Egr número 5 completa septiembre 2014 by Educacion Global

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: NUEVOS TIEMPOS PARA LA LÍRICA, NUEVOS TIEMPOS PARA LA EDUCACIÓN THE EDITORIAL: NEW TIMES FOR THE POETRY, NEW AREAS FOR EDUCATION

N I

os proponemos en esta editorial afrontar el año 2014 como un referente en el desarrollo y aporte sobre el corpus teórico de la Educación para el Desarrollo Global. Se trata de un objetivo pretencioso pero a la vez necesario y apropiado para el momento que viven los agentes sociales implicados en un foco común de este ámbito: poner en valor la trascendencia de la Educación para el desarrollo en la transformación social. n this editorial we resolve to deal with 2014 as a turning point in the development of the theoretical corpus on Global Development Education. It’s a pretentious goal, but also a necessary and appropriate one given the current moment for social agents implicated in one of this field’s common aims: to promote the key role of Development Education in social transformation. Por lo tanto, afrontamos un año lleno de revisiones y espacios de reflexión ( IV congreso de Educación para el Desarrollo Global, III Encuentro de Experiencias de Transformación Social, agenda Post 2015 con DEEEP) que nos permita abordar cuestiones trascendentales en la EpDyCG como hacia dónde vamos, que nuevas líneas de debate surgen en este ámbito, que nuevos retos se pueden plantear, cómo influyen los nuevos movimientos sociales, o cómo estos movimientos en sus fundamentos pueden articularse con la Educación Formal, Informal, e no-formal. We therefore take on a year full of reviews and opportunities for reflection (the IV conference on Global Development Education, the III Conference on Experiences of Social Transformation, the Post-2015 agenda with DEEEP) that allow us to tackle questions of great importance to DE&GC such as where are we headed, what new lines of debate are emerging in this field, what new challenges can be set, what is the influence of new social movements and how can Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDITORIAL: NUEVOS TIEMPOS PARA LA LÍRICA, NUEVOS CAMPOS PARA LA EDUCACIÓN THE EDITORIAL: NEW TIMES FOR THE POETRY, NEW AREAS FOR EDUCATION

these movements be linked to Formal, Informal and Non-formal Education. Precisamente al tratarse de un año de revisiones, nos encontramos en un momento crucial donde los espacios de diálogo y los encuentros de trabajo interdisciplinar son necesarios y vitales para la puesta en común de ideas, propuestas y sus posteriores conclusiones. Estas líneas de estudio y de diálogo que contribuyen al desarrollo teórico y práctico de la EPDyCG deben abarcar los siguientes puntos, en orden a consolidar este proceso: 1. Construcción de una pedagogía de la participación activa y transformadora. 2. Desarrollo de redes interdisciplinares en investigación para la Ciudadanía Global a un nivel transnacional. 3. Sistematización de los procesos desarrollados. 4. Investigación participativa y transformadora. Precisely as it’s a year of review, we find ourselves at a crucial moment where spaces for dialogue and conferences on interdisciplinary work are vital for sharing ideas, proposals and subsequent conclusions. The lines of research and dialogue that contribute to the theoretical and practical development of DE&GC must deal with the following points, in order to consolidate this process: 1. Creation of a pedagogy of active, transformative participation. 2. Development of interdisciplinary research networks for Global Citizenship on a transnational level. 3. Systematisation of the processes developed. 4. Participatory and transformative research. 1. CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA DE LA PARTICIPACIÓN: El uso de la palabra participación está muy extendido tanto en el mundo de la intervención social como el de los movimientos sociales y las ONGs pero es necesario recurrir a nuestra memoria práctica para ser conscientes de hasta qué punto se ha realizado realmente el desarrollo real de la participación no solo como herramienta de trabajo sino como principio activo generador de transformaciones. Quizás la deformación profesional de los agentes sociales imponga una práctica en la que se pierde ese principio básico de la participación: la apropiación del proceso por el individuo. Y esto también es aplicable al ámbito de la pedagogía y, más concretamente, al ámbito de los educadores, donde el ejercicio rutinario de su tarea, unido a un sistema Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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educativo mermado por los recortes, impide generar este tipo de procesos, aunque no es el caso de todos. 1. CREATION OF A PEDAGOGY OF PARTICIPATION: There is widespread use of the term participation both in the world of social intervention and that of social movements and NGOs, but we have to draw on our practical memory to be aware of to what extent the development of participation has really been achieved, not just as a working tool but as an active principle in generating transformations. Perhaps social agents’ professional bias imposes practices in which the basic principle of participation is lost: the appropriation of the process by the individual. This is also applicable to the field of pedagogy, and more specifically to the field of educators, where the routine practice of tasks, together with an education system affected by cuts, impedes the generation of these kinds of processes, although this is not always the case. Construir una pedagogía activa y transformadora supone enseñar y educar en una transformación progresiva en los valores, actitudes y comportamientos en la sociedad; Desde una perspectiva en ciudadanía global sería además con un Enfoque Derechos Humanos que permita desarrollar una mayor sensibilización y compromiso sobre el cambio social. Pero para poder llevar a cabo esta empresa debemos empezar un cambio de concepto y, probablemente de paradigma en la educación. Es probable que para poder realizar esto sea necesario desaprender lo aprendido, y volver a aprender desde una óptica más participativa. Creating an active and transformative pedagogy entails teaching and educating a progressive transformation in society’s values, attitudes and behaviour. A global citizenship perspective would also entail a Human Rights Focus that facilitates the development of greater awareness and commitment to social change. But in order to carry out this task, we must introduce a change of concept, and probably paradigm, in education. For this to happen, it will likely be necessary to unlearn what has been learned and start learning again from a more participatory perspective. 2. REDES INTERDISCIPLINARES Y TRANSNACIONALES: Este punto viene a plantearnos la necesidad evidente de trabajar en red para poder generar nuevas líneas de trabajo y de investigación en el ámbito de la EPDyCG. Si bien el debate actual se encuentra centrado en cómo avanzar en la consolidación de la ED como herramienta de transformación social, no podemos olvidar que este debate se encuentra condicionado por Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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factores y elementos, que en análisis sociales y políticos ya conocemos, como son el hecho de encontrarnos en una sociedad globalizada, un mundo interdependiente y cambiante, y la desaparición de las fronteras en las comunicaciones gracias al fenómeno Internet. Por lo tanto, la Educación para el Desarrollo Global es hija de este tiempo también y seamos conscientes que su consolidación y proceso de mejora continua pasa por tener en cuenta estos elementos. Especialmente, cuando entendemos que la transformación es un proceso que tiene lugar en interacción con otros ámbitos y movimientos. En esta misma línea, estamos entendiendo que no hay idea, proceso, o acción que se cree y crezca en soledad. Reflexiones antropológicas aparte, somos seres sociales en constante crecimiento gracias a la interacción con otros. Esto es exactamente parecido a lo que sucede con el trabajo en red. Y esto es lo que hace vital que la EPD siga desarrollando su corpus teórico y práctico en pro de la transformación social desde una red cooperativa de generación de conocimientos. 2. INTERDISCIPLINARY, TRANSNATIONAL NETWORKS: This point makes the case for the obvious need for networking in order to generate new lines of work and research in the field of DE and GC. Although the current debate is focused on how to progress towards the consolidation of Development Education as a tool for social transformation, we cannot forget that this debate is conditioned by factors and elements that have already been identified through social and political analysis, such as the fact that we find ourselves in a globalised society, a changing, interdependent world, as well as the eradication of communication borders thanks to the internet. Global Development Education is also a product of this age and we must be aware that its consolidation and continuous improvement is dependent on us taking these elements into account, especially when we understand that transformation is a process that takes place through interaction with other fields and movements. We are also realising that no ideas, processes or actions are created or grow in isolation. Anthropological reflections aside, we are social beings in constant growth thanks to our interactions with others. This is exactly like what happens with networking, and the reason why it is vital that Development Education continues to develop its theoretical and practical corpus in favour of social transformation from a knowledge-generating cooperative network. Como diría Paulo Freire “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”. As Paulo Freire would say “Man is man and the world is the world. To the extent that both are Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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in a permanent relationship, the man transforming the world suffers the effects of his own transformation.” Y ¿por qué interdisciplinar? Porque tampoco ninguna disciplina trabaja y se relaciona sola. De la misma manera, que nadie interactúa ni se desarrolla solo sino en sociedad, el trabajo interdisciplinar es enriquecedor en esta misma medida y, especialmente, en el ámbito en el que estamos precisamente trabajando, puesto que los agentes sociales que participan en este espacio son harto diversos. Desde sociólogos, trabajadores sociales, investigadores académicos hasta pedagogos, educadores formales y no formales, y así podríamos seguir con más profesionales. Why interdisciplinary? Because no disciplines work alone in isolation either. Just as no one interacts or develops alone but rather in society, interdisciplinary work is similarly enriching. This is especially true in our field of work, given that the social agents participating in this area are extremely diverse: from sociologists, social workers and academic researchers to pedagogues, formal and non-formal educators and many more professionals. 3. SISTEMATIZACIÓN DE PROCESOS. De la misma manera que hablamos de procesos pedagógicos enfocados hacia el cambio y la transformación social; en la EPDYCG también hablamos de transformación enfocados hacia nuevas líneas de estudio y trabajo que permitan implementar estrategias inclusivas en el ámbito educativo, tanto en el formal como el académico y que consoliden una propuesta curricular del EPDyCG y una defensa clara de este campo ante los recortes en líneas de financiación. 3. SYSTEMATISATION OF PROCESSES. Just as we talk about pedagogical processes aimed at social change and transformation, in DE&GC we also speak of transformation geared towards new lines of study and work that enable the implementation of inclusive strategies in the educational sphere, both in formal and academic education, and consolidate a DE&GC curricular proposal and a clear defence of this field from cuts to its financing. En este sentido, la metodología que ayuda a implementar todo lo planteado con anterioridad, es la sistematización de experiencias, no solo educativas y pedagógicas, sino en cualquier ámbito que desee plantear un trabajo y reflexión participativa, que como diría Oscar Jara sería “ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica”. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDITORIAL: INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y EDUCACIÓN GLOBAL. DEL OLIMPO AL ÁGORA THE EDITORIAL: ACADEMIC RESEARCH AND GLOBAL EDUCATION. FROM MOUNT OLYMPUS TO THE AGORA

In this sense, the systematisation of experiences is the methodology that assists in implementing all that has been proposed previously, not only educational and pedagogical experiences, but in any field looking to suggest participatory work and reflection, the “generation of critical knowledge from practice,” as Oscar Jara would describe it. No podemos olvidar que el desarrollo de la EPDGYCG está íntimamente relacionado con el estudio y la investigación sobre nuevos cambios en el paradigma, y especialmente, importante en el crecimiento y desarrollo de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global. Se trata, por tanto, de un debate abierto en continua construcción, y reformulación. Y es en este proceso, donde la sistematización de experiencias, con la investigación y con la evaluación cobran una gran importancia, puesto que serían el modo a seguir para plantear “el punto y aparte” en la asimilación e implementación de la transformación social en el ámbito educativo. We can’t forget that the development of DE&GC is closely related to the study and research of new changes in the paradigm, which are especially important to the growth and development of Development Education and Global Citizenship. It is, therefore, an open, ongoing debate, being constructed and reformulated continuously. It is in this process where the systematisation of experiences together with research and evaluation gain importance, given that they are the model to follow in order to propose a turning point in the assimilation and implementation of social transformation in the educational field. 4. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Y TRANSFORMADORA: Estamos acostumbrados a escuchar la palabra investigación y, automáticamente, pensamos en grandes investigadores de la historia que durante años han desarrollado sus hipótesis para obtener resultados que aporten cambios y descubrimientos trascendentales a la ciencia y a la vida de las personas. Y en esencia, es así, pero en este caso, desde esta revista planteamos una democratización de la investigación en todos los ámbitos en los que la Educación para el Desarrollo Global se desarrolla. Primero, porque toda investigación se fundamenta en una experiencia prácticas, hechos empíricos que necesitan ser sistematizados y ordenados en función de una hipótesis. Esto es lo que hacemos diariamente en nuestra práctica educativa cualquiera de nosotros: técnicos, educadores, profesores… El matiz está en que la investigación no la hace un académico experto, sino los propios sujetos que tienen esa experiencia, que son los generadores del conocimiento, conscientes de ello, y los que generan la teoría y el resultado, apropiándose del proceso, de la investigación y del resultado. Y por tanto, siendo ellos protagonistas, promotores y transformadores del cambio. Número Cuatro (Enero 2014) Issue Four (January 2014)

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4. PARTICIPATORY AND TRANSFORMATIVE RESEARCH: We are used to hearing the word research and automatically thinking of great historical researchers who developed their hypothesis over many years to obtain results, contributing important changes and discoveries to science and people’s lives. That is essentially how it is. But in this case, this journal proposes a democratisation of research in all the fields in which Global Development Education is developed. Firstly, because all research is based on practical experience, empirical facts that need to be systematised and ordered according to a hypothesis. That is what all of us do on a daily basis in our educational practice, specialists, educators, teachers etc. The difference is that this research is not conducted by expert academics but by the very subjects that have the experience. They are the ones to consciously generate knowledge, the theory and results, appropriating the process, the research and the result. They are therefore the active agents, promoters and transformers of change. En este número 5, abordamos 2014 como un año de reflexiones y nuevas caminos con artículos que aportan contenidos sobre estos nuevos caminos para la Educación para el Desarrollo Global. Artículos que nos hablarán sobre el cambio de paradigma en Ciudadanía Global, una propuesta concreta sobre sistematización de experiencias educativas, el análisis de partenariados sobre el trabajo en red entre escuelas a nivel internacional desde la visión del aprendizaje global anglosajón, y la propuesta de la Educación Popular hacia la transformación social de las estructuras desde la participación de colectivos indígenas como agentes de cambio. In this fifth edition we approach 2014 as a year of reflection and new ways forward with articles that contribute content on these new ways forward for Global Development Education. These articles speak of the paradigm change in Global Citizenship, a specific proposal on the systematisation of educational experiences, the analysis of international networking partnerships between schools from the perspective of Anglo-Saxon global learning, and Popular Education’s proposal for the social transformation of structures based on the participation of indigenous collectives as agents of change. Esperamos que este nuevo número suponga una nueva oleada de perspectivas, ideas, preguntas, y reflexiones que aporten al quehacer de aquell@s que son educador@s en la transformación social. We hope this new edition constitutes a new wave of perspectives, ideas, questions and reflections that contribute to the work of educators in social transformation. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Miguel Ardanaz Ibáñez1 CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE GLOBAL. Reflexionando sobre un cambio de paradigma en el modelo de comprensión por generaciones en la Educación para el Desarrollo Global. Resumen En este artículo se propone una mirada diferente sobre la Educación para el Desarrollo (EpD), basada en la actualidad en el paradigma de generaciones (Korten, 1987; Ortega, 1994; Mesa, 2000). Para ello se hace un breve estudio sobre ventajas e inconvenientes en el modelo actual y las definiciones que lo describen. A continuación se revisa la misión de la EpD en base a una metáfora de planos y herramientas. Después hace una aproximación crítica a las prácticas en base a la comprensión y presupuestos que manejan del aprendizaje. Desde ahí elabora una nueva aproximación a la EpD basada en niveles emergentes que parten de la práctica reflexiva y basada en cinco elementos progresivos, volviendo a analizar el modelo de generaciones y estableciendo relaciones y diferencias. Todo ello se concreta en un “enfoque de aprendizaje global”, que sobrepasa las dimensiones clásicas de la EpD y pretende ayudar a pensar de una manera más cohesionada y coherente sus prácticas y dilemas, así como se encaje, en la mejora de la educación, la cooperación al desarrollo y la sociedad en general. Palabras-clave Enfoque, desarrollo, global, “glocal”, diversidad, derechos humanos, justicia, felicidad, amor, deliberación, aprendizaje, educación, transformación, participación, cooperación, inclusión.

1. Miguel Ardanaz Ibáñez Es miembro del Departamento Pedagógico de FERE-CECA Madrid (ECM). Ha dirigido el posgrado universitario “Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global”, de ECM y la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación en innovación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Ha sido director de esta revista. Entre otras formaciones, es máster en Psicopedagogía y experto en Aprendizaje Cooperativo. Contacto: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5,2º,28030 Madrid (España) E-mail: miguelardanaz@gmail.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO CON APRENDIZAJE GLOBAL. REFLEXIONANDO SOBRE UN CAMBIO DE PARADIGMA EN EL MODELO DE COMPRENSIÓN POR GENERACIONES EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL.

Sería interesante reflexionar sobre las causas por las que el modelo de generaciones manejado en la Educación para el Desarrollo Global (EpDG1) ha tenido tan buena acogida entre las personas profesionales de esta materia, al menos como esquema teórico, especialmente en España en la última década (Mayoral, 2011). Quizá el acontecimiento más relevante de esta manera de analizar la EpDG tiene un hito en su inclusión en la Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española (AECID, 2007), por lo que supone de adquisición de cierto status oficial. Como es conocido, este modelo tiene sus orígenes bibliográficos en un artículo del profesor de la Universidad de Harvard y activista político David Korten publicado en la revista World Development hace poco menos de 30 años (Korten, 1987). Sin embargo, su traslado a la literatura española para la EpDG lo realizó Mª Luz Ortega en un clásico libro del sector: “Las ONGD y la crisis del desarrollo” (Ortega, 1994) y ha pasado por sucesivas ampliaciones y adaptaciones a la EpDG por el trabajo y la reflexión de, entre otros, miembros del área de educación para el desarrollo de Hegoa (Argibay, Celorio y Celorio, 1997), así como de Manuela Mesa, antes en el CIP y ahora en CEIPAZ (Mesa, 2000)2. Pero en este artículo no nos vamos a ocupar de su génesis ni de las razones de su amplia aceptación (lo que no significa su amplia realización), sino que propongo que nos planteemos si hay otras maneras de mirar e imaginar la EpDG más allá del modelo de generaciones, salvaguardando las intuiciones básicas que éste ha proporcionado al sector. No obstante, lo primero es poner en valor los aportes que ha realizado a la construcción de la ciudadanía global, así como ser conscientes de las limitaciones implícitas que éste puede tener para seguir avanzando. Algunas de ellas serán inherentes al propio modelo y otras serán externas, pero sea como sea, debemos aportar claridad para reflexionar sobre si son posibles otras miradas. En mi opinión, entre las aportaciones fundamentales del modelo podemos encontrar: - Su estructura procesual e histórica, que nos ayuda a comprender como ha habido descubrimientos en etapas que han tenido su fruto en diferentes visiones y experiencias en la cooperación y en la EpDG. - Los elementos de análisis que proporciona, como la visión norte-sur, las tipologías de acciones 1 A partir de aquí incluyo la G de global, que me parece que ayuda a evitar la polisemia que normalmente acompaña a la EpD. 2 Pido disculpas por las simplificaciones que pueda haber en esta descripción, pues estoy seguro que este proceso tuvo unas dimensiones más detalladas de las que menciono.

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que genera, el papel de los actores, los discursos de fondo, los contenidos… (Mesa, 2002). - Su trasfondo ético y crítico que ayuda a centrar el tipo de EpDG que diseñamos, desarrollamos, analizamos y evaluamos. Hoy día quizá sea importante destacar que incluso más que sobre el tipo, el modelo reflexiona sobre con quién, desde quién, para qué y desde dónde. - Y situados en esa actualidad, el modelo en su última etapa incide en lo que hoy llamamos la ciudadanía global, resituando toda su perspectiva en un punto de vista que hace repensar toda su actividad. - Con todo ello, el modelo de generaciones proporciona un esquema de pensamiento, que de manera consciente -y en ocasiones inconsciente- ayuda a re-pensar continuamente la ciudadanía global en un mundo cambiante, de una manera ética, crítica, en perspectiva procesual, histórica y con enfoque de derechos (ACNUR, 2006). A pesar de esas potencialidades, el modelo puede generar una serie de limitaciones: - La primera no tiene que ver con el modelo, sino con la propia realidad que describe. Las diferentes etapas se pueden entender cognitivamente pero en muchas ocasiones no existe apropiación de ellas. No se produce una comprensión real. En ocasiones no está asociado a experiencias propias o cercanas. Esto tiene que ver con que las generaciones se asimilan habitualmente por descubrimiento y eso genera una asimetría entre los actores así como incomprensión respecto a la importancia de las diferentes visiones de desarrollo que manejemos. De esta manera lo que para algunos es obvio y asumido, para otras personas es ajeno e incluso ilógico. - Otro dato es que su enfoque parte de la ética y la economía del desarrollo. Esto, que lo consideramos una potencialidad en el apartado anterior, se convierte en una limitación cuando es la única perspectiva. Así, aunque el modelo habla de educación, no habla apenas de pedagogía ni de psicología. Así, aunque habla de valores, no se preocupa demasiado, ni sistemáticamente sobre cómo ocurre este proceso en el desarrollo de las personas. Gráficamente dicho, es como si las ideas-base del modelo pudieran asumirse como si fueran pastillas que las tomas y las adquieres de manera natural e instantánea. Quizá la excepción a esta limitación la encontramos en Paulo Freire y su método educativo, que de alguna manera refleja la tercera generación de la EpDG. Sin embargo, quizá nos hemos quedado con sus intuiciones básicas y no con su metodología (Mendes, 2009). - La carencia anterior provoca que el modelo, aunque sugerente, tenga una difícil adaptación a los sistemas escolares y su realidad, y esto para algo que lleva la palabra “educación” en su denominación es una gran cortapisa. Incluso la pretensión de un modelo político educativo Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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alternativo se sitúa en marcos teóricos y ajenos a los contextos educativos y su cotidianeidad. Así, las intervenciones de la EpD se convierten muchas veces en algo interesante, pero, muchas veces, puntuales y sobre todo ajenas a los esquemas de pensamiento que se manejan en la escuela. Es cierto que la escuela formal tiene un perfil conservador en sus planteamientos de base (en parte necesario), pero podría tener una contrapartida práctica, desafiante y revolucionaría, que mire hacia el futuro y su construcción, de la que la EpDG no se ocupa, por diversas razones. - El modelo de generaciones tiene respuestas a algunas preguntas, pero no responde a otras cuestiones relevantes, sobre cómo ocurre el proceso de transformación social, tanto personal como comunitario y las posibles direcciones de éste, que apuestan por la inclusión, sea en clave local y/o global. Tampoco delimita con claridad cuáles son las conexiones y diferencias entre sensibilización, comunicación y educación para el desarrollo. Algunos modelos explicativos las sitúan juntas y otros reducen la EpDG a formación, pero ninguna es una integración demasiado clarificadora. - A pesar de su aceptación, genera cierta controversia que de las cinco generaciones, las dos primeras se consideren superadas y superables. Este hecho, aunque totalmente lógico, tiene su dificultad especialmente cuando algunos agentes políticos y sociales todavía no tienen asumida esta realidad procesual. - Probablemente, la raíz de toda esta dificultad tenga que ver con algo que no está realmente asumido y que tiene que ver con las metáforas-base (ver Tabla 1) de cada generación así como con la propia definición de la EpDG. Y es que, como mencionamos, el modelo de generaciones está bastante asumido entre los profesionales del sector, pero no tanto en el propio sector de la cooperación, entre los gestores y técnicos políticos, entre las y los educadores y en la misma sociedad. Y esto ocurre por causas diversas, que van desde la ignorancia o la incomprensión a los intereses creados. La EpDG y su evolución Generación Palabra-clave Metáfora- base Dirección-geometría

1ª Asistencial Padre/madre Arriba-abajo

2ª Técnica Ingeniero/a Arriba-abajo

3ª Crítica Antropólogo/a Abajo-Arriba

4ª Diversa Especialista Horizontal

Tabla 1: Palabras, metáforas y geometría de la EpDG según el modelo de generaciones.

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5ª Ciudadana Ciudadano/a Circular

No obstante, es necesario recordar que hay muchas personas en diferentes organizaciones sociales, en las administraciones públicas o en espacios educativos que, a pesar de estas limitaciones, están desarrollando un interesante trabajo para la continua construcción de la ciudadanía global. Durante los últimos años se han realizado diagnósticos, paneles de experiencias, estudios… que vienen confirmando esta situación compleja. No obstante, es bueno empezar a dialogar sobre el futuro, más que sobre el pasado. Es necesario clarificar aspectos que aún pueden estar confusos, así como planificar y ensayar cómo se concretan. Si las personas que trabajan en EpDG son expertas en imaginar un mundo diferente y mejor, ésta debe ser una misión que nos apasione. LA MISIÓN DE LA EpDG: 3 MAPAS Y 4 VEHÍCULOS. Con lo revisado hasta ahora, parece que sería interesante hacer un estudio de la definición de la EpDG para así aclarar el punto de partida. Sin embargo, en esta ocasión partiremos de otra perspectiva. Creo que es posible aceptar las dos definiciones probablemente más manejadas en nuestro contexto: la primera3 es la de la Coordinadora de ONGD de España (CONGDE, 2005, p. 19) y la segunda4 de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID, 2007, p. 19). Ambas definiciones, también con ventajas e inconvenientes, han desarrollado un papel positivo en la construcción del concepto que tenemos de la misma. Sin embargo, hay otras perspectivas que quizá nos puedan ayudar a ampliar nuestra manera de situarla. Entre ellas podemos encontrar enfoques anglosajones, donde no se habla demasiado de educación, sino más bien de aprendizaje, y por tanto de aprendizaje global (global learning) y, de manera más general, de dimensión global (global dimension) o ciudadanía global (global citizenship). De todas maneras, hay que matizar que esta es una denominación que nace y se usa más desde espacios educativos (sea centros escolares, administraciones educativas 3 “Se ha de entender la ED como un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad –en el desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geográficas–, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales”. 4 “Proceso educativo (formal, no formal e informal) constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible” (Ortega Carpio, 2006b: 15). La referencia remite a que esta definición nace del trabajo de Mª Luz Ortega en el III Congreso de Educación para el Desarrollo de Hegoa, con lo que su autoría es más amplia que la de la AECID.

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u ONGD específicamente educativas), pero que de alguna manera se ha ido contagiando a otras instancias5. En cualquier caso, aunque también podemos encontrar matices y algunas diferencias en las definiciones, parece que está claro que la importancia no radica tanto en éstas como en la claridad respecto a los elementos-clave que configuran el aprendizaje global, es decir, su aplicación práctica. En este sentido podemos identificar abundantes materiales con la descripción de las claves (key-concepts) de la EpDG expresados en clave de competencias educativas (skills). Así, en un trabajo generado entre la oficina de cooperación británica para el desarrollo (DFID) y, entre otros, uno de los órganos sobre curriculum del Ministerio de Educación inglés (QCA), podemos encontrar un listado de 8 claves para su aplicación concreta por cursos y niveles (ver tabla 2). Clave

Descripción

Ciudadanía global

Obtener los conocimientos, competencias y comprensión sobre las ideas y actores necesarios para convertirse en ciudadanas y ciudadanos informados, activos y responsables. Comprender la naturaleza de los conflictos, su impacto en el desarrollo y porqué se necesita su resolución y la promoción de la paz. Comprender y respetar las diferencias, relacionándolas con nuestra condición humana. Conocer los derechos humanos, incluyendo la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas. Conocer como las personas, lugares, economías y territorios están todos interrelacionados, así como las decisiones y sucesos que tienen repercusión a escala global. Comprender la importancia de la justicia social como un elemento que acompaña al desarrollo sostenible y que mejora el bienestar de las personas. Comprender la necesidad de mantener y mejorar la calidad de vida sin dañar el planeta para las futuras generaciones. Capacitar para una evaluación crítica de las representaciones que nos hacemos de los asuntos globales, así como para apreciar los efectos de estos en las actitudes y valores de las personas.

Resolución de conflictos Diversidad Derechos humanos Interdependencia

Justicia social

Desarrollo sostenible Valores y percepciones

Tabla 2: 8 conceptos clave en el modelo británico (DFID, 2005, pp. 12-13) 5 “The global dimensión explores what connects us to the rest of the world. It enables learners to engage with complex global issues and explore the links between their own lives and people, places and issues throught the world. The global dimension can relate to both, developing and developed countries, including countries in Europe. It helps learners to imagine different futures and the role they can play in creating a fair and sustainable world” (QCA, 2007: 2).

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Sin duda, si abriéramos un debate sobre las anteriores claves y su descripción, obtendríamos un largo y quizá costoso debate sobre los mismos. Sin embargo, creo que es interesante tomar nota de un pequeño detalle en su expresión: están expresadas en positivo y sus concreciones son muy claras y descriptivas. No parten de un problema o de una situación en la que tengamos que “salvar” a nadie (una perspectiva en línea con la quinta generación) sino que generan una perspectiva circular de corresponsabilidad. Esto no significa que esta manera de entender la ciudadanía global sea neutral, ni mucho menos. Ni tampoco que sea ajena a las situaciones de injusticia local o global que requieren nuestra denuncia. Simplemente, en mi opinión, descentra la perspectiva de miradas verticales y de sucesos pasados, para plantear una mirada hacia el futuro y centrada en la responsabilidad de todas las personas. Otra perspectiva es hablar también desde un enfoque competencial (skills) como intentamos en la propuesta de Competencia Utópica que planteamos recientemente (Ardanaz y GarcíaRincón, 2013): “supone ser capaz de cooperar de una manera transformadora con entornos diversos, locales y mundiales, así como de desarrollar una visión global desde la perspectiva de la interdependencia, para de esa manera imaginar y generar una sociedad presente y futura con justicia social, felicidad y amor en el plano personal y comunitario”6. ¿Por dónde empezar entonces? Explorando la “Misión” que tiene la EpDG a día de hoy, con sus características propias que hemos de ser consciente que irán evolucionando y cambiando (con la esperanza de crecer y mejorar). Lo expresamos en el gráfico 1 de una manera visual, tomando prestadas unas sugerentes imágenes7. 6 También desarrollábamos las capacidades asociadas: - La cooperación transformadora, entendida como la capacidad de socialización en clave humana desde una perspectiva de solidaridad, fraternidad, corresponsabilidad, pro-socialidad que llevan a la participación y el compromiso con sociedades y personas diversas y plurales. - La interdependencia global, entendida como la visión y comprensión profunda de la complejidad de y entre personas y ecosistemas, presentes y futuras, en toda su dignidad, en clave de justicia social y derechos humanos. - El pensamiento utópico, entendido como el de la metacognición sobre las capacidades anteriores, con pensamiento emocional, crítico y creativo, expresado en la imaginación de una sociedad mejorada y el compromiso con las alternativas en clave de justicia social, felicidad y amor (Ardanaz y García-Rincón, 2013: 16). Hay otras propuestas desde el ámbito de las capacidades como la propuesta para la enseñanza universitaria de Alejandra Boni (Boni, 2010). 7 Siguiendo la recomendación de María Acaso: “la reivindicación de situar el lenguaje visual al mismo nivel de trasmisión que el resto de los lenguajes. Miramos a nuestro alrededor y vemos que las imágenes están en todas partes… menos en muchos libros y, en concreto, en los libros teóricos sobre educación” (Acaso, 2013: 20-23). Y lo extiendo a los artículos, de ahí al uso de estas ilustraciones y otras. Estas ilustraciones proceden de ladydesidiashop.bigcartel.com . Me parecen especialmente sugerentes e interesantes esos sombreros-árbol que describen, sin palabras, procesos, experiencias, relaciones y aprendizajes.

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Gráfico 1: Proceso y dinámica de la Misión de la EpDG (Elaboración propia).

En él trato de explicar, de un vistazo, el proceso o la dinámica que conlleva esta misión de la que hablamos. Así, cada persona, interrelacionada con otras muchas personas o grupos sociales, es un verdadero motor, que apunta a una determinada sociedad (circulo + flecha). Debemos ser conscientes sobre que en el contexto actual –especialmente desde la Revolución Francesala complejidad es un elemento clave en la construcción de las sociedades, sean de la escala que sean (aunque es cierto que cuando mayores son, más complejidad parecen desarrollar). Y

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esta complejidad, a su vez genera, a su vez, fenómenos de invisibilidad, que ocultan la raíz de la falta de justicia, felicidad y amor en las estructuras sociales y en las personas. La EpDG, precisamente, pretende generar visibilidad, sobre la conquista de estos tres grandes objetivos de las sociedades. La justicia agruparía los dos elementos en tensión en la consecución histórica de los derechos humanos: libertad vs igualdad. La felicidad y el amor, sin embargo, expanden el tercero de los lemas de la Revolución Francesa8: la fraternidad. Esto nos habla de visibilidad respecto de lo conseguido pero también del camino que nos queda por recorrer. Con esta perspectiva, la EpDG es un aprendizaje sobre cómo mirar juntos y cómo desvelar lo que se quiere ocultar en nuestras sociedades, tanto de manera consciente como inconsciente (al incluirse en la rueda de la complejidad). Para ello hay tres misiones que son fundamentales para la EpD, que presento con la metáfora del plano, del mapa, que nos orienta, dentro de una mirada amplia: A. Primer mapa: La razón por la cual la Educación necesita apellidos a día de hoy es porque hay condiciones de ella que deberían ser naturales en el mundo del siglo XXI, pero que no se cumplen. Por ejemplo, si hablamos de Educación para la Paz, Educación para el Desarrollo o Educación Intercultural es porque no aprendemos – y no nos enseñan- a generar ni a visibilizar paz, desarrollo e integración en la sociedad y en los diferentes espacios educativos, de una manera contudente y significativa. De la misma manera, si vemos necesario un enfoque de género en educación (y en general) es porque no lo tenemos en cuenta. Desde ahí hemos de entender que la EpDG tiene en su misión mejorar la Educación para potenciar esas competencias en la vida de las personas y hacerlas visibles en nuestras sociedades. Mirado así, la tarea es inmensa. Especialmente si entendemos la educación como el conjunto de interrelaciones sociales que influyen, organizan y desarrollan el aprendizaje de las personas a lo largo de toda su vida. Y en ese amplio espectro que muestra esta descripción destacan las estructuras formales de educación, que sin duda necesitan una revisión para visibilizar todos aquellos elementos que contribuyen al ocultamiento de los procesos de injusticia. Para atenerse a semejante trabajo, creo que es fundamental apostar por ser una sociedad que 8 “la conciencia de que el orden –o desorden- establecido es un producto cultural y por tanto, puede ser modificado es una posibilidad reciente, que sólo existe desde la Revolución Francesa” (González- Carvajal, 2004).

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aprende desde una mirada sistémica de los espacios educativos –lo más amplia que se puedapara luego concretar en procesos específicos y de objetivos muy claros, que sean pequeños laboratorios o grandes ventanas hacia esa mejora que tiene otro apellido: la educación inclusiva (Echeita y Sandoval 2002; Echeita y Ainscow, 2010). Y entiendo que esto tiene sentido en cualquier ámbito educativo. Aunque útil, creo que la distinción formal-no formal-informal (también muy usada en el sector) quizá ya podríamos darla por superada. En vez de fijarnos en las diferencias que tienen esos ámbitos, creo que es mejor fijarse en lo que tienen en común, para desde ahí atender a sus peculiaridades. Si de verdad desarrollamos una mirada sistémica sobre los procesos y espacios educativos no podemos hacer esos compartimentos simplificadores porque precisamente luego se convierten en competencia entre ellos. Tengamos en cuenta ese común denominador, busquemos las interrelaciones y veamos las posibilidades que tienen en conjunto (aunque luego incidamos más en unos que en otros si el análisis global así lo muestra). B. Segundo mapa Otra de las misiones que tiene la EpDG, en mi opinión, es mejorar la Cooperación, y especialmente la Cooperación al Desarrollo (CaD). En tiempos de crisis económica, la CaD ha sido puesta en duda con razonamientos que han tenido cierto éxito en la población. Pero sea en tiempos de bonanza o en su ausencia, la EpDG proporciona elementos para visibilizar las incoherencias en estos argumentos, así como en el propio actuar de las instituciones públicas y de las ONGD hacia el interior de las organizaciones y en el desarrollo de sus programas y proyectos. Desde esta perspectiva la EpDG pone a la CaD en alerta sobre los aprendizajes que puede producir determinada decisión o intervención. Un ejercicio interesante sería aplicar los principios del aprendizaje cooperativo (AC) que se están implantando muy lentamente en algunos centros educativos. En la tabla 3 podemos encontrar las condiciones básicas que se considera en el AC para que éste sea probable que suceda: Condición

Emociones y actitudes vinculadas

Interdependencia positiva Compromiso personal Interacción promotora Habilidades Sociales Evaluación periódica

Sólo tengo éxito, si todos tenemos éxito (en el aprendizaje). Puedo mejorar participando, sin ocultarme en el grupo. Para todos/as es importante la misión a desarrollar. Todos disfrutamos trabajando juntos. Sabemos hacerlo. Sabemos valorar ámbitos de mejora. Sabemos celebrar éxitos.

Tabla 3: Elementos para que suceda el AP (Torrego y Negro (eds.), 2012: 26-34)

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Y se estudian estas condiciones porque, a día de hoy, el aprendizaje cooperativo no sucede de manera natural. Incluso podemos decir que es una manera de relacionarnos que requiere cierta sofisticación. Cooperar de verdad necesita una atención especial, de una manera sostenida y durante un tiempo considerable. Esto se puede observar con cierta facilidad en los primeros ensayos que se suelen hacer con AC en los centros educativos. Como mucho se suele conseguir que trabajen juntos, en grupo. Muchas veces, se reproduce el modelo verticalista que de mayores reproduciremos en la sociedad (en el mejor de los casos): los más preparados ayudan a los menos favorecidos… Pero precisamente la condición de interdependencia positiva expresa la importancia que todas las personas tenemos en la construcción del aprendizaje. Su tesis es que absolutamente todas tenemos capacidades complementarias y nos potenciaremos mutuamente. Por eso algunos autores hablan de la importancia de realizar grupos heterogéneos, donde cada uno se sienta valioso aportando lo que de valor tiene. En esta práctica también se diferencia con mucha claridad entre colaboración y cooperación: Cooperar no es lo mismo que colaborar. La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más eficaces acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos... Trabajar codo con codo para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa... Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín «co-laborare», «laborare cum», que significa «trabajar juntamente con». En cambio, cooperar proviene del latín «co-operare», «operare cum», cuya raíz es el sustantivo «opera, –ae», que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar, pues, también significa ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro... (Pujolás, 2009: 232) Esta distinción nos sirve para revisar (y poner en valor) la CaD que podemos estar generando en todas la direcciones, tanto en cómo se relacionan los socios sur-norte y viceversa, así como las organizaciones del sector en trabajos conjuntos sur-sur o norte-norte. De esta misma manera, las condiciones del AC nos sirven para plantear una CaD con otros elementos de análisis:

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Condición

Preguntas para análisis de CaD en clave AC

Interdependencia positiva Compromiso personal Interacción promotora Habilidades Sociales Evaluación periódica

¿Todas podemos aprender algo relevante con esta propuesta? ¿Todas las organizaciones tenemos algo importante que aportar? ¿Estamos generando una dinámica circular de participación? ¿Hemos preparado bien el terreno para cooperar, con tiempo? ¿Es posible valorar lo que hemos aprendido, con consecuencias?

Tabla 4: Elementos AC vs preguntas valoración Cooperación al Desarrollo

Con este previo, desarrollado de una manera explícita, dentro del proceso de diseño de las acciones de CaD (y luego incorporado a las siguientes fases), pienso que podríamos vivir la cooperación de una manera diferente, comunicarla bajo otros parámetros y trabajar así en los diferentes espacios sociales e institucionales de una manera alternativa. Así, en vez de ser una sociedad que realiza CaD (cuando la política lo permite), seríamos una sociedad que coopera. C. Tercer mapa Con todo ello, podemos decir que tomando las dos anteriores misiones o mapas, la EpDG tiene en su esencia, mejorar la sociedad, o las sociedades. En los dos puntos anteriores hemos esbozado dos características potenciales: una sociedad que aprende continuamente y una sociedad que coopera que no pueden pasar inadvertidas. El importante matiz que queda por recordar es, una vez más, el apellido de estas mejoras ¿en qué sentido mejorar? Porque el aprendizaje puede ir orientado a ocultar estructuras de injusticia o, por otro lado, poner en valor vergonzosas relaciones entre las personas y los grupos humanos. De la misma manera, la cooperación, al igual que el término solidaridad, a poco que lo pensemos, vemos que son términos neutros. Un ejemplo muy reciente, lo podemos encontrar en la “solidaridad” que ha mostrado la mafia calabresa ‘Ndrangheta al negarse a asistir al culto dominical al enterarse de que el Papa Francisco les había declarado fuera de la Iglesia9. Se trata de una cooperación entre sus miembros que se muestra en este caso pero que está en la misma esencia de algo como una mafia (con una mezcla de miedo y sorprendentes consonancias cognitivas, supongo). Seguro que somos capaces de pensar en solidaridades y cooperaciones negativas, que, en vez de trabajar por la justicia, la felicidad y el amor de todas las personas, trabajan por lo contrario. Y eso es porque al igual 9 “La ‘Ndrangheta”, dijo el Papa, “es la adoración del mal, el desprecio del bien común. Tiene que ser combatida, alejada. Y la Iglesia tiene que ayudar más. Los mafiosos no están en comunión con Dios. Están excomulgados”. http://internacional.elpais.com/internacional/2014/07/06/actualidad/1404670546_449613.html (07/07/2014). Es muy aclaratorio al respecto el artículo de Roberto Saviano “Aun falta la excomunión civil” en el diario El País del 11/07/2014, sobre al sentido de solidaridad de la mafia en este acto, más allá de lo religioso. http:// internacional.elpais.com/internacional/2014/07/11/actualidad/1405074895_376589.html (11/07/2014).

