Revista journal nº3 completo enero 2013 by Educacion Global

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: EDUCACIÓN Y DESARROLLO, ¿DESPUÉS DEL 2015, EN EDUCACIÓN, QUÉ? THE EDITORIAL: EDUCATION AND DEVELOPMENT: WHAT IS TO BE OF EDUCATION AFTER 2015?

ace 12 años atrás la comunidad internacional se convocó en la ciudad de Dakar (Senegal) motivados y preocupados por la situación de la Educación a nivel mundial y la necesidad de asumir compromisos políticos y financieros para la ampliación del derecho fundamental de acceso a una Educación de Calidad para todas y todos (EPT). Liderados y animados por UNESCO, los países acordaron un Marco de Acción destinado a viabilizar seis grandes objetivos que permitiesen (en su conjunto) dar cumplimiento al 2015 de dichos objetivos, para las cuales se establecieron metas y orientaciones de gastos a realizar por los diversos actores en dicha Reunión. Dakar en el año 2000 significó de una manera invisibilizada la apuesta por un tipo de alianza entre sector público, privado y sociedad civil, que sirviera de soporte para el inicio de este proceso. Así como es momento de saber como están los objetivos de EPT. A tres años de su termino, también es el momento para evaluar el modelo de cooperación desarrollado a través de la Estrategia EPT e identificar las complejidades y aprendizajes que han significado para la Sociedad Civil involucrarse en estos temas, ya sea a nivel Mundial (CCNGO), Regional (CLADE) y Nacional (Foros nacionales) y entrar en diálogos, negociaciones, acuerdos con Gobiernos, Agencias Internacionales de Financiamiento, Empresa Privada.

welve years ago the international community gathered in Dakar (Senegal) because they were concerned about the outlook of Education around the world and motivated by the need to make political and financial commitments to extend the fundamental right to access to quality education (EFA, Education For All). Led and encouraged by the UNESCO, the countries agreed upon a Framework for Action, the aim of which was to foster six major objectives, which, as a whole, would fulfil such objectives by 2015. In order to do so, goals and expenditure guidelines were established, to be met by each of the participants at the aforementioned meeting. The meeting in Dakar in 2000 signified covert support for a type Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDUCACIÓN Y DESARROLLO, ¿DESPUÉS DEL 2015, EN EDUCACIÓN, QUÉ? EDUCATION AND DEVELOPMENT: WHAT IS TO BE OF EDUCATION AFTER 2015?

of alliance between the public and private sectors and civil society, which would serve as the foundations for the beginning of this process. It would be appropriate at this juncture to analyse the EFA objectives. Three years from its completion, it is also time to assess the cooperation model that has been developed through the EFA strategy and identify the complexities and learning experiences that have required Civil Society to get involved in these topics, either at world (CCNGO), regional (CLADE (Latin American Campaign for the Right to Education) and national (national forums) levels and enter into dialogues, negotiations and agreements with Government, International Financing Agencies and Private Companies. El camino recorrido ha sido largo y complejo, los Informes de Avance que se elaboran cada año por parte del grupo de monitoreo en UNESCO presentan datos y cifras desde donde pueden desprenderse la dificultad que existe por alcanzar algunos objetivos el 2015. a pesar del sinnúmero de iniciativas y convergencias que se han dado entre Gobiernos, Agencias de Cooperación y Sociedad Civil. The journey has been long and tough, and the Progress reports that are written every year by the UNESCO monitoring group provide data and figures that demonstrate the challenge we face in attempting to achieve some of the objectives by 2015 despite an endless number of initiatives and collaborations that have taken place between Governments, Cooperation Agencies and Civil Society. Nunca antes había existido un discurso tan consensuadamente generalizado en la comunidad internacional en la necesidad de ampliar los derechos educativos de la población mundial. Pero, ¿Será posible dar cumplimiento de los objetivos de EPT?, si bien hay avances significativos en zonas de nuestras regiones con relación a algún de los objetivos EPT, hay claridad que un conjunto de metas no se alcanzarán. Never before has there been such a widespread consensual discussion in the international community regarding the need to extend the world population’s educational rights. However, will it be possible to fulfil the EFA’s objectives? Although there have been significant advances in areas of our regions with regard to some of the EFA’s objectives, it is clear that a certain number of goals will not be met. Hoy cuando nos encontramos en las puertas del 2015, el Mundo, Latinoamérica y cada uno de nuestros países nos presentan un escenario complejo y desafiante, con crecientes Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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movilizaciones sociales, con ciudadanías activas en torno a diversos campos de reivindicación que han puesto de manifiesto el agotamiento de un modelo de desarrollo y de un sistema político incapaz de representar los anhelos y demandas de vastos sectores sociales de nuestra región. Estamos en un periodo de “calentamiento social”, donde la lucha por la Educación para todas y todos ha evidenciado su carácter político y hoy la discusión se expresa Manifestaciones callejeras, protestas y movilizaciones en distintos países, poniendo en cuestión la viabilidad de las medidas tomadas hasta ahora. With 2015 visible on the horizon, the World, Latin America and each of our countries presents us with a challenging and complex scenario, featuring growing social mobilisation, active citizenship linked to different types of claims that have revealed the exhaustion of a development model and a political system incapable of representing the desires and demands of expansive social groups in our region. We find ourselves in a period of “social warming”, where the struggle for Education for All has revealed its political nature and the debate is expressed by street demonstrations, protests and mobilisations in different countries, bringing the measures that have been taken so far into question. Es un cuestionamiento de la ciudadanía no solo al “establishment” político nacional e internacional, también un llamado de atención para la Sociedad civil que ha levantado las banderas de la defensa de la Educación como un derecho. La dinámica social y de movilización nacional que se vive en los países es intensa y sobrepasa las propuestas y capacidades de la sociedad civil, generando distancias importantes entre la movilización social y las instituciones de sociedad civil. It is the citizenship not only questioning the national and international political establishment, but also a warning shot by Civil Society that has raised its banners in the defence of Education as a right. The social dynamics and national mobilisation experienced in the countries is intense and exceeds the proposals and abilities of civil society, creating significant differences between social mobilisation and the institutions of civil society. Las transformaciones políticas, sociales, económicas y culturales de nuestro continente1, interpelan fuertemente a quienes se desenvuelven y trabajan en los temas del derecho a la educación y los objetivos de EPT. Es una interpelación que apunta al carácter de nuestras coordinaciones, a la viabilidad de nuestras redes, al sentido y utilidad de nuestras actuales 1 Ver Texto: “Documento hacia la VIII Asamblea y Programa”. Comité Directivo CEAAL (Versión Marzo 2012)

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plataformas de trabajo y finalmente, abriendo un conjunto de preguntas e interrogantes hacia nuestros principios, mandatos y formas de organización. Se trata sin duda, de la pregunta por nuestros sentidos como Redes y como nos definimos para el nuevo periodo. En la actualidad, el desafío es leer y comprender la realidad de las democracias latinoamericanas y cuestionar sus graves deficiencias en el campo económico y social. Political, social, economic and cultural transformations that have taken place on our continent2, strongly question those who implement and work on matters relating to the right to Education and the EFA objectives. This brings into question the nature of our how we collaborate, the viability of our networks, the meaning and utility of our current work platforms and finally, directs a series of questions at our principles, mandates and organisational forms. Without doubt, it deals with the question of our meanings as networks and how we are to define ourselves for the next period. At the present time, the challenge is to read and understand the reality of Latin American democracies and question their serious deficiencies within a social and economic context. En este contexto, adquiere relevancia el debate por el tipo de desarrollo y tipo de educación que sostienen las reflexiones y propuestas de las acciones que desarrollamos. En otras palabras, relevar la Dimensión Política de los Objetivos de la Educación de Calidad para todos y todas, de caracterizar la concepción de desarrollo y de educación que hay detrás de EPT para el 2015. Los procesos de cambios que se suscitan nos exigen posicionamientos políticos y propuestas que los sistemas políticos no están entregando, respuestas que superen categorías tradicionales, obsoletas, occidentalizadas y neocolonialista para dilucidar con otras ópticas los momentos de cambios de nuestra región. In this context, the debate becomes relevant due to the types of development and education that support our activities’ thinking and proposals. In other words, to remove the Political Aspect from the Objectives of Quality Education for All, describing the concept of development and education behind EFA for 2015. The change processes that arise require political stances and proposals that the political systems are not providing, answers that go beyond the traditional, obsolete, westernised and neo-colonial categories in order to explain the moments of change in our region from another perspective. 2 See text: “Documento hacia la VIII Asamblea y Programa” (Document for the VIII Assembly and Programme). CEAAL Steering Committee (March 2012 version)

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En esta dirección, un interesante aporte a esta discusión viene del mundo de la Educación Popular. Ese mundo que inspirado en propuestas de Paulo Freire y otros educadores latinoamericanos (Falls Borda, de Sousa..), nos hacen pensar en que es posible “otra” educación, como proceso permanente de creación, aprendizaje y constitución de capacidades personales y colectivas de transformación. Una educación liberadora y transformadora. Por ejemplo, Alfonso Torres lo plantea cuando se pregunta acerca del sujeto de la Educación Popular3 y específicamente citando a Marco Raúl Mejia que plantea que la educación popular debe tener en cuenta “el nivel de desarrollo subjetivo en el que se encuentra el grupo con el que se va a trabajar”, para poder incidir en 6 ámbitos de actuación de “los participantes de las actividades de educación popular” (Mejía, 2009: 47): In this regard, an interesting contribution to this debate is provided by the world of Popular Education. This world, inspired by the proposals of Paulo Freire and other Latin American teachers (Falls Borda, de Sousa, etc.), allows us to think that “another” education is possible, due to a permanent process of creating, learning and establishing group and individual transformation skills. A liberating and transformative education. For example, Alfonso Torres proposed it when he questioned the subject of Popular Education4 and, in particular, when he quoted Marco Raúl Mejia, who proposed that Popular Education must take into consideration “the subjective level of development of the group with which you are going to work”, in order to have an impact on the 6 fields of action of those “participating in the popular education activities” (Mejía, 2009: 47): - - - - - - - -

Procesos de individuación Procesos de socialización Procesos de vinculación a lo público Participación en movimientos Participación en proyectos políticos de gobierno Participación en lo masivo

3 “El potencial emancipatorio de la Educación Popular, como practica política y pedagógica”. Alfonso Torres. Marzo 2012. 4 “El potencial emancipatorio de la Educación Popular, como practica política y pedagógica” (“The emancipatory potential of Popular Education as a political and teaching practice”) Alfonso Torres. March 2012

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Individuation processes Socialisation processes Processes that connect to public aspects Participation in movements Participation in government political projects Mass participation

Este marco que entrega un contexto de comprensión de los procesos educativos permite un abordaje e interpretación crítica y propositiva de los seis objetivos de la educación de Calidad para todos y todas. Entendiendo que este despliegue no es lineal, sino mas bien dinámico y transversal, cabe preguntarse cuales son los desafíos actuales de la Educación y como desde esta perspectiva se construye un modelo de desarrollo. Tratar de enfocar la discusión en el Proyecto Político conlleva a caracterizar el papel que ha jugado la Sociedad Civil en este esfuerzo y a realizar una revisión del itinerario político que ha recorrido nuestra región en los últimos treinta años. Sugiere que la discusión vuelva a caracterizar estos procesos políticos, colocando al centro de los debates el tema de la Educación y Democracia. This framework provides a context that enables an understanding of the educational processes that permit a convergence of the six Education For All objectives and a critical interpretation thereof. By understanding that this approach is not linear but rather dynamic and interdisciplinary, we must ask what Education For All’s current objectives are and how a development model is created from this stance. Attempting to focus the debate on the Political Project entails describing the role that Civil Society has played in this effort and revising the political journey our region has undergone over the last thirty years. This would suggest that these political processes need to be defined by the debate again, placing the central focus on the topic of Education and Democracy. Pareciera ser que en los últimos años, en muchos lugares, la discusión por el posicionamiento político de la Sociedad Civil gira exclusivamente en torno a definir un rol de alianza u oposición con el gobierno de turno (según éste calce o no con el concepto de “emergente” o “progresista”), definición que supone dirigir las energías de la red hacia esa función política. Se comprende que este ímpetu tiene sus raíces en las profundas frustraciones que década tras década hemos acumulado al ser testigos de la reproducción de las injusticias sociales, del abuso del poder y de la emergencia de un sentido común que parecía naturalizar estas dinámicas sociales. El surgimiento de proyectos políticos que prometen transformaciones y sugieren un compromiso Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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con la democracia y los derechos humanos (en especial, la defensa de la educación pública), despiertan entusiasmo. Sin embargo, la historia nos sigue mostrando que la sociedad civil necesita, por definición, erigir un lugar y un rol propio que no se desdibuja al decidir alianzas coyunturales o históricas con determinados proyectos políticos, en particular de los gobiernos de turno. Ese lugar de autonomía pareciera estar desdibujado en la definición política, constituye, tal vez el principal desafío pensando de cara al futuro. Urge, en este sentido, ser capaces de reconstruir la definición política de nuestras redes, plataformas, foros, que sea reconstruida por principios de afirmación y no de negación (mas en relación a los sujetos sociales históricamente marginados que de los gobiernos en si); es decir, que sea la sociedad civil quien se dé a si misma un contenido que levanta su visión y propuesta acerca de cómo pueden o deben organizarse los procesos políticos (en cualquier orden y nivel). It would appear that in recent years the debate in many areas regarding Civil Society’s political stance has revolved solely around defining a role of alliance or opposition to the incumbent government (depending on whether the government ties in with the concept of “emergent” or “progressive”), a definition that involves directing the network’s energies towards this political function. This impetus is understood to have originated due to the deep frustration that we have accumulated decade after decade upon witnessing the repetition of social injustices, the abuse of power and the emergence of a common sentiment that appears to naturalise such social dynamics. The emergence of political projects that promise transformations and suggest a commitment to democracy and human rights, the defence of public education, in particular, awaken enthusiasm. Nevertheless, history continues to demonstrate that civil society must, by definition, create its own space and role that is not clouded by choosing historical or circumstantial alliances with specific political projects, in particular those of incumbent governments. This autonomous space would appear to be clouded in a political sense, and perhaps constitutes the main challenge when we think about the future. Therefore, we have an urgent need to be able to reconstruct the political definition of our networks, platforms, forums, in order to reconstruct it with positive, rather than negative principles, more with regard to the historically marginalized social subjects than the governments themselves; that is to say, it is civil society that provides itself with content that raises its vision and proposal regarding how political processes can or should be organised, in any order and at any level. El riesgo de no ser capaces de construir estos contenidos, es que el “locus” de definición siempre será exógeno. La coyuntura nos instalaría los parámetros para definir nuestras posturas y acciones políticas. Si bien esto siempre debe ser así, se trata de definiciones que brotan de Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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parámetros propios y de lectura objetiva y profunda de lo que acontece en la cosmogonía Latinoamericana y mundial. The risk of being unable to construct such content is that the locus of definition is always exogenous. The circumstances would provide the parameters to define our political stances and activities. Although it should always be this way, these definitions form their own parameters and arise from an objective and in-depth reading of what is occurring in the Latin American and world cosmogony. La discusión acerca del tipo de desarrollo y de educación que requerimos, tensiona e invita a redefinir la relación y concatenación de lo social y lo político y como este escenario también redefine el concepto de sociedad civil y como nos interpretamos en este aspecto. Resituar supone reorganización observando las dinámicas y desarrollo de los Movimientos Sociales y contextualizarlo a cada realidad nacional. En este sentido, respetar los análisis y diagnósticos que se desde las propias realidades. The debate regarding the type of development and education that we require creates tension and encourages a redefinition of the relationship and links between social and political aspects and how this scenario also redefines the concept of civil society and how we interpret ourselves in this regard. Relocating involves reorganising, paying attention to the dynamics and development of the Social Movements and placing them into the context of the national reality. In this regard, respecting the analysis and diagnoses obtained for the realities themselves. Una aproximación a una buena manera de hacer una autocrítica, es ubicarnos dentro de las discusiones políticas que nos hemos venido dando en estos años, que no se pueden expresar de manera monolítica y evidencia la diversidad del colectivo de organizaciones que formamos parte de redes, foros, coordinaciones, etc. Han sido procesos diversos más que amplios y que en muchos casos se hicieron desde miradas y marcos conceptuales más complejos que los de los años 60 y 70. One approach to a good self-criticism technique is to position ourselves within the political debates that we have experienced over these years, which cannot be explained as a whole and provide evidence of the diversity of the group of organisations that form part of the networks, forums, collaborations, etc. These processes have been diverse rather than extensive and in many cases they were performed from perspectives and conceptual frameworks that are more Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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complex than those of the 60s and 70s. Pareciera ser necesario profundizar en el debate sobre Desarrollo y educación y desde esta perspectiva leer los objetivos mundiales de EPT, su relación con el mundo popular, sus actores sociales y políticos; así, también, sobre su rol en la necesaria articulación de lo social y lo político en su práctica, así como en la propia educación popular y su sentido estratégico emancipador en el contexto actual, incorporando y problematizando su relación con nuevos marcos conceptuales y epistémicos. También es importante analizar de manera crítica el proceso desde la perspectiva de la tensión entre la autonomía y la integración, transformación y funcionalidad política, en lo referido a sus prácticas sociales, alianzas institucionales… It would appear necessary to go deeper into the debate on Development and Education and from this perspective read EFA’s world objectives, their relationship with the popular world, its social and political agents, as well as its role in bringing the social and political aspects together in the practice thereof, as well as in popular education itself and its emancipatory, strategic meaning in a present-day context, including and problematising its relationship with new conceptual and epistemic frameworks. It is also important to critically analyse the process from the perspective of the tension between autonomy and integration, transformation and political functionality, with regard to their social practices, institutional alliances, etc... La discusión apunta a que significa hacer educación en el siglo XXI, en los actuales contextos políticos y en sus desafíos. Cuando se restringen las libertades democráticas alcanzadas con luchas sociales de larga data. Cuando la imposición de medidas económicas de “ajuste” en los países del Norte, copian recetas fracasadas utilizadas en países del Sur en décadas anteriores. Cuando una Educación Pública, de calidad y gratuita ya debería ser un derecho universal y sin embargo, se llevan a cabo políticas claramente involutivas al respecto. Una discusión que nos permita enfrentar una Educación en que la diversidad de sus contenidos y expresiones no relativice su esencia político pedagógico y su sentido crítico y emancipador. En definitiva, abrir las preguntas y las dudas en perspectiva critica, para que de esta forma tengamos respuestas al momento de enfrentar ¿después del 2015, en Educación, qué?. The debate highlights what it means to teach in the 21st Century in the midst of the current political contexts and challenges. When the democratic liberties obtained through longstanding social struggles are restricted. When economic “tightening” measures imposed in northern countries copy failed formulas used in southern countries in previous decades.

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When high quality free Public Education should already be a universal right but nevertheless the policies that are implemented clearly go against this. A debate that allows us to confront Education in which the diversity of its content and expressions does not consider its politicalpedagogical essence and its critical and emancipatory sense to be relative. In short, casting issues and doubts in a critical light, so that we have the answers when faced with the question “What is to be of education after 2015?”

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Anke Uhlenwinkel1 CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN COMBING THE COMPETENCES OF UNIVERSITIES AND NGOS TO CREATE PROPOSALS FOR TEACHING SUSTAINABILITY Keywords: ESD, collaboration, NGO, formal education, teacher training, curriculum making Abstract Although Education for Sustainable Development is often well promoted in Germany it seems to play a marginal role in the school curricula. At the same time NGOs engaged in issues of sustainability do not necessarily make education an important part of their work. This led to the idea of joining forces and developing teaching material in collaboration with a teacher training course and NGOs in the federal states of Brandenburg and Berlin. This article discusses the inherent differences of the two partners’ perspectives as a background for the project and shows how this influenced the works produced by the student teachers who took part in the course. It is hoped that these reflections will be helpful for planning future collaborations. 1. Introduction In December 2002 the General Assembly of the United Nations proclaimed the Decade for Education for Sustainable Development. The lead agency responsible for the coordination of the project is the UNESCO and its aim is to foster the integration of “the principles, values and practices of sustainable development into all aspects of education and learning” (UNESCO 2005, 6). The decade started in 2005, which means that well over half of it has now passed.

1 Anke Uhlenwinkel, lecturer at the University of Potsdam. Before doing her PhD and habilitation at the University of Bremen she has worked as a teacher at a comprehensive school in Dormagen (be-tween Cologne and Düsseldorf). Her main fields of investigation are teaching strategies, differentia-tion, argumentation skills, transformation of knowledge structures, geographical concepts and ap-proaches in geography education in different European countries. She has been partner in a Comeni-us project on European Values Education (EVE). In the Berlin-Potsdam region she has collaborated with local NGOs to promote ESD in geography education. She has been invited speaker at the Anne Frank Model United Nations. Contact: Universität Potsdam, Institut für Geographie, Karl-Liebknecht-Str. 24-25, 14476 Potsdam, Germany; e-mail: uhlenw@uni-potsdam.de

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN COMBING THE COMPETENCES OF UNIVERSITIES AND NGOS TO CREATE PROPOSALS FOR TEACHING SUSTAINABILITY

In Germany curriculum makers, schools and NGOs have reacted to the proclamation of the decade and made some efforts to integrate education for sustainable development into their agendas. As Germany does not have one national curriculum but (almost) sixteen different curricula, (almost) one in each federal state, I will here confine my argument to the federal states of Brandenburg and Berlin, as they have practically identical curricula and the following example is set in these two federal states. Regardless of the subject in question, all curricula for year 7 to 10 in Brandenburg are preceded by four pages of general statements about education and its aims. This chapter includes a paragraph on sustainable behaviour that requires teachers to educate students in a way that they will develop a lifestyle in accordance with their responsibility for future generations. This, according to the curriculum, entails that students are able to analyse and evaluate developments that are not sustainable. To reach this aim they should learn about environmental, economic and social issues with special reference to transport and mobility (MBJS 2008). Apart from that only the subject of geography makes sustainability a topic in its own right. It is headed “Global futures and ways to implement sustainability locally and globally” and covers aspects such as climate change, increasing scarcity of resources and environmental protection. The topic is one of ten themes that are covered during the four year period and is taught in year 10. It was included in the curriculum as the subject of geography feels a special obligation to promote the preservation of the earth through sustainable development. NGOs in Brandenburg have also taken up the challenge. Since 2004 they have been organising a two week event called BREBIT (Brandenburger Entwicklungspolitische Bildungs- and Informationstage) in November each year. It offers special workshops, projects and debates to be held at schools all over the federal state. Since 2007 the themes for each year have been chosen in accordance with yearly themes promoted by the national committee for the Decade for Education for Sustainable Development. These themes were cultural diversity (2007), water (2008), energy (2009), money (2010) and cities (2011). The theme for 2012 is nutrition and the theme for 2013 will be mobility. Notwithstanding the huge effort that has been invested in these activities NGOs are often small and have only limited personal and financial resources. Also those that are not focussed on education itself are often project-centred and only use a fraction of their financial budget for campaigning or educational purposes – in concrete figures this means that just one percent of the total resources are used for campaigning and only a half percent of the funding received from the Department of Economic Cooperation and Development is spent on education (Reuter 2008). Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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This situation implies that despite the efforts undertaken by the different groups and organisations education for sustainable development still finds itself in a rather marginal position in both fields. In formal education there is a marked gap concerning the introduction of the issues and topics of sustainable development and in the context of the NGOs the focus is more on sustainable development itself with education being at best a means to an end. The idea for the project described here was to encourage cooperation between the two fields with the aim of learning and profiting from each other. This was to be achieved by devoting a course in geography education to the theme of education for sustainable development and asking the students to prepare teaching materials in cooperation with selected NGOs. Before I will refer to the organisation and outcomes of the project I would like to discuss the opportunities and challenges of such cooperation with reference to Marsden’s model of curriculum planning (Marsden, 1997). 2. Differences and similarities in the perspectives of the formal education system and NGOs Marsden used his model of curriculum planning to discuss the role of subject content in the geography classroom. The model is extremely simple which makes it a useful instrument for comparing the perspectives of formal education and NGOs when it comes to education for sustainable development. Marsden claims that there are three basic components of curriculum making: the subject content, the pedagogical process and the social purposes followed (fig. 1). The subject content is not so much defined by the amount of facts transmitted but by “the state of the art conceptual frameworks of the subject” (Marsden 1997, 242). Therefore the subject content has to relate back to the academic discipline and try to transform the theories developed there in a way that makes them accessible for students and the wider public at large. The pedagogical process is concerned with the needs of the students and their understandings as well as with teaching strategies that enable the students’ learning and the promotion of skills such as analysing or discussing problems. This component relates mainly, but not exclusively to the general education courses offered at universities. The social purposes are described as the “good causes” (ibid.) that people follow at a certain time in a certain society. For geography teachers this has often been a concern with the protection of the environment or with global issues such as hunger and poverty. According to Marsden a good curriculum has to succeed in keeping these three components in a reasonable balance. Before I compare the perspectives of the formal educational system and NGOs with reference to these three basic components it is necessary to define what is meant by NGO in this context. The term NGO implies that it relates to organisations that are non-governmental, but Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Fig. 1: Basic components of curriculum planning (Marsden 1997) it usually also means non-profit organisations (Reuter 2008). This still leaves us with a great number of quite different organisations like trade unions, business associations, churches and private citizen groups. Therefore NGOs are further defined as following a course that does not only benefit their members, but also for example people in other countries or future generations and as being led by a certain set of shared values (ibid.). This would include giants like Greenpeace and small local groups that may run a fair trade shop or organise help for HIVpatients in a specific country. Comparing NGOs and the formal educational system with respect to the subject content one marked difference is evident. While the formal educational system is organised by subjects that are each more or less related to an academic discipline, NGOs often focus on a specific topic like the protection of the great bustard, the building of sand dams or the integration of asylum seekers. These different perspectives entail different kinds of expert knowledge. The geography teacher for example may be able to enhance the understanding of an issue by using geographical concepts such as place, space, scale, interaction, diversity, perception and representation as well as change (Taylor 2008, Uhlenwinkel forthcoming a and b). In contrast, the NGO activist may have experience in relation to the implementation of specific measures in specific countries and a broader and deeper knowledge of specific issues as he Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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does not restrict his interest to a school subject (Reuter 2008). This constellation may lead to an extremely fruitful discussion, but may also make cooperation difficult, depending on the openness of the people involved (Gathercole, Prinzler forthcoming). An evaluation of the courses of one of the NGOs involved in the project shows a slightly different picture, but the same problem: the difference is due to the fact that the geography curricula in Brandenburg are extremely traditional focussing on regional geography (Uhlenwinkel, forthcoming c). This implies that teachers have to teach continents and countries starting with Asia, then going on to Africa, followed by the Americas and finally leading to Australia (MBJS, 2008). Thus, geographical concepts are not mentioned at all and consequently they are not taught (Schulz, 2011). The problem remains the same as country knowledge does not necessarily imply themes important in the field of education for sustainable development. This gap is obvious when looking at the themes of the courses that teachers chose. Topics like (organic) agriculture and country specific questions that fit well into the geography curricula of the federal states of Brandenburg and Berlin were highly demanded, while issues that may be more characteristic for sustainable development as globalisation, intercultural learning or international development cooperation were less prominent among the courses held (Schulz

Fig. 2:Themes of EPIZ-courses held in schools in 2010 (source: Schulz 2012, 23) Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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2012; see fig. 2). It therefore seems to be important to try and bridge the gap between either of the possible schools’ perspectives on issues of sustainability and the NGOs’ understanding of relevant topics. With respect to the pedagogical processes teachers and teacher training institutions are obviously the professionals as long as cognitive learning is concerned. They reflect on competences to be obtained and on strategies that may help students obtaining them. In so far, they may be of great help for NGOs when they decide to use their expert knowledge to develop strategies especially tailored to the needs of an education for sustainable development. A good example for this approach is the way Tide~‘s Development Compass Rose was created (Tide~ 2003). Many German NGOs that are not specifically concerned with education unfortunately reject the idea of cognitive learning and stress emotional learning instead. They try to involve children and young people by making them weave baskets, plant tomatoes, care for animals or experience a wood blindfolded. This approach very often leads to a feel good factor that may be welcomed by some teachers especially at the end of the term, but may not necessarily lead to sustainable learning outcomes. Although there is an obvious ideological gap here, this

Fig. 3: Positive feedback to EPIZ-courses in 2010 (source: Schulz 2012, 39)

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may be overcome by creative minds that succeed in turning cognitive content into meaningful action (Joppich 2010). The research cited above (Schulz 2012) clearly shows that the gap between the teachers’ professional knowledge of pedagogical processes and the teaching strategies employed by the NGOs is strongly felt by the educators. Although their overall feedback is by far more positive than negative it is note-worthy that teaching strategies rank rather low in the positive feedback (fig. 3), while the lack of activating teaching strategies ranks highest in the negative feedback (fig. 4). Similar differences can be observed in relation to the social purposes. NGOs that focus on a certain issue or project do of course have social purposes. They also need to be deeply involved in processes of agenda setting, risk avoidance and the maintenance of strategic alliances (Reuter 2008). These strategic alliances may include cooperation with schools as it allows the NGOs to promote their issues. Teachers on the other hand are obliged to be politically neutral in their lessons. This obligation has been codified in the Beutelsbach Consensus in 1976. It formulates three principles a teacher has to observe when teaching political issues: (1) he is prohibited to overpower a student and force him to take over the teachers view, (2) issues that are discussed controversially in society have to be discussed controversially in lessons and (3) the student must be given the chance to develop his own understanding of the issues and voice his own opinion (see: www.lpbbw.de). Clearly, this obligation has a great potential for hindering teachers to cooperate with NGOs that are focused on promoting their issues. On the other hand NGOs can use their image as being reliant and trustworthy (Reuter 2008) as a counter argument, especially as education for sustainable development is also promoted by the curricula which leads to teachers finding themselves in a doublebind situation. Still this issue has to be considered when trying to start joint projects. Obviously there are fundamental differences in perspective between NGOs and the formal education system in relation to all three components. Yet, there is also a marked similarity which is the aim to acquaint young people with ideas concerning sustainable development. To do this successfully both partners need to understand that the competences of the other are not just different, but may enrich their own work.

