ORIENTACIONES PARA APRENDER
A LEER
Y ESCRIBIR
0.1. Presentación del planeta Letrón
0.2. ¿Qué es Planeta Letrón? Niveles y materiales asociados a cada nivel
0.3. Claves didácticas del Proyecto ..............................................................................
0.4 Secuencias de aprendizaje de cada nivel
0.5. Evaluación
1. Aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación Infantil ...............................................
1.1. El lenguaje como base del aprendizaje
1.2. Desarrollo del lenguaje oral ................................................................................
1.2.1. Etapas del desarrollo del lenguaje oral
1.2.2 Funciones del lenguaje oral
1.2.3. Difcultades en el desarrollo del lenguaje oral
1.2.4. La estimulación de las habilidades relacionadas con el lenguaje oral para la prevención de difcultades .........
1.3. Neuroeducación y lenguaje
1.3.1. Aprender a leer desde la neuroeducación
1.3.2. Procesos neurológicos asociados con el aprendizaje de la lectura
1.3.3. Las neuronas espejo en el aprendizaje de la lectoescritura ............................................
1.3.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas y aprendizaje lector
1.4. Antes de aprender a leer y escribir. Prerrequisitos lectoescritores
1.5. Aprendemos a leer. Desarrollo de la lectura .45
1.6. Comenzamos a escribir. Desarrollo de la escritura ........................................................... .52
1.7. Difcultades en el proceso lectoescritor ........................................................................
1.8. Currículo de infantil y lectoescritura
1.8.1 Competencias clave y lectoescritura
1.8.2. Las áreas del currículo y la lectoescritura
1.8.3. La consolidación de la lectoescritura en la Educación Primaria ...........................................
0. PRESENTACIÓN
0.1. Presentación del planeta Letrón
Enelplaneta Letrón todo puede suceder,
¡hasta las cosas más raras que nunca vas a creer!
Sus montañas pueden vestir con rayas, lunares..., según cómo se encuentren cada día.
Los árboles del bosque tienen colores alegres y divertidos y las cascadas salen de las nubes.
El mar es rosa y... ¡hay personajes que pueden respirar bajo el agua!
En el país del hielo vive la yeti Yolanda. Cada vez que estornuda aparece en un lugar diferente.
En el desierto, hay un hotel en el que ocurren cosas sorprendentes.
En Letrón, hay tres lunas: Selena, Lunera y Muna.
La maga Leo es el personaje principal. Si necesitas ayuda, solo tienes que decir: “¡Maga Leo, no te veo!”.
Siempre va acompañada de Alf, su fiel compañero amigable y bonachón. Parece una bolita de peluche azul, pero cuando siente que hay peligro, ¡cambia de color!
Vive en una casa con forma de sombrero de cucurucho, que va con ella a cualquier lugar del planeta al que se desplace.
Letrín es un niño que quiere ser mago, como Leo, pero necesita aprender los trazos y las letras para poder escribir y leer las retahílas mágicas. Es muy despistado. Además, también quiere tener su animal de compañía. Para adivinar cuál es, debe conocer las vocales.
Estos son: sol Alegro y sol Tristón.
MATERIALES DEL ALUMNADO
1 2 3
3 cuadernos de preescritura: garabateo y trazos. Identifcación de vocales en mayúscula a partir de la combinación de trazos.
Libro de prelectura: cuentos, comprensión lectora, lectura de imágenes, contenidos matemáticos y juegos.
Cuadernos enpautaversión y cuadrícula
Cuadernos enpautaversión y cuadrícula
3 cuadernos de escritura: vocales y primeras consonantes (P, L, M, S) en mayúscula y minúscula.
Libro de iniciación a la lectura: cuentos, comprensión lectora, lectura de letras, sílabas, palabras..., destrezas y habilidades lectoras.
3 cuadernos de escritura: repaso de letras anteriores, consonantes en mayúscula y minúscula.
Libro de iniciación a la lectura: cuentos, comprensión lectora, lectura de letras, sílabas, palabras..., destrezas y habilidades lectoras.
MATERIALES DEL PROFESORADO
3 Guías de orientaciones para aprender a leer y escribir: con todo lo que necesitan las maestras y maestros para programar sus clases y con una
propuesta de secuencias de aprendizaje que tiene en cuenta los recursos, las necesidades y las diferencias presentes en el aula.
LECTOESCRiTURA
GUÍA DE
ORIENTACIONES PARA APRENDER
Y ESCRIBIR
GUÍA DE
ORIENTACIONES PARA APRENDER
Y ESCRIBIR
GUÍA DE
ORIENTACIONES PARA APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
MATERIALES DEL AULA
3 cajas, una por nivel: con recursos idóneos para desarrollar las secuencias de aprendizaje de cada
Facilitan el trabajo cooperativo y ayudan a consolidar y tomar conciencia de los aprendizajes.
Muñeco de la Maga Leo.
MATERIAL DIGITAL
Un Parque infantil de recursos digitales por cada nivel y un Libro digital por cada cuaderno y por cada Libro de lectura. Con secciones y herramientas muy efcaces, que facilitarán...
• La atención a la diversidad.
• La motivación y diversión.
• El trabajo de planifcación de las maestras y maestros.
NIVEL
MATERIALES DEL ALUMNADO
CUADERNO CUADERNO 1 2 1
• Garabateo; trazos: verticales, horizontales, cruces y almenas.
• I mayúscula a partir de la combinación de trazos.
• Trazos: inclinados, almenas, en zigzags y aspas.
• E, A mayúscula a partir de la combinación de trazos.
• Vocales I, U, A (mayúscula y minúscula).
• Vocales O, E; consonante P (mayúscula y minúscula).
Cuadernos enpautaversión y cuadrícula
2 3 Cuadernos enpautaversión y cuadrícula
• Consonantes N, Ñ, T, D, J, Y (mayúscula y minúscula).
• Consonantes LL, B, V, Z, C, K, Q (mayúscula y minúscula).
• Trazos: semicirculares, circulares, semicirculares combinados y ondulados.
• O, U mayúscula a partir de la combinación de trazos.
• Cuentos de presentación del nivel y de los trazos.
• Comprensión lectora.
• Direccionalidad de la lectura.
• Trazos libres y dirigidos.
• Lectura de imágenes y pictogramas simples.
• Identifcación de vocales en mayúscula.
• Juegos lingüísticos y contenidos matemáticos.
• Consonantes L, M, S (mayúscula y minúscula).
• Cuentos de presentación del nivel y de las letras.
• Comprensión lectora.
• Lectura de onomatopeyas, imágenes, pictogramas, letras, sílabas, palabras y frases sencillas.
• Aproximación a diferentes soportes escritos y tipologías textuales.
• Juegos lingüísticos.
• Consonantes R, F, H, CH, G, X, W (mayúscula y minúscula).
• Cuentos de presentación del nivel y de las letras.
• Comprensión lectora.
• Lectura de onomatopeyas, imágenes, pictogramas, letras, sílabas, palabras, frases más complejas y textos sencillos.
• Aproximación a diferentes soportes escritos y tipologías textuales.
• Juegos lingüísticos.
0.3 Claves didácticas del Proyecto
Método sintético mixto fonético basado en la correspondencia grafema-fonema.
• Progresa desde unidades sencillas (trazos, imágenes, sonidos, letras, sílabas) hasta las más complejas (palabras y frases) a través de sus combinaciones.
Secuencia general:
1 Preescritura de trazos y prelectura.
2 Aprendizaje de vocales y primeras consonantes en mayúscula y minúscula, con repaso y arrastre.
3 Aprendizaje secuenciado de consonantes, en mayúscula y minúscula, con repaso y arrastre.
Nivel 1. Preescritura/prelectura
Presentación de los trazos a través de cuentos.
Garabateo en espacios delimitados.
Lectura de imágenes simples.
Aproximación a diversos recursos literarios: poesías, adivinanzas…
Formación de vocales en mayúscula a partir de la combinación de trazos.
Combinación de trazos: cruces, almenas, zigzags, aspas, ondulados, circulares…
Trazos libres y dirigidos: verticales, horizontales, oblicuos, semicirculares.
Grafismos creativos.
Discriminación de trazos vs dibujos indeterminados.
Juegos lingüísticos.
Direccionalidad de la lectura (izquierda-derecha; arriba-abajo).
Aprendizaje significativo y contextualizado de los trazos.
Comprensión de textos sencillos.
Discriminación visual de las vocales en mayúscula. Contenidos matemáticos relacionados con la lectoescritura: arriba-abajo; delante-detrás; dentro-fuera; alto-bajo…
Presentación de la grafía del resto de consonantes y dígrafos.
de las letras trabajadas en el nivel 2 (lectura y escritura).
Autoevaluación al final de cada combinación de trazos (letras).
Comprensión lectora.
Dsiminución del tamaño de la pauta o cuadrícula (2,4 cm).
Motivación para el aprendizaje a través de cuentos.
Progresión en el manejo de útiles gráficos.
Desarrollo de las tres áreas. Enfoque globalizador. Presta atención al desarrollo de los tres áreas de Educación Infantil (saberes matemáticos; características del entorno; gestión emocional; autonomía; habilidades sociales y los diferentes lenguajes).
Escritura de sílabas directas e in- versas en pauta o cuadrícula.
Lectura de sílabas directas e inversas aisladas y formando parte de (arrastre).palabras
Realización de dibujos alusivos a palabras o frases.
Lectura de palabras y frases apoyadas con imágenes y sin ellas.
Utilización de estructuras gramaticales más complejas.
Escritura de palabras en pauta o cuadrícula apoyadas en imágenes.
n a la lectura y la escritura (vocales y primeras consonantes)
Presentación de la grafía de las vocales en mayúscula y minúscula I, U, A, O, E.
