Klasdynamiek(t) - pg1-40

KLASDYNAMIEK

een handleiding voor meer verbinding in de klas

Voorwoord

Samen met medewerkers, partners en bedrijven maken we bij Groep INTRO werk van persoonlijke groei. Een inclusieve samenleving is daarbij ons doel. Binnen het domein ‘School’, coachen en begeleiden wij jongeren die op één of andere manier afstand of belemmeringen ervaren in hun schoolloopbaan. We ondersteunen scholen die zelf oplossingen willen vinden en kansen willen creëren door inclusief te gaan werken.

In 2011 werd de idee geopperd om binnen het Lokaal Overleg Platform (LOP) een time-out-project op te starten in samenwerking met de Provincie Oost-Vlaanderen, de stad Dendermonde, het CLB en de betrokken secundaire scholen: het Cool Down project was geboren. Sinds dan is Groep INTRO, als uitvoerder van het project, al jaren vaste partner in Dendermonde. Ons doel is het verbeteren van kwalitatieve uitstroom.

Ondertussen is het time-out-landschap in heel Vlaanderen uitgegroeid naar NAFT, wat staat voor ‘naadloos flexibele trajecten’1. Wanneer jongeren dreigen het onderwijs (ongekwalificeerd) te verlaten, kan een NAFT traject ingezet worden. Dit kan voor zowel individuele leerlingen, groepen, klassen als voor het bredere schoolpersoneel. De visie van waaruit de methodieken en de aanpak naar klassen en leerlingen vertrekken, kent één rode draad: (ver)binding!

Het project All Hands Aboard (AHA) was sinds 2016 drie schooljaren lang een heel concrete praktijk in Dendermonde om het thema verbinding te vertalen naar de praktijk op school. Via klasverbindende activiteiten werd problematische afwezigheid tegen gegaan. Via teambuilding, klasgesprekken en verdere opvolging op school stond positieve gemeenschapsvorming voorop. Om de duurzaamheid van het project te stimuleren ontstond het idee een handleiding te maken voor leerkrachten. Een handleiding die concreet kan ingezet worden door leerkrachten en scholen met als doel de praktijk van het project verder te zetten.

Wat initieel startte als een bescheiden poging om een aantal essentiële ‘tools’ neer te schrijven, groeide uit tot een uitgebreid naslagwerk. Wat volgt is het resultaat van een samenwerking met leerkrachten, collega’s van Groep INTRO en ‘Ducktape versterkt’ die eenzelfde overtuiging delen.

Deze handleiding biedt aan leerkrachten een concrete starterskit om aan de slag te gaan in hun eigen schoolomgeving. Ook groeps- en vormingswerkers die klassen begeleiden kunnen geïnspireerd raken door dit werk. Steeds opnieuw is de vraag: wat kan je doen om verbinding in de klas te stimuleren?

We wensen je veel leesplezier en vooral… een verbonden (klas)groep!

1 https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/naft-naadloze-flexibele-trajecten

Inleiding

Zowel in de media als in de vakliteratuur duiken heel veel verschillende ideeën en visies op over ‘spijbelen’ of ‘problematische afwezigheid’ binnen het onderwijs. Wat wel steeds terugkomt uit internationale en Vlaamse onderzoeken is het woord ‘binding’. Specifieker; ‘een verbindend schoolklimaat’.

Uit onderzoek blijkt dat een verbindend schoolklimaat dé sleutelfactor is voor een sterke schoolbinding, een hoog welbevinden en een verlaagde kans op spijbelgedrag (Neyts, 2018). Men kan dus stellen dat als je inzet op een verbindend schoolklimaat leerlingen graag (of liever) naar school komen en de schoolprestaties zullen verbeteren. Een verbindende klasdynamiek is een cruciaal element om dit schoolklimaat te creëren. Maar hoe doe je dit als leerkracht? Om een antwoord te bieden op deze vraag vertrekken we vanuit onze ervaring in het werken met klassen.

Wat mag je in deze handleiding verwachten:

■ Deel 1: WHAT?

Algemene achtergrond

In dit eerste deel staan we stil bij enkele basisbegrippen, het groepsdynamisch proces en de basishouding van de leerkracht om een positieve invloed uit te oefenen op de klasdynamiek.

■ Deel 2: WHY?

Vier redenen voor meer verbindende klasactiviteiten

We gaan dieper in op de meerwaarde van een klasdag. Waarom zou je als leerkracht inzetten op positieve binding in de klas? We geven hierbij ook enkele basiskaders mee van waaruit Groep INTRO werkt.

■ Deel 3: HOW?

Methodische achtergrond

We stellen twee concrete methodieken voor die je als rode draad doorheen klasactiviteiten kan hanteren: de proactieve cirkel en de axenroos.

■ Deel 4: ACT

Heb je weinig tijd, maar wil je wel heel snel geholpen worden?

Ga dan onmiddellijk naar Deel 3 en Deel 4.

Wil je deze handleiding in de praktijk gaan gebruiken?

Dan raden we je aan om enkele spelmethodieken aan te schaffen. Je vindt een lijst met interessante spelen in de bijlages. Op de website www.ducktapeversterkt.be vind je de digitale versie van deze handleiding.

Concreet aan de slag met verbindende klasactiviteiten

Tot slot bieden we je concrete klasactiviteiten en werkvormen aan om met je eigen klas te werken aan verbinding.

Beslis vooral zelf wat je wil lezen. Je kan in principe elk deel apart lezen, afhankelijk van jouw voorkeur of voorkennis.

ALGEMENE ACHTERGROND

WHAT DEEL 1

In dit deel geven we algemene en essentiële achtergrondinformatie. We gaan dieper in op de begrippen klasactiviteit en klasdag. Daarna beschrijven we het proces van groepsvorming. We staan ten slotte stil bij de basishouding die je als leerkracht of groepsbegeleider het beste aanneemt.

1. Klastraject, klasdag en klasactiviteiten …

what’s in a name?

In deze handleiding hebben we het vaak over klasactiviteiten en klasdagen. Hoewel het lijkt alsof dit synoniemen zijn, kennen deze twee begrippen een wezenlijk verschil. Het is belangrijk deze begrippen even uit te klaren alvorens verder te gaan.

Wanneer een klas bij ons voor een naadloos flexibel traject (NAFT) NAFT traject wordt aangemeld, starten we een klastraject. Aan het begin van het klastraject wordt de hulpvraag verhelderd en worden er doelstellingen geformuleerd. Elk klastraject verloopt op maat. Een klastraject bestaat meestal uit verschillende acties/interventies die elkaar chronologisch opvolgen.

Een verbindende klasdag staat vaak centraal in het klastraject. Een klasdag, meestal op locatie buiten de school, wordt opgebouwd rond verschillende verbindende klasactiviteiten. Afhankelijk van de problematiek van de klas, de groepssamenstelling en andere klas- en schoolfactoren volgt een selectie van verbindende klasactiviteiten elkaar op. Deze klasactiviteiten kunnen zeer uiteenlopend zijn: samenwerkingsopdrachten, cirkelgesprekken, thematische klasgesprekken, rollenspelen, stellingspelen, …

Klasactiviteiten vormen dus de inhoud van een klasdag. Maar je kan deze ook los van een klasdag inzetten. Je kan klasactiviteiten inzetten vanaf het begin van het schooljaar of doorheen het schooljaar. Je kan ze integreren in je lessen, er elke week mee starten of beëindigen, … Op deze manier kan je proactief werken aan positieve bindingen of kan je de bestaande positieve bindingen onderhouden. Klasactiviteiten kunnen de groep vormen, behouden en versterken.