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Fig. 4: Negative feedback to EPIZ-courses in 2010 (source: Schulz 2012, 44) 3. Student teachers developing lesson proposals in cooperation with NGOs In the summer term 2010 future geography teachers at Potsdam University were offered a project course unpretentiously entitled “Education for Sustainable Development”. It was run in collaboration with three NGOs, two of which were located in Berlin. The other was located in Potsdam itself. All three NGOs had different foci and backgrounds: BUNDjugend is the youth organisation of BUND an NGO specialised in environmental issues such as oceans, biodiversity, nuclear power and mobility. Its youth organisation offers young people the opportunity to get involved in political discourse and action, and in that context also focusses on education. The NGO has local groups all over Germany. EPIZ is the acronym for “Entwicklungspolitisches Bildungs- und Informationszentrum” which means as much as centre for developmental education and information (or Global Education Center). It is located in Berlin and specialises in different fields of education such as workshops for professional development for teachers or production of teaching materials. It focusses on development issues such as human rights, fair trade and intercultural communication. Missio is a missionary organisation of the Catholic Church that supports churches in Africa, Asia and Oceania by training their professionals. In Germany they engage in educational work that emphasizes interreligious dialog, human rights and work for peace. All three of these NGOs were asked to name themes they would like the student teachers to get involved with (tab. 1). Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Tab. 1: Themes offered by NGOs and number of student teachers that worked on them The number of participants in the course was restricted to ten, but there were hardly more applications anyway. To be admitted to the course the student teachers had to pass two other courses, one on innovative teaching strategies and another one on the application of media in the geography classroom. One of the students who were admitted quit the course after the first session saying that he didn’t want to invest the amount of work necessary to succeed. A few sessions later another student quit claiming he was unable to make contact to the NGO. This left eight student teachers in the course, all of whom handed in teaching material including a theoretical background and a portfolio in which they reflected the progression of their work. Two student teachers worked in a group. In the following paragraphs I will treat them as one student to protect the anonymity of student teachers as well as NGOs. Some themes were slightly changed during the cooperation. “Migration and pluralism in Nigeria” was broadened to encompass the whole of Africa and “Young people and violence” became “HIV in Africa”. The student teacher who had the choice between “Office work” and “Retail” decided to work on the retail rather than the office sector. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Three of the papers that were handed in by the student teachers were way above average in relation to quality as well as quantity of the work done. One, unfortunately, did not meet the standards. The other three were of mixed quality ranging from good to satisfactory. Of course it may be asked if these outcomes were strongly influenced by the NGOs the student teachers cooperated with. Or to put it another way: are student teachers disadvantaged, if the cooperation seems unsatisfactory? Taking the reflections of the portfolios as a feedback, there is no evidence that would support such an assumption. Overall the student teachers were really pleased with the cooperation. Only one student teacher said that, although the experience was worth the effort, he was disappointed by the feedback he received from the NGO. The student teacher who failed the course did give a rather positive feedback and admitted her own problems accomplishing the work. Interestingly enough she cooperated with the same NGO as one of the top student teachers. But although a dissatisfactory cooperation did not necessarily lead to failure, it still seems that in this group the more able student teachers profited more from the cooperation with an NGO than the others, as they knew how to use the opportunities offered to them. When considering the student teachers’ feedback in relation to the model of curriculum planning some of the differences described surface and others seem less problematic. One of the problems that did not arise was the difference between the subject content knowledge that underlies geography as a school subject and content as understood by the NGOs. This may be due to the student teachers’ not relating their course work to the curricula, but to their experience of the subject at the university, which is a lot broader than school geography. Only in one instant did the student teacher say that he felt incapable of meeting the NGOs expectations as the NGO wanted to treat the topic from a range of different perspectives (music, chemistry etc.) and he himself only felt comfortable with geography and his second subject. As to the expert knowledge of the NGOs three student teachers said that they were provided with profound information that stimulated their thinking. In two cases this information was felt to be rather too specialised so that the student teachers were not able to use it to its full extend. Both of the students underlined that it was important though as it served as background knowledge which helped them decide on what to include or which illustrative examples to create. Apart from these three student teachers, all the others either researched the information needed by themselves or in two cases used little or no substantial information. With respect to the pedagogical process the three student teachers that felt they were provided with ample information also experienced themselves as the experts for teaching strategies. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Two of them used a wide range of the strategies that were taught in the course on innovative teaching strategies such a diamond ranking, the traffic light game, the compass rose and the four-corner-method, while the other confined himself to using role play. This does not mean that the other student teachers did not use strategies but it seems they did not experience it as the expert knowledge they brought into the cooperation. Sometimes it seemed rather the other way round. At least in relation to the question of the teaching principles some of the NGOs had rather fixed expectations that included that the proposals should enable them to hold workshops using activating teaching strategies or that they preferred a flexible modular system they could use from year 7 to 11. The component of the social purpose was not felt as a problem by most of the student teachers. This may be due to the good reputation of NGOs as discussed above or to the fact that all three NGOs were more specialized in education than others, but it may also be due to the student teachers’ limited experience of school reality. Interestingly enough, two of the student teachers did voice concern that they might be expected to interpret their topic from a more religious perspective, but these fears did not materialize – rather the opposite they felt they had received a lot of support and been given a lot of freedom at the same time. Overall the student teachers said that although the project was time consuming, it was also very fruitful and offered them new experiences they would not want to miss. One student teacher was extremely happy with the long and lively discussions he had with his partner. Nevertheless a number of student teachers felt that the cooperation between the university and the NGOs should be intensified in the form that members of the NGOs should take part in one of the first and one of the last sessions of the course, first to introduce their work to the group and at the end to share the results of all student teachers. 4. Conclusion The successful cooperation of teacher training institutions or schools with NGOs needs an open approach on both sides. Both partners have strengths that can be combined to reach a common goal which is to acquaint young people to issues of sustainable development. The strengths – but also the weaknesses – that both partners brought to the cooperation were most clearly seen by the more reflective student teachers. These more critical student teachers are those that are desperately needed to succeed in educating future citizens who are able to analyse and judge controversial issues. It is therefore advisable not to deny the different perspectives of the formal education system and the NGOs. To use these differences Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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efficiently both sides need to be able to understand the needs of the other, which also entails entering into an intensive communication process. Unfortunately, this is very often seen as very time consuming, especially considering restricted resources on both sides. Nevertheless, the time seems well invested as the feedback from the student teachers clearly indicates that what was valued most was the possibility to learn about new perspectives which helped them shape their own ideas. References - GATHERCOLE, C., PRINZLER, M. (forthcoming): “NGOs als Unterstützung für den Geographieunterricht“. In: Rolfes, M., Uhlenwinkel, A. (ed.): Metzler Handbuch für der Geographieunterricht. Neuauflage. Braunschweig - JOPPICH, A. (2010): Think Global! Projekte zum Globalen Lernen in Schule und Jugendarbeit. Mülheim an der Ruhr - MARSDEN, B. (1997): “On Taking the Geography Out of Geographical Education”. In: Geography 82, 241-252 - MBJS (MINISTERIUM FÜR BILDUNG, JUGEND UND SPORT LAND BRANDENBURG) (2008): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Geografie. Potsdam - REUTER, H. (2008): Politische Kommunikation von NGOs. Strategien gemeinnütziger Interessenvertre-tung. Saarbrücken: VDM-Verlag - SCHULZ, B. (2011): Basis- und Fachkonzepte im Geographieunterricht. Eine empirische Untersuchung. Potsdam (unpublished coursework at the University of Potsdam). - SCHULZ, B. (2012): Globales Lernen. Evaluation der EPIZ-Seminare. Potsdam (unpublished BA-thesis at the University of Potsdam) - TAYLOR, L. (2008): “Key concepts and medium term planning”. In: Teaching Geography 2, 50-54 - TIDE~ (2003): What is Development? Teaching about Development Issues at Key Stage 3. Birmingham - UHLENWINKEL, A. (forthcoming a): „Geographical Concepts als Strukturierungshilfe für den Geogra-phieunterricht. Ein international erfolgreicher Weg zur Erlangung fachlicher Identität und gesell-schaftlicher Relevanz“ In: Geographie und ihre Didaktik / Journal of Geography Education - UHLENWINKEL, A. (forthcoming b): „Geographisch Denken mit Hilfe von geographischen Konzepten“. In: Praxis Geographie

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- UHLENWINKEL, A. (forthcoming c): „Lernen im Geographieunterricht: Trends und Kontroversen“. In: KANWISCHER, D. (ed.): Geographiedidaktik – ein Lern- und Arbeitsbuch für Studium und Praxis - UNESCO (UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANISATION) (2005): United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014): International Implementation Scheme. Paris Internet resources http://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens.html (accessed 7. 8. 2012)

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Anke Uhlenwinkel1 RETOS Y OPORTUNIDADES EN LA COMBINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE UNIVERSIDADES Y ONGS PARA LA CREACIÓN DE PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SOSTENIBLE Palabras clave: Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), colaboración, ONG, enseñanza reglada, formación de profesorado, desarrollo de currículum Resumen Aunque la Educación para el Desarrollo Sostenible suele tener buena promoción en Alemania, parece ocupar una posición secundaria en los programas escolares. Por otro lado, las ONGs que trabajan por la sostenibilidad no necesariamente tienen su nicho de trabajo en la educación. Esto condujo a la idea de unir esfuerzos y desarrollar material didáctico en colaboración con un curso de formación de profesorado y varias ONGs en los estados federales de Brandeburgo y Berlín. El presente artículo expone las inherentes diferencias entre los puntos de vista de ambos colaboradores como contextualización del proyecto y muestra como éstas influyeron en el trabajo realizado por los profesores que participaron en el curso. El autor espera que estas reflexiones sean útiles para futuras colaboraciones. 1. Introducción En diciembre de 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas anunció la Década de

Anke Uhlenwinkel, profesora en la Universidad de Postdam. Antes de la realización de su doctorado y habilitación en la Universidad de Bremen, trabajó como profesora en un colegio en Dormagen (entre Colonia y Dusseldorf). Sus principales campos de investigación son: estrategias educativas, diferenciación, destrezas de argumentación, transformación de estructuras del conocimiento, conceptos geográficos y enfoques de educación en geografía en diversos países europeos. Ha sido participante en una asociación Comenius de Valores Europeos de Educación. En la región de Berlín/Potsdam ha colaborado con ONGs locales para fomentar la EDS en educación en geografía. Ha sido invitada como oradora en el Modelo de Ana Frank de las Naciones Unidas. Contacto: Universidad de Potsdam, Facultad de Geografía, Karl-Liebknecht-Str. 24-25, 14476 Potsdam, Alemania; e-mail: uhlenw@uni-potsdam.de

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO RETOS Y OPORTUNIDADES EN LA COMBINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE UNIVERSIDADES Y ONGS PARA LA CREACIÓN DE PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SOSTENIBLE

la Educación para el Desarrollo Sostenible. La agencia responsable de la coordinación del proyecto es la UNESCO y tiene por objeto integrar «los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje» (UNESCO 2005, 6). La década comenzó en 2005, por lo que ya ha pasado más de la mitad de ella. En Alemania, los diseñadores de los programas, los colegios y las ONGs han respondido al anuncio de la década y han hecho algunos esfuerzos por integrar en sus agendas la Educación para el Desarrollo Sostenible. Dado que Alemania no tiene un currículo nacional único sino (casi) dieciséis distintos, (casi) uno en cada estado federal, solo aplicaré mi exposición a los estados federales de Brandeburgo y Berlín, ya que sus currículos son prácticamente iguales y que el siguiente ejemplo se da en dichos estados. Independientemente de la asignatura en cuestión, todos los programas destinados a alumnos de entre 7º y 10º curso de Brandeburgo están precedidos de cuatro páginas de afirmaciones generales sobre la educación y sus objetivos en general. Este capítulo incluye un párrafo sobre comportamiento sostenible que exige que los profesores eduquen a los niños de forma que desarrollen un estilo de vida acorde con su responsabilidad con generaciones futuras. Esto, según el currículo, conlleva que los estudiantes sean capaces de analizar y evaluar el desarrollo no sostenible. Para alcanzar este objetivo, deben aprender sobre cuestiones medioambientales, económicas y sociales, con un interés especial en los transportes y la movilidad (MBJS 2008). Además, la materia de geografía le dedica un tema titulado «El futuro del mundo y formas de implantar la sostenibilidad de forma global y local» a la sostenibilidad, y cubre aspectos como el cambio climático, la creciente escasez de recursos y la protección del medioambiente. El tema se enmarca en una de las diez áreas temáticas que cubren el periodo de cuatro años y se introduce al alumnado de 10º curso. Se incluyó en el currículo porque la asignatura de geografía hace especial hincapié en la preservación de la tierra a través del desarrollo sostenible. Las ONGs de Brandeburgo también han aceptado el reto. Desde 2004, se organiza un evento en noviembre de cada año de dos semanas de duración llamado BREBIT (Brandenburger Entwicklungspolitische Bildungs- and Informationstage). Se ofrecen talleres, proyectos y debates especiales en todos los colegios del estado federal. Desde 2007, el tema de cada año se ha elegido de acuerdo con el promovido por el Comité Nacional de la Década para el Desarrollo Sostenible. Dichos temas han sido: diversidad cultural (2007), agua (2008), energía (2009), dinero (2010) y ciudades (2011). El tema para 2012 es nutrición y el de 2013 será movilidad. A pesar del enorme esfuerzo que se ha dedicado a estas actividades, las ONGs Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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son a menudo pequeñas y poseen recursos limitados en cuanto a personal y financiación. Por otro lado, también aquellas que no se dedican a la educación como tal se centran con frecuencia en otros proyectos y sólo dedican una parte de su presupuesto a la promoción o a la educación. Más concretamente, sólo el 1 % se gasta en campañas y sólo el 0,5 % de los fondos procedentes del ministerio alemán de Cooperación Económica y Desarrollo se gasta en educación (Reuter, 2008). Esta situación implica que a pesar de los esfuerzos realizados por los distintos grupos y organizaciones, la educación para el desarrollo sostenible aún se encuentra en un plano secundario en ambos contextos. En la formación reglada, aparece un gran vacío en lo que respecta a la introducción de temas y cuestiones de desarrollo sostenible, y en el contexto de las ONGs se da más importancia al desarrollo sostenible como tal, siendo la educación un medio para conseguir un fin en el mejor de los casos. La idea del proyecto aquí descrito era fomentar la cooperación entre ambos sectores con el fin de aprender y sacar lo bueno de cada uno. Ello se conseguiría dedicando un curso de geografía al tema de la educación para el desarrollo sostenible y pidiendo a los alumnos que preparasen material didáctico en colaboración con algunas ONGs seleccionadas. Antes de pasar a la organización y resultados del proyecto, quisiera exponer las oportunidades que brinda y los retos que supone esta coordinación haciendo referencia al modelo de planificación curricular de Marsden (Marsden, 1997). 2. Diferencias y similitudes en las perspectivas de la formación reglada y la de las ONGs Marsden utilizó su modelo de planificación curricular para exponer el papel del contenido en la clase de geografía. El modelo es francamente sencillo y que lo hace muy útil para comparar las perspectivas de la formación reglada y las ONGs cuando se trata de educación para el desarrollo sostenible. Marsden afirma que hay tres componentes básicos en la confección de un currículo: el contenido de la materia, el proceso pedagógico y los fines sociales perseguidos (fig. 1). El contenido de la materia no se define tanto por el número de datos que transmite como por sus «marcos conceptuales más modernos» (Marsden 1997, 242). Por lo tanto, el contenido de la asignatura debe remitirse a la disciplina académica e intentar hacer sus teorías comprensibles a los estudiantes y al público en general. El proceso pedagógico hace referencia a las necesidades de los alumnos y a su comprensión así como a las estrategias pedagógicas que capacitan su aprendizaje y la promoción de habilidades. Este componente se relaciona de forma fundamental pero no exclusiva con la formación que ofrecen las universidades. Los fines sociales se presentan como las «buenas causas» (ibíd.) que la gente apoya en una época Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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y sociedad determinadas. Para los profesores de geografía, esto ha significado a menudo una conciencia de protección del medioambiente y de problemas globales como la pobreza y el hambre. Según Marsden, un buen currículo ha de ser capaz de encontrar un equilibrio entre estos tres factores. Con respecto a los procesos pedagógicos, los entendidos, siempre que se hable de aprendizaje cognitivo, son los profesores y las instituciones de formación

Fig. 1. Componentes básicos de la planificación curricular (Marsden 1997) Antes de comparar las perspectivas de la formación reglada y las ONGs con respecto a estos tres componentes básicos, se debe definir lo que se entiende por ONG en este contexto. El término ONG implica organizaciones no gubernamentales del Estado, pero, normalmente, también se refiere a organizaciones sin ánimo de lucro (Reuter 2008). Esta definición deja al margen un gran número de organizaciones muy distintas, como sindicatos, asociaciones empresariales, iglesias y grupos privados de personas. Así pues, en adelante se entenderá por ONG aquella organización que sigue una senda específica movida por algunos valores compartidos (ibíd.) que no sólo tiene por objetivo beneficiar a sus miembros sino también, por ejemplo, a personas de otros países o a generaciones futuras. Al comparar las ONGs y el sistema de formación reglada con respecto al contenido de la materia, se hace patente una gran diferencia. Mientras que el sistema de la formación

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reglada se organiza en asignaturas con una relación mayor o menor con una disciplina, las ONGs se centran con frecuencia en una causa específica, como la protección de la avutarda, la implantación de sistemas de irrigación o la integración de los refugiados. Estas perspectivas diferentes implican tipos de conocimiento diferentes. Por ejemplo, el profesor de geografía puede ser capaz de explicar un tema utilizando conceptos geográficos como lugar, espacio, escala, interacción, diversidad, percepción, representación o cambio (Taylor 2008, Uhlenwinkel, citado en a y b). En cambio, un activista de una ONG puede tener experiencia sobre las ciertas medidas implantadas en ciertos países así como un conocimiento más amplio y profundo de ciertas cuestiones al no restringir sus intereses a una materia escolar (Reuter, 2008). Esta panorámica puede traer consigo un intercambio francamente fructífero, pero también puede dificultar la cooperación, dependiendo de la predisposición de quienes en él participen (citado en Gathercole, Prinzler). Una evaluación de los cursos de una de las ONGs que participaron en el proyecto muestra una panorámica ligeramente diferente, pero el mismo problema: la diferencia se debe al hecho de que los currículos de geografía de Brandeburgo son muy tradicionales y enfocan la geografía por regiones (Uhlenwinkel, citado en c). Esto implica que el profesorado debe enseñar los continentes y los países empezando por Asia, pasando después a África y las Américas para finalmente llegar a Australia (MBJS, 2008). Así pues, no se mencionan en absoluto conceptos geográficos y, en consecuencia, no se enseñan.Schulz, 2011). El problema no cambia, ya que el conocimiento de campo no necesariamente implica temática importante en el campo de la educación para el desarrollo sostenible. Esta brecha se hace evidente si examinamos los temas de los cursos que eligieron los profesores. Los temas como agricultura (orgánica) o problemática de países específicos, que encajan bien en los currículos de geografía de los estados de Brandeburgo y Berlín, se pidieron mucho, mientras que los temas que pueden ser más característicos del desarrollo sostenible como la globalización, el aprendizaje intercultural o la cooperación al desarrollo internacional dominaban menos entre los cursos que se realizaron (Schulz, 2012; véase fig. 2). Por tanto, parece necesario intentar limar las diferencias entre las perspectivas de cada escuela en temas de sostenibilidad y lo que entienden las ONGs sobre temas relacionados.

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urbanismo

globalización/economía

aprendizaje intercultural

cooperación al desarrollo internacional

ecología/agricultura

historia política de países

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Fig. 2: Temas de los cursos que EPIZdio en los colegios durante 2010 (fuente: Schulz 2012, 23) del profesorado. Se reflejan en las competencias que se deben obtener y en las estrategias que ayudan al alumnado a obtenerlas. Hasta aquí, parece que son de gran ayuda para las ONGs si deciden utilizar sus conocimientos especializados para desarrollar estrategias para las necesidades de la educación para el desarrollo sostenible. Un buen ejemplo de este enfoque es el esquema de desarrollo de Tide~(Tide~, 2003).Varias ONGs alemanas que no se ocupan de la educación de forma específica rechazan, por desgracia, la idea de aprendizaje cognitivo y se centran, en lugar de ello, en el aprendizaje emocional. Intentan implicar a niños y jóvenes haciéndoles confeccionar cestas, plantar tomates, cuidar animales o disfrutar del bosque con los ojos cerrados. Con gran frecuencia, este enfoque conlleva un sentimiento positivo que quizá algunos profesores agradezcan, sobre todo, al final del trimestre; sin embargo, muchos de ellos no necesariamente dan como resultado un aprendizaje sostenible. Aunque aparece aquí una evidente brecha ideológica, ésta se podría superar con mentes creativas que transformasen el aprendizaje cognitivo en acciones significativas (Joppich, 2010). El estudio que se citó anteriormente (Schulz, 2012) apunta claramente que la brecha entre los

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actualidad

impacto en los aprendientes

presentación de temas

estrategias

preparación de clases (contenidos)

presentaciones en público

recursos y nuevas tecnologías

concentración en el aprendiente

Atmósfera

conocimientos especializados del profesorado sobre el proceso pedagógico y las estrategias para el aprendizaje empleadas por las ONGs está muy presente en los educadores. Aunque su feedback global es, con mucho, más positivo que negativo, se debe notar que las estrategias pedagógicas están por debajo en los puntos positivos (fig. 3) y que la falta de puesta en marcha de estrategias para el aprendizaje se encuentra por encima en los puntos negativos (fig. 4). Se pueden observar diferencias similares con respecto a los fines sociales. Las ONGs que se

Fig. 3: Puntos positivos de los cursos impartidos por EPIZ en 2010 (fuente: Schulz 2012, 39) centran en un proyecto o una causa en concreto persiguen, por supuesto, fines sociales. Es necesario que se impliquen profundamente en los procesos de fijación de agendas, prevención de riesgos y mantenimiento de alianzas estratégicas (Reuter, 2008). Dichas alianzas estratégicas incluyen, por ejemplo, cooperación con los colegios —ya que permite a las ONGs fomentar sus causas—. Por otro lado, los profesores tienen la obligación de ser políticamente neutrales en clase, obligación que se codificó en el Consenso de Beutelsbach de 1976. En él se formulan tres principios que el profesorado debe cumplir a la hora de tratar cuestiones políticas: a) no puede forzar a un alumno a que asuma sus opiniones, b) los temas que generen disparidad de opiniones en la sociedad se deben tratar en clase con disparidad de opiniones y c) se debe dar oportunidad al alumno para que saque sus propias conclusiones y exprese su opinión (véase: Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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profesionalidad

contenidos

diferenciación

recursos y nuevas tecnologías

estrategias (de activación)

inteligibilidad

gestión del tiempo

Cooperación comunicación

www.lpb-bw.de). Obviamente, esta obligación es potencialmente responsable de dificultar la cooperación entre los profesores y las ONGs que se centran en la promoción de sus causas. Por otro lado, las ONGs pueden usar su imagen para presentarse como instituciones en las que poder confiar (Reuter, 2008) como contraargumento, sobre todo, porque la educación para el desarrollo sostenible se promueve también a través de currículos que llevan a los profesores a encontrarse en una situación «de doble filo». Esta cuestión debe seguir teniéndose en cuenta cuando se intenten establecer proyectos de cooperación. Evidentemente, existen diferencias fundamentales entre las perspectivas de las ONGs y del

Fig. 4: Puntos negativos de los cursos impartidos por EPIZ en 2010 (fuente: Schulz 2012, 44) sistema de formación reglada en cuanto a los tres componentes. No obstante, existe una fuerte convergencia si se trata de acercar a la juventud ideas sobre el desarrollo sostenible. Para poder realizar esta tarea con éxito, ambas partes deben entender que la perspectiva del otro no es sólo diferente, sino que además puede enriquecer el propio trabajo. 3. Desarrollo de propuestas de clase en cooperación con las ONGs por parte de profesores en formación Durante el tercer trimestre de 2010, se ofreció a futuros profesores de geografía de la Universidad de Potsdam un proyecto que, sin ninguna intención especial, se titulaba «Educación para el Desarrollo Sostenible». Se llevó a cabo en cooperación con tres ONGs, dos de las cuales Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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tenían sede en Berlín. La otra tenía su sede en el mismo Potsdam. Las tres tenían prioridades e historias distintas. BUNDjugend es la organización juvenil de BUND, una ONG especializada en cuestiones relativas al medioambiente tales como los mares, la biodiversidad, energía nuclear y movilidad. Su organización juvenil da a los jóvenes la oportunidad de implicarse en el discurso y la actuación política, y, en ese contexto, también trata el tema de la educación. Esta ONG tiene agrupaciones locales por toda Alemania. EPIZ es el acrónimo de Entwicklungspolitisches Bildungs- und Informationszentrum, que quiere decir, nada más y nada menos que centro de información y formación en desarrollo (o Centro de Educación Integral). Tiene su sede en Berlín y está especializada en distintos campos de la formación, tales como talleres para el desarrollo profesional del profesorado o la producción de material didáctico. Tiene como prioridad cuestiones de desarrollo como los derechos humanos, comercio justo y comunicación intercultural. Missio es una organización misionera de la Iglesia Católica que apoya a las iglesias en África, Asia y Oceanía mediante la formación de profesionales. En Alemania, su actividad se centra en la formación para el diálogo interreligioso, los derechos humanos y el trabajo por la paz. Se les pidió a estas tres ONGs que propusieran temas en los que les gustaría que se implicasen los profesores en formación (tabla 1). El número de participantes en el curso se restringió a 10, pero de todos modos hubo muchas

Tabla 1. Temas que ofreció cada ONG y número de profesores en formación que los trabajaron Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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más solicitudes. Para ser admitido en el curso, el profesor solicitante debía haber aprobado antes otros dos cursos, uno sobre estrategias innovadoras para el aprendizaje y otro sobre nuevas tecnologías aplicadas a la clase de geografía. Uno de los alumnos admitidos dejó el curso tras la primera clase y dijo que no quería invertir el tiempo que se necesitaba para obtener resultados. Unas pocas clases después, otro alumno abandonó porque no podía contactar con la ONG. Con ello, quedaron en el curso ocho profesores en formación que entregaron material didáctico, inclusive un dossier en el que se explicaba el progreso de su trabajo. Dos de los profesores en formación trabajaron en un grupo. En los párrafos siguientes, trataré a todos de forma genérica para proteger la identidad de los profesores en formación así como a las ONGs. Algunos temas se modificaron ligeramente durante la cooperación.«Migración y pluralismo en Nigeria» se amplió a toda África y «Jóvenes y violencia» se convirtió en «SIDA en África». El profesor en formación que tuvo que elegir entre «Trabajo de oficina» o «Trabajo comercial», prefirió quedarse con el sector comercial. Tres de los trabajos entregados por los profesores en formación destacaban en términos cualitativos y cuantitativos. Por desgracia, uno estaba suspenso. Los otros tres tenían notas que iban de suficiente a bien. Por supuesto, cabe preguntarse si los resultados no se vieron influenciados por las ONGs con las que los alumnos trabajaron. O, dicho de otro modo, ¿tienen los profesores en formación desventaja si la cooperación resulta insatisfactoria? Tomando como referencia las impresiones de los dossiers, no hay datos que apoyen esa conjetura. En general, todos los profesores en formación estaban muy contentos con la cooperación. Sólo uno dijo que, aunque la experiencia le había merecido la pena, estaba disconforme con el feedback que había recibido de su ONG. El alumno que suspendió el curso dejo unas impresiones más bien positivas y admitió sus problemas a la hora de hacer el trabajo. Curiosamente, cooperó con la misma ONG que uno de los profesores en formación con mejores resultados. No obstante, aunque una cooperación insatisfactoria no llevaba necesariamente al fracaso, en este grupo parece que los mejores profesores en formación aprovecharon más su cooperación con la ONG que el resto, ya que supieron aprovechar las oportunidades que se les habían ofrecido. Al evaluar el feedback de los profesores en formación en relación con el modelo de planificación curricular, emergen algunas de las diferencias mencionadas y otras menos problemáticas. Uno de los problemas que no surgió fue la diferencia entre el contenido de la materia que entiende la geografía como una asignatura escolar y lo que entienden por contenido las ONGs. Ello puede deberse a que los participantes en el curso no vinculasen el trabajo académico con sus Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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currículos, sino con su experiencia de lo que es esa asignatura en la universidad, que es mucho más amplia que la geografía escolar. El alumno sólo decía que se sentía incapaz de cumplir las expectativas de la ONG en el momento en el que ésta quería tratar el tema desde diferentes ángulos (música, química, etc.) y sólo se sentía cómodo con la geografía y su segunda materia. En cuanto a los conocimientos especializados de las ONGs, tres de los profesores en formación afirmaron que se les había dado información exhaustiva que estimuló su mente. En dos casos, la información se veía demasiado especializada como para que los profesores en formación pudieran utilizarla en su totalidad. Ambos alumnos destacaron que era importante si la consideramos como una puesta en contexto que les ayudó a saber qué incluir o que ejemplos poner. A parte de estos tres alumnos, el resto buscó la información que necesitaba por su cuenta o, en dos casos, usaron información irrelevante o no la usaron. Con respecto al proceso pedagógico, los tres alumnos a los que les pareció que les habían dado mucha información también se pusieron a prueba como expertos en estrategias para el aprendizaje. Dos de ellos emplearon un amplio número de estrategias que se enseñaron en el curso sobre estrategias innovadoras para el aprendizaje como los juegos con tarjetas, el juego del semáforo, el esquema de Tide~y el método de las cuatro esquinas, mientras que el otro trabajó sólo con el método del role play. Ello no quiere decir que el resto de profesores en formación no haya usado estrategias, pero parece ser que no las identifican con los conocimientos especializados que aportaron a la cooperación. A veces, parecía ser al revés. Al menos con respecto a la cuestión de principios formativos, algunas de las ONGs tenían expectativas preconcebidas como por ejemplo que las propuestas debían capacitarles para realizar talleres utilizando estrategias de aprendizaje activo o que preferían un sistema por módulos flexible, para utilizarlo entre 7º y 10º curso. La mayoría de profesores en formación no veía el componente del fin social como un problema. Esto puede explicarse por la buena reputación de las ONGs, como se ha apuntado anteriormente, o por el hecho de que las tres ONGs estaban más especializadas en educación que otras; sin embargo, también puede deberse a la limitada experiencia de los profesores en formación con la realidad escolar. Curiosamente, dos de los profesores en formación se quejaron abiertamente de que se pudiera esperar de ellos que tratasen su tema desde una perspectiva más religiosa, pero estos miedos no se materializaron; más bien al contrario: les pareció que habían recibido mucho apoyo y que, al mismo tiempo, se les había dado mucha libertad. En general, los profesores en formación dijeron que, aunque el proyecto les quitó tiempo, fue también muy fructífero y les ofreció nuevas experiencias que no se querrían perder. A uno de Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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ellos le encantaron las largas y animadas charlas que tuvo con su colaborador. Sin embargo, a varios les pareció que la cooperación entre las universidades y las ONGs debería intensificarse del siguiente modo: los miembros de las ONGs deberían participar en una de las primeras y una de las últimas clases del curso, primero para presentar su trabajo al grupo y luego para poner en común los resultados de todos los profesores en formación. 4. Conclusión Se necesita un enfoque abierto de ambas partes para lograr el éxito en la cooperación entre las instituciones de formación del profesorado o colegios y las ONGs. Ambas partes poseen puntos fuertes que pueden combinarse para alcanzar un objetivo común: acercar a los jóvenes cuestiones relativas al desarrollo sostenible. Los puntos fuertes —pero también los débiles— que ambas partes aportaron a la cooperación fueron claramente señalados por los alumnos que más reflexionaron. Estos alumnos más críticos son aquellos que necesitan con apremio poder educar a ciudadanos capaces de analizar y juzgar cuestiones polémicas. Por tanto, no parece aconsejable negar las distintas perspectivas del sistema de formación reglada y de las ONGs. Para utilizar estas diferencias de forma eficiente, ambas partes necesitan ser capaces de entender las necesidades de la otra, algo que implica asimismo entrar en un proceso de comunicación intensiva. Por desgracia, esto se percibe muchas veces como algo que quita mucho tiempo, sobre todo si se tienen en cuenta los recursos limitados de los que disponen ambas partes. No obstante, ese tiempo se percibe como bien invertido, ya que el feedback de los profesores en formación indica que lo que más se valoró fue la posibilidad de conocer otras perspectivas, que les ayudaron a formar sus propias ideas. Referencias - GATHERCOLE, C.,PRINZLER, M. (citado): „NGOs als Unterstützung für den Geographieunterricht“. En: Rolfes, M., Uhlenwinkel, A. (ed.): Metzler Handbuch für der Geographieunterricht. Neuauflage. Braunschweig - JOPPICH, A. (2010): Think Global! Projekte zum Globalen Lernen in Schule und Jugendarbeit.Mülheiman der Ruhr - MARSDEN, B. (1997): “On Taking the Geography Out of Geographical Education”. En: Geography 82, 241-252 - MBJS (MINISTERIUM FÜR BILDUNG, JUGEND UND SPORT LAND BRANDENBURG) (2008): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I. Geografie. Potsdam - REUTER, H. (2008): Politische Kommunikation von NGOs. Strategien gemeinnütziger Interessenvertretung. Saarbrücken: VDM-Verlag Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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- SCHULZ, B. (2011): Basis- und Fachkonzepte im Geographieunterricht. EineempirischeUntersu-chung.Potsdam (libro de texto no publicado de la Universidad de Potsdam). - SCHULZ, B. (2012): GlobalesLernen. Evaluation der EPIZ-Seminare.Potsdam (trabajo de fin de Carrera de la Universidad de Potsdam no publicado) - TAYLOR, L. (2008): “Key concepts and medium term planning”. En: Teaching Geography 2, 50-54 - TIDE~ (2003): What is Development? Teaching about Development Issues at Key Stage 3.Birmingham - UHLENWINKEL, A. (citado en a): „GeographicalConcepts als Strukturierungshilfe für den Geographieun-terricht. Ein international erfolgreicher Weg zur Erlangung fachlicher Identität und gesellschaftlicher Relevanz“ En: Geographie und ihre Didaktik / Journal of Geography Education - UHLENWINKEL, A. (citado en b): „Geographisch Denken mit Hilfe von geographischen Konzepten“. In: Praxis Geographie - UHLENWINKEL, A. (citado en c): „Lernen im Geographieunterricht: Trends und Kontroversen“. In: KAN-WISCHER, D. (ed.): Geographiedidaktik – ein Lern- und Arbeitsbuch für Studium und Praxis - UNESCO (UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANISATION) (2005): United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014): International Implementation Scheme. París Recursos electrónicos http://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens.html (consultado: 7 de agosto de 2012)

