad de aparatos y herramientas tecnológicas que van apareciendo en un mercado de consumo y de producción de nuevas tecnologías, y en cierto modo, por las lógicas que este mismo mercado va generando nos conduce a una casi obligación de tener que utilizarlo o integrarlo en nuestras dinámicas de aprendizaje. Y evidentemente la cuestión artística, por su propia naturaleza está abierta y se impregna de todo lo que rodea y con lo que convive 168


el ser humano en su entorno. Sin embargo encontrándonos en la universidad, y en un ámbito donde principalmente nos preocupamos por la re exión y por nuestro aprendizaje crítico de nuestro entorno y de cómo dar respuestas al entorno, considero muy importante que nuestros estudiantes no se queden en esa parte instantánea y casi automática que nos ofrecen las nuevas tecnologías como una estimulación muy evidente, a veces super cial de los temas y de los elementos que queremos manejar. Belén abad de los Santos. Profesora Universidad de Sevilla Mi concepto de innovación está asociado a la participación que tuve en el programa de innovación docente llevado a cabo por el Colegio de Montserrat en Barcelona, del que formaba parte el Colegio Sagrado Corazón de Sevilla en el que impartí clases durante el curso 2010-2011. Entonces estos colegios son pioneros en la implantación de las inteligencias múltiples formuladas por Howard Gardner. Dentro de mi docencia, en la que yo pude dar clases de Educación Plástica y Visual, y no sólo de ella sino de Proyecto integrado, que es una asignatura que por su carácter exible y abierto pudimos realizar una adaptación curricular y la orientamos a la expresión plástica. Mis alumnas de primero de bachillerato proyectaron una serie de actividades donde el eje vertebrador giraba en torno a la aproximación del arte y la educación plástica a un nivel de educación primaria. Ana Maeso Broncano. Becaria F.P.U. Universidad de Sevilla Más allá de la innovación como un valor en sí yo plantearía el uso de las nuevas tecnologías y las nuevas redes de comunicación desde un enfoque crítico. Creo que aunque las redes de comunicación establecen una comunicación más uida y mucho más inmediata, y esto, por supuesto, ayuda a que nuestro trabajo llegue más lejos, a que se visibilice y a que tenga una repercusión en el medio social. Pero no podemos olvidar que estas redes y estos nuevos medios también son monopolio de muy pocas empresas y que condicionan nuestra forma de comunicar. Creo que hoy en día prima más la red como un medio de consumo, donde se establece el consumo. Más allá de un medio donde compartir, donde comunicarnos de manera horizontal y un medio educativo donde acceder a la cultura de una manera libre que es lo que más nos interesaría desde el contexto de la educación. Creo que los métodos de enseñanza tradicionales transmisivos, unidireccionales, son impositivos, creo más en una educación donde se rompan las jerarquías entre profesorado y alumnado, aunque ste discurso a veces no es tan innovador y tiene más de treinta años, pero creo que la innovación tiene que ir siempre por este camino. Creo en la educación como un método de empoderamiento, que esté relacionado con valores colaborativos, de horizontalidad y democráticos, más en línea con las pedagogías críticas, la educomunicación, la pedagogía expandida, las pedagogías performativas. Bueno creo que desgraciadamente, en muchos contextos educativos todavía siguen siendo herederos de una educación del siglo XIX, y creo que eso no se cambia solamente con la inclusión de nuevos medios, de nuevas tecnologías. Tiene que haber un cómo y si no puede que no se establezca un cambio de paradigma educativo.

¿Qué actividades o enfoques llevas a cabo en el aula en relación a la innovación? Dra. Alejandra Pacheco Costa. Profesora Universidad de Sevilla En mi caso concreto, yo estoy desarrollando ahora mismo un proyecto a gran escala sobre los aprendizajes sobre los aprendizajes informales en el aula. Que es la propuesta que yo hago en el aula dentro de la innovación. ¿En qué consisten los aprendizajes informales? Esencialmente en que nuestros alumnos 169


tienen una formación, en mi caso musical, previa adquirida fuera del aula, de una manera espontánea, de una manera natural, de una manera autodidacta y totalmente antiacadémica o fuera de lo académico. Dr. Sergio Villalba Jiménez. Profesor Universidad de Sevilla Bueno tradicionalmente mi línea de investigación ha trabajado arte, ética y educación y llevo ya quince años de docencia con lo cual hay una cierta trayectoria en ello. De hecho en este patio en el que estamos hay una de las últimas o penúltimas acciones en esta línea. A nivel docente los trabajos que se realizan en las asignaturas que imparto son cuestiones relacionadas con arte, pero siempre hay un planteamiento de conexiones con valores sociales. Es decir, siempre hay una re exión sobre cuestiones que afectan al arte. Por ejemplo, desde la economía, desde la política, desde la religión, desde aspectos socioculturales que no podemos obviarlos desde el punto de vista de un aspecto de pensamiento crítico que es una de las cuestiones fundamentales. Dra. Mª Isabel Moreno Montoro. Profesora Universidad de Jaén Recuerdo concretamente un proyecto de innovación en el que proponíamos el uso de estrategias narrativas audiovisuales, creativas, como forma de autoevaluación para el aprendizaje del alumnado. Y que los profesores se sorprendían, no ya sólo de la satisfacción del alumnado sino de los resultados que apreciaban en esos materiales. Utilizar no ya una metodología pero sí unos métodos, como por ejemplo que el alumno se evalúe de una manera creativa haciendo un audiovisual. Utilizar los métodos sí que ayuda a que ya vayan viendo cómo a oran determinadas cosas que a lo mejor de otra manera no a orarían. Dra. Mª Mar Galera Núñez. Profesora Universidad de Sevilla Yo empecé a re exionar sobre todo el tema de las competencias en los nuevos planes, y demás… Y había un montón de, digamos, indicios que hablaban sobre cuestiones que no tenían que ver sólo con lo musical sino también con competencias a nivel organizativo, del espíritu emprendedor, de toma de decisiones, de trabajo colaborativo y demás. Entonces se me ocurrió que era una buena idea que todos los aprendizajes que se estaban dando en clase con el alumnado de “infantil” pues de alguna manera se pudiera re ejar una especie de espectáculo de performance. Y que además de manera transversal o de manera directa se pudieran trabajar una serie de competencias recogidas dentro del plan de estudio, pues éstas que he mencionado. Entonces qué es lo que hicieron las chicas, porque casi todas eran chicas excepto dos alumnos, pues lo que hicieron fue encargarse a través de una serie de comisiones del montaje de esta performance. Pues había una comisión para darle publicidad en las redes sociales; Había otra comisión en la que se organizaba todo el aspecto organizativo de espacios, de horas, etc… Había otra comisión que era de publicidad ya no en redes sociales sino a través de cartelería, ect… Entonces pues digamos con los aprendizajes musicales que habían aprendido durante el curso pues se montó. La verdad es que para ellos fue una experiencia superbonita que recuerdan con mucho cariño. Dra. Rosa Vives Almansa. Profesora Universidad de Sevilla Este año estábamos llevando a cabo en el aula la intervención con códigos QR. Los códigos QR es algo que vemos mucho cotidianamente, incluso la publicidad hace uso de ellos para vincularnos a páginas web, para captar nuestra atención. Para leer un código QR es necesario un dispositivo móvil con el que captarlo y leer ese código. Bueno pues el código QR en sí no es un n innovador pero sí es un medio para que desarrollen su creatividad. El desarrollo de su creatividad en el contexto de las artes visuales y 170