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que podemos hablar de una interdependencia positiva, como hemos visto en el AC, también es posible hablar de interdependencia negativa. Si en la primera no había éxito personal sin el éxito de todas las personas, en la segunda no hay triunfo sin el fracaso de los otros. ¿Quizá podamos encontrar esta interdependencia negativa con demasiada frecuencia en nuestra sociedad? En los medios de comunicación y de entretenimiento (cine, series y programas de TV, videojuegos…), en los modelos sociales (deportistas…), en la política profesional… Sin duda, es para pensárselo. Por eso, para transitar por los mapas de la EpDG necesitamos movernos en diferentes vehículos metafóricos que nos ayudan a matizar el tipo de mejora que buscamos: 1. El autobús Hay un hecho común de cualquier sociedad de hoy en día: se trata de la diversidad. Incluso en la sociedad más aislada de cualquier lugar del planeta hay diversidad entre sus miembros. La EpDG apuesta por hacer visible una diversidad positiva, que valora los mestizajes no forzados, salvaguarda las identidades no excluyentes y elimina las fronteras separadoras. Todas y todos vamos en este autobús. La aventura es común y compartida, aunque no lo percibamos. Este enfoque plantea una sociedad que aprende desde su propia realidad en un tema complejo, que solo puede tener su salida en grupos que cooperan. Hemos de tener claro que esta diversidad no es solamente cultural, sino que cada persona es un auténtico tesoro y una oportunidad para este aprendizaje cooperativo de la diversidad. La visión global de la EpDG es una oportunidad para valorar las posibilidades que existen en esta línea. A pequeña escala lo hace el director Craig Gillespie en su película “Lars y una chica de verdad” (Lars and the real girl, 2007) en una historia surrealista y desafiante, donde un grupo humano se ve retado por uno de sus miembros cuando éste insiste en que su pareja ideal es una muñeca de plástico a tamaño real. Aparte de reflexiones para el psiconálisis, esta historia muestra a una comunidad reticente a la diversidad y que, poco a poco, encuentra en esa misma diversidad una piedra de apoyo para conocerse mejor, individualmente y en grupo. En ese sentido funciona la diversidad positiva, hoy día global, plena de oportunidades. 2. El globo aerostático El segundo es una conquista inacabada de nuestras sociedades: los derechos humanos. La mejora de las sociedades para la EpDG apuesta por visibilizar dónde no están sucediendo el desarrollo de estos derechos, donde se usan como excusa para el interés de unos pocos y también cómo podemos profundizar en ellos. Porque el inacabamiento de estos se Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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encuentra en su implantación pero también en su descubrimiento. Los derechos humanos son una propuesta de mínimos sobre la dignidad humana pero poco a poco vamos sabiendo que hay más. La línea sobre los “mínimos” no está fijada. Un ejemplo muy claro de ello lo podemos encontrar en el fenómeno de la esclavitud: se consideraba de derecho natural hasta prácticamente el siglo XIX (Vidal, 2007: 51). En esta línea, las sociedades aprenden y cooperan para esta búsqueda inacabada de los derechos humanos. Desde su proclamación en 1948 ya van surgiendo voces que hablan de la importancia de incluir a las generaciones posteriores, pero también a los animales y al medio ambiente. Incluso probablemente hay derechos que hoy día no somos ni capaces de imaginar (como ocurrió durante más de dos milenios con la libertad frente a la esclavitud). Y en ello tiene un papel fundamental el amor, que va desvelando la extensión de la justicia a lo largo de la historia. Sólo en la comprensión de la fraternidad y la sororidad vamos entendiendo en toda su extensión lo que significa la dignidad humana e incluso de otros seres vivos y contextos. Por eso la EpDG plantea una ética de la justicia complementada por una ética del cuidado. No son nada separado, son elementos consustanciales y complementarios. Unos derechos humanos sin ternura, sin contexto… acaban deshumanizándose, una acción amorosa sin justicia, es una falsa fraternidad. Así, en este globo volamos, a veces sin viento, otras tomando una térmica que nos hace ver aquello que estaba oculto y otras veces aterrizando y viendo como es la cruda realidad. Cada vuelo tiene sus momentos y es bueno estar preparado para todos ellos. En mi opinión, la cooperación de diversidades para comprender la dignidad humana y los derechos humanos tiene su más alto nivel cuando se conectan las personas para soñar juntas, para imaginar su mundo ideal de una manera autorreflexiva y activa. En este sentido, es interesante la propuesta de reflexión del director japonés Hirozaku Kore-Eda, que en su película “Milagro” (Kiseki, 2011), pone a un grupo de niñas y niños, en una aventura de Goonies a la japonesa, a pensar sobre qué desean mejorar en sus vidas, si pudieran pedir un milagro. Cada uno de ellos piensa en uno distinto para ellos o su entorno, pero en un ejercicio de madurez, uno de ellos decide compartir su milagro con todo su planeta.

10 “Debemos atrevernos, en el sentido pleno de la palabra, de hablar de amor sin miedo a que nos llamen ridículos, o cursis, o poco científicos. Debemos atrevernos si queremos afirmar de manera científica, y no como un mero bla bla bla, que estudiamos, que aprendemos, que enseñamos y conocemos con todo nuestro cuerpo. Hacemos todas estas cosas con sentimiento, con emoción, con deseos, con miedo y con pasión, y también con razonamiento crítico”. (Freire, 1998: 8). Traducción en McLaren y Kincheloe (2008: 414).

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3. El paracaídas Desde nuestro globo o desde una montaña podemos arrojarnos al encuentro de otros y tratar de formar una figura coordinada, como las de muchas concentraciones paracaidistas. Se trata de un ejercicio basado en el esfuerzo, el compromiso e interés mutuo y mucha práctica. Pero… ¿y si el dibujo o figura creada fuera algo más? El tercer y el cuarto elemento tienen una de sus bases en un dilema: el peligro de manipulación o adoctrinamiento. Frente a ello la EpDG propone estrategias basadas en la deliberación comunitaria y el consenso, cuando esto último corresponde, así como con prácticas de comunicación no violenta. Autores como Karl-Otto Apel y Jurgen Habermas han trabajado sobre estas cuestiones en profundidad desde la perspectiva de la filosofía política. No obstante, es importante advertir que esta precaución no debe confundirse con la neutralidad. Cualquier tipo de educación está contextualizada y por tanto es absurdo pensar en una posible neutralidad o en un aprendizaje supuestamente aséptico. Cómo Peter McLaren indica “siempre corremos este riesgo, y debemos enfrentarnos a él voluntariamente, como un acto necesario, que nos ayuda a cruzar la brecha dialéctica y que se hace necesario para que pueda tener lugar cualquier acto de conocimiento” (McLaren y Kincheloe, 2008: 410). Por otro lado, es posible pensar en el otro extremo, cuando la propuesta de aprendizaje está sectarizada y sólo ofrece respuestas, sean del lado que sean. Si consideramos el aprendizaje un proceso de indagación dialéctico podemos asumir el riesgo de trabajar desde preguntas bien realizadas. Una vez más nos encontramos con que esto no se produce de manera natural –aunque sí que haya algunas habilidades innatas en algunos casosy necesita de una adquisición y potenciación de competencias para la deliberación. La experiencia de la EpDG aporta una visión del complejo panorama de diálogo y conflicto en la construcción del desarrollo local y global. Por ejemplo, una herramienta interesante sobre cómo se despliegan esas posibilidades de lo global las podemos encontrar en la película “La bicicleta verde” (Wadja, 2013) de la directora Haifa Al Mansour. Trasladados al entorno local en los suburbios de Riad, esta historia en torno a la decisión de una niña sobre su derecho a tener y montar en bicicleta es un estupendo punto de partida sobre preguntas globales sobre género, interculturalidad, derechos, educación… entre otros muchos. Esa es la potencialidad del aprendizaje global puesto en el territorio de la deliberación.

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4. La bicicleta Y también es una apuesta por el pensamiento alternativo, crítico y creativo. Hoy día no es complicado conocer prácticas de deliberación que rompen nuestra comprensión clásica del diálogo y la participación en todos sus niveles: desde las más conocidas de presupuestos participativos a otras a través de técnicas de polinización como el oasis, el world café u otras… Muchas de ellas tienen su origen en la educación popular, que, de alguna manera es hermana latinoamericana de la EpDG11. Y tienen en común un paso previo relacionado con el tipo de pensamiento que manejamos cada uno de nosotros. Conocer y manejar estas técnicas de una manera coherente y comprometida requiere un entrenamiento para toda la vida, como el de una bicicleta. Cuando aprendes a no caerte se convierte en un movimiento inconsciente. Así, una vez más, el nivel de las técnicas se ve superado con la apropiación emocional de las mismas. Cuando entran en el nivel inconsciente de nuestra forma de actuar, pasamos del tener al ser. Es entonces cuando somos sujetos críticos y creativos en profundidad y ponemos en marcha el sencillo móvil del gráfico 1, que podrían ser los piñones de una bicicleta. Una rueda que hace avanzar una flecha, una persona que, con su pensamiento abierto y consciente, compartido y dialogado en la diversidad, entendida como valor… desde el enfoque de derechos, hace avanzar hacia una sociedad en todas sus dimensiones –glocal- que sea cada vez más inclusiva. El sombrero “arbóreo” de la ilustración en el gráfico 1 es una interesante representación de una realidad interrelacionada y necesariamente compleja. El pensamiento alternativo, crítico y creativo se tiene que mover hoy en el territorio de la complejidad y eso es un todo un reto. En un árbol sabemos que hay una raíz, aunque quizá no su extensión. Sabemos describir sus ramificaciones, que frutos ha dado y dará… Ese ejercicio de pensamiento árbol nos devuelve 11 Basta citar, por ejemplo, los elementos que describe Alfonso Torres “podemos distinguir un “núcleo común” de elementos constitutivos – explícitos o implícitos – que nos posibilita conceptualizarla. (…) 1. Una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal. 2. Una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante. 3. El propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social. 4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular. 5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas.” (Torres, 2011) 12 Hoy día ya hablamos del mestizaje de lo local y lo global con el término “glocalización”, como una renuncia a presentar una dicotomía. (MORENO, 2009: 512-514).

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al ejercicio de visibilización de la injusticia y los elementos del amor que nos llevan hacia una sociedad cada vez más inclusiva. Ese tipo de pensamiento, en su vertiente más personal, lo podemos encontrar en la película “Hannah Arendt” (Hannah Arendt, 2013) de la directora Margarethe Von Trotta. En ella se narra un episodio de la vida de esta filósofa judía alemana en el que su análisis crítico del genocidio nazi le hizo perder amistades y recibir insultos de muchas personas. Su compromiso con un pensamiento libre y comprometido le hizo pasar un duro trago que le marcó para toda la vida. Con la descripción hasta aquí realizada tenemos configurados tres mapas y cuatro vehículos que aporta la EpDG con su experiencia y puesta en valor. Los mapas nos hablan del territorio donde se mueve, los vehículos expresan que no vamos de cualquier manera a esos destinos. Como cualquier transporte necesitan aprender a usarse de una manera diversa, experimentando, equivocándose, investigando y descubriendo. UN ESQUEMA DE PENSAMIENTO ESPECÍFICO PARA EL APRENDIZAJE GLOBAL La descripción de la misión de la EPDG que he desarrollado en las líneas anteriores parte de la experiencia y de la antropología ética que surge en las diferentes generaciones, que como veíamos tenía un punto de partida basado en una economía, que podríamos llamar desde una terminología filosófica, humanista. En mi opinión lo que está de por medio es la reflexión sobre nuestra comprensión de las otras personas. Este es un asunto muy presente en las filosofías del siglo XIX y sobre todo del XX. En esta línea, Marina Garcés propone repensar la protección individualista de la posmodernidad en el descubrimiento del “otro” ampliándola y redimensionándola. Para ello diferencia el concepto de universalismo que hemos estado usando de otro que podríamos manejar y en el que la EpDG tiene mucho que decir: “(…) la pregunta que parte el ideario universalista es: ¿Cómo podemos estar juntos? ¿Cuál es el horizonte más amplio de nuestra coexistencia? Estas preguntas han sido el horizonte de una de las tradiciones emancipadoras de la modernidad, la que ha entendido la emancipación del hombre como la emancipación del individuo. Pero hay otra tradición que atraviesa la modernidad: la que asocia la emancipación con la transformación libre y colectiva del mundo que compartimos. Liberarse no sería, desde esta segunda tradición, sustraer los propios bienes (la propia libertad, la propia voluntad, la propia razón, la propia inteligencia, la propia riqueza…) al dominio de la comunidad y sus formas de vinculación (religión, tradición, nacimiento, etc.) Liberarse consistiría en poder crear y transformar colectivamente nuestras condiciones de existencia. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Desde ahí, la emancipación no pasa por la conquista de la soberanía individual sino por la capacidad de coimplicarse en un mundo común” (Garcés, 2013: 22). Lo que propone Garcés podría expresarse también como la diferencia de un mundo construido entre lo que nos separa y los que nos reúne. Lo que nos reúne, más que la diferencia, sería la complementariedad. Más que la protección de lo mío, lo que nos reúne sería la diversidad que nos ayuda a construir una sociedad para todas y todos. Con todo ello en nuestro esquema de pensamiento queda: la visibilidad de las conquistas sociales en búsqueda de esa complementariedad para construir un mundo común por los lugares que especifican nuestros planos y con las herramientas que mencionamos. ¿Cómo podemos desarrollarlo desde la perspectiva del aprendizaje? En mi opinión, lo que ha ocurrido hasta ahora es que el territorio del aprendizaje es demasiado incontrolable si nos lo tomamos en serio. Demasiado misterioso para una planificación real y efectiva. Es cierto que la educación formal hace un importante esfuerzo en ese sentido, pero si revisamos nuestro propio proceso de aprendizaje creo que podremos reconocer que lo que en realidad fue importante para nuestros descubrimientos personales, lo que marcó nuestra vida, lo que construyó y construye nuestro constructo cognitivo, se sitúa mucho más en lo no planificado, en lo no previsto.

Gráfico 2: El aprendizaje global entre otros muchos aprendizajes13. 13 En esta parte nos ayudaremos del gran ilustrador chino Jimmy Liao: (2011) El sonido de los colores. Albolote, Granada: Bárbara Fiore.

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Además, creo que es posible reconocer que nuestro “aprendizaje para toda la vida”: ese constructo que hace que hoy día seamos como somos (y que está sin cerrar), está compuesto de un puzle de impactos en nuestra educación escolar, pero también extraescolar: laboral, medios de comunicación, familia, amigos… y de nuestra propia biología… Quizá la dificultad mayor estriba en reconocer que buena parte de esos elementos, de esas experiencias clave que nos configuran, se encuentran en nuestro inconsciente, bien ocultos (en general) y bien diferentes en cada una de nosotras, con lo que complicamos otra vez la situación. Como María Acaso comenta: “incorporar el inconsciente en el aprendizaje nos permite desplazar la idea del currículum como objeto hasta la idea del currículum como proceso, como algo en permanente construcción en vez de algo cerrado, como algo blando en vez de algo rígido, como algo que se construye entre todos en vez de como algo que construye solo el docente” (Acaso, 2013: 38). Además, esta autora propone una denominación que resulta desafiante: promover la “ignorancia activa” (Acaso, 2013: 44): se trata de considerar la ignorancia como una meta a conseguir. Y no se refiere al famoso “solo sé que no sé nada” atribuido a Sócrates. Más bien, en mi opinión, esta propuesta se trata de una resistencia activa a que la plasticidad de nuestro aprendizaje se vea anulada, desde los dos extremos: cualquier idea vale o solo una idea vale, pero también en algunos espacios intermedios. Para todo ello, propone la metáfora de que los grupos personas educadoras se entiendan a sí mismos como DJs, novelistas, diseñadores…, en definitiva, como constructores culturales… pues los esquemas globales de aprendizaje son, en definitiva, esquemas culturales. Que sean así no los invalida si somos conscientes de ello y no los convertimos en respuestas absolutas. Por último, me parece que en todas las apreciaciones anteriores ha de tenerse especialmente en cuenta la psicología de la educación y especialmente la evolutiva. Porque no es lo mismo reflexionar sobre el aprendizaje en las etapas tempranas de la vida que en las que tienen lugar en momentos de maduración (que no siempre suceden en el mismo momento de la vida) como en los de alta experiencia. Una vez más, hay una alta asimetría en estos procesos de desarrollo individuales y esto complica algo más la situación. María Acaso indica también sobre empezar a considerar la posibilidad de la “pedagogía como un fraude” (Acaso, 2013: 52) y aunque en su explicación estoy de acuerdo con ella, me parece que confunde ésta con los modos de enseñanza actuales. Lo digo porque creo que la pedagogía real, la que investiga y reflexiona sobre como aprendemos de una manera abierta, es algo, por desgracia, escaso en el panorama de los espacios educativos, en su sentido más amplio (con honrosas excepciones).

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Con todo esto tenemos que pensar cual es el punto de partida en una reflexión de la EpDG que tenga en cuenta este aprendizaje coherente y arriesgado, en un contexto compartido y complejo en el que éste puede usarse como arma arrojadiza por algunas solidaridades negativas. Para ello iremos recorriendo tres niveles que configuran el esquema de pensamiento y visionado que buscamos: Nivel 1 Para empezar, mi propuesta es que lo que situemos en el centro sea la práctica reflexiva como elemento irrenunciable de cualquier intento de proceso de aprendizaje que tenga un enfoque de aprendizaje global. La práctica reflexiva puede que la identifiquemos, de primeras, con procesos mentales de pensamiento, pero apunto a prácticas reflexivas mucho más amplias: con el cerebro sí, pero también con el corazón, con las manos, con el cuerpo, con la respiración, con la mirada, con el abrazo, con la escucha, con la participación, con el diálogo, con el juego, con el debate, con los aromas… Sobre la práctica reflexiva han investigado y practicado muchas personas, con esta denominación o con otras, probablemente desde John Dewey (1859-1952) hasta nuestros días (con el preludio de la mayéutica socrática). Hoy día está muy asociado a prácticas de investigaciónacción desde muy diversos puntos de vista y con diversidad de apellidos. Si hemos de valorar la EpDG operativa desde la perspectiva del aprendizaje creo que lo único honesto es atender a las prácticas reflexivas que se dan en ésta antes, durante y después de su desarrollo. Si lo pensamos, de esta manera desplazamos el centro de atención de la batalla del aprendizaje (con las sillas o las maletas del gráfico 2) para colarse en un nivel más básico y elemental del aprendizaje. Si nos fijamos en la ilustración de la derecha, al fondo se observa un niña con ceguera que baja una escalera (también la podemos ver en las sillas). La historia que ilustra se llama “el sonido de los colores” y nos muestra otras vías de pensar, sentir, crecer, elegir, caminar… La práctica reflexiva apuesta por escuchar el silencioso sonido de los colores, algo muy diferente a lo que habitualmente nos hacen ver o escuchar. Esta niña, ausente de la competencia del aprendizaje, recorre escaleras y escaleras en busca del “débil parpadeo de la luz”. Esa búsqueda la realiza de muchas maneras, por muchos lugares y por muchos medios en una práctica reflexiva totalmente diferente a como nos la pudiéramos imaginar: poesía gráfica, la Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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podríamos llamar. Y a pesar de todo, en esa diversidad práctica, a este ejercicio de manera clásica lo hemos denominado proceso de indagación o investigación y hay quien lo incluye en la metáfora del laboratorio. Sería también iluso pensar que la práctica reflexiva es aséptica, pero sí que se maneja dentro de un campo más orientado a la hora de trabajarla, al ser la duda, la pregunta y la plasticidad un elemento esencial de su constitución.

Gráfico 3: La práctica reflexiva como primer nivel de visión del aprendizaje global o EpDG.

Así pues, la tarea inicial es señalar el área de las preguntas, dejando la puerta abierta a que surjan otras en esa tarea. Otra condición es el enfoque “glocal”, en el sentido de una conexión coherente entre lo local y lo global con la interdependencia positiva como agente de sentido. Una última es estudiar quién se hace las preguntas, con qué papel y quien pensaremos que puede comenzar a hacerse preguntas y apropiarse de esta dinámica reflexiva e interdependiente. Podríamos hablar mucho de las posibilidades de esta práctica reflexiva, pero por motivos de extensión, en esta ocasión llegamos hasta aquí. Sólo quiero comentar que la práctica reflexiva no es el objetivo, sino el empoderamiento y la emancipación de personas y grupos sociales (y más allá la menciona tríada justicia-felicidad-amor). Por eso no vale con que reflexionemos de cualquier manera, o que produzcamos reflexiones puntuales de pocas o muchas personas. Se trata, una vez más de nuestra constitución, del ser reflexivos. Ese proceso lleva tiempo y también es para toda la vida.

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Nivel 2 En la estación de tren de Nangang14, en Taiwán podemos encontrar cómo la poesía gráfica de Jimmy Liao se hace realidad en las paredes de la misma de una manera asombrosa. En este ejemplo se expresan en parte los elementos de este nivel. Una vez que hemos iniciado los procesos reflexivos probamos a situarlos en un entorno de realidad para experimentar e indagar sobre su desarrollo. Una vez más, esta concreción tiene mil posibilidades. Lo importante es que estén alineados con los procesos de reflexión que nos hemos propuesto.

Gráfico 4: El nivel de visión del aprendizaje global o EpDG en las concreciones físicas y mentales.

De manera clásica identificamos en este nivel las iniciativas concretas que creemos que van a ser coherentes con la investigación que nos proponemos, así como la sistematización y la evaluación de esas iniciativas en clave de ese imaginario laboratorio en torno a la justicia, la felicidad y el amor. Iniciativas concretas + sistematización/evaluación es un dúo que debe ser inseparable por muchas razones, pero quizá la más importante sea para desactivar el activismo y seguir recordándonos que lo central es el nivel 1. De esta manera, tanto la sistematización como la evaluación no pueden ser sólo de iniciativas desarrolladas sino fundamentalmente del camino de la práctica reflexiva. Las iniciativas que no permitan o no incluyan en su modo de funcionamiento la indagación, la preguntas y el trabajo sobre ellas deberán ser modificadas o, en último caso, excluidas. Como decíamos, las iniciativas pueden ser de muy diversos tipos, con las raíces que describíamos en el nivel 1 (participación, arte…) pero hemos de remarcar que 14 http://www.pinterest.com/leesofiahk/jimmy-liao-taiwan/

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el factor tiempo también es un elemento determinante. Hay propuestas que son puertas de entrada a prácticas reflexivas (como lo pueden ser la comunicación y la sensibilización) a otras que están integradas en procesos de medio y largo plazo y cuya repercusión en la constitución del yo reflexivo tienen un impacto más coherente y profundo. No obstante es cierto que el debemos procurar un tiempo apasionado, con calidad en nuestras prácticas. Si damos con la iniciativa que provoca potentes conflictos y rupturas cognitivas el tiempo “sabe” diferente. Respecto a las iniciativas sólo me queda decir, por ahora, que es necesario diferenciar entre las que vamos a denominar “abrementes” de otras que podríamos llamar “abremanos”. En el primer grupo encontraríamos todas esas propuestas que abren la puerta a nuevas miradas con experiencias supuestamente ajenas a nuestra cotidianeidad. En la materia que nos ocupa decir esto no se sostiene mucho, pues sabemos que casi todo está interrelaccionado. Sin embargo, vamos un paso más allá cuando las iniciativas parten de primeras de la modificación de nuestro hacer, de nuestros hábitos, de nuestras rutinas. Por ejemplo, una cosa es una actividad que se pregunte sobre nuestra huella ecológica y nos haga trabajar sobre los datos y otra que directamente surja del cambio de nuestros hábitos y de la indagación sobre las consecuencias reales que tiene para nuestra vida y la de nuestra colectividad. Este último tipo de actividad correspondería al segundo grupo. De la misma manera, no es lo mismo preguntarse sobre el modelo democrático analizando las diferentes democracias en el planeta a lo largo de la historia, que probar a analizar incorporando estrategias de democracia en nuestro espacio educativo (Woods, 2005). La diferencia es importante porque también habla de esa calidad apasionada de las iniciativas y nos hace reflexionar sobre la tipología de las mismas, equilibrando entre teoría y práctica. Hablaremos algo más sobre ello en el nivel 3. Por el otro lado de la dupla nos encontramos a la sistematización y la evaluación, que es a su vez otro dúo. Oscar Jara, de hecho, las denomina “hermanas de una misma familia” junto a la investigación social, considerando que todas se retroalimentan así como que todas son necesarias (Jara, 2012: 56-57). Además Jara recuerda que la sistematización es visualizada desde un “nuevo paradigma de conocimiento desde el Sur”. La clave diferenciadora que aportan estos tres elementos es la crítica al “método de conocimiento occidental: racional‐ cartesiano, masculino y predominantemente blanco, para afirmar conocimientos y visiones historizadas, intersubjetivos y sentipensantes, que vinculan razón y deseo, sobrepasando la concepción positivista de investigación social y la noción universalista abstracta del llamado conocimiento científico” (Jara, 2012: 60).

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Con esta perspectiva o con alguna otra también a considerar, lo importante desde este enfoque es estar atento a la característica fundamental que estamos desarrollando en estas páginas. Más que como control y seguimiento su importante papel es promover el aprendizaje reflexivo a personas y colectividades. Y este puede ser un importante punto de encuentro entre diferentes paradigmas (si es que hay tantas diferencias). No en vano, desde medios de educación formal se trata de incorporar desde hace tiempo (con relativo éxito, pues las precauciones suelen ganar al atrevimiento) la idea de una evaluación formativa, que, en mi opinión no es sino otra manera de llamar a la evaluación reflexiva que incluso señala hacia el aprendizaje. Por ello, Shirley Clarke, señala tres tipos de evaluación: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje y evaluación como aprendizaje. Y reconoce que las que realmente le interesan son las dos últimas y especialmente la última (Clarke, 2010: 9). La elección entre unas u otras opciones tiene consecuencias en el modelo mental que manejamos. Clarke habla de “fixed mindset” y de “growth mindset”: maneras de pensar fijas y en crecimiento, que no es sino otra manera de expresar el pensamiento bancario y el pensamiento generativo de Paulo Freire. Seguro que podemos encontrar muchos puentes en las diferentes técnicas que se van proponiendo para esta evaluación como aprendizaje reflexivo. Clarke propone por ejemplo la “conversación dialógica” que la describe como: colectiva, recíproca, reforzadora, constructora y canalizadora (36). Nivel 3 Hemos mantenido a lo largo de las líneas anteriores que el aprendizaje es un acontecimiento mucho más complejo de lo que realmente solemos afirmar. Para nuestra viajera en busca de la luz, su aventura por las escaleras es un salto a lo desconocido, no exento de riesgos.

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Es desde esta perspectiva y con los elementos de los niveles anteriores, que nos planteamos como elementos de llegada de nuestro viaje, el aprendizaje y la transformación, en dos niveles, el personal y el social. La diferencia entre ambas ideas tiene que ver con la diferenciación que hacíamos en el nivel 2 con respecto a las iniciativas que llamábamos “abrementes” y “abremanos”. En el aprendizaje hacemos una apropiación del conocimiento, de las experiencias y de las emociones que conjuntamente generan un equilibrio supracognitivo y de manera práctica unas competencias o el desarrollo de unas habilidades para la vida. Cuando éste es completo se inicia en prácticas reflexivas y se cierra parcialmente en ejercicios metacognitivos (donde cada cual reconoce su proceso – al menos en parte, con permiso del inconsciente- y declara que estamos ante un proceso inacabado). Esto ocurre personalmente pero también puede ocurrir en grupos sociales de menos o más tamaño. La psicología social ha estudiado estos procesos con intensidad aunque hoy día se van abriendo nuevas vías que están aclarando mucho más como esto puede suceder.

Gráfico 5: Los niveles de riesgo en el aprendizaje global o EpDG.

Pero una cuestión es el aprendizaje: sabemos analizar la realidad e intervenir sobre ella con un modelo consciente y comprometido con el entorno; y otra cuestión es ponerse a transformar la realidad poniendo la propia vida en juego, es decir, con ciertos niveles de riesgo para el equilibrio vital. Estos niveles de riesgo de los que hablamos tienen que ver con la capacidad de decisión que podamos tener cada uno y el proceso evolutivo y vital en los que podemos intervenir cada uno. No obstante, todos tenemos espacio para el nivel de la transformación, Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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la diferencia es que sea menor o mayor ese espacio. Por ejemplo un niño de tercero de infantil que es capaz de reflexionar sobre la diversidad y actuar (por ejemplo, acogiendo como uno más) a un compañero con síndrome de Down en su aula, está transformando su espacio vital actual y probablemente de los años siguientes. Si esa apropiación es además de todo el aula, del curso o de todo el centro educativo ese niño está navegando en el plano de la educación, al trabajar por una educación inclusiva. Otro ejemplo lo podemos encontrar tras reflexionar sobre el desarrollo humano, con personas en procesos de maduración más avanzados, que llegan al aprendizaje y la apropiación de teorías sobre decrecimiento (Taibo, 2010). Un ejemplo clásico tendría que ver con las acciones de incidencia política. La aproximación entre la teoría y la práctica marcará la diferencia entre el aprendizaje y la transformación. Ambos acercamientos son importantes. De hecho, no todos los aprendizajes tienen que llevar a la transformación, pero no puede ser que ninguno de los aprendizajes en clave global que realicemos lleve aparejada ninguna transformación. Esa es una señal de alarma sobre un aprendizaje aparente y superficial, incluso en personas y grupos sociales que están a la cabeza de las reformas y de la innovación. Y esto es así por dos razones que es fácil deducir: la primera es porque la práctica reflexiva tiene en su misma esencia la innovación y la transformación, siempre se considera que la tarea está innacabada, sin por eso dejar de celebrar y valorar los avances. La segunda es porque el recorrido hacia la justicia, la felicidad y el amor es un camino de largo recorrido. La gran cantidad de ejemplos sobre personas, ideas y espacios en exclusión son una campana que no deja de resonar cuando visibilizamos y escuchamos el mundo actual. Es la mirada del sonido de los colores, que propone líricamente Jimmy Liao. Con todo lo dicho y situados en este nivel 3, los aprendizajes y las transformaciones que puedan suceder son una gran conquista, si es que las podemos detectar de una manera clara y concreta. Esto, aunque difícil, no es imposible. Lo que ocurre en realidad, es que la atención a estos fenómenos no ha de buscarse en el momento de la iniciativa práctica, sino un tiempo después. Es lo que en lenguaje del aprendizaje cooperativo se denomina el tiempo de fermentación15 (Torrego y Negro, 2012: 136). También es importante que la búsqueda de estos aprendizajes y estas transformaciones se realice entre todas las personas y colectivos implicados directamente o indirectamente. Si de verdad logramos un hallazgo en ese sentido,

15 En general corresponde a “habilidades de formulación y fermentación”.

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la práctica reflexiva nos llevará hacia una explicación del éxito obtenido e incluso a sacar del cajón de lo complejo el aprendizaje16. Por último, aunque aprendizajes y transformaciones sean de compleja búsqueda, sí que podemos fijarnos en los modelos de aprendizaje que manejamos (Joyce, Weil y Calhoun, 2012). Aunque hay mucha variedad, no todos están alineados con un enfoque de aprendizaje global. El experimentar y reflexionar con ellos también es parte del proceso, devolviéndonos al nivel 2 de los elementos palpables. Entre ellos podemos encontrar el mencionado aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y proyectos, la gestión democrática de la escuela, las técnicas participativas y de educación popular, las destrezas de pensamiento crítico y creativo… y así otras muchas… No obstante estas estrategias son adecuadas para específicos para el plano de la mejora de la educación. Hay que profundizar en estas y otras en los otros ámbitos de la cooperación y la sociedad. Una tarea apasionante, sin duda. CONCLUSIONES: UN “ENFOQUE DE APRENDIZAJE GLOBAL”. Con todo lo dicho hasta aquí, tenemos un enfoque de pensamiento basado en el aprendizaje global. A través de él incorporamos el aprendizaje en clave de diversidad para toda la vida y todas las personas y contextos. Encontramos que el aprendizaje básico consiste en la práctica reflexiva, entendida de una manera amplia, no sólo mental, como ejercicio fundamental de empoderamiento y emancipación (Nivel 1). Es importante diferenciar entre contenidos y aprendizajes. En el primer caso contemplamos una apropiación de conocimientos ausentes de implicación personal. Un aprendizaje real, sin embargo, rompe nuestro equilibrio cognitivo y nos obliga a crear un nuevo equilibrio, en ocasiones estable y en otras frágil. Este enfoque afirma que los aprendizajes solidos son escasos y difíciles de medir. Y por tanto, de difícil planificación. Corresponden a un nivel extra (de extraordinario) al que hay que prestar mucha atención (Nivel 3).

16 Como, en mi opinión, cuando se trabaja en base a competencias básicas educativas (Ardanaz y García-Rincon, 2013), cuando el modelo se desarrolla adecuadamente.

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Gráfico 6: Una mirada de conjunto de los niveles de visionado del enfoque de aprendizaje global (Elaboración propia).

Para prestar esa atención nos planteamos un modo de funcionamiento en este enfoque que facilite que ocurra. Por eso, en la práctica reflexiva se canaliza en un nivel adicional a través de iniciativas reales y procesos de sistematización y evaluación (Nivel 2). Estamos ante un enfoque porque se incorpora de manera transversal a funciones de mejora de la educación (el que parecería más obvio), pero también de la cooperación y de la sociedad en general. Es una mirada específica porque va más del modelo de generaciones en EpDG, sin excluirlo, y trata de extender y dar coherencia a una mirada difusa en lo que se refiere al aprendizaje por parte del modelo (y que ha tenido consecuencias en el papel de la EpDG a lo largo de su historia). A pesar de todo, podemos decir que algunos elementos del enfoque se pueden identificar en las generaciones y sobre todo en algunas prácticas. Sin embargo, la coherencia y la integración entre las diferentes partes no están nada claras y ocasionan problemas. Un ejemplo son las

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famosas dimensiones de la EpD: sensibilización-formación-investigación-incidencia política (AECID, 2007: 21), que aunque han jugado un papel destacable en el sector, no han llegado a aportar demasiada claridad al mismo. Con todo ello, podríamos hacer un análisis de las diferentes generaciones con los niveles expandidos que hemos presentado en páginas anteriores, esos 5 elementos que funcionan entrelazados y que hemos tendido a separar hasta en la práctica habitual: Generación Aprendizaje

Transformación Iniciativas

Investigación Evaluación

Asistencial Técnica Crítica Diversa Ciudadana

Supervivencia Dependencia Comprensión Convivencia Inclusión

Empatía Eficacia Derechos Pedagogía Participación

Colaboración Cooperación Generación Complejidad Interdependencia

Humanitaria Comunicación Formación I-acción Redes

R. cuentas Infraestr. Procesos a. Procesos t. Sistemas

Tabla 5: Generaciones EpDG vs Elementos separados del enfoque de aprendizaje global.

Así, es la generación asistencial promotora de la colaboración, vista desde la mejor de las perspectivas (en muchas ocasiones ni eso, pues la colaboración requiere de cierta horizontalidad y estamos ante una generación muy vertical por definición). La transformación es para la supervivencia y las iniciativas humanitarias -en algunos casos necesarias pero sin duda cortoplacistas al no atender a las causas de la situación-. Si queremos salvar algún elemento de esta generación tendríamos que haber transitado por la investigación (por la práctica reflexiva) sobre la empatía (Hoffman, 1992) e ir más allá de una evaluación basada en la rendición de cuentas (aunque ésta sea necesaria). En la generación técnica, la cooperación como concepto empieza a abrirse camino, aunque con unos enfoques todavía demasiado ajenos, demasiado verticales. Con el tiempo se percibirá que la perspectiva manejada genera dependencia y eso se refleja en que las iniciativas en EpDG tienen que ver con la comunicación e información exclusivamente. Así, la investigación y la evaluación sólo pueden ser sobre la eficacia de la transferencia de tecnología, de las infraestructuras realizadas y de cómo se comunica. En la generación crítica se empieza a tener una comprensión diferente de la cooperación, denunciando los aprendizajes que provocan dependencia a través de procesos de formación que apuestan por la propia construcción del pensamiento emancipador. La educación popular ocupará un importante papel en la profundización sobre los derechos humanos y cómo sucede Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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la apropiación de los mismos en procesos de aprendizaje. En la generación diversa, que se suele denominar como de las “educaciones para” el aprendizaje que subyace es el de la complejidad, aunque, en mi opinión, de una manera algo fraccionada. La transformación por la que aboga la vamos a denominar, por la convivencia, todavía en la frontera para llegar hacia la complementariedad que mencionábamos con Marina Garcés. Las iniciativas quizá sí que podríamos encuadrarlas en la investigación-acción, pero de una manera fraccionada, buscando su pedagogía propia, su manera de acceder a procesos de transformación social que apuesten por una convivencia sana para todas y todos. La generación actual recoge algunos elementos de las anteriores y las agrupa en la idea de ciudadanía, con el aprendizaje de la interdependencia y superando las barreras geográficas para apostar por una transformación hacia la inclusión. Sus iniciativas tienen que ver sobre todo con las redes y especialmente con un aprendizaje participado y conjunto. Esto orienta la práctica reflexiva y apuesta por una mirada global de los procesos de aprendizaje y de transformación, entendiéndoles desde una perspectiva sistémica, es decir, en sus contextos, teniendo en cuenta todos los actores y atendiendo a las interrelaciones que se dan entre todos ellos. Y aunque podamos incluir elementos en todas las generaciones, creo que es importante destacar los que sí (en naranja en la tabla 6) y los que no tienen que ver con un enfoque de aprendizaje global. Generación Aprendizaje Transformación Iniciativas

Investigación

Evaluación

Asistencial Técnica Crítica Diversa Ciudadana

Empatía Eficacia Derechos Pedagogía Participación

R. cuentas Infraestr. Procesos a. Procesos t. Sistemas

Colaboración Cooperación Generación Complejidad Interdependencia

Supervivencia Dependencia Comprensión Convivencia Inclusión

Humanitaria Comunicación Formación I-acción Redes

Tabla 6: Generaciones EpDG vs Elementos separados con coincidencias reales.

No obstante, la realidad es mucho más compleja. Hemos de entender las tablas 5 y 6 como una provocación a la reflexión en clave didáctica. Que algunos elementos queden fuera de la zona de nuestra acción no quiere decir que sean innecesarias, sino que necesitan de algo Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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más. Un ejemplo es el comentario que hemos hecho sobre las posibilidades de la empatía como ámbito de investigación. Otro caso similar sería el caso de los derechos humanos como elemento de profundización, como objeto de estudio para especialistas. Estos, como conceptos en una perspectiva formativa, son fáciles de conocer con una breve búsqueda en Google (Gilbert, 2011). Sin embargo, encuadrados en una pedagogía que tenga en cuenta el sistema de desarrollo, al estilo de Paulo Freire, pueden pasar al área naranja.

Gráfico 7: El “enfoque de aprendizaje global, de un vistazo” (Elaboración propia).

De la misma manera, los procesos de aprendizaje y de transformación son un parte de una comprensión sistémica de lo que sucede en los momentos educativos. Los podemos asimilar en la parte naranja de la misma manera que entendemos que las ramas y sus ramificaciones son parte del árbol. Así, tendremos que llegar a visionar, a través del Enfoque de Aprendizaje Global este árbol que representa a personas y colectividades y que se asienta en el terreno de la justicia, la felicidad y el amor. Si es que esos son los ingredientes con los que componemos nuestra realidad. ¿Reflexionamos sobre ello? He recorrido un largo camino hacia la libertad. He intentado no titubear. He dado pasos en falso en mi recorrido, pero he descubierto el gran secreto. Tras subir a una colina, uno descubre que hay muchas más colinas detrás. Me he concedido un momento de reposo, para lanzar una mirada hacia el glorioso panorama que me rodea, para volver la vista Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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atrás hacia el trecho que he recorrido. Pero solo puedo descansar un instante, ya que la libertad trae consigo responsabilidades y no me atrevo a quedarme rezagado. Mi largo camino aún no ha terminado. Nelson Mandela, 1994.

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Miguel Ardanaz Ibáñez1 WITH A GLOBAL LEARNING APPROACH. Reflecting on a paradigm change in the generations understanding model in Global Development Education. Resumen This article proposes a different look at Development Education (DE) currently based on the generations paradigm (Korten, 1987; Ortega, 1994; Mesa, 2000). In order to do so, a brief study is done of the advantages and disadvantages of the current model and the definitions that describe it. Then the DE mission is reviewed based on a plans and tools metaphor. Later a critical approximation of practice is undertaken based on the understanding and assumptions they have about learning. A new approximation to DE is developed from this based on emerging levels that start out from reflective practice and are based on five progressive elements, returning to analyze the generations model and establishing the relationships and differences. All of this is concretized in a “global learning approach” that goes beyond classical DE dimensions and seeks to contribute to thinking about its practices and dilemmas in a more cohesive and coherent way, as well as how development cooperation and society in general fit into improving education. Palabras-clave Approach, development, global, “glocal”, diversity, human rights, justice, happiness, love, deliberation, learning, education, transformation, participation, cooperation, inclusion.

1. Miguel Ardanaz Ibáñez Miguel Ardanaz Ibáñez is a member of the Pedagogy Department of FERE-CECA Madrid (ECM). He has directed the university graduate course “Education for Solidarity and Global Development” of the ECM and the Comillas P. University. His areas of interest have to do with pedagogy and research on educational process innovation associated with the global dimension from an approach focused on social justice and transformational utopia. He has been working in the DE field since 1992, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different social and educational organizations. He has been a director of this journal. Among other education, he has a Master’s in Psycho-pedagogy and is an expert in Cooperative learning. Contact: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5,2º,28030 Madrid (Spain) E-mail: miguelardanaz@gmail.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO WITH A GLOBAL LEARNING APPROACH. REFLECTING ON A PARADIGM CHANGE IN THE GENERATIONS UNDERSTANDING MODEL IN GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION.

It would be interesting to reflect on the reasons why the generations model utilized in Global Development Education (GDE1) has had such a warm reception among professionals in this area, at least as a theoretical framework, especially in Spain during the last decade (Mayoral, 2011). Perhaps the most relevant event for analyzing GDE in this way is the milestone marked by its inclusion in the Spanish Development Education Cooperation Strategy (AECID, 2007), with which it is presumed to have acquired a certain official status. As is known, this model has its bibliographical origins in an article by Harvard University professor and political activist David Korten, published in the World Development journal a little less than 30 years ago (Korten, 1987). However, its introduction into Spanish literature for GDE was done by Maria Luz Ortega in a classic book for the sector: “Las ONGD y la crisis del desarrollo” [DNGOs and the Crisis of Development] (Ortega, 1994) and it has passed through successive amplifications and adaptations to GDE due to the work and reflection of, among others, members of the Hegoa Development Education area (Argibay, Celorio, and Celorio, 1997), as well as Manuela Mesa, previously in the CIP and now in CEIPAZ (Mesa, 2000)2. But this article is not going to be concerned with its genesis or with the reasons for its broad acceptance (which does not mean its broad application); instead I propose to consider if there are other ways of considering and imagining GDE beyond the generations model, safeguarding the basic intuitions that this has provided for the sector. However, the first task is to evaluate the contributions it has made to the construction of global citizenship, as well as being aware of the implicit limitations that this may pose in order to continue advancing. Some of them will be inherent in the model itself and others will be external, but whatever the case, we must provide clarity when considering if other views are possible. In my opinion, the fundamental contributions of the model include: - Its process and historical structure, which helps us to understand how there have been discoveries by stages that have given fruit as different visions and experiences in cooperation and in GDE.

1 That is when the G for global was included, which it seems to me helps to avoid the polysemia that usually accompanies DE. 2 I ask forgiveness for whatever simplifications there may be in this description, since I am sure that this process had some more detailed dimensions than what I mention.