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Cathryn Gathercole1 WHERE DO WE FIND ‘GLOBAL’? Where do we find ‘global’? Darryl Humble in a 2007 article for Tide~ talk ‘Development Encounters’ states ‘ Evidence from development studies texts (based on research by Humble and Smith 2007) indicates that the idea that you have to travel to developing countries to encounter development is still prevalent today. The focus of research methods texts is one particular example that continues to suggest that research on development must take place in developing countries and guidance is readily available about travelling, settling in to the field and engaging with local people. The emphasis here is very much of development as a ‘southern project’ which is constructed around a narrow conception of a development encounter which involves travelling to developing countries to ‘do development’. Dr Matt Smith describes this as ‘the palm tree effect’ in which there is a prevailing assumption that we can only ‘do development’ in places where there are palm trees – in the geographical south.’ This exotification of development, along with a concept of global being ‘elsewhere’ provides a geographical distance, which makes it easy for an individual living in a country without palm trees to dismiss a global issue as being irrelevant to their daily life, and the concern of ‘others’ in distant places as being far removed. The ‘Cities ~ a focus for a connected global curriculum’ project proposed by Tide~ global learning sought to turn this idea on its head. The idea was that starting from an understanding of the issues facing Birmingham, young people would engage with the concept of real, relevant,

Cathryn Gathercole is Director of Tide~ global learning, a teachers network based in Birmingham, UK who seek to promote global learning as an entitlement for all young people. Cathryn trained as a secondary teacher, and taught in schools in the north of England and Namibia for 12 years. Since 2003 she has worked in development education, firstly as manager of the East Midlands Network for Global Perspectives in Schools, then as Education Manager for International Development NGO Practical Action, and more recently at Tide~ global learning. Contact: cathryn@tidec.org

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shared global challenges, understanding the connections between themselves and others around the world. They would understand that global development happens everywhere – including in their locality. Difference or commonality? The starting point as described above is that exploring similarities is a useful entry point for engaging with global issues, and that taking this approach narrows the physical and conceptual distance, so that issues appear near and relevant. Fran Martin in ‘The Geographies of difference’, geography, vol 97 (3), pp116-122 suggests an alternative approach, which proposes that starting with an understanding of similarities reinforces a tendency to use binary categories – something is either the same or it is not the same. This in turn forces us to fix our views in a way which may reenforce differences rather than reduce them, reenforcing dominant cultural perspectives, and minimising the importance of differences. She suggests that we use an understanding of difference (starting with our own differences within) as a starting point from which to understand similarity rather than the other way round. This is based on relational rather than binary ways of thinking and encourages us to always consider that we are ‘in-relation-to’ the other that might be the focus of our attention. In other words to focus solely on the other and not also on our relationship to the others is not helpful in projects where better appreciation and understanding of difference is the goal. The not also is important as it does not suggest the replacement of one way of thinking with another, but suggests that they can be used productively together. This proposal while not dominant in the minds of the project members at either inception or during the project may however be useful to colleagues reading the article or using the teaching materials. In order to understand the story of the project it is necessary to understand some of the context in which it was developed. Tide~ global learning: a teacher network Tide~ global learning is a teachers’ network based in the West Midlands region of the UK. The network promotes the belief that young people have an entitlement to global learning as a core part of their educational experiences, by which we mean that they are entitled to develop their understanding of global issues by engaging in different contexts, through varied teaching and learning approaches. This belief has generated numerous teacher led projects over the Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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years. A flavour of these include: • Age specific – ‘Young children and global citizenship’ • Topic specific – ‘Water issues ~ local and global’ • Responses to a shared stimuli – ‘How do we build learners capacity to think critically about sustainable development issues?’ • Pedagogical approaches – ‘Start with a story’ • Curriculum focus – ‘It makes you think: ideas for science with a global dimension’ This varied but inter-related approach brings many benefits to those involved. Within the network there is a depth of experience and expertise, and members include teachers in the classroom and senior leaders; academics; colleagues working for non – governmental organisations, local authorities and subject associations; as well as a number of independent educators. This diversity provides a richness which means that Tide~ is seen as many different things to different people. Some see it as an organisation primarily concerned with sustainability; others as a publisher of resources; some as a provider of professional development; and still more as an advocacy organisation. All of these are true, but as is often the case the interaction between the different activities means that the impact of the whole organisation is greater than that of the sum of the individual sections. The approach which Tide~ takes is that global questions are often complex, encompassing different perspectives and cultural traditions; that prior knowledge and experiences influences current understandings; and that new knowledge and experiences challenge attitudes and values; that opposing views may seem simultaneously feasible; and while the experience of engaging is sometimes frustrating, it is usually ultimately rewarding. Needless to say, this process of global learning takes time and support, which is where the structure of a network is so valuable. An individual can be deeply engaged in a number of network projects over a period of years, or be involved in a more peripheral way depending on their circumstances. For many members, Tide~ has been an on-going source of support throughout their career, from student teacher to senior leader. The cycle of teachers working together to develop ideas and resources, which are then shared either through an event or publication, often provides a stimulus for further activity – as happened in the case of the ‘Cities’ project. This approach is not suitable for everyone as it requires engagement and commitment rather than an easily accessible ‘answer’. However, those that do engage tend to be the curious and the creative, who are often recognised as, or develop into leaders in their own field. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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In this tradition of ongoing engagement, this project built on previous work at Tide~ including ‘Cities as a lens to the world?’ http://www.tidec.org/resources/cities-lens-world-featurearticle and the 2009 Cape Town study visit UK Government: Education and International Development priorities The second context worthy of consideration is that of the education sector in the UK. When the bid was submitted, there was a strong move supported by the government towards a more creative and integrated curriculum in secondary schools. Experimentation was actively encouraged by the national body with oversight for curriculum development – the Qualification and Curriculum Agency [QCA], with teachers and schools encouraged to look holistically at education, making connections between different subject areas. There was also explicit mention of the global dimension and sustainability as important aspects which should permeate across all subjects. This encouragement to be creative after many years of what was perceived as top down instruction was both welcomed and feared by teachers. At Tide~ we saw the wider context as an opportunity for this project which would support classroom teachers, and be supported by school leaders. This situation changed significantly when a new government was elected in 2010 – one year into the project. The new government – a coalition of the Conservatives and Liberal Democrats – abolished a number of national organisations such as the QCA, and introduced a range of reforms. While strategy documents gave positive encouragement for teacher to teacher collaboration, along with strong statements about the autonomy of teachers to determine a curriculum appropriate for their pupils, the emphasis of the government reforms so far has been focussed on school structures, rather than curriculum developments. This has created a more hostile policy environment for the project. Funders, aims and objectives of the project The project was funded by the UK Government through the Department for International Development as part of their long term ‘Building support for development’ strategy. This strategy included the Development Awareness Fund, which supported a range of innovative activities over a number of years. Tide~ global learning had received previous funding under this scheme, including funding for a regional initiative ‘West Midlands Coalition’ for seven years as part of this strategy. The project purpose was ‘Cities in different parts of the world are increasingly aware of their global context and have common concern about global issues, for example relating to climate change, patterns of investment or the migration of people [often escaping poverty or Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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conflict]. The project seeks to popularise [in the education community] an awareness of that commonality and exploit it to improve approaches to teaching about development.’ The project aimed to bring together teachers and students with professionals from private, public and voluntary sector organisations who had a day to day role in addressing some of the key issues faced by Birmingham. The proposal was that through a process of dialogue and an exchange of ideas, participants would become more knowledgable and confident about the issues and how they could be addressed within a learning context. This in turn would have a sustainable impact on the capacity of the education system to engage in global learning, through both teacher knowledge and confidence supported by teaching resources. Activities and outcomes The structure of the project was always going to involve creative work with teacher groups and activities with young people, alongside opportunities to share this learning with others through key events and resources. As a process it mirrored many other Tide~ projects, leaving space for the detail to be determined in an organic way, responding to the needs and interests of teachers over a period of time. Teachers There were a number of teachers who had been involved in work around cities through previous projects, such as those mentioned above. Some of these, along with some new recruits formed an initial working group and started by thinking about the issues which affect cities in general, and Birmingham in particular. Through a process of practical activities using resources such as Cities in a Bag, and doing fieldwork in the local area, the group developed a number of teaching ideas, which were then trialled and refined in classrooms. In each case, the materials were developed in response to the particular needs of students. In one school the surrounding area had undergone significant change following the closure of a car factory which had been a major employer before switching production overseas, and so the focus was on globalisation. Another developed a language trail around the local area, to be used as part of exchange visits with students from European schools. A third used the Cities in a bag activity to ask questions about the nature of Cities as a joint humanities project. A teacher conference at the end of the first year provided an opportunity to share the outcomes with colleagues, and take the idea of a ‘connected global curriculum’ further. A particularly pertinent feedback comment identified the need for a curriculum stew, rather Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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than a curriculum soup. In a stew [the name for a British meal which usually involves chopped up meat and vegetables being cooked in stock in a pan] the individual components can be identified. In a soup, however, the ingredients are blended together. So in a curriculum stew, each individual subject area would remain distinct, with its own characteristics and strengths; while in a curriculum soup the subjects would be indistinguishable from each other, with no defining characteristics. The question of how individual subjects are represented in cross curricular activities had caused a lot of controversy in England, with the new government championing separate subjects, taught in a traditional, knowledge focussed way. The conference also had workshops run by colleagues from non education organisations which provided opportunities to examine a global topic in depth with a professional from that field, something which teachers don’t often get a chance to do. Examples included the built environment and wellbeing, retro fitting a house to high eco standards, and faith and cohesion. This fitted in with the notion that teachers need time and support in order to engage with global issues for themselves. The feedback from the event showed that this outcome had been achieved, with many commenting on how they were particularly inspired by these workshops. Our initial idea was that the teacher groups would engage with a global issue, rather than focus on a subject area, but because of the changed emphasis from the government, which highlighted the importance of distinct subjects, in the second year we decided to be more explicit about the subject areas which the teacher groups would focus on. So the groups in the final half of the project were: • Living archives – geography and history teachers with support from Birmingham City Archives • City Languages – modern languages • Global Connections – geography, religious studies and design technology • Dynamic Cities – citizenship with support from youth organisation Envision • What is a city? – had an over-riding view of the project and asked some key questions which would serve as an introduction to any of the activities. This more focussed approach proved successful in terms of recruiting new teachers, and also in convincing senior leaders in the schools that what we were doing was relevant and of value to them. We also allocated some funding for Project Coordinators who were mostly teachers who would take on a role of coordinating the activities of the group, arranging meetings and attending overall project meetings. The official nature of the role, and the funding attached Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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was supported by a signed agreement with the school which agreed time for the teacher to be involved in the project. This move was in response to it becoming increasingly difficult for teachers to be able to get permission to attend meetings during school time. The groups spent between six and nine months developing and trialling teaching resources as part of the project. The focus was to support the development of innovative curriculum materials, and to provide a framework for creativity and risk taking. The groups met regularly to share ideas, and the whole group came together for two whole days in July and November 2011 to agree the parameters and focus of the activities which then contributed to an online publication. This publication shared the learning from each group through resources and write ups, and can be seen at http://www.tidec.org/secondary/cities-people-and-change. Case study: Using stories to develop intercultural understanding and language awareness Helen Stanistreet teaches Spanish in several primary schools in Sandwell, West Midlands. These very different schools have culturally and socially diverse populations, and the pupils bring a whole range of experiences and languages to the schools. Working across the whole of KS2 [7-14], Helen used bilingual versions of the well known picture book ‘Handa’s Surprise’, supported by the ‘Language Investigator’ resources by Coventry City Council and Tide’s ‘Fat felts and sugar paper’. She developed a series of activities which aim to: • encourage pupils to share their own knowledge of languages and cultures; • be proud of their skills as linguists; • learn Spanish. Helen explains: “The children didn’t tend to use and share their home languages in the classes - this was the thing that I wanted to change. I wanted them to be proud of themselves for already being bilingual, and celebrate this fact with others’ Helen developed and used a range of teaching and learning activities, which are available at http://www.tidec.org/sites/default/files/uploads/I%27m%20me%20and%20I%27m%20 proud%20of%20it.pdf Helen Stanistreet shares her reflections about using these ideas with her pupils:

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“I have been teaching Spanish in primary schools for four years and I am very aware of the intercultural understanding aspect of the Framework for Languages; it is the strand that I find hardest to deliver. “At the time of writing, I was working in two different primary schools, but children in each of the schools were a variety of nationalities and spoke many languages. This, I felt, was something to celebrate - a resource within the children themselves, offering me and their peers a rich introduction into languages and culture. Up until this point the children didn’t use their home languages in the classes - this was the thing that I wanted to change. I wanted them to be proud of themselves for already being multilingual, and celebrate this fact with others. “Being ‘language detectives’ enabled many children to be the experts within the class setting. They knew a lot of the languages and, given the opportunity, could speak and often write them, so their sense of self worth increased greatly. I made it quite clear to all the classes that I don’t speak as many languages as the children do, so they were the experts. “As a teacher of Spanish, I am used to structuring my lessons with clear language objectives in mind; I usually know what language point I want to develop, or what key language I want the children to practice. But this whole project, with its emphasis on intercultural understanding and Global Learning, demanded something different. I was completely out of my comfort zone! The whole experience took the focus off me as a teacher and aimed it straight at the children who, I must say, rose to the challenge brilliantly. “I saw a child who had barely spoken to me before, reading the entire book in Polish to the whole class. One child in Year 5 gave me a story that she had written entirely in Punjabi. She read it out with great pride, whilst the other children listened and ‘followed’ the words on the screen. Other Punjabi speakers took great delight in telling me what the story was about, and I had only managed to pick out two key words! To know more than the teacher? Priceless! “This was only really the start of my ‘I’m me and I’m proud of it’ project. I know we need to do more. I do feel that the children are happier to use their language in the schools, and want to share the fact that they can speak another language - something to be proud of indeed. They also questioned themselves and their own thoughts, and were able to learn from their peers. ’

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Case study: Integrating languages and global learning Bertram Richter, Claire Fazilleau and colleagues in the Languages Department at Tile Hill Wood School and Language College in Coventry have developed a series of innovative activities designed to integrate intercultural understanding, global learning and MFL in a truly crosscurricular approach based on a Year 7 French immersion programme. Bertram explains: Tile Hill Wood School & Language College are trying to embed global learning into the MFL curriculum. Our aim is to: 1. enable our students to see a topic from different angles 2. challenge their beliefs and emotions in a safe environment 3. empower our students to exchange ideas face-to-face with others around the world Over recent years, Tile Hill Wood School & Language College has been a leading light in the development of a successful ‘immersion approach’ to languages teaching based on ‘Content and Language Integrated Learning’ [CLIL]. More information about CLIL is available on the CILT website www.cilt.org.uk To take the approach to a new level, Bertram Richter [Head of Languages] participated in the Cities, people and change project to bring a global perspective to their curriculum. This began with a departmental training session in which staff identified topics that would be the focus for Years 7 and 8 and 9. In groups, staff then developed a series of key questions for each topic, such as: • School – What is the most important subject? • Family and friends – What makes a good friend/ parent/ sibling? • House and home – Natural disasters: where is home if you lose it? • Free time – Are people today too reliant on technology for fun? • Food and healthy living – By which criteria would you judge healthy eating? • Holiday – What makes a perfect holiday and why? • World of work – What makes people successful? • Music and films – How does music/ film connect us with people in other places? • Clothes & fashion – What do clothes say about you and why? These ideas were further developed into lessons and schemes of work, with the staff working in small collaborative groups to offer support to each other in what has been a very creative

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approach to curriculum development. For more information see http://www.tidec.org/ secondary/cities-people-and-change/downloads Bertram explains: “Many staff have commented on how much they enjoyed planning and delivering their global learning lessons. They particularly mentioned the positive challenge of approaching familiar topics creatively and from a new angle using ‘global learning questions’ as a guide.” For more ideas and resources from Tile Hill see http://thwlanguages.posterous.com/ Bertram reflects on using a global learning approach with his department: “I strongly feel that language learning needs to be as relevant to students’ lives as possible while going beyond the stereotypical ‘describe your house/ family/ pets/ school or ordering food in a restaurant’ approach. Our definition of global learning tries to achieve this aim. Our work with TIDE has been a key influence in revamping our Year 9 Schemes of Work in French, German and Spanish for from a global learning perspective for the academic year 2012/13.” Claire reflects on using ideas with her students: “The lesson had a huge impact on pupils’ motivation and engagement. As soon as they were given the photos, they got involved in discussions, trying to guess where the families were from and commenting on the diverse diets. They were able to re-use their prior knowledge and to adapt it to talk about a topic which mattered to them and in which they had genuine interest. In the future I will develop the ideas and strategies into a series of lessons to allow for more language manipulation and more spontaneity.” Learning from the project was an on-going, iterative process. A core group of sixteen teachers took lead roles throughout the project, and they were key to the direction and shape of the final outcomes. They took a lead role in dissemination, within their own schools, and more widely within the education community. One teacher was a member of the Cape Town study visit, did a keynote presentation at the teachers conference, was interviewed for a case study in ‘ Teaching contemporary themes in secondary education; global learning and sustainable development’ [2010], co-facilitated a session at the Midlands History Forum annual conference, led sessions with colleagues in Wolverhampton, and was the focus of a case study on global learning and the impact on learning for a forthcoming publication by Oxfam GB. A further 51 teachers were directly involved in developing teaching and learning materials with students, and 281 took part in workshops and conferences throughout the project which shared the learning more widely. This represents a model of knowledge sharing and engagement which Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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will continue to have an impact on teaching and learning. Young people Young people were involved throughout the project indirectly as a result of the activities of their teachers and directly through two key events. The first event was held at the Council House in Birmingham with a focus on Climate Change and the international summit in Copenhagen in 2009. Seven schools had taken part in preparatory activities looking at questions related to sustainability and developing statements for inclusion in a poster which was then distributed to all schools in Birmingham and displayed on billboards throughout the city. The poster was presented to local politicians who were going to Copenhagen, to ensure the voices of young people were heard at that gathering. The event itself included a panel discussion with local politicians and activists which took prepared questions from the audience. Further details can be found at http://www.tidec.org/resources/cities-project-young-people’s-active-citizenship-event The second event was an active citizenship conference in November 2010. One hundred and twenty young people worked in mixed school groups in workshops with themes such as waste, health, refugees and climate change, and also spent time developing skills for taking action. Throughout the day a group acted as evaluators, interviewing their peers and recording their thoughts. The final question and answer session with a panel including two local politicians, a member of the young people’s parliament and a poet, was the highlight for many, with pertinent questions and lively debates. Both of these events provided a direct opportunity for engagement with decision makers, and stimulated the participants to think carefully about global development issues. In both cases, the events were supported by activities in schools, so formed part of a continuum of learning rather than an isolated one off activity, and so added depth and variety to the learning process. In evaluations, 100% of young people said that they felt positive about what they had learnt about choices and action taking. Quotes from the evaluation report for the Young People’s Active Citizenship Event include: ‘I think children have a point of view like about crime and other issues in cities’; ‘It gave me ideas how to help in the local community and how to help other countries’ Overall, 6170 young people were involved in the project, from 18 different schools.

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An activity aimed at engaging young people was ‘Big Questions Online’ http://www.tidec.org/ resources/cities-project-introduction#Big%20Questions%20Online , which came out of the discussions at the launch seminar [see below]. Although It didn’t take off in the way which we had hoped, with young people in different institutions responding to the same stimulus and sharing their responses, this resource has the potential to be developed further, and did result in responses from German colleagues. Community organisations The intention of the project was to bring together colleagues from different sectors to share experiences and expertise about Cities. To launch the project, we organised a seminar ‘Birmingham the view from here’, with presentations on key issues around climate change, health and wellbeing, community cohesion, and economic regeneration. We wanted to challenge ourselves with questions like ‘How do we begin exploring big issues for Birmingham for ourselves and with young people?’ ‘How do we get people from different organisations talking to each other in a constructive way?’ For presentations and a full report see http:// www.tidec.org/resources/cities-project-creative-ks3-curriculum-development-birminghamview-here . The project changed part way through in response to the governments changed priorities. This meant that the strand of work with community organisations did not develop as planned, and did not play such a prominent role in the second half of the project. The two exceptions were the Birmingham Archives team, who were closely involved in the ‘Living Archives’ work, and youth organisation Envision who worked on ‘Dynamic Cities’. These two examples illustrated the potential for collaboration and learning between different organisations. Lessons from the project As often happens, the project changed and developed as it progressed. One year in, the funders asked for the project purpose to be re-written, so it became: ‘This project seeks to enable teachers to bring Southern development issues into their teaching and so enable learners to gain learning outcomes related to Southern development by making connections to similar issues in their own city. For the purpose of this project, Southern development issues are defined as those related to the environment such as the impact on human development of climate change and waste management; economic development such as trade with Southern countries; and social issues Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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such as migration, poverty reduction, conflict and interdependence with and between countries in the South. The methodology for achieving the project purpose is through creative curriculum development by teachers in partnership with fellow teachers, Tide~ global learning, and experts in these issues.’ This meant that the original emphasis on working with those outside of education – with all of the risks and challenges that this entailed - became a much lower priority for the project as it progressed. The changed government priorities in education, and the abolition of influential bodies such as QCA, meant that we had to adapt our approach as we went along, and find new partners and channels of communication in a changing world. The introduction of Project Coordinators, and the increased focus on subject areas were responses to these changes. The model of a core group of teachers who played a lead role throughout in terms of leadership and direction was very effective. It ensured that the learning and experiences from the project will stay within the education system, and have an impact for many years to come. This model was replicated to a certain extent among the young people, but there is room to develop it further, so that they are more involved, and lead activities with their peers. Where next? Building on the success of the project, Tide~ is working with FERE-CECA in Madrid, Spain, and the University of Potsdam in Germany, and in collaboration with colleagues in The Gambia and Equatorial Guineau in a new project funded by the European Union called ‘Young people on the global stage: their education and influence’. This will include collaborative activities such as study visits, teacher projects, leadership development for young people, engagement with politicians, and resource development. An initial activity which will ask young people to identify the characteristics of their city, along with key issues, unique points and connections to other places will be the starting point for the project. We would be interested in hearing from any colleagues who would like to be involved in this ‘Global Cities’ activity, or indeed any other part of the project.

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Cathryn Gathercole1 ¿DÓNDE ENCONTRAMOS “GLOBAL”? ¿Dónde encontramos “global”? Darryl Humble en un artículo de 2007 para Tide~ “Development Encounters” (Encuentros de desarrollo) declara “La evidencia de los textos de estudio del desarrollo (basados en la investigación de Humble y Smith 2007) indica que la idea de que hay que viajar a los países en desarrollo para encontrar el desarrollo está todavía muy extendida en la actualidad. El enfoque de los textos de métodos de investigación es un ejemplo particular que continúa sugiriendo que la investigación sobre el desarrollo debe tener lugar en los países en desarrollo y se ofrece orientación para viajar, establecerse en el terreno y comprometerse con la gente local. Aquí se enfatiza el desarrollo gran medida como un “proyecto del sur”, que se construye en torno a una concepción estrecha de un encuentro con el desarrollo que implica viajar a países en desarrollo para “hacer desarrollo”. El Dr. Matt Smith lo describe como “el efecto palmera” en el que hay una suposición dominante de que solo podemos “hacer desarrollo” en lugares donde hay palmeras, es decir, en el sur geográfico. Esta exotificación del desarrollo, junto con el concepto de global como “otro lugar” proporciona una distancia geográfica, que hace que sea fácil para una persona que vive en un país sin palmeras descartar un problema global por ser irrelevante para su vida cotidiana, y elimina la preocupación por los “demás” de lugares distantes por estar lejos. El proyecto “Ciudades ~ un enfoque para un currículo global conectado” propuesto por Tide~

1 Cathryn Gathercole es directora del Tide~ global learning, una red de profesores con sede en Birmingham, (Reino Unido) que busca promover el aprendizaje global como un derecho de todos los jóvenes. Cathryn se formó como profesora de secundaria, enseñó en colegios del norte de Inglaterra y Namibia durante 12 años. Desde 2003 ha trabajado en educación para el desarrollo, primero como Gerente de la Red de las East Midlands para las Perspectivas Globales en los colegios, después como Gestora de Educación para el Desarrollo Internacional de la ONG Practical Action, y más recientemente en Tide~ global learning. Contacto: cathryn@tidec.org