plásticas que es la asignatura que llevamos a cabo. Entonces una de las actividades es la del código QR y otra actividad es la actividad curatorial en el aula. El curator como el comisario de arte, el que selecciona artistas y obras en torno a un eje central. Entonces es importante que tengan conexión con el mundo de la cultura, con cómo funciona el mundo de la cultura y que se pongan en el papel, por qué no, de un comisario de arte. Entonces con esta actividad curatorial han partido de un ejercicio de autorretrato creativo en el que todos presentaban uno o dos autorretratos y nalmente han tenido que encontrar un hilo conductor en un discurso que a ellos les ataña personalmente. Este discurso lo han construido mediante un texto y las imágenes de sus compañeros son las que acompañaban este discurso. Clara Bellvís Zambrano. Coordinadora Museo de Bellas Artes de Sevilla Bueno pues desde el Museo lo que hemos querido es trabajar con la Universidad, pero con la Facultad de Educación precisamente para trabajar con los alumnos que son los alumnos que son los futuros maestros de primaria. Nosotros tenemos un programa de formación del profesorado entonces nos ha interesado empezar desde el principio, desde la base, que ellos entiendan o tengan en cuenta, consideren el museo como un entorno alternativo de aprendizaje. Y que por lo menos tengan una introducción a distintas estrategias, distintas maneras de trabajar con el arte, con el museo, con las colecciones, con el edi cio, etc… Entonces a partir de ahí llevamos ya unos años trabajando en una serie de visitas de los alumnos al museo en las que se les da un pequeño muestrario, en una pequeña visita. No podemos pretender que los alumnos luego como maestros hagan algo si ellos previamente pues no lo han experimentado. Entonces pues un poquito ese es el objetivo. El primer año hicimos directamente las visitas, entonces allí era una introducción y era todo de golpe. Luego más adelante lo que hemos hecho es una charla previamente en clase para presentar el museo, un poco el enfoque que llevamos, etc… Y luego van en pequeños grupos. Yo creo que son clases de sesenta o setenta alumnos, pues el museo no permite tanto, y para trabajar en grupo son unas veinte personas. Entonces van llegando al museo, son visitas de una hora y media, o así, en la que para empezar se les familiariza con el museo, con el espacio. Se trabajan desde las normas del museo que entiendan que las tienen que incluir, es una institución cultural, los alumnos se tienen que comportar de cierta manera y saber qué se espera de ellos. Se les da pautas, ideas, actividades que pueden hacer para introducir ese tipo de normas como claves para una visita o como claves para el trabajo luego en el aula, etc… Y luego lo que hacemos es trabajar una o dos obras como máximo y nos paramos un rato. Se trata de que aprendamos a observar con tranquilidad, pararnos hoy en día que estamos bombardeados de imágenes y darse tiempo para observar, explorar una obra de arte… Para interpretarla, para descubrirla… Dra. Ana Tirado de la Chica. Profesora Universidad de Jaén En este sentido, por ejemplo, consideraría la experiencia de educación que he tenido en el museo y que me interesa especialmente. Mi posición con respecto al museo es la de considerarlo como un agente muy importante en la difusión pero también en la gestión de los discursos del arte para nuestra sociedad. Porque se ha convertido, se ha consolidado como una gura de la política cultural muy destacada en nuestro entorno urbano. Los propios museos, he detectado, se suman a estas tendencias y nuevas corrientes de innovación docente integrando nuevas patentes y nuevas aportaciones tecnológicas tanto de la plástica, audiovisual y del sonido, por ejemplo para nuestros compañeros de música. Y he experimentado en una experiencia aún reciente de hace apenas un año en el Centro Pompidou (París) por ejemplo, que supuso un trabajo de campo para mi primer trabajo doctoral y detecté que había 171


todo un montaje de un proyecto educativo donde se consideraba con especial importancia el software informático vinculado al trabajo sonoro que los estudiantes iban a realizar. Belén abad de los Santos. Profesora Universidad de Sevilla Mis alumnas, la vía de acceso motivadora que emplearon para transmitir esos conocimientos respecto a la gura del malagueño Pablo Picasso fue la realización de un audiovisual, que fue un “draw my life” donde sintetizaron de manera magistral la vida de Pablo Picasso, del pintor. Tuvo una proyección real, como he comentado, y posteriormente a la proyección se distribuyó el aula de tal manera que se generaron cuatro grandes grupos que a través del juego de la oca seguimos aproximándonos a la vida de Pablo Picasso.

Página web del proyecto de innovación www.recursostic.com

172


Ana Maeso Broncano. Becaria F.P.U. Universidad de Sevilla Se plantea una práctica en grupo donde comenzamos por una diámica de creación de un guión colectivo de acciones artísticas. Se hace hincapié que sea una acción artística, esto está relacionado con el mundo de la performance y se haFce hincapié en el aspecto procesual, en la relación con lo cotidiano, la relación con la vida y la relación también con los nuevos medios, ¿no? Para empezar con esta dinámica de creación colectiva se establecen los contextos, los conceptos que se van a tratar y las personas que pueden participar, los roles… Y bueno por último las piezas que van creando se van encajando de esta manera y nalmente las comparten en un espacio blog que tenemos donde desde el principio de la asignatura se han ido compartiendo todos los materiales y que sirve como una extensión de la clase. En ella se puede participar a través de comentarios, se puede colgar material, y no solamente sobre contenidos sino actividades que ver en la ciudad con el tema de la asignatura con la educación plástica.