Met deze handleiding willen we leerkrachten stimuleren om zelf invloed uit te oefenen op de verbinding in de klas. Dit kan enerzijds door een klasactiviteit te organiseren tijdens de les. Daarnaast kan je er als team ook voor kiezen om voor elke klas een (halve) dag te organiseren waarbij een reeks van verschillende activiteiten voorop staan. De focus van deze handleiding is enerzijds opgebouwd rond het organiseren van zo’n klasdag, anderzijds rond het stimuleren van verbindende klasactiviteiten.

2. Groepsdynamiek en groepsvorming

Wij beschouwen elke klas als een samengestelde groep individuen. In elke groep kunnen spanningen ontstaan. Op zich is dit normaal. Dit kan enerzijds te maken hebben met ‘storend’ gedrag van een enkeling veroorzaakt door individuele factoren. Anderzijds is het vaak de groepsdynamiek die voor spanningen zorgt. Als leerkracht kan je een belangrijke rol spelen door het groepsproces actief te leiden. Op die manier ontstaat een veilige sfeer waarin jongeren zich goed voelen en het beste uit zichzelf kunnen halen. Onderstaande inzichten over groepsdynamiek kunnen je hierbij helpen.

2.1. Fases van een onbegeleid groepsproces

EEN POSITIEVE GROEPSVORMING ZORGT

ERVOOR DAT LEERLINGEN ZICH VEILIGER

VOELEN EN BETER PRESTEREN

Een onbegeleid groepsproces doorloopt een aantal fases. Dit patroon start grofweg elke keer opnieuw na een langere vakantie, zoals de zomer- of kerstvakantie. Ook als nieuwe leerlingen de klas binnenkomen heeft dit een invloed op de groepsvorming. De precieze duur van elke fase kan per fase verschillen en is daardoor niet goed te voorspellen. We overlopen de fases die elkaar (in theorie) chronologisch opvolgen. Want, afhankelijk van de fase waarin jouw klas zich bevindt, ga je andere klasactiviteiten toepassen. De moeilijkheid is echter dat dit proces in de praktijk geen mooi chronologisch verloop kent. Doorheen een klasdag kan je als leerkracht wel heel wat kenmerken herkennen in het groepsverloop. Op die manier kan je afhankelijk daarvan jouw begeleiding aanpassen. We geven dus ook enkele tips per fase (Vanhoof, Van De Broek, Penninckx, Donche, & Van Petegem, 2012):

A. Forming (de beginnende groep)

In deze fase komt de klas voor het eerst (opnieuw) bij elkaar. Elk individu vraagt zich nu af wat zijn relatie is tot de rest van zijn klasgenoten. Er is vaak nog geen sprake van een ‘groep’. De klas is voorlopig louter een verzameling van individuen, elk met hun eigen geschiedenis, verhaal en doel. Deze verzameling wordt een groep als er sprake is van een ‘groepsgeschiedenis’. Ze moeten dus samen ervaringen opdoen.

B. Storming (op zoek naar gelijkheid)

Deze fase gaat heel snel van start en is vrij tumultueus. Er gebeuren twee belangrijke zaken: verbonden sluiten en positie verwerven.

Iedereen voelt de behoefte om erbij te horen. Dat is de eerste zorg van elk groepslid, ook van elke leerling in een klas. In deze fase gaan leerlingen op zoek naar gelijkheid: wat heb ik gemeen met de ander? Leerlingen die elkaar al kennen, troepen samen. Er worden dus subgroepjes gevormd. Lid zijn van zo’n groepje biedt veiligheid in de grotere groep. Kliekjes zijn dus heel normaal en zelfs noodzakelijk.

Bij deze fase is het belangrijk om als leraar de touwtjes stevig in handen te houden en een goeie structuur aan te bieden. Duidelijkheid bieden creëert veiligheid. Kennismaking in een veilig klimaat is de belangrijkste doelstelling. Deel vier overloopt enkele kennismakingsspelen die hierbij kunnen helpen.

Op hetzelfde moment start de zoektocht naar de eigen positie in de groep. Mensen hebben de neiging om de positie die hen bevalt in andere groepen ook in de nieuwe groep te willen bemachtigen. Deze positie is voor iedereen anders. Dat kan gaan van leiderschap en humor tot volgzaamheid en zorg. (zie verder op pg. 29: Axenroos).

De behoefte tot verbondenheid én eigenheid verloopt niet altijd zonder slag of stoot. Er ontstaat een strijd om het leiderschap. Er wordt gepest om positie te verwerven, je pest mee om erbij te horen, achterban wordt betrokken in de strijd, roddels worden verspreid, …

C. Norming (streven naar veiligheid)

Normen worden bepaald: hoe gaan wij met elkaar om? Wanneer de leerlingen merken dat ze erbij kunnen horen, ontstaat vanzelf het ‘streven naar veiligheid’. Ongeschreven regels worden vastgelegd in de groep. Weten wat die regels zijn en je eraan kunnen houden, biedt veiligheid in een groep. Niet altijd zijn dat ‘constructieve’ regels. In sommige groepen kan het de norm worden om te luisteren naar degene die het luidst roept.

Bied in de storming-fase activiteiten aan waarbij gemeenschappelijke zaken over elkaar aan bod komen. Probeer ook zo veel mogelijk diverse activiteiten (rustig, actief, verbaal, visueel…) aan te bieden waarbij verschillende talenten aan bod komen. Op die manier krijgt iedereen de kans zich in zijn kracht te tonen. Je kan de klas ook regelmatig in kleinere groepen verdelen. Je kan variëren in groepssamenstelling. Laat de leerlingen hier zelf in kiezen, maar doe dit soms ook bewust niet.

Bied activiteiten aan waarbij leerlingen elkaar nog beter leren kennen en meer gevoelige zaken uitwisselen. Stimuleer dat elke leerling spreekt vanuit de ik-vorm. Je kan dus soortgelijke activiteiten aanbieden als bij fase 2, maar de inhoud wordt aangepast en verdiept.

D. Performing

(verkenning en aanvaarding van het anders-zijn)

In fase 3 hebben de leerlingen kunnen ervaren dat ze een groep gevormd hebben en dat ze daar deel van uitmaken. In verschillende groepsopdrachten hebben ze elkaars talenten en kwaliteiten leren kennen en waarderen. Wanneer de angst voor afwijzing is weggevallen, kunnen ze de verschillen bij elkaar gaan verkennen en waarderen als verrijkend. Ze vullen elkaar immers aan, en dit zorgt ervoor dat de groep ‘performant’ is.

Bij een positieve groepsvorming zijn de leerlingen in deze fase productief. Mogelijk wordt deze fase niet bereikt wanneer de groep niet (goed) is begeleid. In dat geval stokt het proces.

Klassen blijven vaak lang hangen in fase 2: de fase van pesterijen en kliekjes. Door als leerkracht actief te investeren in groepsvorming als een doel op zich vermijd je dergelijke scenario’s. Je hebt dus invloed op dit onderdeel van het proces van groepsvorming. Uiteraard zijn er ook omstandigheden waar je minder invloed op hebt: groepssamenstelling, groepen die te groot zijn (meer dan 16), groepen die steeds onderhevig zijn aan wijzigingen, …

In de performingfase hoef je als leerkracht enkel nieuwe impulsen en uitdagingen te geven. Het is echter eerder uitzonderlijk dat klasgroepen deze fase bereiken.