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global learning trató de invertir esta idea. La idea era que a partir de la comprensión de los problemas que afectan a Birmingham, los jóvenes se comprometerían con el concepto de unos retos globales reales, relevantes y compartidos, entendiendo las conexiones entre ellos y otras personas de todo el mundo. Entenderían que el desarrollo global ocurre en todas partes, incluso en su localidad. ¿Diferencia o algo común? El punto de partida como se ha descrito anteriormente es que la exploración de las similitudes es un punto de entrada útil para involucrarse con los problemas mundiales, y que la adopción de este enfoque reduce la distancia física y conceptual, por lo que los problemas parecen cercanos y relevantes. Fran Martin en “The Geographies of difference” (La geografía de la diferencia), geografía, vol. 97 (3), págs. 116-122 sugiere un enfoque alternativo, que propone que a partir de la comprensión de las similitudes se refuerza una tendencia a utilizar categorías binarias: algo o es lo mismo o no es el mismo. Esto a su vez nos obliga a fijar nuestros puntos de vista de una forma que puede intensificar las diferencias en lugar de reducirlas, reforzando las perspectivas culturales dominantes, y minimizando la importancia de las diferencias. Ella sugiere que usemos una comprensión de la diferencia (empezando por nuestras propias diferencias interiores) como punto de partida para comprender la similitud en lugar de al revés. Esto se basa en maneras de pensar relacionales en lugar de binarias y nos anima a considerar siempre que nuestro centro atención debería ser que estamos “en relación con” los demás. En otras palabras, centrarnos únicamente en el otro y no también en nuestra relación con los demás no es útil en proyectos donde la meta es una mejor apreciación y comprensión de la diferencia. El no también es importante, ya que no sugiere la sustitución de una forma de pensar por otra, sino que sugiere que se pueden usar juntas productivamente. Esta propuesta, si bien no es dominante en la mente de los miembros del proyecto, ya sea en su inicio o durante el proyecto, puede sin embargo ser útil para los compañeros que lean el artículo o usen los materiales de enseñanza. Con el fin de entender la historia del proyecto es necesario entender algo del contexto en el que se ha desarrollado. Tide~ global learning: una red de profesores Tide~ global learning es una red de profesores con sede en la región de los Midlands Occidentales del Reino Unido. La red promueve la creencia de que los jóvenes tienen un Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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derecho al aprendizaje global como parte central de sus experiencias educativas, por lo que entendemos que tienen derecho a desarrollar su comprensión de los problemas mundiales mediante la participación en diferentes contextos, a través de una enseñanza y unos enfoques de aprendizaje diversos. Esta creencia ha generado numerosos proyectos dirigidos por profesores a lo largo de los años. Algunos de estos incluyen: • Por edad – “Los niños pequeños y la ciudadanía global” • Por tema – “La problemática del agua~ local y global” • Respuestas a un estímulo compartido - “¿Cómo podemos fomentar la capacidad de los estudiantes para pensar críticamente sobre cuestiones de desarrollo sostenible?” • Enfoque pedagógico – “Empieza con una historia” • Enfoque en el plan de estudios – “Te hace pensar: ideas para la ciencia con una dimensión global” Este enfoque variado pero interrelacionado entre sí aporta muchos beneficios a los involucrados. En la red hay una amplia experiencia y conocimientos, y los miembros son profesores del aula e importantes líderes, académicos, compañeros que trabajan para organizaciones no gubernamentales, autoridades locales y asociaciones relacionadas, así como una serie de educadores independientes. Esta diversidad proporciona una riqueza que significa que Tide~ es vista como muchas cosas diferentes para diferentes personas. Algunos la ven como una organización fundamentalmente preocupada por la sostenibilidad, otros como un editor con recursos, algunos como un proveedor de desarrollo profesional, e incluso como una organización de defensa. Todo esto es verdad, pero como es a menudo el caso, la interacción entre las diferentes actividades significa que el impacto de toda la organización es mayor que el de la suma de las secciones individuales. El enfoque que adopta Tide~ es que las cuestiones globales son a menudo complejas, abarcan diferentes perspectivas y tradiciones culturales, que los conocimientos y experiencias previos influyen en la comprensión actual, y que los conocimientos y experiencias nuevos desafían las actitudes y los valores, que puntos de vista opuestos pueden parecer factibles al mismo tiempo, y si bien la experiencia de participar es a veces frustrante, por lo general, en última instancia es gratificante. No hace falta decir que este proceso de aprendizaje global requiere tiempo y apoyo, que es donde la estructura de una red es tan valiosa. Un individuo puede estar profundamente involucrado en una serie de proyectos de la red durante un período de años, o estar implicado de una manera más periférica en función de sus circunstancias. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Para muchos miembros, Tide~ ha sido una fuente continua de apoyo a lo largo de su carrera, desde estudiantes y profesores a los principales líderes. El ciclo de profesores que trabajan juntos para desarrollar ideas y recursos, que luego son compartidos a través de un evento o publicación, a menudo proporciona un estímulo para continuar la actividad, como sucedió en el caso del proyecto “Ciudades”. Este enfoque no es adecuado para todos, ya que requiere participación y compromiso en lugar de una “respuesta” de fácil acceso. Sin embargo, aquellos que se involucran tienden a ser los curiosos y los creativos, que a menudo son reconocidos como, o se convierten en, líderes en su propio campo. En esta tradición de compromiso continuo, este proyecto se basa en trabajos anteriores de Tide~ incluyendo “Cities as a lens to the world?” (¿Las ciudades como un lupa al mundo?” http://www.tidec.org/resources/cities-lens-world-feature-article y la visita de estudio de 2009 a Ciudad del Cabo Gobierno del Reino Unido: Las prioridades en Educación y desarrollo Internacional El segundo contexto digno de consideración es el del sector de la educación en el Reino Unido. Cuando se presentó la oferta, se produjo un fuerte movimiento apoyado por el gobierno para un plan de estudios más creativo e integrado en las escuelas secundarias. La experimentación fue fomentada activamente por el organismo nacional de supervisión para el desarrollo curricular - la Qualification and Curriculum Agency [QCA]- que alentó a los profesores y las escuelas a mirar de manera integral a la educación, haciendo conexiones entre diferentes áreas temáticas. También hubo una mención explícita de la dimensión global y la sostenibilidad como aspectos importantes que deben calar en todas las materias. Este estímulo para ser creativo después de muchos años de lo que se percibía como una instrucción de arriba a abajo, fue a la vez bien recibido y temido por los profesores. En Tide~ vimos el contexto más amplio como una oportunidad para este proyecto que apoyaría a los profesores en el aula, y contaría con el apoyo de los líderes escolares. Esta situación cambió significativamente con la elección de un nuevo gobierno en 2010, transcurrido un año del proyecto. El nuevo gobierno -una coalición de conservadores y demócratas liberales- suprimió una serie de organizaciones nacionales como la QCA, e introdujo una serie de reformas. Si bien los documentos de estrategia ofrecieron un estímulo positivo al profesor para la colaboración docente, junto con declaraciones firmes sobre la autonomía de los profesores para determinar un plan de estudios adecuado para sus alumnos, el énfasis de las reformas del gobierno hasta ahora se ha centrado en las estructuras escolares, en lugar de en los desarrollos curriculares. Esto ha creado un entorno político más hostil para el proyecto. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Financiadores, propósitos y objetivos del proyecto El proyecto fue financiado por el Gobierno del Reino Unido a través del Departamento para el Desarrollo Internacional en el marco de su estrategia a largo plazo “Crear apoyo para el desarrollo”. Esta estrategia incluía también el Fondo de Desarrollo de Conciencia, que respaldó una serie de actividades innovadoras durante varios años. Tide~ global learning había recibido financiación anteriormente dentro de este programa, incluida la financiación para una iniciativa regional “la Coalición de los Midlands Occidentales” durante siete años como parte de esta estrategia. El propósito del proyecto era “Las ciudades en diferentes partes del mundo son cada vez más conscientes de su contexto global y tienen una preocupación común por los problemas globales, por ejemplo, en relación con el cambio climático, las tendencias de inversión o la migración de la gente [a menudo escapando de la pobreza o de conflictos]. El proyecto intenta popularizar [en la comunidad educativa] la conciencia de esa comunidad y explotarla para mejorar los enfoques de la enseñanza sobre el desarrollo”. El proyecto tenía como objetivo reunir a profesores y estudiantes con profesionales de organizaciones privadas, públicas y voluntarias que tenían una función diaria en abordar algunas de las cuestiones clave a las que se enfrentaba Birmingham. La propuesta consistía en que a través de un proceso de diálogo y un intercambio de ideas, los participantes se volverían más informados y seguros de los problemas y la manera de abordarlos en un contexto de aprendizaje. Esto a su vez tendría un impacto sostenible en la capacidad del sistema educativo para participar en el aprendizaje global, a través del conocimiento y la confianza de los profesores respaldados por los recursos didácticos. Actividades y resultados La estructura del proyecto siempre iba a implicar trabajo creativo con grupos de profesores y actividades con los jóvenes, junto con la oportunidad de compartir este aprendizaje con los demás a través de eventos y recursos clave. Como proceso, reflejaba muchos otros proyectos de Tide~, dejando espacio para determinar los detalles de una manera orgánica, respondiendo a las necesidades e intereses de los profesores en un período de tiempo. Profesores Había un gran número de profesores que habían participado en trabajos en torno a las ciudades en proyectos anteriores, como los mencionados anteriormente. Algunos de ellos, junto con Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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algunos nuevos reclutas formaron un grupo de trabajo inicial y comenzaron a pensar en las cuestiones que afectan a las ciudades en general, y a Birmingham en particular. A través de un proceso de actividades prácticas utilizando recursos tales como “Ciudades en una bolsa”, y haciendo trabajo de campo en el área local, el grupo desarrolló una serie de ideas didácticas, que después se probaron y depuraron en las aulas. En cada caso, se desarrollaron materiales en respuesta a las necesidades particulares de los estudiantes. Una escuela de los alrededores había sufrido cambios significativos tras el cierre de una fábrica de coches que había sido un importante empleador antes de trasladar la producción al extranjero, por lo que la atención se centró en la globalización. Otra desarrolló un sendero de idiomas en torno al área local, para ser utilizado como parte de las visitas de intercambio con estudiantes de escuelas europeas. Un tercio utilizó la actividad “Ciudades en una bolsa” para hacer preguntas acerca de la naturaleza de las ciudades como un proyecto conjunto de humanidades. Una conferencia de profesores al final del primer año, brindó la oportunidad de compartir los resultados con los compañeros y de desarrollar la idea de un “plan de estudios global conectado”. Un comentario particularmente pertinente identificó la necesidad de un estofado curricular, en lugar de una sopa curricular. En un estofado [nombre de una comida británica que generalmente implica trozos de carne y verduras cocinados con caldo en una olla] los componentes individuales pueden ser identificados. En una sopa, sin embargo, los ingredientes se mezclan. Así que en un estofado curricular, cada materia seguiría siendo distinta, con sus propias características y puntos fuertes, mientras que en una sopa curricular, las materias serían indistinguibles unas de otras, sin características definitorias. La cuestión de cómo las materias individuales se representan en las actividades curriculares cruzadas había causado una gran controversia en Inglaterra, donde el nuevo gobierno defendía materias separadas, enseñadas de una forma tradicional y centrada en el conocimiento. En la conferencia también había talleres a cargo de compañeros de organizaciones no educativas que proporcionaban la oportunidad de examinar un tema global en profundidad con un profesional de la materia, algo que los profesores no suelen tener la oportunidad de hacer. Algunos ejemplos incluían el entorno construido y el bienestar, la adaptación de una casa a una normativa ecológica estricta, y la fe y la cohesión. Esto encajaba con la idea de que los profesores necesitan tiempo y apoyo para colaborar con los problemas mundiales por sí mismos. La información del evento mostró que este resultado se había logrado, al recibir muchos comentarios sobre la inspiración especial que recibieron en estos talleres.

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Nuestra idea inicial era que los grupos de docentes se involucrasen con un tema global, en lugar de centrarse en una materia, pero debido al nuevo énfasis del gobierno, que destacó la importancia de las distintas materias, en el segundo año decidimos ser más explícito acerca de las áreas temáticas en las que se centrarían los grupos de docentes. De modo que los grupos en la mitad final del proyecto fueron: • Archivos vivos - profesores de geografía e historia, con el apoyo del Archivo Municipal de Birmingham • Idiomas de la ciudad - lenguas modernas • Conexiones globales - geografía, estudios religiosos y tecnología de diseño • Ciudades dinámicas – ciudadanía con el apoyo de la organización juvenil Envision • ¿Qué es una ciudad? - tenía una visión absoluta del proyecto e hizo algunas preguntas clave que servirían como introducción a alguna de las actividades. Este enfoque más preciso dio buenos resultados en términos de contratación de nuevos profesores, y también de convencer a los líderes de alto rango de las escuelas de que lo que estábamos haciendo era relevante y valioso para ellos. También asignamos algunos fondos para coordinadores de proyectos que en su mayoría eran profesores que asumirían un papel de coordinador de las actividades del grupo, organizando reuniones y asistiendo a reuniones generales del proyecto. El carácter oficial de la función, y la financiación adjunta fueron apoyados por un acuerdo firmado con la escuela que reservó tiempo para que el profesor participase en el proyecto. Esta medida fue en respuesta a la dificultad cada vez mayor que tenían los profesores para poder obtener permiso para asistir a las reuniones durante el horario escolar. Los grupos pasaron entre seis y nueve meses desarrollando y probando los recursos didácticos en el marco del proyecto. El objetivo era apoyar el desarrollo de materiales curriculares innovadores, y proporcionar un marco para la creatividad y la asunción de riesgos. Los grupos se reunían periódicamente para compartir ideas, y todo el grupo se reunió durante dos días en julio y noviembre de 2011 para acordar los parámetros y el enfoque de las actividades que después aportaron a una publicación en línea. Esta publicación compartía el aprendizaje de cada grupo a través de los recursos y reseñas, y se puede consultar en http://www.tidec.org/ secondary/cities-people-and-change

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Estudio de caso: El uso de historias para desarrollar la comprensión intercultural y la conciencia lingüística Helen Stanistreet enseña español en varias escuelas primarias en Sandwell, Midlands Occidentales. Estas escuelas tan diferentes tienen poblaciones muy diversas cultural y socialmente, y los alumnos aportan una amplia gama de experiencias e idiomas a las escuelas. Trabajando en todo el ciclo KS2 [7-14], Helen utilizó versiones bilingües del popular libro ilustrado “Handa’s Surprise”, con el apoyo de los recursos del “Investigador de idiomas” del Coventry City Council y el libro “Fat felts and sugar paper” de Tide. Desarrolló una serie de actividades que tenían por objeto: • animar a los alumnos a compartir su propio conocimiento de las lenguas y las culturas; • sentirse orgullosos de sus habilidades como lingüistas; • aprender español. Helen explica: “Los niños no tendían a usar y compartir su lengua materna en las clases; esto era lo que yo quería cambiar. Quería que se sintiesen orgullosos de sí mismos por ser ya bilingües, y celebrasen este hecho con los demás”. Helen desarrolló y utilizó una amplia gama de actividades de enseñanza y aprendizaje, que están disponibles en http://www.tidec.org/sites/default/files/uploads/I%27m%20me%20 and%20I%27m%20proud%20of%20it.pdf Helen Stanistreet comparte sus reflexiones sobre el uso de estas ideas con sus alumnos: “He enseñando español en escuelas primarias durante cuatro años y soy muy consciente del aspecto de entendimiento intercultural del Marco para las lenguas; es la parte que me parece más difícil cumplir. “En el momento de escribir esto, estaba trabajando en dos escuelas primarias diferentes, pero los niños de cada una de las escuelas eran de una variedad de nacionalidades y hablaban muchos idiomas. Consideraba que esto era algo que había que celebrar, un recurso dentro de los propios niños, que me ofrecía a mí ya sus compañeros una rica introducción a las lenguas y la cultura. Hasta este momento los niños no usaban su lengua materna en las clases; esto era lo

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que yo quería cambiar. Quería que se sintiesen orgullosos de sí mismos por ser ya multilingües, y celebrasen este hecho con los demás”. “Ser ‘detectives lingüísticos’ permitió a muchos niños ser los expertos de la clase. Sabían muchos idiomas y, si se les daba la oportunidad, podían hablar y con frecuencia escribir, por lo que su sentido de la autoestima aumentó considerablemente. Dejé muy claro a todas las clases que yo no hablo tantos idiomas como lo hacen los niños, por lo que ellos eran los expertos.” “Como profesora de español, estoy acostumbrada a estructurar mis lecciones con objetivos claros de idiomas en mente, por lo general, sé qué punto lingüístico quiero desarrollar, o qué lenguaje clave quiero que los niños practiquen. Pero todo este proyecto, con su énfasis en la comprensión intercultural y el aprendizaje global, exigía algo diferente. ¡Yo estaba completamente fuera de mi zona de confort! La experiencia alejó el foco de mí como maestra y apuntó directamente a los niños que, debo decir, aceptaron el reto extraordinariamente. Caso de estudio: Integración de idiomas y aprendizaje mundial Bertram Richter, Fazilleau Claire y sus compañeros del Departamento de Idiomas del Tile Hill Wood School and Language College de Coventry han desarrollado una serie de actividades innovadoras, diseñadas para integrar la comprensión intercultural, el aprendizaje global y las lenguas extranjeras modernas en un verdadero enfoque transversal basado en un programa de inmersión en francés para el 7º curso. Bertram explica: La Tile Hill Wood School & Language College está tratando de integrar el aprendizaje global en el plan de estudios de lenguas extranjeras modernas. Nuestro objetivo es: 1. permitir a nuestros estudiantes ver un tema desde diferentes ángulos 2. cuestionar sus creencias y emociones en un ambiente seguro 3. capacitar a nuestros estudiantes para intercambiar ideas cara a cara con otras personas de todo el mundo En los últimos años, la Tile Hill Wood School & Language College ha sido un referente en el desarrollo de un exitoso “enfoque de inmersión” en la enseñanza de idiomas basado en el “Aprendizaje integrado de contenidos e idiomas [CLIL]”. Puede encontrar más información sobre el CLIL en el sitio web www.cilt.org.uk

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Para llevar el enfoque a un nuevo nivel, Bertram Richter [Jefe de Idiomas] participó en el proyecto Ciudades, personas y cambio para aportar una perspectiva global a su plan de estudios. Esto comenzó con una sesión de formación departamental en la que el personal identificó temas que serán el centro de atención para los Cursos 7, 8 y 9. En grupos, el personal desarrolló entonces una serie de preguntas clave para cada tema, tales como: • Colegio - ¿Cuál es la materia más importante? • Familia y amigos - ¿Qué hace a un buen amigo / padre / hermano? • Casa y hogar - Desastres naturales: ¿dónde está tu casa si la pierdes? • Tiempo libre - ¿Es la gente de hoy en día demasiado dependiente de la tecnología para divertirse? • Alimentación y vida saludable - ¿Con qué criterios juzgarías una alimentación saludable? • Vacaciones - ¿Qué hace que unas vacaciones sean perfectas y por qué? • El mundo del trabajo - ¿Qué hace que la gente tenga éxito? • Música y cine - ¿De qué manera la música / el cine nos conecta con la gente de otros lugares? • Ropa y moda - ¿Qué dice la ropa acerca de ti y por qué? Estas ideas se desarrollaron posteriormente en lecciones y esquemas de trabajo, con el trabajo del personal en pequeños grupos de colaboración para ofrecerse apoyo unos a otros en lo que ha sido un enfoque muy creativo del desarrollo curricular. Para obtener más información, consulte http://www.tidec.org/secondary/cities-people-and-change/downloads Bertram explica: “Muchos trabajadores han comentado lo mucho que disfrutaron planificando y ejecutando sus lecciones globales de aprendizaje. En particular, mencionaron el desafío positivo de abordar temas familiares creativamente y desde una nueva perspectiva usando ‘preguntas de aprendizaje globales’ como guía.” Bertram reflexiona sobre el uso de un enfoque global de aprendizaje con su departamento: “Creo firmemente que el aprendizaje de idiomas debe ser tan relevante en las vidas de los estudiantes como sea posible yendo más allá del enfoque estereotípico de “describe tu casa / familia / mascotas / escuela o pedir comida en un restaurante”. Nuestra definición de aprendizaje global trata de lograr este objetivo. Nuestro trabajo con TIDE ha sido una influencia clave en la modernización de los programas de 9º curso de trabajo en francés, alemán y español desde

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una perspectiva global del aprendizaje para el curso académico 2012/13. “ Claire habla sobre el uso de ideas con sus alumnos: “La lección tuvo un enorme impacto en la motivación y el compromiso de los alumnos. Tan pronto como recibieron las fotos, se involucraron en debates, tratando de adivinar de dónde procedían las familias y comentando las diversas dietas. Fueron capaces de volver a utilizar sus conocimientos previos y adaptarlos para hablar de un tema que les importaba y en el que tenían un verdadero interés. En el futuro voy a desarrollar las ideas y estrategias en una serie de lecciones que permitan una mayor manipulación del lenguaje y más espontaneidad”. Aprender del proyecto fue un proceso continuo e iterativo. Un grupo de dieciséis profesores adoptó un papel de liderazgo en todo el proyecto, y fueron claves para la dirección y la forma de los resultados finales. Ellos adoptaron un papel protagonista en la difusión, dentro de sus propias escuelas, y de manera más generalizada en la comunidad educativa. Una profesora participó en la visita de estudio a Ciudad del Cabo, hizo un discurso de presentación en la conferencia de profesores, fue entrevistada para un estudio de caso sobre Enseñanza de temas contemporáneos en la educación secundaria; aprendizaje global y desarrollo sostenible” [2010], facilitó una sesión en la conferencia anual del Foro de Historia de los Midlans, dirigió sesiones con compañeros en Wolverhampton, y fue el centro de un caso de estudio sobre el aprendizaje global y el impacto en el aprendizaje para una nueva publicación de Oxfam GB. Otros 51 profesores participaron directamente en el desarrollo de materiales de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes, y 281 participaron en talleres y conferencias durante todo el proyecto, compartiendo el aprendizaje más ampliamente. Esto representa un modelo de intercambio de conocimientos y compromiso que seguirá teniendo un impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Jóvenes Los jóvenes participaron durante todo el proyecto indirectamente como resultado de las actividades de sus profesores y directamente a través de dos eventos clave. El primer evento se celebró en la Casa del Consejo en Birmingham con un enfoque en el cambio climático y la cumbre internacional celebrada en Copenhague en 2009. Siete escuelas habían participado en las actividades preparatorias analizando cuestiones relacionadas con declaraciones sobre sostenibilidad y desarrollo para incluirlas en un cartel que se distribuyó posteriormente a todas las escuelas de Birmingham y se expuso en vallas publicitarias por toda la ciudad. El cartel fue Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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presentado a los políticos locales que iban a Copenhague, para asegurar que las voces de los jóvenes se escuchaban en esa reunión. El propio evento incluía una mesa redonda con políticos y activistas locales que respondieron preguntas preparadas del público. Puede encontrar más detalles en http://www.tidec.org/resources/cities-project-young-people’s-active-citizenshipevent El segundo evento fue una conferencia de ciudadanía activa en noviembre de 2010. Ciento veinte jóvenes trabajaron en grupos escolares mixtos en talleres con temas como los residuos, la salud, los refugiados y el cambio climático, y también pasaron algún tiempo desarrollando habilidades para la toma de medidas. Durante todo el día, un grupo actuó como evaluadores, entrevistando a sus compañeros y registrando sus pensamientos. La última sesión de preguntas y respuestas con un grupo que incluía a dos políticos locales, un miembro del parlamento de los jóvenes y a un poeta, fue el punto culminante para muchos, con preguntas pertinentes y debates animados. Ambos eventos proporcionaron una oportunidad directa para el compromiso con los tomadores de decisiones, y alentó a los participantes a pensar cuidadosamente acerca de cuestiones de desarrollo mundial. En ambos casos, los eventos fueron apoyados por actividades en las escuelas, formado parte de un proceso continuo de aprendizaje y no una actividad aislada, y por lo tanto, añadieron una mayor profundidad y variedad al proceso de aprendizaje. En las evaluaciones, el 100% de los jóvenes dijeron que se sentían positivos sobre lo que habían aprendido acerca de las opciones y toma de medidas. Algunas citas del informe de evaluación para el Evento de Ciudadanía Activa de la Juventud son: “Creo que los niños tienen una opinión sobre la delincuencia y otros problemas en las ciudades.” “Me dio ideas de cómo ayudar en la comunidad local y cómo ayudar a otros países.” En total, 6.170 jóvenes participaron en el proyecto, de 18 escuelas diferentes. Una actividad dirigida a comprometer a los jóvenes fue “Grandes preguntas online” http:// www.tidec.org/resources/cities-project-introduction#Big%20Questions%20Onlin, que surgió de las discusiones en el seminario de lanzamiento [véase más adelante]. A pesar de que no despegó como habíamos esperado, con jóvenes de diferentes instituciones respondiendo a los mismos estímulos y compartiendo sus respuestas, este recurso tiene el potencial de seguir desarrollándose, y dio lugar a una respuesta de los colegas alemanes. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Organizaciones comunitarias La intención del proyecto era reunir a colegas de diferentes sectores para compartir experiencias y conocimientos sobre Ciudades. Para iniciar el proyecto, organizamos un seminario “Birmingham, la vista desde aquí”, con presentaciones sobre temas clave en torno al cambio climático, la salud y el bienestar, la cohesión comunitaria y la regeneración económica. Queríamos desafiarnos a nosotros mismos con preguntas como “¿Cómo podemos comenzar a explorar cuestiones más importantes para Birmingham para nosotros mismos y con los jóvenes?”, “¿Cómo podemos conseguir que gente de diferentes organizaciones se hablen de una manera constructiva?”. Para presentaciones y un informe completo visite http://www. tidec.org/resources/cities-project-creative-ks3-curriculum-development-birmingham-viewhere. El proyecto cambió en mitad del proceso, en respuesta al cambio de prioridades del gobierno. Esto significó que la cadena de trabajo con las organizaciones comunitarias no se desarrolló según lo previsto, y no jugó un papel tan prominente en la segunda mitad del proyecto. Las dos excepciones fueron el equipo de Archivos de Birmingham, que participó activamente en el trabajo “Archivos vivos”, y la organización juvenil Envision que trabajó en “Ciudades dinámicas”. Estos dos ejemplos ilustraron el potencial de colaboración y aprendizaje entre las diferentes organizaciones. Lecciones del proyecto Como suele suceder, el proyecto cambió y se desarrolló a medida que avanzaba. Pasado un año, los financiadores pidieron que se reescribiese el propósito del proyecto, por lo que se convirtió en: “Este proyecto tiene por objeto permitir a los profesores integrar temas de desarrollo del Sur en su enseñanza y así permitir a los estudiantes obtener resultados de aprendizaje relacionados con el desarrollo del Sur, haciendo conexiones con cuestiones similares en su propia ciudad”. A efectos de este proyecto, las cuestiones de desarrollo del Sur se definen como aquellas relacionadas con el medio ambiente, tales como el impacto en el desarrollo humano del cambio climático y la gestión de residuos; el desarrollo económico, como el comercio con los países del Sur; y cuestiones sociales, como la moderación, la reducción de la pobreza, los conflictos y la interdependencia con y entre los países del Sur. La metodología para lograr el propósito del proyecto es a través del desarrollo de un plan de estudios creativo por parte de los profesores en colaboración con otros profesores, Tide~ Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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global learning, y expertos en estas cuestiones”. Esto significaba que el énfasis inicial en trabajar con los que están fuera de la educación -con todos los riesgos y desafíos que esto conlleva- se convirtió en una prioridad mucho menor para el proyecto a medida que avanzaba. Las nuevas prioridades del gobierno en educación, y la abolición de organismos influyentes como la QCA, significó que teníamos que adaptar nuestro enfoque a medida que avanzábamos, y encontrar nuevos socios y canales de comunicación en un mundo cambiante. La introducción de coordinadores de proyectos, y el mayor énfasis en áreas temáticas fueron respuestas a estos cambios. El modelo de un grupo central de profesores que desempeñaba un papel principal en el proceso en términos de liderazgo y dirección fue muy eficaz. Aseguró que el aprendizaje y las experiencias del proyecto se mantendrían dentro del sistema educativo, y tendrían un impacto durante muchos años posteriores. Este modelo se replicó en cierta medida entre los jóvenes, pero hay espacio para desarrollarlo aún más, así que están más involucrados, y dirigen las actividades con sus compañeros. ¿Y ahora? Basándose en el éxito del proyecto, Tide~ está trabajando con FERE-CECA en Madrid, España, y la Universidad de Potsdam en Alemania, y en colaboración con colegas de Gambia y Guinea Ecuatorial en un nuevo proyecto financiado por la Unión Europea denominado “Los jóvenes en la escena mundial: su educación y su influencia”. Esto incluirá actividades de colaboración, como visitas de estudio, proyectos docentes, desarrollo de liderazgo para jóvenes, compromiso con los políticos, y desarrollo de recursos. Una actividad inicial que pedirá a los jóvenes identificar las características de su ciudad, junto con cuestiones clave, puntos y conexiones exclusivos con otros lugares será el punto de partida del proyecto. Estaríamos interesados en escuchar a colegas que deseen participar en esta actividad “Ciudades globales”, o cualquier otra parte del proyecto. Contacto Cathryn@tidec.org

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

Kevin Bailey1 HOW DO GLOBAL SCHOOL PARTNERSHIPS IMPACT ON THE CURRICULUM IN ONE PARTICULAR LARGE SEMI URBAN PRIMARY SCHOOL? Introduction: The theme of the global dimension has become a significant part of school life at the large semi urban Primary School where I am head teacher. In the two schools I have lead I have encouraged global partnerships to enhance the curriculum and give opportunities for professional and personal development of staff. This involvement varies and includes key aspects of the global dimension in formal planning in each year group to informal participation by children, staff, governors and parents in related events and activities. A global dimension base exists in my present school to support and advise teachers and managers in the West Midlands when planning and reflecting about the global dimension within the curriculum. This base was originally supported by our Local Authority and is now funded by the school budget. A large proportion of our school staff have visited partner schools in both The Gambia and China which has supported opportunities for their own development. We have hosted visits from groups of Chinese pupils and are currently planning for our children to visit China. Ofsted has congratulated our school in a number of reports in relation to our use of the global dimension as a vehicle for a range of valuable learning opportunities. This large investment in time and curriculum profile of the global dimension and the

1 Kevin Bailey , is headteacher of a large primary school in the West Midlands of the UK, near Birmingham. He has also lectured on ITT courses at the University of Worcester. Before that Kevin was headteacher of a small, rural primary school where his interest in global learning through school partnerships developed. He has long standing experience of school partnerships in both The Gambia and China. He is a trustee of TIDE~global learning (Teachers in Development Education) which supports teacher networks. Contact: Hagley Primary School. Park Road. Hagley. Worcestershire. England. E-mail: headteacher@hagleyprimary.worcs.sch.uk

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO HOW DO GLOBAL SCHOOL PARTNERSHIPS IMPACT ON THE CURRICULUM IN ONE PARTICULAR LARGE SEMI URBAN PRIMARY SCHOOL?

maintenance of active, thriving school partnerships leads me to ask an important question: how do global partnerships impact on the curriculum at our school? In other words does the time, resources and emotion invested in maintaining a partnership impact significantly on the children at our school? Also, do the generally positive judgements of parents, governors and inspectors reflect what actually happens? I believe that many qualitative judgements about school performance and pupil outcomes lack rigour and strong evidence to support them. One example of this was after a recent (June 2011) single subject PSHE Ofsted inspection at our school: ‘...curriculum is imaginative and stimulating and includes international links.’ Also, ‘The school is at the forefront of initiatives such as international links with China and The Gambia...’ Other inspection reports have made similar judgments: ‘It’s links with a school in The Gambia are an outstanding feature that broadens pupils awareness of the wider world’, and, ‘curriculum...has some outstanding elements such as the international dimension through the school links with The Gambia’ (Ofsted: 2002). Judgments such as these will have been triangulated by using a variety of sources and invariably they are based on interviews with children and staff. A parent questionnaire will also supply opinions. There is evidence that outcomes relating to aspects of PSHE are enhanced by these partnerships but I wish to find further evidence of this and discover if other pupil outcomes are enhanced. I am also interested in the rationale used by different agencies to make judgements about the quality of global learning. There is a general feeling that pervades education and generally in society that it is important for our children to to have an understanding of the world and to be able to reflect on their relationship with it. ‘Think Global’ have produced a report ‘What parents want’ (2011) which presents the findings of a YouGov survey of parents attitudes towards their children’s education. The research concludes that, ‘the vast majority of parents of children under 18 recognise their children are growing up in a globalised, interdependent world’. Parents say they want the curriculum to reflect this and see education about the wider world ‘as a core part of what schools offer, not an added extra’. A sample of parents at Hagley Primary School have responded to questionnaires requesting their views on theplace of global learning in school life and the role of school partnerships. The sample of parents was randomly selected but with the guideline of having 4 children from each class (2 boys/ 2 girls). From a total of 72 questionnaires sent home 25 were returned. The vast majority of parents value this aspect of the curriculum. The reasons given for the Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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inclusion of global learning can be categorised into a number of broad themes: Knowledge and understanding of other cultures, languages and religions. Economic/Commercial competition requiring greater knowledge of other communities. 3. Broader understanding of multi cultural Britain. 4. Impact of lifestyles on others. 5. Value themselves, their environment and others. 6. Appreciation of what we have compared to others. The majority of respondents refer to learning about other cultures. A significant number believe that giving their children skills and knowledge that will help them compete economically is an important reason, not surprising in this affluent area of the West Midlands. Some parents also make perceptive comments relating to the impact of our lifestyles on others and see that as an important motivation for exposing their children to global education. A small group raised the issue of helping others and feeling it is important that our children realize how lucky they are compared to people in other parts of the world. Reasons for involving the school in partnerships can be categorised into a number of distinct themes:

Sharing experiences with other schools. Real (not text book) experiences. Creating a social/personal dynamic.