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- The elements of analysis that it provides, such as the north-south approach, the action typologies it generates, the role of the actors, the underlying discourses, the contents... (Mesa, 2002). - Its ethical and critical foundation that helps us to focus the type of GDE that we design, develop, analyze, and evaluate. Today perhaps it is important to emphasize that the model takes into consideration, even more than the type, the question of with whom, from whom, what for, and from where. - And situated in this current context, the model in its latest stage involved what today we call global citizenship, repositioning its entire perspective from a point of view that makes it necessary to rethink all of its activity. - With all of this, the generations model provides a scheme for thought that consciously and at times unconsciously helps to continually rethink global citizenship in a changing world in an ethical and critical way, from a processual and historical approach with a human rights-based learning (ACNUR, 2006). In spite of such potential, the model may generate a series of limitations: - The first does not involve the model, but rather the reality itself that it describes. The different stages may be cognitively understood, but many times there is not an appropriation of them. A real comprehension is not produced. On occasion it is not associated with one’s own or nearby experiences. This has to do with the fact that generations usually assimilate by discovery and this generates an asymmetry among actors as well as a lack of comprehension regarding the importance of the different views of development we are dealing with. So what for some is obvious and assumed, to others seems foreign and even illogical. - Another aspect is that its approach is based on ethics and the economy of development. This, which we consider to have potential in the section above, becomes a limitation when it is the only perspective. So even though the model talks about education, it hardly speaks of pedagogy or psychology. Even though it talks about values, it is not greatly or systematically concerned with how this process occurs in people’s development. To put it baldly, it’s as if the ideas that are the basis of the model could be taken up as if they were pills you take and then you acquire them naturally and instantaneously. Perhaps we can find the exception to this limitation in Paulo Freire and his educational method, which in a certain way reflects the third generation of GDE. However, perhaps we have ended up with his basic intuitions and not with his methodology (Mendes, 2009).

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- Due to this insufficiency, the model, although suggestive, has difficulty adapting to school systems and their reality, and this is a great obstacle for something that includes the word “education” in its name. Even the pretension to an alternative educational policy model is situated in theoretical frameworks that are foreign to educational contexts and everyday life in them. So DE interventions are many times interesting but also often specific and especially foreign to the ways of thought dealt with in schools. It is true that formal schools have a conservative profile in their base proposals (which is necessary in part), but it could have another practical, defiant, and revolutionary counterpart that looks to the future and its construction, about which GDE does not concern itself, for various reasons. - The generations model has answers to some questions, but it does not respond to other relevant questions about how both the personal and community social transformation process occurs and its possible directions, which opt for inclusion, whether in a local and/or global key. It doesn’t clearly delimit the connections and differences among awareness raising, communication, and development education either. Some explanatory models put them together and others reduce GDE to training, but none represents a very clear integration. - In spite of its acceptance, there is a certain controversy over the first two of the five generations being considered to have been overcome and subject to being overcome. This fact, although it is completely logical, presents some difficulty especially since some political and social agents have still not assumed this processual reality. - The root of all this difficulty probably has to do with something that is not really assumed and that has to do with the base metaphors (see Table 1) of each generation, as well as the definition of GDE itself. And the fact is, as we have mentioned, that the generations model is very much accepted by the professionals of the sector, but not so much in the sector of GDE and its evolution Generation

1st

2nd

3rd

4th

5th

Key word

Social service

Technical

Critical

Diverse

Civic

Base metaphor

Father/mother

Engineer

Anthropologist

Specialist

Citizen

Direction-geometry

Up-down

Down-Up

Horizontal

Circular

Table 1: GDE words, metaphors, and geometry according to the generations model.

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cooperation itself, among political managers and technicians, among educators, and in society itself. And this is so due to various causes, which range from ignorance or incomprehension to created interests. However, it is necessary to remember that there are many people in different social organizations, in public administrations, or in educational spheres who, in spite of these limitations, are developing interesting work for the continuing construction of global citizenship. During recent years there have been diagnoses, experience panels, studies, and other efforts that have been confirming this complex situation. However, it is good to start dialoguing about the future more than the past. It is necessary to clarify aspects that may still be confusing, as well as to plan and see how they can be concretized. If the people who work in GDE are experts in imagining a different and better world, this should be a mission that stirs us. THE MISSION OF GDE: 3 MAPS AND 4 VEHICLES In light of what has been reviewed so far, it seems that it would be interesting to do a study on the definition of GDE in order to thus clarify the starting point. However, on this occasion we will begin from another perspective. I believe that it is possible to accept the two definitions that are probably most widely employed in our context: the first3 is the one from the DNGO Coordinator of Spain (CONGDE, 2005, p. 19) and the second4 is from the Spanish Agency for International Development Cooperation (AECID, 2007, p. 19). Both definitions, along with their advantages and disadvantages, have developed a positive role in the construction of the concept we have of it. However, there are other perspectives that may help us to place it in a broader context. Among these we can find Anglo-Saxon approaches, where education is not talked about a great deal, but rather learning, and therefore global learning and, more generally the global

3 “DE should be understood as a process for generating critical awareness, making each person responsible and active (committed), so as to build up a new civil society, both in the North and in the South, committed to solidarity understood as co-responsibility—we are all involved in development, there are no longer borders or geographical distances—and as participatory, whose demands, needs, concerns, and analyses are taken into account when making political, economic, and social decisions.” 4 “A constant (formal, not formal, and informal) educational process through knowledge, attitudes, and values to promote global citizenship generating a culture of committed solidarity in the struggle against poverty and exclusion, as well as the promotion of human and sustainable development (Ortega Carpio, 2006b: 15). The reference refers to this definition arising from the work of Maria Luz Ortega at the III Education for Development Congress of Hegoa, so its authorship is broader than that of the AECID.

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dimension or global citizenship. In any event, it is necessary to point out that this is a term that arose and is used mainly in an educational context (in school centres, educational administrations or specifically educational DNGO), but it has come to influence other spheres.5 In any case, although we can find shades of meaning and some differences in the definitions, it seems to be clear that what is important is not so much the definitions themselves as achieving clarity regarding the key elements configuring global learning, i.e. its practical application. In this sense we can identify an abundance of materials with a description of key concepts of GDE expressed as educational skill keys. So we can find a list of 8 keys for concrete application by course and level (see Table 2) in a project generated by the British Department for International Development (DFID) and, among others, one of the curriculum offices of the English Ministry of Education (the Qualifications and Curriculum Authority, QCA). Key

Description

Global citizenship

Developing the knowledge, skills, and understanding of ideas and actors necessary to become informed, active, and responsible citizens. Understanding the nature of conflicts, their impact on development, and why it is necessary to resolve them and promote peace. Understanding and respecting differences, relating them to our human condition. Knowing about human rights, including the United Nation's Convention on the Rights of the Child. Knowing how people, places, economies, and territories are all interrelated, as well as the decisions and events that have an impact on a world scale. Understanding the importance of social justice as an element that accompanies sustainable development and improves people's wellbeing. Understanding the need to maintain and improve the quality of life without damaging the planet for future generations. Educating for critical evaluation of the representations we make of global matters, as well as appreciating their effects on people's attitudes and values.

Conflict resolution Diversity Human rights Interdependence Social justice Sustainable development Values and perceptions

Table 2: 8 key concepts in the British model (DFID, 2005, pp. 12-13)

5 “The global dimension explores what connects us to the rest of the world. It enables learners to engage with complex global issues and explore the links between their own lives and people, places, and issues throughout the world. The global dimension can relate to both developing and developed countries, including countries in Europe. It helps learners to imagine different futures and the role they can play in creating a fair and sustainable world” (QCA, 2007: 2).

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Without a doubt, if we opened up a debate about the above keys and their descriptions, we would get a long and perhaps costly debate about this. However, I think it is interesting to take note of a small detail in how they are expressed: they are expressed in a positive way and the explanation is very clear and descriptive. They do not start out from a problem or a situation in which we have to “save” someone (a perspective in line with the fifth generation) but rather they generate a circular perspective of co-responsibility. This does not means that this way of understanding global citizenship is neutral, not at all. It is not removed from local or global situations of injustice that require our exposure either. It simply, in my opinion, departs from vertical views and those focused on the past in order to propose a view toward the future focused on everyone’s responsibility. Another perspective is to also speak from a skills approach, as we try to do in the Utopian Skills proposal that we presented recently (Ardanaz and García-Rincón, 2013): “it presupposes being able to cooperate in a transforming way with diverse local and world surroundings, as well as to develop a global vision from the perspective of interdependence, so as to imagine and generate a present and future society with social justice, happiness, and love on a personal and community level.”6 So where do we begin then? Exploring the “Mission” that GDE has today, with its own characteristics, which we must be clear will continue to evolve and change (with the hope of growing and improving). We express this in Graphic 1 in a visual way, borrowing some suggestive images.7

6 We also developed the associated skills: - Transforming cooperation, understood as the ability to socialize in the human key from a perspective of solidarity, fraternity, co-responsibility, and pro-sociability that leads to participation and commitment with diverse and plural societies and people. - Global interdependence, understood as a profound comprehension and vision of the complexity of and between present and future people and ecosystems, in all their dignity, in the social justice and human rights key. - Utopian thought, understood as meta-cognition regarding the foregoing skills, with emotional, critical, and creative thought, expressed in the imagination of an improved society and the commitment to alternatives in the social justice, happiness, and love key (Ardanaz and García-Rincón, 2013: 16). There are other proposals from the skills sphere, such as Alejandra Boni’s university teaching proposal (Boni, 2010). 7 Following María Acaso’s recommendation: “The call to place visual language on the same level of transmission as other languages. We look around us and we see that images are everywhere, except in books and, specifically, in theoretical books on education” (Acaso, 2013: 20-23). And I extend this to articles, so this is the reason for the use of these and other illustrations. These illustrations are from ladydesidiashop.bigcartel.com. These tree hats that describe, without words, processes, experiences, relations, and learning seem to me to be especially suggestive and interesting.

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Graphic 1: Process and dynamics of the GDE Mission (My own development).

Here I try to explain, at a glance, the process or the dynamics involved in the mission we are talking about. In this way, each person, interrelated with many other people or social groups, is a real motor that aims toward a certain society (circle + arrow). We should be aware that in the current context—especially since the French Revolution8—complexity is a key element in 8 “The awareness that the established order—or disorder—is a cultural product and, therefore, it can be modified is a recent possibility that has only existed since the French revolution” (González- Carvajal, 2004).

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the construction of societies of whatever scale (although it is true that the larger they are, the more complexity they seem to develop). And this complexity in turn generates phenomena of invisibility that hide the roots of the lack of justice, happiness, and love in the social structures and in people. GDE seeks precisely to generate visibility regarding the conquest of these three great social objectives. Justice would group the two elements in tension in the historic attainment of human rights: freedom and equality. Happiness and love, however, expand the third of the slogans of the French Revolution: fraternity. This speaks to us of visibility in regard to what is achieved but also about the road that is still to be travelled. With this perspective, GDE is learning about how to view things together and how to unveil what there has been an attempt to hide in our societies, both consciously and unconsciously (when being included in the wheel of complexity). For this purpose, DE has three fundamental missions, which I present with the metaphor of a map that orients us within a broad view of the matter: A. First map: The reason why Education needs adjectives today is because it involves conditions that should be natural in the world of the XXI century, but that are not met. For example, if we speak about Education for Peace, Development Education, or Intercultural Education, it is because we do not learn—and we are not taught—how to generate or visibilize peace, development, and integration in society and in the different educational spheres in a decisive and significant way. In the same way, if we find a gender approach to be necessary in education (and in general), it is because we do not take it into account. Based on this, we should understand that the mission of GDE is to improve Education in order to foster those skills in people’s lives and make them visible in our societies. Viewed in this way, the task is immense. Especially if we understand education to be the set of social interrelations that influence, organize, and develop people’s learning throughout their lives. And what stands out in the broad spectrum of this description are the formal educational structures that without a doubt need revision in order to visibilize all those elements that contribute to hiding the processes of injustice. In order to undertake such a task, I think it is fundamental strive for a society that learns from a systemic view of educational spaces— as broad as possible—in order to then concretize this in specific processes and very clear Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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objectives that are small laboratories or large windows toward that improvement that bears another adjective: inclusive education (Echeita and Sandoval 2002; Echeita and Ainscow, 2010). And I understand that this makes sense in any educational sphere. Although useful, I think that we might consider the distinction between formal, not formal, and informal (also used a lot in the sector) to have been surpassed. Instead of concentrating on the differences among these spheres, I think it would be better to pay attention to what they have in common, so as to then consider their particularities from that standpoint. If we really develop a systemic view of educational spaces and processes, we cannot create these simplifying compartments, precisely because they then come to compete among themselves. Let’s keep in mind that common denominator, let’s look for the interrelationships, and let’s see the possibilities they have as a whole (although we may then go more deeply into some more than others if the overall analysis indicates this). B. Second map Another mission that GDE has, in my opinion, is to improve Cooperation, and especially Cooperation for Development (CFD). In times of economic crisis, CFD has been placed in doubt due to ways of reasoning that have had a certain degree of success within the population. But whether in times of boom or bust, GDE provides the elements to visibilize the incoherences in these arguments, as well as the actions of public institutions and DNGOs inside organizations and in the development of their programs and projects. From this perspective, GDE puts CFD on alert about learning that may produce a certain decision or intervention. It would be an interesting exercise to apply the cooperative learning (CL) principles that are being introduced very slowly in some educational centers. In Table 3 we find the basic conditions considered in CL for it to be likely for this to occur: Condition

Linked emotions and attitudes

Positive interdependence Personal commitment Promotional interaction Social Skills Periodic evaluation

I am only successful if everyone is successful (in learning). I can improve by participating, without hiding myself in the group. The mission to be developed is important for everyone. We all enjoy working together. We know how to do it. We know how to assess spheres for improvement. We know how to celebrate successes.

Table 3: Elements in order for CL to occur (Torrego and Negro (eds.), 2012: 26-34)

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And these conditions are studied because, these days, cooperative learning does not occur naturally. We may even say that it is a way of relating to one another that requires certain sophistication. Really cooperating requires special attention in a sustained way and over a considerable length of time. This may be observed fairly easily in the first attempts that are usually made at CL in educational centres. At the most what is usually achieved is for them to work together in a group. Many times the vertical model is reproduced that we reproduce in society as adults (in the best case): the most well prepared help the less fortunate... But the condition of positive interdependence expresses precisely the importance that everyone has in the construction of learning. Its thesis is that absolutely everyone has complementary capabilities and we will strengthen one another. That is why some authors talk about the importance of forming heterogeneous groups, where each person feels valuable because of contributing what they have of value. In this practice, there is also a very clear differentiation between collaboration and cooperation: Cooperating isn’t the same as collaborating. Cooperation adds the plus of solidarity, mutual aid, and generosity to collaboration, so that those who at first simply collaborate in order to be more effective end up developing more profound emotional linkages. Working side by side to achieve a common objective can contribute to creating a more intense communion... Even etymologically, there is a differentiation between the verbs collaborate and cooperate. Collaborate comes from the Latin “co-laborara,” “laborare cum,” which means “working together with.” On the other hand, cooperate comes from the Latin “Co-operare,” “operare cum,” the root of which is the noun “opera, -ae,” which means work, but also means help, interest, support. Cooperating, then, means mutual help and support, taking an interest in one another... (Pujolás, 2009: 232) This distinction helps us to review (and assess) the CFD that we may be generating in all directions, both in how south-north associates interrelate and vice versa, as well as sector organizations in joint south-south or north-north tasks. In this way the conditions for CL serve to pose a CFD with other elements of analysis:

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Condition

Questions for analysis of CFD in the CL key

Positive interdependence Personal commitment Promotional interaction Social Skills Periodic evaluation

Can all of us learn something relevant with from this proposal? Do all of the organizations have something important to contribute? Are we generating a circular dynamic of participation? Have we prepared the ground well and in time to be able to cooperate? Is it possible to assess what we have learned, with consequences?

Table 4: CL elements vs. Cooperation for Development assessment questions

With this prior explicit development within the process of designing CFD actions (and then incorporating this in following phases), I think that we could experience cooperation in a different way, communicating it under other parameters and working in this way in different social and institutional spaces in an alternative way. So, instead of being a society that carries out CFD (when policy allows), we would be a society that cooperates. C. Third map Based on all of this, we can say, considering the two previous missions or maps, that GDE has in its essence the improvement of society or societies. In the two previous points, we have sketched out two potential characteristics: a society that learns continuously and a society that cooperates, which cannot go by unnoticed. The important shade of meaning to be remembered, once again, is the adjective associated with these improvements: improvement in what sense? Because learning can be oriented toward hiding structures of injustice or, on the other hand, evaluating shameful relationships among people and human groups. In the same way, if we think about it a little, we see that cooperation, just like the term solidarity, are neutral terms. We can find a very recent example in the “solidarity” shown by the ‘Ndrangheta Calabrian mafia refusing to attend Sunday services when they found out that Pope Francis had declared them to be outside the Church.9 In this case, there is cooperation among their members, but this is in regard to something like the mafia (with a mixture of fear and surprising cognitive consonances, I suppose). We are surely capable of thinking of negative solidarity and cooperation that, instead of working for justice, happiness, and love for all people, works for 9 “The ‘Ndrangheta”, the Pope said, “is the adoration of evil, contempt for the common good. It has to be combated, turned away. And the Church has to help more. Members of the mafia are not in communion with God. They are excommunicated.” http://internacional.elpais.com/internacional/2014/07/06/actualidad/1404670546_449613.html (07/07/2014). The article by Roberto Saviano, “Aun falta la excomunión civil” [Civil excommunication is still lacking] in the newspaper El País on 11/07/2014 is very instructive about the sense of solidarity of the mafia in this act, beyond religious matters. http://internacional.elpais.com/internacional/2014/07/11/actualidad/1405074895_449613. html (11/07/2014).

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the contrary. And this is because, just as we can speak of positive interdependence, as we have seen with CL, it is also possible to speak of negative interdependence. If in the first there was no personal success without the success of all people, in the second there is no triumph without the failure of others. Perhaps we can find this negative interdependence too often in our society? In the communications and entertainment media (the cinema, TV series and programs, video games...), in social models (sports players...), in professional politics... It is, without a doubt, something to think about. That’s why, in order to travel through the maps of GDE, we need to use different metaphorical vehicles that will help us to qualify the type of improvement we are seeking: 1. The bus There is a common fact in any society these days: diversity. Even in the most isolated society anywhere on the planet there is diversity among its members. GDE aims to make positive diversity visible, which values unforced mixing, safeguards non-exclusive identities, and eliminates separating borders. We all travel in this bus. It’s a common and shared adventure, although we may not perceive it. This approach proposes a society that learns from its own reality in a complex subject that can only give way to groups that cooperate. We should be clear that this diversity is not only cultural but also that each person is an authentic treasure and an opportunity for this cooperative learning from diversity. The global vision of GDE is an opportunity to assess the possibilities that exist along these lines. The director Craig Gillespie does this on a small scale in his movie Lars and the Real Girl (2007), with a surrealistic and challenging story, where a human group is challenged by one of its members when this person insists that their ideal mate is a life-sized plastic doll. Aside from reflections for psychoanalysis, this story shows a community resistant to diversity that, little by little, finds that same diversity to be a rock of support for getting to know one another better, both individually and in the group. This is how positive diversity works, which today is global in scope, full of opportunities. 2. The hot air balloon The second is an unfinished conquest in our societies: human rights. The best of societies for GDE aims to visibilize where the development of these rights is not occurring, where they are used as an excuse for the interests of the few, and also how we can deepen them. Because their inexhaustible character is found in their implementation but also in their discovery. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Human rights are a proposal of minimums for human dignity but little by little we discover that there is more. The line for the “minimums” is not set. We can find a clear example of this in the phenomenon of slavery: it was considered to be a natural right until practically the XIX century (Vidal, 2007: 51). In these terms, societies learn and cooperate in this unfinished search for human rights. Since their proclamation in 1948, voices have arisen that talk of the importance of including later generations, but also animals and the environment. There are probably even rights that we are currently incapable of imagining (as happened for more than two millenniums with freedom and slavery). And love has a fundamental role in this, which progressively unveils the extent of justice over the course of history. Only in the understanding of fraternity and sorority do we continue to understand the entire extent of human dignity and even that of other living things and contexts. This is why GDE proposes an ethics of justice complemented by an ethics of care. They are not separate: they are intrinsic and complementary elements. Human rights without tenderness, without context... end up becoming dehumanized, an act of love without justice is a false fraternity.10 So we are airborne in this balloon, at times without any breeze, at others carried by heat that lets us see what was hidden and other times landing and seeing what crude reality is like. Each flight has its moments and it is good to be prepared for all of them. In my opinion, cooperation among diversities to comprehend human dignity and human rights is at its highest level when people connect to dream together, to imagine their ideal world in a self-reflective and active way. In this sense, the proposal for reflection by the Japanese director Hirozaku Kore-Eda, in this movie “Miracle” (Kiseki, 2011) is interesting: he puts a group of girls and boys in a Japanese-style Goonies adventure thinking about what they want to improve their lives, if they could ask for a miracle. Each one of them thinks of something different for themselves or their surrounding, but in an exercise of maturity, one of them decides to share his miracle with the entire planet.

10 “We should dare, in the full sense of the word, to talk about love without fear of being called ridiculous or not very scientific. We should dare, if we want to affirm in a scientific way, and not as simple blah blah blah, that we study, that we learn, that we teach, and we know with our whole body. We do all these things with feeling, with emotion, with desires, with fear, and with passion, and also with critical reasoning.” (Freire, 1998: 8). Translation in McLaren and Kincheloe (2008: 414).

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3. The parachute We can jump from our balloon or from a mountain to find others and try to form a coordinated shape, like many coordinated parachute jumps. This is an exercise based on effort, mutual interest and commitment, and a great deal of practice. But... what if the figure or shape created was something more? The third and fourth element have one of their bases in a dilemma: the danger of manipulation or indoctrination. In the face of this, GDE proposes strategies based on community deliberation and consensus, when the latter is applicable, as well as nonviolent communication practices. Authors like Karl-Otto Apel and Jurgen Habermas have worked deeply on these questions from the perspective of political philosophy. However, it is important to warn that this precaution should not be confused with neutrality. Any kind of education is contextualized and therefore it is absurd to think that neutrality or supposedly pure learning are possible. As Peter McLaren indicates, “We always run this risk, and we must face it voluntarily, as a necessary act that helps us to cross the dialectical gap and that becomes necessary for any act of knowledge to be able to take place” (McLaren and Kincheloe, 2008: 410). On the other hand, it is possible to think of the other extreme, when the learning proposal becomes sectarian and only offers answers, on whatever side. If we consider that learning is a process of dialectical investigation, we can assume the risk of working from well posed questions. Once more we find that this does not occur naturally—although there are some innate abilities in some cases—and an acquisition and fostering of skills for deliberation is necessary. The experience of GDE provides a vision of the complex panorama of dialog and conflict in the construction of local and global development. For example, the movie “The Green Bicycle” (Wadja, 2013) from the director Haifa Al Mansour provides us with an interesting tool for considering how these global possibilities are deployed. Taking us to the local surroundings of the suburbs of Riad, this story, about a girl’s decision about her right to have and ride a bicycle, is a stupendous starting point for overall questions about gender, interculturality, rights, education... among many others. This is the potential of global learning placed within the territory of deliberation. 4. The bicycle And it is also a wager for alternative, critical, and creative thought. These days it is not difficult to find out about practices of deliberation that break with our classical understanding Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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of dialog and participation on all their levels, from the most well-known ones of participative assumptions to others through pollination techniques such as the oasis, the world café, or others... Many of them have their origin in popular education, which in some way is a Latin American sister of GDE.11 And they have in common a prior step related to the type of thought each one of us utilizes. Learning and applying these techniques in a coherent and committed way requires training for life, just like a bicycle. When you learn not to fall, it becomes subconscious movement. In this way, once again, the level of techniques is surpassed by the emotional appropriation of them. When they enter into the subconscious level of our way of thinking, we go from having to being. It is then when we are profoundly critical and creative subjects and we start up the simple mobile of Graphic 1, that could represent the sprockets of a bicycle. A circle that makes an arrow advance, a person who, by their open and conscious thought, shared and dialogued in diversity, understood as a value... from the human rights approach, causes an advance toward a glocal12 society in all its dimensions that is ever more inclusive. The “treed” hat in the illustration in Graphic 1 is an interesting representation of an interrelated and necessarily complex reality. Alternative, critical, and creative thought must move today in the territory of complexity, and that is quite a challenge. We know that a tree has roots, although we may not know their extent. We know how to describe its branches, the fruit it has given and will give... That tree thought exercise returns us to the injustice visibilization exercise and the elements of love that carry us toward an ever more inclusive society. This kind of thought, in its most personal aspect, can be found in the movie Hannah Arendt (“013) by the director Margarethe Von Trotta. It narrates an episode in the life of this German Jewish philosopher in which her critical analysis of the Nazi genocide made her lose friends and be insulted by many people. Her commitment to free and committed thinking made her go through a difficult time that marked her for her entire life. 11 It is enough to cite, for example, the elements that Alfonso Torres describes: “We can distinguish a ‘common nucleus’ of constituent elements—both explicit and implicit—that allow us to conceptualize it. .. 1. A critical reading of the current social order and a questioning of the integrating role that formal education has played there. 2. An emancipatory political intention in the face of the prevailing social order. 3. The proposal to contribute to the strengthening of the dominated sectors as historical subject, capable of bringing about social change. 4. A conviction that education can contribute to this intention over the long run, acting on popular subjectivity. 5. An enthusiasm for generating and employing dialoguing, participative, and active educational methodologies.” (Torres, 2011) 12 Today we talk about the mixing of the local and the global with the term “glocalization,” as a refusal to present a dichotomy. (MORENO, 2009: 512-514).

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With the description developed so far, we have configured three maps and fours vehicles that GDE contributes with its experience and valuation. The maps speak to us of territory where there is movement, the vehicles express that we do not go in just any way to these destinations. Just like any means of transport, it is necessary to learn how to use them in a diverse way, experimenting, making mistakes, investigating, and discovering. A SPECIFIC THOUGHT SCHEME FOR GLOBAL LEARNING The description of GDE’s mission that I have developed in the preceding text starts out from the experience and from the ethical anthropology that arise in different generations, which, as we have seen, had a starting point based on an economy that we might call, in philosophical terms, a humanist one. In my opinion, what is involved is a reflection on our comprehension of other people. This is a matter that is very present in the philosophies of the XIX and especially the XX century. Along these lines, Marina Garcés proposes rethinking the individualist protection of post-modernism in the discovery of the “other”, broadening it and redimensioning it. In order to do so, she differentiates the concept of universalism that we have been using from another that we could utilize and about which GDE has a lot to say: “...The question that divides the univeralist philosophy is: How can we be together? What is the broadest horizon of our coexistence? These questions have been the horizon of one of the emancipatory traditions of modernity, the one that has understood the emancipation of man as the emancipation of the individual. But there is another tradition that passes through modernity: the one that associates emancipation with the free and collective transformation of the world that we share. Liberation would not be, from the point of view of this second tradition, a question of removing one’s own assets (one’s liberty, one’s will, one’s reason, one’s intelligence, one’s riches...) from the dominion of the community and its forms of linkage (religion, tradition, birth, etc.). Liberation would consist of being able to collectively create and transform our conditions of existence. Therefore, emancipation does not pass through the conquest of individual sovereignty, but rather the capacity to become mutually involved in a common world.” (Garcés, 2013: 22). What Garcés proposes could also be expressed as the difference between a world built on what separates us and on what unites us. What unites us, more than difference, would be complementariness. More than protecting what is mine, what unites us would be the diversity that helps us to build a society for everyone.

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What remains in our scheme of thought from all this is: the visibility of social conquests in search of that complementariness in order to build a common world that our plans specify and with the tools that we have mentioned. How can we develop it from the learning perspective? In my opinion, what has occurred up until now is that the territory of learning is too uncontrollable, if we take it seriously. Too mysterious for real and effective planning. It is true that formal education makes an important effort in this regard, but if we review our own process of learning, I think that we will be able to recognize that what was really important for our personal discoveries, what marked our lives, what built and builds our cognitive construct is much more located within the unplanned than in what is foreseen.

Graphic 2: Global learning among many other ways of learning13

In addition, I think it is possible to recognize our “learning for life”—that construct that makes us what we are today and that (without closing) is composed of a puzzle of impacts in our education at school but also outside school: at work, from the communications media, family, friends... and our own biology... Perhaps the greatest difficulty lies in recognizing that a large part of these elements, of these key experiences that configure us, is found in our subconscious, well hidden (in general) and very different in each one of us, so this complicates the situation again. As María Acaso comments: “Incorporating the subconscious into learning allows us to displace the idea of the curriculum as object toward the idea of the curriculum as process, 13 In this part, we have the help of the great Chinese illustrator, Jimmy Liao: (2011) El sonido de los colores. Albolote, Granada: Bárbara Fiore.

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as something in permanent construction instead of something closed, as something pliant instead of rigid, as something that is built among everyone instead of something that only the teacher builds.” (Acaso, 2013: 38). In addition, this author proposes a term that is challenging: promoting “active ignorance” (Acaso, 2013: 44). This is about considering ignorance as a goal to be achieved. And this does not refer to the famous “I only know that I know nothing,” attributed to Socrates. Rather, in my opinion, this proposal is about an active resistance to the plasticity of our learning being annulled from both ends: any idea is valid or only one idea is valid, but also in some intermediate spaces. She proposes a metaphor for all of this: that educator groups should understand themselves as DJs, novelists, designers..., definitively, as cultural builders... since global schemes of learning are, definitively, cultural schemes. The fact that they are does not invalidate them if we are aware of this and we do not convert them into absolute answers. Finally, it seems to me that in all the foregoing considerations, the psychology of education and particularly the evolutionary approach must be taken into account. Because reflecting on learning in the early stages of life is not the same as what takes place at the time of maturity (which does not always occur at the same time of life) or of great experience. Once more, there is a large asymmetry in these processes of individual development and this somewhat complicates the situation. María Acoso also goes into starting to consider the possibility of “pedagogy as fraud” (Acaso, 2013: 52), and although I agree with her explanation, it seems to me she confuses this with current modes of teaching. I say this because I think that real pedagogy, which investigates and reflects on how we learn in an open way is unfortunately somewhat scarce in the panorama of educational spaces, in the broadest sense (with honourable exceptions). With all of this, we have to think about what is the starting point for a reflection about GDE that takes into account this coherent and risky learning in a shared and complex context in which it may be used as a projectile by some negative solidarities. For this purpose we will go through three levels that configure the scheme of thinking and envisioning that we seek: Level 1 To start with, my proposal is that we place reflective practice in the centre as an unavoidable element of any learning process that has a global learning approach.

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Reflective practice may be practice that we identify, at first, with mental thought processes, but I am aiming at much broader reflective practices, involving the mind, yes, but also the heart, the hands, the body, breathing, looking, hugging, listening, participating, dialog, play, debate, aromas... Many people have investigated and practiced reflective practice, utilizing this term or others, probably since John Dewey (1859-1952) until our times (with the prelude of Socratic maieutics). Today it is very much associated with investigation-action from many diverse points of view and with a diversity of terms. If we are to evaluate operational GDE from the learning perspective, I think that the only honest thing to do is to deal with the reflective practices that occur before, during, and after a development. If we think about in, in this way we divert the centre of attention from the learning battle (with the chairs or suitcases of Graphic 2) to place it on a more basic and elemental level of learning. If we look at the illustration on the right, in the background we see a blind girl who is going down the stairs (we can also see her on a chair). The story it illustrates is called “the sound of the colours” and it shows us other ways of thinking, feeling, growing, choosing, walking... Reflective practice aims to listen to the silent sound of the colours, something very different from what usually makes us look or listen. This girl, absent from learning competition, goes up and down stairs after stairs in search of the “weak blink of the light.” This search is done in many ways, in many places, and by many means in a reflective practice that is completely different from how we might imagine it: graphic poetry, we might call it. And in spite of everything, within this practical diversity, we have classically called this exercise the process of inquiry or investigation, and there are some who include it in the metaphor of the laboratory. It would be deceptive to think that reflective practice is aseptic, but it is handled within a field more oriented toward when it is done, since doubt, questions, and plasticity are an essential element of its constitution.

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LEVEL Graphic 3: Reflective practice as the first level of vision of global learning or GDE.

So then, the initial task is to indicate the area for questions, leaving the door open to others arising in that task. Another condition is the “glocal” approach, in the sense of a coherent connection between the local and the global with positive interdependence as the agent of sense. A final one is studying who asks themselves the questions, in what role, and who will we think can begin to ask themselves questions and take up this reflective and interdependent dynamic. We could talk a great deal about the possibilities of this reflective practice, but for reasons of space, on this occasion we will stop here. I just want to mention that reflective practice is not the objective but rather the empowerment and the emancipation of people and social groups (and beyond that the cited triad of justice-happiness-love). So it’s not worth much to just reflect in any old way, or produce detailed reflections of a few or many people. It’s about our constitution once more, about being reflective. That process takes time and is also for an entire life. Level 2 We can see how Jimmy Liao’s graphic poetry becomes reality in an amazing way on the walls of the train station of Nangang,14 in Taiwan. The elements of this level are expressed in part in this example. Once we have initiated reflective processes, we try to situate them in a context of reality in order to experiment and inquire about their development. Once again, this has a thousand possibilities. What is important if for them to be in line with the processes of reflection that we have proposed. 14 http://www.pinterest.com/leesofiahk/jimmy-liao-taiwan/

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LEVEL Graphic 4: The level of vision of global learning or GDE in physical and mental expressions.

Classically we identify the concrete initiatives in this level that we believe are going to be coherent with the investigation we propose, as well as the systematization and evaluation of these initiatives in the key of that imaginary laboratory in terms of justice, happiness, and love. Concrete initiatives + systematization/evaluation is a duo that must be inseparable for many reasons, but perhaps the most important may be in order to deactivate activism and continue remembering that what is central is level 1. In this way, both systematization and evaluation cannot be just about the initiatives developed but fundamentally about the road of reflective practice. Initiatives that do not allow or do not include in the way they function inquiry, questions, and work in regard to them must be modified or, in the end, excluded. As we were saying, initiatives may be of very diverse types, with the roots that we described in level 1 (participation, art...), but we should emphasize the time factor is also a determining element. There are proposals that are doors that open out onto reflective practices (such as communication and awareness raising may be) to others that are integrated into medium and long-term processes whose repercussion in the constitution of the reflective me have a more coherent and profound impact. However, it is true that we must procure passionate, quality time in our practices. If we come upon an initiative that provokes strong conflicts and cognitive ruptures, the time “tastes” different. In regard to initiative, the only thing left for me to say for now is that it is difficult to differentiate between what we are going to call “mind opening” from others that we might call “hand opening”. In the first group we would find all those proposals that open the door to a new Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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look at experiences supposedly foreign to our everyday experience. Saying this does not hold up much in the matters that concern us, since we know that almost everything is interrelated. However, we are going to take a step further when initiatives start out by changing our actions, our habits, our routines. For example, one thing is any activity that asks about our ecological footprint and makes us work on data and another thing is one that arises directly out of changing our habits and inquiring about the real consequences that this has for our lives and those of our collectivity. This second type of activity would correspond to the second group. In the same way, it isn’t the same to ask about the democratic model by analyzing the different democracies on the planet throughout history as it is to try to analyze it by incorporating democracy strategies in our educational space (Woods, 2005). The difference is important, because it also speaks to that passionate quality of the initiatives and makes us reflect on their typology, balancing theory and practice. Let’s talk some more about this in level 3. On one side of the pair we find systematization and evaluation, which in turn is another duo. Oscar Jara, in fact, calls them “sisters of the same family,” together with social investigation, considering that all of them provide mutual feedback and all of them are necessary (Jara, 2012: 56-57). In addition, Jara recalls that systematization is visualized from a “new paradigm of knowledge from the South.” The differentiating key that these three elements contribute is the criticism of the “occidental method of knowledge: Cartesian-rational, masculine, and predominantly white, in order to affirm historicized, intersubjective, and feeling-thinking visions and knowledge that link reason and desire, overcoming the positivist conception of social investigation and the abstract universalist notion of so-called scientific knowledge.” (Jara, 2012: 60). With this perspective and with another to be considered, what is important from the standpoint of this approach is to be attentive to the fundamental characteristic that we are developing in these pages. More than control and monitoring, its important role is to promote reflective learning among people and collectivities. And this can be an important point of encounter among different paradigms (if there are so many differences). It is not in vain that the attempt has been made for a long time in formal education media (with relative success, since precaution usually takes precedence over daring) to incorporate a formative evaluation that, in my opinion, is nothing but another term for reflective evaluation that event is indicated toward learning. For this reason, Shirley Clarke indicates three types of evaluation: evaluation of learning, evaluation for learning, and evaluation as learning. And she recognizes that the ones that are really interesting are the last two, and especially the last one (Clarke, 2010: 9). Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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The choice between one and another option has consequences in the mental model we utilize. Clarke speaks of the “fixed mindset” and the “growth mindset”, which is just another way of expressing Paulo Freire’s banking thought and generative thought. We can surely find many bridges in the different techniques that are being proposed for this evaluation as reflective learning. For example, Clarke proposes “dialogic conversation,” which she describes as: collective, reciprocal, reinforcing, constructive, and channelling (36). Level 3 We have maintained throughout the preceding text that learning is a much more complex occurrence than what we really usually affirm. For our traveller in search of the light, her adventure on the stairs is a leap into the unknown, not exempt from risk.

LEVEL Graphic 5: The risk levels in global learning or GDE.

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It is from this perspective and with the elements from the preceding levels that we pose learning and transformation, on two levels, personal and social, as elements of our trip’s arrival. The difference between the two ideas has to do with the differentiation we made on level 2 in regard to initiatives that we called “mind opening” and “hand opening.” When learning, we appropriate knowledge, experiences, and emotions that together generate a supracognitive equilibrium and, as a practical matter, certain abilities of the development of skills for life. When this is complete, reflective practices are initiated and are partially closed on metacognitive exercises (where each person recognizes their process, at least in part, with permission from the subconscious, and declares that we are in the presence of an unfinished process). This occurs personally but it can also occur in larger or smaller social groups. Social psychology has studied these processes intensely, although new paths are being opened up today that are clarifying much more how this can occur. But one question is learning: we know how to analyze reality and intervene in it with a conscious model committed to the environment, and another question is undertaking to transform reality, placing one’s own life in play, i.e. with certain levels of risk for vital equilibrium. These risk levels we are talking about have to do with the capacity for decision that each one of us may have and the evolutionary and vital process in which each one of us may intervene. However, all of us have space for the level of transformation, the difference is whether that space is large or small. For example, a third grade child who is capable of reflecting on diversity and acting (for example accepting a classmate with Down’s syndrome) is transforming their current vital space and probably that of the following years. If that appropriation also occurs in the entire classroom or course or in the entire educational centre, that child is navigating on the map of education, working for inclusive education. We can find another example upon reflecting about human development with people with more advanced maturation processes, which come to learning and the appropriation of theories on decrease (Taibo, 2010). A classic example would have to do with political incidence actions. The approximation between theory and practice will mark the difference between learning and transformation. Both approaches are important. In fact, not all learning has to lead to transformation, but it can’t be the case that none of the learning experiences in global key that we carry out are not accompanied by any transformation. That is an alarm sign about apparent and superficial learning, even in people and social groups who are at the head of reforms and innovation. And this is so for two reasons that are easy to deduce: the first is because reflective practice has innovation and transformation in its very essence; the task is always considered to be incomplete, without, for that reason, failing to celebrate and value advances. The second is Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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because the journey toward justice, happiness, and love is a long road. The large number of examples of people, ideas, and spaces in exclusion are a bell that does not stop ringing when we visibilize and listen to the real world. It is the sound of colours view, lyrically proposed by Jimmy Liao. With everything said and situated on this level 3, such learning and transformations as may occur are a great conquest, if we can detect them clearly and concretely. Although this is difficult, it is not impossible. What occurs in reality is that the attention to these phenomena should not be sought in the moment of the practical initiative but rather some time after. In the language of cooperative learning, this is called fermentation time15 (Torrego and Negro, 2012: 136). It is also important that the search for such learning and transformations be carried out among all the people and collectives who are directly or indirectly involved. If we really make a discovery in this sense, reflective practice will take us toward an explanation of the success achieved and even to taking learning completely out of the box.16 Finally, although learning and transformations may be a complex search, we can take notice of the models of learning that we are utilizing (Joyce, Weil, and Calhoun, 2012). Although there is a great deal of variety, not everyone is aligned with a global learning model. Experimenting with and reflecting on them is also part of the process, returning us to level 2 of palpable elements. Among them we can find cooperative learning, as already mentioned, problem and project-based learning, democratic school management, the participative techniques of popular education, the skills of critical and creative thought... and many others... However, these strategies are appropriate for specific aims for the education improvement map. It is necessary to go more deeply into these and others in other spheres of cooperation and society. An exciting task, without a doubt. CONCLUSIONS: A “GLOBAL LEARNING APPROACH” With everything said thus far, we have an approach to thinking based on global learning. Through this we incorporate learning in the key of diversity for an entire life and all people and contexts.

15 In general, it corresponds to “abilities of formulation and fermentation.” 16 As when, in my opinion, work is done based on basic educational abilities (Ardanaz and García-Rincon, 2013), when the model is properly developed.

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We find that basic learning consists of reflective practice understood broadly, not just as mental activity, as a fundamental exercise of empowerment and emancipation (Level 1). It is important to differentiate between content and learning. In the first we contemplate an appropriation of knowledge without personal involvement. Real learning, however, breaks through our cognitive equilibrium and obliges us to create a new equilibrium that is stable at times and fragile at others. This approach affirms that solid learning is scarce and difficult to measure. And therefore, difficult to plan. It corresponds to an extra (and extraordinary) level to which a great deal of attention should be paid (Level 3).

Graphic 6: A look at the set of levels envisioned by the global learning approach (My own development).

In order to pay attention to it, we propose a way of functioning with this approach that facilitates its occurrence. That’s why, an additional level is channelled in reflective practice through real initiatives and systematization and evaluation processes (Level 2).

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We have before us an approach, because it incorporates education improvement functions transversally (which would seem to be more obvious), but also functions of cooperation and of society in general. It is a specific view because it goes beyond the GDE generations model without excluding it and tries to extend and give coherence to a diffuse myriad of elements in regard to learning on the part of the model (and that has had consequences in the role of GDE throughout its history). In spite of everything, we can say that some elements of the approach can be identified in generations and especially in some practices. However, the coherence and the integration between the different parts are not clear at all and cause problems. One example are the famous DE dimensions: awareness raising-training-investigation-incidence-policy (AECID, 2007: 21), which, although they have played a notable role in the sector, have not been able to contribute much clarity to it. With this, we could make an analysis of the different generations with the expanded levels that we have presented above, the 5 elements that operate in an interwoven fashion and that we have tended to separate even in habitual practice: Generation Learning

Transformation Initiatives

Social service Collaboration Technical Cooperation

Survival Dependence

Humanitarian Empathy Communication Efficacy

R. accounts Infrastructure

Critical Diverse Civic

Understanding Togetherness Inclusion

Training I-action Networks

A processes T processes Systems

Generation Complexity Interdependence

Investigation Evaluation

Rights Pedagogy Share

Table 5: GDE generations vs. separated elements of the global learning approach.