2.2. Spanningen in de groep: rol, status en normen

Spanningen in een groepsdynamiek vinden vaak hun oorsprong in onduidelijkheid rond één van de volgende drie elementen (Desanghere, 2017):

■ Rol: wat kan ik doen in deze groep?

■ Status: Hoe word ik gezien in deze groep?

■ Normen: Wat wordt er van mij verwacht?

De vraag is nu: hoe kan jij (tijdens een klasdag) als leerkracht inspelen op de spanningen die veroorzaakt worden door deze drie elementen:

A. Rol

■ Ga op zoek naar voldoende differentiatie zodat ieder individu zich nuttig kan voelen. Je kan dit stimuleren door iedereen een duidelijke rol te geven.

■ Verdeel taken bij de start van de dag.

■ Nodig leerlingen uit om mee te helpen met de meest uiteenlopende zaken. (Vb. Lunch maken)

B. Status

■ Vergroot de kansen op succeservaringen. Door leerlingen in hun kracht te zetten vergoot hun status in de groep.

■ Geef iedereen een gevoel van appreciatie en sluit niemand uit.

■ Bied activiteiten aan waarin de talenten van de leerlingen aan bod komen en wissel af tussen actieve opdrachten, rustige opdrachten, talige opdrachten, expressieve opdrachten en creatieve opdrachten.

C. Normen

■ Heb aandacht voor de informele en niet uitgesproken regels, de gedragscodes. Deze onuitgesproken normen bepalen een soort ‘mainstream’ gedrag dat de toon zet voor de rest van de groep.

■ Als de norm zorgt voor uitsluiten, is het belangrijk om dit als leerkracht bespreekbaar te maken. Het onderwerp is dan de gedragscode van de groep.2

te werken.

2 Het klasgesprek rond ‘gedragscodes in klas’ pg. 60 geeft je een aanzet om hierrond

3. Grondhouding als leerkracht

Welke houding neem je als leerkracht aan tijdens een klasdag? En kan je deze houding verderzetten tijdens de lessen zonder je “gezag” te verliezen? Hoe verzoen je grenzen stellen met positief in relatie treden met je leerlingen? De praktijk wijst uit dat dit helemaal niet evident is, want veel leerkrachten stellen ons deze vraag tijdens klasdagen of train-de-trainer sessies van ‘Ducktape versterkt’. De ervaring leert ons dat je hier in meerdere of mindere mate een ‘naturel’ kan hebben. Het goede nieuws is dat je daarin steeds je vaardigheden kan oefenen. Er zijn twee kaders die houvast kunnen geven in deze evenwichtsoefening.

In het begeleidingstraject ‘Verbinden in gezag’ zetten we met ‘Ducktape versterkt’ onder andere de spotlights op het spanningsveld authenticiteit en autoriteit. Steeds meer scholen kiezen om deze oefening collectief te maken. Want zoiets doe je beter samen als team. Check ons aanbod op www.ducktapeversterkt.be.

HARD ZIJN IN JE BOODSCHAP, ZACHT ZIJN IN JE RELATIE.

3.1. Verbindend gezag

Het is voor elke leerkracht een zoektocht naar hoe je authenticiteit kan combineren met de verwachtingen die verbonden worden aan je ‘rol’ als leerkracht. Deze zoektocht resulteert niet in een eindpunt. Het blijft een proces dat voortdurend in beweging is. Deze beweging kan het best gevisualiseerd worden aan de hand van volgend schema. Het schema is een vertaling van het Social Discipline Window dat werd ontwikkeld door Ted Wachtel en Paul McCold (2001). Het onderscheidt vier basishoudingen gebaseerd op de as ‘structuur’ (mate van verwachtingen, grenzen, duidelijkheid) en ‘zorg’ (mate van ondersteuning en relationele verbinding).

Op elk moment en in elke interactie met een leerling of klas kan een leerkracht zich positioneren op het schema. Ons pleidooi is uiteraard om als leerkracht je zo maximaal mogelijk in het meest rechtse vak te plaatsen. Een leerkracht kan hard zijn maar tegelijk ook zorgend.

Leerlingen hebben nood aan een ‘warm demander’ (Struyf & Verbeeck, 2017). Een leraar die warmte uitstraalt (= horizontale as) maar ook hoge en duidelijke verwachtingen stelt (= verticale as). Duidelijke structuur bieden en afspraken maken, zorgen voor duidelijkheid. Het is noodzakelijk om leerlingen aan te spreken wanneer regels en afspraken overtreden worden. Maar doe dit op een verbindende manier. Je kan je boodschap duidelijk maken zonder te dreigen met sancties of de leerling als persoon aan te vallen.

Wanneer je bij een normovertreding een sanctie geeft, doe dit op basis van zijn ongewenst gedrag. Op deze manier kan je een positieve relatie met de leerling opbouwen/behouden. Ook tijdens een klasdag geldt deze tip.

De basishouding in het rechtse bovenvak wordt in het Social Discipline Window ook een herstelgerichte houding genoemd. Dit brengt ons direct bij het tweede kader.

3.2. Herstellend zijn

We proberen leerkrachten te stimuleren om zich bewust te zijn van het proces dat door voorgaand schema werd geschetst. Hoe dit zich veruitwendigt, zal bij elke leerkracht uiteraard anders zijn. Om de zaak nog iets concreter te maken, gebruiken we ‘herstellend zijn’ als rode draad. Het boek ‘Samen wijs, herstelgericht werken op school’ vat mooi samen hoe je deze houding concreet kan maken. We lichten enkele aspecten toe (Ligand, 2014):

A. Verbindende houding – gericht op relatie

Deze houding focust op het opbouwen, onderhouden en herstellen van relaties. Concrete voorbeelden zijn: goeiedag zeggen, nieuwe leerlingen verwelkomen, aandacht voor de behoeftes van leerlingen hebben, inspraakmomenten houden, in gesprek gaan via proactieve cirkels, uitpraten van conflicten, vertrouwen herstellen… Centraal in deze houding staat een hoge mate van authenticiteit tonen. Je versterkt net de relatie met de ander wanneer je eerlijk je eigen gevoelens uit en je dus kwetsbaar opstelt. Door echtheid te tonen, maak je verbinding.

B. Reflecterende houding

Dit betekent dat je jouw eigen handelen in vraag durft te stellen a.d.h.v. herstelgerichte vragen. Wat is hier juist gebeurd? Hoe voel ik me erbij? Wat is mijn aandeel in deze situatie? Wat kan ik zelf doen om verder te kunnen? Wanneer je deze houding spontaan beheerst, kan je de leerlingen ontzien voor hetgeen dat fout loopt. Je legt als leerkracht niet meteen de verantwoordelijkheid bij de leerlingen zelf. Je bekijkt de situatie objectief en gaat niet op zoek naar een schuldige. Je bekijkt hoe iedereen verantwoordelijkheid kan nemen.

C. Waarderende houding

Deze houding focust op de positieve dingen: Wat is er goed? Wat loopt er goed? Waar is enthousiasme voor? Waarmee krijgen we een succeservaring? Wat motiveert de mensen? Het is belangrijk deze ingesteldheid ook aan te nemen wanneer het moeilijk loopt. Als je dan het positieve zoekt, aandacht geeft en benoemt, wordt dit beloond.

D. Geweldloze houding

Een geweldloze houding combineert 2 belangrijke communicatiestrategieën die met elkaar verweven zijn.

■ Gebaseerd op de principes van de nieuwe autoriteit van Haim Omer: de mate van gehoorzaamheid is geen indicatie van het gezag dat je daadwerkelijk hebt. Als een leerling/klas normoverschrijdend gedrag vertoont, is het jouw verantwoordelijkheid om te reageren, maar vooral ook om de situatie niet verder te laten escaleren. Een ‘gewelddadige’ reactie zorgt vaak voor olie op het vuur bij de leerling.