Conclusiones Conocer la labor de los compañeros de profesión dentro de la misma área de conocimiento (para nosotros la Educación Artística) es una obligación como miembros de la comunidad cientí ca e investigadora. Las labores en despachos impermeables y la competitividad por unas plazas escasas para puestos universitarios pueden ser la causa de falta de colaboración o incomunicación entre el profesorado de todas las áreas de conocimiento. Por el contrario, el reconocimiento de nuestra labor docente y el interés que suscita ante la comunidad lo que cada u lleva a cabo en sus clases han sido objetivos del material didáctico generado. Las conclusiones del proyecto de innovación se presentan en forma de material audiovisual y memoria en la que se recogen la evaluación de los resultados mediante cuestionarios dirigidos tanto al profesorado como al alumnado implicado. Se diseñaron dos modelos de encuestas de evaluación, una para los profesores participantes en el proyecto http://goo.gl/forms/AA8sN1JA6m y otros para los alumnos http://goo.gl/forms/ezAwoX2Sn0 a los cuales les repercutía la docencia de esos profesores. La satisfacción del proyecto se re eja en los siguientes porcentajes que se exponen, fruto de las encuestas digitales a través de GoogleQuest. Como observaciones nales a este proyecto que sirvan a modo de conclusión, ha de constar la experiencia satisfactoria de los participantes y el deseo de retomar el proyecto en el curso académico 2016-2017. Las colaboraciones futuras previstas de otros profesores, en un marco interuniversitario (París –Sorbonne, Escuela Universitaria Francisco Maldonado de Osuna…), se ha erigido como muestra del interés y repercusión que ha suscitado el proyecto y paradigma de la calidad del mismo. El proyecto ha actuado como catalizado, promotor o modelo de métodos de enseñanza innovadores de los cuales podemos seguir aprendiendo.

Referencias Carmena, G., Doncel, D., Navarro, A. y Sotos, B. (2006). Promoción de la Investigación Educativa en las Administraciones Autonómicas. Las Convocatorias Públicas Institucionales. Madrid, España: CIDE. Carmena, G., Asensio, M., De la Cuesta, J., Docel, D. y Rodríguez, M. (2005), Criterios y Procedimientos de Evaluación de la Investigación Educativa. Madrid, España: CIDE. Carmena, G., Ariza, A. y Bujanda, M. (2000). El Sistema de Investigación Educativa en España. Madrid, España: CIDE. 173


Cobo, C. y Kuklinski, H. (2006). Planeta Web 2.0 : inteligencia colectiva o medios fast food. Recuperado de www.uvic.cat/fec/recerca/ca/grid/presentacio.html De Madariaga, C. y Sánchez, R. (2006). La sonrisa de la institución. Con anza y riesgo en sistemas expertos. Madrid, España: Ramón Areces. Desantes, J. y López, J. (1996). Teoría y técnica de la investigación cientí ca. Madrid, España: Síntesis. García, M., Ibáñez, J. y Alvira, F. (2003), El análisis de la realidad social: Métodos y Técnicas de Investigación. Madrid, España: Alianza. Escudero, T. y Correa, A. (Coord.) (2006). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes. Madrid, España: La Muralla. Hammersley, M. y Atkinson, P. (2001). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona, España: Paidós. Hanstrup, K. (1992). Anthropological Visions: some notes on visual and textual authority. En P. Crawford y D. Turton (Eds.). Film as ethnography (pp. 8-27). Macnchester, Reino Unido: Manchester University Press Hernández, B. (1994). Metodología de la Investigación. Nueva York, EE.UU.: McGraw Hill. López, J. et al. (2005). Las tesis doctorales. Producción, evaluación y defensa. Madrid, España: Fragua. Mallimaci, F. y Giménez, V. (2006). Historias de vida y método biográ co. En Vasilachis, I. (2006). Estrategias de Investigación cualitativa (pp.175-212). Barcelona, España: Gedisa. Martín, E. (2005) . El valor de la fotografía. Antropología e imagen. Revista Gazeta de Antropología, 21, 1-4. Martín, J. (2012). Prácticas artística e Internet en la época de las redes sociales. Madrid, España: Akal. Muñoz, G. (2003). Técnicas de investigación en Ciencias Humanas. Madrid, España: Dykinson. Pons, I. (1993). Programación de la Investigación Social, colección Cuadernos Metodológicos. Madrid, España: C. I. S. Rivas, M. (2000). Innovación educativa. Teoría, Procesos y estrategias. Madrid, España: Síntesis. Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona, España: Paidós. Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográ ca. Madrid, España: Trotta. Walker, M. (2000). Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona, España: Gedisa. Zafra, R. (2010). Un cuarto propio conectado. (Ciber)Espacio y (auto)gestión del yo. Madrid, España: Fórcola. Zemos98 (2005). Creación e inteligencia colectiva. Sevilla, España: Zemos98. 4º Encuentro Inclusiva-net: Redes y procesos p2p 3er Encuentro Inclusiva-net: net.art (2ª época). La evolución de la creación artística en el sistema-red 2º Encuentro Inclusiva-net: Redes digitales y espacio físico. 1er Encuentro Inclusiva-net: Nuevas dinámicas artísticas en modo web 2.0.

174


24

Arte e imagen desde un enfoque performativo. Intersecciones entre el arte y lo social en el aula Ana Maeso Broncano Universidad de Sevilla

Resumen En este capítulo se plantea una síntesis del trabajo de investigación doctoral “La dimensión políticosocial del arte de acción en los entornos pedagógicos. Enfoque y prácticas performáticas como recurso educativo” constituye una investigación desde metodologías cualitativas como Investigación Acción Participativa e Investigación Basada en las Artes, con gurada desde los campos de: Pedagogías Críticas, Educación Artística, Estudios de Performance, Performance artístico, y teorías del Procomún.