This is what the collaboration-promoting assistance generation is like, viewed from the best of perspectives (and often not even that, since collaboration requires a certain horizontality and we have before us a very vertical generation by definition). Transformation is for survival and humanitarian initiatives: necessary in some cases by without a doubt of a short-term nature due to not attending to the causes of the situation. If we want to save some element of this generation, we would have to have gone through investigation (by means of reflective practice) on empathy (Hoffman, 1992) and go beyond an evaluation based on rendering accounts (although this may be necessary). In the technical generation, cooperation as a concept begins to make headway, although with some approaches still too foreign, too vertical. Over time it will be perceived that the perspective utilized generates dependence and that is reflected in the fact that GDE initiatives Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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have to do exclusively with communication and information. In this way, investigation and evaluation can only be on the efficacy of technology transfer, the infrastructures established, and how it is communicated. In the critical generation there begins to be a different comprehension of cooperation, criticizing leaning that provokes dependence through training processes that aim for one’s own construction of emancipating thought. Popular education will occupy an important role in going more deeply into human rights and how they are appropriated in learning processes. In the diverse generation, what is usually called “education for,” the underlying learning is one of complexity, although, in my opinion, in a somewhat fractionated way. We are going to call the transformation it promotes, for the sake of convenience, as still on the border to reaching the complementariness that we mentioned with Marina Garcés. We might well be able to situate the initiatives in investigation-action, but in a fractionated way, searching for their own pedagogy, their way of accessing social transformation processes that seek a healthy common coexistence for everyone. The current generation takes some elements from the previous ones and groups them in the idea of citizenship, with the learning of interdependence and overcoming geographical barriers in favour of transformation toward inclusion. Its initiatives have to do with networks and especially with participative and joint learning. This orients reflective practice and seeks a global view of learning and transformation processes, understanding them from a systemic perspective, i.e. in their contexts, taking into account all the actors and attending to the interrelations existing among all of them. And although we may include elements in all the generations, I think that it is important to emphasize those that do (in orange in Table 6) and those that do not have to do with a global learning approach. Generation Learning

Transformation

Initiatives

Investigation

Evaluation

Social service Technical Critical Diverse Civic

Survival Dependence Understanding Togetherness Inclusion

Humanitarian Communication Training I-action Networks

Empathy Efficacy Rights Pedagogy Share

R. accounts Infrastructure A processes T processes Systems

Collaboration Cooperation Generation Complexity Interdependence

Table 6: GDE generations vs. Separate elements with real coincidences

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However, reality is much more complex. We should understand Tables 5 and 6 as a provocation to reflection in a didactic key. The fact that some elements may fall outside the area of our action does not mean that they are unnecessary, but rather that they need something more. An example is our commentary on the possibilities of empathy as a sphere of investigation. Another similar case would be the case of human rights as an element to be deepened, as the subject of study for specialists. These, as concepts from a formative perspective, are easy to get to know with a brief search in Google (Gilbert, 2011). However, if included in a pedagogy that takes the system of development into account, as in Paulo Freire’s style, they may go over to the orange area.

Graphic 7: The “global learning approach at a glance” (My own elaboration).

In the same way, learning and transformation processes are part of a systemic understanding of what happens during educational moments. We can assimilate them in the orange part in the same way that we understand that the branches and their ramifications are part of the tree. In this way, we will have to come to envision, through the Global Learning Approach, this tree that represents people and collectivities and that is situated on the terrain of justice, happiness, and love. If these are the ingredients with which we create our reality. Do we reflect on this?

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I have walked that long road to freedom. I have tried not to falter; I have made missteps along the way. But I have discovered the secret that after climbing a great hill, one only finds that there are many more hills to climb. I have taken a moment here to rest, to steal a view of the glorious vista that surrounds me, to look back on the distance I have come. But I can rest only for a moment, for with freedom comes responsibilities, and I dare not linger, for my long walk is not yet ended. Nelson Mandela, 1994. BIBLIOGRAFÍA ACASO, M. (2013). Reduvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona: Paidós. ACNUR (2006). Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. Nueva York y Ginebra: Naciones Unidas. http://www.ohchr.org/Documents/Publications/FAQsp.pdf (15/05/2014) AECID (2007). Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española. Elaborado por M. Luz Ortega Carpio. Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional Dirección General de Planiﬁcación y Evaluación de Políticas para el Desarrollo. http://www.aecid.es/ES/la-aecid/educación-y-sensibilizaciónpara-el-desarrollo (17/o5/2014) ARGIBAY, M., CELORIO, J.J. y CELORIO, G. (1997). Educación para el desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación. Bilbao y Vitoria: Hegoa. Cuadernos de Trabajo de Hegoa: Número 19. http://publ.hegoa.efaber.net/publications/129 (17/05/2013) ARDANAZ, M. y GARCÍA-RINCÓN C. (2013). Reflexiones en torno a la competencia utópica. La educación para el desarrollo global en el contexto de las competencias básicas educativas. Madrid: ECM/U.P. Comillas. BAUMFIELD, V., HALL, E. y WALL, K. (2013). Action Research in Education. Learning through practitioner enquiry. London: SAGE. BONI, A. (2010). La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13 (3) 123-131. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/ articulos/1285862708.pdf (17/06/2014)

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Marco Raúl Mejía J.1 URGENCIAS DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA2: El Buen Vivir antes y después del desarrollo “Cuando se plantea como alternativa la concepción del Vivir Bien, se cuestionan la idea misma y los modelos de desarrollo y los supuestos que han configurado la denominada ‘civilización del progreso’, que se sostienen en el colonialismo y el neoliberalismo. Por lo tanto, no estamos refiriéndonos a un cambio de un elemento teórico, menos de unas simples denominaciones, estamos hablando de concepciones de vida.” Noel Aguirre3 Esta cita me sirve bien para posicionar y dejar claro el lugar desde el cual interlocutaré en estas conversaciones sobre el desarrollo, el buen vivir, la educación y el derecho a la educación. Hago énfasis en que es una reflexión como educador popular; ella marca el lugar social desde el cual hemos construido sentidos, prácticas y procesos educativos en nuestras realidades, y por ello considero que sigo hablando desde los acumulados de ella presentes en una propuesta que, desde América Latina, busca construir pedagogías críticas en estos tiempos. Este texto pretende organizar algunos de los ejes centrales de la problematización que se realizó por los diferentes viceministerios adscritos al Ministerio de Educación de Bolivia (educación regular, alternativa y especial, universitaria, de ciencia, tecnología e innovación, así como con el equipo de investigación del Ministerio. En esta perspectiva, el presente documento es una especie de memoria intelectual de las diferentes reuniones, seminarios, talleres desarrollados 1. Marco Raúl Mejía J. Educador popular colombiano nacido en Palermo, Antioquia (Colombia) el 12 de agosto de 1952. Doctor del proyecto interdisciplinario de Investigaciones Educativas de Chile y asesor pedagógico nacional del Programa Ondas Colciencias. Seguidor y continuador de la tradición de las pedagogías críticas latinoamericanas y alumno de Paulo Freire. Desde estas perspectivas ha realizado propuestas metodológicas en los ámbitos educativos formales, no formales e informales que hoy son recogidas desde la sistematización de experiencias y en los procesos de transformación en América Latina. 2 Reelaboración de a) la ponencia presentada a la mesa de Educación boliviana sobre el tema Educación y Buen Vivir, realizada en La Paz el 6 y 7 de diciembre de 2012. Este texto inicial surge de las discusiones sostenidas en la semana del 12 al 17 de agosto de 2012 con el Ministerio de Educación de Bolivia en el marco de “La transferencia del Programa Ondas y su propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica – IEP; y b) del artículo “Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento”. En: Revista educación y ciudad No.23. Segundo semestre. Julio-diciembre de 2012. Tema monográfico: Educación: relaciones entre saber y conocimiento. Bogotá. IDEP. Pág.s 9 a 26. 3 IBÁÑEZ, A. y AGUIRRE L., N. Buen vivir, Vivir bien. Una utopía en proceso de construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013. P. 51.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO URGENCIAS DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA: EL BUEN VIVIR ANTES Y DESPUÉS DEL DESARROLLO

durante esa semana en el diálogo e interpelación con los fundamentos de la educación popular presentes en la IEP y el proyecto educativo boliviano consignado en la ley 070, la cual busca en su formulación, en el acápite de Bases, Fines y Objetivos “…la construcción del estado plurinacional y el buen vivir”. En este sentido, estas reflexiones buscan hacer un aprendizaje de la dinámica de una discusión que se hace visible en esta propuesta de la manera como la educación popular es enriquecida desde los particulares desarrollos de la propuesta política boliviana, con sus consecuentes búsquedas educativas, las cuales no están exentas de contradicciones y conflictos, como parte de las múltiples comprensiones, propuestas, ópticas, sentidos, y marcos conceptuales de hacia dónde se debe dirigir el proceso de cambio y transformación de nuestras realidades latinoamericanas. Con ellos se alimenta la perspectiva no eurocéntrica de una visión del mundo, que desde estas experiencias prácticas van dando forma y consolidando un pensamiento desde estas latitudes del sur como forma concreta de dar lugar a nuestras identidades y sueños, en las construcciones políticas que se desarrollan desde nuestras particularidades5. En un primer momento, haremos una entrada que plantee las relaciones entre desarrollo y educación, recuperando algunos trabajos anteriores de mi autoría y luego presentaré algunos elementos de la propuesta del Buen Vivir para a partir de ellos recoger elementos planteados en las discusiones e iniciar una reflexión desde los presupuestos de la educación popular, y plantearnos esas formas de construir sociedad mayor desde nuestras especificidades. En esta visión, se ha ido profundizando en cómo la separación entre lo formal, lo no formal y lo informal en educación, se ha ido borrando esas fronteras invisibles haciendo real la emergencia en los procesos del conocimiento y del saber que se están dando en la sociedad, los cuales remiten a temas emergentes que cuestionan colocaciones clásicas de las relaciones educación-desarrollo. Estos nuevos elementos colocan a la orden del día la visibilización de los dualismos que crean poder de dominación y desigualdad sobre los cuales se ha constituido Occidente y

4 Ley de educación “Avelino Siñañi – Elizardo Pérez” No. 070, Estado plurinacional de Bolivia. La Paz. Diciembre de 2010. Pág. 4. Artículo 3, numeral 1. 5 En este sentido, este texto debe ser leído como continuación de mi libro publicado: Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur. Cartografías de la educación popular. La Paz. Ministerio de Educación Alternativa Estado Plurinacional de Bolivia. 2011.

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profundizados en la llamada modernidad capitalista, en donde para el pensamiento crítico se va a requerir trabajarlos en términos de tensión, lo cual hace posible hoy reflexionar sobre el encuentro entre lo eurocéntrico y su proyecto de control, y las particularidades de nuestras realidades del mundo del Sur6. En este texto abordaré tres de ellas, en cuanto son asuntos y temas sustantivos para este encuentro de desarrollo, educación popular y buen vivir, que están presentes en el intento por dar forma en algunas de sus expresiones a la construcción de proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs) en algunos países de América Latina, pero que a la luz de la discusión en el proceso boliviano, emergen con mucha más claridad. Ellos serían: a. Las relaciones entre lo pluriverso y lo universal b. Las relaciones entre el saber y el conocimiento c. Las relaciones entre lo humano y la naturaleza

Ello nos da unas pistas para transversalmente relacionar la tensión entre cosmogonías y cosmovisiones. En este sentido, las tesis aquí planteadas, surgidas en el marco de las discusiones señaladas anteriormente en el contexto boliviano, buscan dar cuenta de la manera como hoy se encuentran en los proyectos de construcción alternativa en nuestro continente unas búsquedas que hacen visibilizar aspectos ocultos, los cuales replantean la relación teóricopráctica de la vida social de nuestras realidades con discursos y dinámicas gestadas en otras latitudes del mundo y que tensionan y siguen la línea de lo planteado hace mucho tiempo por Orlando Fals-Borda7, de un pensamiento propio y de unos actores sentipensantes. Para el caso de este escrito, y por la tradición de su autor, cerraré el texto haciendo visible la manera como se encuentran educación popular buen vivir-desarrollo para –desde esta perspectiva-- seguir cuestionando la idea de desarrollo, la escuela y la educación liberal que han construido nuestros sistemas políticos. 6 Estas tensiones --que enuncio en mi texto “La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de las epistemes de las prácticas”. En: LÓPEZ J., E. (Ed.) Seminario de sistematización de experiencias investigativas en educación. Neiva. Universidad Surcolombiana-PACA. Junio 2010-- son: sujeto-objeto, naturaleza-cultura, trascendencia-materia, físico-metafísico, público-privado, razón-emoción, conocimiento científico-saber local popular, conocimiento de la naturaleza-conocimiento social, conocimiento científico-prácticas de intervención, competencias-capacidades, conocimiento deductivo-conocimiento inductivo, trabajo intelectual-trabajo manual, ciencia-sociedad, mente-cuerpo, cultura culta-cultura popular, occidente-los otros, universal-singularidades, episteme-epistemes, cosmogonías-cosmovisiones. 7 MONCAYO, V. M. (compilador). Fals Borda, Orlando, 1925-2008. Una sociología sentipensante para América Latina. Bogotá, Siglo del Hombre Editores y CLACSO. 2009.

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Estas búsquedas siguen dándole contenido a un pensamiento latinoamericano que tiene sus raíces más profundas en las cosmogonías de nuestros pueblos ancestrales, que en algunos períodos de tiempo han sido canalizados por pensadores mestizos que buscan en esa realidad la impronta de nuestras realidades, y que han construido eslabones de ese pensamiento que intenta –haciendo una relación con el pensamiento eurocéntrico—reelaborar y mostrar esa presencia desde acá con otras características. Esto es visible, por ejemplo, en el marxismo indoamericano, la investigación-acción participante, la teología de la liberación, la filosofía de la liberación, la educación popular y muchas otras variadas expresiones, de las cuales la propuesta del Buen vivir viene a enriquecer esa tradición, replanteando el paradigma del desarrollo. 1. La concepción de desarrollo determina la educación8 Nunca antes como hoy, son tan explícitas las relaciones que existen entre educación y propuesta de país, de sociedad y de desarrollo que se realice. Es decir, la propuesta de sociedad va en forma de currículo, estándares, competencias, pedagogías, al hecho educativo, no como una simple reproducción, sino bajo la especificidad del mismo. Por ello se hace tan importante aprender a desentrañar de nuestras prácticas las formas de sociedad y de ser humano que construimos en el día a día de la institucionalidad, en tanto que el discurso dominante hace tanta insistencia en que los asuntos de la escuela y la pedagogía son técnico-objetivos. Por ello, estándares, competencias evaluaciones, conocimiento, se van llenando de ese objetivismo que exige ser develado por los pensamientos críticos, para colocar en esas palabras que se han hecho polisémicas, el sentido que quiere darle ese actor de práctica e iniciar el camino de reconfiguración de la educación de la escuela, desde su concepción y sus intereses. A la vez que se hace ese ejercicio, se requiere un educador que en coherencia con las preguntas de la pertinencia, se pregunte los ¿por qué?, ¿para qué?, ¿en dónde?, y ¿a quién?, de la educación antes de abordar los ¿qué? y ¿cómo?, y en un ejercicio de individuación aclare las apuestas sociales, económicas y políticas que realiza en el accionar político y pedagógico. Es decir, la pregunta por la manera como él o ella construyen sociedad a través del acto educativo y pedagógico que realiza cotidianamente. Lo anterior hace necesario hacer una revisión a esos aspectos, correlacionados con la 8 Esta sección es una recuperación de apartes de mi texto: La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2012. Pp. 87 a 89.

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construcción de la educación en la sociedad y que están a la base del accionar de toda persona educadora y por lo tanto el educador los reproduce o recrea todo el tiempo, en forma consciente o inconsciente, y qué mejor lugar para entrar que la idea de desarrollo que enmarca hoy en día cualquier discusión por el sentido de las sociedades y entrega parte de las claves de por qué las orientaciones políticas de turno toman uno u otro camino, muy visible en la manera como hacen determinadas opciones en educación, ya que el entendimiento y comprensión de muchas de las categorías, términos y prácticas en educación están marcadas por la concepción de desarrollo que se tienen. Allí las tecnologías, como un componente clave del mundo que emerge, introducen en toda la discusión un elemento nuevo del impacto que ésta tiene en la manera como se ha constituido en la cultura la relación del ser humano con un sistema de objetos tecnológicos y la manera como lo humano es parte de ella. Estos artefactos vienen en medio de la actual revolución científico-técnica a reordenar el desarrollo y los impactos de él sobre la construcción de la sociedad en este tiempo. De igual manera, la construcción de un discurso sobre la sustentabilidad y el desarrollo para tratar de paliar sus efectos muestra cómo esta adjetivación también se vuelve profundamente polisémico, en cuanto a través de él se muestran las orientaciones no sólo sobre el impacto ambiental, sino también los intereses de los diferentes grupos que en la sociedad disputan por el poder. Como bien lo dice Augusto Ángel: “Creo que deberíamos partir del presupuesto de que alcanzar el desarrollo sostenible no es un proceso que funciona automáticamente. Por el contrario, es necesario readaptar el desarrollo en una dimensión tal, que no sabemos si las fuerzas sociales en juego están dispuestas a aceptarlo.”9 Tocar este tema significa, ante todo, hacernos la pregunta por la manera como desarrollo y crecimiento han ido de la mano generando un mundo en el cual el desarrollo capitalista --visto como un crecimiento material de bienes y servicios ilimitado-- ha venido generando una serie de desequilibrios básicos, primero entre las personas, luego entre los países, y el más profundo con la naturaleza10, luego entre los géneros11 y por último, de ruptura 9 ÁNGEL MAYA, A. Desarrollo sustentable o cambio cultural. Una reflexión sobre el desarrollo agrario. Bogotá. S/ Ed. 1999. Pág. 103. 10 DALY, Herman y COBB, John. Para el bien común. FCE. Bogotá. Primera reimpresión 1997. 11 Recordemos cómo todo el fundamento de la ciencia moderna (Bacon, Galileo, Descartes, Newton), base del conocimiento escolar actual, tiene como punto de partida el dominio de la naturaleza por el hombre, en cuanto éste con su razón la conoce y la domina. Ese domino era de hombres, ya que las mujeres estaban bajo el control de ellos y reducidas a la esfera privada y no estaban incluidas en las actividades de la ciencia y menos en la esfera pública, por ello la llegada de las mujeres a esta esfera se da sólo a fines del siglo XIX y comienzos del XX.

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con la biodiversidad. Esto ha construido una lógica en la cual se acrecienta la desigualdad y el beneficio individual y apropiación de esos bienes en forma privada termina con una dirección en la cual tener y saber conforman el nuevo poder de los propietarios privados de la sociedad. En ese sentido, la idea de desarrollo que se tiene va a ser definitiva para trabajar el acto educativo; por ello, pudiéramos afirmar que quien practica educación sin trabajar los asuntos de la pertinencia está realizando las concepciones y las organizaciones de sociedad que en muchas ocasiones no corresponden al ejecutor de educación. Para una ampliación de estas variadas concepciones de desarrollo, remito al Anexo 1 de este documento. Por ello, en interlocución con esas diferentes miradas de desarrollo que se presentan, intentamos colocar el Buen vivir como un lugar desde el cual hoy se interpela el contenido de las ideas de desarrollo en sus múltiples variables y que reta la práctica de educadoras y educadores populares de cualquier latitud del planeta. 2. El Buen Vivir o el Vivir Bien, una búsqueda desde lo profundo de nuestros pueblos originarios (Abya Yala) Esta visión del mundo se plantea como una concepción oculta durante mucho tiempo, que en muchos pueblos tuvo características de resistencia. Hoy encuentra una expresión pública por movimientos sociales, como en el caso colombiano el Congreso de los pueblos, y organizaciones indígenas como el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), y en el caso de gobiernos de origen popular, como son los de Bolivia y Ecuador. En ese sentido, se presenta como un cuestionamiento a las hegemonías políticas e intelectuales de este tiempo, desde nuestras particularidades culturales y territoriales (Sur), cuestionando formas epistémicas y del poder desde otros acumulados culturales diferentes al eurocéntrico, desde otras cosmogonías y otros entendimientos éticos. Pudiésemos decir que se nos presenta como una ruptura con la mirada androcéntrica y antropocéntrica que hemos venido cuestionando, de la mirada dominante del desarrollo en el capitalismo fundada en la separación ser humano-naturaleza, base del pensamiento del racionalismo lógico y del control del capital a través del mercado, aquella que Vandana Shiva

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llamó “Los monocultivos mentales”12. a. El Buen Vivir del mundo originario indígena Este vivir bien y buen vivir que se diferencia de la “buena vida” del pensamiento keynesiano13. Esta toma como fundamento nuestras culturas ancestrales localizadas en cuatro tradiciones: en el mundo quechua ecuatoriano la idea de SUMAK KAWSAY (la vida en plenitud y armonía), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de la naturaleza), y en el aymara el SUMA QAMAÑA (el bienestar de tu fuerza interna), y en los pueblos mayas (Chiapas) el LEKIL KUXLAY y la LEKILALTIK, todas referidas a un mundo en el cual en la esfera del lenguaje se da una categoría que hace visibles sus planes de vida fundados en la unidad del mundo, sin separaciones ni dicotomías. En ese sentido, nos encontramos frente a una concepción de la vida y organización de ella desde todos los ámbitos, lo cual nos habla de una integralidad anterior a los desarrollos de esta idea en Occidente, por lo tanto se presenta como un proyecto en la organización de sus sociedades en Abya Yala, que luego los colonizadores llamarían América, en el cual busca convivir en la unidad de la madre tierra y los seres humanos. De una conferencia de Noel Aguirre14 se sintetiza lo que, según esta versión, es la unidad de las cuatro dimensiones que guían y organizan la vida15: • Producción material (tener) como acceso, creación y disfrute de los bienes • Producción espiritual (ser), la realización afectiva, subjetiva, de las fiestas y el ocio 12 SHIVA, V., el cual debe ser considerado proponiendo un nuevo orden fundado en la democracia ecológica cuyos presupuestos básicos serían: a) Valorar especies y personas por ellos mismos, no por sus posibilidades económicas b) La diversidad en la naturaleza y la cultura que enfrente la homogeneización c) Una economía viviente construida desde lo local d) Una democracia viva basada en la inclusión y la diversidad, desde lo local y comunitario e) Un conocimiento vivo elaborado por las comunidades construido colectivamente f) Reemplazar la competencia por un mundo basado en el cuidado y la compasión g) Globalizar la paz 13 Para Keynes, la buena vida estaría garantizada por el crecimiento económico y la equitativa distribución de la riqueza, lo cual traería hacia el año 2030 un nivel de bienestar que le permitiría a la gente un disfrute de una buena vida que estaría caracterizada por menos horas de trabajo, más tiempo con la familia, más tiempo para disfrutar el arte, la música, los amigos, el deporte, la cultura y las actividades del espíritu. Pero esto significaría que no se colocara el sentido de la economía en la cada vez mayor acumulación. 14 AGUIRRE, N. Conferencia “La educación boliviana en la búsqueda del buen vivir”. Bogotá. Movilización social. Septiembre 2012. Esta síntesis es de mi responsabilidad, no del conferencista. 15 SANTI, M. “Sacha runa yacha, sumak allpa, sumak kawsay. Una alternativa de gestión propia del desarrollo”. En: Retos del desarrollo local. Quito. Abya Yala-Ildis. 2006.

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• El saber (como conocer), reconocimiento de que toda cultura tiene su sistema propio de categorías y lenguajes • El decidir, en donde la comunidad traza la convivencia y no se puede vivir bien sin los demás o si alguien vive mal. Nos encontramos frente a una visión holística, que en el mundo andino estaría configurado por: • Sumak kawsay (Buen vivir) • Sumak allpa (tierra fértil sin mal) • Sacha runa yachay (todo el conocimiento ancestral)16 En esta perspectiva, nos encontramos con una mirada que construye en el lenguaje la categoría que reconoce como el mundo está organizado por el principio de complementariedad, que le garantiza su unidad a partir de la diferencia y singularidad. Ello hace que esta visión y sus enunciados terminen interpelando las formas occidentales de comprender el desarrollo y las relaciones de lo humano con la naturaleza y nos propongan otra manera de organizar la vida desde los pueblos americanos destacándose entre sus principales componentes: • La naturaleza es entendida como un sujeto, por lo tanto, como un ser vivo. Por ello se habla de los derechos de la pacha mama, en un mundo que es cíclico (“todo es vida”). • La relación humano-naturaleza (hhn) es una unidad y forma parte de la sociabilidad entre seres vivos (“todo es uno y uno es todo”). • Las construcciones de saber y conocimiento son de toda cultura se realizan desde otros lugares, donde se integra conocimiento, ética, espiritualidad, producción, en una mirada integradora, dando forma a un proceso indivisible de estos asuntos. • Existe un sentido profundo de lo estético, dada la capacidad de construir en armonía con la naturaleza y los otros humanos, y por ello se plantea la vida hermosa17 (“somos unidad”). b. El buen vivir como paradigma crítico En esta perspectiva podemos decir que se encuentra un soporte propio que en su propuesta cuestiona la forma del desarrollo y dota de un proyecto de sentido y alternativo aun a la 16 ESTERMAN, J. Filosofía andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Quito, Ecuador. Abya Yala. 1998. 17 IBÁÑEZ, A., AGUIRRE, N. Op. Cit. Pp. 29-30.

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alternatividad clásica eurocéntrica: jacobinismo (liberal), marxismo crítico y democracia norteamericana, ya que rompe muchos de esos postulados políticos; al construir un proyecto centrado sobre la comunidad, los territorios, la autonomía, unos procesos basados en la relación de los diferentes y en la armonía con la naturaleza. Como dice Alfonso Ibáñez, “…hay que subrayar la relación amorosa del indígena con la naturaleza, la madre tierra. Como lo recuerda Macas, Descartes pensaba que ‘el hombre es amo y señor de la naturaleza’. Se da así una separación de oposición entre sujeto y objeto dentro de una concepción antropocéntrica que se ha convertido en ‘mercadotecnia’. Por lo cual agrego que ‘es la visión del capital, el crecimiento económico, que rompe la relación del ser humano con la naturaleza y la ve como recurso, como mercado y privatizable. En cambio el [texto atribuido al] jefe indígena de Seattle –EE. UU.—dice algo hermoso: ‘La humanidad no hizo el tejido de la vida, es solo una hebra y lo que hace con la tierra se lo hace a sí mismo18.” Esta visión permite leer que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona la idea de desarrollo sustentable y sostenible, ya que son formas que no tocan la revalorización del capital, en cuanto la naturaleza desaparece y se reemplaza por la categoría de ambiente, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde. El buen vivir nos establece una alerta y mantiene una desconfianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material que se nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las localidades. Para esta apropiación desde la mirada ambiental se produce una delegación de la autoridad en el desarrollo local, en cuanto se le reconoce como legítimos dueños de esos recursos siempre y cuando lo consideren como capital que debe colocarse en la dinámica del tipo de acumulación que se realiza, convirtiendo a las comunidades en vigilantes de ese “capital social”. Por ello, algunos autores19 hablan de que esta idea del Buen vivir inaugura las teorías del post-desarrollo, desde el pensamiento propio, mostrando cómo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, entendido como acumulación de bienes y la monetarización de

18 ESCOBAR, A. “El ‘post-desarrollo’ como concepto y práctica social”. En: Daniel Mato (coord.). Políticas de economía, ambiente y sociedad en tiempos de globalización. Caracas. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela, pp. 17-31. Disponible en internet en: http://www.unc.edu/~aescobar/text/esp/ El%20postdesarrollo%20como%20concepto.pdf Consultado en diciembre de 2012. 19 ACOSTA, A. La maldición de la abundancia. Quito. Abya-Yala, Swissaid, Comité Ecuménico de Proyectos. 2009.

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la vida, y plantean la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de la unidad del mundo, y esto no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y autosuficiente20. En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en ella respuestas con plena vigencia para el mundo actual. También se comienzan a hacer visibles sistemas de sociabilidad y educación fundados en la identidad, el investigar y transformar que están a la base como se han mantenido las comunidades de resistencia que soportan la continuidad del buen vivir, que redefine el concepto de aprendizaje, mostrándonos que no hay procesos de saber y conocimiento sin procesos de crianza, los cuales deben ser incorporados. Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de vida, distintas a la propuesta por el capitalismo en su modelo de desarrollo en cualquiera de sus versiones –para ello remito nuevamente al Anexo—nuevas formas en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad, --fundamento real de los estados modernos--, y el Buen Vivir como fundamento de la vida21. En ese sentido, el buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes. Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el buen 20 IBÁÑEZ, J. un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010. 21 GUDYNAS, E. “Los derechos de la naturaleza en serio”. En: ACOSTA, A. y MARTÍNEZ, E. (compiladores). El buen vivir, una vía para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya Yala. 2009. Pág. 278

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vivir, con comunidades territorializadas, en cosmovisiones relacionales y complementarias, buscando ese otro orden político y epistémico. c. Múltiples interpretaciones que abren el debate La emergencia del buen vivir ha ido dotando a diferentes grupos de la izquierda latinoamericana de un lugar social surgido desde sus particularidades históricas y contextuales desde donde hablar, y proponen otra forma de mirar y organizar el mundo y cuestionar la propuesta de desarrollo capitalista. En ese sentido, se han abierto múltiples interpretaciones generando un debate nuevo en nuestras realidades, un lugar de análisis es la discusión que se ha generado en el Ecuador y Bolivia, quien al incluir esta mirada en su constitución abre una discusión sobre su interpretación y sus sentidos. Es así como en la constitución, en la segunda parte del preámbulo, se expresa: “Decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el Buen vivir, el sumak kawsay”. De igual manera, el artículo 14, del segundo capítulo, derechos del buen vivir de la constitución, determina: “se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak kawsay.”22 De igual manera, Alberto Acosta, presidente de la Constituyente de ese país, plantea en esos debates: “En este sentido, el sumak kawsay nos conmina a superar el extractivismo y a construir conscientemente una economía pospetrolera. Tarea que no pasa por cerrar los pozos petroleros. Estamos obligados a optimizar su extracción sin ocasionar más destrozos ambientales, y sociales, particularmente en la Amazonía. Hay que obtener el mayor beneficio posible para el país en cada barril extraído, refinado, transportado y comercializado, antes de maximizar el volumen de extracción, pero hay que hacerlo respetando a la Naturaleza y a las comunidades. Hay que parar ya la ampliación de la frontera petrolera. Esta tarea, digámoslo de paso, nos conduce a la revisión de contratos petroleros que perjudican el interés de la sociedad…” 23 Es interesante ver cómo Acosta, lanzado como candidato presidencial para el 2013 opuesto al presidente Correa en Ecuador, plantea una concepción de buen vivir como parte de su 22 ACOSTA, A. y MARTÍNEZ, E. (compiladores). El buen vivir, una vía para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya Yala. 2009. Pág. 170. 23 ACOSTA, A. y MARTÍNEZ, E. Op. Cit. Pág. 27.

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plataforma en los términos de: “el buen vivir cuestiona el concepto eurocéntrico de bienestar y en tanto propuesta de lucha enfrenta la colonialidad del poder. Entonces, sin minimizar este aporte desde los marginados, hay que aceptar que la visión andina no es la única fuente de inspiración para impulsar el buen vivir. Incluso, desde círculos de la cultura occidental, se han levantado y ya desde tiempo atrás, muchas voces que podrían estar de alguna manera en sintonía con esta visión indígena y viceversa. El concepto del buen vivir no solo tiene un anclaje histórico en el mundo indígena, se puede sustentar también en los otros principios filosóficos: aristotélicos, marxistas, ecológicos, feministas, cooperativistas, humanistas…”.24 Como vemos, se ha ido abriendo un debate desde las voces que reclaman la pura lectura desde el contenido en la sola tradición, pasando por quienes hacen las reelaboraciones de ella para los contextos y quienes proponen un encuentro con la mirada eurocéntrica crítica. En ese sentido, es una discusión abierta y va a requerir de quienes entran en él, tomar posiciones para darle contenido a las acciones que buscan estar orientadas por esta concepción del Buen vivir o el Vivir bien, lo cual exige realizar elaboraciones para los diferentes campos de actuación coherentes con la misma. Para la relación educación y desarrollo existen unos tópicos que comienzan a reelaborarse al asumir el Buen vivir. 3. Tensiones en una construcción desde lo propio No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con lineamientos fijados en los organismos multilaterales posteriores a la segunda guerra mundial y en los cuales se soporta el paradigma desarrollo-subdesarrollo, y en las agencias del pensamiento y de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista25. Por ello, pensar desde acá con las particularidades que nos da el contexto y las luchas que han permitido la emergencia de formas políticas y de pensamiento propio basados en el Buen vivir han construido un ambiente propicio para pensar desde otros lugares y visibilizar esas formas prácticas de saberes, conocimientos, que se habían ocultado en un silencio-resistencia que ahora encuentra la oportunidad histórica y contextual de hacer expresión pública irrumpiendo 24 ACOSTA, A. Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad para imaginar otros mundos. Quito. Ediciones Abya Yala. 2012. Pág. 28. 25 Para una ampliación de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.

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en un escenario construido por sus esperanzas, que en algunos casos se constituyen en espacios gubernamentales de poder no hegemónico en la dirección del Estado, como es el caso de la experiencia boliviana y ecuatoriana. La idea de Estado plurinacional hace emerger una forma de control basada en la negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico, en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas concepciones de él, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada en la diferencia como elementos constitutivos de las sociedades que se construyen buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el modelo de desarrollo propiciado por el capitalismo occidental26. A su vez, esa visibilización en forma silenciosa va colocando sobre el tapete asuntos que muestran una realidad de un mundo construido desde un centro que ahora se presentan con características diferentes y que toman forma esas otras maneras alternas de entender ese mundo único sobre el cual se ha construido la hegemonía intelectual de estos tiempos, tanto en el conocimiento, como en la política o en las particularidades de la democracia. Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica, cosmogónica, que reta, exigiendo ser incluida no solo por ser de acá, sino porque nos propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la sociedad de manera distinta a la que nos propone el desarrollo capitalista. En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo cada vez más en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios, adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación de saberes con las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico, y esto va a exigir darle forma e institucionalidades 26 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

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y procesos organizativos que deben construirse en el horizonte de sus apuestas construidas en este devenir histórico27. Hoy este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que hace real hoy aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los “hermanitos menores”, y por ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza. Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas en Bolivia, nos colocan en la apuesta del Buen vivir y la educación popular por reconocer los caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde nuestras latitudes y singularidades, retando la propuesta de desarrollo capitalista en sus múltiples versiones, las cuales pueden ser reconocidas nuevamente en el Anexo de este texto.

27 Recordemos que los diez principios de la educación popular como fundamento de su acumulado son: a. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad c. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconoce las diferencias e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social j. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben Para una ampliación, remito a mi texto Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. Bogotá. Ed. Magisterio. 2012.

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a. Entre lo universal y lo pluriverso El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de la verdad, lo cual en su desarrollo ha ido marcando una forma de hacerse a sí mismo, en cuanto constituye lo suyo como lo universal y no solo lo hace él, sino que lo reparte a los demás como lo cierto, constituido en sus mecanismos de control y poder que al hacerlo universal en sus formas, que al autoconstituirse como la mirada niegan las formas singulares y particulares que le muestran la otra cara a su pretendida universalidad. Este camino puede verse en la manera como a lo largo de su constitución, sus dioses, su religión, su ciencia, sus instituciones, su democracia, su tecnología, su desarrollo, su método de investigación, su escuela, se han ido presentando en cada momento como el camino único para comprender y orientar el mundo. Esto ha terminado por autoconstituirse en sus múltiples actividades y compromisos como la cosmovisión que orienta la constitución humana, produciendo una unilateralización de la mirada que niega lo singular para afirmarse en su universalidad. En este sentido, ha construido una visión del mundo, en donde se privilegia lo humano sobre la naturaleza, en cuanto él la domina y es superior; lo racional sobre lo emocional, en donde lo último es visto todavía como parte del “instinto”; al individuo sobre lo comunitario, ya que éste es la máxima expresión de la autonomía; lo objetivo sobre lo subjetivo, en cuanto conocer es la representación de la realidad; la ciencia sobre los otros saberes, en cuanto ella cuenta con un método que garantiza su confiabilidad; de lo económico entendido como crecimiento sobre otras dimensiones de la vida; y como forma englobante en el sentido de unos humanos, los que guían sus vidas por esas comprensiones, sobre otros humanos que son vistos como formas atrasadas del mundo que ellos representan. De otro lado, emerge un sur visible en el Buen vivir, que muestra formas de vida centradas sobre otros principios y otras maneras de llevar la vida, dándole forma a lo diferente, y que en muchas de sus características se manifiesta como la alteridad de lo universal, fundada sobre otras dimensiones y de cómo se puede ser humano de otra manera teniendo como fundamento el lugar, el territorio, desde donde se vive y se construye una identidad fundada en núcleos de comunidades que viven sobre otras premisas y construye un sistema relacional inmediato sobre otras bases. En él el centro es el reconocimiento de múltiples diversidades como fundamento de cualquier acción que se pueda realizar. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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De igual manera, se hacen visibles algunas características de las relaciones entre la institucionalidad construida en la modernidad occidental y las formas particulares que toma lo pluriverso cuando emerge como formas específicas, con dimensiones propias en grupos que muestran proyectos de vida con otras característica, que al afirmar su identidad convierte lo propio en el fundamento de su propuesta de vida. En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas fisuras de lo universal, no en cuanto lo nieguen, sino en cuanto aparece lo diferente que ordena y organiza el mundo bajo otras premisas. Por ejemplo, cuando se presenta lo comunitario como fundamento de la toma de decisiones y de los sentidos que orientan las búsquedas, coloca una interlocucióninterpelación profunda a la organización del mundo centrado en el individuo, separado de su comunidad como fundamento del mundo moderno y de la ciudadanía liberal. Allí hace visible cómo ese estatuto diferente permite la emergencia de otros mundos basados sobre otras premisas y que viven su día a día sobre otras bases. Es desde allí donde se hace posible ver otras características de un mundo que no es tan homogéneo como nos lo presentan y que se hace todos los días, que está en movimiento, y que a pesar de la mirada sobre la que se ha construido la modernidad y sus proyectos de desarrollo que organizan la idea de progreso, se ha hecho hegemónico. Esas otras formas singulares irrumpen no con pretensiones de hacerse universales sino de mostrar cómo esa singularidad es también la expresión de mundos no subsumidos en esa lógica hegemónica y que son vividos por seres humanos que dan forma a relaciones sociales y estructuras sociales que muestran otras formas de relacionamiento. b. Entre saber y conocimiento. Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón, que vino a remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa organización se funda sobre un orden centrado en lo racional, que explica el mundo desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación, objeto del mundo en su mínimo detalle y que a la vez a través del conocimiento acumulado le permite predecir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de cualquier realidad. Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la naturaleza y todos los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le permitió controlar y dominar, y va a ser Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central de la autonomía, así como el orientador de las formas de conocer y organizar los fenómenos que se dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (física mecánica). En esta perspectiva el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce, expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es una construcción subjetiva y por lo tanto inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de ordenar la mirada va a permitir construir un orden hecho desde la idea de progreso, que expulsa de ella todo aquello que no sea cognoscible por procesos científicos, los cuales están garantizados desde el método, que es quien va a conferir objetividad a los resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad. Paralelo a estos desarrollos se han planteado preguntas de si existen formas de conocimiento diferentes al científico y en caso de existir, cuál sería su estatus en relación con ella y allí ha ido emergiendo la idea de saberes, las cuales buscan explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes lenguajes que tienen existencia real pero no se explican a través del método y el conocimiento científico, abriendo un campo de discusión muy amplio. Desde quienes lo ven como una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la sistematicidad. También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han entrado a lo occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales. Para ellos sería una forma pre-científica, que representa el pasado, la superstición, la multitemporalidad. Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos singulares y diferentes que solo son explicables en esas particularidades del mundo que lo constituye, y ello le exige construir categorías que tienen valor, explicación, sentido en las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización del mundo, como ha pasado con el Buen vivir. También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conocimiento no es más que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas de ella:

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• El común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el día adía y da respuestas allí a necesidades específicas. • El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como es relacionan con el todo y le forjan un sistema de valores y creencias y ello le da su sistema de trascendencia y sentido que explica esa unidad. • Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entramado explicativo de su realidad y se da cuenta de ello a través de construcciones culturales que toman forma según las identidades y las particularidades contextuales. Allí explica a través de categorías lo humano y sus relaciones en forma integral en y en coherencia con su tradición. En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que ellos son el resultado de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. En ese sentido, la visión de ciencia y conocimiento occidental que usamos en la educación, no sería más que un saber culto que ha construido esa tradición. Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de lo plurinacional basado en el Buen vivir, se requiere un trabajo de fondo que permita la emergencia de esas formas de saber y la manera como su hacer deben estar presentes en una escuela donde también concurren otras cosmovisiones y surge la pregunta por cuál es el tipo de complementariedad entre ellas. c. Entre lo humano y la naturaleza Una de las consecuencias de la pérdida de la unidad entre saber práctico y saber culto, convertido este en saber y conocimiento y éste último en su versión occidental, reconocido como la forma universal y más alta y única de hacerlo, que hicieron que sus postulados se convirtieran en norma y una de las mayores dificultades es que construyó un principio epistémico de corte dualista y sobre él estableció el piso fundante de su quehacer. El hecho de que dicho paradigma esté fundado sobre la razón humana y sobre el individuo que constituyen el fundamento de ese mundo, el individuo es separado del mundo para que lo enuncie y se levanta la separación sujeto-objeto con la mediación del método, que va a Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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garantizar la objetividad y el declararse ser vivo superior (reino animal), lo cual le da un carácter de dominio y control sobre los otros seres vivos y una negación de las formas de la vida que no están en los sistemas de su control racional. Ello se constituye en el criterio fundamental para otorgar dominio en esa cadena de la vida. Esta mirada al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto ella es propiedad de lo humano por ser racional, convierte a ésta en espacio de dominio y control a través de la razón. Lo que el científico extrae de ella son sus verdades, a través de las cuales funciona, lo que le va a permitir hacer un uso instrumental de ella en función de su bienestar y éste va a estar definido en la separación entre naturaleza y cultura, en cuanto esta última va a ser la construcción humana para diferenciarse de la naturaleza. Ese lugar de lo humano va a estar dado por el control de esa manera de conocer como la verdadera y del sujeto de ella como el dominador sobre las otras formas de dominación de la vida y el mundo. En consecuencia, significa la vigencia de un paradigma de corte antropocéntrico que tiene lemas como “rey de la creación”, de corte religioso, lo cual termina también estableciendo una diferencia entre humanos. Los que han aprendido esa relación de dominio y control son más avanzados y civilizados. De otro lado, aparecen las visiones que plantean la unidad de la naturaleza y lo humano, explicando que este último es solo un escalón en el árbol de la vida y que lo que estamos es frente a un sistema integral de relacionamientos que hacen posible la existencia del mundo y en él participamos por igual en un tiempo-espacio que tiene una unidad de todo lo presente sin dualismos, en donde todos somos sujetos en relación y acción. Esa unidad esencial estaría representada en las culturas andinas por la pacha mama (madre tierra) como ser vivo de otra dimensión y características, la cual en ese reconocimiento transforma el sistema relacional de lo humano. Éste sería parte de un sistema mayor y estaría significado por la manera como se autoconstituye en su acción y por la manera como genera un sistema relacional caracterizado por la unidad entre biología-filosofía y sociedad, lo cual nos llevaría a otra representación de lo humano y sus múltiples formas de producción de la vida, de lo material, de lo real, y a un cuestionamiento del individuo liberal fundado en una autonomía que lo separa de la comunidad y la naturaleza, haciendo de la comunidad sitio de negociación y continua transformación desde las subjetividades y la diferencia. Esta mirada permite la emergencia de los territorios como lugares vivos, en los cuales lo universal debe ser replanteado y aprender a tomar formas de lo intercultural, lo plurinacional Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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con una nueva construcción del espacio que adquiere características de lo propio, que se hace específico en esas formas que toma la vida como unidad en el mundo local, en lo que alguna autora denominó: “la nueva geometría del poder”28 Horizontes de búsqueda del encuentro del buen vivir y la educación popular La educación popular en su desarrollo ha construido un relacionamiento entre culturas, que ha permitido reconocer y ampliar su idea original de diálogo de saberes, hacia la negociación cultural y la confrontación, como maneras en las cuales en el hecho educativo se produce la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad, fundamento de otra manera de relacionarnos entre culturas diversas y complementarias, lo cual ha venido a ser enriquecido por el Buen vivir. a. Diálogo de saberes para constituir nuestra intracultura Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, singularidad y diferencias, en el diálogo con el otro, y allí emerge la manera como somos sujetos de una realidad en la cual es en la relación con el otro que descubro que no soy único, que siempre estamos en escenarios de actuación donde debo llevar claro quién soy. El diálogo me da los elementos para no solo reconocer al diferente, sino también a mí mismo, participando en un escenario en el cual actúo y reconozco quién soy y los sentidos de mi actuación; es decir, en el reconocimiento del otro me reconozco a mí mismo. En el reconocimiento del otro valoro lo propio y fundamento mi identidad (individuación), construyendo con mi grupo las referencias de ese mundo mayor (sistema en el cual me inscribo), al sentirme haciendo parte de esa construcción en la cual he sido acogido. Como miembro de ese grupo de referencia, voy construyendo la auto-referencia, lo que se dice “he echado más raíces hacia adelante”, en expresión que le escuché a un indígena colombiano. b. La interculturalidad como confrontación de saberes El asunto no es lineal, no significa que es primero el uno que el otro, sin embargo, en ese estar 28 MASSEY, D. B. Spatial Divisions of Labor: Social Structures and the Geography of Production. New York. Routledge. Second Edition. 1995.