■ Gebaseerd op de ideeën van Geweldloze Communicatie van Marshall Rosenberg: het is belangrijk dat je elkaars behoefte begrijpt, verwijten laat varen en communiceert vanuit jezelf: ikboodschap.3

E. Verantwoordelijkheid

Men onderscheidt twee soorten verantwoordelijkheid: ‘being accountable’ (= zelf verantwoordelijkheid opnemen) en ‘holding to account’ (= anderen vragen om verantwoordelijkheid op te nemen). Bij het organiseren van een klasdag neem je als leerkracht zelf verantwoordelijkheid. Je wilt jouw eigen betrokkenheid op het klasgebeuren vergroten. De leerlingen daarentegen worden uitgenodigd tot het nemen van verantwoordelijkheid, het zoeken naar oplossingen.

3 Gebruik de methodiek van een klasgesprek rond verbindend communiceren pg. 56.

VIER REDENEN VOOR MÉÉR VERBINDING IN JE KLAS

WHY DEEL 2

Waarom loont het de moeite om als leerkracht energie te stoppen in een verbindende klasdag of verbindende klasactiviteiten doorheen het schooljaar? In dit deel geven we een antwoord op deze vraag. We motiveren waarom je er zelf bij kan winnen en stellen daarbij vier stimulansen centraal.

1. Stimulans voor een werkbare klas

Deze handleiding is geen stappenplan voor een efficiënt klasmanagement, maar een hulp voor leerkrachten om te investeren in een positief klasklimaat. Investeren in een positief en verbindend klasklimaat is vooral preventief omgaan met moeilijkheden rond het management van de klas. Het leef- en leerklimaat binnen een klas zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Elke leerling ontwikkelt twee soorten bindingen in zijn schoolomgeving: tussen hem en de leerkracht en tussen hem en de andere leerlingen. Volgens Vettenburg en Walgrave schort er iets aan deze bindingen in “moeilijke” klassen. Bij een beperkte groep leerlingen lijkt het bindingsproces namelijk moeilijker te verlopen. Een gebrek aan positieve bindingen veroorzaakt of verscherpt probleemgedrag. Daarom is het belangrijk dat een leerkracht een positieve houding van aanvaarding aanneemt tegenover de leerlingen, ondanks hun tekortkomingen. Dit is een voorwaarde om in de school en in de klas de onderwijsdoelstellingen te realiseren (Neyts, 2018).

Investeren in een positief klasklimaat past perfect in het kader van herstelgericht4 werken op school en in de klas, waarbij relaties proactief worden versterkt. Investeren in een proactieve houding zal immers bepaalde problemen voorkomen en lonen op de lange termijn. Investeer in het begin van het schooljaar daarom extra in relaties. Wie pas inzet op ver-

binding wanneer conflicten reeds een invloed hebben op de klassfeer, zal merken dat dit moeilijker, meer frustrerend en tijdrovend is. Deze handleiding doet suggesties welke specifieke tools/spelen/methodieken je in je klas kan inzetten.

Het is duidelijk dat de start van het schooljaar een uiterst belangrijk moment vormt: het is dan dat ‘de juiste toon’ gezet kan worden5. Om die toon te onderhouden zijn extra acties wenselijk doorheen het verdere schooljaar. Een klasdag organiseren gaat uiteraard nog een stap verder. Actief een verbindende klasdag organiseren en begeleiden is een extra middel om in een werkbare klas te investeren. De mate waarin je als leerkracht tijd investeert, is afhankelijk van je eigen waarden, groepssamenstelling, tijd en ruimte die je hiervoor kan inzetten.

Bovenstaande kan je zonder meer doortrekken naar je leerkrachtenkorps: hoe gaan we als collega’s hierin om met elkaar? Zo is ‘Team’s UP’ een teambuilding voor onderwijsteams die we met ‘Ducktape versterkt’ aanbieden. Hier bewaren we de veiligheid terwijl we toch een belangrijke stap verder gaan dan een dagje vertier. Check ons aanbod op www.ducktapeversterkt.be

4 Zie eerder in hoofdstuk 3 van deel 1. Grondhouding leerkracht 5 Zie eerder in hoofdstuk 2 van deel 1: Fases groepsproces

2. Stimulans voor aanwezigheid

Schoolbinding komt tot stand door een wisselwerking tussen vier factoren: hechting, betrokkenheid, inzet en geloof. De kans op spijbelgedrag is kleiner wanneer er een positieve emotionele verbondenheid aanwezig is tussen de leerling en het schoolpersoneel en/of de school en klasgenoten (Neyts, 2018). Daarom werken we doorheen een klastraject voornamelijk rond ‘hechting’ (= de mate van affectie op emotioneel niveau die doorheen de jaren groeit tussen de leerling en de klasgroep en/of schoolpersoneel).

Hechting komt aan bod in de verbindingen die leerlingen leggen: zowel met zichzelf (zelfconcept), rolmodellen, leeftijdsgenoten en de ruimere maatschappij. Een goed doordachte, verbindende communicatie is de sleutel om tot hechting te komen6

Vragen hierbij zijn:

■ Wat zorgt ervoor dat jij je veilig voelt in de klas en op school?

■ Wat heb je nodig om tot leren te komen?

■ Wat zijn je behoeftes/wensen?

Door deze vragen te stellen, door in gesprek te gaan en door op een goeie manier te communiceren krijgen we zicht op de leerlingen, hun behoeftes en hun leervoorkeuren. Dit is belangrijke info waarmee leerkrachten in hun lessen mee aan de slag kunnen gaan en de motivatie mee kunnen vergroten.

Hechting wordt gecreëerd wanneer we inzicht verwerven in elkaars behoeften en gevoelens. Het Johari venster7 is in deze context een vaak geciteerd referentiekader. Het model focust enerzijds op vertrouwen scheppen door zaken over jezelf te delen, anderzijds op jezelf iets bijleren door feedback te ontvangen.

6 We geven in hoofdstuk 6 van deel 4 een concrete suggestie van hoe je dergelijk gesprek kunt opbouwen.

7 Het woord Johari is afkomstig van de namen van Joseph Luft en Harry Ingham die het model in 1995 bedachten.

Bekend voor mezelf

Onbekend voor mezelf Onbekend

VRIJE RUIMTE BLINDE VLEK

■ De vrije ruimte is het gedrag en motivaties die zichtbaar zijn voor anderen en waar de persoon zich bewust van is.

■ De verborgen ruimte is dat gedeelte waar iemand zich wel bewust van is, maar dat hij verborgen houdt voor anderen.

■ De blinde vlek is wat een persoon laat zien aan anderen, maar waarvan hij zich niet bewust is.

■ De onbekende ruimte is het gedeelte dat zowel voor zichzelf als voor de omgeving niet gekend is.

VERBORGEN ONBEKEND

Bekend voor mezelf Bekend

Onbekend voor mezelf Onbekend

VRIJE RUIMTE Feedback en reflectie

Tijdens een verbindende klasdag wordt er geïnvesteerd in het vergroten van de vrije ruimte door behoeften, noden en gevoelens kenbaar te maken voor anderen en zelf open te staan voor feedback. Hierdoor weet iedereen gaandeweg wat hij van de ander mag verwachten. Daarnaast wordt ook de blinde vlek verkleind en leren leerlingen ontdekken waar ze wel en niet goed in zijn. Door teambuilding aan bod te laten komen tijdens een klasdag wordt dit proces gestimuleerd waardoor nieuwe talenten ontdekt kunnen worden. Dit creëert ook een vergrote kans op de aanwezigheid van emotionele verbondenheid (hechting) in klasverband (Ligand, 2014).