Perhaps it is, like apple pie, obviously a good thing that a function of the curriculum is to teach children about the wider world, but what and how should we teach and do school partnerships enhance the quality of learning that takes place? Previous literature on this topic reflects a range of views about the value of school partnerships. The Department for Education (2006) produced a guidance document, supported by Gordon Brown which gives conflicting advice but also encapsulated this debate: partnerships ‘help young people to understand the differences as well as the similarities between their lives’ but also how they can: ‘show how limited the provision of education is in so many counties’. An Oxfam publication ‘Building Successful School Partnerships (2007) highlights the educational pitfalls such as : ‘promoting pity and sympathy’; ‘reinforcing stereotypes’ and ‘cultivating paternalistic Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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attitudes and feelings of superiority’. Dr Fran Martin (Times Educational Supplement: 13th March 2010) has similar concerns : ‘There needs to be a different way of thinking to avoid partnerships having these neocolonialist or racist undertones’. As I learn in greater detail how teachers in my school view the aims of global education, and how it is planned for, I will be able to make informed judgements on whether there is a mutually agreed idea of quality practice and if the planning and learning reflect this consistently throughout the school. I will also learn whether working with other schools enhances and supports our practice. When considering impact on the outcomes of our children it is important to look beyond the curriculum as seen in classrooms throughout the school. Impact can be from other, less obvious, sources. For instance, the skills and knowledge developed by staff who experience the management of a school partnership which impacts on their teaching and planning. Personally, I have been interested in school partnerships since 1993. This interest originated while headteacher of a small rural school in Worcestershire. Contacts were made, letters exchanged between staff and children and projects identified. As confidence grew staff visits were organised and the partnership expanded beyond the school into the village community. Looking back it is easy to be critical of the rather haphazard nature of how things developed, however, at that time many school partnerships were in High Schools with foreign language themes or links with an emphasis on fund raising in order to ‘help’ our friends in an exotic but less advanced place. The reason for involving our school in a real partnership rather than a textbook simulation was rarely discussed explicitly. Generally, it was thought to be a good idea that children were exposed to different cultures. The National Curriculum seemed to agree and advocated the study of other places whether that was in the UK or further afield. Teachers were motivated and excited by the contact which was fueled further by the prospect of visitors from this ‘other world’. As more knowledge was gleaned about this place differences and similarities were apparent. Children were fascinated that other children in The Gambia wore a similar uniform, they enjoyed singing, were members of cubs and scouts. They also quickly recognised differences in each others lives, some related to poverty in material possessions and lack of health and education services that many of us take for granted. At this point our partnership included a charitable dimension with fund raising for a range of ,usually, education or health related projects. Curriculum planning was mainly as things happened and lacked the rigour of whole school continuity or the reflection onquality global learning core ideas. Excellence was entwined in the experiences of the children but it was spasmodic and possibly equalled by poorly thought through learning opportunities. A larger school and new partnership gave me Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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the opportunity to start again and start the link with reflection on the questions : why are we doing this and what do we want our children to gain from it? A partnership agreement was discussed, written and signed with our partner school but what has been the result? It is this thought that has lead me to my initial question: How do global school partnerships impact on the curriculum in one particular large semi urban Primary School? In order to give the evidence gathering structure and focus I have also included three sub questions adapted from a paper by Jeff Serf (2009). How do teachers perceive the core ideas and principles of global learning in primary schools? How do teachers engage learners in these ideas and principles using global partnerships? How do teachers perceive the quality of outcomes that result from this engagement? The purpose of this paper, in part, is to consider what teachers in my school believe to be the core purpose of global learning and to evaluate whether this view is reflected in the curriculum that is offered to our children. Before I undertook my research I would have split teachers’ views of the ‘point’ of global learning in the following way: For children to learn about the world through: * a factual awareness eg rivers , capitals, flags, agriculture, industry etc. * a cultural view eg religion, music, clothes, language etc. * developing geographical skills. * supporting aspects of citizenship and PSHE especially with regard to ‘fair trade’ and the impact western lifestyles have on economically poorer countries. In other words much of the work connected to global learning is factual learning about another place. An interesting comparison can be made between our two partner schools set in very different contexts. The Gambia is situated in West Africa and surrounded by either the Atlantic or Senegal. It ranks low on all economic comparisons and has few natural resources. Our partners in Yangzhou, China are situated in one of the most prosperous parts of an increasingly prosperous nation, however, there are extreme contrasts within China between rural and urban communities. An important question should be asked: are we guilty of telling a ‘single story’ about The Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Gambia or China? Chimamanda Adichi talks about the danger of a single story of Africa that is constantly repeated and only tells about poverty and war. When this story is the primary source of information through the media that our young children are exposed to there are obvious dangers that a distorted view will remain lodged in their minds. When this story Is also repeated at home this danger increases and when school again repeats this story without opportunities to question it the distortion becomes acute. Fran Martin (2011) considers why this ‘single story’ is repeated and through the lens of postcolonial theory questions the impact of study visits on teachers’ world views both in the north and the south. Do our children only see China as an urbanised society filled with super fast trains and high rise buildings? Is The Gambia only a poor country, prone to malaria with schools of happy smiling children but with few resources? Our view of Africa is developed by our experiences. Most of us do not travel to this vast collection of separate and diverse countries but absorb consciously and unconsciously images and sounds that, in the main, are presented to us by the media. It is not surprising that asked to create a mental collage of images most people would fill it with exotic animals, bright fabrics, simple huts, drums, fly covered children and machete wielding young soldiers. In my school we attempt to present an overwhelmingly positive presentation of life in our partner school ,community and country. This is achieved by repeatedly celebrating similarities and differences and presenting positive role models often through visitors to our school. However, there are times when stereotypical impressions are conveyed to our children. The Gambia, like many countries with partnerships in the UK, is an ex colony and a current member of the commonwealth. China has many historical connections with the UK but hasn’t experienced long term domination and influence in the same way. Has this different history affected attitudes of staff at my school and importantly the attitudes of staff and leadership teams at our two partner schools? I shall explore this by reflecting on responses from staff. Edward Said, in his seminal work Orientalism (1978), considers the attitudes of the West towards much of the rest of the world. For the term ‘orient’ much of the globe that is termed ‘developing’ could also be included. He described a ‘binary’ view that presents opposites of rich/poor, advanced/backward, educated/not educated etc. This view of communities not set in a western context was, and it could be argued still is, prevalent. Post colonial theory arose out of this examination of this North/South, Developed/ Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Developing relationship. It is a view that is illustrated best in an early attempt at labelling these communities and regions i.e. first and third world. Third world and by implication third class. Why does this continue to be a distinction that needs to be made? Does this mass categorisation of multiple cultures under one pejorative term give an accurate picture of the huge variety of societies that exist? In my evaluation and analysis of teacher views of quality global learning and how this is expressed in the curriculum I am interested to reflect on any differences or similarities between the partnerships with The Gambia and China in a number of ways: * The type of activities planned * The attitudes of staff in the UK * The attitudes of staff in partner schools In other words does a post-colonial inferiority complex pervade their relationships? Is there a postcolonial foundation to their partnerships? Do these two partnerships differ and if so why? An eclectic mix of positivism and interpretism would seem to me to be the most useful way forward. I will produce data that informs me of quantitative measures. For example the proportion of the curriculum in particular classes that is allocated to partnership connected work, numbers of children engaged in hosting visits from partner schools or types of learning activities that are planned. To interpret and evaluate more deeply such numerical data I intend to set up opportunities for group discussion with teachers to avoid any feeling of intimidation. I will then ask teachers to complete anonymous questionnaires with a range of both closed and open ended questions. It should be recognised that, according to Hennink et al (2011) an interpretive approach has the distinctive feature of the researcher understanding the context of their research. They should be empathetic and able to interpret and understand because they themselves know the context. I have this close knowledge of the context and issues, therefore, I must be vigilant to strike a balance between my experience and bias when seeking information from others. My school is one of the largest in the local authority. With 630 children there are 21 classes, 3 in each year group,and about 27 teachers. It is not the intention of this research to generalise about what happens at my school to other schools in the region or country but investigate what happens and identify if there is good practice that can be replicated elsewhere. The number of Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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variables amongst even this relatively small population of teachers is huge and would include age, teaching experience, qualifications, previous involvement in the global dimension, age range taught etc. I will select a group of teachers that I do not claim to be a sample as defined by Thomas (2009:pg 104) i.e. ‘a subset that is representative of a larger population’. My selection will attempt to take a ‘snap shot’ of practice in my school and,consequently, will use criteria that select teachers from all year groups. However, I will select a mixture of teachers who have been very involved with school partnership work at a very practical level including visiting link schools and those that have not had this direct involvement. Silverman (2000) encourages the selection of ‘deviant’ cases that are likely to give information that may challenge previous beliefs and theories. I am not approaching this research with a theory as such but possibly implicit in my questions and the experience I bring to the project is the suggestion that global learning is valuable to a child’s development. Selecting teachers in the group to be investigated who have not shown a great deal of engagement in the past may produce some interesting comparisons for consideration. The first two sub questions that I have posed strike me initially as the most straight forward. To answer the first question teachers and managers can be set tasks that will give me a picture of their understanding of the core aims and principles of global education. I am interested in this knowledge and view of teachers in my school but I do not wish to follow the approach by Serf (2009) who presented his sample of teachers and managers with a background paper to consider and structured statements of what might or might not be considered quality global education. This strikes me as overly supportive and directs participants in the research towards perceived good practice not what a teacher’s understanding is of global education or what happens in their classroom. However, to avoid unnecessary stress that could be caused by having no prompts or structure, and to aid thought processes, I will engage teachers in group discussions. The discussion will be steered by me and will aim to revolve around the main question and 3 sub questions identified earlier. I will attempt to avoid the ‘Hawthorn Effect’ by being non judgmental and then asking all participants to complete anonymous questionnaires with both open ended and closed questions. Some of the jargon of global education can be incomprehensible to many excellent practitioners, consequently, I will use a variety of specialist and ‘child speak’ terminology. This part of my research has a qualitative nature because I cannot possibly know without doubt if I have discovered the truth about a teacher’s knowledge and opinions in a relatively short interview. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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As I stated above, I will also have to consider my position as head teacher and most senior member of the school with influence that the teacher may find intimidating if honestly answering questions about their knowledge and practice. I have been encouraged school partnerships for over 25 years and so interviewees will have an impression of my views about the value of well thought out school partnerships. To monitor any behavioural change due to an awareness of being observed I will set up a control group with another member of staff responsible for interviewing a group of teachers using the same questions and prompts. They would also complete the same anonymous questionnaire in order to achieve the best standardisation as possible. The anonymous questionnaire will also be given to all teaching staff and a selection of non teaching staff. Parents and governors will complete an adapted questionnaire in order to gain a variety of perspectives and achieve triangulation. Permission to do this research has been obtained from my governing body and supported by my performance management group. I must ensure that teachers interviewed understand they will not be identified in the final report by not referring to names or classes when discussing data and by generalising rather than giving specific details of practice. The second sub question is about how teachers are planning for opportunities to engage in global education. I intend to analyse teacher’s formal short, medium and long term planning. An excellent opportunity has arisen for detailed data as the school is engaged in year group evaluation and recording of global learning across the curriculum as part of a review that is also taking in sustainability and the outdoor environment. I will also be creating opportunities to use evidence of one off planned and unplanned activities and events that take place in the school. Some of this evidence has the quality of a quantitative approach as I will collect details of time devoted to global education through our partnerships and the types of activities children engage in. The issue of what is global education and the many overlaps into different curriculum areas will be important to reflect on. The third sub question is an attempt to go beyond what happens, to what is the quality of what happens and how a partnership with a school in a developing country enhances the quality of outcomes. At this point I reflect back to the main research question and ask if considering the impact on the curriculum is too narrow. Should I be looking at the impact on all aspects of children’s development? Views of parents, governors and other staff would be more relevant Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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if they are evaluating broader aspects of children’s experiences. In fact, should I consider the impact on all aspects of the school? The professional development opportunities, the broadening of teachers world view, the team bonding effect of group visits in often challenging circumstances. For the purpose of this research I will focus on the impact partnerships have on the important areas of social and emotional development but also collect data of other use of partnerships in the curriculum. When my research is completed I will have substantial data from which to make judgements about the approach to global learning in my school. I will also have a better understanding of how school partnerships impact on this learning and teaching and, in turn, what is the effect on pupil’s emotional and social outcomes. The research will also shed light on continuity and consistency of practice and attitudes and understanding of global education which will inform the future planning of training. As I analyse the data, both quantitative and qualitative, I will look for themes, connections and relationships. O’Leary (2004:261) suggests that ‘you may end up engaging in cycles of inductive and deductive reasoning’. I will bring my own bias and experience to my analysis while also seeking to ‘explore data without predetermined themes or theory in mind’ (O’Leary: 2004) using a grounded theory approach. Sub question 1: How do teachers perceive the core ideas and principles of global learning in primary schools? After a series of ‘conversations’ and questionnaires no significant differences were apparent between the responses of those involving myself and those lead by another member of staff with a background and experience of using partnerships in their teaching. All teachers expressed strong support for including global learning in their teaching, however, the reasons for doing so and their definition of global learning did vary. The overwhelming reason for inclusion was seen as making our children aware of other people’s lives. Comments such as: ‘developing an understanding of different cultures’, was a common response. ‘Encouraging tolerance and understanding’, was another frequently expressed opinion and ‘awareness of diversity’ was a phrase used more than once. A pleasing response was the expression that global learning and working with our partner school was a two way process. My own intuition tells me that this is a significant change from the early days of our partnership work when many meetings Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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would begin with a significant proportion of staff wanting to plan for charitable activities. ‘Working together as a partnership’. ‘Learning about the lives of the children in our partner schools and how they are similar to and different from our children’. ‘An awareness of others can also reinforce what it is which makes us distinct’. ‘To develop an understanding of similarities and differences’. ‘Empathetic to others needs and feelings’. Why has this apparent change happened? Frequent visits to our partner schools and hosting teachers from them has created personal relationships that are real and lasting and which expose the participants to challenges and problem solving created by these relationships. Through this a solid understanding evolves of each others lives and a more sophisticated appreciation of the positive qualities and problems that each of us is faced with. A small proportion of teachers developed the views of some parents and talked about the need to prepare our children as a member of a global workforce. Interdependence was mentioned a number of times: ‘to be responsible as a global citizen and consider the impact of their own actions’, ‘global citizens’, ‘part of a wider world’. A move seems to have taken place whereby the school population perceives our partnerships as learning from each other rather than supporting or helping another school, although in the case of The Gambian link there remains an element of wanting to ‘help’ due to the very obvious lack of resources and opportunities for teacher development. Critical analysis of how ‘help’ affects our partnership and whether token physical support actually has a positive impact is needed. This could take place with a more structured ‘study visit’ approach during which quality time is set aside for reflection. Consultation through questionnaires with our school governors produced very similar responses. Two statements by governors indicate a high level of sophistication and sensitivity:

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‘Children can learn that while cultures and aspirations differ in their expression and execution, an understanding that there are strong similarities is equally valuable’. ‘For children not to be afraid of diversity, but to understand, appreciate, welcome and embrace it as part of the richness and fun of learning’. Sub question 2: How do teachers engage learners in these ideas and principles using global partnerships? Table 1, below, was formulated and developed after an analysis of key skills identified by teachers at my school. I have selected those areas of the planned curriculum that were identified by the teacher as contributing to global learning. This was an activity instigated by the senior leadership team following a period of curriculum review. It was agreed by the staff that after a large amount of re planning of topics throughout the school with an emphasis on our school priorities of : sustainability, global learning, outdoor education and cross curricular connections a review was necessary to check for continuity and consistency. Global learning was an element that all staff reflected on and included in this review. It is important to note that our school lies somewhere midway on a curriculum continuum that spans the extremes of rigid and inflexible units of work and a child initiated, flexible approach that allows children the opportunity to suggest avenues of investigation and gives teachers ‘permission’ to prioritise skills rather than content. Our school is comfortable with planned cross curricular topics that allows for the ‘pupil voice’ tocontribute to the direction of a topic but usually based around a pre planned structure. Discrete lessons also take place regularly in the core subjects. The information in Table 1 has been organised to highlight planned work in each of the three year group classes from Year R to Year 6. The topic title is given and some of the main areas covered are listed. Although not exclusively in geography a large proportion of the planned global learning identified was within this subject, consequently, I have included a breakdown of the National Curriculum references that were considered to be covered within this topic. I have also included reference to global learning key concepts that were categorised in ‘Putting the World into World-Class Education’ (DfES, 2004). They are: 1.Citizenship 2.Social Justice 3.Sustainable development 4.Diversity 5.Values and perceptions 6.Interdependence 7.Conflict resolution 8.Human rights. Many of the planned topics included opportunities for developing Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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an awareness and understanding of these key concepts which can act as an important support for teachers who lack either the confidence or the expertise in the area of global learning. The final column on table 1 refers to whether the topic is supported by one of our established partnerships with The Gambia or China. Analysis of school planning that explicitly aims to create opportunities for learning beyond the UK:

TABLE 1

Year R

Topic

Main themes

Geography Skills and Understanding (National Curriculum ref’)

Global Dimensions (8 key concepts)

1. Chinese New Year.

1. How it is celebrated.

1. 1a, 1c, 1d, 2a, 2c, 2d, 3a, 3b, 3d, 6b.

1. 1.citizenship 4. diversity

1. Yes

2. Chinese language lessons.

2. Mandarin lessons.

4,5.

2. Yes

3. Rain Forests

3. Flora and fauna/ preservation

3. 1.Citizenship 2.social justice 3.sustainable development 6.interdependence

3. No

4. The Gambia

4. Gambian gardens. Sustainable gardens

4. 1.citizenship 3.sustainable development 4.diversity 5.values and perceptions 6.interdependence

4. Yes

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4. 1a, 1b, 1c,1d, 2c, 3a, 3b, 3d, 3e, 4b, 5a, 5b, 6b

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Linked to global partnership?

TABLE 1

Topic

1. Healthy Eating

Main themes

1. Food origins

Geography Skills and Understanding (National Curriculum ref’) 1. 1a, 1c, 2c, 2e, 3a, 3b, 3d, 3e, 6a, 6b

2. Mandarin lessons

Linked to global partnership?

1,2,3,4,5.

4,5.

Yes

3. The Gambia

3. Toys/ recycling/ packaging and waste

3. 5a, 5b, 1a, 1c, 2c, 3b, 3e, 6b,

1,3,4,5,6.

Yes

4. Barnaby Bear

4. Contrasting locations

4. 1a, 2a, 2c, 2d, 2e, 3a, 3b, 3d, 6b

Yes

5. Around Our School

5. Traffic/ pollution

5. 1a, 1b, 1c, 1d, 2a, 2b, 2c, 2d, 3a, 3d, 4a, 5a, 5b, 6a, 6b, 7a, 7b.

1,2,3,6.

Yes

1. Travelling to school

1. Ways of travelling, pollution/ congestion, comparison with The Gambia.

1. 1a, 1b, 1c, 1d, 2a, 2b, 2c, 2d, 2e, 3a, 3b, 3c, 3d, 4a, 5a, 5b, 6a, 6b, 7a, 7b.

1,3,4,5.

Yes

4,5.

Yes

4,5.

Yes

Year 1

Year 2

Global Dimensions (8 key concepts)

2. Mandarin lessons. 3. Music and dance from around the world.

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3. Indian, Gambian, Chinese dance and music. Página 84 Page 84

TABLE 1

Topic

Main themes

Geography Skills and Understanding (National Curriculum ref’)

1. Climate Explorers.

1. Compare zones. Deforestation /global warming.

1. 1a, 1b, 1c,2a, 2b, 2c, 2d, 2g, 3a, 3b, 3c,3d, 3e, 5a, 5b, 6a, 6b,6d, 7a, 7b, 7c,

2. Music/ dance from around the world.

2. Appreciation /learning of music.

Year 3

1. The Tudors

1. Historical perspective. Use of maps and globes.

1. 2a, 2c,

2. India-land of the tiger.

2. Compare and contrast localities.

2. 2a, 2c, 3a, 3b, 3d, 3c, 3f, 5a, 5b. 6b.

1. The Dragon Revealed.

Comparison of Hagley / Yanzhou. One child policy. Describe where places are.

1. 1a, 1d, 1e, 2a, 2c, 2d, 2g, 3a, 3 b, 3c, 3d, 3f, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b, 6d,

2. Chinese and Gambian dance and drumming

2. Dance and

1. Around the world in 80 days.

1. Investigating countries on a route around the world.

Year 4

Year 5

Year 6

Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

Global Dimensions (8 key concepts)

Linked to global partnership?

1,3,5,6.

4,5.

1,5,6.

1,2,3,4,5,7,8

Yes

1. 1a, 1d, 1e, 2a, 2c, 2d, 2g, 3a, 3 b, 3c, 3d, 3f, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b, 6d,

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1. 1a, 1e, 2a, 2b, 2d, 3a, 3b, 6c.

It is clear that a significant amount of global leaning takes place under the subject of geography. This may seem rather obvious as geography will naturally support the study of distant and local places and provide an ideal vehicle for many of the 8 key concepts identified earlier. However, there is a danger that teachers see this as the sole preserve of geography and with it the view that global learning is entirely concerned with the study of information about another place, whether it is flags, rivers or capital cities. This can also apply to appreciation of another culture. The way people in other places eat or dress. The way people worship or the language they speak. Of course these are important things for children to discover and appreciate and enjoy but there are massive opportunities that will be wasted if this quest for information is all that comes from this study. Have we created a wide spread of opportunities to engage our children in quality global thinking time that gives opportunities to think creatively and critically?

TABLE 2

Citizenship

Social Justice

Year R Year 1 Year 2 Year 3 Year 4 Year 5 Year 6 TOTAL

3 3 1 1 1 1 0 10

1 2 0 0 0 1 0 4

Sustainable Diversity Development 2 3 1 1 0 1 0 8

3 4 3 1 0 2 1 14

Values InterConflict and dependence resolution perceptions 2 3 3 2 1 2 0 13

2 2 0 1 1 0 0 6

0 0 0 0 0 1 0 1

Human rights 0 0 0 0 0 1 0 1

Table 2 is a breakdown of part of Table 1 and gives a clear view of the number of opportunities in the planned curriculum for development and understanding of the 8 key concepts identified in ‘Putting the World into World Class Education’. I do not pretend that the opportunities listed on table 2 are the only reference made to these concepts within those classes or that the quality of the learning that takes place is outstanding or even consistent with each other, however, it is an interesting comparison of the apparent inconsistency between year groups of planned opportunities to develop understanding in these important areas of the global curriculum. There are inconsistencies in the amount of planned opportunities and which of the key concepts are planned for. Table 2 clearly highlights the apparent differences in the number of planned opportunities to develop understanding of the key concepts between Key Stage 1 and Key Stage 2. There are at least double the number of planned opportunities in Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Key Stage 1 despite there being year group less. An important trend seems to be evident here when we also look at the number of planned topics with a global learning focus that use one of the established partnerships with China or The Gambia as a vehicle for their work. In Key Stage 1 the partnerships seem to be consistently used to enhance their topics while only one year group in Key Stage 2 have planned for this. Why is it that there appears to be a lack of consistency in both the number of planned opportunities for global learning and the use of global partnerships as a resource to enhance teaching and learning in the planned curriculum? It should be noted at this point that Year 2 planning includes a pre planned study of The Gambia and that Year 5 also plan for a topic on China. Both year groups include our school partnerships within the module. There are also many opportunities for ‘one off’ work which takes place throughout the school regularly. Examples of this can be be observed around the times of hosting visitors from other countries, including our partner schools, when whole school events take place or projects are developed that include all year groups. An example of this would be sustainability focused projects with The Gambia and China. Each year all year groups have chosen a theme such as ‘energy’ or ‘transport’ and have engaged in planning that demands classes in our school and our partners school to consider there own practice and compare them with one another. The data in table 2 also raises questions about the planning for particular key concepts in global learning. There appears to be certain concepts that are included consistently throughout the school and others that are rarely touched on. For instance, planning to include an appreciation of diversity takes place regularly whereas planning to include reference to conflict resolution or human rights is rare. Why is this? Do our teachers plan with a clear understanding and agreement that these 8 key concepts are a priority and should be developed through our planned topics? Or, are there important issues to do with ensuring consistent planning, teacher priorities and teacher understanding of these concepts? Sub question 3: How do teachers perceive the quality of outcomes that result from this engagement? In questionnaires and discussions teachers repeatedly mention that our partnerships make things ‘real’ and ‘concrete’. The view that a partnership makes a more meaningful connection Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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is prevalent in a number of responses. Motivation of our children is also felt to be a very positive aspect of our partnerships particularly through exchange visits, ‘skyping’ and other methods of communication. Providing a real context is considered to be of value by a large proportion of our staff. Projects delivered by teachers with enthusiasm because they have visited a particular country and live amongst the local community is, again, highly valued. The impact on staff development should not be underestimated. Examples abound of relatively inexperienced staff being exposed to opportunities in new contexts. These experiences enhance their development and impact on their performance at our school. Many new initiatives have also resulted from exposure to different methods and ideas. The question of attitudes towards our Chinese and Gambian partnerships and whether ,due to our countries different histories and stage of development, children are presented with stereotypical impressions or a postcolonial view has been considered and researched. Visitors from both settings come to our school regularly and the type of activities planned are similar in nature. The attitude of staff, however, varies. Support for resources and professional development at a fundamental level is considered a characteristic of our Gambian partnership. This does not exist in our relationship with China. Curriculum projects are often driven by our staff through our Gambian link but a more equable relationship exists with our Chinese colleagues with teachers from both schools suggesting and organizing initiatives. This is an important issue and one that I have included in our School Development Plan to consider. Conclusion: It is apparent, from national surveys (NAHT 2011), that teachers believe in the importance of aspects of global education (81% of teachers and 95% of heads), however, only 39% of teachers and 52% of heads feel confident to do so. From my analysis of planning, teacher selection presentations and group interviews this is also an issue in my school. Overwhelmingly teachers feel there is something intrinsically important to be included in the curriculum but are not consistently aware of what this is or how it should best be presented to their children. This points to a major challenge to future global teaching in our primary school. What is it that prevents our teachers feeling confident and optimistic about their ability to teach this area of the curriculum and how do I as a school leader facilitate improvement ? Is it a Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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question of defining exactly what global learning actually is? The web site of ‘Think Global’ (The Development Education Association) defines global learning as ‘learning set in a global context’. It goes on to say that it should foster: Critical and creative thinking; Self- awareness and open- mindedness towards difference; Understanding of global issues and power relationships; and Optimism and action for a better world. Along side this are the eight key concepts referred to earlier in this piece which are ‘ at the heart of global learning’ (Think Global web site). From my surveys and discussions with teachers, governors and parents it is apparent that Global learning is still widely perceived as learning about other places and not as learning set in a global context. Even my own definition was unclear as earlier in my reflections I attempted to support a parent questionnaire with a statement defining global learning as ‘developing an understanding of the world beyond our own community’. Of course, this contradicts the broader definition that includes all learning that is set in a global context. This would include local issues that impact, or are impacted by, forces beyond the immediate community of the school or the families within the school. Local to global is not just a neat strap line but advice that clarifies the term ‘global learning’. Is it an issue of pedagogy or is there a wider issue of teacher knowledge? Do teachers have the general world knowledge of how economies and political systems operate to feel confident to ‘think on their feet’ and maximize learning opportunities as they arise in the same way that a mathematical or literacy opportunity is naturally exploited? Encouraging our children to think critically feels right but do we only allow this in schools when it suits the status quo, or at least not far off it? Developing a critical and creative approach to children’s thinking will surely need more than set times for this to happen and will produce moments of anxiety for teachers and school leaders. A critical child will want to investigate issue and challenge accepted views. This is difficult to develop in isolated pockets of the curriculum. It will challenge some well embedded views and practice from wearing a school uniform to celebration of the Queens Jubilee. How many teachers recently felt the uncomfortable, almost sheep like acceptance of these celebrations in school? How did we encourage a critical approach and a balance that,at least, gave our children the opportunity to debate and consider the established views of retaining a royal family? Henry Giroux (2008) Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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describes the example of post September 9th in the United States when what he describes as ‘Emergency Time’ developed and to criticize loyalty towards the ‘war against terrorism’ was viewed as unpatriotic by many and the danger of curtailing freedoms of speech a real threat. He suggests ‘Public Time’ as a way of reclaiming schools as: ‘democratic public spheres in which students can engage in dialogue and critique around the meaning of democratic values, the relationship between learning and civic engagement , and the connection between schooling , what it means to be a critical citizen, and the responsibilities one has to the larger world.’ In the DEA Think-piece ‘Critical thinking in the context of global learning’ (Shah,H / Brown, K, 2009) elements of critical global thinking are explored and the implications for the classroom considered. Developing systematic thinking in our children is an area that the authors argue is vital. It is through this approach that the appreciation of the interconnection between the parts of a system can be understood and a better understanding of the whole developed. This may give huge encouragement to those teachers who believe that an effective curriculum is one that includes opportunities for cross curricular work in order that important global issues can be explored without the false and limiting barriers of curriculum subjects. Developing critical and creative children is vital if we want them to engage in serious debate with important global issues and be able to ‘question, evaluate and make judgements about many contested positions’(DEA, 2009). We find it difficult to open a newspaper without reading opposing views on a variety of topics that could be studied under the heading of global learning. In my own school articulate and interested children have recently attended Parish Council meetings and spoken against proposed building on green field sites within our community. These same children have spoken to our school during assemblies to tell teachers and children why building should not take place. On the surface their arguments seem logical and convincing, however, it is vital that reasonable questioning takes place to ensure that the school population is not swept along on a wave of poorly thought through and biased propaganda. During this exchange the children were asked what wild life would be affected? Was it rare? What would be built on the site? Was it needed in our community? Through this process children are given the opportunity to critically assess arguments and transfer these skills to other contexts i.e. is Fair-trade an approach that always benefits the producer? By using practical, local examples our children were able to begin exploring some complex and sophisticated concepts, such as values literacy, by debating some challenging topics that had no easy solutions and that different people seek different outcomes for a range of reasons. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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A critical child may also be encouraged to think more reflectively about what is in the UK a common feature of school life, charitable fund raising. A recent visit to our school of Spanish teachers highlighted a distinct difference in approaches between our countries. In Spain this would seem unusual but we regularly celebrate our success with our children, however, do we encourage this critical and creative thinking or merely declare the larger the better rather than encourage our children to critically assess cause and affect and consider long term development approaches rather than ‘sticking plaster’ charity. Should the role of emergency relief be a cross country governmental and/or adult choice rather than a school activity that is in danger of reinforce inaccurate stereo types? Here we have an example of an opportunity that many teachers will feel uncomfortable with or lacking in the required knowledge to confidently explore. Does charitable giving to support a school for instance help or encourage a dependency culture and a tone of power imbalance tha skews future partnership work? Roger Hart (1992) describes a Ladder of Young People’s Participation on which the lower steps reflect manipulation, tokenism and decoration of young people but the higher steps reflect young people as consulted, informed, initiating and decision making. How often do our schools truly explore why a particular fund raising activity is taking place and what the impact of giving to that cause will be? The implications of developing a critical child also sets enormous challenges for our teachers and University lecturers involved in training of future generations of teachers. In order to develop questioning young people critical and questioning teachers need to model this approach. My school has begun to consider a relevant approach through ‘philosophy for Children’ (P4C). Senior members of staff have undergone training and we are about to trial projects in a number of classes. ‘Philosophy for Children offers a way to open up children’s learning through enquiry and the exploration of ideas’ (P4C website). It encourages critical thinking and creative solutions to questions posed by the children themselves and has already had an affect on how teachers approach discussion and decision making with their classes. An example of this was in a recent Year 4 lesson when the teacher set her class a problem: ‘ the local council want to use our school forest as a site for waste disposal, what do you think?’ This was a technique to stimulate debate that has occurred frequently in our school and the children were motivated and excited to take part, however, a major difference was that the teacher did not automatically accept that this was a bad idea. She listened to the well thought through arguments against such a project and then came back with another question: ‘where we will the waste be disposed of if not here?’ For a moment children were quiet. A long and serious discussion took place about other suitable places and moved on to taking it to another country. Some children were horrified at this and asked the class to consider the same Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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happening the other way round. Others could even recall newspaper articles of radio active waste arriving in England for treatment. Was this a good thing? Critical thinking was taking place here and the teacher was able to engage and extend the class by using this approach and by having some knowledge of the worlds economic, political and social relationships. Two important points arise from this example. Do our teachers have the world knowledge to ‘think on their feet’ as children steer the direction and pace of their learning? Are teachers comfortable to let go? ‘Teachers need to let go and learn with the children...because children love to teach teachers’ ( Schools, but not as we know them?, Scott B, 2010). Bill Scott has identified two complementary approaches to education for sustainable development : ESD1 and ESD2. The first is about promoting changes in what we do, he suggests this could be described as learning for sustainable development. The second is about enabling sustainable living. This could be described as learning as sustainable development and promotes critical thinking and the testing of sustainable development ideas ‘to explore the contradictions...and to make sound choices in the face of the inherent complexity and uncertainty of the future’ (Scott, B, 2010). It is vital that if quality global learning is to develop further in my school an ethos of critical questioning is embedded throughout school life. In order for quality global learning to develop further a number of aims have been added to our School Development Plan: Encourage critical and creative thinking in order that children do not automatically accept views and opinions without evidence and careful reflection. Give staff opportunities for professional development both in awareness and understanding of key global concepts and approaches to critical thinking (eg Philosophy for learning) Ensure planning includes opportunities for consideration of key global learning concepts and is consistently applied throughout the school. Ensure that future visits to partner schools by our staff are termed as ‘study visits’ and that pre and post visit consideration of key global concepts is included as an important part of the programme. Consider the power relationships entwined in our partnerships and how balanced and equal they actually are. A major challenge for teachers and school leaders is: establishing an ethos of critical reflection that can be modeled throughout school-life by all staff, including non teaching staff, and developing a knowledge of the world that includes economic and political systems and how these impact on government and individual decision Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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making. This is a challenging task but vital if teachers are to be able to ‘think on their feet’ and model effective critical thinking. The Primary School Curriculum can support these aims and help develop responsible, reflective and critical young people.