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en el mundo de la acción, se da al tiempo la confrontación de saberes, en donde el disenso con el otro diferente me muestra que el mundo no es un diálogo permanente en el sentido habermasiano, sino que en ocasiones nos encontramos con otros que representan poder, que puede tener características de control y poder. Ellos usan lo intercultural para negarlo desde formas subordinadas a ese control y poder. Allí la interculturalidad trabajada conduce, señalando cómo esos elementos lo niegan, dominan y controlan, hace visibles las diferencias sobre las cuales se está organizando lo intercultural como ejercicio de poder que en ocasiones genera sobre la identidad, automarginación o autorechazo, pero también el otro me relativiza y amplía mis sentidos y horizontes. En ese relacionamiento de confrontación de saber, yo reconozco lo mío y constituyo el principio de complementariedad, como eje y fundamento de la interculturalidad, y allí encuentro las reciprocidades que nos han de llevar a una acción conjunta. En ese sentido, la confrontación de saberes como ejercicio de reconocimiento de la interculturalidad y de afirmación de la intraculturalidad, en cuanto ésta se hace específica en el mundo donde eso otro diferente y dominador opera. En esa sedimentación, se logra aquello que Albó plantea, cuando afirma: “La interculturalidad se refiere sobre todo a las actitudes y relaciones de las personas o los grupos hermanos de una cultura, con referencia a otro grupo cultural, a sus miembros, a sus rasgos y productos culturales”29. c. La transculturalidad o la negociación cultural para la acción en lo plurinacional Cuando la confrontación de saberes ha construido la capacidad de relacionarse entre grupos y personas de diferentes identidades y culturas, las cuales dan forma a lo plurinacional visibilizando esas múltiples y variadas visiones y concepciones, lo cual hace que se conviertan y reconozcan como actores y nacionales con identidad propia y por lo tanto con territorios, lengua, culturas, justicia, lo cual forja esas condiciones de orientar la acción conjuntamente con los otros diferentes. Esta situación constituye una relación de aceptación desde la diferencia de códigos, constituye la necesidad de forjar un camino más allá de ese encuentro y es la posibilidad en ella de 29 ALBÓ, X. Inclusión y la construcción de actitudes interculturales en tiempos de transformación. La Paz. Ministerio de educación, vice ministerio de educación alternativa y especial. 2010. Pág. 7.

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una acción común. Entonces se hace necesario un ejercicio de negociación cultural, en el cual, establecidas las diferencias, es necesario constituir los grupos que le apuestan a la transformación de esas condiciones, construyendo ese escenario para modificar condiciones, dinámicas, y esos acuerdos exigen una negociación desde las diferencias afirmadas, para darle lugar a una acción en donde lo pluriverso encuentra una unidad, en un orden de crítica, a las formas de dominación y control, sus dicotomías, constituyendo en la negociación un nuevo relacionamiento que hace posible otra representación de lo humano, en una territorialización para el cambio. Boaventura de Sousa Santos ha venido hablando de “una democracia intercultural”, lo cual para él traería consigo una nueva generación de derechos colectivos al agua, a la soberanía alimentaria, a la tierra, a los bosques, a los saberes tradicionales y los cuales se realizarían solo si se cambia la perspectiva, lo cual requiere ampliar y refundar la democracia30. d. Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la educación popular Al sistema educativo boliviano se le abren retos muy precisos al asumir un cuestionamiento a la idea de desarrollo capitalista desde el Buen vivir, ya que tiene para su educación consecuencias de diverso orden para hacer concreto en el día a día y en su quehacer práctico en las instituciones educativas a esta propuesta, la cual debe materializarse en los asuntos específicos de un sistema educativo: currículo, didácticas, evaluación, propuesta pedagógica, asunto que debe hacer concretos los discursos que se manejan sobre estos aspectos. En esta perspectiva hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se encuentran para enfrentar una separación que es central en la construcción de las desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos saberes que no son reconocidos en la lógica tradicional de la ciencia, entendida en su versión occidental. Por ello, cuando le da lugar en la educación a los otros saberes, se hace el reconocimiento de que la ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un proceso lógico-racional, y en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un momento histórico preciso (modernidad) y que existían conocimientos anteriores a ella.

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Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etnoinvestigación que deben ser trabajadas con rigor, para poder dar cuenta de aquello que se quiere enunciar con esa perspectiva, en donde emerge lo diverso también en el conocimiento y el saber, en el cual la educación queda retada a construirse desde las identidades. Por ello, el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes y su confrontación como un elemento central a los procesos de interculturalidad, en el cual se genera la certeza y se constituye lo propio, como ese lugar desde el cual la identidad me permite iniciar el camino de relacionamientos con lo diferente desde lo propio. La educación es retada acá con especificidad para construir los elementos propios que darán forma a lo intercultural en los diferentes grupos que dan forma a la pluri-nacionalidad, que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los saberes de cada uno de ellos, aspectos integrales y fundamentales en el ejercicio educativo, reintegrando lo excluido, lo negado, y desde ahí constituir un sistema relacional de saber y conocimiento que tiene que ver con la vida de esas comunidades para transformarla. A. Aspectos a profundizar desde el buen vivir y la educación popular en el sistema boliviano El Buen Vivir, entendido como un asunto central a las culturas originarias que cuestiona el entramado del desarrollo y de la institucionalidad capitalista occidental, ha ido dotando al pensamiento crítico de estas latitudes de un horizonte de sentido para la construcción de proyectos alternativos desde nuestros contextos, invitado a construir una alternatividad con características propias como afirmaba atrás, que vaya más allá de la alternatividad eurocéntrica, fundada sobre el jacobinismo francés, la democracia norteamericana, y el marxismo clásico en sus diferentes vertientes, en cuanto el Buen Vivir recoge muchos de esos postulados políticos y se va construyendo desde la comunidad, los territorios, la autonomía. Esa mirada trae también una propuesta epistémica que propone esas búsquedas críticas basadas en la diferencia y la singularidad, lo cual permite construir sistemas relacionales en donde se da una unidad de lo bíofísico, lo filosófico-espiritual, lo cual tiene sentido desde las cosmogonías y los territorios localizados, construyendo un campo propio del relacionamiento en lo local que da forma a lo pluriverso, estableciendo complementaciones con el conocimiento eurocéntrico desde lo propio, dando paso a esa nueva geometría del poder. En esta perspectiva, la EP en su desarrollo ha descubierto a través de la investigación y su Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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proyecto de constitución de comunidades de producción, aprendizaje, saber, conocimiento y transformación, sistema de aprendizaje y sociabilidad, que fundado en la identidad y en un investigar para transformar, la incorporación del Buen Vivir en sus fundamentos como uno de sus componentes centrales, el cual es negociado hoy para ser incorporado en el sistema educativo boliviano. Es decir, el buen vivir, entendido de la manera como elaboran y comprenden los pueblos originarios (Abya Yala), tiene profundas implicaciones para toda la educación como sistema y para el aprendizaje, así como en la manera como se organiza el dispositivo metodológico para garantizar que estamos en una institución educativa que sale de la repetición y memorización de contenidos para entrar en los sistemas de producción de saber y conocimiento, para generar un aprendizaje que transforma los sistemas de enseñanza-aprendizaje, la escuela del conocimiento único, y da soporte a la interculturalidad que hace hijos de la aldea y relaciona y complementa el encuentro con el conocimiento que nos hace ciudadanos y ciudadanas del mundo. Aparecen con claridad unos elementos que a manera de nueva agenda educativa deben comenzar a ser desarrollados para darle lugar a estos asuntos en un sistema educativo propio. Entre los principales pudiéramos mencionar: a. Una educación basada en la EP y el Buen vivir en su matriz básica debe profundizar en sus líneas de investigación, el componente que haga posible la constitución de lo intracultural, desde un marco de saberes propio de la pluriversidad, en el marco de saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas. b. Debe hacerse explícito el aspecto anterior en TODAS las investigaciones desarrolladas por los niños, niñas y jóvenes bolivianos, y constituir un proceso específico en cada lugar para constituir a partir del trabajo investigativo de los grupos de niños y niñas, los soportes de l buen vivir y de las cosmogonías propias en los territorios de las diferentes naciones que conforman el mundo cultural boliviano. c. Se debe construir un sistema local-regional-nacional para recoger los resultados de ese aspecto en las investigaciones, que permita dar forma a lo propio desde el trabajo escolar específico, en un proceso de sistematización de esos resultados de la investigación. d. Es necesario desarrollar metodologías que afiancen la búsqueda investigativa y metodologías propias de estas naciones en coherencia con la propuesta realizada en la EP. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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e. Los maestros y maestras deben ser formados en la EP en el ejercicio mismo de su profesión, lo cual les permitirá construir en la cotidianidad sus identidades particulares y las conformaciones del Buen Vivir desde cada una de las diferentes culturas, a la vez que realizan el ejercicio investigativo como parte del proceso de enseñanzaaprendizaje, lo cual le permitirá aprender a investigar investigando, y sus resultados serán la práctica misma y la inclusión de ella en forma transversal en el currículo de la escuela boliviana, y la sistematización de estos aprendizajes. f. Debe desarrollarse una profundización y materiales para dar soporte a la manera como se investiga desde sus perspectivas de etno-investigación, estos tipos de saberes más relacionados al mundo de la oralidad, y cómo se hace real que sean saberes sociales (cultos en el sentido de la reflexión anterior) y no de y para el control y poder. Ello requiere avanzar en un sistema de investigación de lo propio, que dé forma a esos otros modos de conocer propios de los saberes y conocimientos del mundo indígena. g. Dialogar con las comunidades las propuestas de la EP y su propuesta investigativa en este contexto, para que a la vez que construya la interculturalidad, se dé paso a una intraculturalidad controlada por las comunidades, ya que existen territorios de saber que han sido fundamento de sus resistencias, lo cual les ha permitido sobrevivir desde sus saberes por todo este tiempo, desde el mal llamado “descubrimiento”. h. Este asunto anterior exige una vigilancia ética sobre los procesos de la escuela y la educación y sus procedimientos en las comunidades, para que se construya en armonía no solo con relación al buen vivir, sino como parte de su lucha política por hacer real la tensión entre ser hijos de la aldea y ciudadanos del mundo, haciendo que la interculturalidad sea una construcción desde lo propio (intraculturalidad) que dote de sentido un nuevo quehacer educativo en sus comunidades. B. Diálogo con el sistema internacional educativo El lograr generar capacidad en el sistema educativo boliviano desde los nuevos fundamentos que le dan identidad al Estado plurinacional con logros específicos en los diferentes aspectos de la actividad educativa, le va a permitir constituir una perspectiva para iniciar un relacionamiento diferente y propositivo con la educación formal occidental, los organismos multilaterales, la academia eurocéntrica en el sentido del camino recorrido en este texto, el cual nos abre en forma conflictiva no solo la visibilización de esas formas singulares y específicas, sino que plantea un nuevo momento de relacionalidad y complementariedad y de preguntarle a la educación occidental en unas condiciones como las bolivianas si está en Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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condiciones de hacer negociación cultural, y está dispuesta a transformarse desde ese nuevo principio de relacionalidad y complementariedad en su forma hegemónica y liberal. Para ello sería importante plantearle las siguientes preguntas: a. ¿cuál es su capacidad de construir una educación fundada en la diferencia y en la equivalencia de las culturas? b. ¿cuál es la capacidad de pensar la ciencia y sus sistemas de conocer en un mundo pluricultural con sus consecuentes consecuencias para darle un lugar a saberes diferentes a la hegemonía eurocéntrica? c. ¿cómo construir una política de relativización de lo universal bajo el principio de complementariedad que dé lugar en el currículo a lo pluriverso en su entendimiento de múltiples maneras de conocer, no sólo la racional? d. ¿cómo darle lugar en la escuela a la confrontación epistémico-cultural que nos descentre de las formas políticas liberales y nos lleve más allá de la modernidad capitalista negociando su matriz civilizatoria? e. El buen vivir, en cuanto recoge eso otro epistémico, ontológico, relacional, pluriverso, hace un llamado a relaborar desde su perspectiva la idea, el contenido y las formas del derecho a la educación, el cual debe ser territorializado en esa nueva geometría del espacio. f. ¿de qué manera lo común, construido desde la singularidad y la diversidad epistémica y plurinacional nos lleva a replantear la idea de lo público? g. Recoger estos planteamientos trae consecuencias en la esfera de lo pedagógico, para que los tiempos y espacios y sus dispositivos metodológicos se hagan concretos en la experiencia de los procesos de lo intra, lo inter y lo transcultural. C. La educación popular propugna por una construcción integral de lo humano El capitalismo de este nuevo siglo se ha transformado y es organizado de acuerdo a las leyes del mercado, en el sentido de que ha cambiado sus formas de control, pero no ha renunciado a sus leyes, que a su vez se convierten en grandes reguladoras de la vida económica y social a que están sometidos individuos, grupos, sociedades, culturas, en las cuales competitividad, eficiencia y rentabilidad se convierten en centrales, y como bien dice Petrella31, organiza unas nuevas “tablas de la ley” para el funcionamiento del mundo. Ellas son:

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n Mundialización: Deberás adaptarte a la globalización actual de los capitales, mercados y empresas n Innovación tecnológica: Deberás innovar sin cesar para reducir gastos n Liberalización: Apertura total de todos los mercados, que el mundo sea un único mercado n Desreglamentación: Darás el poder al mercado a favor de un Estado notario. n Privatización: Eliminarás cualquier forma de propiedad pública y de servicios públicos. Dejarás el gobierno de la sociedad a la empresa privada. n Competitividad: Deberás ser el más fuerte si quieres sobrevivir en la competición mundial. Por ello, el principio y fundamento de una nueva propuesta del desarrollo basado en el Buen vivir nos devuelve a un asunto central a la educación popular, y es el de la solidaridad con su pregunta por el ser humano y sus condiciones de existencia sobre la tierra. Pudiéramos decir que la pregunta de la globalización por la interdependencia entre los seres humanos, en el planteamiento de la solidaridad de este nuevo siglo adquiere su lugar cuando la solidaridad construye una interdependencia más allá del fenómeno cultural y pregunta por la manera como el otro entra en la esfera de mis relaciones. Y ese otro significa no sólo el otro como individuo del proyecto capitalista de final de siglo, sino el otro como ser humano en la visión integral del Buen vivir como un nuevo punto de partida desde el cual se construye le igualdad básica y la fuente de derechos y deberes fundamentales. Y allí emergen los otros diferentes como pueblos, comunidades, inscritos en procesos multiculturales que se convierten en fuente de toda pregunta moral (acciones y comportamientos) y base ética (principios orientadores) de construcción de convivencia. Por eso me emergen no como individuos aislados sino como parte de un todo, en donde la comunidad de personas que comparten esfuerzos responden a los aspectos negativos de la globalización, en donde el lado de la vida anuncia nueva humanidad. Por ello, la solidaridad está enclavada en el respeto con el otro (comprensión), el sentir con el otro (empatía), sufrir con el otro (compasión), responsabilidad con el otro (compromiso), y acción con el otro (organización). En ese sentido, aparece claramente que la solidaridad no es un acto individual con el próximo y que opera en el mundo de lo micro, sino que es la capacidad de reconocer los sujetos sociales de acción. Se reconoce el mundo macro y se es capaz de ser solidario con el desconocido, con el lejano, y es ahí cuando en el mundo de lo macro yo encuentro el conflicto entre el mercado como regulador y el lugar de lo humano para construir esa nueva regulación. Esto me lleva necesariamente a establecer un escenario cotidiano en el cual yo comienzo a construir Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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una nueva crítica que hace que lo humano emerja como posibilidad y como elección en mi horizonte moral. Por eso se hace tan importante en este nuevo siglo en el horizonte del Buen vivir y la educación popular, la ligazón entre la justicia y la solidaridad, ya que con las transformaciones del Estado de Bienestar y el debilitamiento del Estado como fruto de los cambios de la globalización neoliberal, no basta la justicia como simple realización de las leyes existentes, pues muchas de ellas han sido realizadas en contra de lo humano, construyendo una especie de legalidad retórica dominante donde la justicia es el cumplimiento de la ley. Acá la solidaridad emerge como recusadora de la irracionalidad del mercado y establece un escenario en el que vuelve a preguntarse por la vida y la justicia y en lo profundo del ser humano por la necesidad de la bondad (en el sentido de Agnes Heller) como un lugar más allá de la justicia para restablecer el predominio de lo humano. En este mundo, en donde el lenguaje ha ido evolucionando para designar el mundo de la segregación donde primero fueron pobres, luego empobrecidos, luego excluidos, luego desechables, luego underclass y ahora indeseables, surge con toda fuerza la necesidad de un nuevo lugar de lo afectivo, que me coloca como capacidad de elección, como humano enfrentando el mercado y sus “verdades verdaderas” para reconocer en el otro su dolor, lo que me implica compromiso, obligación y construir las nuevas formas de organización, que son las que me van a permitir hacer el paso entre la solidaridad individual y la solidaridad social, fundamento del Buen vivir. En últimas, el horizonte del Buen vivir y la educación popular, al cuestionar el proyecto de desarrollo capitalista, nos coloca ante la urgencia de generar la capacidad de colocar en el centro de mi subjetividad la superación de las estructuras sociales y humanas injustas, que son las que generan las prácticas injustas y que retomado en la esfera de lo personal hace presente esa vieja idea evangélica de la misericordia, como la capacidad de asumir el dolor del otro. Esto exige diferenciar claramente cinco tipos de solidaridad: n La solidaridad de la condolencia, en la cual me molesta que existan situaciones de desventaja social, entonces doy limosnas. n La solidaridad asistencial, en donde ayudo a los grupos de excluidos a través de instituciones de caridad. 32 HELLER, Agnes. Más allá de la justicia. Barcelona. Editorial Crítica. 1990.

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n La solidaridad promocional, en donde ayudo a algunos para gozar de beneficios de la sociedad, lo que les permite minimizar su situación de excluidos a unos pocos. n La solidaridad gremial, en la cual yo me corresponsabilizo del destino común del grupo, afín a mis intereses (por lugar de trabajo, por profesión, etc.) n La solidaridad estructural, que es la construcción de unas estructuras sociales solidarias y equitativas que no den lugar a la existencia de la exclusión, la segregación y la desigualdad. Es la capacidad de reconocer en la esfera individual que aunque queremos hacer el bien hacemos el mal que no queremos y la salida es sólo colectiva. Reconstruir la solidaridad en la perspectiva del Buen vivir y la educación popular pasa por la capacidad de comenzar a tener distancia crítica y una posibilidad reflexiva, así como una capacidad de elección frente al mundo que nos proponen con el modelo de desarrollo capitalista en que vivimos. Y eso va a significar la posibilidad de reconstruir también los fundamentos sobre los que se inicia este nuevo camino de la solidaridad en un mundo globalizado: Antropológica: somos humanos, la solidaridad se realiza en el nosotros, es nuestra capacidad de colocar un empeño en la realización humana del otro diferente a mí que existe en un mundo multicultural, en donde el nosotros se me plantea como una ayuda para crecer y en últimas, que ser humanos es la capacidad de construir un empeño en torno a un bien común, basado en el principio de complementariedad del Buen vivir. Social: hay unos derechos comunes a la condición humana. Ni la injusticia ni la exclusión son naturales, obedecen a estructuras de poder. En ese sentido, la solidaridad anuncia que es posible un nuevo orden y la lucha por que la solidaridad esté presente en todos los seres humanos y en las estructuras nos habla de una mediación necesaria y eficaz para construir una responsabilidad compartida como base común de lo humano, en unidad con la naturaleza como lo propone el Buen vivir. Política: estamos en el mundo de lo público y allí operamos. En ese sentido, tenemos una coresponsabilidad que exige mi vinculación para no hacerme cómplice de injusticias, guerras, y por lo tanto tengo que decidir sobre mi vinculación a ellas. Pero igualmente, en el fondo de lo humano, está la opción por los débiles, por los pobres, por los excluidos y el lugar de ellos en la sociedad que queremos construir mediante el gobierno de lo humano, en “la tierra fértil sin mal” que nos propone el Buen vivir.

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Educativa: en cuanto se desarrolla viviéndola y hay una corresponsabilidad de todos los humanos por construir un sistema de valores fruto de nuevas prácticas de ruptura y distancia crítica para actuar en consecuencia con mis planteamientos éticos sobre lo humano, en una unidad complementaria entre conocimiento y saber, como lo propone el Buen vivir. Ética: reconoce como la opción básica para reconstruir lo humano en la vida y la justicia y el amor y en torno a éstos organiza el compromiso de la alteridad construyendo el otro personal y social con el cual se compromete con el bien común a construir una nueva forma de humanidad. No existe comunidad si en ella se sufre hambre e injusticia (principio del Buen vivir). Teológica –para los grupos creyentes: en cuanto reconoce en la solidaridad el lugar humano de expresión de la experiencia de Dios haciendo histórica la fe y haciendo presente como compromiso y opción de la presencia de Dios en cada ser, en un llamado a la realización de la comunidad (koinonia), la vida hermosa en y con una dimensión espiritual, como lo plantea el Buen vivir. El camino de la solidaridad está abierto. Las búsquedas no han sido clausuradas a pesar del discurso del fin de las ideologías y el fin de las utopías, la solidaridad –como uno de los ejes del Buen vivir y la educación popular-- es la puerta que se entreabre para anunciarnos que mientras las preguntas éticas que introduce el Buen vivir puedan ser hechas para construir lo público y replantear el desarrollo desde un horizonte crítico, el mundo puede ser mejorado y transformado. Si pudiéramos plantearnos en un horizonte de educación popular y Buen vivir, tendríamos que plantear que el proyecto de globalización capitalista neoliberal es un modelo insostenible y casi que recapitulando las críticas que se han hecho a lo largo de todo este texto, podríamos plantear que desde la educación popular y el Buen vivir se plantea a gritos otro desarrollo, en donde la cultura humana no sea sólo una pieza rentable del mercado, en donde se genere una nueva conciencia de humanidad planetaria. El terreno del cambio y la transformación en esta época ha sido avizorado desde diferentes autores. Permítanme cerrar como un homenaje a él, de uno de los colombianos más universalmente reconocidos por la manera como buscó darle forma a lo propio, de lo cual el Buen vivir es una de las mayores concreciones, el maestro Orlando Fals Borda, quien pocos Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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meses antes de su muerte recibía el homenaje de la academia mundial de antropología y a ellos dirigía las siguientes palabras, que a manera de camino abierto dejo para concluir este texto: “El énfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y ambientales puede ayudar a enfocar desde una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo el próximo paso con la IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con los presupuestos de la praxeología, los de los filósofos postmodernos, citados atrás, y los resultados de las convergencias interdisciplinarias planteadas. Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socio-culturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propias del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse. Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su crítico bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se ha adelantado con dudosos resultados. Hoy hay un desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia responsable, democrática y participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en crisis, con amenazas de descomposición desde los cielos hasta las cavernas”.

33 FALS-BORDA, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

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aaa1 URGENT NEEDS OF LATIN AMERICAN EDUCATION:2 Good Living before and after development

Marco Raúl Mejía J. 1 PlanetaPaz National Pedagogical Expedition 2 Ondas Colciencias Program

Marco Raúl Mejía J. URGENT NEEDS OF LATIN AMERICAN EDUCATION : Good Living before and after development

“When the concept of Good Living (Buen Vivir) is posed as an alternative, the idea itself and the models of development are called into question, as well as the suppositions that have given rise to the so-called ‘civilization of progress’ that are maintained in colonialism and neoliberalism. Therefore, we are not referring to a change in a theoretical element, much less a simple change of names; we are talking about conceptions of life.” Noel Aguirre3 This quotation is of great service to me in order to establish and make clear the position from which I shall enter into these conversations about development, good living, education, and the right to an education. I would like to emphasize that this is a reflection as a popular educator; this marks the social position from which we have constructed educational meanings, practices, and processes in our realities, and that is why I continue to speak from what has been accumulated therein that is present in a proposal that, from Latin America, seeks to construct critical pedagogies in these times. This text seeks to organize some of the central axes of the process of posing problems carried out by different vice-ministries under the Ministry of Education of Bolivia (regular, alternative, and special education, university education, science, technology, and innovation), as well as 1. Marco Raúl Mejía J. Colombian popular educator born in Palermo, Antioquia (Colombia) on August 12, 1952. Doctor interdisciplinary project of Educational Research and Chilean national pedagogical advisor Waves Colciencias Program. Follower and continuer of the tradition of Latin American pedagogies and student reviews of Paulo Freire. From these perspectives has made formal and informal methodological proposals in formal educational settings, which are now collected from the systematization of experiences and processes of change in Latin America.

2 Reworking of a) a presentation to the Bolivian Education round table on the subject of Education and “Buen Vivir” (Good Living) held in La Paz on December 6 and 7, 2012. The initial text arose from discussions held during the week of August 12-17, 2012, with the Ministry of Education of Bolivia within the framework of “Transference of the Ondas Program and its Research as Pedagogical Strategy Proposal [IEP the acronym in Spanish]”; and b) the article “Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento” [The Search for Our Own Thinking based on Good Living and Popular Eduction. Urgent Needs of Latin American Education Regarding the Relationships between Knowing and Knowledge]. In: Revista educación y ciudad No.23. Second semester. JulyDecember, 2012. Monograph subject: Education: relationships between knowing and knowledge. Bogotá. IDEP. Pages 9 to 26. 3 IBÁÑEZ, A. and AGUIRRE L., N. Buen vivir, Vivir bien. Una utopía en proceso de construcción. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2013. P. 51.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO URGENT NEEDS OF LATIN AMERICAN EDUCATION: GOOD LIVING BEFORE AND AFTER

with the Ministry’s research team. From this perspective, this document is a kind of intellectual recollection of different meetings, seminars, workshops held during that week of dialog and appeal regarding the foundations of popular education present in the IEP and the Bolivian educational project established by Law 070, which strives, as expressed in the section Basis, Aims, and Objectives, for “...the construction of a plurinational state and good living.”4 In this sense, these reflections seek to learn from the dynamics of a discussion that has become visible in this proposal in the way in which popular education is enriched by the particular developments of the Bolivian political proposal, with its consequent educational aims, which are not exempt from contradictions and conflicts, as part of the multiple understandings, proposals, points of view, meanings, and conceptual frameworks toward which the process of changing and transforming our Latin American realities must be directed. The perspective of a non-Eurocentric world view is nourished from all this, which, based on these practical experiences, is giving form to and consolidating thinking from these southern latitudes as a concrete way of giving expression to our identities and dreams, in the political constructions that are being developed based on our particularities.5 In the first place, we shall enter into the relationships between development and education, recuperating some of my previous work, and then I will present some elements of the Good Living (Buen Vivir) proposal so as to, on this basis, take up elements posed in the discussions and initiate a reflection based on the assumptions of popular education, posing for us these ways of building a greater society based on our specificities. With this vision, there has been a deepening understanding of how the invisible boundaries of the separation between what is formal, what is not formal and what is informal in education have been being erased, making the emergence of processes of knowledge and of knowing that are occurring in society real. These lead to emerging themes that question classical positions on the interrelationship between education and development. These new elements place on the order of the day the visualization of dualisms that create the power of domination and inequality on which the West has been constituted and deepened 4 “Avelino Siñañi – Elizardo Pérez” Education Law No. 070, Plurinational State of Bolivia. La Paz. December, 2010 Page 4. Article 3, paragraph 1. 5 In this sense, this text must be read as a continuation of my published book: Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur. Cartografías de la educación popular [Critical Education and Pedagogy from the South. Mapping People’s Education]. La Paz. Ministerio de Educación Alternativa Estado Plurinacional de Bolivia. 2011.

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in so-called capitalist modernity, where critical thinking is going to require working on them in terms of tension. This makes it possible to reflect today on the encounter between Eurocentrism and its project of control and the particularities of our realities in the world of the South.6 In this text I will deal with three of them, insofar as they are substantive matters and subjects for this encounter—development, popular education, and good living—that are present in the attempt to give shape in some of their expressions to building alternative educational and pedagogical projects (AEPP) in some countries of Latin America, but which emerge with much greater clarity in the light of a discussion of the Bolivian process. They would be: a. The relationship between the pluriversal and the universal b. The relationship between knowing and knowledge c. The relationship between what is human and nature This gives us some clues to transversally relate the tension between cosmogonies and cosmovisions. In this sense, the theses posed here, that have arisen within the framework of the discussions indicated above in the Bolivian context, seek to understand the way in which a quest is found in alternative construction projects today in our continent that makes hidden aspects visible that redefine the theory-practice relationship in the social life of our realities with discourses and dynamics born in other latitudes of the world and that tense and follow the line posed long ago by Orlando Fals-Borda7 of our own thought and of feeling-thinking actors. In the case of this text, and due to its author’s tradition, I will conclude by making clear the situation of good living popular education-development in order to—from that perspective— continue questioning the idea of development, school, and liberal education that our political systems have developed.

6 These tensions—which I enunciate in my article “La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de las epistemes de las prácticas” [Systematization as an Investigative Process or the Search for the Epistemes of Practice]. In: LÓPEZ J., E. (Ed.) Seminario de sistematización de experiencias investigativas en educación. Neiva. Universidad Surcolombiana-PACA. June 2010—are: subject-object, nature-culture, transcendence-matter, physical-metaphysical, public-private, reason-emotion, scientific knowledge, popular local wisdom, knowledge of nature-social knowledge, scientific knowledge-intervention practices, competences-capabilities, deductive knowledge-inductive knowledge, mental labor-manual labor, science-society, mind-body, cult culture-people’s culture, the West-the others, universal-singularities, episteme-epistemes, cosmogonies-cosmovisions. 7 MONCAYO, V. M. (compiler). Fals Borda, Orlando, 1925-2008. Una sociología sentipensante para América Latina. Bogotá, Siglo del Hombre Editores y CLACSO. 2009.

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These quests continue to provide content for Latin American thought with its deepest roots in the cosmogonies of our ancestral peoples, which, in some time periods, have been channeled by mestizo thinkers who look for the stamp of our realities in that reality and who have built the links of that thought that seek—establishing a relationship with Eurocentric thought— to rebuild and show that presence from here with other characteristics. This is visible, for example, in Indo-American Marxism, participatory research-action, the theology of liberation, the philosophy of liberation, popular education, and many other varied expressions. The Good Living proposal has come to enrich that tradition, redefining the paradigms of development. 1. The concept of development determines education8 Never before like today are the relationships that exist between education and proposals made for country, society and development so explicit. That is to say, the proposal made for society goes into the educational reality in the form of curriculum, standards, competencies, pedagogies, and not as a simple reproduction but under the specificity thereof. That is why it is so important to learn to figure out from our practices the forms of society and of human beings that we construct in everyday institutionality, while the dominant discourse places so much emphasis on matters of school and pedagogy being technical-objective in nature. For this reason, standards, competency evaluations, knowledge are filled with that objectivism that must be unveiled by critical thought, in order to give these words, which have become polysemic, the meaning that that actor in practice wants to give them and start out on the road to reconfiguring education and school from their conception and interests. At the same time as this exercise is being carried out, an educator is required who, in coherence with the pertinent questions, asks themselves why? for what? where? and for whom? about education before dealing with the what? and how? and who clarifies, in an exercise of individuation, the social, economic, and political stakes involved in political and pedagogical action. That is to say, asking about the way that he or she constructs society through the educational and pedagogical act that is carried out on a daily basis.

8 This section is a recuperation of sections of my text: La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones [The School(s) of Globalization(s) II. Between Instrumental Technical Use and Educommunications]]. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2012. Pp. 87 to 89.

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The foregoing makes it necessary to review those aspects, correlated with the construction of education in society and that are at the foundations of the actions of all educators and which therefore the educator reproduces or recreates them all the time, whether consciously or unconsciously, and what better place to enter into the matter than the idea of development, which frames today any discussion about the meaning of societies and gives us part of the keys to why the political orientations in turn take one or another path, which is very visible in how certain options are determined in education, since the understanding and comprehension of many of the categories, terms, and practices in education are marked by their conception of development. There technologies, as a key component of the emerging world, introduce a new element into the whole discussion of the impact that this has on the way culture has been constituted in relation to human beings with a system of technological objects and the way what is human is a part of that. These artifacts come to us in the midst of the current scientific-technical revolution to reorder development and its impacts on the construction of society at this time. In the same way, the construction of a discourse on sustainability and development to try to alleviate its effects shows how this adjectivization also becomes profoundly polysemic, insofar as through it orientations are shown not only in regard to environmental impact but also the interests of different groups in society that dispute for power. As Augusto Ángel says so well: “I think that we should start out from the assumption that achieving sustainable development is not a process that functions automatically. On the contrary, it is necessary to recondition development to such a degree that we do not know if the social forces in play are willing to accept it.”9 Entering into this subject means, above all, asking ourselves about the way in which development and growth have gone together, generating a world in which capitalist development—seen as an unlimited growth of material goods and services—has been generating a series of basic disequilibriums, first among people, then among countries, and

9 ÁNGEL MAYA, A. Desarrollo sustentable o cambio cultural. Una reflexión sobre el desarrollo agrario. Bogotá. S/Ed. 1999. Page 103.

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the most profound one, with nature10, then between the genders,11 and, finally, the rupture of biodiversity. This has constructed a logic in which inequality grows and individual benefit and private appropriation of these goods leads in the direction where having and knowing become the new power of the private proprietors of society. In this sense, the idea of development that is held is going to be definitive for working in educational activity. This is why we might affirm that whoever practices education without working on such pertinent matters is applying social conceptions and organization that in many cases do not correspond to education’s executor. For more on these varied conceptions of development, I refer the reader to Appendix 1 of this document. For this reason, in interaction with these different views on development that are presented, we attempt to establish Good Living as a reference point from which to question today the content of the ideas of development in their multiple variations and to challenge the practice of popular educators at any latitude of the planet. 2. Good Living or Living Well, a quest from the greatest depths of our original peoples (Abya-Yala) This vision of the world has been posed as a hidden conception for a long time, which for many peoples had characteristics of resistance. Today it finds public expression through social movements, such as the Congress of Peoples in the case of Colombia, and indigenous organizations like the Indigenous Regional Council of Cauca (Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC), as well as in governments of popular origin, such as those of Bolivia and Ecuador. In this sense, it appears as a questioning of the political and intellectual hegemonies of these times, from the standpoint of our cultural and territorial particularities (the South), questioning epistemic forms and forms of power from other cultural aggregates different from the Eurocentric one, from other cosmogonies and other ethical understandings.

10 DALY, Herman and COBB, John. Para el bien común [English title: For the Common Good]. FCE. Bogotá. First reprinting 1997. 11 Let’s remember that the entire foundation of modern science (Bacon, Galileo, Descartes, Newton), the basis for current academic knowledge, has as its starting point the domination of man over nature, as the latter applies reason to know and to dominate it. This domination was a matter for men, since women were under their control and reduced to the private sphere and were not included in the activities of science, much less in the public sphere, and that is why the arrival of women in this sphere only occurs toward the end of the 19th century and beginnings of the 20th.

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We might say that it appears to us as a rupture with the androcentric and anthropocentric view that we have been questioning, of the dominant view of development in capitalism founded on the human being-nature separation, the basis of logical rationalist thought and of the control of capital through the market, what Vandana Shiva called “Mental monocultures.”12 a. The Good Living of the original indigenous world This living well and good living that are distinct from the “good life” of Keynesian thought13. This takes as its foundation our ancestral cultures localized in four traditions: in the Ecuadorian Quechua world the idea of SUMAK KAWSAY (life in plenitude and harmony); in the Kuna world BALUWABA (the unity of nature); in the Aymara world SUMA QAMAÑA (wellbeing of your inner force); and in the Mayan peoples (Chiapas), LEKIL KUXLAY and LEKILALTIK, all of them referring to a world in which a category is provided in the sphere of language that makes evident their life plans founded on the unity of the world, without separations or dichotomies. In this sense, we find ourselves faced with a conception of life and its organization from all spheres that speaks to us of an integral character prior to the developments of this idea in the West. Therefore, it is presented as a project in the organization of their societies in Abya Yala, that the colonizers would later call America, which seeks to live together with a unity between mother earth and human beings. The unity of the four dimensions that guide and organize life is synthesized here from a conference by Noel Aguirre:14

12 SHIVA, V., which should be considered when proposing a new order founded on ecological democracy whose basic assumptions would be: Valuing species and persons for themselves, not for their economic possibilities Diversity in nature and culture that confronts homogenization A living economy built from the local area A living democracy based on inclusion and diversity, from the local and community level Living knowledge elaborated by communities built collectively Replacing competition with a world based on care and compassion Globalizing peace 13 For Keynes, the good life would be guaranteed by economic growth and the equitable distribution of wealth, which would bring, around the year 2030, a level of wellbeing that would allow people to enjoy a good life that would be characterized by fewer hours of work, more time with the family, more time to enjoy art, music, friends, sports, culture, and spiritual activities. But this would mean not making the purpose of the economy ever greater accumulation. 14 AGUIRRE, N. Conferencia “La educación boliviana en la búsqueda del buen vivir”. Bogotá. Movilización social. September, 2012. This synthesis is my responsibility, not that of the person giving the conference.

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• Material production (having) as access, creation, and enjoyment of goods • Spiritual production (being), affective, subjective realization, of parties and leisure • Knowing (as knowledge), recognition that every culture has its own system of categories and languages • Deciding, where the community establishes its life together and it is not possible to live well without the others or if someone does not. We find ourselves before a holistic vision, that in the Andean world would be configured by: • Sumak kawsay (Good living) • Sumak allpa (fertile soil without malady) • Sacha runa yachay (all ancestral knowledge)15 From this perspective, we find a view that builds on language and categories that recognize how the world is organized by the principle of complementarity, which guarantees its unity based on difference and singularity. This leads this vision and its enunciations to question the Occidental ways of understanding development and human relationships with nature, and proposes another way of organizing life from the American peoples, emphasizing among its main components that: • Nature is understood as a subject, and therefore a living thing. Therefore the rights of the pacha mama (Mother Earth) are spoken of, in a cyclical world (“all is life”). • The human-nature (hn) relationship is a unity and forms part of sociability between living things (“all is one and one is all”). • The constructions of knowing and knowledge are matters of any culture, but are developed from a different standpoint, where knowledge, ethics, spirituality, and production are integrated into an integral view, giving shape to an indivisible process in these matters. • There is a profound sense of the aesthetic, given the capacity to build in harmony with nature and other human beings, and therefore the beautiful life16 is set forth (“we are unity”).

15 SANTI, M. “Sacha runa yacha, sumak allpa, sumak kawsay. Una alternativa de gestión propia del desarrollo”. In: Retos del desarrollo local. Quito. Abya Yala-Ildis. 2006. 16 ESTERMAN, J. Filosofía andina. Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Quito, Ecuador. Abya Yala. 1998.

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b. Good living as a critical paradigm We can say that a support of our own is found in this perspective, whose proposal questions the form of development and provides a meaningful and alternative project even to classic Eurocentric alternativity—(liberal) Jacobinism, critical Marxism, and North American democracy—since it breaks with many of these political postulates, by building a project centered on community, territories, autonomy, processes based on the relationship among different beings and in harmony with nature. As Alfonso Ibáñez says, “...it is necessary to underline the amorous relationship of the indigenous person with nature, mother earth. As Macas recalls, Descartes thought that ‘man is the lord and master of nature.’ There is thus a separation of opposition between subject and object within an anthropocentric conception that has been converted into ‘marketing.’ So I add that ‘it is the vision of capital, of economic growth, that shatters the relationship of human beings with nature and views it as a resource, as market, and subject to privatization. In contrast the [text attributed to the] Indian chief of Seattle, U.S.A., says something beautiful: ‘Humanity has not made the cloth of life, it is only a thread and what it does with the Earth it does to itself.’”17 This vision makes it possible to see that crisis is the idea of development itself and the idea of sustainable and maintainable development is questioned, since they are forms that do not touch the revalorization of capital, insofar as nature disappears and is replaced by the category of the environment, which is sold to us now with the idea of green capital. Good Living establishes an alert for us and maintains an immense suspicion of the science and technology currently concealed in an environmental and human discourse that continues to be based on the idea of material progress that is offered to us now in its political form as community projects. For this appropriation from an environmental viewpoint, there arises a delegation of authority in local development, since the owners of these resources are recognized as legitimate provided that they consider them to be capital that must be put into the accumulation dynamic that is carried out, converting communities into the watchdogs of that “social capital.”