Klasgesprek Succeservaring

3. Stimulans voor preventie van gedragsproblemen

Johan Deklerck ontwikkelde in 2011 de preventiepiramide

Scholen kunnen verschillende acties ondernemen om gedragsproblemen te vermijden. Het model biedt een kader om gedragsproblemen aan te pakken en te plaatsen. Een verbindende klasdag kan perfect in de preventiepiramide geplaatst worden (Deklerck, 2012).

■ Niveau 0 is het niveau van de samenleving in haar sociale, politieke en ecologische dimensie. Als school zijn we onderhevig aan deze dynamieken, zonder die rechtstreeks te kunnen beïnvloeden. Een school kan wel signalen opvangen en signaleren aan het beleid. Op de hogere niveaus kunnen scholen wel hun eigen stempel drukken op hoe men probleemgedrag wil voorkomen en aanpakken.

NIVEAU 4: Probleemaanpak

NIVEAU 3: Specifieke preventie

NIVEAU 2: Algemene preventie

NIVEAU 1: Leefklimaatbevordering

NIVEAU 0: Verwachtingen, middelen, ondersteuning

■ Niveau 1 omvat de maatregelen die het algemene leefklimaat van de school bevorderen, acties die het welbevinden van de schoolgemeenschap positief beïnvloeden. Voorbeelden zijn: infrastructuur van schoolgebouwen, inrichting van klaslokalen, participatiebeleid, koffiemomenten, schoolfeest,… Als een school er bijvoorbeeld voor kiest om elke klastitularis een klasdag te laten organiseren om het algemeen welbevinden te verhogen, dan situeert zich dat op niveau 1.

■ Niveau 2 focust nog steeds op het welzijn van alle leden van de schoolgemeenschap, maar dan vanuit een probleemanalyse. Klasafspraken bestaan om mogelijke problemen te voorkomen. Andere voorbeelden zijn extra opleidingen voor leerkrachten, oriëntering van nieuwe leerlingen,… Ook hier kan een klasdag zich situeren.

■ Niveau 3 spreekt over specifieke preventie. Hier staat niet langer het welzijn op zich centraal, maar het probleem zelf. Hoe kan men in de toekomst een specifiek probleem (roken in de wc’s, pesten, agressie in klas, …) voorkomen? Ook op dit niveau kan een klasdag een rol spelen. Een leerkracht die wil voorkomen dat er geroddeld wordt in de klas, kan tijdens een klasdag extra aandacht besteden aan het specifieke onderwerp.

■ Niveau 4 gaat over de aanpak van specifieke problemen. Dit zijn curatieve maatregelen. Een klasdag wordt vaak aangevraagd bij Groep INTRO (NAFT) als één of meerdere problemen zich reeds gemanifesteerd hebben in een klas. Deze aanmeldingen gebeuren vanuit het CLB wanneer ook daar binnen het zorgcontinuüm al stappen gezet zijn.

Wij pleiten ervoor dat scholen en leerkrachten de moed blijven opbrengen om in te zetten op een positief leefklimaat. Het is niet de bedoeling dat de piramide op zijn kop gaat staan. In dat geval is men elke dag druk bezig brandjes aan het blussen. Elke dag een crisis (onder welke vorm dan ook) betekent dat er veel energie gaat naar curatieve maatregelen. Er blijft nog weinig tijd over voor de basis. Daarom dat het belangrijk is om te investeren in verbindende activiteiten vanaf het begin van het schooljaar. Hierdoor stijgt het welbevinden van leerlingen en leerkrachten.

Jammer genoeg wordt hier vaak in gesnoeid, wegens te weinig tijd. Nochtans zorgt preventief investeren in een positief klasklimaat juist voor meer ruimte en tijd, omdat je mogelijke probleemsituaties in de kiem smoort.

Waarom is dit kader belangrijk voor jou als leerkracht?

Deze handleiding richt zich in eerste instantie op niveau 1 en 2, eerder dan op 3 en 4. Het doel van een verbindende klasdag moet zijn om het algemene leefklimaat te bevorderen voor iedereen, onderlinge verhoudingen en relaties te versterken en positieve verbinding stimuleren. Deze handleiding heeft niet als doel een specifieke aanpak te beschrijven voor elk specifiek probleem in de klas. Als je als leerkracht tijdens een klasdag toch wil focussen op (de preventie van) een specifiek probleem, kan dat. Daarvoor geven we op het einde van deel 4 enkele suggesties om met een klasgesprek rond een thema te werken.

BETER VOORKOMEN DAN GENEZEN.

4. Stimulans voor de motivatie van leerlingen

Dat het klasklimaat (leer- en leefklimaat) rechtstreeks gelinkt is met de motivatie van leerlingen staat niet ter discussie. Maar het motiveren van leerlingen is een complexe aangelegenheid: er bestaat geen eenvoudig recept om de motivatie op peil te houden of om gedemotiveerde leerlingen weer op het juiste spoor te zetten (Struyf & Verbeeck, 2017). In wat volgt proberen we de leerkracht enig houvast te bieden. We gaan hier dieper in op de zelfdeterminatietheorie die een rode draad vormt doorheen deze handleiding maar ook een belangrijk richtsnoer is van Groep INTRO begeleidingen binnen NAFT.

Deze theorie vertrekt van de drie basisbehoeften van jongeren: de behoeften aan autonomie, betrokkenheid en competentie (ABC). Leerlingen zijn meer gemotiveerd wanneer ingespeeld wordt op deze drie basisbehoeften. (Struyf & Verbeeck, 2017): Een verbindende klasdag organiseren geeft concreet uiting aan deze basisbehoeften.

4.1. Nood aan autonomie (A)

Elke mens heeft de behoefte om zelf te kunnen bepalen wat hij doet. Ook leerlingen hebben nood aan autonomie of zelfbepaling. Bij de uitvoering van een klasdag kan je leerlingen een mate van keuze (psychologische vrijheid) laten ervaren. Als tijdens een activiteit leerlingen bewust en onbewust merken dat ze zelf een aantal zaken kunnen bepalen, verhoogt dit hun motivatie, wat op zijn beurt de klassfeer bevordert. Uiteraard moet de verleende autonomie in balans zijn met wat de leerlingen aankunnen en niet enkel met wat zij willen. Je kan op heel veel (subtiele) manieren aan deze behoefte voldoen tijdens een klasdag. Zo kan je het niveau van de opdrachten geleidelijk aan opkrikken zodat de uitdaging steeds groter wordt. Je kan vooraf aan de groep vragen welk niveau ze willen bereiken 8. Je kan hen zelf opdrachten laten bedenken, vragen laten stellen in een proactieve cirkel, …

8 Binnen ‘active reviewing’ heet dit frontloaden. We gaan hier verder op door in deel 4 bij reflectie.

4.2.

Nood aan relationele verbondenheid of betrokkenheid (B van ‘Belongingness’)

Een school, en specifiek een klas, biedt ruimte om gezonde relaties uit te bouwen. Niet alleen via de relaties met klasgenoten, maar ook via relaties met leerkrachten, ontwikkelen zich gevoelens van betrokkenheid en hechting aan de schoolgemeenschap. Deze hechting kan bijdragen aan de schoolse motivatie. Of andersom, leerlingen die zich niet betrokken voelen, wantrouwen mogelijk de school of de mensen die er deel van uit maken. Een verbindende klasactiviteit werkt dus preventief in op leerlingen die uit de boot dreigen te vallen omwille van onthechting. Leerlingen hebben nood aan leraren en leeftijdsgenoten die hen sociale en emotionele ondersteuning bieden, die luisteren en vriendelijk zijn. Aandacht besteden aan een echte ont-moet-ing en positieve samenwerking werkt direct in op die relationele verbondenheid in een klas.