Comprensión lectora.
Discriminación del sonido de cada letra apoyado en imágenes (conciencia fonológica). Motivación para el aprendizaje a través de cuentos.
Motivación para el aprendizaje a través de cuentos.
Misma secuencia de trabajo que las vocales hasta llegar a la conciencia silábica.
Escritura de sílabas directas e inversas en pauta o cuadrícula.
Escritura de palabras en pauta o cuadrícula apoyadas en imágenes.
Misma secuencia de trabajo que el nivel anterior hasta llegar a la conciencia silábica.
Interpretación de códigos y pictogramas.
Presentación de la grafía de las consonantes en mayúscula y minúscula P, L, M, S.
Direccionalidad de la grafía en mayúscula y minúscula.
Discriminación visual de la letra (mayúscula y minúscula). Vivencia corporal del trazo.
Aprendizaje de la direccionalidad a través de retahílas. Escritura en pauta o cuadrícula con apoyos visuales.
Separación de las palabras en las sílabas que las componen (conciencia silábica).
Lectura de imágene.s.
Iniciación a la escritura en pauta o cuadrícula (3 cm).
Aprendizaje de la posición de la grafía en la pauta o cuadrícula a través de una poesía.
Identificación de la letra en palabrasfonémica).(conciencia Escritura de la grafía en diferentes tamaños. Repaso.
Retirada progresiva de los apoyos visuales en la escritura en pauta o cuadrícula.
Escritura de estructuras gramaticales sencillas con palabras y pictogramas.
Realización de dibujos alusivos a palabras o frases. Grafismos creativos.
Autoevaluación al final de cada letra.
Disminución del tamaño de la pauta o cuadrícula (1,8 cm).
Lectura de palabras apoyadas en imágenes. Lectura de palabras y pictogramas.
Formación de palabras combinando sílabas.
Lectura de sílabas directas e inversas aisladas y formando parte de palabras que las contengan (arrastre).
Juegos lingüísticos.
Conclusión: al final del nivel, el alumnado puede leer y escribir palabras compuestas por las vocales y las primeras consonantes, y reconocerlas en otras palabras que contengan consonantes aún no trabajadas.
auditivaDiscriminación y articulación de la letra.
Lectura de onomatopeyas.
Aproximación a diferentes tipologías textuales. 1 2
Iniciación al dictado y al copiado.
Aproximación a diferentes tipologías y formatos textuales.
Grafismos creativos. Juegos lingüísticos.
Autoevaluación al final de cada letra.
Conclusión: al final del nivel, el alumnado puede leer y escribir palabras compuestas por todas las letras.
niciación a la lectura y la escritura
Repaso
C R UCILETRAS
leyendoparacadapalabralasdosposibilidades.Colorea,encadacaso,lacasillaquecorresponda.
Fundamentado en los principios de la neuroeducación.
• Importancia de la emoción y de las experiencias positivas que despiertan la motivación, el interés, la curiosidad y el deseo de aprender.
• Activación y ejercitación de las áreas y redes neuronales responsables de los procesos lectoescritores.
• Procesos cerebrales responsables de las destrezas articulatorias; la asociación grafía, sonido, imagen y signifcado y la memoria.
• Trabajo de la atención.
• Metacognición y técnicas de pensamiento.
Universo fantástico y fascinante.
Planeta Letrón, con personajes, cuentos, aventuras, canciones, juegos, sorpresas y mucha emoción.
Aprendizaje cooperativo con técnicas específcas.
Juegos y gamifcación.
Presta atención al desarrollo de habilidades lingüísticas, lectoras y escritoras.
• Expresión y comprensión verbal, adquisición de vocabulario, lectura de imágenes, capacidades sensoriales y perceptivas, iniciación gramatical-sintáctica…
• Asociación sonido, grafía, imagen, signifcado.
Atención al desarrollo sensorial, motórico y manipulativo.
• Interiorización corporal de trazos y letras a través de la motricidad global y fna.
• Interrelación con otros lenguajes (musical, corporal, plástico…).
Conciencia fonológica: fonémica, silábica y semántica.
Motricidad bucofacial y destrezas articulatorias.
Grafsmos creativos.
• A través de un trabajo secuenciado y sistemático, que se inicia abordando la conciencia fonémica (letra: unidad mínima sin signifcado, que tiene sonido y se representa con una grafía), continúa con la silábica (sílaba: sin signifcado) y concluye con la semántica (palabra: con signifcado).
Enfoque comunicativo.
• Funcionalidad de la lectura y la escritura.
• Situaciones y contextos comunicativos.
• Diversos soportes y tipologías textuales.
Premisa básica: inclusión, atención a la diversidad (pautas DUA).
• Respeto por el ritmo de aprendizaje individual del alumnado, fundamental para la prevención de problemas lectoescritores.
• Secuencia de trabajo progresiva, variada y adaptada a diferentes niveles de desempeño y estilos de aprendizaje lectoescritor.
Material del alumnado.
• Repaso, refuerzo, ampliación y arrastre de letras.
• Variantes de las actividades.
• Apoyos visuales en la escritura.
• Lengua de signos.
• Adaptado al alumnado zurdo.
Guía de orientaciones del profesorado.
• Sugerencias para el abordaje de cada letra y la utilización de recursos.
• Múltiples formas de acceder y expresar los aprendizajes a través de una gran propuesta de actividades en las secuencias de aprendizaje.
• Trabajo cooperativo.
Entorno digital.
• Fichas adaptadas.
• Órdenes con lenguaje de pictogramas.
• Juegos gamifcados, vídeos y otros recursos.
• Generador de fchas.
• Espacio virtual de consultas a especialistas en educación y AL.
Secuencias de aprendizaje de cada nivel Preescritura/prelectura
Presentación de los trazos a través de cuentos.
Garabateo en espacios delimitados.
Lectura de imágenes simples.
Grafismos creativos.
Discriminación de trazos vs dibujos indeterminados.
Aproximación a diversos recursos literarios: poesías, adivinanzas…
Formación de vocales en mayúscula a partir de la combinación de trazos.
Juegos lingüísticos.
Discriminación visual de las vocales en mayúscula.
Combinación de trazos: cruces, almenas, zigzags, aspas, ondulados, circulares…
Trazos libres y dirigidos: verticales, horizontales, oblicuos, semicirculares.
Direccionalidad de la lectura (izquierda-derecha; arriba-abajo).
Aprendizaje significativo y contextualizado de los trazos.
Comprensión de textos sencillos.
Autoevaluación al final de cada combinación de trazos (letras).
Contenidos matemáticos relacionados con la lectoescritura: arriba-abajo; delante-detrás; dentro-fuera; alto-bajo…
Progresión en el manejo de útiles gráficos.
Iniciación a la lectura y la escritura (vocales
y primeras consonantes)
Presentación de la grafía de las vocales en mayúscula y minúscula I, U, A, O, E.
Discriminación del sonido de cada letra apoyado en imágenes (conciencia fonológica).
EMotivación para el aprendizaje a través de cuentos.
Comprensión lectora.
Motivación para el aprendizaje a través de cuentos.
Escritura de sílabas directas e inversas en pauta o cuadrícula.
Dsiminución del tamaño de la pauta o cuadrícula (2,4 cm).
Misma secuencia de trabajo que las vocales hasta llegar a la conciencia silábica.
Escritura de palabras en pauta o cuadrícula apoyadas en imágenes.
Interpretación de códigos y pictogramas.
Presentación de la grafía de las consonantes en mayúscula y minúscula P, L, M, S.
Escritura de estructuras gramaticales sencillas con palabras y pictogramas. Lectura de sílabas directas e inversas aisladas y formando parte de palabras (arrastre).
Lectura de palabras apoyadas en imágenes.
Lectura de imágene.s.
Realización de dibujos alusivos a palabras o frases.
Lectura de palabras y pictogramas.
Aproximación a diferentes tipologías textuales.
algaida editores S.A.
Direccionalidad de la grafía en mayúscula y minúscula.
Vivencia corporal del trazo.
Escritura de la grafía en diferentes tamaños. Repaso.
Aprendizaje de la direccionalidad a través de retahílas.
Separación de las palabras en las sílabas que las componen (conciencia silábica).
Aprendizaje de la posición de la grafía en la pauta o cuadrícula a través de una poesía.
AGrafismos creativos.
Discriminación visual de la letra (mayúscula y minúscula).
Escritura en pauta o cuadrícula con apoyos visuales.
Iniciación a la escritura en pauta o cuadrícula (3 cm).
Discriminación auditiva y articulación de la letra.
Identificación de la letra en palabras (conciencia fonémica).
Retirada progresiva de los apoyos visuales en la escritura en pauta o cuadrícula.
Autoevaluación al final de cada letra.
Juegos lingüísticos.
Conclusión: al final del nivel, el alumnado puede leer y escribir palabras compuestas por las vocales y las primeras consonantes, y reconocerlas en otras palabras que contengan consonantes aún no trabajadas.
Lectura de onomatopeyas.
Iniciación a la lectura y la escritura
Presentación de la grafía del resto de consonantes y dígrafos.
Repaso de las letras trabajadas en el nivel 2 (lectura y escritura).
Realización de dibujos alusivos a palabras o frases.
ACLectura de palabras y frases apoyadas con imágenes y sin ellas.
Utilización de estructuras gramaticales más complejas.
Iniciación al dictado y al copiado.
UEscritura de palabras en pauta o cuadrícula apoyadas en imágenes.
Grafismos creativos.
Aproximación a diferentes tipologías y formatos textuales.
Juegos lingüísticos.