17 IBÁÑEZ, A., AGUIRRE, N. Op. Cit. Pp. 29-30.

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This is why some authors18 say that this idea of Good Living inaugurates the post-development theories, from our own way of thinking, showing how the environmental crisis cannot be solved by the market, understood as an accumulation of goods and the monetarization of life, and they pose the need to safeguard nature as the patrimony of the unity of the world, and this is not possible without an anti-capitalist project that confronts its individualism, its dehumanization, and its private interest and profit, regulating actions among human beings. That is why the foundation of a new society is not possible without a sovereign and selfsufficient community.19 This criticism maintains that it is necessary to seek out alternatives that already exist in the cosmovision of our Native American groups, who have always put forward the unity of the universe and therefore the unity of human beings and nature, which provides a basis for the equality of life and therefore equality among human beings, showing us a world not based on human control of nature but rather on the integral nature of the diverse forms of life in it. For this purpose, an appeal is made to tradition, and answers that are fully applicable to the current world are found in it. Systems of sociability and education also begin to become evident that are founded on identity, research, and transformation that are at the root of how the communities of resistance have been maintained that support the continuity of Good Living, which redefines the concept of learning, showing us that there are no processes of knowing and knowledge without processes of childrearing, which must be included. It is maintained that by recovering these traditions we would be able to advance toward other ways of life, different from the one proposed by capitalism in its model of development in any of its versions—in this regard I refer the reader again to the Appendix—new forms in which the environment is protected, solidarity is deployed, and democracy is deepened in a real way, making room for plurinationality—a real foundation for modern nations—and Good Living as the foundation of life.20

18 ESCOBAR, A. “El ‘post-desarrollo’ como concepto y práctica social”. In: Daniel Mato (coord.). Políticas de economía, ambiente y sociedad en tiempos de globalización. Caracas. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Central de Venezuela, pp. 17-31. Available online at: http://www.unc.edu/~aescobar/text/esp/El%20 postdesarrollo%20como%20concepto.pdf Consulted in December 2012. 19 ACOSTA, A. La maldición de la abundancia. Quito. Abya-Yala, Swissaid, Comité Ecuménico de Proyectos. 2009. 20 IBÁÑEZ, J. un acercamiento al buen vivir. Presentation in the intermediate assembly of the CEAAL. San Salvador. November 15-19, 2010.

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In this sense, Good Living is considered as something under permanent construction. To the degree to which people and groups begin to assume it in their lives, we will have a world without misery, without discrimination, with a minimum of necessary things and with access to goods and services, without having human beings as means to accumulate goods. Its motto might be: starting from projects of life, we the communities will build Good Living, with territorialized communities, in relational and complementary cosmovisions, seeking that other political and epistemic order. c. Multiple interpretations that open debate The emergence of Good Living has provided different Latin American left groups with a social context to speak from that has arisen from their historical and contextual particularities, and they propose another way of seeing and organizing the world and questioning the capitalist development proposal. In this sense, multiple interpretations have been opened, generating a new debate on our realities. One place for analysis is the discussion that has been generated in Ecuador and Bolivia,21 who by including this viewpoint in their Constitution open a discussion about its interpretation and meanings. The Constitution, in the second part of the preamble, expresses the following: “We decide to build a new way for citizens to live together in diversity and harmony with nature in order to achieve Good Living, sumak kawsay.” Similarly, Article 14, second chapter, Good Living Constitutional Rights, establishes that: “the right of the population is recognized to live in a healthy and ecologically balanced environment that guarantees sustainability and Good Living, sumak kawsay.”22 Similarly, Alberto Acosta, President of the Constituent Assembly of that country, puts forwards in these debates that: “In this sense, sumak kawsay calls on us to overcome an extractive orientation and consciously build a post-petroleum economy. A task that does not mean closing down the oil wells. We are obligated to optimize extraction from them without causing more 21 GUDYNAS, E. “Los derechos de la naturaleza en serio”. In: ACOSTA, A. and MARTÍNEZ, E. (compilers). El buen vivir, una vía para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya Yala. 2009. Page 278 22 ACOSTA, A. and MARTÍNEZ, E. (compilers). El buen vivir, una vía para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya Yala. 2009. Page 170.

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environmental and social destruction, especially in Amazonia. It is necessary to obtain the greatest possible benefit for the country from each barrel extracted, refined, transported, and marketed, before maximizing the volume of extraction, but it is necessary to do so respecting Nature and the communities. It is necessary to stop the expansion of the petroleum frontier now. This task, let’s say in passing, leads us to reviewing the oil contracts that harm society’s interests...”23 It is interesting to see how Acosta, who ran as a presidential candidate in 2013 against President Correa in Ecuador, poses the conception of Good Living as part of his platform in these terms: “Good Living questions the Eurocentric concept of wellbeing and as a proposal for struggle confronts the colonialism of power. So, without minimizing this contribution from marginalized people, it is necessary to accept that the Andean vision is not the only source of inspiration for promoting Good Living. Even from among the circles of Occidental culture, many voices have been raised for a long time that could be in some way in tune with this indigenous vision and vice versa. The concept of Good Living not only has an historical anchor in the indigenous world, it can also be sustained within other philosophical principles: Aristotelian, Marxist, ecological, feminist, cooperativist, humanist, and other principles.24 As we have seen, a debate has been being opened up by voices that call for a pure reading based on the contents of a single tradition, as well as those who rework them for different contexts and those who propose an encounter with the critical Eurocentric views. In this sense, it is an open discussion and it is going to require that those who enter into it take positions in order to provide content for the actions that seek to be guided by the concept of Good Living or Living Well, which demands its development for different fields of action coherent with it. For the relationship between education and development, there are some topics that begin to be reworked when taking up Good Living. 3. Tensions in building based on one’s own reality It does not cease to be a paradox that Latin American education continues to be organized along guidelines set by multilateral organizations after the Second World War that support the development-underdevelopment paradigm and the thought and organization agencies of 23 ACOSTA, A. and MARTÍNEZ, E. Op. Cit. Page 27. 24 ACOSTA, A. Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad para imaginar otros mundos. Quito. Ediciones Abya Yala. 2012. Page 28.

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society that have been built within capitalist modernity.25 This is why thinking from here based on the particularities that give us context and the struggles that have made possible the emergence of political forms and our own ways of thinking based on Good Living have created an environment propitious for thinking from other places and visualizing such practical forms of knowing, of knowledge, that had been hidden in a silence of resistance that now finds an historical and contextual opportunity to express itself publicly, erupting onto the scene built by its hopes, which in some cases are constituted in governmental spaces of non-hegemonic power in the leadership of the Government, such as in the case of the Bolivian and Ecuadoran experience. The idea of a plurinational State emerges in contrast with a form of control based on the negation of the pluriethnic and multicultural nature with its derivatives of marginalization and racism. This proposal also has political consequences at a theoretical-practical level, since it establishes elements for refounding the modern State, basis of modern social organization, since it proposes to leave behind the concept of a single nation and opens diverse conceptions of it for us, which also implies going beyond individual rights in order to reposition collectives and communities, giving rise to an interculturalism based on difference as constituent elements of societies that are built seeking to confront inequalities and exclusions generated in the model of development promoted by Occidental capitalism.26 At the same time, this quiet visibilization is placing matters on the order of the day that show a reality of a world built from a core that now appears with different characteristics and these other alternative ways of understanding that single world about which the intellectual hegemony of our times has been built take shape both in regards to knowledge and in politics or in the particularities of democracy. It is here where education is structurally challenged by emerging realities, touching its foundations, not in order to deny them, but rather to affirm them by means of their relativization, in as much as a field of a conceptual epistemic, cosmogonic otherness emerges that challenges, demanding to be included not only because of being from here, but also 25 For more on this, I refer the reader to my text Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica [Globalizations and Educations. Between a Single Way of Thinking and the New Criticism]. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006. 26 WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

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because it proposes a world with its own characteristics and an attempt to build a society in a different way than is proposed by capitalist development. In this sense, from my vision as a popular educator, having to assume Good Living in our practices also means a deepening of its aggregate, rooting it ever deeper in our realities and, in this case, our original peoples, acquiring a much deeper support in the dialog-negotiationconfrontation of ways of knowing with the until now dominant Eurocentric forms, and this is going to require giving it form and institutionality and organizational processes that must be built on the horizon of its aims constructed on this historic future.27 Today this aggregate is challenged to be placed on a horizon of Good Living or Living Well from our ancestral cultures, our original peoples of Abya Yala, that today makes real that which the Arwaco group of the Sierra Nevada de Santa Marta in Colombia says about us, the mestizos and white people, that we are “the little younger brothers,” and that’s why we Westerners live as we do in relation to nature. The following tensions for education, within the framework of discussions developed in Bolivia, lead us to the proposal for Good Living and popular education so as to recognize the roads 27 Let’s remember that the ten principles of popular education as a foundation of its aggregate are: a. Its starting point is reality and the critical reading of it, in order to recognize the interests present in the actions and in the production of different actors b. It implies an option based on the transformation of the conditions that produce injustice, exploitation, domination, and exclusion from society c. It demands an ethical political option from and for the interests of excluded and dominated groups, for the survival of mother earth d. It builds the empowerment of the excluded and unequal, and fosters their organization in order to transform current society into a more egalitarian one that recognizes differences e. It constructs educational mediations with a pedagogical proposal based on processes of cultural negotiation, confrontation, and dialog of ways of knowing f. It considers the culture of the participants as the stage on which the dynamics of the intraculturality, interculturality, and transculturality of different human groups occur g. It fosters processes of self-affirmation and the construction of critical subjectivities h. It is understood as a process, as practical-theoretical knowledge that is constructed from the resistances and searches for alternatives to the different dynamics of control in these societies i. It generates processes of production of knowledge, knowing, and life with meaning for human and social emancipation j. It recognizes different dimensions in the production of knowledge and knowing, in coherence with the particularities of the actors and the struggles they are involved in For more on this subject, I refer the reader to my text Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular [Critical Education and Pedagogy from the South. Mapping People’s Education]. Bogotá. Ed. Magisterio. 2012.

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that open before us for theoretical-practical elaboration in order to include Good Living in educational proposals. For this reason, the following pages are a first approach to recognizing the way the classical structure of the Occidental school is challenged by the elements that give shape to these visions of the world that have been built from our latitudes and singularities, challenging the capitalist development proposal in its multiple versions, which can be recognized again in the Appendix to this text. a. Between the universal and the pluriversal The Occidental project has been built on the idea of truth, which in its development has marked a way of becoming, in as much as it constitutes its own as universal and does so not only for itself but also distributes it to others as what is true, constituted in its mechanisms of control and power that, by making it universal in its forms and building itself up as the point of view, denies the singular and particular forms that show the other side of its pretended universality. This road can be seen in the way in which, through its constitution, its gods, its religion, its science, its institutions, its democracy, its technology, its development, its research methods, its school have been presented at all times as the only road to understanding and orienting the world. This has ended up constituting itself in its multiple activities and commitments as the cosmovision that orients the human constitution, producing a unilateral view that denies what is singular in order to affirm itself in its universality. In this sense, it has constructed a vision of the world where what is human is privileged over nature, inasmuch as the human dominates it and is superior to it; the rational over the emotional, where the latter is still seen as part of “instinct”; the individual over the community, since the latter is the maximum expression of autonomy; the objective over the subjective, inasmuch as knowledge is the representation of realty; science over other ways of knowing, inasmuch as it has a method that guarantees its reliability; the economic understood as growth over other dimensions of life; and as an encompassing form in the understanding of some humans, those who guide their lives with this understanding, over other humans who are seen as backward forms of the world that they represent. On the other hand, a visible South emerges in Good Living, which shows forms of life centered on other principles and other ways of leading life, giving shape to what is different, and which in many of its characteristics manifests itself as the otherness of the universal, founded on Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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other dimensions and on how one can be human in another way, having as a foundation the place, the territory, where one lives and an identity is built founded on community cores that live on other premises and build an immediate relational system on other bases. At the core of this is the recognition of multiple diversities as the foundation of any action that may be undertaken. In the same way, some characteristics become visible of the relationships between the institutionality constructed in Occidental modernity and the particular forms that the pluriversal takes when it emerges from specific forms, with its own dimensions in groups that show projects of life with other characteristics who, by affirming their identity, convert what is their own into the foundation of their proposal for life. In this emergence of what is one’s own, the fissures in the universal begin to become visible, not as denying it but rather inasmuch as what is different appears and orders and organizes the world under other premises. For example, when the community is presented as the foundation for decision-making and of the meanings that orient quests, this presents a profound questioning and appeal in regard to the organization of the world centered on the individual as separate from their community as the foundation of the modern world and liberal citizenship. There it becomes visible how that different statute allows the emergence of other worlds based on other premises and that live their daily life on another basis. It is from here where it becomes possible to see other characteristics of a world that is not so homogeneous as it is presented to us and that is in the process of becoming every day, that is in movement, and this in spite of the view on which modernity and its development projects have been built, which organizes the idea of progress and has become hegemonic. Those other singular forms erupt not as pretensions to make themselves universal but rather to show how that singularity is also the expression of worlds not subsumed in that hegemonic logic and that are lived by human beings who give shape to social relations and social structures that show other ways of relating. b. Between knowing and knowledge A world has been built in modernity organized by reason, that came to replace the views constituted from sensations and appearances. That organization is founded on an order centered on the rational, that explains the world from this perspective, which makes it possible Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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for it to realize any fact, situation, object of the world in its minutest detail and at the same time, through accumulated knowledge, allows it to predict, dominate, control each one of the elements of any reality. With this vision, the predominance of humans over nature and all beings existing in it is established. That organizing reason allows it to control and dominate, and it is going to be from that type of organization that the individual is going to become the central actor of autonomy, as well as the orienter of the forms of knowing and organizing the phenomena that occur in nature, converting one of them, physics, in the queen of this view. There nature is instrumental to this form of knowledge (mechanical physics). In this perspective the principal of objectivity is going to govern the way things are known, expelling subjectivity from it, since if it is not measurable it is a subjective construction and therefore inexistent under the criteria of scientific knowledge. This way of ordering the way of viewing things is going to make it possible to construct an order built on the idea of progress that expels everything that is not knowable through scientific processes, which are guaranteed by the method, which is what is going to confer objectivity on the results. For this reason, that methodological control is what is going to guarantee us truth. Parallel to these developments, questions have been posed about whether different forms of knowledge other than scientific knowledge exist and, if they exist, what their status would be in relation to it, and the idea of various ways of knowing has been emerging there, which seeks to explain these other forms of relation through codes and systems of different languages that have a real existence but that are not explained through the scientific method and knowledge, opening a field for very broad discussion. Including those who see it as a prior form of knowledge that has not acquired either rigor or systematization. These ways of knowing have also been rejected as forms from groups that have not entered into what is Occidental (modernity) with the characteristics of objective science and universal laws. To them, it would be a pre-scientific form that represents the past, superstition, multitemporality. To others, these systems of knowing have their own life, since they function in singular and different worlds that are only explicable in these particularities of the world that constitute it, and this demands that it construct categories that have value, explanation, meaning in the Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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enunciations of their culture. In many cases, it is necessary to create words to explain what is enunciated in relation to other aspects of their vision and organization of the world, as has happened with Good Living. Also, from other views on knowing, it becomes evident that knowledge is no more than one form of knowing that all cultures have and that is manifest in three forms: • The common one, derived from practical behavior, which sets a type of morality for the actions that people develop, since it operates from day to day and gives answers there to specific needs. • Technical knowledge. by means of which people live and act in their daily lives and have the ability to make evident the way that they relate to everything and forge a system of values and beliefs, and this gives their system transcendence and meaning that explains that unity. • “Cultured” knowledge in which technical knowledge has an implicit explicative framework of its reality and realizes this through cultural constructions that take form according to contextual identities and particularities. There it explains what is human through categories and their relations in an integral way in and in coherence with its tradition. In this perspective these three ways of knowing would exist in any culture, since they are the result of multiple traditions and aggregates of the life of different human groups. In this sense, the vision of science and Occidental knowledge that we use in education would not be any more than a cultured knowledge that that tradition has built. For this reason, when today the Bolivian process establishes the question of education from plurinational identities based on Good Living, fundamental work is required to allow the emergence of those ways of knowing and how their actions must be present in a school where other cosmovisions are also present, and the question arises of what is the complementary type among them. c. Between what is human and nature One of the consequences of the loss of unity between practical knowledge and cultured knowledge, converting it in knowing and in knowledge, and the latter into its Occidental Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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version, recognized as the universal form and highest and only way of doing it, that made its postulates become the norm, and one of the major difficulties, is that it constructed an epistemic principal of a dualist nature and on this basis established the ground floor of its activity. The fact that this paradigm is based on human reason and on the individual that constitute the foundation of that world: the individual is separated from the world so that they enunciate it and the subject-object separation is raised with the mediation of the method, which is going to guarantee objectivity and declare itself to be superior (animal kingdom), which gives it a character of domination and control over other living beings and a negation of the forms of life that are not in the systems of its rational control. This is constituted as the fundamental criterion to grant dominion over that chain of life. This view, by denying nature rationality, inasmuch as it is the property of humans because of their rationality, converts it into a space for domination and control through reason. What the scientist extracts from nature are their truths, through which they function, which is going to allow them to make an instrumental use of it as a function of their wellbeing and this is going to be defined in the separation between nature and culture, inasmuch as the latter is going to be a human construction to differentiate itself from nature. That human place is going to be given to control of that way of knowing as the true one and of the subject of it as the dominator over other forms of domination of life and the world. Consequently, it means the validity of a paradigm of an anthropocentric nature that has slogans like the “king of creation,” of a religious nature, which also ends up establishing a difference among humans. Those who have learned that relationship of dominion and control are the most advanced and civilized. On the other hand, there appear the visions that argue for the unity of nature and what is human, explaining the latter as only a step in the tree of life. We have before us an integral system of relationships that make possible the existence of the world and we participate in it equally in a time space that has a unity of everything present without dualism, where all of us are subjects in relation and in action. That essential unity would be represented in the Andean cultures by the pacha mama (mother earth) as a living being of another dimension and characteristics, which in that recognition transforms the relational system of what is human. This would be part of a larger system and would be signified by the way in which its action is self-constructed and by the way it generates Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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a relational system characterized by the unity between biology-philosophy and society, which would lead us to another representation of what is human and its multiple forms of production of life, of the material, of the real, and a questioning of the liberal individual founded on an autonomy that separates them from the community and nature, making the community a site for negotiation and continual transformation based on subjectivities and difference. This view allows for the emergence of territories as living places, where the universal must be redefined and must learn to take on intercultural, plurinational forms with a new construction of space that acquires characteristics of its own, which becomes specific in those ways that life takes on as unity in the local world, in what one author called: “the new geometry of power”28 4. Horizons of the quest for Good Living and popular education Popular education in its development has built a relationship among cultures that has made it possible to recognize and extend its original idea of dialog among ways of knowing toward cultural negotiation and confrontation as ways in which intraculturality, interculturality, and transculturality are produced in educational activity, a foundation in another way for our relating among diverse and complementary cultures, which has been enriched by Good Living. a. Dialog of ways of knowing to constitute our intraculture We are social beings in a world marked by diversity, singularity, and differences, in dialog with the other, and that is where the way emerges where we are subjects of a reality in which it is in relation to the other that I discover that I am not unique, that we are always in action scenarios where I must keep clear who I am. Dialog gives me the elements not only to recognize the different one but also myself, participating in a scenario in which I act and realize who I am and the meanings of my actions; that is to say, in recognizing the other I recognize myself. In the recognition of the other I value what is my own and establish my identity (individuation), constructing with my group the references of that larger world (the system in which I am involved), by feeling myself to be part of that construction in which I have been accepted. As a member of that group of reference, I am constructing the self-reference, or “I have put down more roots going forward,” an expression that I heard from a Colombian indigenous person. 28 MASSEY, D. B. Spatial Divisions of Labor: Social Structures and the Geography of Production. New York. Routledge. Second Edition. 1995.

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b. Interculturality as confrontation of ways of knowing The matter is not lineal, it does not mean that one comes before the other, however, in that being in the world of action, the confrontation of ways of knowing occurs, where disagreement with the different other shows me that the world is not a permanent dialog in the Habermasian sense, but rather that on occasion we find ourselves with others who represent power, who may have characteristics of control and power. They use interculturalism to negate it from forms subordinated to that control and power. Developed interculturality leads there, indicating how those elements deny, dominate, and control it; it makes visible the differences on which interculturalism is being organized as an exercise of power that on occasion generates self-marginalization or self-rejection on the identity, but the other also relativizes me and broadens my senses and horizons. In that relationship of the confrontation of ways of knowing, I recognize what is mine and I constitute the principle of complementarity, as the axis and foundation of interculturality, and there I find the reciprocities that are to lead us to joint action. In this sense, the confrontation of ways of knowing as an exercise of recognition of interculturality and of affirmation of interculturality, inasmuch as this becomes specific in the world where that different and dominating other operates. In this sedimentation, that which Albó discusses is achieved, when he says: “Interculturality refers above all to the attitudes and relationships of brother groups or persons of a culture, with reference to another cultural group, its members, its cultural products and features.”29 c. Transculturality or cultural negotiation for action in the plurinational When the confrontation of ways of knowing has constructed the capacity to relate between groups and persons of different identities and cultures, which give shape to the plurinational, visualizing those multiple and varied visions and conceptions, which makes them become and recognize one another as actors and nationals with their own identity and therefore with territories, language, cultures, justice, which forges those conditions for orienting action together with the different others.

29 ALBÓ, X. Inclusión y la construcción de actitudes interculturales en tiempos de transformación. La Paz. Ministerio de educación, vice ministerio de educación alternativa y especial. 2010. Page 7.

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This situation constitutes a relationship of acceptance from the standpoint of the difference of codes; it constitutes the need to forge a road beyond that encounter, and it is the possibility in it of common action. So an exercise of cultural negotiation becomes necessary in which, with the differences established, it is necessary to constitute the groups that seek the transformation of those conditions, constructing that scenario in order to modify conditions, dynamics, and those agreements demand a negotiation from the standpoint of the affirmed differences, in order to give place to an action where the pluriversal encounters a unity, in an order of criticism of the forms of domination and control, their dichotomies, constituting in negotiation a new relationship that makes possible another representation of what is human, a territorialization for change. Boaventura de Sousa Santos has been talking about “an intercultural democracy” that, for him, would bring about a new generation of collective rights to water, to food sovereignty, to the earth, to the woods, to traditional wisdom, and that would only be realized if the perspective is changed, which requires extending and refounding democracy.30 d. Negotiating with formal Occidental education from the standpoint of Good Living and popular education Very precise challenges are opening up to the Bolivian educational system after questioning the idea of capitalist development from the standpoint of Good Living, since it has consequences of a diverse nature for its education in order to concretize this proposal in the daily life and practical work of the educational institutions, which must be expressed in specific matters for an educational system: curriculum, didactics, evaluation, pedagogical proposal, and this issue must make discourses on these matters concrete. In this perspective, we speak of a relationship of ways of knowing and knowledges that encounter one another in order to confront a separation that is central in the construction of the inequalities of these times, a hierarchization that generates displacements of those ways of knowing that are not recognized in the traditional logic of science, understood in its Occidental version. For this reason, when room is made in education for other ways of knowing, it is recognized that science is a form of knowledge centered on a rational logical process, and in that sense is a type of knowledge of a precise historical moment (modernity) and that knowledges existed prior to it. 30 SANTOS, B. Speech to members of the Ecuadoran Constituent Assembly in Manta, March 2008 (photocopy).

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This situation opens the doors to diverse forms of ethnoknowledge and ethnoresearch that must be worked on rigorously, in order to be able to realize that which is sought to be enunciated from that perspective, where the diverse also emerges in knowledge and ways of knowing, in which education is challenged to construct from the standpoint of identities. Hence, the understanding of cultural negotiation and dialog among ways of knowing and their confrontation as a central element of processes of interculturality, in which certainty is generated and what is one’s own is constituted, as that place from which identity allows me to begin the road of relating to what is different from what is my own. Education is challenged here with specificity to construct our own elements that will give form to what is intercultural in the different groups that give shape to plurinationality, that constitute the national unitydiversity, making the ways of knowing of each one of them integral and fundamental aspects of the educational exercise, reintegrating what has been excluded, denied, and from there constituting a relational system of ways of knowing and knowledge that have to do with the lives of those communities in order to transform them. A. Aspects to deepen from the standpoint of Good Living and popular education in the Bolivian system Good Living, understood as a central element in the original cultures that questions the framework of Occidental capitalist development and institutionality, has been endowing the critical thought of these latitudes with a horizon of meaning for the construction of alternative projects from our contexts, as an invitation to construct an alternativity with our own characteristics as I affirmed above, that goes beyond Eurocentric alternativity, founded on French Jacobinism, North American democracy, and classical Marxism in its versions, while Good Living gathers together many of those political postulates and builds from the community, the territories, from autonomy. This vision also carries an epistemic proposal that proposes that critical quests based on difference and singularity, which makes it possible to construct relational systems where there is a unity of the biophysical, the philosophical-spiritual, which makes sense from localized territories and cosmogonies, building its own field of liaison with the local that gives shape to the pluriversal, establishing complementations with Eurocentric knowledge from what is our own, making way for that new geometry of power.

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With this perspective popular education in the course of its development has discovered, through research and its project of constituting communities of production, learning, knowing, knowledge, and transformation, a system of learning and sociability founded on identity and research to transform, with the incorporation of Good Living in its foundations as one of its central components, which is negotiated today to be incorporated into the Bolivian educational system. That is to say, Good Living, understood as the way the original peoples (Abya Yala) produce and understand, has profound implications for education as a whole as a system and form learning, as well as in how the methodological mechanism is organized in order to guarantee that we are in an educational institution that gets out of repetition and memorizing content in order to enter into systems of production of wisdom and knowledge, so as to generate a learning that transforms the teaching-learning systems, the school of a single knowledge, and provides support for the interculturality that makes for children of the village and relates and complements the encounter with the knowledge that makes us citizens of the world. Some elements appear clearly that, as a sort of new educational agenda, must begin to be developed in order to make way for these matters in an educational system that is our own. Among the principles, we could mention: a. An education based on popular education and Good Living in its basic matrix must go deeper into its lines of research, the component that makes the constitution of the intercultural possible, from within a framework of ways of knowing appropriate to the pluriversal, within the framework of their own ways of knowing and knowledge of the indigenous peoples. b. This aspect must become explicit in ALL research developed by Bolivian boys, girls, and youth and constitute a specific process in each place in order to constitute, starting out from the research work of groups of boys and girls, the supports for Good Living and our own cosmogonies in the territories of the different nations that make up the Bolivian cultural world. c. A local-regional-national system must be built to collect the results of this aspect in the research, which will make it possible to give shape to what is our own from the standpoint of specific academic work, in a process of systematization of those results of the research.

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d. It is necessary to develop methodologies that strengthen the research quest and these nations’ own methodologies in coherence with the proposal made in popular education. e. The teachers must be trained in popular education in the exercise of their profession itself, which will allow them to build their particular identities in daily life as well as the conformations of Good Living from each one of the different cultures, at the same time as they carry out the research exercise as part of the teaching-learning process, which will make it possible to learn to do research by researching, and their results will be practice itself and its inclusion in a transversal manner in the curriculum of the Bolivian schools and the systematization of these learning processes. f. There must be a deepening and development of materials to give support to the way research is done from the perspectives of ethnoresearch; those ways of knowing more related to the oral world, and how these can really become social ways of knowing (cultured in the sense of previous reflection) and not of and for control and power. This requires advances on one’s own system of research to give shape to those other ways of knowing characteristic of the ways of knowing and knowledge of the indigenous world. g. Dialogging with the communities about the proposals of popular education and its research proposal in this context, so that at the same time that interculturality is built, the way is cleared to an interculturality controlled by the communities, since there are territories of ways of knowing that have been the foundations of their resistances, which has allowed them to survive based on their own ways of knowing for all this time, since the poorly named “discovery.” h. The preceding issue demands ethical vigilance over the processes of the school and education and their procedures in the communities, so as to build in harmony not only in regards to Good Living but also as part of their political struggle to make the tension between being children of the village and citizens of the world real, making interculturality a construction from what is their own (intraculturality) that gives sense to the new educational work in their communities. B. Dialog with the international educational system The achievement of generating capacity in the Bolivian educational system from the new foundations that give the plurinational State identity with specific achievements in the different aspects of educational activity, is going to allow it to constitute a perspective to initiate a different and proactive relationship with Western formal education, multilateral organizations, Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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the Eurocentric academy in the sense of the road covered in this text, which opens for us in a conflictive way not only the visibilization of those singular and specific forms but also poses a new moment of relationality and complementarity and of asking Western education in conditions like Bolivian conditions if it is in condition to undertake cultural negotiation and is willing to be transformed from this new principle of relationality and complementarity in its hegemonic and liberal form. To this end it would be important to ask it the following questions: a. What is its capacity to construct an education founded on difference and the equivalence of cultures? b. What is the capacity to think about science and its systems of knowledge in a pluricultural world with its consequent consequences in order to provide a place for ways of knowing different from Eurocentric hegemony? c. How to construct a politics of relativization of the universal under the principle of complementarity that makes room in the curriculum for the pluriversal in its understanding of multiple ways of knowing, not only the rational one? d. How to make room in the schools for the epistemic-cultural confrontation that takes us away from liberal political forms and takes us beyond capitalist modernity, negotiating its civilizing matrix? e. Good Living, inasmuch as it takes up that epistemic, ontological, relational pluriversal other, makes a call to rework from its perspective the idea, the content and the forms of the right to an education, which must be territorialized in this new geometry of space. f. In what way does what is common, constructed from singularity and epistemic and plurinational diversity, lead us to redefine the idea of what is public? g. Taking up these proposals brings consequences in the pedagogical sphere, so that the times and spaces and its methodological devices become concrete in the experience of the intra, inter, and transcultural processes. C. Popular education advocates integral construction of what is human The capitalism of this new century has been transformed and is organized in accordance with the laws of the market, in the sense that it has changed its forms of control, but it has not renounced its laws, which in turn become great regulators of the economic and social life to which individuals, groups, societies, cultures are subjected, in which competitiveness,

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efficiency, and profitability become central, and, as is well said by Petrella,31 it organizes new “tables of law” for the functioning of the world. They are: n Internationalization: You must adapt to the current globalization of capitals, markets, and enterprises n Technological innovation: You must innovate ceaselessly to reduce expenses n Liberalization: Complete opening of all markets, for the world to be a single market n Deregulation: You will give power to the market in favor of a notary State n Privatization: You will eliminate any form of public property and of public services. You will leave the government of society to private enterprise. n Competitiveness: You must be the strongest if you want to survive in the world competition. Hence, the principle and foundation of the new proposal of development based on Good Living returns us to a central issue to popular education, and that is the issue of solidarity with its questioning for the human being and their conditions of existence on earth. We could say that the question of globalization due to the interdependence among human beings, in the proposal of solidarity in this new century, acquires its place when solidarity constructs an interdependence beyond the cultural phenomenon and asks about the way the other enters into the sphere of my relations. And that other means not only the other as the individual of the end-of-century capitalist project but the other as human being in the integral vision of Good Living as a new point of departure from which to construct basic equality and the source of fundamental rights and duties. And there the different others emerge as peoples, communities involved in multicultural processes that become a source of all moral questions (actions and behaviors) and the ethical basis (orienting principles) of the construction of living together. That’s why they emerge for me not as isolated individuals but as part of a whole, where the community of people who share efforts respond to the negative aspects of globalization where the side of life announces new humanity. Hence, solidarity is situated in the respect for the other (comprehension), the feeling for the other (empathy), the suffering of the other (compassion), responsibility to the other (commitment), and action with the other (organization). In this sense it clearly appears that solidarity is not an individual act with a fellow being and that operates in the micro world, but rather it is the capacity to recognize the social subjects 31 PETRELLA, Riccardo. El bien común. Elogio de la solidaridad. Madrid. Editorial Debate. 1997.

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of action. The macro world is recognized and one is capable of expressing solidarity with those who are unknown, far away, and it is there in the macro world that I encounter the conflict between the market as regulator and the place of what is human to construct that new regulation. This necessarily leads me to establish a daily scenario in which I begin to construct a new criticism that makes what is human emerge as possibility and as choice in my moral horizon. That is why the link between justice and solidarity has become so important in this new century on the horizon of Good Living and popular education, since with the transformations of the Welfare State and the weakening of the State as the fruit of the changes wrought by neoliberal globalization, justice as the simple application of existing laws is not enough, since many of them have been made against what is human, constructing a sort of dominant rhetorical legality where justice is observance of the law. Here solidarity emerges as rejector of the irrationality of the market and establishes a scenario in which life and justice come to be asked about again and also, in the depths of human beings, the need for goodness (in the sense given it by Agnes Heller32) as a place beyond justice to reestablish the predominance of what is human. In this world, where language has evolved to designate the world of segregation where first there were the poor, then the impoverished, then the excluded, then the dispensable, then the underclass, and now the undesirables, the need for a new place for the affective arises with great force, which places me as the capacity for choice, as human confronting the market and its “true truths” in order to recognize in the other their pain, which for me implies commitment, obligation, and constructing new forms of organization, which are the ones that are going to allow me to take the step between individual solidarity and social solidarity, a foundation of Good Living. Ultimately, the horizon of Good Living and popular education, by questioning the capitalist development project, bring us to the urgency of generating the capacity to place at the heart of my subjectivity the overcoming of unjust social and human structures that are the ones that generate unjust practices and that, taken up in the personal sphere, bring into the present that old evangelical idea of compassion, as the capacity to assume the pain of the other.

32 HELLER, Agnes. Más allá de la justicia. Barcelona. Editorial Crítica. 1990.

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This demands a clear differentiation among five types of solidarity: n The solidarity of condolence, in which it bothers me that there are situations of social disadvantage, so I give alms. n Social relief solidarity, where I help excluded groups through charity institutions. n Promotional solidarity, where I help some to enjoy the benefits of society, which allows a few to minimize their excluded situation. n Guild solidarity, where I take responsibility for the common destiny of a group with similar interests (due to the place of work, profession, etc.). n Structural solidarity, which is the construction of equitable social structures of solidarity that do not allow for exclusion, segregation, and inequality. It is the ability to recognize that in the individual sphere, although we want to do good, we do the bad that we do not want to, and that the way out is only collective. Rebuilding solidarity with the perspective of Good Living and popular education involves the ability to begin to have a critical distance and a reflexive possibility, as well as a capacity for choice in the face of the world that they propose to us with the model of capitalist development that we are living through. And that is going to mean the possibility of also reconstructing the foundations on which this new road of solidarity begins in a globalized world: Anthropological: we are human, solidarity occurs through us, it is our ability to undertake an effort in the human attainment of the other different from me who exists in a multicultural world, where the we is posed to me as help to grow and ultimately that being human is the capacity to construct and effort in regards to a common good, based on the principle of complementarity of Good Living. Social: there are some common rights to the human condition. Neither injustice or exclusion are natural; they are a product of structures of power. In this sense, solidarity announces that a new order is possible and that the struggle for solidarity is present in all human beings and, in structures, it speaks to us of a necessary and effective mediation in order to construct a shared responsibility as a common basis of what is human, in unity with nature, as is proposed by Good Living. Political: we are in the world of the public and that is where we operate. In this sense, we have a shared responsibility that demands my linkage in order to not become an accomplice to injustice, wars, and therefore I have to decide about my linkage to them. But equally, at the Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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bottom of what is human, there is the option for the weak, for the poor, for the excluded and their place in society that we want to construct by means of a human government in “the land without malady” that Good Living proposes to us. Educational: inasmuch as it develops through living it and there is a shared responsibility of all humans to construct a system of values as the fruit of new practices of rupture and critical distance in order to act in accordance with my ethical propositions on what is human, in a complementary unity between knowledge and knowing, as is proposed by Good Living. Ethical: it is recognized as the basic option to reconstruct what is human in life and justice and love and around these it organizes the commitment of otherness, constructing the personal and social other with whom there is a commitment to the common good to construct a new form of humanity. There is no community if someone in it suffers from hunger and injustice (principle of Good Living). Theological—for groups of believers: inasmuch as it recognizes in solidarity the human place of expression for the experience of God, making faith historic and making the present a commitment and option for the presence of God in each being, in a call for achieving community (koinonia), the beautiful life in and with a spiritual dimension, as is proposed by Good Living. The road of solidarity is open. The quests have not been shut down in spite of the discourse of the end of ideology and the end of utopias. Solidarity—as one of the axes of Good Living and popular education—is the door that swings ajar to announce to us that as long as the ethical questions that Good Living introduces may be posed in order to construct what is public and redefine development from a critical horizon, the world can be improved and transformed. If we could place ourselves on a horizon of popular education and Good Living, we would have to declare that the neoliberal capitalist globalization project is an unsustainable model and, and almost recapitulating the criticisms that have been made throughout the course of this text, we could maintain that popular education and Good Living shout out about another kind of development, where human culture is not just a profitable item on the market, where a new planetary consciousness of humanity is generated. The terrain of change and the transformation of this epoch have been observed by different authors. Allow me to close with homage to one of the Colombians most universally recognized Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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for the way in which he sought to give shape to our own nature, of which Good Living is one of the greatest examples: Orlando Fals Borda, who received, a few months before his death, tribute from world anthropology academia and to whom he directed the following words, which I leave, as an open road, to conclude this text: “The emphasis on the role of cultural, social, and environmental contexts can help to approach, from a new perspective, the subject of scientific paradigms that, in the opinion of many, continue to be the next step with participatory action research. This is the challenge that we have, in a preliminary way, with the assumptions of praxeology, those of the post-modern philosophers, cited above, and the results of the interdisciplinary convergences proposed. By taking the context as a reference and the theoretical concepts of praxis with phronesis, we discover an almost virgin vein of rich knowledge of the realities of our autochthonous peoples, of our deepest roots, fortunately still alive. Let us remember that the paradigms that have molded our professional training, in general, have been socio-cultural constructs of Eurocentric origin. Now we try to inspire ourselves with our own context and give our work the flavor and consistency of the third world and its tropics, with a more flexible paradigm of a holistic nature and participatory democratic essence. Academic arrogance is a serious obstacle to achieving these goals and should be filed away. Three centuries ago, Juan Bautista Vico delimited with his critical scalpel a “new science” for a “new orb.” As that same author foresaw, that challenge has advanced with dubious results. Today there is a parallel challenge to develop a new responsible, democratic, and participatory science, in order to fix an overexploited and aging world in crisis, with threats of decomposition from the skies down to the caves.”33

33 FALS-BORDA, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conference to receive the Malinowsky Award from the Society for Applied Anthropology and the Oxfam-America Martin Diskin Award from the Latin American Studies Association (LASA). Draft (3). August, 2007

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Juan José Vergara Ramírez1 10 claves para trabajar la Educación para el Desarrollo (EpDCG) por el Método de Proyectos (ABP) Resumen La sociedad en red ha acercado la realidad hasta incorporarla a los bolsillos de nuestros jóvenes mediante sus dispositivos móviles. El modelo de aprendizaje que surge a partir de esta realidad destaca la cercanía, la identidad y la utilidad concreta de lo que se aprende. Es un viaje que busca conectar los contenidos con cada una de las personas que aprenden. La Educación para el Desarrollo ha recorrido un camino similar haciendo que una parte fundamental de sus objetivos se centran en provocar la reflexión y la acción de nuestros jóvenes en su realidad cercana, sus hábitos, sus relaciones, etc. Actualmente uno de los desafíos de la EpDCG es incorporar estrategias didácticas en la educación formal. Paralelamente los centros educativos viven un proceso de búsqueda de nuevas metodologías que permitan incorporar aprendizajes en competencias, la autonomía del trabajo del alumnado, redefinir el papel de docente, etc. El Aprendizaje Basado en Proyectos ofrece una estrategia adecuada para acompañar el cambio en la educación formal e integrar la EpDCG en el quehacer diario de la actividad del aula. Palabras-clave: E Aprendizaje Basado en Proyectos, Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global, PBL, ABP, EpDCG. Cuando nuestros adolescentes se levantan cada mañana lo primero que hacen es encender su móvil. Consultan WhtasApp y responden a los comentarios de sus amigos más cercanos. Después abren Facebook, Instagram y revisan las nuevas tendencias que marca su circulo de amistades. Visualizan los vídeos y comentarios que circulan virales por la red y se declaran 1. Juan José Vergara Ramírez jnj.vergara@gmail.com http://juanjovergara.wix.com/ieap @juanjovergara Maestro y Pedagogo. Con titulación Postgrado en Educación de Adultos y Animación Sociocultural. Profesor de Intervención Sociocomunitaria. Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (España). Ponente en cursos y congresos sobre Metodología Didáctica. Especialista en ABP.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO 10 CLAVES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (EPDCG) POR EL MÉTODO DE PROYECTOS (ABP)

partidarios de aquellos comentarios, noticias y productos mediáticos que están de acuerdo con su perfil social. Por último revisan Twitter. Esto les sirve para estar al día de las tendencias que para ellos son importantes: Qué opinan las personas a quienes siguen y se adscriben a ellas retwiteando lo que consideran aporta algo significativo a su identidad mediática. Lo que les preocupa y ocupa ha roto todas las barreras. El mundo está en su móvil y no parecen necesitar de nadie para recoger información, elaborarla y producir nuevos contenidos. Para ello cuentan con una inabarcable masa de información a la que acceden de forma libre y desestructurada en Internet y una red de amigos que sirven de referencia para discriminarla en función de las tendencias que marcan. La buena noticia es que los contenidos, las herramientas para acceder a ellos y la posibilidad de reelaborarlos están en el bolsillo de cada uno de los jóvenes que habitan nuestras aulas. Ver, oír, leer o conversar con el otro lado del planeta parece sencillo y la herramienta cabe en la palma de la mano. La mala noticia es que lo que se ve en estos dispositivos solo cabe en un tercio de las palmas de las manos de los habitantes de un planeta en el que solo una de cada tres personas tienen acceso a Internet y los contenidos que viajan por la red son todo menos información libre y desinteresada. La educación en el siglo XXI. Un tiempo apasionante para la educación. Vivimos un momento apasionante para la educación. El inicio del siglo XX supuso cambiar la mirada de la educación y dirigirla hacia los alumnos. Sus intereses, su momento evolutivo y su contexto comenzaron a ser determinantes a la hora de decidir cómo enseñar. Pasada la mitad del siglo XX gana fuerza la idea de que la educación debe servir para comprometer a las personas con el cambio. La educación se convierte en una herramienta que en manos de las personas, puede ayudarlas a reflexionar sobre su realidad y diseñar acciones concretas. Autores como Freire abren un camino que termina calando en intenciones y acciones. La educación deja de ser una tecnología para la transmisión cultural y se convierte en motor de cambio social. Las comunidades toman conciencia de su realidad y diseñan acciones para decidir su desarrollo.