Palabras clave Pedagogías Críticas, Educación Artística, Estudios de Performance, Performance Artístico, Teorías del Procomún.

Abstract The present chapter is a synthesis of the doctoral research work “The politico-social dimension of the art of action in the pedagogical environments. Approach and performance practices as an educational resource “is a research from qualitative methodologies such as Participatory Action Research and Research Based on the Arts, con gured from the elds of: Critical Pedagogies, Artistic Education, Performance Studies, Artistic Performance, and Procomm theories.

175


Keywords Critical Pedagogies, Artistic Education, Performance Studies, Artistic Performance, Commons Theories. ..............................................................................................................................................................................................................................

La dimensión político-social del arte de acción en los entornos pedagógicos. Enfoque y prácticas performáticas como recurso educativo El presente capítulo es una síntesis del trabajo de investigación doctoral “La dimensión político-social del arte de acción en los entornos pedagógicos. Enfoque y prácticas performáticas como recurso educativo” constituye una investigación desde metodologías cualitativas como Investigación Acción Participativa e Investigación Basada en las Artes, con gurada desde los campos de: Pedagogías Críticas, Educación Artística, Estudios de Performance, Performance artístico, y teorías del Procomún. En este recorrido conceptual interdisciplinar se estudian las concepciones de perfomatividad y posmodernidad y las conexiones entre performance y lenguaje, en relación con los contextos de enunciación y producción de realidades. Se continúa con las conexiones entre teorías de género, realidades políticas y performance. Se concibe la educativa a través de las teorías de la representación, pedagogías performáticas y por último se presenta el concepto de procomún ligado a la educación y al arte. Se entienden los procesos performativos como procesos colectivos que materializan diversas referencias culturales, cotidianas, visuales; entendiendo el arte como un proceso creativo capaz de revertir en la sociedad, un medio de expresión y re exión, un lugar de encuentro pero también de crítica dentro de una sociedad capitalista y globalizada. Se concibe la performance desde sus signi caciones sociales y políticas en los contextos educativos, así como se trata de trasladar a estos contextos las capacidades del ejercicio de la performance para fomentar el pensamiento crítico y establecer vínculos. Como un modo de crear cultura y mediar en las relaciones, así como proceso de aprendizaje.

Presentación del proyecto. Desde dónde y hacia donde Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de materias diversamente formadas, de fechas y velocidades muy diferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se está descuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad de sus relaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimientos geológicos (Deleuze y Guattari, 2008, p. 9). Siempre retornar (como el eterno retorno nietzscheano) a Tabaquería para encontrar el origen del discurso: “No soy nada. Nunca seré nada, pero tengo dentro de mí todos los sueños del mundo”. El verso de Pessoa (1998) entraña esa liquidez identitaria que encontramos en la actualidad: un espacio que facilita las posibilidades, las identi caciones en lugar de identidades constreñirlas. O aquel “Contengo multitudes” de Walt Whitman (2008), dibujando una multiplicidad que desafía esa unidad asumida del sujeto. Las “potencias”1 en palabras de Maffesoli, frente a ese “poder” nominativo, restrictivo, autoritario. Aquel 176


“reductio ad unum” que Comte esgrimía resultó tan útil, expresa Maffesoli, en su aspecto performativo: la reducción pudo haber sido un factor determinante en el triunfo de la Modernidad. Frente a esto vemos encarnarse nuevas formas de hacer, que revelan ante la performatividad mecanicista (la de la e cacia del productivismo) la pluralidad de estrategias, de pequeñas resistencias, de expresiones múltiples que toman vida en lo cotidiano real y virtual. Forman el encuentro y se enfrentan al con icto, comparten códigos: los repiten y los revierten. Es la performance el lugar donde se transmite y se transmuta lo cultural. Se cree necesario, además de urgente, la re exión sobre estos hechos en los espacios pedagógicos. La necesidad de un compromiso con la re exión sobre los comportamientos aprendidos en la enseñanza que son re ejo de los aprendidos en la esfera social, así como la posibilidad de repensarlos a partir de prácticas encarnadas. Soy tan reacia al arte político que se proclama a sí mismo en voz alta como tal; que se mani esta en lugar de realizar, que declara en lugar de actuar, que decreta en lugar de hacer un esfuerzo. Por encima de todo, arte que, por señalar con un dedo moralizador a lo “dominante” -ideología, clase, institución, puebloproclama su propia inocencia. (Bal, 2010, pp. 3) El título de la investigación: “La dimensión político-social del arte de acción y su incidencia en los entornos pedagógicos. Enfoque y prácticas performáticas como recurso educativo”, pretende aunar las siguientes inquietudes: Pensar la performance desde sus signi caciones sociales y políticas en los contextos educativos; trasladar a estos contextos las capacidades del ejercicio de la performance para fomentar el pensamiento crítico así como establecer vínculos; cuestionar las relaciones de poder; entender los procesos performativos como procesos colectivos materializando en la acción diversas referencias culturales, cotidianas, visuales; entender el arte como un proceso creativo capaz de revertir en la sociedad, un medio de expresión y re exión, un lugar de encuentro pero también de crítica dentro de una sociedad capitalista y globalizada donde las relaciones son mediadas por las nuevas tecnologías, las redes sociales y la privatización de nuestras existencias; onsiderar en este proceso el registro audiovisual como una extensión del hecho performático, estudiando las redes y situaciones que pueden establecer la creación y difusión de material audiovisual. En de nitiva, pensar la performance y sus signi caciones como un modo de crear cultura y mediar en las relaciones, así como valorarla como proceso de aprendizaje.

Preguntas de origen En la investigación se plantean una serie de interrogantes a los que no se intenta dar respuestas de nitivas, sino seespera que sirvan de germen a nuevos cuestionamientos. No se trata de hallar grandes certezas, sino de ahondar en la complejidad de las materias y crear nuevas conexiones. La pregunta principal de investigación se traduce en ¿En qué sentido puede la práctica performática fomentar el pensamiento crítico y fortalecer los vínculos en una comunidad educativa? Tal re exión promueve y conecta con un conjunto de interrogantes que se formulan de la siguiente manera:

177


• ¿Puede cambiar signi cativamente cómo se relaciona y se piensan los distintos agentes en los espacios educativos a través del estudio y práctica de la performance? • ¿Qué prácticas performáticas llevar a cabo para generar valores comunitarios, fortalecer los vínculos afectivos? • ¿Cuál puede ser el papel del registro y la escritura performática en los contextos educativos? Las respuestas a estas preguntas se desarrollan a través de un glosario de conceptos y proposiciones que se focalizan en la performance, sus estudios, el procomún, la educación artística, el arte de acción y las pedagogías crítcas. .............................................. 1 Sobre el concepto: “potencia societal” de Michel Maffesoli véase cap. 1, “Poder-potencia”, en La violence totalitaire, (1979), París: Desclée de Brouwer.