Comprensión lectora.
Escritura de sílabas directas e inversas en pauta o cuadrícula.
Motivación para el aprendizaje a través de cuentos. Misma secuencia de trabajo que el nivel anterior hasta llegar a la conciencia silábica.
Formación de palabras combinando sílabas.
Disminución del tamaño de la pauta o cuadrícula (1,8 cm).
Lectura de sílabas directas e inversas aisladas y formando parte de palabras que las contengan (arrastre).
BAutoevaluación al final de cada letra.
Conclusión: al final del nivel, el alumnado puede leer y escribir palabras compuestas por todas las letras.
0.5. Evaluación
Modelo de evaluación.
Carácter continuo, global, competencial y formativo.
Agentes de la evaluación. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
BMomentos de evaluación.
Inicial, continua y fnal.
La evaluación en Planeta Letrón
Técnicas de evaluación. Observación directa
Instrumentos de evaluación.
• Fichas de evaluación inicial y continua.
• Fichas de autoevaluación.
• Sellos de estampación.
• Carné de logros.
• Registro de seguimiento para el profesorado.
• Rúbricas de desempeño lectoescritor.
Fichas de evaluación inicial.
Al inicio de cada cuaderno y/o en el entorno digital. Para conocer el punto de partida de cada niño y niña.
¿QUÉ SABEMOS?
RECORDAMOS ..
Fichas de evaluación continua y autoevaluación. En todos los cuadernos al fnalizar el trabajo con cada letra para que el alumnado tome conciencia del propio aprendizaje y el profesorado conozca su evolución.
Sellos de estampación.
Material de aula para reforzar el trabajo en progreso y el trabajo bien hecho en cada fcha. Refuerzo positivo. Facilita la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
Carné de logros.
Material disponible en el entorno digital para que el alumnado señale, progresivamente, las letras que ha trabajado en cada caso. Para que la familia conozca el avance de su hijo o hija.
Rúbricas.
Disponibles en el entorno digital del profesorado. Establecen una serie de graduadores de desempeño relacionados con los diferentes ámbitos y habilidades lectoescritoras.
Registro de seguimiento.
Material disponible en el entorno digital, en el que el profesorado irá anotando el progreso de cada niño y niña.
Criterio
Comprensión
1. APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
1.1. El lenguaje como base del aprendizaje
El lenguaje es el instrumento de comunicación que nos permite expresar y percibir un significado mediante símbolos y signos auditivos y/o gráficos organizados (Tough).
Para que sea posible la comunicación y, por tanto, el lenguaje es necesaria la intervención de una serie de factores: el emisor (quien la inicia o emite), el receptor (quien la recibe), el mensaje (información que se desea transmitir), el código (lengua), canal (la vía en la que se comunica: auditiva y/o gráfica) y el contexto (situación donde se produce).
Según el modo (verbal o no verbal) y la distancia (próxima o distal), se producirán diferentes tipos de comunicación (Boada 1981). Si nuestra comunicación es verbal (oral) o gestual (LSE), debemos estar a una distancia próxima al interlocutor. Sin embargo, si nos comunicamos a través de un sistema de pictogramas o mediante el lenguaje escrito, esta distancia es indiferente, ya que son lenguajes diseñados para ser interpretados sin necesidad de que el emisor se encuentre presente.
MODO
DISTANCIA
Próxima Distal
Verbal Lenguaje oral Lenguaje escrito
No verbal Lenguaje gestual
Pictogramas
El lenguaje oral es un proceso natural y espontáneo que aprendemos por imitación y a partir de la interacción con otras personas. Esto se debe a que nuestro cerebro posee las estructuras neuronales precisas para este aprendizaje.
A diferencia del lenguaje oral, el aprendizaje de la lectura y la escritura no se produce de manera natural, sino a través de un proceso que debe ser enseñado. Es decir, el lenguaje oral presenta una base genética y el lenguaje escrito es puramente cultural, aunque ambos lenguajes están estrechamente relacionados.
Por tanto, no es posible separar el aprendizaje de la lectura y la escritura del desarrollo del lenguaje oral, que se inicia en los primeros meses de vida, evoluciona a lo largo de la etapa de Educación Infantil y se afianza en la Educación Primaria. En los niveles posteriores, se seguirá construyendo, siendo cada vez más elaborado y con un mayor rigor de precisión.
Es necesario conocer los fundamentos del lenguaje oral para guiar el proceso del aprendizaje lectoescritor y progresar en todas sus dimensiones (fonética-fonología, conciencia fonológica, morfosintaxis, léxico-semántica y pragmática). Será preciso que el alumnado desarrolle de manera adecuada a la edad los diferentes ámbitos del lenguaje oral para iniciarse en el escrito. Es decir, articular correctamente los fonemas, adquirir un vocabulario básico que ampliará progresivamente, formular estructuras gramaticales de complejidad creciente…
Resulta obvio reconocer la necesidad del lenguaje en la vida de las personas, tanto por el hecho de ser fundamental para el desarrollo del pensamiento, como por ser una herramienta cultural que facilita y hace posible las interacciones sociales.
El lenguaje escrito ofrece grandes ventajas a quien lo adquiere: favorece la memoria, sirve de guía para la acción, amplía las posibilidades de comunicación, es una poderosa herramienta de control social, contribuye a la elaboración del pensamiento… De ahí, la importancia de su aprendizaje.
1.2. Desarrollo del lenguaje oral
En el proceso de adquisición del lenguaje oral, existe un período crítico en el que el cerebro está más predispuesto a recibir y procesar estímulos específicos relacionados con este ámbito de desarrollo. Si no se dan las condiciones adecuadas en este intervalo, pueden producirse difcultades en su adquisición. Este período crítico o ventana plástica abarca desde el nacimiento hasta los 7-12 años. Sin embargo, las personas pueden aprender a leer en el período sensible (a partir de 5 años) o en cualquier otro momento, incluso en la edad adulta.
La ventana plástica o período crítico es el intervalo óptimo en el que se pueden adquirir habilidades o conocimientos específcos.
El periodo sensible es a la fase del desarrollo en la que es preferible y más efectivo adquirir un nuevo aprendizaje, pero no es exclusiva.
1.2.1. Etapas del desarrollo del lenguaje oral
El proceso de adquisición del lenguaje oral sigue una serie de fases, que transcurren teniendo en cuenta unos hitos evolutivos.
No obstante, es importante saber que cada niño o niña sigue su propio proceso de crecimiento y que no hay que alarmarse si esta adquisición se produce de manera más precoz o más tardía.
1.ª Etapa prelingüística: 0-12 meses
Los bebés empiezan a reconocer los sonidos del habla (fonemas) de su lengua materna y a diferenciarlos de otros sonidos del entorno. Esta discriminación se debe favorecer mediante la exposición temprana a estímulos auditivos.
Esta etapa comprende cuatro subetapas:
❂ Prebalbuceo (0-2 meses). El bebé produce vocalizaciones refejas sonoras indiferenciadas, como el llanto, los gorjeos y/o gritos. Además, se sorprende ante ruidos repentinos.
❂ Balbuceo (3-6 meses). El llanto del bebé adquiere intencionalidad comunicativa. Es decir, en función de su tonalidad puede significar dolor, hambre, malestar, etc. El hecho de utilizar este llanto diferenciado de forma intencional refleja una interacción entre el bebé y el entorno.
A partir de los 3 meses, el pequeño o pequeña ya puede emitir un balbuceo algo más claro y constante, aunque sigue produciendo sonidos guturales y vocálicos (/ga/, /gue/).
Además, hay que prestar atención a los gritos, que representan una llamada expresiva que modula según sus necesidades o estados de ánimo: si algo le gusta o no le gusta, si quiere que le atiendan…
También, los bebés de estas edades son capaces de identifcar y diferenciar sonidos, que intentan imitar, y reconocen la voz materna. Aunque en esta etapa no hay una gran evolución de las emisiones fónicas, existe una preparación para el proceso comunicativo. Ya dirigen la mirada hacia el lugar del que proviene un sonido y siguen con la mirada todo aquello que despierta su interés.
❂ Balbuceo reduplicativo (6-9 meses). En esta subetapa empiezan a emitir cantidad de sonidos, fundamentalmente sílabas aisladas (papapapapa, mamamamama, tatatatata). Esta reduplicación se denomina laleo.
Además, vocalizan con entonación, toman conciencia de su propia voz, escuchan con más atención cuando les habla una persona adulta y responden vocalmente a estímulos. Tienen lugar las protoconversaciones (emisión de vocalizaciones en los silencios que deja el adulto mientras habla).
Al final de esta etapa, pueden reaccionar cuando oyen su nombre y se inicia la comprensión léxica.
❂ Balbuceo no reduplicativo (9-12 meses). Las vocalizaciones son mucho más precisas y se apoyan en los gestos. En ellas, utilizan un tono y una intensidad diferentes según lo que desean comunicar. Estas vocalizaciones se van asemejando a palabras. Además, comprenden algunas palabras familiares (“papá”, “mamá”), el significado del “no” y responden cuando se les llama. Aparece de forma clara la intención comunicativa.
La primera palabra emitida verbalmente llegará aproximadamente en torno a los 12 meses. Esta palabra se considerará como una holofrase. Es decir, cada palabra significa una o varias frases. Así, “agua” significará: “Mamá tengo sed, dame agua” o “Ahí hay agua”.
2.ª Etapa lingüística: 1-7 años
En esta etapa, dado el amplio período que abarca, se suceden importantes cambios. Se divide en dos subetapas:
❂ Etapa lingüística I: desde los 12 meses de edad hasta los 2 años.
❂ Etapa lingüística II: desde los 2 años hasta los 7.