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El final del siglo XX abre un nuevo escenario en el que la conectividad empodera al aprendiz: n Rompe las barreras del espacio permitiendo conectar con cualquiera de ese tercio del planeta conectado a Internet y acceder a cualquier contenido del planeta con la única condición de que esté digitalizado. n Gracias al desarrollo de las herramientas de edición de material digital y la creación de una ‘nube’ donde albergar contenidos; los aprendices no solo acceden a contenidos sino que los crean. La participación activa, en la creación de contenidos y su difusión, se convierte en una actividad fundamental que interviene de manera fundamental en la construcción de la identidad individual. Estos dos elementos describen una característica del aprendizaje que se va a convertir en fundamental para la EpDCG: En el contexto del aprendizaje del siglo XXI, el análisis de los procesos globales necesita estrategias didácticas que inviten a las personas a reflexionar sobre su propia realidad, su contexto, su identidad y su posición en la comunidad donde habitan: el centro educativo, su familia, sus amigos, su comunidad física y su red virtual. La conectividad y el libre acceso a grandes cantidades de información y relación con multitud de personas alejadas en el espacio podría invitar a pensar que nuestros jóvenes y adolescentes son capaces de analizar de forma global la realidad del planeta. Se podría pensar que un mayor acceso a la información y el aumento de las redes relacionales iba a desembocar en mayor capacidad de análisis y un mayor grado de sensibilización y compromiso con los problemas de nuestro mundo en términos globales. En definitiva; una mayor conciencia del papel que juegan en la ciudadanía global de la que participan más activamente gracias a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Sin embargo esto no ha sucedido en la mayoría de los casos. El aumento de la información no ha supuesto –en muchos casos- un aumento en el grado de compromiso con la necesidad de construir una ciudadanía global. Los jóvenes utilizan la información y la comunicación con una finalidad cercana. La red les sirve para sus intereses cercanos y no para análisis estructurales que ven alejados y por los que no sienten demasiado interés. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Para los jóvenes, las redes sociales sirven para construir su identidad, para estabilizar una red social cercana que les asegura participar de una cultura concreta. La información gana protagonismo en la medida que es útil a sus necesidades relacionales concretas y se contextualiza en el grupo y el contexto cercano. La globalización, el aumento del volumen de información a que tienen acceso nuestros jóvenes, la capacidad de comunicarse de forma inmediata y la posibilidad de crear contenidos audiovisuales y difundirlos de forma automática por la red no ha supuesto que los contenidos que centran su atención sean globales o planetarios como podría esperarse. Podemos decir que el aumento en el volumen de información y conectividad ha desencadenado un interés insospechado por lo local, lo cercano y las relaciones interpersonales como valores que aseguran la propia identidad de los jóvenes del siglo XXI. La EpDCG ha tenido una rápida evolución a lo largo del último siglo desde los programas de sensibilización de las primeras generaciones hasta los actuales enfoques que invitan a analizar el desarrollo como una tarea de todos y cada uno de los habitantes del planeta. La EpDCG ha recorrido un camino similar al de nuestros jóvenes. La globalización, el aumento en la información y las posibilidades de relación ha desembocado en la necesidad de actuar educativamente en lo local y trabajar en la toma de conciencia de la necesidad de asumir el concepto de ciudadanía global. En el ámbito de la educación formal la EpDCG ha tenido decenas de propuestas muchas de ellas realmente interesantes y de calado. Algunas han conseguido convertirse en proyectos de los centros educativos e incluso estabilizar redes con la comunidad. Otras han tenido una vida más corta. El marco legal que permitía trabajar estos contenidos ha ido variando a lo largo de los años en España. Las distintas leyes de educación han invitado a trabajar estos contenidos de forma ‘extracurricular’, ‘transversal’, ‘integrada’ o como ‘materia específica’ en el currículo. Este tratamiento de los contenidos de la EpDCG ha sido vivido de forma desigual por parte de los docentes. Algunos han asumido la importancia de tratar este tema como algo relevante en sus clases. Muchas asociaciones y colectivos ofrecen materiales didácticos o programas que complementan las acciones del profesorado. También asumen –en muchos casos- programas de formación y apoyo docente. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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La respuesta de los centros y docentes en este campo ha sido siempre ambivalente. Por un lado reconocen la importancia de trabajar los objetivos que se planteaban desde la EpDCG y por otro expresan su preocupación por el incremento de tiempo y esfuerzo que exige tratar estos temas en sus clases. Los horarios, las exigencias de la programación de cada una de las materias a impartir, la rendición de cuentas externas (PAU, pruebas externas, etc.) se alzan como una gran barrera para incluir la EpDCG en el currículo escolar. Actualmente podemos decir que el gran desafío es conseguir que la EpDCG: n Se integre de forma normalizada en el currículo de cada área de conocimiento en los distintos niveles de la enseñanza obligatoria n Se rompa la barrera entre las acciones educativas que se plantean para la educación formal y la no formal n Que las propuestas educativas –en el marco de la EpDCG- se transformen en acciones concretas y comprometidas de los miembros de la comunidad escolar. Hoy podemos ser optimistas en esta empresa porque se dan algunas circunstancias que invitan a pensar que el camino está abonado para que se realice, al menos en bastantes de los centros educativos del país a pesar de la notable regresión que ha supuesto la redacción de la nueva legislación educativa. Hoy casi nadie relevante en la teoría de la educación defiende la transmisión de contenidos. La memorización, la estandarización del conocimiento, la acumulación del saber es algo del pasado por mucho que se esfuercen quienes legislan a contracorriente de la actualidad. La gestión, creación y utilización del conocimiento. La importancia de adquirir habilidades cooperativas para el trabajo en un mundo interconectado. La destreza de dar soluciones creativas a los problemas planteados. El nuevo escenario educativo; exige que nuestros aprendices adquieran la capacidad de comprometerse con lo que se aprenden de forma que se incorpore como algo útil en sus vidas y en la comunidad donde habitan. Los métodos de enseñanza comienzan a defender firmemente la importancia de diseñar Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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proyectos de aprendizaje. Alumnado y docentes comienzan a replantearse sus funciones. Las fronteras entre lo formal y no formal se diluyen. Los contenidos pierden valor frente a la capacidad de manejarlos con una utilidad práctica. Las nuevas competencias a evaluar en los aprendices incorporan de forma decidida la capacidad de contrastar información y elaborar discursos, emprender acciones, comprometerse con la realidad. Por otro lado, el desarrollo de la red tecnológica permite la creación de contenidos de forma sencilla. Materiales que permiten a los jóvenes sentirse con el poder de utilizar esas competencias en el plano local creando corrientes de opinión, emprendiendo acciones y utilizando los contenidos de las distintas áreas con una finalidad concreta y cercana. En los últimos años están cobrando fuerza algunas estrategias de enseñanza que trabajan desde estas premisas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). El ABP es un marco sobre el que pensar hacia dónde vamos y qué condiciones queremos que cumpla la aventura de aprender. Es una dirección. Una invitación a reflexionar sobre qué condiciones queremos que tenga nuestra forma de hacer la enseñanza y qué recursos podemos poner en juego para que todos –alumnos, docentes y comunidad- apuntemos en el mismo sentido. Describamos algunas claves para la integración de la EpDCG en la enseñanza formal dentro de un panorama educativo en el que los protagonistas son estos jóvenes y adolescentes nativos digitales, para luego recorrer -de forma general- cuáles son las fases básicas en el desarrollo de un proyecto desde la estrategia educativa del ABP: 10 claves para diseñar una estrategia educativa. Clave 1. Ofrece ‘contenidos’ útiles Muchas voces acusan a nuestros adolescentes y jóvenes estudiantes de desinterés, de falta de atención. El mundo adulto se esfuerza en ofrecerles contenidos que considera importantes para su vida futura, para su futura profesión. Para su vida adulta. Sin embargo no parecen calar en el interés de los alumnos. Esto es motivo de una gran frustración entre el profesorado que se asombra de la falta de respuesta de sus alumnos ante lo que creen saberes útiles en el futuro. Sin embargo no les están diciendo toda la verdad y los alumnos lo saben. Nadie puede hoy asegurar que una gran parte de los contenidos que se ofrecen en la enseñanza obligatoria Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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vayan a tener utilidad en el futuro. Sobre todo porque nadie puede –cabalmente- describir los contenidos que tendrán que manejar nuestros jóvenes estudiantes dentro de las dos décadas en que ingresarán en el mundo laboral. Lo que si sabemos es que –sean cuales sean- los contenidos concretos que deberán manejar -y las profesiones que desempeñen-; todos necesitaran tener algunas habilidades bien adquiridas: n Comprender la información que les rodea y discriminar aquella que es relevante en términos de resolver un problema concreto. n Conocer dónde está la información relevante y saber las formas de acceder a ella. n Tener un pensamiento flexible que les permita buscar distintas rutas para la resolución de un problema concreto. n Tener las habilidades sociales suficientes para estabilizar una red social amplia con la que gestionar contenidos, corrientes de opinión, tendencias, etc. n Comprometerse personalmente con aquellos contenidos que son relevantes en términos inmediatos, cercanos y se incorporan a su red relacional. Curiosamente nuestros alumnos conectan directamente con esta forma de entender los contenidos. Ellos prestan atención a lo que les presentamos si son herramientas que les pueden servir a sus intereses concretos. Ser útiles en su entorno cercano. Como docentes debemos preguntarnos para qué van a servir hoy los contenidos que pretendo trabajar con mis alumnos. Cómo van a ser un valor añadido a sus intereses concretos y sociales. A sus vidas. A sus necesidades inmediatas y locales. Cuando plantees un contenido no pienses ‘por qué’. Piensa ‘para qué’ Clave 2: Llevar el tema a la primera persona. Los jóvenes sufren una gran avalancha de información en la que han aprendido a navegar. Para hacerlo excluyen gran parte de lo que les llega.

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La sociedad de consumo ha investigado concienzudamente cuales son los mecanismos que utiliza una persona para discriminar información y ha entendido que la clave está en conseguir una relación directa y personal con el producto. La información es relevante para el joven en la medida que le supone vivir una experiencia personal. Aporta algo a su identidad. En la sociedad en red, para decidir que una información es relevante, no se exige un análisis racional sobre ella. Lo que se pide es que hable de cada uno de los que la reciben. ¿Qué dice lo que tratamos en clase de mí, de mi vida, de mis amigos, de mi familia, de mi contexto cercano?. Solo resolviendo estas preguntas podremos llegar a interesar por análisis más globales de un problema. El reto para los docentes al plantear un proyecto sobre EpDCG es ofrecer propuestas que permitan a los alumnos vivir experiencias directas y en primera persona. Cuando plantees un problema global, piensa qué dice ese problema ‘de cada uno’ de tus alumnos. Clave 3: Construir el contenido. Ser protagonista. La práctica totalidad de los contenidos que nuestros jóvenes difunden de forma viral por la red son producciones caseras. En una sociedad saturada de producciones de todo tipo, el consumidor necesita sentirse protagonista del contenido informativo que consume. Los jóvenes de la sociedad en red valoran ser productores de los contenidos hasta el punto que se crean auténticas comunidades de fans en torno a productos creados por los propios consumidores. Los materiales didácticos y la tarea a realizar en un proyecto debe permitir a los alumnos hacerla suya. Manipularla. Re-construirla. No pienses solo en la calidad de la información que ofreces sino en su capacidad para que tus alumnos puedan utilizarla en la construcción del conocimiento. Imagina que los materiales que ofreces son barro en manos de tus alumnos y asegúrate qué podrán modelar con él.

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Clave 4: Narraciones. Mejor transmediáticas. Un proyecto educativo necesita continuidad. Al igual que la acción social comprometida no puede sostenerse sobre intervenciones puntuales e inconexas, un proyecto necesita ser vivido por sus protagonistas como algo que recorre un camino de aprendizaje en el que los alumnos se enfrentan a lo que conocen y aquello que ignoran. Un proyecto educativo es una historia. Algo que puede ser narrado por aquellos que participan en él como una secuencia de vivencias que se incorporan a su forma de ver el mundo. Algo que nace con una Ocasión que es aprovechada por docentes y alumnos –la Intención-. Un motivo de reflexión o de reencuentro con una realidad intima o cotidiana que les invita a decidir emprender un recorrido en el que aprenden, reflexionan, investigan y actúan sobre la realidad –Dirigir la Mirada y Actuar-. También que produce cambios en sus vidas, la forma de ver el mundo y cómo se comprometen con él –el Cambio-. El universo cognitivo de nuestros alumnos viaja por los medios digitales. En ellos, los contenidos son tratados de forma narrativa. Cuentan historias que conectan emocionalmente con los espectadores. Además estas historias viajan por diversos canales mediáticos: juegos, aplicaciones, vídeo, textos, etc. Todos ellos construyen una narración a la acceden nuestros alumnos de forma parcial. Si preguntamos qué es ‘Harry Potter’ algunos dirán que una película, otros un libro, otros un videojuego. Todos tienen razón. Pero cada uno accederá de distinta forma a la historia que cuenta. Una historia descrita a través de distintas plataformas mediáticas que construyen de forma complementaria la narración. Nuestros jóvenes necesitan contenidos cercanos, útiles para construir su identidad social, que dibujen narrativas con las que identificarse. Narrativas en las que ellos puedan participar construyendo gran parte del contenido y el significado. También que no procedan un único canal mediático. Plantea propuestas de investigación y acción que permitan describir narrativas. Tus alumnos necesitan reconocer su aprendizaje como una aventura. Como una historia. Los hilos que narran esa historia se entrecruzan como rizomas gracias a los distintos canales mediáticos que los soportan. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Clave 5. El espacio y el tiempo La asignación artificial de espacios y tiempos para la enseñanza no es relevante en términos de aprendizaje. Los jóvenes aprenden dentro y fuera de las aulas. Es más; podemos asegurar que aprenden más cuando están fuera de ellas. La delimitación de fronteras que separan el centro educativo del exterior solo limita las posibilidades de emprender proyectos educativos. Es necesario incorporar el barrio, la comunidad, las familias, las redes sociales y todos aquellos espacios físicos y virtuales en los que se desarrolla el joven y dónde aprende. De igual manera ocurre con el tiempo. El joven aprende siete días a la semana, veinticuatro horas diarias. Es necesario incorporar la totalidad del tiempo que vive el aprendiz al proyecto educativo. Cuando planifiques un proyecto educativo no le encierres en los muros del centro y del tiempo escolar. Incorpora el resto de escenarios y momentos donde el joven habita. Clave 6: El poder y el papel del docente. Hace varias décadas que los docentes no detentamos al autoridad sobre el conocimiento para nuestros aprendices. n En la sociedad en red, si un joven quiere saber algo, lo más probable es que –en primer lugar- intente obtener la información de la fuente a la que más crédito da: su grupo de amistades –sean virtuales o físicas-. Si no obtiene allí el resultado esperado intentará buscarlo en Internet. Solo en el caso de que estas dos fuentes se demuestren incapaces de ofrecer la respuesta buscada, preguntarán a su profesor. n Esta visión contrasta radicalmente con la clásica imagen del profesor como fuente exclusiva de sabiduría. Persona que detentaba el monopolio sobre el conocimiento. Hoy el conocimiento está disposición de todos aquellos que tienen conexión a Internet. n Pero no es solo esto; nuestros jóvenes no valoran especialmente poseer el conocimiento. Solo necesitan saber dónde encontrarlo en el momento que lo Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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necesiten. El conocimiento absoluto es inabarcable. Saber gestionar las fuentes de información se ha convertido en un valor importante para ellos. n También ha cambiado la vieja idea de obtener conocimiento por ‘el simple placer de saber cosas’. Hoy en día lo que se aprende debe tener una utilidad concreta y directa. Debe servir para resolver un problema concreto de los alumnos en su vida diaria, explicar algo de su entorno inmediato y tener una utilidad directa en su entorno social cercano. n Por último el conocimiento es multisensorial y no existen fuentes exclusivas para acceder al él. La información llega por fuentes simultáneas y discontinuas. Todo esto supone aceptar un cambio radical en el papel que se encarga al docente. El profesorado pasa de dirigir a acompañar procesos, provocar, estimular, dar criterios de calidad en la información y los procesos de investigación. En la sociedad en red el papel del profesor se orienta al de promotor y líder de un proyecto educativo con el que tanto alumnos como docentes se comprometen vitalmente y en el que desempeñan funciones complementarias. En los proyectos educativos, la EpDCG es el eje de una acción conjunta de un grupo de aprendices que protagonizan el proyecto y en el que cuentan con la figura del docente que orienta, estimula, asesora y gestiona el proceso de aprendizaje. Clave 7: Conectividad libre. Hoy viajamos con el mundo en el bolsillo. Los teléfonos móviles y tabletas han cambiado la forma de estar en el mundo. Los servicios de chat –whatsApp, etc.- hacen que estemos constantemente conectados con personas y grupos. Iniciaba este artículo describiendo la relación intima de los jóvenes con las redes sociales a través de sus móviles. Esta relación se mantiene de forma constante a lo largo de todo el trayecto que recorre hasta el centro educativo y se mantendrá, después, a lo largo de todo el día.

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Solo habrá un momento en el que cesará drásticamente: y es en el que asisten a clase. El uso del móvil está prohibido por ley en los centros educativos de muchas regiones como la Comunidad de Madrid. En España la utilización de los dispositivos que permiten relacionarse libremente, buscar y compartir información está fuertemente restringida. La idea que parecen tener quienes han legislado estas limitaciones es la de procurar la atención exclusiva al docente. Sin embargo se equivocan. Cada vez son más los docentes que invitan a sus alumnos a que compartan libremente todo lo que sucede en el aula. También son bastantes los que toman la iniciativa y comentan sus clases en Twitter y registran fotos, comentarios o enlaces en Facebook. La conectividad libre y desestructurada es una de las características más identitarias de la sociedad en red tal como la viven los jóvenes hoy. Es necesario facilitar que el proyecto educativo se nutra de las posibilidades que ofrece incorporando personas, iniciativas o informaciones que pueden servir al mismo. También visibilizando sus productos, generando una ‘arquitectura’ sobre la que se puede reconocer la particular historia de aprendizaje recorrido por el grupo. No tengas miedo a la conectividad libre de tus alumnos. Incorpora las posibilidades que ofrece para nutrir el proyecto y romper las barreras del espacio y el tiempo del aprendizaje. Clave 8: Placer y esfuerzo Aprender produce esfuerzo. Iniciarse en una lengua, tocar un instrumento, resolver un problema son tareas que exigen una voluntad decidida. El esfuerzo es un valor fundamental en el aprendizaje. Sin embargo es necesario desterrar la idea de que el esfuerzo es sinónimo de castigo, sufrimiento, aburrimiento o sopor. En la enseñanza tradicional se ha abanderado el valor del esfuerzo como algo contrario al del placer. Sin embargo esto no es así. Cuando programamos un viaje con nuestra familia también dedicamos un gran esfuerzo a la hora de buscar itinerarios que respondan a los intereses de todos. Seleccionar el destino exige informarse y evaluar. Indagamos sobre actividades, lugares de visita cultural y de ocio. Hacemos una intensa búsqueda para asegurarnos que es económicamente rentable y que lo que vamos a vivir merece el esfuerzo realizado. Dedicamos tiempo en esta tarea. Preguntamos Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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a conocidos sobre los posibles destinos. Leemos, vemos películas, documentales. En este -como en tantos otros de la vida-, el placer está asociado íntimamente con el esfuerzo. En los últimos años, es común escuchar la defensa -enérgica y envarada- del valor del esfuerzo en el aprendizaje. Normalmente suele hacerse asociada al pensamiento más conservador en educación y como justificación a la disciplina, la enseñanza memorística y el control externo del aprendizaje. Según esta manera de pensar, el esfuerzo que deben realizar los alumnos obtendrá su dosis de placer en un futuro más o menos lejano, en forma de acceso a la universidad, a la profesión elegida y el acceso al mundo laboral. Pero a ellos no les interesa algo tan lejano. El otro gran recurso para incentivar el esfuerzo de los alumnos es el refuerzo. A lo largo de la historia de la educación, los diseños didácticos han recurrido como ‘recurso estrella’ al refuerzo para activar el esfuerzo del aprendizaje. Premios de todo tipo cuando se producía el resultado esperado: refuerzos emocionales, calificaciones, premios físicos, medallas, honores. Consecuencias que – tras la conducta esperada- producen placer al alumno y le invitan a repetir en ella. El ABP parte de otra premisa. El aprendizaje es una respuesta lógica al interés, la curiosidad, la necesidad del alumno. Es un movimiento espontáneo que satisface una necesidad primaria y por lo tanto produce placer en sí misma. Kilpatrick decía: “cuanto más interesado esté un individuo en algo, más esfuerzos le dedicará”. El desafío es elaborar diseños didácticos que respondan a esa búsqueda de conocimiento y la ponga en relación con el currículo prescriptivo. Cuando aprendemos a tocar un instrumento musical podemos hacerlo de dos formas distintas. Una mediante premios externos al propio acto de aprender –refuerzos familiares, económicos, calificaciones-; otra desde el propio placer que produce el logro y la satisfacción de vivir la experiencia artística con el instrumento. En las dos formas de entender el aprendizaje del instrumento es necesario el esfuerzo. El ABP apuesta decididamente por la segunda de ellas. El diseño didáctico comienza por interrogarse sobre cuáles son las necesidades e intereses de los alumnos y a partir de ahí cómo provocar la intención de emprender un viaje que les lleve al aprendizaje. La idea es interrogarse –escuchar- cuáles son los intereses del los alumnos. Qué necesitan aprender, qué puede despertar su deseo de conocer, qué herramientas pueden ofrecerse para ser usadas en su entorno concreto y cercano. A partir de todo ello, cómo elaborar propuestas de investigación y acción que les lleve a construir el conocimiento como respuesta a su propio Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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deseo. Se trata de diseñar propuestas didácticas en las que el esfuerzo solo responda a una intención expresada por el propio alumno. Interrógate sobre las motivaciones de los alumnos. Qué necesitan aprender y como despertar el deseo de emprender un viaje que les lleve a conseguirlo. Clave 9: Competencias: Ser competente – tener competencia La competencia - tal como lo define DeSeCo -: “Es la capacidad para responder con éxito a las necesidades que plantea un contexto determinado”. Es una capacidad que se demuestra en el terreno de la realidad. Por lo tanto existe una doble dimensión en el término competencia: n Por un lado es necesario atender al SER COMPETENTE, en la medida de adquirir una capacidad determinada. n Por otro la de TENER COMPETENCIA, en el sentido de que esa capacidad solo puede desarrollarse en la realidad. No es posible demostrar una competencia si no se permite a los alumnos que la pongan en juego en la vida diaria. La realidad es la arcilla sobre la que el escultor puede demostrar su competencia esculpiendo. No es posible hacerlo explicándolo en un papel o con una simulación de ordenador. Este carácter práctico del aprendizaje competencial exige que los diseños didácticos intervengan directamente con la realidad. Tengan utilidad en la práctica cercana a los alumnos y conecten con sus intereses en la construcción del conocimiento. La competencia es la capacidad de responder con éxito a las necesidades que plantea un contexto determinado. Es una capacidad que se demuestra en el terreno de la realidad. SER COMPETENTE: Adquirir una capacidad. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

TENER COMPETENCIA: Poder desarrollarla en un contexto real. Página 161 Page 161

Clave 10: Rupturas. Aulas abiertas a la comunidad. La educación como motor de cambio social. El valor ético de la educación. El ABP es un marco1 que permite reflexionar la educación desde otra óptica. Cuestiona los elementos más anquilosados de la enseñanza tradicional y ofrece una solución didáctica para plantear un modelo educativo que empodera a los aprendices, estabiliza el trabajo cooperativo, abre las aulas y centros al entorno, se compromete con las personas y con las comunidades que habitan. Es necesario cuestionar las fronteras de la educación en términos de espacio, tiempo, poder, compromiso, cooperación y utilidad. Una clave para hacerlo es reflexionar sobre las ‘rupturas’ que produce tu proyecto educativo. Abrir las aulas a la comunidad y entronar la educación como motor de cambio social. Reflexiona sobre las consecuencias comunitarias que tiene el proyecto educativo que planteas en el aula y busca estabilizar una red de colaboración y confianza con la comunidad donde habitan tus alumnos. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso. Trabajar por Proyectos es una estrategia que parte de la escucha: n¿Qué le interesa al aprendiz? n¿Qué acontecimientos están marcando su vida cotidiana? n Y, ¿Cómo conecta todo esto con los contenidos que deseo trabajar en el aula? A partir de ahí se inicia un proceso en el que los docentes deciden qué contenidos trabajar –‘La Ocasión’- y cómo conseguir que el grupo decida trabajar en él –‘La Intención’-. Cuando un grupo decide trabajar sobre un proyecto se abren decenas de interrogantes que necesitan respuesta y se abren líneas de trabajo que exigen ser diseñadas – es preciso que el docente acompañe este proceso ayudando a ‘Dirigir la Mirada’-: asesorar, organizar el 1 Un marco (Lakoff, G.: 2004: No pienses en un elefante. Madrid, Complutense) es una estructura mental que modela nuestra forma de ver el mundo. El marco determina nuestra manera de actuar, los objetivos que nos proponemos, la planificación de nuestro trabajo y lo que es valorado como bueno y malo en nuestras acciones concretas.

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grupo, provocar nuevos interrogantes, apoyar la actividad, abrir el proceso a la comunidad conectándolo con personas, redes, iniciativas sociales, etc. A partir de este momento el proyecto cobra vida propia, con un grupo comprometido en la actividad que realiza y en el que pronto se dibuja la necesidad de hacer algo con todo este proceso de investigación y acción. n Es necesario que lo que se está trabajando en las aulas tenga un impacto en el entorno cercano: el centro, la comunidad, las familias, las redes. n Es el momento en el que el grupo decide qué hace con su proyecto y cómo influye en la comunidad. n Es ahora cuando el grupo se compromete con el cambio como consecuencia lógica de un proceso de aprendizaje.

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No es posible en una decena de páginas describir en detalle el cada fase del proyecto. Cada una de ellas invita a reflexionar sobre el papel de los contenidos, el trabajo en grupo, la ruptura con los límites espacio-temporales del aula, la apertura al entorno, la voluntad de cambio comunitario, etc. Todo ello exige un cambio de mentalidad en la actividad del docente e instrumentos nuevos para la gestión de trabajo en grupo, la evaluación, los soportes que permiten describir todo el proceso –que llamo ‘La Arquitectura’- y el resto de los elementos curriculares. Decenas de profesores y centros docentes han comprendido ya la necesidad de un cambio de estrategia y están llevándolo a cabo desde el marco del ABP. En este marco la EpDCG esta integrado de forma normalizada en el día a día en la reflexión y acción sobre cada empresa que acomete el alumnado. Quizá el mejor día para la EpDCG sea el que desaparezca. Un día en el que esté tan integrada en la reflexión y la acción de todo lo que se hace en el aula que no sea necesario ponerle nombre. Un primer paso para esta normalización curricular es dotar al profesorado de estrategias didácticas activas a la enseñanza formal; ese el es valor del Método de Proyectos.

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Juan José Vergara Ramírez1 10 keys to using the Project Method (PBL) in Education for Sustainable Development (ESDGC). Abstract The Internet Age has brought us closer to reality, and young people now have the world at their fingertips on their mobile devices. The learning model that arises as a result of this situation puts emphasis on the proximity, identity and specific use of what is learned. It’s a journey that aims to connect the content with each student. Development Education has gone through a similar process, so that one of its key objectives is to prompt young people to reflect and act on their surroundings, their habits and their relationships. One of ESDGC’s current challenges is to incorporate didactic strategies into formal education. At the same time, schools are searching for new methodologies that allow them to incorporate the learning of competences, encourage students to work independently and redefine the role of teachers. Project Based Learning provides an appropriate strategy to assist with the change in formal education and to integrate ESDGC into the day to day work in the classroom. Key words: E Project-Based Learning, Education for Sustainable Development and Global Citizenship, PBL, ABP, ESDGC, EpDCG

1. Juan José Vergara Ramírez jnj.vergara@gmail.com http://juanjovergara.wix.com/ieap @juanjovergara Teacher and educator with postgraduate studies in adult education and socio-cultural animation. Professor of community intervention. Ministry of Education of the Community of Madrid (Spain). Speaker at courses and conferences on didactic methodology. Specialist in PBL.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO 10 KEYS TO USING THE PROJECT METHOD (PBL) IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT (ESDGC).

The first thing that adolescents do each morning when they get up is turn on their mobile phones. They check WhatsApp and reply to the comments sent by their closest friends. They then open Facebook and Instagram to see what is trendy among their group of friends. They look at the videos and comments that have gone viral on the internet and align themselves with those comments, news and media products that correspond to their social profile. Lastly, they check Twitter. This allows them to keep up to date with the trends they value. They read the opinions of the people they follow and subscribe to those that they believe contribute significantly to their media identity by retweeting them. The things that now concern them and fill their time know no barriers. The whole world is in their mobile phones and they don’t seem to need anyone to get information, shape it or create new content. They have unlimited, unstructured access to a vast amount of information and a network of friends that serve as a reference for them to discern between it all, according to the trends they set. The good news is that the content, the tools to access it and the possibility to shape it can be found in the pockets of every young person in our classrooms. Seeing, hearing, reading or talking with the other side of the planet is child’s play and the equipment fits into the palm of your hand. The bad news is that everything these devices have to offer is only available to one third of the world’s population, as only one in three people in the world have access to the internet, and the information that travels on the World Wide Web is anything but free and disinterested. Education in the 21st century. An exciting time for education. These are exciting times for education. At the beginning of the 20th century, education became student-centred. Their interests, their development level and their context started to become determining factors in deciding how to teach. Half-way through the 20th century, the idea that education should serve to engage people with change began to gain momentum. Education became seen as a tool to assist people to reflect on their reality and design specific actions. Authors such as Freire paved a way that ended up leaving its mark on the intentions and actions of others. No longer a means of cultural transmission, education became seen as an engine for social change. Communities become aware of their reality and design actions to determine their development. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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The end of the 20th century heralded a new era in which connectivity empowers learners. n It breaks the barriers of space, enabling contact with anyone among the third of the planet connected to the internet, and access to any content on the planet with the sole proviso that it be digitalised. n Thanks to the development of tools for editing digital material and the creation of a ‘cloud’ for storing content, learners don’t only access content but create it. Active participation in the creation and dissemination of content has become a key activity, playing a fundamental role in the construction of individual identity. These two factors describe a characteristic of learning that is going to become key to ESDGGC: In the context of 21st-century learning, analysis of global processes requires didactic strategies that invite people to reflect on their own reality, their context, identity and position in the community where they live: school, their family and friends, their physical community and virtual network. Connectivity and unlimited access to large quantities of information and contact with countless people that are far away could lead us to think that our youths are able to make a global analysis of reality on Earth. You might think that greater access to information and the increase in relational networks was going to result in a greater capacity for analysis and a higher degree of sensibility and commitment to global problems. In short, a greater consciousness of the role that they play in the global citizenship in which they participate more actively thanks to the new communications and information technology. However, in most cases this has not happened. In most cases, the increase in information has not led to an increase in the level of commitment to the need to build a global citizenry. Young people use information and communication for personal purposes. They use the internet for their personal interests and not for structural analyses that they see as far removed and aren’t especially interested in. For young people, social networks are good for building their identity, for establishing a Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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close social network that guarantees their participation in a specific culture. Information is important to the degree that it serves their specific relational needs and relates to their group and personal context. Globalisation, the increase in the amount of information to which our young people have access, the ability to communicate instantly and the possibility of creating audiovisual content and sharing it automatically on the internet has not led them to be more interested in global content, as might have been expected. We could say that the increase in connectivity and the amount of information has unleashed an unsuspected interest in the local, in one’s surroundings and interpersonal relationships as factors that guarantee the identity of young people in the 21st century. ESDGC has evolved quickly over the last century since the first generations’ awareness programmes to the current focuses that cast development as the responsibility of each and every person on the planet. ESDGC has followed a similar path to our young people. Globalisation, the increase in information and the possibilities to connect with others have led to the need to focus educational work on local content and work on raising awareness of the need to embrace the concept of global citizenship. In the field of formal education, ESDGC has provided dozens of interesting proposals. Some of them have been turned into projects at schools and even forged networks with the wider community. Others have been more short-lived. The legal framework that enabled us to work with these issues has changed over the years in Spain. Different Education Acts have suggested this content be dealt with as ‘extracurricular’, ‘core’, ‘integrated’ or a ‘specific subject’ in the curriculum. This treatment of ESDGC content has been put into practice differently by different teachers. Some accept the importance of addressing this subject as something relevant to their classes. Many associations and collectives provide didactic materials or programmes that complement the work of teachers. In many cases they also offer training programmes and teacher support. The response from schools and teaching staff in this field has always been ambivalent. On the one hand they recognise the importance of working towards the objectives set by ESDGC, and on the other they express their concern regarding the increase in time and effort that dealing Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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with these subjects in their classes entails. Timetables, the programming demands of each of the subjects taught, and external accountability (university entrance exams, external tests, etc.) all become a barrier to including ESDGC in the school curriculum. Currently, our big challenges are: n To have ESDGC integrated into the curriculum of each area of knowledge at each level of compulsory education. n To break down the barrier between the educational activities planned for formal and informal education. n For the educational proposals from within the ESDGC framework to be transformed into specific, engaging actions by members of the teaching community. Today we can be optimistic about our enterprise because certain factors suggest that the road ahead has been prepared, at least in many of the country’s schools, despite the notable regression the latest educational legislation has entailed. Today hardly any relevant figures in educational theory defend the transmission of content. Memorisation, standardisation of knowledge and accumulation of wisdom are things of the past, regardless of the efforts of those who legislate against the current tide. The management, creation and use of knowledge, the importance of acquiring cooperative skills for working in an interconnected world, the ability to come up with creative solutions to problems; the new educational scenario demands that our students acquire the ability to engage with what they learn, adopting it as something useful in their lives and the community where they live. Teaching methods are beginning to firmly defend the importance of designing learning projects. Staff and students are beginning to rethink their roles. The borders between formal and informal education are diminishing. Content in and of itself is losing prestige to the ability to handle content for practical purposes. The new competencies for which learners are being assessed clearly include the capacity to contrast information, prepare speeches, undertake action, and engage with reality. On the other hand, technological advances make it easy to create content and materials that empower young people to use these competencies at a local level to create currents of opinion, undertake actions and use the content from different disciplines for a specific purpose that they can relate to. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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In recent years some teaching strategies that are based on these premises have been gaining recognition, such as Project Based Learning (PBL). PBL is a framework to prompt thinking about where we are headed and what we expect out of the learning adventure. It’s a direction, an invitation to reflect on what characteristics we want our teaching to have and what resources we can put into play so that everyone- students, teachers and the community- is striving towards the same goal. Let’s describe some of the keys to integrating ESDGC in a formal education scenario that is centred on these internet-savvy children and teenagers. We’ll then do a general run-through of the basic stages in the development of a project according to the PBL teaching strategy. 10 keys to designing an educational strategy Key 1. Offer useful ‘content’ Many people accuse our young students of disinterest and of not paying attention. The adult world strives to offer them content that it considers important for their future lives and professions, for their adult lives. However, it doesn’t seem to make an impact on the students’ interest. This causes great frustration among teachers amazed by their students’ lack of response to what they believe will be useful knowledge for the future. However, they aren’t telling them the whole truth and the students know it. No one today can guarantee that a large part of the content that is taught in compulsory education is going to be of use in the future. Above all, because nobody can describe exactly what content our young students will have use in two decades time when they enter the workforce. What we do know is that, whatever the specific content they have to use and the jobs they carry out, they will all need to have acquired certain skills: n Understand the information around them and distinguish that which is relevant in terms of resolving a specific problem. n Know where the relevant information is to be found and how to access it. n Have flexible thinking that allows them to look for different ways to resolve a specific problem.

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n Have sufficient social skills to establish a wide social network with which to manage content, currents of opinion, trends, etc. n Engage personally with that content which is immediately relevant and involved in their relational network. Curiously, our students connect directly with this way of understanding content. They pay attention to what we are showing them when these are tools that might serve their specific interests and prove useful in their immediate surroundings. As teachers we must ask ourselves, ‘How is the content that I want to cover with my students going to be useful today? How is it going to contribute added value to their specific social interests? To their lives? To their immediate, local needs?’ When you are thinking of content, don’t think ‘why?’ Think ‘how?’ Key 2. Put the topic into the first person Young people have learned to navigate the vast amount of information around them. In order to do so they exclude a large part of that which reaches them. Consumer society has conscientiously researched the mechanisms that a person uses to discriminate between information and understands that the key is in achieving a direct, personal relationship with the product. Information is relevant to a young person to the extent that it offers them a personal experience, contributes something to their identity. In the Internet Age you don’t need a rational analysis of information to determine whether it is relevant. It needs to speak to each person that receives it. What does the subject of today’s class have to say about me, my life, my friends, my family and my immediate context? Only by answering these questions will we be able to interest our students in more global analyses of a problem.

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The challenge for teachers when considering a ESDGC project is to offer proposals that allow the students to have direct experiences in the first person. When you present a global problem, think what that problem has to say to ‘each one’ of your students. Key 3. Build the content. Be the mastermind. Practically all the viral content that our young people share on the internet is homemade. In a society saturated with all kinds of productions, the consumer needs to feel personally involved with the informative content that they consume. In the Internet Age young people value producing their own content to the extent that they create communities of fans around products created by the consumers themselves. The didactic materials used in a project and the task to be carried out should enable the students to make it their own, shape it, re-build it. Don’t focus only on the quality of the information that you offer, but also on its potential for your students to be able to use it to build knowledge. Imagine that the materials that you offer are clay in your students’ hands and make sure that they can sculpt with it. Key 4. Transmedia Narratives An educational project needs continuity. Just as engaged social action cannot be sustained by occasional, unconnected interventions, a project needs to be experienced by its participants as a learning journey in which the students face up to what they know and what they have yet to learn. An educational project is a story. It’s something that can be told by those that participate in it like a series of experiences that become a part of the way they see the world. It begins with an Opportunity that teachers and students take advantage of (the Intention). It’s a cause for reflection on, or reencounter with, an intimate or everyday reality that prompts them to Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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embark on a journey where they learn, reflect, research and act on the reality (Direct their Attention and Act). It also produces changes in their lives, their way of seeing the world and how they engage with it (the Change). Our students’ cognitive universe travels through digital media. There, content is treated as narrative. It tells stories that make emotional connections with viewers. In addition, these stories travel along different media channels: games, applications, video, text, etc. They all construct a narrative that our students access in part. If we ask what ‘Harry Potter’ is, some will say it’s a film, some a book and others a video game. They are all right. But each will access the story being told in a different way, a story that is described across various media platforms that together build the narrative. Our young people need content they can relate to, that’s useful for constructing their social identity and that paints narratives they can identify with and participate in, building a large part of the content and meaning. These narratives shouldn’t be sourced from a single media channel. Make proposals for research and action that facilitate the description of narratives. Your students need to view their learning as an adventure, a story. The story’s narrative lines intertwine like rhizomes thanks to the various media channels that support them. Key 5. Space and time The artificial scheduling of spaces and times for teaching isn’t relevant when it comes to learning. Young people learn inside and outside the classroom. Moreover, we can be sure that they learn more when they’re not in the classroom. Marking boundaries that separate schools from the world beyond only limits the possibilities of setting up educational projects. It’s necessary to incorporate the neighbourhood, the community, families, social networks and all those physical and virtual spaces in which young people develop and learn.

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The same is true of time. Young people learn seven days a week, twenty-four hours a day. It’s necessary to incorporate all the student’s time into the educational project. When planning an educational project, don’t contain it within the school walls and timetable. Incorporate all the other settings your students move in and the moments they live. Key 6. The power and role of teachers It’s been decades since teachers wielded authority over our students’ knowledge. n In the Internet Age, if a young person wants to know something, they will most likely first try to get the information from their most respected source, their group of friends (whether physical or virtual). If they don’t get the answer they’d hoped for there, they’ll try looking on the internet. Only in the event that these two sources prove unable to provide the answer they’re looking for will they ask their teacher. n This scenario is in stark contrast to the classic image of the teacher as the exclusive source of wisdom, a person who wields a monopoly on knowledge. Today knowledge is available to all those with an internet connection. n But it isn’t just that, our young people don’t especially value the possession of knowledge. They only need to know where to find it when they need it. Absolute knowledge is infinite. Knowing how to manage sources of information has become more important to them. n The old idea of obtaining knowledge for ‘the simple pleasure of knowing things’ has also changed. Nowadays, what you learn has to have a specific, direct use. It has to help solve a specific problem from students’ daily lives, explain something from their immediate surroundings and be directly useful in their social circle. n Lastly, knowledge is multisensory and there are no exclusive sources for accessing it. Information arrives from simultaneous and discontinuous sources.

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This also means accepting a radical change in the role assumed by teachers. Teachers go from directing processes to supporting them, to provoking, stimulating and providing criteria to evaluate the quality of information and research processes. In the Internet Age the teacher’s role is to promote and lead an educational project with which both students and teachers engage wholeheartedly, carrying out complimentary tasks. In educational projects, ESDGC provides the basis for a joint action of a group of students who themselves lead the project while having the support of a teacher who orients, stimulates and advises them, managing the learning process. Key 7. Unlimited connectivity Nowadays we travel with the world in our pocket. Mobile phones and tablets have changed the way we are in the world. With chat services such as WhatsApp we are constantly connected with people and groups. I began this article describing young people’s intimate relationship with social networks through their mobiles. This relationship is maintained constantly throughout the journey to school and will be maintained afterwards throughout the day. There will only be one time when it will cease dramatically and that’s while they attend class. Use of mobiles in schools is prohibited by law in many regions, such as the Community of Madrid. In Spain the use of devices that allow us to be in contact, search for and share information is heavily restricted. It seems that the idea of those who have introduced these limitations is to ensure that teachers have their students’ full attention. Yet, they are mistaken. More and more teachers are inviting their students to freely share everything that takes place in class. Many also take the initiative and comment on their classes on Twitter and add photos, comments or links on Facebook. Unlimited, unstructured connectivity is one of the characteristics that most identifies the Internet Age in which young people live today. It’s necessary to allow the educational project to benefit from the possibilities offered by incorporating people, initiatives and information that may be useful to it. It’s also important to promote the visibility of its products, generating Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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an ‘architecture’ upon which the particular learning journey travelled by the group can be recognised. Don’t be afraid of your students’ unlimited connectivity. Incorporate the possibilities it offers to benefit the project and break down the space and time barriers on learning. Key 8. Pleasure and effort Learning produces effort. Learning a new language, playing an instrument and solving a problem are all tasks that demand determination. Effort is a cornerstone of learning. However, we have to bury the idea that effort is synonymous with punishment, suffering and boredom. Traditional education championed the value of effort as something contrary to pleasure. However, that’s not true. When we plan a trip with our family we also make a huge effort when it comes to organising an itinerary that will please everyone. Choosing a destination requires research and assessment. We look into activities, places of cultural interest and entertainment. We do a thorough search to ensure that it’s economically feasible and that the experience will be worth the effort. We dedicate time to this task. We ask people we know about possible destinations. We read, and watch films and documentaries. As with so many other things in life, the pleasure involved is intimately related with the effort. In recent years it has been common to hear a rigid and emphatic defence of the value of effort in learning. It normally comes associated with more conservative thinking about education and as a justification for discipline, memorising information and the external control of learning. According to this school of thought, the effort that must be made by students will reap its dose of pleasure in the more or less distant future through access to university, a chosen profession and the workforce. But they’re not interested in something so far off. The other great resource for motivating students’ efforts is reinforcement. Throughout the history of education, didactic approaches have drawn upon reinforcement as a ‘star resource’ for stimulating students’ effort. All kinds of rewards are given out when the desired result is achieved: emotional reinforcement, qualifications, physical prizes, medals and honours. These consequences provide students with pleasure and encourage them to repeat the desired conduct. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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PBL is based on a different premise. Learning is a logical response to students’ interest, curiosity and need. It’s a spontaneous movement that satisfies a primary need and therefore produces pleasure in and of itself. Kilpatrick said: “the more an individual becomes interested in something, the more effort he will put into it.” The challenge is to design didactic plans that correspond to that search for knowledge and put it in relation with the prescriptive curriculum. When we learn to play a musical instrument we can do so in two different ways. One is driven by prizes that are external to the act of learning- family reinforcements, economic ones, qualifications- and the other is motivated by the pleasure derived from achievement itself and the satisfaction of the experience of playing. In both perspectives on the process of learning the instrument effort is required. ABP is resolutely committed to the second of them. The didactic plan begins by asking yourself what the students’ needs and interests are, and from there how can you provoke the intention of embarking on a journey that will lead them to learning. The idea is to ask yourself- to listen to- what the students’ interests are. What do they need to learn? What might spark their interest to know? What tools might be offered for use in a specific, immediate context? Based on all that, the question is how to create proposals for research and action that will lead them to build knowledge as a response to their own desire. The aim is to design didactic proposals in which the effort only responds to an intention expressed by the students themselves. Ask yourself about your students’ motivations. What do they need to learn and how can you spark their interest in embarking on a journey that will lead to them doing so. Key 9. Competencies: Acquiring competence – exercising competence Competence, as defined by DeSeCo: “is the ability to successfully meet complex demands in a particular context.” It’s an ability that is demonstrated in the real world. Thus, there are two dimensions to the term competence: n On the one hand, it’s necessary to be competent in terms of AQUIRING a specific ability. n On the other hand, being competent entails EXERCISING this ability in the real world. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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It isn’t possible to demonstrate competence if students aren’t allowed to put it into practice in daily life. The real world is the clay on which the sculptor is able to demonstrate their competence by sculpting. It isn’t possible to do so explaining it on a piece of paper or with a computer simulation. This practical aspect to competence learning demands that didactic plans intervene directly in the real world, that they are of practical use in students’ lives and connect with their interests in the construction of knowledge. Competence is the ability to successfully meet complex demands in a particular context. It’s an ability that is demonstrated in the real world. ACQUIRE COMPETENCE Acquire an ability.