References: Thomas, G (2009) How to do Your Research Project. SAGE Silverman, D (2000) Doing Qualitative Research. SAGE O’Leary, Z (2004) The essential Guide to Doing Your Research Project. SAGE Hennink, M et al (2011) Qualitative Research Methods. SAGE Serf, J (2009) Global Learning: What’s Happening in Four Schools in the West Midlands. International Journal of Development Education 1(2). Martin, F (13th March 2010) Times Educational Supplement. Oxfam (2007) Building Successful School Partnerships. Department for Educational Development (2006) Putting the World into World Class Education. Ofsted (2011) Subject survey inspection: personal, social and health education. (PSHE) Ofsted (2002) Inspection Report. Number 247663 ‘What parents want, the role of schools in teaching about the wider world’. Think Global (2010) Giroux, H (2008) Public time after emergency time after September 11th. Chapter within Civic Education for Diverse Citizens in Global Times (2008). LEA. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Think Global web site: www.think-global.org.uk Philosophy for Children web site: www.philosophy4children.co.uk Shah, H / Brown, K . Critical thinking in the context of global learning. DEA Think-piece (2011) Jackson, M. Global learning and fundraising: mutually exclusive or happy bed-fellows? DEA Think-piece (2011) Martin, F. Mutual Learning: the impact of a study visit course on UK teachers’ knowledge and understanding of global partnerships (2011) TIDE~global learning. Global learning in primary schools. (2008) Adichi, C. The danger of a single story(2009). TED. Said, E (1978). Orientalism. Vintage Books. Scott, B (2010). TIDE~global learning, www.tidegloballearning.net Hart, R cited in :Jackson, M. Global learning and fundraising: mutually exclusive or happy bedfellows? DEA Think-piece (2011)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

Kevin Bailey1 ¿CÓMO INFLUYEN LAS ASOCIACIONES ESCOLARES GLOBALES EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE UNA ESCUELA PRIMARIA SEMIURBANA DE GRAN TAMAÑO? Introducción: El tema de la dimensión global se ha convertido en una parte importante de la vida escolar de la escuela primaria semiurbana de gran tamaño de la que soy director. En las dos escuelas que he dirigido, he fomentado las asociaciones globales para mejorar el plan de estudios y dar oportunidades para el desarrollo profesional y personal de los empleados. Esta participación varía e incluye aspectos clave de la dimensión global en la planificación formal en cada grupo de edad hasta la participación informal de los niños, el personal, los directores y los padres en eventos y actividades relacionados. En mi actual escuela existe una base de dimensión global para apoyar y asesorar a los docentes y directivos de la región de Midlands del Oeste en la planificación y reflexión sobre la dimensión global dentro del plan de estudios. Esta base contó inicialmente con el respaldo de nuestra autoridad local y ahora está financiada por el presupuesto de la escuela. Una gran parte del personal de nuestra escuela ha visitado escuelas asociadas, tanto en Gambia como en China, que les han ofrecido oportunidades para su propio desarrollo. Hemos recibido visitas de grupos de alumnos chinos y estamos planeando actualmente que nuestros niños visiten China. Ofsted ha felicitado a nuestra escuela en una serie de informes en relación con el uso de la dimensión global como vehículo para una serie de valiosas oportunidades de aprendizaje.

Kevin Bailey, es director de un colegio muy grande de Enseñanza Primaria en West Midlands, Reino Unido, cerca de Birmingham. También ha impartido cursos de iniciación para profesores en la Universidad de Worcester. Antes de esto, Kevin dirigía un colegio rural pequeño de Educación Primaria, donde se desarrolló su interés por la Educación Global a través de los intercambios con otros colegios. Posee una gran experiencia en intercambios con colegios tanto en Gambia como en China. Es miembro del consejo de administración de TIDE~global learning (Profesores de Educación para el Desarrollo) que da apoyo a redes de profesorado. Contacto: Hagley Primary School. Park Road. Hagley. Worcestershire. England. E-mail: headteacher@hagleyprimary.worcs.sch.uk

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO ¿CÓMO INFLUYEN LAS ASOCIACIONES ESCOLARES GLOBALES EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE UNA ESCUELA PRIMARIA SEMIURBANA DE GRAN TAMAÑO?

Esta gran inversión en tiempo y perfil curricular de la dimensión global y el mantenimiento de asociaciones escolares activas y prósperas me lleva a una pregunta importante: ¿cómo influyen las asociaciones globales en el plan de estudios de nuestra escuela? En otras palabras, ¿el tiempo, los recursos y la emoción invertidos en mantener una asociación influyen significativamente en los niños de nuestra escuela? Además, ¿los juicios generalmente positivos de los padres, los directores y los inspectores reflejan lo que realmente sucede? Creo que muchos juicios cualitativos sobre el desempeño escolar y los resultados del alumno carecen de rigor y de una evidencia sólida que los respalde. Un ejemplo de esto tuvo lugar después de una reciente inspección (junio de 2011) de Ofsted de la asignatura de Educación Personal, Social y Sanitaria en nuestra escuela: “...el plan de estudios es imaginativo y estimulante e incluye vínculos internacionales”. Además, “La escuela está a la vanguardia de iniciativas como los vínculos internacionales con China y Gambia...”. Otros informes de inspección han emitido juicios similares: “sus vínculos con una escuela en Gambia son una característica excepcional que amplía la conciencia de los alumnos del resto del mundo”, y “el plan de estudios... tiene algunos elementos destacados como la dimensión internacional a través de los vínculos de la escuela con Gambia” (Ofsted: 2002). Juicios como estos se habrán triangulado utilizando una variedad de fuentes, y siempre se basan en entrevistas con los niños y el personal. Un cuestionario para los padres también proporcionará opiniones. Hay evidencias de que los resultados relacionados con aspectos de Educación Personal, Social y Sanitaria se ven reforzados por estas asociaciones, pero me gustaría encontrar una prueba más de esto y descubrir si otros resultados de los alumnos han mejorado. También estoy interesado en la lógica utilizada por los distintos organismos para emitir juicios acerca de la calidad del aprendizaje global. Hay un sentimiento general que prevalece en la educación y en la sociedad en general de que es importante para nuestros hijos tener una comprensión del mundo y ser capaces de reflexionar sobre su relación con él. “Think Global” ha presentado un informe “What parents want” [Lo que quieren los padres] (2011), que presenta las conclusiones de un estudio de las actitudes de los padres hacia la educación de sus hijos. La investigación concluye que “la gran mayoría de los padres de niños menores de 18 años reconocen que sus hijos están creciendo en un mundo globalizado e interdependiente”. Los padres dicen que quieren que el plan de estudios refleje esto y ven la educación sobre el resto del mundo “como una parte fundamental de lo que ofrecen las escuelas, no como un extra”. Una muestra de padres de la escuela primaria de Hagley han respondido a los cuestionarios que solicitaban sus opiniones sobre el lugar del Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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aprendizaje global en la vida escolar y la función de las asociaciones escolares. La muestra de padres fue seleccionada al azar, pero con la pauta de contar con 4 niños de cada clase (2 niños y 2 niñas). De un total de 72 cuestionarios enviados a casa 25 fueron devueltos. La gran mayoría de los padres valoran este aspecto del plan de estudios. Las razones dadas para la inclusión del aprendizaje global se pueden clasificar en varias áreas generales: 1. Conocimiento y comprensión de otras culturas, lenguas y religiones. 2. Competencia económica/comercial que requiere mayor conocimiento de otras comunidades. 3. Mayor comprensión de una Gran Bretaña multicultural. 4. Impacto de los estilos de vida sobre los demás. 5. Valorarse a sí mismos, a su entorno y los demás. 6. Apreciación de lo que tenemos en comparación con los demás. La mayoría de los encuestados se refieren a conocer otras culturas. Un número significativo creen que dotar a sus hijos de habilidades y conocimientos que les ayuden a competir económicamente es una razón importante, algo que no es sorprendente en esta zona adinerada de la región de Midlands del Oeste. Algunos padres también formulan observaciones perceptivas relacionadas con el impacto de nuestro estilo de vida en los demás y lo consideran que como una motivación importante para exponer a sus hijos a la educación global. Un pequeño grupo planteó la cuestión de ayudar a los demás y sentir que es importante que los niños se den cuenta de lo afortunados que son comparados con personas de otras partes del mundo. Las razones para que la escuela participe en asociaciones se pueden clasificar en varias áreas distintas: 1. Compartir experiencias con otras escuelas. 2. Experiencias reales (no de libros de texto). 3. Crear una dinámica social/personal. Tal vez sea como el pastel de manzana, obviamente es algo bueno que una función del plan de estudios sea dar a conocer a los niños el resto del mundo, pero ¿qué y cómo debemos enseñar y qué mejoran la calidad del aprendizaje las asociaciones escolares llevadas a cabo? La bibliografía anterior sobre este tema refleja diversos puntos de vista sobre el valor de las Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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asociaciones escolares. El Departamento de Educación (2006) elaboró un documento de orientación, con el apoyo de Gordon Brown que da consejos contradictorios pero también condensa este debate: las asociaciones “ayudan a los jóvenes a entender las diferencias y las similitudes entre sus vidas”, pero también la forma en que pueden “mostrar lo limitada que es la educación proporcionada en muchos condados”. Una publicación de Oxfam “Building Successful School Partnerships” (Creación de asociaciones escolares prósperas) (2007) pone de relieve dificultades educativas, tales como: “promover la pena y la simpatía”, “reforzar los estereotipos” y “cultivar actitudes paternalistas y sentimientos de superioridad”. El Dr. Fran Martin (Times Educational Supplement: 13 de marzo de 2010) tiene una preocupación similar: “Es necesaria una manera diferente de pensar para evitar asociaciones con estos tintes racistas o neocolonialistas”. A medida que descubro con mayor detalle cómo ven los maestros de mi escuela los objetivos de la educación global, y cómo se está planteando, voy siendo capaz de hacer juicios razonados sobre si existe una idea común de la práctica de calidad y si la planificación y el aprendizaje reflejan esto de forma consistente en toda la escuela. También descubriré si el trabajo con otras escuelas realza y apoya nuestra práctica. Al considerar el impacto en los resultados de nuestros hijos, es importante mirar más allá del plan de estudios como se ve en las aulas de la escuela. El impacto puede proceder de otras fuentes menos obvias. Por ejemplo, las habilidades y el conocimiento desarrollado por el personal que experimenta la gestión de una asociación escolar que afecta a su enseñanza y planificación. Personalmente, he estado interesado en las asociaciones escolares desde 1993. Este interés se originó mientras era director de una pequeña escuela rural de Worcestershire. Se establecieron contactos, se intercambiaron cartas entre el personal y los niños y se identificaron proyectos. A medida que creció la confianza, se organizaron visitas del personal y la asociación se amplió más allá de la escuela a la comunidad rural. En retrospectiva, es fácil ser crítico con la caprichosa naturaleza del desarrollo de las cosas, sin embargo, en ese momento había muchas asociaciones escolares en escuelas secundarias con temas o vínculos basados en la lengua extranjera con énfasis en la recaudación de fondos para “ayudar” a nuestros amigos en un lugar exótico pero no tan avanzado.

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La razón de la participación de nuestra escuela en una verdadera asociación en lugar de en una simulación de libro de texto apenas se discutió explícitamente. En general, se pensaba que era una buena idea que los niños estuviesen expuestos a diferentes culturas. El Plan de Estudios Nacional parecía estar de acuerdo y abogó por el estudio de otros lugares tanto si era en el Reino Unido como en otros lugares. Los maestros estaban motivados y emocionados por el contacto que se vio impulsado aún más por la posibilidad de recibir visitantes de ese “otro mundo”. A medida que se obtenía más conocimiento de este lugar las diferencias y similitudes se hacían evidentes. Los niños estaban fascinados de que otros niños en Gambia vistiesen un uniforme similar, disfrutasen cantando, fusen miembros de los “Cubs” o los “Scouts”. También reconocieron rápidamente las diferencias en las vidas de los demás, algunas relacionadas con la pobreza en posesiones materiales y la falta de servicios de salud y educación que muchos de nosotros damos por sentado. En este punto, nuestra asociación incluía una dimensión caritativa con la recaudación de fondos para una serie de proyectos relacionados, en general, de educación o de salud. La planificación del plan de estudios se fue haciendo básicamente según sucedían las cosas y carecía del rigor de la continuidad de toda la escuela o la reflexión sobre ideas de aprendizaje básicas globales y de calidad. La excelencia se entrelazó en las experiencias de los niños, pero fue espasmódica y posiblemente igualada por unas oportunidades de aprendizaje poco meditadas. Una escuela más grande y una nueva asociación me dieron la oportunidad de empezar de nuevo e iniciar el enlace reflexionando acerca de las preguntas: ¿por qué estamos haciendo esto y qué queremos que nuestros hijos ganen con ello? Se discutió, redactó y firmó un acuerdo de asociación con nuestra escuela asociada, pero ¿cuál ha sido el resultado? Este es el pensamiento que me ha conducido a mi pregunta inicial: ¿Cómo influyen las asociaciones escolares globales en el plan de estudios en una escuela primaria semiurbana de gran tamaño? Con el fin de lograr una estructura y un enfoque basados en la recopilación de pruebas también he incluido tres subpreguntas adaptadas de un artículo de Jeff Serf (2009). 1. ¿Cómo perciben los maestros las ideas y principios fundamentales del aprendizaje global en las escuelas primarias? 2. ¿Cómo involucran los maestros a los alumnos en estas ideas y principios utilizando las asociaciones globales? 3. ¿Cómo perciben los maestros la calidad de los resultados que se derivan de este compromiso?

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El propósito de este trabajo, en parte, es considerar lo que los maestros de mi escuela creen que es el objetivo fundamental del aprendizaje global y evaluar si este punto de vista se refleja en el plan de estudios que se ofrece a nuestros niños. Antes de emprender mi investigación habría dividido las opiniones de los maestros sobre el objetivo del aprendizaje global de la siguiente manera: Que los niños conozcan el mundo a través de: * conocimiento de los hechos, p. ej., ríos, capitales, banderas, agricultura, industria, etc. *una visión cultural, p. ej., religión, música, ropa, idioma, etc. * desarrollo de habilidades geográficas. * apoyo de aspectos de ciudadanía y de Educación Personal, Social y Sanitaria especialmente en relación con el “comercio justo” y el impacto que tienen los estilos de vida occidentales sobre los países económicamente más pobres. En otras palabras, gran parte del trabajo relacionado con el aprendizaje global es el aprendizaje factual de otro lugar. Una comparación interesante se puede hacer entre nuestras dos escuelas asociadas establecidas en contextos muy diferentes. Gambia está situada en el oeste de África y rodeada por el Atlántico y Senegal. Se sitúa en los puestos más bajos en todas las comparaciones económicas y dispone de escasos recursos naturales. Nuestros asociados de Yangzhou, China, se encuentran en una de las zonas más prósperas de una nación cada vez más próspera, sin embargo, hay contrastes extremos dentro de China entre las comunidades rurales y urbanas. Debemos formularnos una pregunta importante: ¿somos culpables de contar una “historia única” sobre Gambia o China? Chimamanda Adichi habla sobre el peligro de una historia única de África que se repite constantemente y solo habla de pobreza y de guerra. Cuando esta historia es la fuente primaria de información a través de los medios de comunicación a los que nuestros niños están expuestos, hay peligros obvios de que se aloje una visión distorsionada en su mente. Cuando esta historia se repite también en casa este peligro aumenta, y cuando la escuela repite esta historia otra vez sin oportunidades de ponerla en duda, la distorsión se agudiza. Fran Martin (2011) analiza por qué esta “historia única” se repite y desde la óptica de la teoría poscolonial cuestiona el impacto de las visitas de estudio sobre la visión del mundo de los docentes, tanto en el norte como en el sur. ¿Ven nuestros niños a China solo como una sociedad urbanizada llena de trenes súper rápidos y edificios de gran altura? ¿Es Gambia solo Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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un país pobre, con tendencia a la malaria con escuelas de niños felices sonrientes pero con pocos recursos? Nuestra visión de África está desarrollada por nuestras experiencias. La mayoría de nosotros no viaja a esta vasta colección de países distintos y diversos, pero absorbe consciente e inconscientemente imágenes y sonidos que, en su mayoría, nos presentan los medios de comunicación. No es de extrañar que si se pide crear un collage de imágenes mentales la mayoría de la gente lo llenaría de animales exóticos, telas brillantes, cabañas sencillas, tambores, niños cubiertos de moscas y jóvenes soldados armados con machetes. En mi escuela se intenta hacer una presentación muy positiva de la vida en nuestra escuela asociada, la comunidad y el país. Esto se logra mediante la celebración repetida de las similitudes y diferencias y presentando modelos positivos a menudo a través de los visitantes a nuestra escuela. Sin embargo, hay veces en que las impresiones estereotipadas se transmiten a nuestros hijos. Gambia, al igual que muchos países con asociaciones en el Reino Unido, es una ex colonia y un miembro actual de la Commonwealth. China tiene muchos lazos históricos con el Reino Unido, pero no ha sufrido la dominación a largo plazo y la influencia de la misma manera. ¿Esta historia diferente ha afectado a las actitudes del personal de mi escuela y, lo más importante, a la actitud de los empleados y de los equipos de liderazgo en nuestras dos escuelas asociadas? Voy a explorarlo reflexionando sobre las respuestas de los empleados. Edward Said, en su obra seminal “Orientalism” [Orientalismo] (1978), analiza la actitud de Occidente hacia gran parte del resto del mundo. En el término “oriente” la mayor parte del mundo que se denomina “en desarrollo” también podría incluirse. Describió una vista “binaria” que presenta opuestos de rico/pobre, avanzado/atrasado, culto/inculto, etc. Este punto de vista de las comunidades no establecidas en un contexto occidental era, y se podría argumentar que sigue siendo, frecuente. La teoría post colonial surgió de este examen de la relación Norte/ Sur, desarrollados/en desarrollo. Es una visión que se ilustra mejor en un intento temprano de etiquetar estas comunidades y regiones, es decir, el primer y el tercer mundo. Tercer mundo y por implicación tercera clase. ¿Por qué esto sigue siendo una distinción que hay que hacer? ¿Esta categorización en masa de múltiples culturas bajo un mismo término peyorativo da una imagen exacta de la gran variedad de sociedades que existen? En mi evaluación y análisis de las opiniones de los maestros sobre un aprendizaje global de calidad y cómo esto se expresa en el plan de estudios, me interesa reflexionar sobre las Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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diferencias o similitudes entre las asociaciones con Gambia y China de diversas maneras: * El tipo de actividades planificadas * Las actitudes del personal en el Reino Unido * Las actitudes del personal en otras escuelas asociadas En otras palabras, ¿prevalece un complejo de inferioridad postcolonial en sus relaciones? ¿Existen fundamentos postcoloniales en sus asociaciones? ¿Son diferentes estas dos asociaciones?, y si es así ¿por qué? Una mezcla ecléctica de positivismo e interpretismo me parece la forma más útil de avanzar. Voy a producir datos que me informen de las medidas cuantitativas. Por ejemplo, la proporción del plan de estudios en las clases particulares que se asigna al trabajo relacionado con la asociación, el número de niños que participan en la organización de las visitas de las escuelas asociadas o los tipos de actividades de aprendizaje que se han previsto. Para interpretar y evaluar con mayor profundidad estos datos numéricos, tengo la intención de crear oportunidades para la discusión en grupo con los maestros para evitar toda sensación de intimidación. Después les pediré a los maestros que completen cuestionarios anónimos con una serie de preguntas abiertas y cerradas. Se debe reconocer que, de acuerdo con Hennink et al (2011), un enfoque interpretativo tiene la característica distintiva de que el investigador entiende el contexto de su investigación. Deben ser empáticos y capaces de interpretar y entender, porque ellos mismos conocen el contexto. Tengo este conocimiento cercano del contexto y los problemas, por lo tanto, debo estar atento para encontrar un equilibrio entre mi experiencia e inclinación al buscar información de otros. Mi escuela es una de las mayores de la autoridad local. Con 630 niños, hay 21 clases, 3 de cada curso, y 27 maestros. No es la intención de este análisis generalizar sobre lo que pasa en mi escuela comparado con otras escuelas de la región o país, sino investigar lo que sucede e identificar si hay buenas prácticas que puedan ser replicadas en otros lugares. El número de variables entre esta población incluso relativamente pequeña de los maestros es enorme e incluye la edad, la experiencia docente, las cualificaciones, la participación previa en la dimensión global, el rango de edad al que se enseña, etc. Voy a seleccionar un grupo de maestros que no tiene la pretensión de ser una muestra tal como lo define Thomas (2009: pág 104), es decir, “un subconjunto representativo de una población Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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más grande”. Mi selección tratará de tomar una “instantánea” de la práctica en mi escuela y, en consecuencia, utilizará criterios que seleccionarán los docentes de todos los grupos de edad. Sin embargo, seleccionaré una mezcla de maestros que han estado muy involucrados en el trabajo de la asociación escolar a un nivel muy práctico, como la visita a las escuelas asociadas y otros que no han tenido esta participación directa. Silverman (2000) fomenta la selección de casos “desviados” que pueden dar información que puede desafiar las creencias y las teorías anteriores. No estoy abordando esta investigación con una teoría como tal, pero posiblemente implícita en mis preguntas y en la experiencia que aporto al proyecto está la sugerencia de que el aprendizaje global es valioso para el desarrollo de un niño. Seleccionar en el grupo que se estudiará a maestros que no han mostrado un gran compromiso en el pasado puede dar lugar a algunas comparaciones de interesante consideración. Las dos primeras subpreguntas que he planteado me parecen inicialmente las más sencillas. Para responder a la primera pregunta los maestros y directores pueden recibir tareas que me darán una imagen de su comprensión de los objetivos y principios fundamentales de la educación global. Estoy interesado en este conocimiento y visión de los maestros de mi escuela, pero no quiero seguir el enfoque de Serf (2009), quien presentó su muestra de maestros y directores con un documento de antecedentes para considerar y declaraciones estructuradas de lo que podría o no considerarse una educación global de calidad. Esto me parece demasiado apoyo y dirige a los participantes de la investigación hacia una práctica percibida como buena no hacia lo que un maestro entiende por educación global o lo que sucede en su clase. Sin embargo, para evitar la tensión innecesaria que puede causar no tener indicaciones o estructura, y facilitar los procesos, haré que los docentes participen en debates de grupo. El debate estará dirigido por mí y girará en torno a la cuestión principal y a las 3 subpreguntas identificadas previamente. Trataré de evitar el “efecto Hawthorn” por no ser sentencioso y luego pediré a todos los participantes que completen cuestionarios anónimos con preguntas abiertas y cerradas. Parte de la jerga de la educación global puede ser incomprensible para muchos profesionales excelentes, por lo tanto, utilizaré una variedad de terminología especializada y del “ lenguaje infantil”. Esta parte de mi investigación es de carácter cualitativo porque no puedo saber sin dudas si he descubierto la verdad sobre el conocimiento y las opiniones de un maestro en una entrevista relativamente corta.

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Como he dicho anteriormente, también tendré que considerar mi posición como director y, lo más importante, como miembro de mayor rango de la escuela con una influencia que un maestro puede encontrar intimidante si responde honestamente a preguntas sobre su conocimiento y práctica. He fomentado las asociaciones escolares durante más de 25 años, por lo que los entrevistados tendrán una impresión de mi punto de vista acerca del valor de unas asociaciones escolares bien pensadas. Para supervisar cualquier cambio de comportamiento al saberse observado crearé un grupo de control con otro miembro del personal encargado de entrevistar a un grupo de maestros con las mismas preguntas e indicaciones. También completarán el mismo cuestionario anónimo con el fin de lograr la mejor estandarización posible. El cuestionario anónimo se le entregará también a todo el personal docente y a una selección de personal no docente. Los padres y los directores completarán un cuestionario adaptado a fin de obtener una variedad de perspectivas y lograr la triangulación. El permiso para realizar esta investigación me ha sido concedido por mi órgano directivo y cuenta con el apoyo de mi grupo de gestión del rendimiento. Debo asegurarme de que los maestros entrevistados entienden que no serán identificados en el informe final, no haciendo referencia a nombres o clases cuando se hable de datos y generalizando en lugar de dar detalles específicos de la práctica. La segunda subpregunta es acerca de cómo los maestros están planeando las oportunidades para participar en la educación global. Tengo la intención de analizar la planificación formal de los maestros a corto, medio y largo plazo. Se ha presentado una excelente oportunidad para obtener datos detallados, ya que la escuela se encuentra inmersa en la evaluación anual de los cursos y registrando el aprendizaje global a través del plan de estudios como parte de una revisión que también está abordando la sostenibilidad y el entorno exterior. También crearé oportunidades para utilizar pruebas de actividades y eventos exclusivos planificados y no planificados que tengan lugar en la escuela. Algunas de estas pruebas tienen la calidad de un enfoque cuantitativo, ya que recogeré información sobre el tiempo dedicado a la educación global a través de nuestras asociaciones y los tipos de actividades en las que participan los niños. Es importante reflexionar en la cuestión de qué es la educación global y las muchas coincidencias en las diferentes áreas del plan de estudios. La tercera subpregunta es un intento de ir más allá de lo que sucede, la calidad de lo que sucede y cómo una asociación con una escuela en un país en desarrollo mejora la calidad de los resultados. En este momento vuelvo a la pregunta principal de la investigación y pregunto si considerar el impacto sobre el plan de estudios es Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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demasiado limitado. ¿Debo examinar el impacto en todos los aspectos del desarrollo de los niños? Las opiniones de los padres, directores y otros empleados serían más relevantes si evaluasen aspectos más generales de las experiencias de los niños. De hecho, ¿debo tener en cuenta el impacto en todos los aspectos de la escuela? Las oportunidades de desarrollo profesional, la ampliación de la visión del mundo de los docentes, el efecto de unión del equipo de las visitas de grupos en circunstancias a menudo difíciles. A efectos de esta investigación me centraré en el impacto que las asociaciones tienen en las áreas importantes del desarrollo social y emocional, pero también recogeré datos de otro uso de las asociaciones en el plan de estudios. Cuando haya completado mi investigación dispondré de datos importantes a partir de los cuales emitir juicios sobre el enfoque del aprendizaje global en mi escuela. También tendré una mejor comprensión de cómo las asociaciones escolares influyen en este aprendizaje y enseñanza y, a su vez, ¿cuál es el efecto sobre los resultados emocionales y sociales del alumno? La investigación también arrojará luz sobre la continuidad y la coherencia de la práctica y las actitudes, así como la comprensión de la educación global, que servirá para la futura planificación de la formación. Al analizar los datos, tanto cuantitativos como cualitativos, buscaré áreas, conexiones y relaciones. O’Leary (2004:261) sugiere que “puedes acabar participando en ciclos de razonamiento inductivo y deductivo”. Aportaré mi propio sesgo y experiencia a mi análisis, tratando al mismo tiempo de “explorar los datos sin temas predeterminados o una teoría en la mente” (O’Leary: 2004) utilizando un enfoque teórico fundamentado. Subpregunta 1: ¿Cómo perciben los maestros las ideas y principios fundamentales del aprendizaje global en las escuelas primarias? Después de una serie de “conversaciones” y cuestionarios no hubo diferencias significativas evidentes entre las respuestas de los entrevistados por mí mismo y los entrevistados por otro miembro del personal con antecedentes y experiencia en la utilización de asociaciones en su enseñanza. Todos los maestros expresaron su firme apoyo para la inclusión del aprendizaje global en su enseñanza, sin embargo, las razones para hacerlo y su definición del aprendizaje global variaban. La razón contundente para su inclusión era hacer que nuestros niños tomen conciencia de las vidas de otras personas. Comentarios tales como: “desarrollar una comprensión de las diferentes culturas”, fue una respuesta común. “Fomentar la tolerancia y Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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el entendimiento”, fue otra opinión frecuentemente expresada y “conciencia de la diversidad” fue una frase utilizada más de una vez. Una respuesta grata fue la expresión de que el aprendizaje global y el trabajo con nuestra escuela asociada era un proceso de dos vías. Mi intuición me dice que este es un cambio significativo desde los primeros días de nuestro trabajo de cooperación cuando muchas reuniones comenzaban con una proporción significativa del personal queriendo hacer planes para actividades de caridad. “Trabajar juntos como una asociación.” “Aprender sobre la vida de los niños en nuestras escuelas asociadas y en qué forma son similares a y diferentes de nuestros niños.” “Tomar conciencia de los demás también puede reforzar aquello que nos hace diferentes.” “Desarrollar una comprensión de las similitudes y diferencias.” “Empatía con las necesidades y sentimientos de los demás.” ¿Por qué se ha producido este cambio aparente? Las frecuentes visitas a nuestros centros asociados y los maestros organizadores han creado relaciones personales reales y duraderas, y que exponen a los participantes a los retos y resoluciones de problemas creados por estas relaciones. A través de esto se desarrolla una comprensión sólida de la vida de los demás y una apreciación más profunda de las cualidades positivas y los problemas a los que se enfrenta cada uno de nosotros. Una proporción pequeña de los maestros desarrollaron las opiniones de algunos padres y hablaron de la necesidad de preparar a nuestros hijos como miembros de una fuerza de trabajo global. La interdependencia se mencionó en varias ocasiones: “ser responsable como ciudadano global y considerar el impacto de sus propias acciones”, “ciudadanos globales”, “parte de un mundo más amplio”. Parece haber tenido lugar un cambio por el que la población escolar percibe nuestra asociación como aprender el uno del otro en lugar de apoyar o ayudar a otra escuela, aunque en el caso del vínculo con Gambia sigue habiendo un elemento de querer “ayudar”, debido a la muy obvia falta de recursos y a las oportunidades para el desarrollo de los docentes. Se necesita un análisis crítico de cómo “ayudar” afecta a nuestra asociación y si el apoyo físico simbólico tiene en realidad un impacto positivo. Esto podría llevarse a cabo con un enfoque de “visita de estudio” más estructurado donde se reserve un tiempo de calidad para reflexionar. La consulta a través de cuestionarios a nuestros directores escolares produjo respuestas muy similares. Dos declaraciones de los directores indican un alto nivel de sofisticación y sensibilidad: Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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“Los niños pueden aprender que mientras las culturas y las aspiraciones difieran en su expresión y ejecución, una comprensión de que hay grandes similitudes es igualmente valiosa”. “Para que los niños no tengan miedo de la diversidad, sino que la entiendan, aprecien, acepten y abracen como parte de la riqueza y la diversión del aprendizaje”. Subpregunta 2: ¿Cómo involucran los maestros a los alumnos en estas ideas y principios utilizando las asociaciones globales? La Tabla 1, a continuación, se formuló y desarrolló después de un análisis de las competencias clave identificadas por los maestros de mi escuela. He seleccionado aquellas áreas del plan de estudios planificado que fueron identificadas por los maestros como contribuyentes al aprendizaje global. Esta fue una actividad promovida por el equipo de la alta dirección después de un período de revisión del plan de estudios. El personal acordó que después de un gran replanteamiento de temas de la escuela, con énfasis en las prioridades de la escuela de: sostenibilidad, aprendizaje global, educación al aire libre y conexiones curriculares cruzadas, era necesaria una revisión para verificar la continuidad y la coherencia. El aprendizaje global es un elemento en el que todo el personal reflexionó y que incluyeron esta revisión. Es importante tener en cuenta que nuestra escuela se encuentra a mitad de camino entre un plan de estudios continuo que abarca los extremos de unidades de trabajo rígidas e inflexibles y un enfoque flexible, iniciado por los niños, que da a los niños la oportunidad de sugerir vías de investigación y da “permiso” a los maestros para dar prioridad a las habilidades en lugar de al contenido. Nuestra escuela se siente cómoda con los temas curriculares cruzados previstos que permiten que la “voz de los alumnos” contribuya a la dirección de un tema, pero por lo general en torno a una estructura previamente planificada. También se producen regularmente lecciones discretas en áreas básicas. La información de la Tabla 1 se ha organizado para resaltar los trabajos previstos en cada uno de los tres cursos de 4 a 6 años. Se da el título y se enumeran algunas de las principales áreas tratadas. Aunque no de manera exclusiva en Geografía, una gran parte de la enseñanza global planificada identificada fue en esta materia, por lo tanto, he incluido un desglose de las referencias al Plan de Estudio Nacional que se consideraron cubiertas en este tema. También he incluido una referencia a conceptos clave del aprendizaje global que se clasificaron en “Putting the World into World-Class Education” (Lograr que todo el mundo reciba una educación de primera clase) (DfES, 2004). Estos son: 1. Ciudadanía 2. Justicia social 3. Desarrollo sostenible Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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4. Diversidad 5. Valores y percepciones 6. Interdependencia 7. Resolución de conflictos 8. Derechos humanos. Muchos de los temas previstos incluían oportunidades para desarrollar una conciencia y comprensión de estos conceptos clave que pueden actuar como un importante apoyo para los maestros que carecen de la confianza o la experiencia en el campo del aprendizaje global. La última columna de la tabla 1 se refiere a si el tema cuenta con el apoyo de una de nuestras asociaciones establecidas con Gambia o China. TABLA 1