Las principales características de cada fase, hasta la edad de 5 años, están resumidas en las siguientes tablas.
ETAPA LINGÜÍSTICA I
� Uso de lenguaje no verbal para responder preguntas.
� Producción de secuencias de sonidos silábicos similares a palabras (CV o CV+CV).
� Pronunciación poco clara.
� Imitación de palabras sencillas.
� Iniciación en el desarrollo del léxico con un repertorio de 3 a 5 palabras funcionales.
12-18 meses
18-24 meses
� Progresiva consolidación de la etapa holofrástica.
� Utilización de una misma palabra para referirse a un conjunto (por ejemplo, denominan “perro” a todos los animales).
� Iniciación en el juego simbólico.
� Comprensión de instrucciones muy sencillas.
� Identifcación por el propio nombre.
� Aumento signifcativo del número de emisiones espontáneas.
� Ampliación del vocabulario (3-50 palabras).
� Uso de sustantivos, verbos y adverbios.
� Comprensión del signifcado de algunos adjetivos: “guapo”, “feo”…
� Discriminación femenino-masculino.
� Emisión de enunciados de dos palabras.
� Inclusión de preposiciones.
� Desarrollo de la noción de pertenencia: “mío”.
� Utilización de las primeras formas interrogativas: “¿qué?”, “¿dónde?”.
� Abandono progresivo de los gestos.
ETAPA LINGÜÍSTICA II
2-3 años
� Habla telegráfca.
� Falta de artículos, nexos…
� Ausencia de rasgos gramaticales.
� Falta de concordancia en verbos.
Expresión del lenguaje
� Las palabras que emiten no tienen gran funcionalidad.
� Más emisión de nombres que de verbos.
� Formulan preguntas: “¿Esto qué es?”.
� Usan el “no”.
3-4 años
� Pronuncian las vocales y algunas consonantes: “m, n, p, t, k, b, ua, ue, ui”.
� Cometen múltiples errores fonológicos de carácter evolutivo (irán desapareciendo).
� Conjugan verbos.
� Cuentan hasta diez.
� Edad del “¿por qué?”.
� Se puede producir disfemia evolutiva o tartamudez de desarrollo (propia de la edad).
4-5 años
� Aparece la emisión de las consonantes: “d, g, f, z, s, j, l, ll, ñ, r”.
� Frecuente distorsión o sustitución de la “rr”.
� Sustituyen sonidos (evolutivo).
� Narran vivencias.
� Piden explicaciones sobre las cosas.
� Cometen errores en la conjugación de verbos.
� Inventan palabras.
Comprensión del lenguaje
� Entienden la función de los objetos.
� Comprenden el concepto de “uno” y el signifcado de muchos verbos.
� Entienden el “¿por qué?”.
� Comprenden conceptos que signifcan ideas contrarias.
� Conocen los colores.
� Realizan una secuencia de órdenes.
� Utilizan los pronombres.
� Comienzan a entender las comparaciones.
� Participan en juegos simbólicos.
� Repiten las acciones que llaman la atención.
� Son capaces de dar, mostrar o pedir.
Uso del lenguaje
� Regulan su juego hablando.
� Conversan cambiando de un tema a otro que les resulte interesante.
� Se inhiben al hablar en entornos no familiares.
� No respetan el tema de conversación propuesto y hablan sobre lo que quieren.
� Mezclan realidad e imaginación en sus conversaciones.
1.2.2. Funciones del lenguaje oral
El lenguaje oral permite que los niños y las niñas puedan expresar y comunicar ideas y sentimientos; relatar hechos y vivencias; verbalizar lo que piensan, imaginan o desean; regular la propia conducta y la de los demás y participar en la resolución de conflictos.
Para favorecer el desarrollo de todas estas capacidades expresivas en la etapa de Educación Infantil y siguiendo a Bigas y Correig (2008), es necesario exponer las principales funciones del lenguaje:
Función comunicativa. El lenguaje es una herramienta para comunicar y expresar ideas, deseos y vivencias. Por tanto, se favorece con la creación de situaciones en las que el alumnado tenga que comunicar ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder, inventarse historias, contar anécdotas vividas, dar indicaciones, etc. La rutina de la asamblea es un espacio idóneo para el desarrollo de esta función.
Función representativa. Se refere a la capacidad para representar el mundo que nos rodea, entenderlo y categorizarlo. El desarrollo de esta función permitirá a los niños y niñas organizar las tareas y las propias acciones; describir la realidad, los objetos, las personas y los hechos; argumentar y dar opiniones y planifcar las actividades que realizan en los juegos. Las actividades de los diferentes rincones de actividad (rincón de biblioteca, rincón de juego simbólico, rincón de arte…) son muy adecuadas para potenciarla.
Función lúdica. El lenguaje es una herramienta para crear y recrearse. Para favorecer el desarrollo de esta función, se pueden proponer en el aula diversos juegos lingüísticos: trabalenguas, retahílas, canciones, recitado de poesías, dramatizaciones…
1.2.3. Difcultades en el desarrollo del lenguaje oral
Como hemos indicado en apartados anteriores, debemos tener en cuenta el ritmo y las particularidades individuales de cada niño y niña antes de dar un diagnóstico sobre posibles dificultades en cualquier ámbito del desarrollo. Además, hay que ser muy cautos y estar capacitados profesionalmente. El alumnado está en pleno proceso de maduración de la corteza prefrontal del cerebro, área relacionada con el desarrollo del lenguaje.
A continuación, se enumera una relación de algunos signos de alerta a los que debemos prestar atención en cada edad.
2-3 años 3-4 años
� Ausencia de palabras simples.
� Uso de menos de 4-5 consonantes.
� No dicen el nombre de los objetos ni expresan acciones familiares fuera de contexto, sin apoyarse en gestos.
� No comprenden órdenes simples (referidas a objetos y/o acciones).
� No se entienden la mayor parte de sus producciones.
� No combinan dos palabras.
� Su lenguaje es ecolálico (repiten todo lo que se les dice).
� No interactúan con los demás.
� Su juego es restringido o repetitivo.
� Sienten frustración en situaciones comunicativas.
� Pueden presentar difcultades en la masticación.
� Babean.
4-5 años
� No pronuncian bien la mayoría de los fonemas del lenguaje.
� Solo utilizan frases de tres palabras o menos.
� Omiten nexos, pronombres, artículos o verbos en las frases.
� Su vocabulario es reducido: utilizan frecuentemente términos como “este” para no nombrar a los objetos por su nombre.
� No responden al “¿qué?” o al “¿dónde?”, referidos a historias familiares.
� Tienen difcultad para narrar sucesos que les han ocurrido.
� Les cuesta comprender frases largas, complejas o abstractas.
� Su habla es ininteligible fuera de su contexto natural.
� No son capaces de imitar la articulación de sílabas.
� Les cuesta emitir frases compuestas por dos elementos y son incapaces de enunciar frases con tres palabras.
� No utilizan adjetivos ni pronombres.
� No formulan preguntas del tipo: “¿qué?” o “¿dónde?”.
� Son incapaces de expresar lo que están haciendo.
� Su comprensión es limitada.
� No reconocen la utilidad de los objetos.
� No comprenden las frases que se les dice, si están fuera de contexto.
� No muestran interés por jugar con sus iguales.
5-6 años
� Persisten las difcultades de articulación.
� Cometen errores signifcativos en la construcción de las frases.
� Tienen difcultades para comprender oraciones.
� Les cuesta responder al “qué”, “dónde”, “de qué”, “quién”, “por qué”.
� No comprenden conceptos como: “en”, “dentro”, “encima”.
� Les cuesta realizar tareas que requieren atención sostenida (escucha de cuentos).
� Tartamudean.
1.2.4. La estimulación de las habilidades relacionadas con el lenguaje oral para la prevención de difcultades
Aunque el lenguaje oral y su desarrollo son naturales en el ser humano, es necesario abordarlo desde el ámbito educativo. Esto se debe a que su estimulación y fortalecimiento facilitarán al alumnado un aprendizaje escolar satisfactorio sobre el que se fundamentarán todos los posteriores.
La estimulación del lenguaje oral favorece el desarrollo de la competencia lingüística y, por tanto, la superación de posibles difcultades que pudieran aparecer. Además, se deben potenciar habilidades y estrategias directamente relacionadas con el aprendizaje de la lectura y de la escritura, para prevenir problemas futuros en este ámbito. Es importante recordar que este lenguaje también afecta a los procesos cognitivos y a la socialización.
Esta estimulación no consiste en realizar actividades de manera aislada y solo para aquellos niños y niñas que, aparentemente, presentan un desarrollo del lenguaje diferente. Por el contrario, debe contemplarse de manera globalizada, estar integrada en la dinámica del aula y formar parte del día a día, de las rutinas cotidianas.
Trabajar el lenguaje implica favorecer las relaciones con las personas adultas y con los iguales. Con respecto al profesorado, debe planificar situaciones comunicativas diversas, dirigir los diálogos, adaptar su voz, la forma de dirigirse y de hacerse entender en función de las características individuales de cada niño y niña.
Muchas de las actividades que se sugieren en las aulas se realizan en gran grupo y en pequeños grupos. Trabajar con los compañeros y compañeras ya les resulta motivante e ilusionante. Además, el juego y jugar con el lenguaje (cambiando las palabras, alargándolas, acortándolas, desordenando las sílabas que las componen…) los anima a comunicarse. Por tanto, promover este tipo de dinámica en clase conduce a estimular y desarrollar el lenguaje.
¿Qué estrategias concretas podemos establecer para favorecer esta estimulación?