4.3. Nood aan competentie (C)

Tot slot heeft ook elke leerling behoefte om kennis op te doen en zich competent te voelen. Elke activiteit die het gevoel stimuleert om een taak tot een goed einde te brengen en succes te ervaren is een win voor de klassfeer. Uiteraard heeft deze behoefte voornamelijk betrekking op de concrete leerplannen en doelen van elk vak dat onderwezen wordt. Groepen waarbij het risico op een verlaagd zelfbeeld als leerling en competentiegevoel groter is, hebben net meer baat bij meer creatieve vormen om ook aan deze behoefte te voldoen. Daar speelt een klasdag graag op in. De ervaring als klas om los van het lesgebeuren activiteiten en opdrachten tot een goed einde te brengen, draagt bij aan deze basisbehoefte.

HOW

METHODISCHE ACHTERGROND

DEEL 3

In dit hoofdstuk zullen we twee methodieken bespreken die je op verschillende momenten kan inzetten. In onze klastrajecten vormen ze vaak een rode draad. De proactieve cirkel wordt bij quasi elke klasdag gebruikt en biedt houvast om kringgesprekken te doen. De axenroos kan je gebruiken om een klas meer inzicht te verschaffen in de groepsdynamiek en gedrag gemakkelijker bespreekbaar te maken. Daarnaast kan de axenroos ook gebruikt worden als reflectietool bij het bespreken en evalueren van activiteiten.

1. Proactieve cirkel

Eerder verwezen we al naar het ‘gemeenschapsvormend’ effect van teambuilding. Erbij horen, deel uitmaken van een gemeenschap is een fundamentele basisbehoefte. De proactieve cirkel is een gekende methodiek die concreet kan toegepast worden tijdens een klasdag, maar ook daarna. Het woord proactief is heel bewust gekozen. Het cirkelen dient in die zin niet om een probleem te bespreken, maar om een veilig klimaat te vormen waarin kan gesproken EN geluisterd worden naar elkaar. Voor heel veel leerlingen is dat niet zo evident! Als je dit regelmatig doet creëer je een cultuur waarin leerlingen als groep vlot kunnen spreken en luisteren rond eerder eenvoudige en veilige thema’s.

1.1. Enkele richtlijnen voor het slagen van een proactieve cirkel:

A. Algemene richtlijnen/regels:

■ Cirkel: iedereen stelt zich op in een cirkel. De cirkel staat symbool voor een gelijke stem en gelijkwaardigheid waarbij oogcontact onvermijdelijk is.

■ Iedereen aan het woord: het is essentieel dat iedereen het woord krijgt, ook de stillere leerlingen.

■ Kernachtig formuleren: vooral in grote groepen is het belangrijk dat iedereen zich kernachtig uitdrukt en niet te veel spreektijd opeist ten koste van anderen.

■ Geen feedback op feedback: als iemand aan het woord is, wordt die persoon niet onderbroken. Er mag dus niemand reageren, zowel verbaal als non-verbaal. Op het einde van de cirkel kan je de leerlingen met elkaar in dialoog laten gaan.

■ Deelnemers bedanken voor hun inbreng: vooral bij een beginnende groep is het belangrijk dat de gespreksleider iedereen individueel erkent en waardeert bij elke inbreng in groep.

B. Begeleidende richtlijnen:

Als leerkracht ben jij de gespreksleider. Je bent verantwoordelijk voor het welslagen van de cirkel. Het is essentieel dat je niet zozeer de inhoud bepaalt (wat er effectief gezegd wordt), maar wel het proces bewaakt. Een proactieve cirkel zet in op een veilig klasklimaat. Wanneer een leerling niet wil of kan antwoorden kan je hem of haar de ruimte geven om te passen of kan je zeggen “ik kom op het einde nog eens terug bij jou..”.

Enkele richtlijnen voor het verloop:

■ Schets het hoe en het waarom van de cirkel.

■ Omschrijf de regels en zorg dat die voor iedereen duidelijk zijn. Benoem ook jouw verwachtingen.

■ Organiseer de vraagstelling in drie niveaus. Start met een goede openingsvraag en bouw het niveau van vraagstelling stelselmatig op. Er is een opener (om het ijs te breken, te oefenen), een middenstuk (meer diepgaand) en een afsluiter (als evaluatie of om luchtiger af te sluiten).

■ Bewaak de regels doorheen het gesprek. Niemand mag de ander onderbreken!

■ Laat de leerlingen hun mening formuleren. Vraag om verheldering als het niet duidelijk is.

1.3. Enkele richtvragen:

B. Verdiepende vragen:

Deze vragen gaan meer op zoek naar verdieping en verbinding met elkaar.

A. Veilige en verbindende vragen:

Deze vragen kunnen gebruikt worden als opener of als de groep nog vrij nieuw is en er nog weinig sprake is van een emotioneel en veilig klimaat.

Voorbeelden:

■ Waar kijk je het komende weekend naar uit?

■ Naar welk land wil je ooit nog eens op vakantie en waarom?

■ Wat is je lievelingsfilm?

■ Welk dier zou je graag willen zijn?

■ Wat vind jij het leukst aan school?

■ Wat zou je doen als je de lotto wint?

■ Bij welke activiteit verlies je de tijd uit het oog?

■ ...

Je hoeft deze vragen niet uit je mouw te schudden. Voor meer inspiratie verwijzen we graag naar de kaartenbox ‘Cirkelen in de klas’ uit bijlage 2.

Voorbeelden:

■ Wat wil je aan jezelf veranderen?

■ Welk advies zou je je kinderen willen geven?

■ Wat maakt jou kwaad/bang/verdrietig/…?

■ Van welke keuze heb je (geen) spijt?

■ Wie is belangrijk ik jouw leven en waarom?

■ Wat ontroerde jou recentelijk?

■ Wat vind je lastig om te doen?

■ …

C. Verbindende afsluiters:

Deze vragen gebruik je ter evaluatie of luchtige afsluiter.

Voorbeelden:

■ Wat vond jij deze week een plezierige ervaring?

■ Hoe vind je dat je het doet in de klas, rekening houdend met de klasregels?

■ Wat deed de klas als groep goed deze week?

■ Geef een compliment aan je linkerbuurman: wat bewonder je in hem/haar?

■ Hoe heb je deze dag/activiteit/les ervaren?

■ Wie heb je deze week een compliment gegeven, of zou er wel één verdiend hebben?

■

2. De axenroos

De axenroos is een gekende methodiek om leerlingen meer inzicht te geven in hoe ze reageren op elkaar, welke communicatiestijl ze daarbij hanteren en hoe belangrijk sociale vaardigheden zijn. Deze kaarten9 bieden een ‘taal’ aan jongeren én leerkracht om hun gedrag bespreekbaar te maken. Een klas als geheel en elk afzonderlijk lid van de klas leert op basis van de axenroos uitdagingen formuleren die de klasbinding positief stimuleren.

De kaarten verlagen de drempel om over gedrag te praten in de klas. Doordat jongeren de dieren die er gebruikt worden dikwijls als te kinderachtig ervaren, hebben we de methodiek van de Axenroos in een nieuw jasje gestoken dat jongeren wél aanspreekt.