Referencias Deleuze, G. y Guattari, F. (2008). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia, España: Pretextos. Bal, M. (2010). Mieke Bal Arte para lo Político. Estudios Visuales, 7, 40–65. Recuperado de http://www. estudiosvisuales.net/revista/pdf/num7/03_bal.pdf Maffesoli, M. (1979). En La violence totalitaire. París, Francia: Desclée de Brouwer.

178


25

Conexiones artísticas, éticas y educativas: una trayectoria consolidada Sergio Villlaba Jiménez Universidad de Sevilla

Resumen A partir de la tesis doctoral Arte, Ética y Educación, hace ya más de 15 años se inició una trayectoria pionera e inédita en el ámbito de la Educación de las Artes Visuales que promovía la re exión ética en tornos a la creación artística, articulada en estudios casuísticos mediante el espacio didáctico y educativo. En relación a estos estudios se han aportado una larga relación de publicaciones, generando una línea de investigación propia en el grupo de investigación HUM-401 Educación y Cultura Audiovisual (Pensamiento Ético en Educación y Práctica Artísticas), que sin duda ha conseguido sinergias e in uencias temáticas en el conjunto del colectivo de profesionales de la educación artística española.

Palabras clave Arte, Ética, Educación.

Abstract From the doctoral thesis “Art, Ethics and Education”, more than 15 years ago a pioneering and unpublished trajectory began in the eld of Education of the Visual Arts that promoted the ethical re ection around artistic creation, articulated in studies through the didactic and educational place. In relation to these studies have been contributed a long list of publications, generating a line of research in the research group HUM-401 Education and Audiovisual Culture (Ethical Thinking in Education and Artistic Practice), which has certainly achieved synergies and in uences in the group of professionals of the spanish artistic education.

179


Keywords Arts, Ethics, Education. .............................................................................................................................................................................................................................. A partir de la tesis doctoral Arte, Ética y Educación, hace ya más de 15 años se inició una trayectoria pionera e inédita en el ámbito de la Educación de las Artes Visuales que promovía la re exión ética en tornos a la creación artística, articulada en estudios casuísticos mediante el espacio didáctico y educativo. En relación a estos estudios se han aportado una larga relación de publicaciones, generando una línea de investigación propia en el grupo de investigación HUM-401 Educación y Cultura Audiovisual (Pensamiento Ético en Educación y Práctica Artísticas), que sin duda ha conseguido sinergias e in uencias temáticas en el conjunto del colectivo de profesionales de la educación artística española. Las actuaciones relacionadas con esta investigación han presentado una diversi cación de trabajo en ámbitos como el activismo político-educativo, (materializado en múltiples colectivos sociales y profesionales), así como una relación de textos, conferencias y comunicaciones en seminarios y congresos relevantes, que presentan una constante en la consecución del concepto pensamiento crítico en la educación artística. En este sentido es interesante señalar el carácter previsor de los diferentes acontecimientos y mermas recibidas por el área de Didáctica de la Educación Plástica y Visual. De igual forma, son aportaciones fundamentales la participación en programas de doctorado nacionales interuniversitarios e internacionales, con dirección y consecución de diversas tesis, la gestación de proyectos de innovación centrados en la formación de la educación artística para futuros docentes, así como indagaciones y re exiones sobre el espacio patrimonial y cultural. Por último es destacable señalar, (ligado a las líneas de investigación señaladas) la realización de diversas arte-acciones colectivas reivindicativas, así como una serie de artículos en prensa sobre temática política social y educativa.

Introducción de un camino A continuación se referencia la introducción de la investigación eje de esta línea temática e investigadora: introducción de la tesis doctoral publicada en el 2004, Arte, Ética y Educación (Villalba, 2004): ............ Soy artista como categoría social, soy un ser humano como condición primaria, he sido y soy discente, y espero ser considerado un educador profesional y vocacional. En resumen: Arte, Ética y Educación, así en mayúsculas, como si del propio título se tratara. Con estas perspectivas, el horizonte se presenta extenso, por no decir inabarcable, y aunque es posible que la ingenuidad del investigador principiante fomente atisbos de tan desproporcionada meta, rápidamente la humildad que produce la labor diaria conduce a jurisdicciones más tangibles. No presento aquí un arti cio literario que entretenga por una cuidada prosa y un tupido argumento. No hablamos de un mani esto político, o de un mitin solapado que soliviante las masas; y desde luego no es un lomo decorativo de estantería, o un fragmento paralelepípedo de arcilla cocida con nes constructivos. 180


