Hacia una evaluación auténtica. Ahumada

Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje Pedro Ahumada Acevedo

María Goretti Jiménez López.

¿Por qué utilizar el calificativo auténtica para referirse a la evaluación?

Es alternativa Busca No sólo saber que sabe, sino saber también qué sabe hacer Es decir Conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales

La evaluación auténtica

enfoque

Heteroevaluativo (constructivista) •Autoevaulación •Coevaluación

Consiste en resolución activa de tareas complejas y motivantes En las cuales Los alumnos tienen que emplear sus conocimientos previos

la solución de problemas reales

para

la generación de respuestas originales

Sistema de acción para regular los aprendizajes (Ahumada)

Concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje Elementos fundamentales •Contenidos del aprendizaje •El docente •Los alumnos

Aprendizaje significativo (Novak 1988)

Apropiarse de los contenidos y darles significado

CONSTRUCTIVI SMO El estudiante: selecciona, organiza y transforma la información que proviene de muchas fuentes

Proceso de reconstrucción de saberes culturales

Docente como mediador

Principios (Poplin, 1988): No fragmentar los procesos de aprendizaje de un contenido 2.

Partir de actividades reales 3.

Error como posibilidad de autoevaluación 4.

Comprometer afectivamente al alumno con el aprendizaje 5.

Significatividad y durabilidad del cambio cognitivo

1.

Triple categorización (Moschman 1988)

Constructivismo ENDÓGENO (Piaget) •Construcción individual •Exploración y descubrimiento del entorno físico Constructivismo DIALÉCTICO (Vigotsky) Interacción dialógica entre los agentes educativos

Constructivismo EXÓGENO Interiorizar información para establecer relaciones de significación personal

El ocaso de los sistemas tradicionales centrados en pruebas Hoy se acepta una concepción ecléctica de la evaluación, como “el proceso de delinear, obtener, procesar y promover información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones (P. Ahumada 1989)

Mecanismos para caracterizar las preguntas

Indicador Los marcos que rigen las pruebas

•Habilidad •Aptitud •Rendimiento

Si la prueba es fácil un mismo alumno tendrá un puntaje mayor que si la prueba es difícil

Debilidad

•Nivel de dificultad (qué tan compleja es la pregunta para los que responden) •Nivel de “discriminación” de un ítem (capacidad que tiene para distinguir a los “buenos alumnos de los malos”

Siguen utilizándose

Algunas preguntas se comportan de modo diferente según la posición en que aparecen en la prueba

Efectos de contexto

Daño en determinar el grado de aprendizaje

Suponer que la precisión con que se mide es igual para todos los examinados

“pruebas nacionales”

Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes: Hitos históricos y principios de una evaluación auténtica 1. Continuidad de la evaluación 2. Carácter retroalimentador del proceso evaluativo 3. Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje 4. Propiedad consustancial del proceso evaluativo 5. Utilización de nuevos metodos de evaluación

La utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes le dan a los aprendizajes

Métodos diferentes a exámenes

A través de Qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer

Intenta averiguar

Evaluación alternativa

Proceso colaborativo y multidireccional

propósito Aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan

Búsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación con los aprendizajes

Una didáctica centrada en los contenidos de la enseñanza: propuesta de un modelo de congruencia Una didáctica centrada en contenidos de enseñanza

Enfoque: Constructivista

“contenidos” conjunto de saberes culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos

Énfasis en los contenidos de carácter conceptual

Esencial para

Desarrollo Socialización

4 grupos

Declarativos Procedimentales Estratégicos Actitudinales

Evaluación del conocimiento factual hechos

conceptos

Conocimientos acabados

Conocimientos abiertos que están siempre en evolución Conocimientos específicos

terminologías

Hechos específicos

Utilización de términos y hechos

Instrumentos y técnicas para evaluar

Enunciación de generalizaciones

Evaluación del conocimiento conceptual Recomendaciones metodológicas: *Explicar oralmente o por escrito cada uno de los elementos que constituyen el concepto entre sí. *Transferir el concepto a situaciones diferentes a través de problemas. *Elaborar diagramas de síntesis a partir de comunicaciones escritas (textos, articulo etc.)

Mapa conceptual:  Mapa semántico y mapas mentales 

Mapa conceptual

Mapa semĂĄntico y mapas mentales: Buzan (creador) menciona cuatro caracterĂ­sticas: en el tema principal se cristaliza en una imagen central, las ideas principales irradian del centro en forma ramificada, las ramificaciones comprenden una imagen o una palabra clave, las ramificaciones se conectan.

Evaluación del conocimiento procedimental Procedimiento: conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de una meta. Este puede ser de dos formas:  Logarítmico: sucesión de acciones prefijada.  Heurístico: acciones con cierto grado de variabilidad (ensayo, hipótesis, mapa etc.) 

Grado de conocimiento del procedimiento Contextualización del procedimiento

Según Coll el aprendizaje significativo de un procedimiento es dominar las siguientes dimensiones: aplicación a situaciones específicas

automatización

generalización

Evaluación del conocimiento actitudinal Una actitud tiene tres componentes:  Cognitivo: conocimientos y creencias,  Afectivo: sentimientos y preferencias,  Conductual: intenciones o acciones manifiestas. 

Registro anecdótico  Diarios de clase  Entrevistas  Juegos de simulación y dramatización:  Asambleas de clase:  Relato 

Bibliografía 

Acevedo, P. A. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós Mexicana, S. A.