Het is absoluut nodig om wat achtergrond te geven bij deze methodiek zodat je als leerkracht deze kaarten correct kan gebruiken. Eens je de achtergrond mee hebt, kan je op ontelbaar vele manieren aan de slag met de kaarten. In Deel 4 bespreken we één concrete werkvorm. (pg. 53)

Er zit een duidelijke logica in de opbouw van de roos. Je kan ervoor kiezen eerst deze opbouw te doorlopen vooraleer je de ‘eigenschappen’ van de dieren verder toelicht. Als je de logica begrijpt, ga je de eigenschappen van de dieren ook gemakkelijker kunnen toepassen.

9 Combineer dit hoofdstuk met het kaartspel van de axenroos. Zie bijlage 2. 10 Deze illustraties werden uitgewerkt door illustrator Matthias Uyttendaele

Wil je meer inspiratie opdoen of je vaardigheden hierin aanscherpen, dan kan je de vormingssessie of het ondersteuningstraject bij ‘Ducktape versterkt’ volgen. Op www.ducktapeversterkt.be vind je het aanbod ‘Axenroos voor jongeren. ’Je kan er ook het kaartspel bestellen dat ontworpen is op maat van jongeren.

2.1. Boven - Onder

De axenroos bevat een horizontale as. Alle dieren die boven deze as liggen, beschikken over de zogenaamde materiële en immateriële goederen. De materiële (een cadeau, samenvatting, uitlenen van een fiets) en immateriële goederen (glimlach, oogcontact, aandacht) kunnen gezien worden als datgene wat uitgewisseld wordt tijdens een relatie tussen mensen (Van Herck, 2017). De dieren onder deze as beschikken niet of in veel mindere mate over deze materiële of immateriële goederen.

Wanneer er een uitwisseling plaatsvindt van materiële of immateriële goederen zijn er drie elementen die zeggen in welke ax we ons bevinden op het moment van de uitwisseling (Cobbaert & Naudts, 2004 - 2005): De relatiewijzen (onderverdeeld in drie zones), de inzetten en de communicatiekanalen. We kiezen ervoor om vooral aandacht te besteden aan de zones en relatiewijzen.

BESCHIKKENDEN

(relatief meer) geven, voor zich houden of weigeren te geven.

NIET-BESCHIKKENDEN

(niet of minder) aannemen, weerstaan of afwijzen.

2.2. De relatiewijzen en zones

De relatiewijzen zeggen iets over de manieren waarop iets uitgewisseld kan worden

Er zijn zes relatiewijzen die worden onderverdeeld in drie zones.

TEGEN SAMEN

UITEEN

HOUDEN

GEVEN

AANVECHTEN AANBIEDEN

WEERSTAAN AANNEMEN

VRAGEN

LOSSEN

A. De harmoniezone/ de samenwerkingszone (SAMEN):

In deze zone wordt er samengewerkt. Hieronder vallen de relatiewijzen die complementair zijn.

Geven/aanbieden: concreet gaat het hier om het uitwisselen van goederen (een tekst, foto, informatie, ...), diensten (activiteit voorbereiden, ...), zorg (schouderklop, luisterend oor, ...) of een leidinggevend element (instructies, sturing, ...).

Aannemen/vragen: dit is de complementaire gedragswijze van geven en aanbieden. Hier gaat men actief accepteren wat gegeven of aangeboden wordt.

Omdat meer dan 70% van onze gedragingen zich afspelen binnen de harmoniezone, is dit toch een belangrijk aspect. Hierdoor heeft men ervoor gekozen om enkel binnen de harmoniezone een verdere opsplitsing te maken van gedragingen.

Zo wordt de gedragswijze ‘geven en aanbieden’ verder opgesplitst in:

■ Tonen/ zich presenteren (Pauw)

■ Zorgen (Bever)

■ Leiden (Leeuw)

De gedragswijze ‘aannemen en/of vragen’ wordt verder opgesplitst in:

■ Waarderen/ opkijken (Wasbeer)

■ Genieten (Poes)

■ Volgen (Kameel)

B. De conflictzone/ de tegenwerkingszone (TEGEN):

De conflictzone staat tegenover de harmoniezone. Mensen staan in relatie met elkaar, maar kunnen elkaar ook tegenwerken waardoor ze tegenover elkaar komen te staan. Aanvechten en weerstaan bevinden zich in de conflictzone.

Aanvechten (Havik): dit wil zeggen dat men iemand gaat bekritiseren, verwijten, veroordelen, ... met het oog om dingen te veranderen en te verbeteren. Dit kan kwaadheid oproepen, maar de kritiek kan ook een positieve kracht betekenen voor een groep.

Weerstaan (Steenbok): de kracht van deze relatiewijze zit in het afbakenen van je eigen terrein, een grens trekken en duidelijk maken dat je iets niet wilt

C. De afzonderingszone (UITEEN):

Hieronder vallen de relatiewijzen houden en lossen/ondergaan. Dit is de zone die tussen de harmoniezone en conflictzone staat.

Houden (Uil): dit vertrekt vanuit de kracht van een persoon die beslist om niet in te gaan op een vraag of uitnodiging. Dit verwijst naar iemand die zich terughoudend opstelt en beslist om niet tussen te komen in een gesprek of discussie maar eerder zijn mening voor zich zal houden.

Lossen/ondergaan (schildpad): dit wil zeggen dat de persoon zaken gaat loslaten. Men gaat de zaken laten rusten, het over zich heen laten gaan en zich terugtrekken. Dit kan voor een gevoel van onmacht of verwarring zorgen, maar kan anderzijds erg bevrijdend werken (Van Herck, 2017).

Wanneer we alle gedragswijzen combineren, komen we tot de volgende cirkel. Aan al deze gedragswijzen werd er vervolgens een dier gekoppeld.

Alle dieren beschikken dus over een aantal ‘eigenschappen’ die ze inzetten in relatie tot een ander. Op elke kaart staat op de achterkant een overzicht van die eigenschappen. Zorg dat je als begeleider weet wat de belangrijkste zijn zodat je die kan toepassen op de leerlingen.

HOUDEN

AANVECHTEN

Enkele richtlijnen voor het slagen van het werken met de axenroos

■ Het gaat om het gedrag, niet het karakter: de axenroos gaat over het gedrag van een persoon, niet over zijn identiteit. De axen (= de tien dieren) zijn allemaal evenwaardig en er zijn geen goede of slechte axen/ gedragingen.

■ Elk dier vertoont gedrag dat de relatie ten goede komt (constructief voor de relatie). Maar elk dier kan ook gedrag vertonen dat de relatie minder ten goede komt (eerder destructief voor de relatie). De axenroos kan het bewustzijn hierrond ook vergroten en op die manier werken aan sociaal vaardiger gedrag in groep.

■ We zijn niet een ax, we gedragen ons in een bepaalde context als een ax. Je bent dus geen dier, maar je gedraagt je als een dier. Om op een goede en effectieve manier te communiceren, moet je alle axen kunnen beheersen. Je hanteert een bepaalde ax afhankelijk van de context.

■ Een relatie maak je met twee: je kan maar een bepaalde ax/ gedraging aannemen als er iemand bereid is het tegenovergestelde gedrag aan te nemen.

■ Gelijkwaardigheid staat centraal: je bent vrij elke ax in te nemen zolang de ander ruimte krijgt om op een eigen manier te reageren (Van Herck, 2017).