Por el contrario, trata de ser un trabajo sistematizado y de lógica aplicación. Constituye una irremediable implicación personal donde en alguna ocasión es posible que el énfasis y la vehemencia de la sintaxis indique un nivel de malestar e inconformismo con la realidad tratada. Formarse éticamente, implica descubrir la mayor parte de las veces, una materialidad putrefacta, de fuerte hedor; conductas de la condición humana que avergüenza la pertenencia a una entidad social; sinrazones que se a anzan en los baluartes de la más pura incongruencia, y una irremediable perspectiva de sombrío futuro. Pero no es ese el mensaje nal: la propuesta es de lucha y de esperanza por una mejora sustancial en cualquier escala de cambio; mejora en de nitiva, por un bene cio colectivo y porque los cambios en cada sector consigan una mejora de conjunto. Para asegurar el terreno y consolidar los cimientos del proyecto, vamos a marcar tres apuntes correspondientes a los tres ámbitos que el título propone: Cuando Goya marcó su lámina 43 de los Caprichos con la leyenda“El sueño de la razón produce monstruos”, plasmaba el desencanto de aquella Ilustración que quiso entronizar la razón con una maltrecha España. La esperada transformación social frustraba las más dignas aspiraciones y empujaba la labor artística a los oscuros tonos que predominaban en la realidad (Algaida Editores, 1992, p.85). Este ejemplo nos presitúa en el umbral de la condición más vital de un artista. Sea cual fuere su papel, su obra no puede desmarcarse de su situación social, del momento y circunstancias que le toca vivir. “Las teorías son necesarias pero insu cientes cuando de las ciencias humanas se trata, porque las ciencias humanas algo tienen que ver siempre con la práctica” (Camps, 1994, p.15). En efecto, existe una sentencia que sitúa a la ética como la parte práctica de la losofía. Ese cali cativo implica no sólo una categoría, sino que de hecho, el desarrollo de la ética implica la acción del día a día, la re exión permanente de cada acto, en cada campo y terreno de las relaciones humanas. Amalio Blanco ejercía un fuerte alegato por salvar a la moral y la educación de las terribles garras de una economía neoliberal, que convirtiera derechos fundamentales en una mercancía para el mejor postor: “... más que una transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas, la educación es por encima de todo, una empresa ética comprometida sin reservas caprichosas con los valores que alimentan las libertades,...” (Blanco, 1997, p. 29). Es decir, pretender reducir la educación a una empresa meramente técnica y mercantil, supondría uno de las mayores aberraciones y de los más lamentables retrasos que pudieran tener lugar. La educación es el instrumento vital de cualquier reforma, y constituye el pilar fundamental del desarrollo ético de una sociedad. Si quisiéramos proponernos un objetivo general de este texto, fundamentalmente sería el de identi car y analizar la problemática de carácter ético del artista y su obra en relación a la dimensión social y profesional que adquiere. Para ello es preciso examinar su gura y circunstancias, demostrando sus implicaciones y repercusiones morales en los procesos y ámbitos artísticos, que de este modo poder establecer las coordenadas fundamentales que normalicen una propuesta de código deontológico del sector, con orientaciones especí cas y aplicaciones educativas en el conjunto de la formación reglada y su posterior conexión laboral. Así pues, se apunta la gura del artista como ente central del problema ético, tratando de generar una re exión en torno a la dimensión de éste y de su nivel moral y ético en el desempeño de sus funciones. No es por tanto, una disección ética de cada una de las áreas artísticas, sino una orientación a manera de 181


pieza clave, que determine las directrices básicas de la relación propuesta entre arte, ética y educación. En esta línea, se con rmaría una propuesta hacia tendencias universalistas: estamos hablando de establecer códigos de deber de amplia divulgación y de seguras interconexiones con otros ámbitos. No son modelos sectorizados ni relativistas de inútil aplicación. La demarcación espacial está localizada por un lado, en el dominio hegemónico del panorama socioeconómico predominante, y por otro, en el seno de las democracias desarrolladas, que a pesar de ser el modelo de máxima garantía política, no está exento de graves inconsistencias. Se analiza una casuística que predominantemente pertenece al contexto español, pero que sirve de representación y fácil extrapolación a los objetivos previstos. En el vector tiempo, el análisis se centra en el momento actual y en formas pretéritas que persistan. Todo ello hace que el trabajo sea prioritariamente de una viva y encarnada actualidad, sin que por ello se dejen de estudiar circunstancias, actividades, o ejemplos recientes de relevancia notable. En de nitiva, aportar una visión crítica al conjunto de los sistemas que rigen o in uyen en un sector profesional es siempre loable. Sólo el contraste de opiniones puede acercarnos al ideal objetivo de funcionamiento. Todo es revisable y siempre podemos inducir, aclarar u orientar medidas de bene cio y equidad que sirvan para una mejora sustancial, o para propiciar renovaciones estructurales. Dicho propósito no tiene mejor encauzamiento que a través del sistema de enseñanza. Por ello si tuviéramos que discernir una subdivisión de objetivos, o mejor dicho, un encadenamiento de los mismos a los ya descritos, debiéramos conectar con la promoción de un discurso congruente e inmediato entre los procesos de aprendizaje de carácter artístico y su probable trascendencia ética, en el análisis de la interconexión de los sistemas educativos entre sí, y su posterior anexión a las estructuras socio-laborales, y en la revitalización de objetivos, contenidos y estrategias de las artes plásticas y visuales en relación a su repercusión ética. En efecto, una de las características que podría sobresalir de este trabajo y de su elaborador, sería la capacidad —al menos en intención— de entretejer, de crear nexos de unión. Las artes plásticas componen uno de los terrenos más extensos e interrelacionados de un sistema social, día a día se incrementa su campo de actuación, y difícilmente se concretan sus límites. Sería muy renqueante una investigación en arte que no contextualizara un determinado asunto: por ejemplo, tendríamos una torpe ceguera, si al indagar en los problemas de empleo de una licenciatura en Bellas Artes, no se tiene en cuenta el sistema de mercado, las enseñanzas propuestas, o el papel de una crítica incierta. Igualmente, si nos decidimos por este método de ligazón interdisciplinar, no podríamos pararnos en la propia estructura, sino que tendríamos que pormenorizar las diferentes soluciones a cada resquicio. Esta encrucijada entre una visión parcial, minuciosa y profunda, junto a una visión global, holística e igualmente rigurosa, sólo puede resolverse mediante el trabajo interdisciplinario (ALCINA, 1994:33). En este sentido quede aquí abierta una línea de investigación novedosa y un amplio espacio a desarrollar. La ya reseñada orientación vocacional e involucradora, se complementa con una cierta dosis de valentía y congruencia. Cuando se pretende analizar una situación de una manera objetiva y veri cable, no se pueden dejar lagunas intocables. Soy consciente de que mucho de los contenidos y asuntos a los que me re ero en esta obra, levantarían ampollas en ambientes muy cercanos; pero mi postura personal 182