Curso R (4 años)

Tema

Temas principales

Habilidades y comprensión de Geografía (Ref. Plan de Estudios Nacional”)

1. Año Nuevo Chino.

1. ¿Cómo se celebra?

1. 1a, 1c, 1d, 2a, 2c, 2d, 3a, 3b, 3d, 6b.

2. Lecciones de idioma chino.

Dimensiones globales (8 conceptos clave)

¿Vinculado a una asociación global?

1. 1. Ciudadanía 4. Diversidad

1. Sí

2. Lecciones de mandarín.

4,5.

2. Sí

3. Selvas

3. Conservación de la flora y fauna

3. 1. Ciudadanía 2. Justicia social 3. Desarrollo sostenible 6. Interdependencia

3. No

4. Gambia

4. Jardines de Gambia. Jardines sostenibles

4. 1. Ciudadanía 3. Desarrollo sostenible 4. Diversidad 5. Valores y percepciones 6. Interdependencia

4. Sí

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4. 1a, 1b, 1c,1d, 2c, 3a, 3b, 3d, 3e, 4b, 5a, 5b, 6b

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TABLA 1

Tema

1. Alimentación saludable

Temas principales

1. Orígenes de los alimentos

Habilidades y comprensión de Geografía (Ref. Plan de Estudios Nacional”) 1. 1a, 1c, 2c, 2e, 3a, 3b, 3d, 3e, 6a, 6b

2. Lecciones de mandarín.

¿Vinculado a una asociación global?

1,2,3,4,5.

4,5.

Sí

3. Gambia

3. Juguetes / reciclaje / envases y residuos

3. 5a, 5b, 1a, 1c, 2c, 3b, 3e, 6b,

1,3,4,5,6.

Sí

4. El oso Barnaby

4. Lugares de contraste

4. 1a, 2a, 2c, 2d, 2e, 3a, 3b, 3d, 6b

Sí

5. Alrededor de nuestra escuela

5. Tráfico / contaminación

5. 1a, 1b, 1c, 1d, 2a, 2b, 2c, 2d, 3a, 3d, 4a, 5a, 5b, 6a, 6b, 7a, 7b.

1,2,3,6.

Sí

1. De camino a la escuela

1. Maneras de viajar, contaminación / congestión, comparación con Gambia.

1. 1a, 1b, 1c, 1d, 2a, 2b, 2c, 2d, 2e, 3a, 3b, 3c, 3d, 4a, 5a, 5b, 6a, 6b, 7a, 7b.

1,3,4,5.

Sí

4,5.

Sí

4,5.

Sí

1er curso (5 años)

2º curso (6 años)

Dimensiones globales (8 conceptos clave)

2. Lecciones de mandarín. 3. Música y danza de todo el mundo.

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3. Danza y música de la India, Gambia y China

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TABLA 1

Temas principales

Habilidades y comprensión de Geografía (Ref. Plan de Estudios Nacional”)

1. Exploradores del clima

1. Comparación de zonas. Deforestación / calentamiento global.

1. 1a, 1b, 1c,2a, 2b, 2c, 2d, 2g, 3a, 3b, 3c,3d, 3e, 5a, 5b, 6a, 6b,6d, 7a, 7b, 7c,

2. Música y danza de todo el mundo.

2. Apreciación / aprendizaje de la música.

1. Los Tudor

1. Perspectiva histórica. El uso de mapas y globos terráqueos.

1. 2a, 2c,

2. La India la tierra del tigre.

2. Comparación y contraste de localidades.

2. 2a, 2c, 3a, 3b, 3d, 3c, 3f, 5a, 5b. 6b.

1. La revelación del dragón.

Comparación de Hagley/ Yanzhou. La política de un único hijo. Describir dónde están los lugares.

1. 1a, 1d, 1e, 2a, 2c, 2d, 2g, 3a, 3 b, 3c, 3d, 3f, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b, 6d,

2. Danza y percusión de China y Gambia

2. Danza y

Tema

3er curso (7 años)

4º curso (8 años)

5º curso (9 años)

6º curso (10 años)

1. La vuelta al mundo en 80 días.

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1. Investigando los países en una ruta alrededor del mundo.

Dimensiones globales (8 conceptos clave)

¿Vinculado a una asociación global?

1,3,5,6.

4,5.

1,5,6.

1,2,3,4,5,7,8

1. 1a, 1d, 1e, 2a, 2c, 2d, 2g, 3a, 3 b, 3c, 3d, 3f, 4b, 5a, 5b, 6a, 6b, 6d,

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1. 1a, 1e, 2a, 2b, 2d, 3a, 3b, 6c.

Análisis de la planificación escolar que explícitamente aspira a crear oportunidades de aprendizaje más allá del Reino Unido: Es evidente que una cantidad significativa de aprendizaje mundial se lleva a cabo en la asignatura de Geografía. Esto puede parecer algo obvio dado que la geografía, naturalmente, apoya el estudio de lugares distantes y locales y proporciona un vehículo ideal para muchos de los 8 conceptos fundamentales señalados anteriormente. Sin embargo, existe el peligro de que los maestros vean esto como terreno exclusivo de Geografía y con esto la idea de que el aprendizaje global está enteramente dedicado al estudio de la información acerca de otro lugar, ya se trate de banderas, ríos o capitales. Esto puede aplicarse también a la apreciación de otras culturas. La manera de comer o vestirse en otros lugares. La forma en que rinden culto o el idioma que hablan. Por supuesto que estas son cosas importantes que los niños pueden descubrir, apreciar y disfrutar, pero hay enormes oportunidades que se perderán si esta búsqueda de información es todo lo que se deriva de este estudio. ¿Hemos creado un amplio abanico de oportunidades para ofrecer a nuestros niños un tiempo de reflexión global de calidad que les brinde la oportunidad de pensar de forma creativa y crítica?

TABLA 2

Ciudadanía Justicia Desarrollo Diversidad Valores y Interdepen- Resolución Derechos social sostenible percepdencia de conflictos humanos ciones

Curso R (4 años) 1er curso (5 años) 2º curso (6 años) 3er curso (7 años) 4º curso (8 años) 5º curso (9 años) 6º curso (10 años) Total

3 3 1 1 1 1 0 10

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1 2 0 0 0 1 0 4

2 3 1 1 0 1 0 8

3 4 3 1 0 2 1 14

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2 3 3 2 1 2 0 13

2 2 0 1 1 0 0 6

0 0 0 0 0 1 0 1

La Tabla 2 es un desglose de parte de la Tabla 1 y da una visión clara de la cantidad de oportunidades que ofrece el plan de estudios previsto para el desarrollo y la comprensión de 8 conceptos clave identificados en “Putting the World into World Class Education”. No pretendo que las oportunidades que aparecen en la Tabla 2 sean la única referencia a estos conceptos dentro de dichas clases o que la calidad del aprendizaje que tiene lugar sea excepcional o incluso coherente entre sí, sin embargo, es una interesante comparación de la aparente inconsistencia entre las oportunidades previstas en cada curso para el desarrollo de la comprensión en estas importantes áreas del plan de estudios global. Hay inconsistencias en la cantidad de oportunidades previstas y para cuál de los conceptos clave están pensadas. La Tabla 2 pone claramente de manifiesto las diferencias aparentes en el número de oportunidades planificadas para desarrollar la comprensión de los conceptos fundamentales que existen entre la 1ª etapa clave y la 2ª etapa clave. Hay por lo menos el doble de oportunidades previstas en la 1ª etapa clave a pesar de ser para el grupo de menor edad. Una tendencia importante parece evidenciarse aquí cuando analizamos también el número de temas planificados con un enfoque de aprendizaje global que utiliza una de las asociaciones establecidas con China o Gambia como vehículo para su trabajo. En la 1ª etapa clave, las asociaciones parecen utilizarse constantemente para mejorar sus temas, mientras que solo un curso en la 2ª etapa clave lo ha previsto. ¿Por qué parece haber una falta de coherencia, tanto en el número de oportunidades previstas para el aprendizaje global como en el uso de las asociaciones globales como recurso para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el plan de estudios planificado? Cabe señalar en este punto que la planificación del 2º curso incluye un estudio preplanificado de Gambia y que en el 5º curso también está previsto un tema sobre China. Ambos cursos incluyen nuestras asociaciones escolares en el módulo. También hay muchas oportunidades de trabajo “exclusivas” que se celebrarán en toda la escuela con regularidad. Ejemplos de esto se pueden observar a la hora de acoger visitantes de otros países, incluido de nuestras escuelas asociadas, cuando tienen lugar eventos para toda la escuela o se desarrollan proyectos que incluyen a todos los cursos. Un ejemplo de esto serían los proyectos de sostenibilidad con Gambia y China. Cada año, todos los cursos han elegido un tema como “energía” o “transporte” y se han involucrado en una planificación que exige a las clases de nuestra escuela y nuestra escuela asociada considerar su propia práctica y compararla con las demás. Los datos de la tabla 2 también plantean preguntas sobre la planificación de determinados conceptos clave en el aprendizaje global. Parece que hay ciertos conceptos que se incluyen sistemáticamente en toda la escuela y otros que son Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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raramente tratados. Por ejemplo, se lleva a cabo con regularidad una planificación para incluir la apreciación de la diversidad, mientras que la planificación para incluir una referencia a la resolución de conflictos y los derechos humanos es rara. ¿Por qué sucede esto? ¿Planifican nuestros maestros con una clara comprensión y aceptación de que estos ocho conceptos clave son una prioridad y deben desarrollarse a través de los temas previstos? O, ¿hay cuestiones importantes relacionadas con garantizar una planificación coherente, las prioridades de los maestros y la comprensión de estos conceptos por parte de los maestros? Subpregunta 3: ¿Cómo perciben los maestros la calidad de los resultados que se derivan de este compromiso? En los cuestionarios y debates los maestros mencionan repetidamente que nuestras asociaciones hacen las cosas “reales” y “concretas”. La idea de que una asociación realiza una conexión más significativa es frecuente en varias respuestas. La motivación de nuestros niños también se considera un aspecto muy positivo de nuestras asociaciones en particular mediante el intercambio de visitas, hablando por “skype” y otros métodos de comunicación. Proporcionar un contexto real es considerado valioso por una gran parte de nuestro personal. Los proyectos desarrollados por los maestros con entusiasmo porque han visitado un país determinado y vivido en la comunidad local son, de nuevo, algo muy valorado. El impacto en el desarrollo personal no debe subestimarse. Abundan los ejemplos de personal relativamente inexperto expuesto a oportunidades en nuevos contextos. Estas experiencias potencian su desarrollo e impacto en su desempeño en nuestra escuela. También han surgido muchas nuevas iniciativas de la exposición a los diferentes métodos e ideas. La cuestión de las actitudes hacia nuestras asociaciones en China y Gambia, y si, debido a la diferente historia y etapa de desarrollo de nuestros países, los niños reciben impresiones estereotipadas o una visión postcolonial se ha considerado y analizado. Los visitantes de ambos entornos vienen a nuestra escuela con regularidad y el tipo de actividades previstas son de naturaleza similar. La actitud del personal, sin embargo, varía. El apoyo de recursos y desarrollo profesional en un nivel fundamental se considera una característica de nuestra asociación con Gambia. Esto no existe en nuestra relación con China. Los proyectos de plan de estudios son a menudo impulsados por nuestro personal a través de nuestro enlace con Gambia, pero existe una relación más estable con nuestros colegas chinos, en la que los maestros de ambas escuelas sugieren y organizan iniciativas. Este es un tema Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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importante y que he incluido en nuestro Plan de Desarrollo Escolar para considerarlo. Conclusión: Es evidente, a partir de las encuestas nacionales (NAHT 2011), que los maestros creen en la importancia de los aspectos de la educación global (81% de los maestros y el 95% de los directores), sin embargo, sólo el 39% de los maestros y el 52% de los directores se sienten seguros para hacerlo. Desde mi análisis de la planificación, las presentaciones de selección de maestros y las entrevistas en grupo también son un problema en mi escuela. La gran mayoría de los maestros sienten que hay algo intrínsecamente importante que incluir en el plan de estudios, pero no son siempre conscientes de lo que es esto o cómo debería presentarse mejor a sus alumnos. Esto señala a un gran desafío para la enseñanza global futura en la escuela primaria. ¿Qué es lo que impide a nuestros maestros sentirse seguros y optimistas sobre su capacidad para enseñar esta área del plan de estudios y cómo yo, como líder de la escuela, facilito la mejora? ¿Es una cuestión de definir exactamente lo que es en realidad el aprendizaje global? El sitio web de “Think Global “(The Development Education Association) define el aprendizaje global como “el aprendizaje establecido en un contexto global”. Sigue diciendo que debería fomentar: • el pensamiento crítico y creativo; • la conciencia de sí mismo y la apertura mental hacia la diferencia; • la comprensión de los problemas mundiales y las relaciones de poder; y • el optimismo y la acción para un mundo mejor. Esto se acompaña de los ocho conceptos clave mencionados al principio de este artículo que están “en el centro del aprendizaje global” (sitio web de Think Global). De mis estudios y debates con los maestros, directores y padres se desprende que el aprendizaje global todavía se percibe ampliamente como aprender de otros lugares y no como el aprendizaje establecido en un contexto global. Incluso mi propia definición no estaba clara, ya que antes, en mis reflexiones, trataba de apoyar un cuestionario para los padres con una declaración que definía el aprendizaje global como “el desarrollo de una comprensión del mundo más allá de nuestra propia comunidad”. Por supuesto, esto contradice la definición más amplia que incluye todo tipo de aprendizaje establecido en un contexto global. Esto incluiría temas locales que afectan o, que se ven afectados por, fuerzas más allá de la comunidad inmediata de la escuela o las familias dentro de la escuela. De local a global no es solo un bonito lema, sino una recomendación que aclara el término “aprendizaje global”. ¿Es una cuestión de pedagógica o hay un problema generalizado de conocimiento de los Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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maestros? ¿Tienen los maestros el conocimiento mundial general de cómo funcionan las economías y sistemas políticos para sentirse seguros al “pensar deprisa” y maximizar las oportunidades de aprendizaje que se presenten de la misma forma que una oportunidad matemática o de alfabetización se explota naturalmente? Creemos que alentar a nuestros alumnos a pensar de manera crítica es lo correcto, pero ¿solo permitimos esto en las escuelas cuando se adapta al statu quo, o al menos no se aleja mucho de éste? Desarrollar un enfoque crítico y creativo en la forma de pensar de los niños seguramente necesitará más tiempo del establecido para que sea posible y producirá momentos de ansiedad para los maestros y directores de la escuela. Un niño crítico querrá investigar los problemas y cuestionar las opiniones aceptadas. Esto es difícil de desarrollar en zonas aisladas del plan de estudios. Pondrá a prueba algunos puntos de vista y prácticas bien integrados de llevar el uniforme escolar a la celebración del Quincuagésimo Aniversario de la Reina. ¿Cuántos maestros se han sentido incómodos recientemente, aceptando casi como ovejas estas celebraciones en la escuela? ¿Cómo fomentamos un enfoque crítico y un equilibrio que, al menos, diese a nuestros niños la oportunidad de debatir y considerar las opiniones establecidas de mantener una familia real? Henry Giroux (2008) describe el ejemplo de Estados Unidos después del 11 de septiembre, cuando se desarrolló lo que él describe como una “Emergencia” y criticar la lealtad hacia la “guerra contra el terrorismo” era visto por muchos como antipatriótico y el peligro de recortar la libertad de expresión era una amenaza real. Él sugiere “Tiempo público” como una manera de reclamar las escuelas como: “esferas públicas democráticas en las que los alumnos pueden participar en el diálogo y la crítica en torno al significado de los valores democráticos, la relación entre el aprendizaje y la participación cívica, y la conexión entre la educación, lo que significa ser un ciudadano crítico, y las responsabilidades que uno tiene hacia el resto del mundo. En el artículo de DEA “Critical thinking in the context of global learning” (Pensamiento crítico en el contexto del aprendizaje global) (Shah,H / Brown, K, 2009) se exploran elementos del pensamiento crítico mundial y consideran las implicaciones para el aula. Desarrollar un pensamiento sistemático en nuestros niños es un área que los autores defienden como vital. Es a través de este enfoque donde se puede entender el reconocimiento de la interconexión entre las partes de un sistema y tener una mejor comprensión de la totalidad del desarrollo. Esto puede proporcionar un fuerte estímulo a aquellos maestros que creen que un plan de estudios eficaz es el que incluye oportunidades de trabajo curricular cruzado para poder explorar cuestiones mundiales importantes sin las falsas y limitantes barreras de las Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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materias curriculares. El desarrollo de niños críticos y creativos es vital si queremos que participen en debates serios sobre cuestiones mundiales importantes y sean capaces de “preguntar, evaluar y emitir juicios sobre muchas posiciones cuestionadas” (DEA, 2009). Nos resulta difícil abrir un periódico sin leer puntos de vista opuestos sobre una variedad de temas que podrían ser estudiados bajo el epígrafe de aprendizaje global. En mi propia escuela, niños elocuentes e interesados han asistido recientemente a las reuniones del Consejo Parroquial y han hablado en contra de la propuesta de construcción de un edificio en zonas verdes dentro de nuestra comunidad. Estos mismos niños se han dirigido a nuestra escuela durante las asambleas para decir a los maestros y a los demás niños por qué no se debería construir el edificio. En la superficie, sus argumentos parecen lógicos y convincentes, sin embargo, es vital que se produzca un cuestionamiento razonable para asegurar que la población escolar no se ve arrastrada por una ola de propaganda mal pensada y sesgada. ¿Durante este intercambio se les preguntó a los niños qué vida silvestre se vería afectada? ¿Fue raro? ¿Qué se construiría en ese emplazamiento? ¿Lo necesitaba nuestra comunidad? A través de este proceso, a los niños se les da la oportunidad de evaluar críticamente los argumentos y transferir estas habilidades a otros contextos, es decir, ¿es el comercio justo un enfoque que siempre beneficia al productor? Mediante el uso de ejemplos prácticos locales, nuestros niños fueron capaces de comenzar a explorar algunos conceptos complejos y sofisticados, como la alfabetización en valores, debatiendo algunos temas difíciles que no tenían soluciones fáciles y que diferentes personas buscan resultados diferentes por una variedad de razones. Un niño crítico también puede ser alentado a pensar de manera más reflexiva acerca de lo que es en el Reino Unido una característica común de la vida escolar, la recaudación de fondos con fines caritativos. Una reciente visita a nuestra escuela de maestros españoles destacó una clara diferencia en los planteamientos entre nuestros países. En España esto sería inusual, pero nosotros celebramos regularmente nuestro éxito con nuestros niños, sin embargo, ¿fomentamos este pensamiento crítico y creativo o simplemente declaramos “cuanto más grande mejor” en lugar de animar a nuestros niños a valorar críticamente la causa y el efecto y a considerar enfoques de desarrollo a largo plazo en lugar de un “parche” de caridad? ¿Debe ser el papel de la ayuda de emergencia una elección gubernamental o adulta transnacional en lugar de una actividad escolar que está en peligro de reforzar estereotipos inexactos? Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Aquí tenemos un ejemplo de una oportunidad con la que muchos maestros se sentirán incómodos o carentes de los conocimientos necesarios para explorarla con confianza. La donación caritativa para apoyar a una escuela, por ejemplo, ¿ayuda o fomenta una cultura de dependencia y un tono de desequilibrio de poder que distorsiona el trabajo futuro de las asociaciones? Roger Hart (1992) describe una Escalera de la participación de los jóvenes en la que los peldaños inferiores reflejan la manipulación, el formulismo y la condecoración de los jóvenes, y los peldaños superiores reflejan a los jóvenes como consultados, informados, con iniciativa y tomadores de decisiones. ¿Con qué frecuencia nuestras escuelas exploran verdaderamente por qué tiene lugar una actividad determinada de recaudación de fondos y cuál sería el impacto de contribuir a la causa? Las implicaciones de desarrollar un niño crítico también plantean retos enormes para nuestros maestros y profesores universitarios dedicados a la formación de las futuras generaciones de maestros. Para el desarrollo de jóvenes inquisitivos, maestros críticos e inquisitivos necesitan modelar este enfoque. Mi escuela ha comenzado a considerar un enfoque relevante a través de “Philosophy for Children” (P4C). Los miembros del personal con mayor responsabilidad han sido formados y estamos a punto de probar proyectos en varias clases. ‘Philosophy for Children” ofrece una manera de abrir el aprendizaje de los niños mediante la investigación y la exploración de las ideas” (sitio web de P4C). Fomenta el pensamiento crítico y las soluciones creativas a preguntas formuladas por los propios niños y ya ha tenido un efecto en cómo los maestros abordan el debate y la toma de decisiones en sus clases. Un ejemplo de esto fue en una reciente lección en el 4º curso cuando la maestra planteó un problema a su clase: “el ayuntamiento quiere utilizar el bosque de nuestra escuela como emplazamiento para el vertido de residuos, ¿qué te parece?”. Esta fue una técnica para estimular el debate que se ha utilizado con frecuencia en nuestra escuela y los niños estaban motivados y entusiasmados de participar, sin embargo, una diferencia importante es que la maestra no aceptó automáticamente que esto era una mala idea. Escuchó los argumentos razonados en contra de dicho proyecto y luego planteó otra pregunta: “¿Dónde se verterán los residuos si no es aquí? Por un momento, los niños se quedaron callados. Tuvo lugar una discusión larga y seria acerca de otros lugares adecuados y acabaron trasladándolos a otro país. Algunos niños estaban horrorizados por esto y pidieron a la clase que considerasen la situación contraria. Otros incluso recordaban artículos periodísticos de residuos radioactivos que llegaron a Inglaterra para su tratamiento. ¿Fue algo bueno? Estaba teniendo lugar un pensamiento crítico y la maestra fue capaz de atraer y ampliar Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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la clase mediante el uso de este enfoque y teniendo algún conocimiento de las relaciones económicas, políticas y sociales mundiales. Dos puntos importantes surgen de este ejemplo. ¿Tienen nuestros maestros el conocimiento del mundo para “pensar deprisa” conforme los niños conducen la dirección y el ritmo de su aprendizaje? ¿Se sienten cómodos los maestros dejándose llevar? “Los maestros tienen que dejarse llevar y aprender con los niños... porque a los niños les encanta enseñar a los maestros” (Schools, but not as we know them? [Escuelas, ¿pero no como las conocemos?],) Scott B, 2010). Bill Scott ha identificado dos enfoques complementarios de educación para el desarrollo sostenible: ESD1 y ESD2. El primero se refiere a la promoción de cambios en lo que hacemos, sugiere que esto podría describirse como aprender para el desarrollo sostenible. El segundo es sobre la habilitación de una vida sostenible. Esto podría describirse como el aprendizaje del desarrollo sostenible y promueve el pensamiento crítico y el análisis de las ideas de desarrollo sostenible “para explorar las contradicciones... y tomar decisiones bien fundamentadas ante la complejidad inherente y la incertidumbre del futuro “(Scott, B , 2010). Es de vital importancia que si se va a desarrollar aún más el aprendizaje global de calidad en mi escuela, se integre un espíritu de cuestionamiento crítico en toda la vida escolar. Para que se desarrolle aún más el aprendizaje global de calidad se han introducido una serie de objetivos en nuestro Plan de Desarrollo Escolar: • Fomentar el pensamiento crítico y creativo para que los niños no acepten automáticamente los puntos de vista y opiniones sin pruebas y una reflexión cuidadosa. • Dar al personal oportunidades de desarrollo profesional tanto en conocimiento como en comprensión de los principales conceptos y enfoques globales del pensamiento crítico (por ejemplo, la filosofía de aprendizaje). • Asegurar que la planificación incluye oportunidades para la consideración de conceptos clave de aprendizaje global y que se aplica sistemáticamente en toda la escuela. • Asegurar que las futuras visitas a las escuelas asociadas de nuestro personal se califican como “viajes de estudio” y que las consideraciones previas y posteriores a la visita de los conceptos globales clave se incluyen como una parte importante del programa. • Tener en cuenta las relaciones de poder entrelazadas en nuestras asociaciones y lo equilibradas e igualadas que están en realidad. Un reto importante para los maestros y directores de escuelas es el siguiente: • establecer un espíritu de reflexión crítica que pueda ser modelado durante todos los cursos, incluido entre el personal no docente, y Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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• desarrollando un conocimiento del mundo que incluya los sistemas económicos y políticos, y cómo estos afectan al gobierno y a la toma de decisiones individual. Esta es una tarea difícil, pero vital si los maestros quieren ser capaces de “pensar deprisa” y modelar un pensamiento crítico eficaz. El Plan de Estudios de la Escuela Primaria puede apoyar estos objetivos y contribuir al desarrollo de jóvenes responsables, reflexivos y críticos. Referencias: Thomas, G (2009) How to do Your Research Project. SAGE Silverman, D (2000) Doing Qualitative Research. SAGE O’Leary, Z (2004) The essential Guide to Doing Your Research Project. SAGE Hennink, M et al (2011) Qualitative Research Methods. SAGE Serf, J (2009) Global Learning: What’s Happening in Four Schools in the West Midlands. International Journal of Development Education 1(2). Martin, F (13 de marzo de 2010) Times Educational Supplement. Oxfam (2007) Building Successful School Partnerships. Department for Educational Development (2006) Putting the World into World Class Education. Ofsted (2011) Subject survey inspection: personal, social and health education. (PSHE) Ofsted (2002) Inspection Report. Número 247663 ‘What parents want, the role of schools in teaching about the wider world’. Think Global (2010) Giroux, H (2008) Public time after emergency time after September 11th. Capítulo de Civic Education for Diverse Citizens in Global Times (2008). LEA. Sitio web de Think Global: www.think-global.org.uk Sitio web de Philosophy for Children: www.philosophy4children.co.uk Shah, H / Brown, K . Critical thinking in the context of global learning. Artículo de DEA (2011) Jackson, M. Global learning and fundraising: mutually exclusive or happy bed-fellows? Artículo de DEA (2011) Martin, F. Mutual Learning: the impact of a study visit course on UK teachers’ knowledge and understanding of global partnerships (2011) TIDE~global learning. Global learning in primary schools. (2008) Adichi, C. The danger of a single story(2009). TED. Said, E (1978). Orientalism. Vintage Books. Scott, B (2010). TIDE~global learning, www.tidegloballearning.net Hart, R cited in :Jackson, M. Global learning and fundraising: mutually exclusive or happy bedfellows? Artículo de DEA (2011) Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Dra. Mª Luz Ortega Carpio1 CRÓNICA DEL CONGRESO GLOBAL EDUCATION Introducción Del 27 al 28 de septiembre de 2012 en Lisboa tuvo lugar el 2 º Congreso Europeo de Educación Global bajo el título “Educación, interdependencia y solidaridad en un mundo cambiante” Fue organizado por el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa (NSC) en asociación con la red multiactor “Europa Global Education Network” (GEN); con CONCORD (Plataforma de ONGD europeas) el Instituto Portugués de Cooperación y Lenguaje - Camões, la Plataforma de ONGD portuguesa y la Universidad de Lisboa, y con el apoyo financiero de la Comisión Europea. El Congreso abordó las claves de la educación global, la interdependencia y la solidaridad. A lo largo de tres días se intercambiaron ideas y prácticas sobre estas temáticas. Este Congreso reunió a unos 200 participantes del mundo de la educación, representantes de los gobiernos, autoridades locales y regionales, organizaciones de la sociedad civil, así como educadores de todo el mundo, con el fin de abordar los retos del congreso de manera holistica e interdisciplinar, dando como resultado final la Declaración de Lisboa 2012 que pretende ser la hoja de ruta para llegar al Congreso de Maastricht en 2015, donde se evaluarán los resultados obtenidos en todos estos años. De Maastricht 2002… En el año 2002 se celebró en Maastricht el I Congreso Europeo de Educación Global, un Congreso que puso de manifiesto la importancia de la Educación Global y permitió el establecimiento de un camino para que los conceptos y contenidos de la Educación Global fueran trabajados desde