❂ Ampliar progresivamente el vocabulario, potenciando el aprendizaje continuo de nuevas palabras.
❂ Conversar a diario con el niño y la niña, pidiéndoles que cuenten todo lo que les ha ocurrido, lo que han hecho…
❂ Actuar como modelos lectores. Si ven a las personas adultas leer, se animarán a imitarlas y a hojear sus propios cuentos.
❂ Leerles en voz alta.
❂ Proponerles que narren sus propios cuentos inventados o sus propias versiones.
❂ Inventar finales diferentes para los cuentos que se les leen.
❂ Iniciarlos en la lectura e interpretación de imágenes, códigos, pictogramas, etc.
❂ Formularles preguntas, que se harán más complejas de manera progresiva.
❂ Pedirles que realicen clasificaciones y cuenten el criterio de agrupación que han seguido.
❂ Preguntarles por lo que piensan en momentos determinados.
❂ Favorecer que expresen lo que sienten, necesitan, ilusiona o quieren.
❂ Hacerles ver que lo que nos cuentan nos interesa.
❂ Establecer en el aula un clima que les proporcione afecto, seguridad, confianza y que fortalezca la autoestima.
❂ No infantilizar su lenguaje.
❂ Entablar conversaciones sobre temas diferentes.
❂ Visionar vídeos, manipular diversos soportes escritos, escuchar y cantar canciones…
❂ Potenciar el desarrollo de la atención.
❂ Reproducir diferentes sonidos para que los discriminen.
❂ Reconocer y reforzar todos los avances y logros que se produzcan.
1.3. Neuroeducación y aprendizaje
La neuroeducación surge como disciplina a comienzos del siglo XXI fusionando conocimientos de la neurociencia, la psicología, la educación y la pedagogía. Su máximo objetivo es el diseño de estrategias educativas que optimicen los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto del alumnado como del profesorado. El Diccionario de neurociencia la define como: “La ciencia que aprovecha el funcionamiento del cerebro para aplicar este conocimiento a la instrucción (aprender y memorizar) y a la educación (valores, normas y hábitos étnicos)”.
1.3.1. Aprender a leer desde la neuroeducación
Con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura, uno de los hallazgos más significativos de la neuroeducación radica en la repercusión que las emociones tienen en el aprendizaje. Como explica el neurocientífico F. Mora (2020) en su interesante libro Neuroeducación y lectura. De la emoción a la comprensión de las palabras, la emoción despierta la curiosidad necesaria para iniciar el proceso de atención.
Las emociones se elaboran en el sistema límbico a partir de códigos genéticamente programados que existen en las redes neuronales de este “cerebro emocional”. En este lugar, cada palabra adquiere un “colorido emocional” cuando pensamos en ella. Esta acepción fue definida por primera vez en 1878 por el neurólogo francés Paul Broca y, aunque no existe un solo sistema para procesar las emociones, se sigue aceptando esta nomenclatura.
El sistema límbico o “cerebro emocional” está localizado debajo de la corteza cerebral. Lo integran estructuras como: tálamo, hipotálamo, glándula pineal, cuerpo estriado, amígdala e hipocampo.
cingulada
Amígdala Cuerpos mamilares
❂ El hipocampo es imprescindible para formar nuevos recuerdos y consolidar la memoria a largo plazo. En el ámbito de la lectoescritura, su función sería almacenar y recuperar el conocimiento de las letras, las palabras y las reglas gramaticales.
Hipotálamo
Corteza
Tálamo
Hipocampo
❂ La amígdala es necesaria para procesar las emociones que influyen en la motivación hacia el aprendizaje y en la capacidad para recordar la información. Una experiencia positiva relacionada con la lectura y la escritura puede aumentar el interés y la motivación para aprender. Si se tuvieran experiencias negativas, esto repercutiría en la falta de ganas por acercarse al aprendizaje lectoescritor.
El sistema límbico o “cerebro emocional” está localizado debajo de la corteza cerebral. Lo integran estructuras como: tálamo, hipotálamo, glándula pineal, cuerpo estriado, amígdala e hipocampo.
❂ El giro cingulado por su parte regula la atención y la resolución de confictos cognitivos, imprescindibles para aprender a leer y escribir.
A partir de todo lo que procesa este cerebro emocional, se despierta la curiosidad y se provoca la atención. Pero debemos tener en cuenta que cada persona extrae emociones y pensamientos según su disposición personal y mental, su educación y su cultura e, incluso, el momento en el que se expone a la lectura y a la escritura. Cada uno conforma su cerebro emocional a partir de las experiencias vividas, que son únicas y que son las que dan signifcado a las palabras que aprende.
La atención se abre paso por la curiosidad que se despierta hacia el aprendizaje. En el caso de la lectura, por lo que nos dicen los textos. En un primer momento, esto se produce de forma inconsciente, hay un “chispazo emocional” hacia un libro que hemos hojeado. Después, se despierta la verdadera atención cuando la curiosidad entra en juego. La atención se abre gracias a ese despertar emocional que ha provocado la curiosidad.
Emoción
Aprendizajey
memoria Atención Curiosidad
A su vez, la atención es necesaria para aprender, memorizar y, por tanto, crear conocimiento. De esta manera, sin emoción no hay atención, aprendizaje, memoria explícita o conocimiento.
Mora nos explica que la intensidad de la curiosidad libera neurotransmisores, concretamente dopamina, en varias partes del cerebro; mientras que la atención se activa automáticamente ante cualquier estímulo que genera curiosidad. En la lectura, es la atención ejecutiva la que opera, activando en el cerebro, la corteza prefrontal (toma de decisiones y cambio de estrategias mentales) y la corteza prefrontal dorsolateral (memoria de trabajo).
Las emociones juegan por tanto un papel muy signifcativo en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las nuevas palabras se aprenden de una forma más efectiva cuando se asocian con una carga emocional y las experiencias positivas facilitan la retención y el recuerdo de la información. Además, las palabras no solo se almacenan como elementos semánticos, sino también emocionales. De esta forma, la lectura de historias emocionantes y conmovedoras como pueden ser los cuentos y narraciones ricas en emociones hace que las palabras y los conceptos asociados se retengan mejor en la memoria a largo plazo y sean más signifcativas.
Historias emocionantes y cuentos
Recursos audiovisuales
Emoción y palabras
Ambiente enriquecedor
Relaciones estimulantes
Por último, haremos referencia a los aspectos que se deben tener en cuenta para lograr una efcacia del aprendizaje y provocar un impacto emocional más fuerte:
❂ Crear un ambiente de aprendizaje positivo y emocionalmente enriquecedor.
❂ Utilizar materiales audiovisuales que evoquen emociones, como vídeos y música.
❂ Establecer relaciones positivas entre el profesorado y el alumnado.
❂ El sueño ayuda a la consolidación de la memoria y la mejora de la capacidad de resolución de problemas.
❂ La actividad física mejora el desarrollo de las funciones ejecutivas: atención, activación, metacognición, memoria de trabajo, planificación, control inhibitorio, gestión emocional y flexibilidad cognitiva.
Por último, es importante destacar que investigaciones recientes han resaltado la neuroplasticidad como un elemento clave en el aprendizaje en general y su aplicabilidad hacia aprendizajes tan importantes como la lectura, la escritura e, incluso, la recuperación de procesos como el habla.
La neuroplasticidad supone la capacidad del cerebro para reorganizarse y formar nuevas conexiones sinápticas en respuesta al aprendizaje y a las vivencias del alumnado.
1.3.2.
Cerebro y lectura: procesos neurobiológicos
El aprendizaje de la lectura no está programado en nuestra genética, sino que debe ser enseñada para que un individuo la aprenda. Pero, ¿cómo aprendemos realmente a leer? ¿Qué sucede en nuestro cerebro? ¿Cómo se forman las palabras?
A continuación, vamos a hacer un recorrido por nuestro cerebro explicando de forma sencilla cuáles son los procesos neurobiológicos que deben desarrollarse para que se produzca el aprendizaje de la lectura. Detallaremos las áreas implicadas, el proceso progresivo desde el comienzo en el que se identifica una determinada letra hasta la interpretación del significado de las palabras y, posteriormente, de los textos.
En palabras de Rita Carter, en su obra El nuevo mapa del cerebro (1998), “El cerebro humano tiene el tamaño de un coco, la forma de una nuez, el color del hígado sin cocer y la consistencia de la mantequilla fría”.
El cerebro humano está compuesto por dos hemisferios, izquierdo y derecho, que se comunican entre sí a través del cuerpo calloso.
A su vez, se encuentra dividido en cuatro lóbulos, el bulbo raquídeo, el cerebelo y el tronco cerebral. Cada parte es responsable de diferentes funciones, que tienen mayor o menor impacto en el aprendizaje lector.
LÓBULO FRONTAL
Funciones ejecutivas (memoria, fexibilidad cognitiva, conducta, planifcación…). Centro del control racional.
LÓBULO TEMPORAL
Memoria a largo plazo, habla, reconocimiento de sonidos e imágenes.
TALLO CEREBRAL
Recibe, coordina y envía los mensajes entre la médula espinal y el encéfalo.
LÓBULO PARIETAL
Información sensorial, equilibrio, lógica matemática.
LÓBULO OCCIPITAL
Procesamiento visual.
CEREBELO Coordinación de los movimientos.
Adentrándonos un poco más en la estructura cerebral y basándonos en Mora (2022), la neurociencia ha identificado varias áreas y mecanismos relacionados con el proceso de aprendizaje lectoescritor. Están localizadas en el hemisferio izquierdo, en la parte dorsolateral y son las siguientes: sistema ventral, sistema dorsal (territorio de Wernicke) y sistema anterior (territorio de Broca).