me empuja a criticar con la misma rigidez una aberración distante en su localización y cultura, como a cualquier craso error que se reproduzca en mis circunscripción personal y entorno cercano. Todo este trabajo es en sí mismo revisable, porque la riqueza del conocimiento se basa precisamente en su revisionismo constante —que no en su relativismo—con postulados tendentes a la objetividad, funcionales y operativos, pero no inamovibles. Partiendo de la losofía pluralista, Karl Popper nos hacía una disección de la estructura ontológica del mundo. El primer submundo consiste en el de los estados físicos, que a través de un intermediario como son las experiencias personales o subjetivas, deberían llegar al tercer submundo de las ideas en sentido objetivo (Popper, 1988, pp.148-155). Este claro y a la vez concienzudo razonamiento nos afecta en gran medida, ya que tradicionalmente se puede entender que las humanidades sólo competen al segundo mundo de la subjetividad; o que en todo caso, tienen como única vía la de ser explicados en términos psicológicos. El tercer mundo es el verdadero receptor de las aportaciones que puedan recogerse en las ciencias humanas. En otras palabras, aunque ejerzamos una interpretación de un hecho histórico, o de una acción artística, no deja de ser una teoría apoyada por una cadena de razonamientos y por elementos de juicio documentales. Tanto énfasis en la razón no debe confundirnos: “...una cuestión es razonar y otra dar razones”. Razonar no es probar. Se puede hacer un perfecto silogismo, pero completamente absurdo e irracional; podría distinguirse por tanto, una razón racional y otra razón irracional; la sentencia kantiana por excelencia implica que “...la Razón es la idea reguladora de la inteligencia.” (Marina, 1995, p.130). Las disquisiciones en ética recogen igualmente una predisposición a la resolución de con ictos, que pasaría por procesos de empatía, que nos sitúen en las otras posiciones, por una adecuación al mismo nivel de lenguaje de nuestros interlocutores, por el cuidado del comportamiento no verbal, y por una interacción y una asertividad que propicie un buen clima de diálogo. El proceso se resume en la situación adecuada, la de nición del problema, la formulación de alternativas, su evaluación, y la puesta en práctica de las decisiones nales.

Referencias Algaida Editores (1992). Sevilla Universal Coedición Sociedad Estatal para la Exposición Universal de Sevilla 92, Sevilla, España. Camps, V. (1994). ¿Cómo se Enseña la Ética? Vela Mayor. Revista de Anaya Educación, 2, 15-20. Blanco, A.(31 de Mayo de 1997). Neoliberalismo y Educación. Diario EL PAÍS, p. 29. Popper, K. (1988). Conocimiento Objetivo. Un Enfoque Evolucionista. Madrid, España: Tecnos. Marina, J. (1995). Ética para Náufragos. Barcelona, España: Anagrama. Villalba, S. (2004). Arte, ética y Educación. Sevilla, España: Diferencia.

183


EXPOSICIÓN ECAV OBRA ARTÍSTICA SELECCIONADA

184


ARTISTAS SELECCIONADOS

1. Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2. Andrea Rubio Fernández 3. Marina Tornero Tarragó 4. Antonio Pablo Romero González 5. Paloma Palau Pellicer 6. Joaquina Moragrega 7. María Martínez Morales 8. Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer

185


9. María Peris Torres 10. Clara Deguines Guillem 11. Carlos Rojas Redondo 12. Esteban Rodríguez Gálvez 13. José Enrique Vázquez Mesa 14. 233 o Ramón Blanco Barrera 15. Juan José Jiménez López

186


Exposición Jornadas ECAV De forma paralela a la celebración de las JORNADAS ECAV SOBRE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA ha tenido lugar la Exposición de la obra seleccionada presentada en formato fotográ co bajo el lema que impulsaba las mismas. La concurrencia en la participación ha sido satisfactoria siendo posible con ello una selección representativa de las inquietudes del profesorado y estudiantes de educación en torno a las artes. La exhibición ha planteado su ubicación en sede universitaria, contando para ello con el apoyo del Vicedecanato de Ordenación Académica así como el Vicedecanato de Estudiantes, Cultura y Deporte de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. A sus responsables Dr. D. Juan Antonio Corral Pernia y Dr. D. Alfonso Javier García González, desde aquí manifestamos nuestro agradecimiento por acoger la muestra en el seno de la Facultad, en el mismo lugar de celebración de las jornadas. Con la apertura a la participación a través de obra artística, se ha pretendido desde el comité organizador, dar cabida a las producciones e investigaciones que, de manera grá ca, visual o audiovisual, re exionen en torno a la educación artística. A cargo de la profesora Dra. Rosa Vives Almansa, la selección de la obra ha tenido en cuenta las diferentes líneas temáticas y concepciones del imaginario de nuestro presente. La heterogeneidad en las obras concurre en la plasmación de inquietudes mani estas por la situación destacadas de los menores ante los con ictos bélicos, situaciones de pobreza o la actividad en las escuelas.

Selección de la muestra La interpretación de las manifestaciones artísticas deja poco margen en trabajos como los que vemos a continuación que se caracterizan por su claridad expositiva y capacidad de denucia o reclamo social. Nos referimos con ello, por ejemplo, a las obras presentadas por Alicia Petrashova (fotógrafa) y Raquel Ferrando Tavira (escritora), jóvenes autoras del proyecto Última parada Libertad que se puede consultar en la página www.ultimaparadalibertad.com. En él nos narran cómo desde que en 2011 estallara la guerra en Siria millones de personas se han visto obligadas a abandonar sus hogares y sumarse al mayor éxodo desde la Segunda Guerra Mundial. Refugiados procedentes de Siria y países vecinos como: Iraq, Afganistán y Pakistán, huyen del con icto hacia el norte de Europa. 187


...