Dra. Mª Luz Ortega Carpio. Profesora Titular de Área de Economía Aplicada en ETEA, Institución Universitaria de la Compañía de Jesús, Universidad Loyola de Andalucía. Acreditada en las figuras de Profesor Contratado Doctor y Profesora de Universidad Privada por la Agencia Andaluza de Calidad. En la Universidad dirige desde 2011 el grupo de Estudios de Desarrollo. Sus trabajos de investigación han versado sobre la cooperación al desarrollo: instituciones y políticas de cooperación, ONGD y Educación para el Desarrollo, donde ha publicado en numerosas revistas. Elaboró el documento de Estrategia de la Cooperación Española en Educación para el Desarrollo para la Secretaría Estado de Cooperación Internacional del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación publicada en 2008. Formó parte del equipo de la DGPOLDE encargado de la elaboración del PlanDirector de la Cooperación Española 2009-2012 y desde diciembre de 2008 hasta febrero de 2011 asesoró a la AECID en la puesta en marcha de la Unidad de Educación para el Desarrollo. Miembro fundador y de la Junta Directiva de REEDES. Red Española de Investigadores para el desarrollo. Contacto: ETEA. Institución Universitaria de la Compañía de Jesús. (Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Córdoba). Escritor Castilla Aguayo, 4. Córdoba, España. E-mail: mlortega@etea.com

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distintos espacios. La pedagogía de la Educación Global se ha enriquecido desde entonces, gracias a la investigación y la práctica docente pero también a la multitud de profesionales que, desde distintos espacios y campos han trabajado en esta línea de manera interdisciplinar en los campos de la educación para el desarrollo, los derechos humanos, la interculturalidad, la educación para la paz y la resolución de conflictos, y el desarrollo humano y sostenible. Entre los principales resultados de este I Congreso de Educación Global destacamos: • Se aprobó una declaración institucional que consagraba la centralidad de la Educación Global en Europa y su papel estratégico para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. • Se estableció un marco común sobre la Educación Global en Europa, que por una parte declaraba su importancia y la necesidad de su inclusión en los programas mundiales de erradicación de la pobreza, cohesión social y desarrollo sostenible. • Este marco común ponía de manifiesto la necesidad de trabajar la Educación Global desde la óptica multiactor donde estuvieran representados: organismos e instituciones internacionales, miembros del gobierno y de las instituciones parlamentarias, autoridades locales y regionales, la sociedad civil organizaciones de la sociedad, educadores e instituciones académicas y de investigación. • Se consensuó la utilización del termino Educación Global, como un termino amplio capaz de aglutinar redes e intereses y el deseo de avanzar en su conceptualización. • Se asumió el integrar el enfoque basado en derechos a la Educación Global. • Se estableció la conveniencia de llevar a cabo sistemas de revisión por pares de los procesos llevados a cabo en Europa para la puesta en marcha de Estrategias de Educación Global. A Lisboa 2012 En el contexto de la actual crisis financiera internacional, de crisis de demanda, el aumento nacional las medidas de austeridad con un impacto social claramente negativo son un caldo de cultivo peligroso para que exista un aumento de las reacciones xenófobas y actitudes nacionalistas, por ello cada es mayor el reconocimiento de la necesidad de llevar a cabo políticas educativas que promuevan una mirada global de los educando e incluyen en este proceso educativo temáticas como el desarrollo mundial, la interdependencia y la solidaridad. Este reconocimiento ha crecido en los últimos años pero, como bien indicaba el Centro Norte Sur, en la documentación que invitaba a la participación en el Congreso: “hace falta fortalecer y buscar mecanismos que apoyen y favorezcan la educación global. Una educación global en la Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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que las organizaciones internacionales, los gobiernos y la sociedad civil tienen un papel clave que desempeñar, pero también los ministerios responsables de la educación, el desarrollo, el medio ambiente, así como las agencias de desarrollo y las ONG de desarrollo, los organismos nacionales de desarrollo curricular, docente estructuras de apoyo, profesores y educadores” El 2º Congreso Europeo sobre Educación Global bajo el subtítulo: Educación, la interdependencia y la solidaridad en un mundo en cambio ofreció un espacio para la reflexión y el diálogo sobre la manera de fortalecer las estructuras y los procedimientos existentes, y desarrollar nuevos mecanismos de apoyo a la educación global. Los objetivos principales del Congreso fueron dos: • Evaluar el desarrollo y el progreso de la educación global sobre el durante los últimos diez años, desde la aprobación de la Declaración de Maastricht (2002 -2012), y • Garantizar el compromiso con el apoyo necesario para poder fortalecer y desarrollar la Educación Global hasta 2015 y más allá. Para ello el Congreso promovió una metodología de diálogo múltiple entre las partes interesadas, facilitó la reflexión y el conocimiento e intercambio de experiencias de aprendizaje sobre la política de educación global y práctica entre los organismos internacionales instituciones, gobiernos, parlamentarios, autoridades locales y regionales, la sociedad civil organizaciones de la sociedad, educadores e instituciones académicas y de investigación. Durante el primer semestre de 2012 se trabajo a través de un proceso abierto y participativo la base conceptual y el programa del Congreso, Este proceso fue promovido por los organizadores y colaboradores pero contó con un grupo de consulta abierto y amplio de representantes de las distintas parte y paises. El programa general se dividió en dos partes: una primera sobre los diez años transcurridos desde el 2002 y que trataba de visibilizar los avances acaecidos en la Educación Global desde el 2002, sus principales desafíos y la necesidad de adoptar una visión común sobre qué entendemos como educación global y otra en la se establecieron compromisos y recomendaciones estratégicos de cara al 2015. Estos se discutieron en cinco áreas temáticas: El desarrollo de Estrategias Nacionales y su aplicación; la reforma curricular y la educación a nivel nacional y local; El desarrollo y la promoción de competencias en los educadores relacionadas con la educación global; el apoyo a la calidad y el seguimiento de la Educación Global y por último las Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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campañas de divulgación y difusión de la Educación Global. Las principales conclusiones obtenidas en cada uno de los grupos fueron las siguientes: Grupo 1. Estrategias Nacionales y su aplicación: En este grupo se abordaron como se habían puesto en marcha experiencias exitosas de políticas de Educación para el Desarrollo a partir de la elaboración de Estrategias Nacionales. Entre las dificultades encontradas se destacó la ambigüedad conceptual del concepto Educación Global, que si bien ha sido un paraguas valido actualmente existe una multiplicidad de enfoques y énfasis entre y dentro de los distintos países.. Se puso de manifiesto la necesidad de formar en Educación Global a los decisores políticos, trabajar estas perspectivas en la educación formal pero también en la educación no formal, promover el liderazgo, la coherencia y la coordinación entre las distintas partes implicadas y dotar de recursos financieros y humanos a los gobiernos para su puesta en práctica. Grupo 2. La reforma curricular y la educación a nivel nacional y local. Los participantes en este grupo debatieron la dificultad del reconocimiento de la Educación Global en un contexto donde predomina una orientación educativa orientada al mercado, el deseo de transversalizar estos conocimientos junto con las dificultades encontradas para ello, se compartió la posibilidad que ofrecen algunos estados a través de las reformas curriculares que están llevando a cabo, pero también las limitaciones de reducir la Educación Global a materias optativas y no transversales; la dificultad de participación, comunicación y coordinación entre las distintas partes interesadas; las limitaciones existentes en evaluar los procesos educativos y más aún cuando se trabaja las claves de la educación global, Grupo 3. El desarrollo y la promoción de competencias en los educadores relacionadas con la educación global - El concepto limitado y ambiguo de Educación Global también estuvo presente en este grupo, sobre todo en cuanto a la dificultad que esta ambigüedad entraña a la hora de formar a los futuros docentes y al reconocimiento de este conocimiento como mérito en su carrera profesional. Si el concepto y los objetivos de la Educación Global son ambiguos y están poco claros, los conocimientos, habilidades y aptitudes que deben desarrollarse en los futuros educadores también. El concepto de quién entendemos que es el educador/a clave también fue debatido, pues no se quería limitar el debate a la educación formal sino abrirlo a la educación no formal, la informal, y a otros actores educativos como son la familia y los iguales (en el caso de los jóvenes). Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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Con respecto a la promoción de competencias se puso de manifiesto por una parte la necesidad de definir claramente cuáles son las competencias clave para la promoción de la Educación Global por otro lado la necesidad de trabajar estas competencias desde enfoques abiertos y orientados a los procesos educativos y transformadores. Las competencias que se señalaron fueron la escucha activa y transformadora, la comunicación empática, la reflexión y la apertura y habilidades de facilitación y conciliación. Se hizo también hincapié en la idea del aprendizaje a lo largo de toda la vida y como deben existir y apoyarse los mecanismos de formación continúa del profesorado y la creación de redes y plataformas de docentes. (El caso de España fue puesto como un ejemplo positivo). Por último, en este grupo se abordó el reto de la evaluación de los docentes y la necesidad de establecer criterios de evaluación del desempeño desde la práctica educativa. Grupo 4. El apoyo a la calidad y el seguimiento de la Educación Global. En este grupo se debatieron tres mitos en torno a la calidad y el seguimiento. EL concepto de calidad que varia de un contexto a otro, lo estándares de calidad que también son distintos y no son equiparables y el propio seguimiento que realizamos de los procesos educativos que no son lineales, causa – efecto, y que sin embargo cuando evaluamos el proceso pretendemos que sea así. A partir de estos puntos se debatió y se consensuó que los debates sobre la calidad educativa brindan espacios para aunar posiciones entre docentes y clase política, la importancia de trabajar en red y la oportunidad que ofrece el entorno 2.0 y las redes existentes norte-sur para avanzar y compartir estos conceptos. Grupo 5. Las campañas de divulgación y difusión de la Educación Global. En este último grupo se debatió ampliamente sobre el papel de las Campañas de comunicación como herramienta para la promoción de la Educación Global. El balance era positivo cuando se trataba de sensibilizar sobre la situación generada en el mundo como consecuencia de la globalización, pero se puso de manifiesto la dificultad que entraña transmitir mensajes más complejos y llegar a que la ciudadanía adopte posiciones más comprometidas. Esta dificultad venia añadida al hecho de que en algunos países, por ejemplo Irlanda, existía dificultad de conseguir financiación pública para este tipo de campañas por el temor a una politización de la ciudadanía. Otro de los problemas que se pusieron de manifiesto son: que estas campañas se siguen confundiendo con campañas de recaudación de fondos, la intervención de los medios de comunicación tradicionales cada vez es más difícil y suele limitarse a la intervención de las celebrities y la utilización de mensajes altamente estereotipados, por último en algunas Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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regiones los medios de comunicación públicos están intervenidos por los gobiernos y las empresas de manera que no favorecen este tipo de mensajes más críticos. Entre las oportunidades que se pusieron de manifiesto se destacaron los nuevos canales abiertos en la red a través de los blog de periodistas, activistas sociales, jóvenes que utilizan las nuevas tecnologías y se han convertidos en activistas de la Educación Global. Explorar el entorno 2.0 y 3.0 es una oportunidad. También se habló sobre la importancia de seguir explorando espacios como el deporte, la ciencia, el arte, la música. Se visualizó la importancia de los medios locales como alternativa a los medios de comunicación generalistas y por último la oportunidad que brindan los grandes encuentros mundiales como Rio + 20 o post ODM. El Congreso terminó con el establecimiento de una hoja de ruta en este sentido que nos permitirá avanzar hasta el 2015. Un Congreso de estas características siempre es positivo para testar lo que hemos avanzado y lo que aún nos queda por hacer. La participación española no fue muy elevada, más bien simbólica aunque frente a otros encuentros de este tipo el pequeño grupo allí presente representaba a todas las partes: gobierno, sociedad civil, educadores y universidad. Por otra parte nos supimos repartir para testar y compartir lo avanzado en estos últimos años en España y plantear también el temor a que lo avanzado no continue. Son momentos difíciles para la Educación para el Desarrollo en España, pues aunque la Estrategia Española de Educación para el Desarrollo es un logro en cuanto al proceso seguido en su aprobación y el consenso generado entre los distintos actores, actualmente la crisis puede acabar con el proceso seguido debido a los escasos fondos destinados a la Educación Global. En los próximos años el concepto de Educación Global que en España fue asumido como Ciudadanía Global irá ocupando cada vez más espacios, junto a ello veremos como pierde peso el espacio de la cooperación al desarrollo para entrar cada vez más este discurso en el espacio educativo. Son cambios importantes que espero no quiten fuerza a nuestro discurso sino que sirvan para aunar esfuerzos entre la educación para el desarrollo sostenible y la lucha contra la pobreza y la equidad.

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Dra. Mª Luz Ortega Carpio1 EUROPEAN CONGRESS ON GLOBAL EDUCATION REPORT Introduction The 2nd European Congress on Global Education, entitled “Education, Interdependence and Solidarity in a Changing World”, was held on 27 and 28 September. It was organised by the North-South Centre of the Council of Europe (NSC) in association with the multi-stakeholder network “Global Education Network Europe” (GENE), with CONCORD (a European NGDO platform), Camões, the Portuguese Institute of Cooperation and Language, the Portuguese NGDO platform and the Universidade de Lisboa; The European Commission provided funding for the congress. The congress addressed the key aspects of global education, interdependence and solidarity. Over the course of the two days, ideas and practices regarding these topics were exchanged. The congress brought together around 200 global education stakeholders: government representatives, local and regional authorities, civil society organisations and teachers from around the world to address the challenges addressed at the congress in a holistic and interdisciplinary manner. The final outcome was the Lisbon Statement (2012), intended to be the road map to the Maastricht Congress (2015), where the results obtained during this period will be assessed.

Dr. Mª Luz Ortega Carpio. Lecturer in the Applied Economics Department of ETEA, University Institution of the Society of Jesus, Loyola University, Andalusia. She is listed as a Dr/Lecturer and Private University Lecturer at the by the Agencia Andaluza de Calidad (Andalusian Quality Agency) She has led the Estudios de Desarrollo (Development Studies) group. Her research work has addressed development cooperation: cooperation institutions and policies, NGDOs and Development Education, where she has published several journals. She drafted the Spanish Cooperation Strategy for Development Education document for the National Secretariat of International Cooperation of the Spanish Ministry of Foreign Affairs and Cooperation published in 2008. She formed part of the DGPOLDE (Directorate General for Development Policy Planning and Assessment), tasked with developing the Spanish Cooperation Master Plan 2009-2012 and from December 2008 until February 2011 she advised the AECID (Spanish International Cooperation Agency for Development). Founding member and member of the Board of Directors of REEDES (Spanish Network of Development Studies). Red Española de Investigadores para el desarrollo (Spanish Network of Researchers for Development). Contact: ETEA. Institución Universitaria de la Compañía de Jesús. (Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Córdoba). Escritor Castilla Aguayo, 4. Córdoba, España. E-mail: mlortega@etea.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EUROPEAN CONGRESS ON GLOBAL EDUCATION REPORT

From Maastricht 2002... In 2002 the 1st European Congress on Global Education was held. The Maastricht Congress highlighted the importance of Global Education and saw the creation of a strategy that permitted the concepts and content of Global Education to be developed from different areas. Since then, the pedagogy of Global Education has been enriched, thanks not only to research and teaching practice but also to the many professionals who have, through different areas and fields, implemented this method in an interdisciplinary fashion in the fields of development education, human rights, interculturality, peace education and conflict resolution, and human and sustainable development. Among the main outcomes of the 1st Congress on Global Education we can highlight: • The passing of an institutional declaration, establishing the importance of Global Education in Europe and its strategic role in achieving the Millennium Development Goals. • A common framework on Global Education in Europe was established, stating the importance thereof and the need for it to be included in global agendas for poverty eradication, social cohesion and sustainable development. • This common framework highlighted the need to develop Global Education from a multistakeholder perspective, represented by international bodies and institutions, government members and parliamentarians, local and regional authorities, civil society, educators and academic and research institutions. • A consensus was reached on the use of the term Global Education. It was deemed a term broad enough to encompass networks and interests and the desire to further the conceptualisation thereof. • A commitment was made to integrate a rights-based approach to Global Education. • The benefit of subjecting the processes carried out in Europe to a peer review system for the commissioning of Global Education Strategies was established. To Lisbon 2012 In the context of the current international financial crisis, a demand crisis, the increase in national austerity measures and the obvious negative social impact thereof are a hotbed for an increase in xenophobic reactions and nationalist attitudes; therefore, there is an increasing awareness of the need to implement educational policies that promote the global perspective of those educating and include topics such as global development, interdependence and solidarity in this educational process. Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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This awareness has grown in recent years; however, as the North-South Centre indicated in the documentation inviting stakeholders to the Congress: “we must strengthen and search for mechanisms that support and foster global education. A global education in which not only the international organisations, governments and civil society have a key role to play, but also the ministries responsible for education, development and the environment, as well as development agencies and the NGDOs, national syllabus development agencies, educational support frameworks, teachers and educators.” The 2nd European Congress on Global Education, entitled “Education, Interdependence and Solidarity in a Changing World”, provided a space for reflection and dialogue regarding how to strengthen the existing frameworks and procedures and develop new mechanisms to support global education. The Congress had two main goals: • To assess the development and progress of global education over the last ten years (20022012), since the Maastricht Declaration was approved, and • To guarantee the commitment to the support required to strengthen and develop Global Development up to 2015 and beyond. In order to do so the Congress promoted a multi-stakeholder dialogue, facilitating reflection and understanding and an exchange of learning experiences regarding global education policy and practice among international agencies, institutions, governments, parliamentarians, local and regional authorities, civil society, society organisations, educators and academic and research institutions. The Congress’ conceptual basis and programme were developed by means of an open and participatory consultation process during the first half of 2012. This process was promoted by the organisers and collaborators but also featured a wider consultation group that included representatives of different stakeholders and from different countries. The general programme was divided in two sections: the first part dealt with the ten years that had passed since 2002, attempting to emphasise the developments in Global Education since the first congress, the main challenges thereof and the need to adopt a common perspective regarding what we understand global education to mean, and the second part, which established Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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the commitments and strategic recommendations for 2015. The commitments and strategic recommendations were discussed in 5 thematic areas: national strategy development and implementation; curricular reform and education at national and local levels; development and fostering of skills related to global education in educators; quality support and monitoring of global education and lastly, global education campaigns and outreach. The main conclusions reached in each of the groups were as follows: Group 1 National strategy development and implementation: This group addressed how successful Development Education policy experiences had been set in motion based on the development of national strategies. Among the problems encountered, the ambiguity of the Global Education concept was highlighted. While it had been a valid hypernym, there is currently a variety of approaches and emphases used between and within the different countries. The need to train political decision-makers in Global Education, develop these perspectives in both formal and non-formal education, promote leadership, coherence and coordination between the different stakeholders involved and provide governments with human and financial resources for them to be put into practice was highlighted. Group 2 Curricular reform and education at national and local levels: The participants in this group discussed the hurdles faced in gaining recognition for Global Education in a landscape dominated by a market-oriented educational approach, the desire to make this knowledge part of the mainstream, alongside the difficulties in doing so. They shared the possibility some States offer through curricular reforms, and also the limitations of reducing Global Education to optional and not core subjects, the difficulty of participation, communication and coordination between the various stakeholders and the existing limitations in assessing educational processes, which are complicated further when developing the key aspects of global education. Group 3 Development and fostering of skills related to global education in educators: The limited and ambiguous nature of the Global Education concept was also discussed in this group, above all with regard to the difficulty this ambiguity entails when training future teachers and the recognition of this knowledge as an achievement in their professional career. If the concept and the goals of Global Education are ambiguous and not particularly clear, the knowledge, skills and aptitudes that future educators must develop will also share the same characteristics. The key concept of “who” we understand the educator to be was also Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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discussed, given that we did not want to restrict the debate to formal education but also to include non-formal education and informal education, and other educators such as families and peers (in the case of youngsters). With regard to the promotion of skills, on the one hand the need to clearly define the key competences required to foster Global Education was highlighted, while on the other, the need to develop these competences using an open approach geared towards transformational and educational processes was also highlighted. The key competences highlighted were deep/ active listening, empathetic communication, reflection and openness and facilitation and conciliation skills. Emphasis was also placed on the idea of life-long learning, how continuing professional development mechanisms must exist and support the teaching body and the creation of teacher networks and platforms. (Spain was used as a positive example). Finally, the group addressed the difficulty of assessing teachers and the need to establish performance-assessment criteria based on educational practice. Group 4 Quality support and monitoring of global education: This group discussed three myths regarding quality and monitoring. The concept of quality varies from one setting to another, and quality standards also vary and are not comparable. Furthermore, when monitoring educational processes, we do so as if they were linear processes (cause and effect) even though they are not. These points were discussed and the participants agreed that the debates on educational quality afford spaces to bring teachers and the political class together. They also agreed on the importance of working together and the possibility that “environment 2.0” and the existing North-South networks offer to develop and share these concepts. Group 5 Global Education campaigns and outreach: This final group discussed extensively the role of Global Education campaigns as a tool to spread awareness about Global Education. A positive assessment was made of the efforts to create awareness regarding the current situation faced as a consequence of globalization, but the difficulty of transmitting more complex messages and convincing the citizenship to adopt more committed positions was also highlighted. This difficulty is combined with the fact that in some countries, such as Ireland for example, being awarded public funding is a challenge for this type of campaign due to a fear of the citizens becoming politicised. Other problems that were highlighted included the fact that these campaigns continued to be misinterpreted as fundraising campaigns, intervention of traditional media is increasingly difficult and tends to be limited to the use of celebrities and Número Tres (Enero 2013) Issue Three (January 2013)

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broadcasting stereotypical messages and finally, in some regions, companies and governments interfere with public media, thus hindering more critical types of messages. Several opportunities were identified, including new open channels in the network thanks to journalists’ blogs, social activists and youths that use new technologies who have become Global Education activists. Exploring the avenue of environment 2.0 and 3.0 is also a possibility. Discussion also focused on the importance of continuing to explore areas such as sport, science, art and music. The importance of local media as an alternative to general media was stated, and finally the opportunity that major international events such as Rio + 20 or postMDG afford. The Congress drew to a close with the establishment of a road map that would allow us to further the Global Education cause leading up to 2015. A congress of this nature is always positive to see how far we have come and what we still have to achieve. Not many Spanish stakeholders were present, although compared to other meetings of this nature the small group that attended the congress represented all the parties: government, civil society, educators and universities. Furthermore, we were able to split up in order to test and share how far Spain has come over recent years and also outline the fear of progress not continuing. These are difficult times for Development Education in Spain, since although the Spanish Development Education strategy is an accomplishment with regard to the process followed in order for it to be approved and the consensus reached between the different stakeholders, the financial crisis might put an end to the process we have made due to the lack of funds earmarked for Global Education. In the coming years the concept of Global Education, which in Spain was taken to mean Global Citizenship, will gain more ground, while concurrently we will see development cooperation become less prevalent, its discourse gradually becoming part of the education space. These are significant changes that I hope do not debilitate our discourse, but serve to create ties between sustainable development education and the struggle against poverty and fight for equality.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

Cinthia Alaerts1 DEEEP DEVELOPMENT EDUCATION SUMMER SCHOOLJUNE 2012 CHANGE LAB 2012: WHAT HAPPENED? DEEEP Development Education Summer School – June 2012 CHANGE LAB 2012: What Happened? Information provided by Chiara Tripepi, DEEEP3 Communication Officer After 14 years, the development education summer school closes its doors. It is not a farewell, rather a goodbye! A last successful summer school, gathered for 7 days some 100 participants, from 40 different countries, in Zvanovice, Czech Republic. The success is not only due to the participants, who made the discussions and the exchange actually possible, but also to the great organization managed by FoRS with the support of DEEEP, and all the people who got involved in this summer school (volunteers, rapporteurs, facilitators, experts, photograph, newsletter team...) From June 24 to June 30, the participants exchanged on how to engage local societies in sustainable development. This year the summer school organisers decided to introduce a series of new elements: for instance, a key note speech was made on the first day by Susan George who provided ground for reflection for the week. Participants have also had the opportunity to meet with Czech local NGOs, discovering for instance People in Need, Glopolis or the Mama Café. Aside from the more traditional working groups asset, an open space session allowed the participants to think out of the box, and sit together and discuss on specific issues. Two graphic harvesters translated in drawings the main discussions of the week, and presented the final drawing during the closing session. Cinthia Alaerts. Coordinator, DEEEP, c.alaerts@deeep.org DEEEP - Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of global Poverty. 10, Square Ambiorix, 1000 Brussels – Belgium DEEEP is a project co-funded by the European Union. This information has been produced with the financial support of the European Union. The content of this publication are the sole responsibility of its authors and can in no way be taken in reflecting the views of the European Union. Contacto: c.alaerts@deeep.org. 10, Square Ambiorix, 1000 Brussels – Belgium.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO DEEEP DEVELOPMENT EDUCATION SUMMER SCHOOL JUNE 2012 CHANGE LAB 2012: WHAT HAPPENED?

A Kenyan youth football club challenged the participants in a football for development game. The young players are part of the MYSA project (www.mysakenya.org) , which aims at empowering young people through sport (see article published in the September DE Times). Participants left the summer school with some food for thoughts, new friends, new potential partners to develop joint projects and reflections around sustainable development. Though they all live in different parts of the world, far from each other, the online platform prepared for them, as well as the facebook group created shall ease the communication and exchange between them. DEEEP3 has now come to an end. It may have been the last summer school under this format, but the future holds new projects, new trainings and further peer learning. It is not the end, just the beginning of a new era that will be supported by DEEEP4 which is likely to start beginning of 2013, keep an eye on the website ! Reports of the working groups, final evaluation and further documents are available at www. deeep.org .

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Cinthia Alaerts1 ESCUELA DE VERANO SOBRE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA DEEEP. JUNIO DE 2012. CHANGE LAB 2012. RESUMEN Escuela de verano sobre educación para el desarrollo del programa DEEEP Junio de 2012. CHANGE LAB 2012. Resumen Información de Chiara Tripepi, Directora de Comunicación del Programa DEEEP3 Tras 14 años, la escuela de verano sobre educación para el desarrollo cierra sus puertas. ¡No es un adiós, sino un hasta luego! La última y exitosa edición de la escuela de verano reunió durante una semana a unos 100 participantes de 40 países distintos en Zvanovice (República Checa). El éxito no se debe sólo a los participantes, que fueron los que hicieron posible el debate y el intercambio, sino además a la fantástica organización llevada a cabo por el FoRS con el apoyo del DEEEP y a todas las personas implicadas en esta escuela de verano (voluntarios, informadores, ayudantes, expertos, fotógrafos, gabinete de prensa, etc.) Del 24 al 30 de junio, los participantes debatieron sobre las formas de implicar a las sociedades locales en el desarrollo sostenible. En esta edición, los organizadores decidieron introducir algunas novedades. Por ejemplo, el acto central fue una conferencia impartida por Susan George, que dio materia para la reflexión a lo largo de la semana. Los participantes pudieron también conocer a varias ONG de la República

Cinthia Alaerts. Coordinadora, DEEEP DEEEP (compromiso europeo en desarrollo para la erradicación de la pobreza global, por sus siglas en inglés) DEEEP es un proyecto cofinanciado por la Unión Europea. Este documento se ha realizado con el apoyo financiero de la Unión Europea. El contenido de esta publicación es responsabilidad exclusiva de sus autores y no puede considerarse, bajo ninguna circunstancia, como reflejo de las opiniones de la Unión Europea. Contacto: c.alaerts@deeep.org. 10, Square Ambiorix, 1000 Brussels – Belgium.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO ESCUELA DE VERANO SOBRE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA DEEEP. JUNIO DE 2012. CHANGE LAB 2012. RESUMEN

Checa: entre otras, People in Need, Glopolis o el Mama Café. Además de los tradicionales grupos de trabajo, una sesión al aire libre permitió a los participantes proponer innovadoras ideas y sentarse para debatir sobre temas específicos. Dos «recolectores gráficos» plasmaron en dibujos los principales debates de la semana y presentaron el dibujo final durante la sesión de clausura. Un equipo de fútbol juvenil retó a los participantes a jugar un partido de fútbol por el desarrollo. Este equipo forma parte del proyecto MYSA (www.mysakenya.org), que pretende empoderar a los jóvenes a través del deporte (véase artículo publicado en el DE Times de septiembre). Los participantes se marcharon de la escuela de verano con algo de alimento para la mente, nuevos amigos y nuevos posibles colaboradores para llevar a cabo proyectos y reflexiones sobre desarrollo sostenible en conjunto. Aunque viven en distintos lugares del mundo, lejos unos de otros, la plataforma online que se les ha preparado. Así como el grupo en Facebook, harán más fácil la comunicación y el intercambio de ideas entre ellos. DEEEP3 ha llegado a su fin. Puede que esta haya sido la última escuela de verano con este formato, pero el futuro depara nuevos proyectos, nueva formación y más aprendizaje en equipo. Este no es el fin; tan sólo el principio de una nueva etapa que tendrá el apoyo del DEEEP4, que, probablemente, comience en 2013. ¡Échenle un ojo a la web! Los informes sobre los grupos de trabajo, el balance final y otros documentos se encuentran disponibles en www.deep.org.

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