Sistema anterior (territorio de Broca)
Lóbulo frontal
Sistema dorsal (territorio de Wernicke)
Lóbulo parietal Occipital
Lóbulo temporal
Sistema ventral
Áreas principales de la lectura englobadas en los tres sistemas, F. Mora (2020).
❂ Sistema ventral: se encuentra en las cortezas de los lóbulos occipital y temporal. En el lóbulo temporal, hay que destacar el giro fusiforme y, a su alrededor, el VWFA, que no tiene delimitación anatómica precisa. La VWFA (Visual Word Formation Area) está relacionada con la construcción y el procesamiento de las palabras, ya que en ella se analizan las letras una a una. El funcionamiento de este sistema podríamos explicarlo a partir de los siguientes procesos:
� Formación visual de las letras: de los puntos a las líneas. La palabra escrita es percibida por el sentido de la vista. El nervio óptico y el tálamo analizan las letras que la componen. Este análisis supone descomponer cada letra y/o grafema en puntos de contraste luz-sombra. Estos puntos convergen en las áreas visuales del cerebro y pasan a convertirse en líneas de contraste que dibujan la verdadera forma de las letras. Después, la información alcanza la VWFA y las letras son conjuntadas para formar la palabra.
� Reconocimiento de las formas de las palabras. Las palabras se construyen y procesan en la VWFA, sin tener en cuenta su significado. Esta área se especializa en identificar secuencias de letras comunes en el lenguaje y en distinguir palabras reales de secuencias de letras aleatorias que no constituyen una palabra (pseudopalabras).
� Integración con otras áreas. El VWFA trabaja con otras áreas del cerebro implicadas en el lenguaje y la memoria. Por un lado, con las áreas del lóbulo temporal que almacenan el léxico y, por otro, con las áreas del lóbulo frontal que están implicadas en la producción y comprensión del lenguaje.
� Fluidez lectora. Debido a la exposición repetida al texto escrito, el VWFA se vuelve más eficiente y progresivamente reconoce palabras con mayor velocidad y menor esfuerzo. Este hecho contribuye a la mejora de la fluidez lectora y a que el alumnado reconozca palabras automáticamente, sin tener que decodificarlas letra por letra. En el proceso de aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, el VWFA se desarrolla a medida que los niños y niñas se exponen a los textos escritos y comienzan a asociar la formas con sus sonidos y significados. Aquí participan otras áreas del cerebro, como veremos a continuación.
❂ Sistema dorsal. Territorio de Wernicke: funcionalmente está constituido por la parte de la corteza inferior del lóbulo parietal, el giro angular y el giro supramarginal, y la parte del lóbulo temporal donde se encuentran el área 22 de Brodmann y el área de asociación auditiva o área de Wernicke. En el proceso de adquisición de la lectoescritura, se producirían las siguientes etapas:
� Conversión grafema-fonema. La palabra leída y su ortografía, así como sus letras (grafemas), adquieren sensorialidad auditiva (fonemas). Esta área es la que causa que cuando se empieza a leer, por la dificultad que supone, se produzca una repetición “sonora” de las palabras leídas en nuestra mente. Esta región cerebral se activa tanto al escuchar una palabra hablada (involucrando el sistema auditivo) como escrita (involucrando el sistema visual). Es aquí donde se produce la decodifcación grafema-fonema. Parece ser que una reducción en la actividad neuronal en el sistema dorsal cuando se lee justifica neurológicamente problemas en niños y niñas diagnosticados de dislexia común.
� Signifcado de las palabras. El sistema dorsal también contiene redes neuronales que participan en la elaboración del significado conceptual de las palabras (semántica). El área de Wernicke analiza los sonidos y los vincula con significados. En este momento las palabras escritas comienzan a tener sentido y se integran con el conocimiento lingüístico previo.
Según los estudios de la neurociencia, los niños y las niñas diagnosticados con dislexia tienen una actividad neuronal reducida en el territorio de Wernicke del hemisferio izquierdo y en la actividad específca del giro fusiforme, que incluye la VWFA. La dislexia es una difcultad fonólogica y no visual. Existe una falsa concepción de que un alumno con dislexia es aquel que confunde las letras, y se establece esta difcultad como síntoma clave. Sin embargo, esto es algo que le suele ocurrir a muchos niños y niñas en su desarrollo, pero no signifca que tengan una difcultad de aprendizaje.
Un síntoma que sí es común en el alumnado con dislexia es la difcultad de la decodifcación fonológica de la letra o sílaba escrita en su correspondiente sonido (paso del grafema al fonema). Estos niños tienen un mal procesamiento de las señales acústicas y la incapacidad para discriminar los sonidos de palabras y sílabas que, para ellos, se suceden con excesiva rapidez.
A continuación, la información se transmite al área de Broca.
❂ Sistema anterior. Territorio de Broca: se localiza en el lóbulo frontal y está conformado por el área de Broca y la corteza o circunvalación frontal inferior. Este sistema está relacionado con el procesamiento sintáctico, gramatical o propiamente de construcción del lenguaje. Además, permite elaborar parte de la transformación sensoriomotora a partir de la información auditiva que se elabora en el territorio Wernicke. En el aprendizaje de la lectura y de la escritura, estas redes neuronales envían los mensajes a la corteza premotora y a la
corteza motora, constituyendo los programas motores que son enviados a las cuerdas vocales (lenguaje articulado) o a los músculos de las manos y dedos (escritura). Es decir, son los causantes de que las cuerdas vocales o las manos se muevan para articular sonidos o para escribir. Por su parte, la corteza frontal inferior es un sistema que incluye la elaboración del léxico (vocabulario), el procesamiento semántico de las palabras y su proceso fonológico. Este sistema aumenta su actividad y es un marcador importante del progreso de la lectura cuando se está aprendiendo.
❂ Una vez abordadas las tres áreas cerebrales cuyas funciones dotan al cerebro de la posibilidad de leer, destacamos el sistema límbico porque juega un papel importantísimo en el aprendizaje de la lectoescritura. Esto se debe a su implicación en la regulación de las emociones, la formación de la memoria y el procesamiento de la motivación y del comportamiento.
❂ La motivación para aprender a leer y escribir está influenciada por el sistema de recompensa, que se retroalimenta de forma positiva cuando se reciben elogios, buenos resultados, reconocimiento por la consecución de logros, etc. Esto produce una mayor motivación para seguir aprendiendo y practicando. Cuando se experimenta algo gratificante se libera en el cerebro dopamina (neurotransmisor que genera sensación de placer y recompensa). Así, se forman memorias de estas experiencias facilitando la repetición de comportamientos que han obtenido recompensas en el pasado.
Existen más de 50 tipos de neurotransmisores, moléculas que permiten la comunicación entre neuronas. Los que están directamente relacionados con la educación son: el glutamato, la serotonina, las endorfnas, la adrenalina y la dopamina, asociada a la motivación, a la memoria, a la atención y a la toma de decisiones.
En resumen, como explica Mora (2020):
❂ El procesamiento de la información se produce desde la retina hasta el tálamo donde se analizan las letras de manera visual.
❂ Pasa a la corteza visual primaria (AB17), seguida de las áreas visuales secundarias (AB18 y AB19) donde se construyen y sintetizan las letras.
❂ El procesamiento sigue por la corteza temporal (VWFA) donde se localiza el área de formación visual de las palabras.
❂ Las redes neuronales permiten construir la palabra completa como entidad única (ortografía).
❂ A partir de aquí, la palabra tiene acceso al cerebro emocional (sistema límbico), dándole una emoción inconsciente.
❂ Después, en el territorio de Wernicke, la palabra se procesa de manera fonológica y semántica.
❂ Por último, en el territorio de Broca se codifica el léxico y también la semántica.
Territorios de Broca y de Wernicke
Amígdala
AB37, AB20 (VWA)
AB17, 18, 19
Tálamo
Retina
Mora, F. (2020). Neuroeducación y lectura.
Fonología, léxico y semántica
Significado emocional
Formación de las palabras. Ortografía
Formación de letras
Adquisición de contraste y nitidez
Análisis inicial de la letra
1.3.3. Las neuronas espejo en el aprendizaje de la lectoescritura
Las neuronas espejo se activan cuando una persona realiza una acción y también cuando observa a otra realizar la misma acción. Haciendo referencia a Coral Elizondo en su libro Neuroeducación y diseño universal para el aprendizaje, son neuronas que funcionan para entender los objetivos que tienen las otras personas para llevar a cabo acciones y comprender su intencionalidad, pero no están relacionadas con el razonamiento.
En el aprendizaje de la lectoescritura, esto supone que los niños y las niñas pueden aprender observando a otras personas cómo escriben, porque facilitan la imitación y permiten replicar los movimientos que están viendo en los otros. Además, también están involucradas en la comprensión y producción del lenguaje. Si observamos a otros hablar o leer en voz alta, podemos entender cómo se producen los sonidos del habla y cómo se combinan para formar palabras.
La empatía y la comprensión de las emociones también están involucradas. La lectura de cuentos y la observación de los personajes puede activar estas neuronas permitiendo que comprendan las emociones y acciones de los personajes, enriqueciendo la experiencia de la lectura y promoviendo un aprendizaje más signifcativo. Ver a otros disfrutar con la lectura o la escritura puede motivarles a participar en estas actividades.
Las neuronas espejo permiten a los niños y las niñas conectar emocionalmente con las personas que observan, creando un sentido de pertenencia en las actividades de lectura y escritura grupales.