Comisariado de la exposición Rosa Vives Almansa Universidad de Sevilla

Arriesgan así sus vidas en un trayecto peligroso y lleno de obstáculos que determinará su futuro. Anhelan como última parada la libertad. Este es el nombre que toma un proyecto fotográ co documental del que nos muestran cinco imágenes seleccionadas donde revelan la realidad que viven estas personas dándoles voz y protagonismo. En un tono intimista, personal y re exivo se presentan las obras de Antonio Pablo Romero González, Joaquina Moragrega o José Enrique Vazquez Mesa en torno a cuestiones como la percepción subjetiva de la infancia recogida desde una vivencia o lo visual mediando por el artefacto tecnológico que lo condiciona. Los procesos y experiencias en el entorno educativo formal sobre a las artes plásticas y la música constituyen en esta muestra nutridos ejemplos que nos proponen re exionar a través de nuevos materiales y resigni caciones semánticas. Como son los casos de Andrea Rubio Fernández o Clara Deguines Guillem que ilustran experiencias didácticas en el entorno escolar. Por su parte Carlos Rojas Redondo o Laura Orellana resigni can la materia pictórica en planteamientos plásticos semánticos, mientras que Esteban Rodríguez Gálvez lo hace mediante el lenguaje fotográ co fusionadolo a la pasión por la música en el espacio académico. Sobre las dinámicas de interacción educativa versan las aportaciones de Paloma Palau Pellicer y María Martez Morales, arrojando luz a los planteamientos didácticos de las artes que incluyen la inteligencia emocional y social de los educadores implicados en un desarrollo integral del individuo. La mirada y su educación continúan fuera de las aulas con las aportaciones de Marina Tornero Tarragó quien nos invita a dialogar con la ciudad y saber ver en ella las expresiones espontánea del arte urbano. Al igual que Maria Peris Torres, Ramón Blanco Barrera, Juan José Jiménez López o Dori Nigro, quienes continúan esta línea contextual, situacionista y en ocasiones historicista que nos sitúan en las favelas de Brasil, entornos derruídos o revisiones del pasado histórico que conforman una imagen en proceso de gestación pretendiendo rla complicidad de quien las produce y las observa.

188


Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2016 Desembarco ilegal en el sur de la isla de Lesbos, Grecia. Alrededor de 40 personas hacinadas, incluyendo a mujeres y niĂąos Serie fotogrĂĄ ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza nÂş1, C-print sobre papel 189


Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2016 Un padre y su hija en Piraeus, el puerto de Atenas, donde permanecen a la espera durante días, tras llegar de las islas, y sin otro lugar a dónde ir Serie fotográ ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza nº4, C-print sobre papel 190


Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2016 NiĂąo sirio frente a los antidisturbios griegos durante las protestas y la huelga de hambre en la frontera con Macedonia Serie fotogrĂĄ ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza nÂş6, C-print sobre papel 191


Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2016 El tren circulando en Idomeni a centímetros de las tiendas de campaña un día cualquiera Serie fotográ ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza nº7, C-print sobre papel

192


Alicia Petrashova & Raquel Ferrando Tavira 2016 Niños jugando a la rayuela en un campamento de refugiados Serie fotográ ca Proyecto www.ultimaparadalibertad.com, Pieza nº9, C-print sobre papel

193


Andrea Rubio Fernรกndez 2016 Explorando a Helen Frankenthaler, 1 Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel

194


Andrea Rubio Fernรกndez 2016 Explorando a Helen Frankenthaler, 1 Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel

195


Andrea Rubio Fernรกndez 2016 Explorando a Helen Frankenthaler, 1 Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel

196


Andrea Rubio Fernรกndez 2016 Explorando a Helen Frankenthaler, 1 Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel

197


Andrea Rubio Fernรกndez 2016 Explorando a Helen Frankenthaler, 1 Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 198


Marina Tornero Tarragó 2016 El diálogo del artista y la ciudad a través del arte visual urbano Serie fotográ ca, Pieza nº1, C-print sobre papel

199


Marina Tornero Tarragó 2016 El diálogo del artista y la ciudad a través del arte visual urbano Serie fotográ ca, Pieza nº1, C-print sobre papel

200


Marina Tornero Tarragó 2016 El diálogo del artista y la ciudad a través del arte visual urbano Serie fotográ ca, Pieza nº1, C-print sobre papel

201


Marina Tornero Tarragó 2016 El diálogo del artista y la ciudad a través del arte visual urbano Serie fotográ ca, Pieza nº1, C-print sobre papel

202


Antonio Pablo Romero Gonzรกlez 2016 Still### Obra fotogrรก ca , C-print sobre papel

203


Paloma Palau Pellicer UNIVERSIDAT JAUME I, 2016 Foto ensayo descriptivo. Aula, piernas y cinta adhesiva. Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 204


205


Joaquina Moragrega 2016 Tres aĂąos Obra fotogrĂĄ ca, C-print sobre papel 206


María Martínez Morales 2016 Viaje Obra fotográ ca, C-print sobre papel 207


Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer UNIVERSIDAT JAUME I, 2016 Dibujos de un limรณn Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 208


Laura Orellana & Paloma Palau Pellicer UNIVERSIDAT JAUME I, 2016 Dibujos de una taza Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 209


MarĂ­a Peris Torres 2016 Creaciones de ayer y hoy: el re ejo de los mayas. En una escuela de barrio, Tegucigalpa Obra fotogrĂĄ ca, C-print sobre papel 210


Clara Deguines Guillem 2016 Creaciones de ayer y hoy: el re ejo de los mayas. En una escuela de barrio, Tegucigalpa Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 211


Carlos Rojas Redondo 2016 Hacia nuevos horizontes Obra fotogrรก ca, C-print sobre papel 212


Esteban Rodríguez Gálvez 2016 Diario de un intérprete de fagot, 1 Obra fotográ ca, C-print sobre papel 213


Esteban Rodríguez Gálvez 2016 Diario de un intérprete de fagot, 2 Obra fotográ ca, C-print sobre papel 214


Esteban Rodríguez Gálvez 2016 Diario de un intérprete de fagot, 1 Obra fotográ ca, C-print sobre papel 215


Esteban Rodríguez Gálvez 2016 Diario de un intérprete de fagot, 1 Obra fotográ ca, C-print sobre papel 216


José Enrique Vázquez Mesa 2016 Retrato frente al espejo Obra fotográ ca, C-print sobre papel 217


233 ó Ramón Blanco Barrera 2016 Integraçao – Integración. Proyecto de Educación Artística Democrática en la Favela de la Mangueira en Río de Janeiro, Brasil Obra fotográ ca, C-print sobre papel 218


Juan José Jiménez López 2016 Desplante. Serie Flamenco Industrial Obra fotográ ca, C-print sobre papel 219


Diseño y Maquetación: Espacio rosa Edita: Grupo de Investigación Educación y Cultura Audiovisual (HUM 401) Carlos Escaño (Editor) Junio 2017

220


Investigación en Educación Artística (What are you looking at?)  

Monografía sobre Investigación en Educación Artística. Editada por el Grupo de Investigación ECAV - Educación y Cultura Audiovisual (HUM401...

Investigación en Educación Artística (What are you looking at?)  

Monografía sobre Investigación en Educación Artística. Editada por el Grupo de Investigación ECAV - Educación y Cultura Audiovisual (HUM401...

Advertisement