ACT

AAN DE SLAG MET

VERBINDENDE KLASACTIVITEITEN

DEEL 4

Dit deel biedt je als klasleraar inspiratie om concreet aan de slag te gaan met je klas. Verwacht je dus aan een opsomming van actieve oefeningen die de teamgeest van de klas positief bevorderen. We hebben een selectie gemaakt van opdrachten voor zowel kleine als grote groepen. Als je met meer dan één begeleider bent, kan je ervoor kiezen om de groep in twee te splitsen.

1: Actieve methodieken

We starten met een aantal actieve kennismakingsopdrachten. Daarna geven we suggesties over hoe je een groep actief kan indelen in twee of meerdere subgroepen. Vervolgens bouwen we eenvoudige opdrachten en opwarmers op tot iets complexere samenwerkingsopdrachten. En tot slot bespreken we enkele reflectiemethodieken. (Vb. Active reviewing)

2: Verbindende klasgesprekken

We vervolledigen dit deel met enkele thema’s waarrond je een klasgesprek kunt opzetten. Afhankelijk van wat zich voordoet in jouw groep kan je er ervoor kiezen om één of meerdere klasgesprekken aan bod te laten komen. We hebben concrete stappenplannen uitgewerkt hoe je deze thema’s op een actieve en verbindende manier kan bespreekbaar maken in de klas.

3: Uitgewerkte voorbeelden

Op het einde schetsen we enkele concreet uitgewerkte klasdagen die je kan gebruiken ter inspiratie om jouw dag vorm te geven.

De bijlage geeft een lijst van must-haves om aan de slag te gaan met een klas. Het zijn handige tools om de klasdag extra te kleuren. We verwijzen in deze handleiding vaak naar deze tools. We raden dan ook elke school aan een ‘toolbox’ samen te stellen waarbij alles kan ontleend worden door het schoolpersoneel.

1. Actieve methodieken

1.1. Kennismakingsopdrachten

Deze opdrachten hebben als voornaamste doel elkaar op een actieve manier beter te leren kennen . Op een speelse en ongedwongen manier creëert men zo een aanzet tot veiligheid en verbinding in de groep.

A. Speeddate

Materiaal:

■ Bord met vragen of kennismakingsspel (zie bijlage 2)

■ Stoelen

De leden van de groep gaan in twee rijen recht tegenover elkaar zitten op een stoel (niet te ver van elkaar). Zo heeft iedereen altijd een gesprekspartner. Je overloopt eerst de drie vragen en zegt hen dat ze zelf ook nog een vraag mogen bedenken. Elke ‘speeddate’ duurt een minuut (kan korter of langer). Nadien schuift één rij een plaatsje op, zodat elk lid van die rij een nieuwe gesprekspartner heeft. Je herhaalt deze oefening tot elke jongere iedereen van de andere rij gesproken heeft.

Na deze oefening, kan je in een kring gaan zitten en elke jongere bevragen. “Wie weet nog wat persoon X haar lievelingseten was?”

■ Wat is jouw lievelingsgerecht wanneer je thuiskomt?

■ Wat is jou mooiste TV/film – moment?

■ Waar kijk jij het meeste naar uit komende vakantie? (Waar heb jij het meeste van genoten deze vakantie?

■ Op welke eigenschap van jezelf ben je trots?

■

Variatie:

Je doet exact hetzelfde zoals hierboven beschreven, maar je geeft iedereen willekeurig twee tot vier vragen uit het kennismakingsspel. De leerlingen gebruiken deze kaarten als richtvragen voor de speeddate.

B. De hand

Materiaal:

■ Papier

■ Balpennen

Laat elke jongere de omtrek van zijn/haar hand tekenen op een blad papier. Per vinger schrijven ze er dan iets in.

Duim: Waar ben ik goed in?

Wijsvinger: Waar wijs ik naar in de toekomst? Wat wil ik verwezenlijken/nog doen?

Middelvinger: Waar steek ik mijn middelvinger naar op? (Wat vind ik echt niet leuk)

Ringvinger: Aan wie of wat ben jij trouw?

Pink: Waar ben je klein in? Waar ben je niet goed in?

Laat de leerlingen de hand bespreken in kleine groepjes (van twee of drie personen). Ze kunnen dan hun eigen hand bekijken en vertellen aan elkaar wat ze hebben opgeschreven.

Je kan er ook voor kiezen om dit in grote groep te overlopen. Alleen duurt het lang vooraleer iedereen aan bod is gekomen. Daarnaast voelen leerlingen zich veiliger om iets te vertellen over zichzelf in kleinere groep. Dit kan je als leerkracht dus best zelf inschatten.

C. Over de streep

Verdeel de ruimte in twee delen, liefst door een lijn te trekken met tape of krijt. De ganse groep gaat aan dezelfde kant van de lijn staan. Als spelleider lees je een bepaalde uitspraak voor. Iedereen die zich in deze ‘eigenschap’ herkent loopt dan naar de overkant. Begin met ‘veilige’ dingen, waar niemand zich voor schaamt. Je kan geleidelijk aan meer persoonlijke kenmerken in de uitspraken opnemen. Doel van het spel is meer ‘herkenbaarheid’ te laten ontstaan tussen de jongeren. De lijst van uitspraken is uiteraard niet limitatief.

■ Wie heeft een huisdier?

■ Wie heeft een tattoo?

■ Wie is verliefd?

■ Wie heeft al eens een wedstrijd gewonnen?

■ Wie heeft een familielid dat een ernstige ziekte heeft overwonnen?

■ Wie heeft grote tegenslagen overwonnen?

■ Wie voelt zich eenzaam?

■ Wie is er gepest geweest?

■ Wie heeft al eens anderen gepest?

■ …

D. Ik ben, ik heb, ik kan…

De leerlingen zitten in een gesloten cirkel op een stoel. Eén leerling heeft geen stoel en staat recht in de midden.

De leerling in de midden zegt luidop een zin die start met: Ik ben…/ik heb…/ik kan… Zij/hij kiest zelf een van de drie mogelijkheden en vult aan met iets over zichzelf.

Vb.: ik ben een jongen

Vb.: ik heb een hond

Vb.: ik kan zwemmen

Zodra de uitspraak is gedaan moet iedereen die zich in die ‘eigenschap’ herkent rechtstaan en een andere stoel veroveren (door er op te gaan zitten). Ook de persoon in de midden moet proberen een stoel vast te krijgen.

Resultaat is dat er steeds één persoon geen stoel heeft. Deze persoon moet telkens opnieuw met een nieuwe zin starten.

1.2. Groepsindelingsopdrachten

Je kan ervoor opteren om de groep in te delen in twee of meer groepen. Soms is het net een meerwaarde om de leerlingen zelf te laten beslissen, maar let op dat dit geen ‘populariteitswedstrijd’ wordt. Daarom is het soms beter dat dit willekeurig verloopt. Verschillende groepssamenstellingen doorheen je klasdag stimuleren ook meer verbinding. Er bestaan veel (simpele) trucjes om dit snel en actief te laten verlopen. Een aantal suggesties:

A. Telefoonboek

Je vraagt de leerlingen om zelf zo vlug mogelijk een rij of halve cirkel te vormen. In de manier waarop ze die rij moeten vormen kan je eindeloos variëren: alfabetisch (voor of achternaam), klein naar groot, huisnummer, verjaardag, … Deze rij kan je dan in subgroepjes ‘kappen’ zoals jij wil.

B. Nummeren

Je vraagt aan de leerlingen een rij te vormen. Iedereen krijgt een nummer (afhankelijk van het aantal groepjes dat je wil). Dezelfde nummers gaan dan bij elkaar gaan staan.