Aplicaciones educativas neuronas espejo
Demostraciones en el aula
Lectura en voz alta
Actividades en grupo
Herramientas interactivas
1.3.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas y aprendizaje lector
Existen procesos cognitivos que van madurando desde al nacimiento hasta los últimos momentos de la vida de las personas. Entre esos procesos están las funciones ejecutivas. Son habilidades cognitivas que permiten a las personas planifcar, controlar y dirigir sus pensamientos y acciones de manera eficaz. Su desarrollo implica un mayor rendimiento escolar y un mayor grado de autocontrol y gestión emocional en la vida cotidiana.
Las funciones ejecutivas relacionadas con el proceso lectoescritor son las siguientes:
❂ Control inhibitorio: es la capacidad para elegir y producir la respuesta más apropiada. En el proceso lectoescritor, es necesaria para no producir errores de producción lingüística, evitar la interferencia de palabras incorrectas (pseudopalabras), que son similares fonológica o semánticamente a la que se quieren producir.
❂ Metacognición: supone la reflexión sobre lo aprendido, es decir, la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje (autoevaluación). Estaría ligada con las habilidades metafonológicas, en cuanto a la manipulación de palabras, sílabas y fonemas para la producción tanto escrita como oral.
❂ Planifcación: es la capacidad para planificar cómo conseguir un objetivo y establecer los pasos necesarios para ello. Gracias a esta habilidad, podemos organizar las ideas y planificar lo que se va a decir o escribir. Este aspecto está muy relacionado con la expresión oral o las composiciones escritas.
❂ Gestión emocional: capacidad para manejar y regular las emociones. Esta habilidad es necesaria en el uso del lenguaje oral o escrito y en la manifestación de emociones, sentimientos e ideas.
❂ Flexibilidad cognitiva: es la capacidad para buscar distintas perspectivas o enfoques cuando una actividad o regla ha cambiado. Permite adaptarse a nuevos contextos lingüísticos, utilizar polisemias, manejarse con distintas estructuras gramaticales, es decir, parafrasear.
❂ Activación: supone “despertar” nuestro cerebro ante la actividad a través de dinámicas lúdicas que movilicen al niño o niña y despierten su atención. Es necesaria y fundamental en todo proceso de aprendizaje.
❂ Memoria de trabajo: es la capacidad de mantener y manipular información de forma temporal. Fundamental para comprender oraciones, mantener conversaciones, aprender vocabulario nuevo y procesar y producir el lenguaje manteniendo información fonológica y semántica.
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❂ Atención: es la capacidad de controlar y ajustar el desempeño de una tarea mientras se produce. Su importancia reside en la posibilidad de corregir errores en el habla y la escritura en tiempo real, adaptándonos a la conversación.
De todas las funciones ejecutivas, las más implicadas en el aprendizaje de la lectoescritura son la memoria de trabajo y la atención. Ambas suponen dos pilares básicos para que el alumnado pueda crear esa emoción hacia las letras y/o sonidos que le facilite interesarse por ellas y, posteriormente, aprenderlas e interiorizarlas.
Según Coral Elizondo, no hay aprendizaje sin memoria y, aunque existen varios tipos de memoria, la de trabajo interviene en la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento… Actúa como un sistema de almacenamiento hasta que el cerebro procesa la información.
La atención, soporte de las funciones ejecutivas, es un estado de activación que va a determinar el rendimiento en la adquisición de la lectura y de la escritura. El rendimiento es inadecuado cuando el nivel de activación del alumnado es bajo (no está atento) o alto (está muy activo). Sin embargo, es óptimo cuando está en el punto medio: atención y mente en calma van de la mano. Programa NeuroEduca, Ana Blanco.
Flexibilidad cognitiva
Memoria de trabajo
Gestión emocional
Metacognición
Control inhibitorio
Planificación
Activación
Atención
1.4. Antes de aprender a leer y escribir. Prerrequisitos lectoescritores
El aprendizaje de la lectura y la escritura debe tener en cuenta una serie de aspectos importantes que permitan afrontarlo de una forma adecuada y motivadora. En algunas ocasiones, en niveles superiores, podemos encontrar en las aulas a niños y niñas que se aproximan a este aprendizaje con inquietud, incluso, intentan evitar este momento.
En primer lugar, debemos considerar los aspectos evolutivos relacionados con el proceso madurativo de cada pequeño o pequeña. Hay que asegurarse de que tienen las condiciones y habilidades necesarias para iniciar con éxito el aprendizaje lectoescritor.
1.4.1. Habilidades cognitivas necesarias para iniciar el proceso lectoescritor
Defior (2014) señala las siguientes habilidades cognitivas imprescindibles para iniciar este aprendizaje:
❂ Atención: permite mantener de forma voluntaria el interés en una actividad específica. El alumnado debe sentir curiosidad hacia el aprendizaje de la lectoescritura. Si no existe la curiosidad, no se pondrá en marcha la atención. Para ello, hay que generar emociones, por ejemplo, a través de la lectura de cuentos. Es muy importante que los niños y las niñas tengan una actitud positiva hacia este aprendizaje y que vivan experiencias gratificantes.
❂ Habilidades perceptivo-visuales: los niños y las niñas deben ser capaces de percibir visualmente la forma de las letras y palabras y reconocerlas independientemente de su tipografía. Para la escritura, deben tener adquirida habilidades visoespaciales y oculomanuales. Progresivamente, conocerán la direccionalidad de los trazos de cada letra y asociarán cada una de ellas con su sonido (grafema-fonema).
❂ Habilidades fonológicas: existen tres dimensiones del procesamiento fonológico que son necesarias:
� La conciencia fonológica. Interviene en la relación entre el sonido y el símbolo de las letras y palabras. Defior la define como “la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas”.
CONCIENCIA FONOLÓGICA
Conciencia léxica
Habilidad para identifcar y manipular palabras.
Conciencia silábica
Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras.
Conciencia fonémica
Habilidad para segmentar y manipular los fonemas, unidades mínimas del habla. Tiene una mayor infuencia en la escritura que en la lectura.
La conciencia fonológica y la lectoescritura están influenciadas entre sí. La primera se adquiere con el aprendizaje del sistema alfabético.
� La memoria verbal a corto plazo. Esencial para recordar las palabras que se van leyendo mientras se continúa la lectura.
� El acceso al léxico fonológico. Esta habilidad está íntimamente relacionada con la fluidez lectora. Es decir, cuanto más vocabulario automatizado se adquiera más fluidez se tendrá.
� Prosodia. Consiste en la habilidad para tener una correcta pronunciación, entonación y acentuación. Como paso previo, es fundamental trabajar el ritmo y la entonación utilizando recursos expresivos como las canciones, las poesías, el teatro, las retahílas, onomatopeyas y/o trabalenguas.
1.5. Aprendemos a leer. Desarrollo de la lectura
Leer bien es un complejo proceso de aprendizaje, atención, memoria y entrenamiento explícito que dura años. La lectura no es un conocimiento que esté genéticamente codifcado, por lo que requiere de un esfuerzo.
A diferencia de otros aprendizajes que realiza el ser humano, la lectura no tiene un período crítico o ventana plástica. La mayoría de las personas pueden comenzar a leer sobre de 5 o 6 años, pero también a cualquier otra edad, incluidos los últimos períodos vitales.
1.5.1. El proceso de aprendizaje de la lectura
Según el método de progresión sintética fónico-fonémico, se establecen una serie de fases, interdependientes entre sí, en el aprendizaje de la lectura:
1. Discriminación texto de imagen. Se produce una diferenciación entre el código escrito (sistema alfabético del idioma) y aquello que no lo es (imágenes, dibujos, pictogramas, símbolos, logos). Los niños y las niñas pueden reconocer palabras de forma global basándose en el color, la forma o el contexto. Las pocas palabras que reconocen tienen que ser familiares. En este primer momento, son capaces de identificar su nombre o el de sus compañeros y compañeras.
2. Enseñanza de la correspondencia letra (grafema)-sonido (fonema). La decodifcación es el proceso que permite al lector transformar las letras o grafías en sonidos o fonemas. La enseñanza de este proceso debe ser secuencial y sistemática, comenzando por los sonidos más simples y frecuentes, como son las vocales y las consonantes más comunes. El alumnado podrá, una vez realizada la correspondencia letra-sonido, unirlos para formar, primero, sílabas y, después, palabras completas. A su vez, será capaz de realizar el proceso inverso (segmentar palabras para aislar los sonidos que la forman). Las principales reglas fonéticas se irán aprendiendo de manera natural a través de la repetición, la lectura de cuentos, los juegos lingüísticos, etc. En cursos posteriores, se trabajarán de forma sistemática cada una de las reglas. Actividades que favorecen este proceso:
Segmentación fonémica:
� Identifcar una letra al comienzo, fnal o en medio de palabras; discriminar grafías en mayúscula y minúsculas…
Grafema: es la unidad mínima de representación gráfca de la letra. Fonema: es la unidad mínima de sonido de una letra.
Segmentación e identifcación silábica:
� Conteo silábico; composición de palabras a partir de sílabas ordenadas y desordenadas; unión y separación de sílabas para formar palabras, etc.
� Identifcación de las sílabas que componen una palabra; determinación de palabras largas y cortas… Sílabas directas, inversas, mixtas y trabadas.
� Discriminación de palabras que comiencen, terminen o contengan una determinada sílaba. Relación con la imagen a la que aluden.
� Identifcación de la imagen de un objeto cuyo nombre contenga una sílaba determinada.
En la etapa de Educación Infantil suelen aparecer y manifestarse las primeras difcultades en el acceso a la lectoescritura. Para iniciar este aprendizaje, hay que tener en cuenta:
� El desarrollo neurológico y cognitivo de cada niño y niña.
� La exposición temprana al lenguaje oral y escrito, fundamentales para aprender a leer y escribir.
� La manera de aproximarse a este aprendizaje.
� La utilización de recursos variados que permitan adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje: manipulativos, auditivos, visuales, lúdicos…
� La importancia de la motivación personal y del refuerzo positivo.
Segmentación léxica. El objetivo será la refexión sobre las palabras que contienen las oraciones. Por ejemplo:
� Construcción de frases a partir de imágenes de cuentos, dibujos, palabras concretas, etc.
� Formación de frases a partir de la ordenación de imágenes, que representen diferentes partes de la oración.
� Conteo de palabras que componen una frase; sustitución de una palabra por una imagen; copiado de la frase anterior sustituyendo la imagen por la palabra que hace alusión a ella; escritura de frases progresivamente más complejas…
Hemos hablado mucho sobre la correspondencia fonema-grafema, pero ¿cuáles los fonemas de nuestra lengua? Son los siguientes y se pueden clasificar en dos grupos:
❂ Vocálicos. Son cinco y se oponen entre sí por el grado de apertura de la cavidad oral y la posición de la lengua.
Fonemas vocálicos
Posición de la lengua anterior o palatal posterior o velar cerrada o alta /i/ /u/ media /e/ /o/ abierta o baja /a/
Abertura
❂ Consonánticos. Son diecinueve y se diferencian entre ellos por el modo y la zona de articulación y la acción de las cuerdas vocales:
Fonemas consonánticos
Modo de articulación
Zona de articulación
labial dental-alveolar palatal velar obstruyente oral sorda fricativa /f/ /z/ /s/ /j/ oclusiva (o africada) /p/ /t/ /ch/ /k/
sonora /b/ /d/ /y/ /g/
sonante nasal sonora /m/ /n/ /ñ/ oral lateral /l/ /ll/ vibrante simple /r/ múltiple /rr/
Tablas extraídas de Ortografía de la lengua española. Real Academia Española.
3. Fase ortográfca. Se consolidan habilidades relacionadas con la lectura de palabras. El niño o la niña reconoce de forma directa los textos, sin una mediación fonológica. A lo largo del proceso de aprendizaje, han almacenado muchas palabras en su léxico mental y las identifican de manera automática porque las han leído varias veces con anterioridad. Esto, a su vez, favorece la fluidez y la comprensión lectora. En esta fase, se producen los siguientes hitos:
Reconocimiento visual de palabras. El alumnado comienza a reconocer las palabras completas, de forma global, sin necesidad de identifcarlas fonéticamente (es decir, no tiene por qué saber qué letras la componen). Esto implica que la discriminan visualmente y conocen su signifcado. Patrones ortográfcos. Identifcan y recuerdan patrones comunes de letras y combinaciones de letras y palabras. Además, conocen las reglas de ortografía y las excepciones, así como prefjos, sufjos y raíces de palabras.
Memoria visual. Los niños y niñas desarrollan una memoria ortográfca que les permite recordar cómo se ven las palabras, ayudándoles a escribir y leer correctamente.
¿Qué propuesta de trabajo podemos sugerir para el aula que contribuya al desarrollo de las destrezas y habilidades propias de esta fase? A continuación, las exponemos en una tabla.
La repetición y la exposición frecuente a las palabras ayudan a los niños y niñas a memorizar su ortografía. Así, la visualización de los nombres de los compañeros sobre la mesa, los nombres de los objetos del aula sobre ellos (percha, puzle…), el uso de fash cards agrupados por campos semánticos y/o paneles visuales en el aula serán de gran utilidad para favorecer esa exposición. La práctica constante de la lectura y escritura de palabras es esencial.
Exposición repetida
Juegos de palabras (palabras encadenadas, apalabrados), crucigramas, sopa de letras, actividades como formar sílabas o palabras con letras imantadas y/o móviles, dominó de palabra-imagen… pueden hacer que el aprendizaje de la ortografía sea divertido y atractivo.
Juegos de mesa y actividades educativas
tortuguita
pingüino cigüeña manguera gue güe gui güi p
El dictado es una herramienta efcaz para practicar la ortografía. Se pueden dictar palabras o frases y pedirles que las escriban, reforzando la correcta ortografía de las palabras. El profesorado hará énfasis en el sonido de las palabras que dicta.
DICTADOS DIVERTIDOS
Dictado
Lectura guiada y compartida
Durante la lectura guiada, destacaremos palabras específcas y patrones ortográfcos. La lectura compartida, donde tanto profesorado como alumnado leen juntos en voz alta, también puede ayudar a consolidar el reconocimiento ortográfco.
Listas de palabras
Escritura creativa
Es aconsejable utilizar listas de palabras que puedan aprender y practicar regularmente. Estas listas incluirán palabras de uso común, palabras con patrones ortográfcos específcos y palabras que encuentran en su lectura diaria. A la hora de elaborarlas se pueden utilizar códigos de color que ayuden a recordar la ortografía ejemplo: la «v» siempre verde .
Animarlos a escribir historias, cuentos, listados de objetos de un determinando campo semántico, nombres de personajes de dibujos… La escritura creativa permite aplicar su conocimiento ortográfco en contextos signifcativos, lo que refuerza el aprendizaje.
Tecnología y aplicaciones
Existen numerosas aplicaciones y programas educativos diseñados para enseñar ortografía de manera interactiva. Estas herramientas pueden proporcionar práctica adicional y retroalimentación inmediata.
4. Fase semántica. En ella, se produce la comprensión y se dota de signifcado a las palabras y al texto, aspecto fundamental en este proceso de aprendizaje. Como ya hemos visto, las experiencias previas y los acontecimientos vividos por los niños y las niñas van dando un sentido a las palabras desde el mismo momento en que las procesan visualmente a través del sentido de la vista. El lenguaje oral, los cuentos o el vocabulario que van aprendiendo a lo largo del proceso va conformando el significado de las palabras y los textos, activando redes neuronales en el cerebro donde se asocian el significado de las palabras y los conceptos. De esta forma, la comprensión completa y eficaz de los textos permitirá el disfrute por la lectura y la realización de una lectura crítica y analítica.
5. Fase sintáctica. Está íntimamente relacionada con la semántica: la comprensión de la estructura gramatical y la organización de las oraciones en un texto. Esto incluye el reconocimiento de sujetos, verbos, objetos y la relación entre ellos. Además, para una interpretación correcta del significado de las oraciones, debe existir una comprensión del orden de las palabras y un uso correcto de la puntuación (comas, puntos, signos de exclamación e interrogación…). Todo este proceso se dará en edades superiores a la que nos ocupa.
algaida editores S.A.
Segmentación fonémica
1. Discriminación texto-imagen
2. Correspondencia grafema-fonema
Segmentación silábica
Segmentación léxica
3. Fase ortográfca
4. Fase semántica
5. Fase sintáctica
Como hemos analizado, los distintos procesos se entrelazan para formar las habilidades de la lectura. Scarborough, en 2001, propuso un modelo. En él, a través de una metáfora visual, ilustra cómo varios factores se combinan y se desarrollan con el tiempo para permitir una lectura competente y fuida.
Al comienzo del aprendizaje, las habilidades del lenguaje comprensivo y el reconocimiento de palabras están poco desarrolladas. Los niños y las niñas pueden tener vocabulario básico, estructuras de lenguaje y una conciencia inicial de los sonidos del habla. A medida que aprenden a leer, estas habilidades comienzan a entrelazarse y fortalecerse mutuamente. Mejoran la conciencia fonológica y esto facilita la decodifcación. Además, una mayor exposición a la lectura enriquece el vocabulario y el lenguaje comprensivo. En las personas lectoras competentes, todas las hebras están bien desarrolladas y entrelazadas, funcionando conjuntamente para permitir una lectura fuida y una comprensión profunda del texto.
Lo que este modelo quiere destacar es la complejidad del aprendizaje de la lectura, que combina múltiples competencias desarrolladas y fortalecidas con el tiempo. Por ello, es necesario programar experiencias didácticas que tengan en cuenta todas las habilidades implicadas en la consecución de una lectura efcaz.
1.6. Comenzamos a escribir. Desarrollo de la escritura
La escritura supone un instrumento para vivir de forma autónoma. Según Ochoa (2004), “Escribir es la habilidad de producir textos, con autonomía, para comunicar mensajes a otros. Requiere una intensa actividad cognitiva en situaciones de comunicación real”.
1.6.1. El proceso de aprendizaje de la escritura
En el aprendizaje de la escritura se establecen las siguientes fases:
1. Etapa de escritura no diferenciada. Tiene lugar cuando los niños y niñas garabatean sin diferenciar entre dibujos o símbolos y escritura. Desconocen la existencia de las letras.
2. Etapa presilábica o escritura diferenciada. Descubren la diferencia entre el dibujo y la escritura. Entiende que el dibujo es la representación de las características del objeto, y la escritura es algo diferente. Además, reconocen que las cadenas de letras son elementos que representan nombres de elementos cotidianos, personas, animales, etc. Para avanzar en esta etapa, es necesario exponer al alumnado a textos escritos, leerle para que escuche y observe a quien lee. Así, entenderán que leer tiene signifcado y que se hace de una forma determinada (direccionalidad de izquierda a derecha, de arriba abajo, etc.). En este período, es fundamental que permitamos a los niños y las niñas que garabateen libremente en papel, pizarras o cualquier superficie, simulando el acto de escribir. Después, les pediremos que nos “narren” lo que han “escrito”. Por otra parte, será una etapa en la que tendrán que trabajar de forma sistemática su control motor o psicomotricidad fna para afianzarlo. Para ello, propondremos actividades de trazos de formas básicas y letras en distintas superficies, como arena o pintura de dedos.