EXERCISE COMPETENCE Be able to exercise it in a real context.

Key 10. Ruptures. Classrooms open to the community. Education as an engine for social change. The ethical value of education. PBL is a framework1 that enables us to reflect on education from another viewpoint. It questions the most obsolete elements of traditional teaching and offers a didactic solution for proposing an educational model that empowers students, establishes cooperative work, opens classrooms and schools to their surroundings and engages people and the communities they live in. It’s necessary to question the borders around education in terms of space, time, power, engagement, cooperation and usefulness. A key to doing so is to reflect on the ‘ruptures’ that your educational project produces. Opening classrooms to the community and heralding education as an engine for social change.

1 A framework (Lakoff, G.: 2004: No Pienses En Un Elefante. Madrid, Complutense) is a mental structure that shapes our way of seeing the world. The framework determines how we act, the objectives we set ourselves, how we plan our work and what is judged as good and bad in our specific actions.

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Reflect on the community impact of the educational project that you’re proposing in the classroom and look to establish a network of collaboration and trust with the community where your students live. Project Based Learning (PBL) step by step. Project work is a strategy that begins with listening: n What are the students interested in? n What events are having an impact on their everyday lives? n And how is all this related with the content that I want to cover in the classroom? This starts a process in which the teachers decide what content they want to cover with (‘The Opportunity’) and how to get the group to decide to work with it (‘The Intention’). When a group decides to work on a project, there arise dozens of questions that need answers as well as lines of action that must be planned. The teacher needs to accompany them on this process, helping to ‘Direct their attention’: advise and organise the group, provoke new questions, support the activity and open up the process to the community, connecting it with people, networks, social initiatives, etc. At that point the project takes on a life of its own; the group is engaged with the activity and there is soon a clear need to do something that stems from the research process and their work. n It’s necessary that what they are working on in the classroom has an impact on their immediate surroundings: their school, their community, their families and their networks. n It’s the moment when the group decides what to do with their project and how it is going to influence the community. n This is when the group commits to the change as a logical consequence of the learning process.

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A R C H I T E C T U R E

The Opportunity

Surprise yourself

The Intention

Decide

Direct their Attention

Design

The Strategy

The Action

Change

Evaluation It isn’t possible to describe each phase of the project in detail in a dozen pages. Each one of them prompts reflection on the role of content, on group work, on breaking the classroom’s limits of space and time, on the desire for community change, etc. It all demands a change of mentality on behalf of teachers and new tools for managing group work, evaluation, the concepts that allow the whole process to be described- which I call ‘The Architecture’- and the other curricular items. Dozens of teachers and schools have already realised the need for a change in strategy and are employing the PBL framework to carry one out. Through his framework, ESDGC is fully integrated into students’ day to day activities. Perhaps we will know that ESDGC has succeeded when it no longer exists, when it is so integrated into all the reflection and action that takes place in the classroom that it doesn’t require a name. A first step towards the standardisation of ESDGC in the curriculum is arming teachers with active didactic strategies for formal education. Therein lays the value of the Project Method.

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Irene Ortega Guerrero1 Red Solidaria de Jóvenes: factores de éxito. Palabras-clave Adolescentes, participación, valores, desarrollo-aprendizaje socio-afectivo. Resumen La Fundación Entreculturas promueve un programa educativo para el desarrollo de capacidades de participación sociopolítica con dimensión global, orientado a adolescentes y denominado Red Solidaria de Jóvenes (RSJ). Para celebrar el décimo aniversario de la puesta en marcha de la RSJ, se llevó a cabo un proceso de sistematización (técnica de investigación participativa y cualitativa) que permitiera construir conocimiento a partir del ordenamiento y reflexión sobre la propia práctica. Este proceso permitió identificar 7 componentes, cada uno integrado por varios factores, cuya presencia y buen funcionamiento contribuyen a la interiorización de actitudes y valores necesarios para el ejercicio de la ciudadanía global. 1. Descripción del Programa Red Solidaria de Jóvenes. La Red Solidaria de Jóvenes (RSJ) es un programa en el que participan de manera voluntaria adolescentes de entre 12 y 18 años, a través del cual adquieren capacidades básicas para la participación sociopolítica con dimensión global. Se lleva a cabo en colaboración con los centros escolares y otras instituciones que promueven la educación no formal (asociaciones juveniles o de tiempo libre, parroquias, ayuntamientos, etc.). De esta forma queremos contribuir a fortalecer la relación entre la escuela y la sociedad. En este y otros aspectos, guarda similitudes con el Aprendizaje Servicio y con las Comunidades de Aprendizaje, pero, a diferencia de éstos, se trata de una iniciativa no curricular. Los objetivos y contenidos educativos se dividen en tres bloques, cada uno de ellos referido a un ámbito de desarrollo-aprendizaje: cognitivo, moral y social.

1. Irene Ortega Guerrero Fundación Entreculturas Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de Madrid. Máster en Necesidades y Derechos de la Infancia y de la Adolescencia por el IUNDIA, Instituto Universitario UAM-UNICEF. Responsable de Educación para el Desarrollo de la Fundación Entreculturas.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO RED SOLIDARIA DE JÓVENES: FACTORES DE ÉXITO

Cuadro 1. Objetivos Ámbito Cognitivo

Ámbito Moral

Ámbito social

Saber más y con mayor capacidad crítica sobre: pobreza y exclusión, globalización, derechos humanos, conflictos y emergencias, movilidad humana, convivencia intercultural y participación sociopolítica. Desarrollar una escala de valores y tomar decisiones morales basadas en la solidaridad, la justicia, la libertad responsable, la igualdad, la convivencia en la diversidad y la trascendencia. Aprender a relacionarnos democráticamente y a participar en la sociedad para mejorarla: trabajo en equipo; diálogo y escucha; análisis de problemas sociales y planteamiento de alternativas; planificación y realización de acciones de servicio comunitario, de sensibilización y de movilización social.

La RSJ pretende ofrecer un marco propicio para que los adolescentes tengan experiencias de ciudadanía global a través del análisis crítico de la realidad local y global; de la acción comunitaria por causas globales; y de expresiones concretas de solidaridad. Estas experiencias les permiten poner en marcha sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales y, a partir de ahí, incrementarlas a través de su ejercicio. Para ello Entreculturas impulsa en los centros educativos la formación de grupos de jóvenes voluntarios y voluntarias que, acompañados por un educador o educadora, asumen la responsabilidad de promover la solidaridad en su entorno, convirtiéndose así en agentes de sensibilización y cambio social. La metodología se basa en la combinación de talleres de formación; planificación, realización y evaluación de acciones solidarias de sensibilización, servicio comunitario y movilización social; y espacios de encuentro con otros grupos de la RSJ a nivel local, autonómico y estatal, así como con otros programas similares en América Latina y Europa.

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Cuadro 2. Componentes clave de la metodología Componente Formación

Descripción Dos tipos: 1. Común para todos los grupos de la RSJ. Programada por ciclos de tres cursos escolares. En grupos homogéneos de edad. 2. Específica para cada grupo en función de sus necesidades e intereses. En grupos multi-edad.

Realización de acciones solidarias

Identifican problemas sociales y plantean acciones para sensibilizar sobre los mismos o para participar en su solución. En función de la edad y del tiempo en el programa, se avanza hacia una creciente vinculación local-global; hacia una perspectiva crítica enfocada en las causas; y hacia una mayor profundidad en el análisis moral. Encuentro Con otras personas y realidades como experiencia de transformación personal y social. Pertenencia a Vinculado con la transformación social. Contribuye al desarrollo de una un movimiento identidad prosocial, así como a aumentar intensamente la motivación y amplio… la resistencia a la presión externa. Grupo solidario Contexto privilegiado para el aprendizaje, motor dinamizador de la exde centro periencia personal y espacio para compartirla. Primer nivel de identificación, pertenencia y referencia. Acompañamiento Educadores y educadoras ofrecen apoyo y seguridad; facilitan el acceso a la información; estimulan y guían la reflexión; ayudan a recoger y asentar las experiencias vividas; cuidan los procesos grupales y el crecimiento personal de cada uno de sus miembros.

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Cuadro 3. Herramientas metodológicas Componente Herramienta

Descripción Función

Asambleas de inicio de curso

Formación, encuentro, identidad, motivación, inicio de la planificación. Encuentro, identidad, motivación, puesta en común, evaluación. Formación, identidad, pertenencia a un movimiento amplio, motivación. Análisis de la realidad, planificación, organización, cooperación, toma de decisiones y distribución de responsabilidades, desarrollo de capacidades emocionales y sociales, seguimiento y evaluación. Experiencias concretas de ejercicio de la ciudadanía global. Encuentro, formación, pertenencia a un movimiento amplio, identidad y experiencias concretas de ejercicio de ciudadanía global.

Asambleas de cierre de curso Encuentros globales (en cursos alternos) Agendas Solidarias

Campañas y acciones de movilización Proyectos internacionales (Entrescuelas)

El programa se puso en marcha en el año 2001, en Andalucía y, tras una fase de expansión y ajuste, se encuentra consolidado en siete comunidades autónomas: Galicia, Asturias, Castilla y León, Madrid, Comunidad Valenciana, Murcia, Andalucía y Extremadura. En la actualidad participan 2.249 adolescentes, de de los cuales el 33% son chicos y el 77% son chicas; un total de 256 educadores (155 mujeres y 101 hombres); y 23 jóvenes mayores de 18 años que participaron en el programa y ahora continúan colaborando de manera voluntaria como monitores. 2. Sistematización de la experiencia A lo largo de los años 2011 y 2012, coincidiendo con los 10 años de historia del programa, se llevó a cabo un proceso de sistematización en el que participaron adolescentes y jóvenes antiguos participantes, educadores de las comunidades educativas y equipos de Entreculturas. La sistematización es una metodología cualitativa y participativa que busca construir conocimiento a partir de la reflexión sobre la práctica. Podemos definirla como un proceso de interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su reordenamiento, muestran la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de esa manera. Permite elaborar conocimiento mediante la comprensión, el aprendizaje y la elaboración de teoría desde la observación y el Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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análisis que realizan los sujetos de la práctica. Ofrece también la posibilidad de que todas las personas que han formado parte del proceso puedan dar testimonio de sus experiencias, así como interpretarlas con el fin de desvelar dinámicas, sentidos e intencionalidades. La sistematización se llevó a cabo con el acompañamiento de la consultora INCYDE, la cual cuenta con una amplia experiencia en facilitar procesos de este tipo, así como con una estrecha relación con el mundo de la cooperación para el desarrollo, de la educación y de la intervención social. INCYDE aportó la metodología, la formación y el acompañamiento lo largo del proceso. Este se estructuró en las fases y contó con las herramientas que se describen a continuación: 1. Creación del “equipo sistematizador”. Dinamizador del proceso y vínculo con el resto del equipo de Educación para el Desarrollo de Entreculturas. 2. Delimitación del objetivo, objeto y eje. Definición de lo que queríamos sistematizar, de la finalidad y del enfoque. 3. La recuperación del proceso vivido. Fase descriptiva. Se emplearon la revisión de registros, la Espiral de la Sistematización y la Guía de Ordenamiento para facilitar que las personas participantes en los grupos de trabajo recordaran el proceso vivido en la RSJ y narraran la historia del mismo. 4. Elaboración de la Guía de Preguntas Críticas y respuestas a la misma. Todas las personas que participaron el proceso generaron preguntas críticas acerca del programa. El equipo sistematizador seleccionó 30 de estas preguntas y las ordenó en la Guía de Preguntas Críticas, que se llevó de nuevo a los grupos de discusión para que fueran respondidas. 5. Reflexión de fondo. Elaboración de conclusiones, aprendizajes y recomendaciones. El equipo sistematizador realizó una reflexión de fondo sobre las respuestas para extraer conclusiones, aprendizajes y recomendaciones. Paralelamente se realizó una revisón bibliográfica para contrastar determinados aspectos. Las conclusiones se plasmaron en un documento que volvimos a contrastar con el profesorado y con distintos equipos y responsables de Entreculturas. 6. Aportes teóricos y metodológicos. El documento se contrasta con expertos externos a Entreculturas. 7. Documento del proceso: publicación y difusión.

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Cuadro 4. Objeto, objetivo y eje de la sistematización de la RSJ Objeto. Qué decidimos sistematizar Objetivo. Para qué

La experiencia de la RSJ, desde 2001 hasta 2011, en siete comunidades autónomas. Para comprender los componentes fundamentales del proceso: por qué la participación de los y las jóvenes en la RSJ les ayuda a interiorizar valores y actitudes de solidaridad y compromiso social. Eje (enfoque). A través La experiencia afectiva de los y las adolescentes: de qué prisma mira-Porque cualquier experiencia educativa ha de involucrar a la permos la experiencia sona en su totalidad. -Porque entre el aprendizaje emocional y el aprendizaje moral se establecen relaciones significativas. 3. Conclusiones: factores de éxito La sistematización nos permitió identificar siete componentes, que son fundamentales en el desarrollo de valores y actitudes para el ejercicio de una ciudadanía global. 1. Participación real de los y las adolescentes: experiencia de ser agentes de cambio social. 2. Orientación al crecimiento personal: educación socio-afectiva. 3. Formación y reflexión. 4. Rol del educador y estilo de acompañamiento: el educador o educadora como facilitador de experiencias y acompañante de procesos personales y grupales. 5. El grupo de iguales como espacio educativo privilegiado. 6. Refuerzo de los referentes: familia y centro. 7. Pertenencia a un movimiento amplio con dimensión global.

Experiencia sujetos cambio: realización de acciones solidarias Metodología orientada al crecimiento personal

Grupos de iguales

Apoyo de la familia Role of educator and style of support

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Movimiento amplio

Formación y reflexión Apoyo del centro

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Figura 1

Estos componentes forman un sistema en el que cada uno interacciona con los otros seis. La marcha óptima del programa requiere que los siete estén presentes. Por el contrario, si alguno falla, se dificulta el logro de los objetivos. En cada uno de estos componentes se han identificado a su vez una serie de factores. Cuadro 5 Componente Experiencia de ser sujetos activos de cambio

Factores 1. Desarrollo de la responsabilidad. 2. Conciencia de la propia capacidad de influencia en el entorno: motivación y creatividad. Calidad de la formación y 1. Profundización en los valores. profundidad de la re2. Tiempo mínimo de permanencia. flexión 3. Respetar el proceso evolutivo y de aprendizaje. 4. Homogeneidad de las edades en las actividades formativas. 5. Desarrollo de la empatía El papel del grupo

1. Espacio de seguridad afectiva. 2. Gestión del liderazgo: fomento de liderazgos constructivos evitando liderazgos excluyentes. 3. Identificación y pertenencia. 4. Resistencia a la presión externa.

Rol del educador y estilo de acompañamiento

1. Relación basada en la confianza y en la admiración mutua. 2. Expectativas positivas. 3. Estilo horizontal con autoridad funcional.

Refuerzo de los referentes

1. El centro integra el proyecto, reconoce el papel del profesorado, facilita y refuerza la participación del alumnado, comunica el programa al conjunto de la comunidad educativa. 2. La familia valora y refuerza la participación de sus hijos e hijas en el programa. Se sienten “orgullosos”.

Orientación al crecimien- 1. Cuidar el desarrollo de la autoestima y de las habilidades to personal sociales. 2. Favorecer el desarrollo de la empatía y del razonamiento moral.

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La sistematización nos ha permitido concluir que, cuando se dan estas condiciones, el programa contribuye a la interiorización de valores y actitudes que sostienen estilos de vida comprometidos con la solidaridad y la justicia. 1. Experiencia de ser sujetos activos de cambio. A través de la realización de acciones solidarias experimentan que el cambio social es posible. Esta experiencia es la clave de su motivación. Se favorece el desarrollo cognitivo ya que ejercitan los cinco tipos de pensamiento fundamentales para el aprendizaje moral: alternativo, causal, consecuencial, medios-fin y de perspectiva. Desarrollan la responsabilidad, primero referida al propio grupo y al compromiso con la participación en la puesta en marcha de estas acciones, y después generalizándola a otros contextos. Se crean oportunidades para entrenarse en la gestión de la frustración, desarrollan la creatividad, y canalizan sus inquietudes solidarias.

Profesorado de Andalucía ante la pregunta ¿Cómo deciden los jóvenes en el grupo solidario? ¿Qué mecanismos de decisión se desarrollan en el grupo?: “La clave es que empiecen a decidir por ellos mismos, son los líderes. Tener en el grupo esos líderes es suerte. Si hay liderazgo asumen las tareas y se reúnen. Hay que encauzar el liderazgo. Es tarea del docente ver quién tiene madera de líder y encauzarlo”. “También es darle importancia a lo que ellos proponen, no nos deben proponer a nosotros deben proponer al resto de los compañeros y compañeras. Que pierdan la referencia del profesor. Muchas veces son los propios docentes los que dificultan, porque nos falta paciencia y tenemos miedo de que no hagan nada. Quizás es una barrera para dejar que sean ellos los que se auto gestionen. Hace falta una serie de competencias, supone un cambio de chip muy complicado, no se educa en saber tomar decisiones, negociar, escuchar, es difícil plantear cosas que luego no viven en el ámbito educativo, si queremos plantear ese tipo de dinámica supone un choque con lo que se trabaja normalmente en el aula”. “A principio de curso se proponen las actividades y luego se van votando. Se comienza dando la información al grupo (se les da iniciativas de trabajo), y a partir de ahí van surgiendo ideas y propuestas por parte de los chicos de cómo llevarlo a cabo”.

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Cuadro 6 Respuestas de los y las jóvenes de diferentes redes ante la pregunta ¿El asumir más responsabilidad en la Red nos lleva a asumir más responsabilidades en nuestro entorno más cercano?: “Sí, te hace pensar, desde que estoy en la Red me comprometo en más cosas. Cuando se organiza algo y no participas te da como envidia. Lo que aprendemos lo trasmitimos, te vuelves más responsable. Antes era incapaz de quedarme cuidando a mis hermanos pero ahora pienso que igual que ayudo en la Red lo tengo que hacer en mi casa”. (Joven de Murcia) “No puedes estar participando en la Red y luego pasar de todo”. (Joven de Murcia). “Te conciencias más y en cosas de tu vida, en tus cosas diarias llevas la implicación de lo que has aprendido”. (Joven C. Valenciana). 2. La formación y la reflexión mejoran la comprensión de la realidad social y la capacidad crítica. La aproximación a estos contenidos en sucesivos momentos madurativos, permite que el análisis de la realidad social y la valoración moral sobre este análisis vayan ganando en profundidad y complejidad. Sin embargo, es muy importante no forzar este proceso: hay que respetar las primeras reacciones de compasión e impulso de ayuda, habituales en las primeras etapas. Además en la formación se reflexiona sobre la propia experiencia, haciéndola consciente y dotándola de significado de forma que va haciendo poso en cada chico y en cada chica. La formación es el espacio privilegiado para integrar los distintos componentes que entran en juego en el proceso educativo.

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Cuadro 7 Primer o segundo año en la Red (12-14 años) Ante la pregunta ¿Sabemos lo que queremos trasmitir con las acciones que realizamos? Vemos cómo tienden a destacar el efecto de su acción en su propio bienestar y en el de otras personas, así como la idea de ayuda y de empatía: “Que todos participemos, hacernos más responsables y ayudar a los necesitados. “Que la gente esté feliz con lo que les podemos ayudar”. “Que gente necesitada esté mejor y sentirnos mejor con nosotros mismos al pensar lo que sucede en algunos lugares del mundo”. “Que haya paz en el mundo o en lo que nos rodea. Ayudar a países del mundo que necesitan ayuda. Ser capaz de entender y ponerse en lugar del otro”. Tercer o cuarto año en la Red (14-16 años). Ante esta misma pregunta, vemos cómo empiezan a aparecer argumentos ligados a valores, a la transformación social, al conocimiento y toma de conciencia a cerca de la realidad que les rodea: “Que la gente se conciencie del mundo en el que vivimos”. “Porque es necesario que alguien haga este tipo de cosas para ayudar a la gente”. “Porque es una cuestión moral: queremos ayudar a los que más lo necesitan”. “Si no, no valdría de nada hacerlo. Hay alguna gente que no se entera y hay otra que piensa que no sirve para nada. Pero cuando se lo explicamos entienden que lo que hacemos sirve de mucho. Y que con un granito de aquí y otro de allá se puede conseguir mucho”. Entre dos y cinco años en la Red. Jóvenes de Bachillerato y Formación Profesional. Se ve una profundización en los elementos anteriores, especialmente en la idea de cambio social: “Tenemos claro que queremos transmitir igualdad, solidaridad… queremos que los demás alumnos se den cuenta de que (nuestras actividades) tienen doble sentido de colaborar con otra gente, darnos cuenta de otras maneras de vivir. Acerca del proyecto pensamos cómo queremos enfocarlo, qué queremos transmitir y qué es para nosotros”. “Que todas aquellas personas que ven nuestro trabajo se conciencien de que con muchos pequeños cambios se puede hacer un gran cambio para conseguir algo mejor”. “Que nuestro centro se conciencie de que juntos podemos conseguir un mundo mejor”. “Que el mundo cambie y que las personas se conciencien de lo que pase en el mundo”.

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3. Crea un grupo de iguales en el que se da un espacio de seguridad afectiva gracias al cual los y las adolescentes despliegan una serie de conductas que permiten la experiencia educativa. Al mismo tiempo, la pertenencia a un grupo solidario tiene una potente influencia en la formación de la identidad al asumir los roles y valores propios del grupo. Las relaciones entre los integrantes del grupo son el lugar concreto para favorecer el aprendizaje moral: la empatía y la responsabilidad empiezan referidas al grupo y a sus miembros. Cuadro 8 Impresiones de jóvenes de la Red de Murcia y de la Xarxa Solidaria de la Comunidad Valenciana ante la pregunta “¿Qué tipo de relaciones han de darse dentro del grupo para que se siga implicado en él?”: “Que haya gente interesante, donde se respeten las ideas, que exista un grado de amistad, donde no se margine a la gente, además todos tiene algo en común. Cuando nos juntamos con gente diferente nos unimos de una forma extraña, se crea un vínculo diferente, es gente que comparte tus ideas. La Red nos da el espacio ya que en otro lugar no podríamos cumplir nuestros objetivos. Aquí sabemos tratar los temas sin discutir, haces vínculos con gente de fuera, gente distinta y el único espacio para poder estar con ellos es aquí. La Red es como un sitio donde ser comprendidos, sirve de liberación, una forma de expresar lo que no se expresa en casa. “Estoy con mis amigos y encima estoy aportando algo que puede cambiar las cosas”. “Respeto… nos llevamos bien: tenemos confianza, se crean lazos de amistad en todas las actividades que hacemos y ello crea lazos para seguir, también el querer seguir haciendo cosas en la Red y participando”. “Vienes aquí, dices lo que piensas… Y alguien te escucha”. “En todo no pensamos igual, pero tenemos el mismo objetivo”.

4. Los educadores y las educadoras ofrecen seguridad afectiva, son un modelo para los chicos y las chicas, proyectando expectativas positivas sobre ellos que les devuelve una imagen favorable de sí mismos, reforzando su autoestima y las conductas y actitudes deseadas. Establece una relación horizontal, en la que es referencia para los y las jóvenes y tiene autoridad funcional. Gracias a esta relación y desde este rol facilita la experiencia, a través de la gestión de las dinámicas de grupo para que éste cumpla su función, de la formación y del acompañamiento en la realización de acciones solidarias.

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Cuadro 9 ¿Qué valoran los y las jóvenes de sus acompañantes en los grupos? Impresiones de los y las jóvenes de Galicia, Comunidad Valenciana y Andalucía: “Todo el esfuerzo y trabajo que hacen para que nosotros podamos hacer las actividades. Que se comprometen con nosotros. Su ilusión, sus ganas de hacer cosas y su manera de transmitirnos eso. Nos piden nuestra opinión para un proyecto y nos preguntan si estamos de acuerdo. Nos ayudan en las dudas que tengamos y son siempre positivas. Sus ganas de mejorar y cambiar las cosas que suceden”. “Que tiene las mismas ideas que nosotros. Nos ayuda, escucha y nos da ideas para lo que queremos conseguir. Además, no sólo hace esto para que colaboremos para llevar a cabo las actividades sino que lo hace también para ayudar a todos los que lo necesitan. Todas las ideas que le damos, nos ayuda a hacerlas”. “Guillermo se esfuerza mucho y está con nosotros”. “Jorge es muy cercano, familiar, nos hace estar más cómodas, nos ayuda a organizar para que nuestra integración luego sea más fácil”. “A parte de profesoras, las vemos como personas”. “Nos trata como si fuéramos amigos, no nos trata como alumno-profesor”. “Al haber confianza, al ser abiertos, nos comprenden… los consejos que nos dan siempre son buenos y también lo que han vivido no lo cuentan”. “Nos dejan hacer más a nosotros. Somos nosotros quienes damos ideas y luego ellas nos ayudan a modelar lo que proponemos. Son muy empáticas, fue nuestra tutora y no tenemos secretos para ella”. “Estamos muy orgullosos de los profesores y monitores que nos han tocado, son como mi familia. Son divertidos y se adaptan a todo”. 5. El centro educativo apoya el programa formalmente y en la práctica, facilitando y apoyando el desarrollo del mismo, valorando e incorporando las actividades del grupo, (lo cual es un refuerzo para los chicos y chicas), apoyando al profesorado y facilitando la comunicación con las familias. Por su parte, las familias, valoran positivamente la participación de sus hijos e hijas en estos grupos expresando su satisfacción y “orgullo”. Construyen y transmiten expectativas positivas acerca de los valores que quieren para ellos, sin que se dé un conflicto en este sentido entre padres/madres y adolescentes. Todo ello refuerza el proceso de construcción de una identidad basada en tales valores.

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Cuadro 10 Jóvenes de Galicia y de la Comunidad Valenciana ante la pregunta, Mis padres piensan de estar en el grupo y hacer cosas solidarias que… “Están orgullosos de que pueda ayudar en una labor como esta”. “Es bueno que lo haga porque así mejoro como persona”. “Es bueno para mí. Que siga con ello porque siempre hay que hacer cosas por los demás... Mis padres me ayudan y me dan opiniones para hacer en la Red”. “Que me favorece pero no debe robarme tiempo necesario de otras actividades”. “Muy bien pero que es demasiado porque no me deja tiempo para los estudios”. “Es una buena forma de ayudar al resto y nos ayuda a ser más responsables”.” Les parece bien”. “Son muy buenas ideas las de ayudar a los que lo necesitan”. “Lo valoran, porque no mucha gente siente y quiere hacer lo que hacemos nosotros, están contentos de ello”. “Es una actividad interesante y les parece bien que ayudemos a los demás”. “Se la refanfinfla”. “Mi madre está feliz y mi padre también”. “Los míos lo ven “así, así”, porque me lanzo a muchas cosas y me implico demasiado…para ellos primero son los estudios que las cosas como voluntario”. 6. El saberse parte de un movimiento más amplio, la Red Solidaria de Jóvenes en un primer momento y Entreculturas en su conjunto, más avanzado el proceso, es un elemento clave para la motivación y un refuerzo muy importante en el proceso de construcción de la identidad de los y las adolescentes. Pertenecer a la Red Solidaria de Jóvenes compensa la influencia negativa de las críticas de aquellos grupos de iguales que no están implicados en la Red. Las conexiones internacionales del programa amplifican aún más el alcance, visibilizando a la juventud del mundo como sujeto activo de cambio y permitiendo abordar la relación con jóvenes de otros países desde una perspectiva de absoluta horizontalidad.

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Cuadro 11 Algunos testimonios de jóvenes de las redes de Andalucia, Comunidad Valenciana, Murcia y Galicia en este sentido: “Uno no sabe lo que es o lo que puede llegar a ser hasta que no se ve implicado en algo grande”. “Nos ayudó a salir de nosotros mismos, y relacionarnos con gente que pensaba igual que nosotros”. “El Encuentro me cambió no sólo porque conocí a muchísima gente sino que también me di cuenta que es supuesta utopía que tenía en mi cabeza se hacía realidad sin darme cuenta, como somos tantos a los que se nos ha removido algo por dentro que nos hace dejar de ser como éramos en muchos aspectos y mejorar en otros. A lo largo de todos los años yo he conocido mucha gente que me ha cambiado, que ha conseguido ser realmente importante en mi vida y que me ha hecho crecer como persona. El mundo lleno de gente que puede hacer lo que se proponga, sólo tiene que creérselo y que lanzarse a la aventura. Porque sólo algo es imposible si no se intenta”. “Mi primera Asamblea en Alicante en noviembre de 2008 supuso para mí un gran impacto. Nada más bajar del autobús, observé cómo más de 100 personas cantaban, bailaban, reían y pensaban juntos”.“. Descubrí que no estamos solos, que no estamos locos”. “En este encuentro, pudimos darnos cuenta de que no sólo somos un grupo de jóvenes de nuestro instituto, sino que, verdaderamente, formamos una gran red, porque cada uno de los que estábamos allí representábamos a un gran número de participantes de la Rede que no pudieron asistir…” 7. Emplea una metodología que busca favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de habilidades para la vida, tanto en los espacios intensivos de formación (talleres), como a través del desarrollo de acciones solidarias y en los espacios informales. La pertenencia a la red genera un sentimiento de satisfacción personal que influye positivamente en la autoestima y en la formación de una identidad prosocial. Aumenta la conciencia emocional, a través del trabajo de la identificación y la expresión de emociones. Crea oportunidades para el aprendizaje moral a través del ejercicio de la empatía, el acompañamiento de la compasión y la reflexión sobre valores universales, desarrollando, con todo ello, el sentido de la justicia. Favorece la adquisición de habilidades sociales (autoafirmación, expresión de ideas y sentimientos en público, resolución de conflictos, escucha y diálogo).

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Cuadro 12 Testimonios de jóvenes de Andalucía, Comunidad Valenciana y Galicia sobre cómo les influye la participación en la red en su proceso de crecimiento: “Te sientes mejor, te enriquece como persona, te hace madurar”. “Ves que el ayudar a personas te hace sentir orgulloso de ti mismo, ves que puedes aportar”. “Para mí comenzar en la Red ha sido un punto y aparte en mi vida, ya que me ha servido para mejorar como persona y darme cuenta de lo que de verdad quiero”. “Me sentí por primera vez útil para una causa que no fuera la mía”. “Cuando participo y ayudo siento que soy la pera limonera”. “Cuando logro ayudar a los demás siento que soy capaz de cualquier cosa que me proponga”. Cuadro 13 Algunas impresiones del profesorado de la Comunidad Valenciana y Murcia: “Son más expresivos, tienen mayor naturalidad al expresar sus sentimientos, establecen lazos de relación muy bonitos aunque sean de niveles muy distintos”. “Hay gente a la que le cuesta mucho relacionarse, y en el espacio de la Red se encuentra más a ellos mismos, y se expresan más”. “Ellos se sorprenden con ellos mismos, se descubren más abiertos, más expresivos”. “También se autoafirman”. “Son capaces de hablar en público gracias a la Red. Pueden juntarse con otros centros y con gente de distintas ideas sin problema. Los jóvenes de la Red tienen “la mirada educada”, miran la realidad de otra forma. El proyecto genera habilidades sociales, una sensación de objetivo común, al trabajar engrupo saben que hay más gente como ellos. Son capaces de organizar a otros que no son de la Red”.

La sistematización permitió identificar estos factores de éxito, sin embargo también mostró las dificultades, los riesgos y los retos que Entreculturas y el profesorado debemos afrontar de cara a la mejora del programa y a garantizar su buen funcionamiento en todas las comunidades educativas que participan en el proyecto, aspectos que no se recogen en este artículo.

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Irene Ortega Guerrero1 Youth Solidarity Network: success factors. Palabras-clave Adolescents, participation, values, socio-emotional development-learning. ABSTRACT: The Entreculturas Foundation promotes an educational programme to develop teenagers’ capacity for global socio-political participation that’s called the Youth Solidarity Network (RSJ in Spanish). To celebrate the tenth anniversary of the RSJ being set up, a systematisation process was carried out (a participatory and qualitative research technique) that would allow knowledge to be generated through reflection on the practice itself. This process enabled 7 components to be identified, each comprised of various factors, which, when present and working correctly, contribute towards the internalisation of attitudes and values necessary to exercise global citizenship. 1. Description of the Youth Solidarity Network Programme.. The Youth Solidarity Network (RSJ) is a programme in which adolescents aged between 12 and 18 years old participate voluntarily, acquiring basic skills for global socio-political participation. It is carried out in collaboration with schools and other institutions that promote non-formal education (youth or free time associations, parish churches, city councils, etc.). In this way we aim to contribute to strengthening the relationship between schools and society. In this and other aspects it bears some resemblance to Learning Service and Learning Communities, but unlike these it is a non-curricular programme. The educational content and objectives are divided into three blocks, each one related to an area of development-learning: cognitive, moral and social.

1. Irene Ortega Guerrero Entreculturas Foundation Degree in Law from Madrid Autonoma University. Masters in Child and Adolescent Needs and Rights from IUNDIA, UAM-UNICEF University Institute. Head of Development Education for the Entreculturas Foundation.

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Table 1. Aims Cognitive Area

Moral Area

Social Area

To know more and be able to think critically about: poverty and exclusion, globalisation, human rights, conflicts and emergencies, human mobility, intercultural coexistence and socio-political participation. To develop a scale of values and take moral decisions based on solidarity, justice, responsible freedom, equality, multicultural coexistence and consequences. To learn to relate with each other democratically and to participate in society in order to improve it, through teamwork, dialogue and listening, the analysis of social problems and posing alternatives, and planning and executing initiatives related with community service, consciousness raising and social mobilisation.

The RSJ aims to offer a framework for adolescents to have global citizenship experiences through critical analysis of their local and global reality, community action over global causes, and specific expressions of solidarity. These experiences foster their cognitive, emotional and social abilities by allowing them to put them into action. To achieve this, Entreculturas promotes the training of groups of young volunteers in educational centres. Accompanied by an educator, these volunteers take on the responsibility of advocating solidarity within their community, becoming agents for consciousness raising and social change. The methodology is based on a combination of training workshops; the planning, execution and evaluation of solidarity initiatives such as consciousness raising, community service and social mobilisation; and opportunities for dialogue with other RSJ groups at a local, regional and state level as well as with other similar programmes in Latin America and Europe.

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Table 2. Key components of the methodology Component Training

Description Two types: 1. Common to all RSJ groups Programmed in cycles of three academic years. In groups of similar ages. 2. Specific to each group in accordance to its needs and interests. In groups of mixed ages.

Carrying out solidarity initiatives

They identify social problems and propose actions to draw awareness to them or to contribute to solving them. In accordance with their age and time in the programme, the participants advance towards an increasing local-global connection, towards thinking critically about causes, and towards a deeper moral analysis. With other people and realities, as a personally and socially transformative experience. Connected to social transformation. It contributes to the development of a prosocial identity as well as dramatically increasing motivation and resistance to external pressure. An ideal environment for learning, a catalyst for personal experience and an environment for sharing experiences. First level of identification, belonging and reference. The educators offer support and security, facilitate access to information, stimulate and guide reflection, help to summarise and process lived experiences, and oversee group processes and the personal growth of each member.

Encounters Belonging to a wider movement... The centre’s solidarity group Support

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Table 3. Methodological tools Tool Assemblies at the start of the course Assemblies at the end of the course Global meetings (every second course) Solidarity Schedules

Descripción Training, meeting, identity, motivation, beginning of planning. Meeting, identity, motivation, consensus, evaluation. Training, identity, belonging to a wider movement, motivation. Analysis of reality, planning, organisation, cooperation, decision taking and distribution or responsibilities, development of emotional and social abilities, monitoring and evaluation. Mobilisation campaigns and actions Specific experiences of exercising global citizenship. International projects Meeting, training, belonging to a wider movement, (Entrescuelas) identity and specific experiences of exercising global citizenship. The programme was launched in 2001 in Andalusia and, following an expansion and adjustment phase, is now established in seven Autonomous Regions: Galicia, Asturias, Castile and Leon, Madrid, Valencia, Murcia, Andalusia and Extremadura. There are currently 2,249 adolescents participating (of which 33% are boys and 77% are girls), a total of 256 educators (155 women and 101 men), as well as 23 young adults over 18 who participated in the programme and now volunteer as monitors. 2. Systematisation of the experience Coinciding with the programme’s tenth anniversary, over 2011 and 2012 a systematisation process was carried out with the participation of adolescents and former participants, educators from the educational communities, and teams from Entreculturas. Systematisation is a qualitative, participatory methodology that aims to build knowledge through reflection on practice. It could be defined as a process of critical interpretation of one or several experiences that, through their reordering, demonstrate the logic of the process, the factors that intervened in the process, how they related to each other and why they did so in that manner. It enables knowledge to be generated through understanding, learning, and the elaboration of theories based on the observations and analysis of those involved in the practice. It also allows all those that have taken part in the process to report on their experiences and interpret them in order to reveal dynamics, meanings and intentions. The systematisation was carried out with the support of the consultancy agency INCYDE, who Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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has ample experience in facilitating processes of this kind as well as a close relationship with the world of development cooperation, education and social intervention. INCYDE provided methodology, training and support throughout the process. This was structured in phases and involved the following tools: 1. Creation of a “systematisation team.” Driving force through the process and connection with the rest of the Development Education team at Entreculturas. 2. Delimitation of the objective, object and axis. Definition of what we wished to systematise, the purpose and the focus. 3. Reconstruction of the process undertaken. Descriptive phase. Records were reviewed and the Systematisation Spiral and the Guide to Arranging were used in order to enable those who participated in the working groups to recall the process they were involved in at the RSJ and to narrate their experience of it. 4. A Critical Questions Guide was produced and the questions answered. All those that participated in the process generated critical questions about the programme. The systematisation team selected 30 of these questions and ordered them in the Critical Questions Guide, which was taken back to the discussion groups to be answered. 5. In-depth analysis. Determining conclusions, learning experiences and recommendations. The systematisation team carried out an in-depth analysis of the answers in order to arrive at conclusions, learning experiences and recommendations. A bibliographic review was carried out in parallel to corroborate certain aspects. The conclusions were written up in a document that we reviewed with the teachers as well as various teams and heads at Entreculturas. 6. Theoretical and methodological contributions. The document was reviewed by experts from outside Entreculturas. 7. Documentation of the process: publication and dissemination.

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Table 4. Object, objective and axis of the RSJ’s systematisation Object. What did we The experience of the RSJ from 2001 to 2011 in seven autonomous decide to systematise? regions. Objective. Why? To understand the fundamental components of the process: why the participation of young people in the RSJ helps them internalise values and attitudes of solidarity and social commitment. Axis (focus). Through The adolescents’ emotional experience: what prism do we -Because any educational experience must completely engage view the experience? people. -Because significant connections are established between emotional learning and moral learning. 3. Conclusions: success factors The systematisation allowed us to identify seven components that are fundamental in the development of values and attitudes for exercising global citizenship. 1. Real participation by the adolescents: the experience of being agents of social change. 2. Orientation towards personal growth: socio-emotional education. 3. Training and reflection. 4. The role of the educator and the style of support: the educator as facilitator of experiences and companion in personal and group processes. 5. Peer groups as an ideal educational environment. 6. Reinforcement from external references: family and the centre. 7. Belonging to a wider, global movement.

Experience agents change: execution of solidarity actions Methodology aimed at personal growth

Peer group

Support from the family Role of educator and style of support

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Wider movement

Training and Reflection Support from the centre

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Figure 1

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These components form a system in which each one interacts with the other six. All seven must be present for the programme to reach its potential. If, on the other hand, one of them is missing, it is more difficult to achieve the objectives. Within each of these components a series of factors has been identified. Table 5 Component Experience of being active agents of change

Factors 1. Development of responsibility. 2. Awareness of one’s capacity to influence their environment: motivation and creativity. Quality of the training 1. Consolidation of values. and depth of the analysis 2. Minimum period of attendance. 3. Respect for the evolutionary and learning processes. 4. Similarity of ages in the training activities. 5. Development of empathy. The role of the group

1. An emotionally safe space. 2. Management of leadership: fostering constructive leadership and avoiding leadership that excludes. 3. Identification and belonging. 4. Resistance to external pressure.

The role of the educator and the style of support

1. Relation based on trust and mutual admiration. 2. Positive expectations. 3. Horizontal style with functional authority.

Reinforcement from external references

1. The centre is part of the project, recognises the role of the teachers, facilitates and reinforces student participation, and informs the educational community as a whole of the programme. 2. Families value and promote their children’s participation in the programme. They feel “proud.” 1. Take care to develop self-esteem and social skills. 2. Promote the development of empathy and moral reasoning.

Orientation towards personal growth

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The systematisation has allowed us to conclude that when these conditions are in place the programme contributes to the internalisation of values and attitudes that sustain life-styles committed to solidarity and justice. 1. Experience of being active agents of change By carrying out solidarity initiatives, they experience that social change is possible. This experience is key to their motivation. It promotes cognitive development as they exercise the five kinds of thinking that are essential for moral learning: alternative, causal, consequential, means-end and perspective. They develop responsibility, first with regards to their own group and a commitment to participating in the running of these initiatives, and later extending it to other contexts. Opportunities are created to practice frustration management, develop creativity and channel their concerns regarding social justice. Andalusia teachers’ response to the question: How do the young people make decisions in the solidarity group? What decision-making mechanisms are developed in the group?: “The key is that they start deciding for themselves, it’s the leaders. Having those leaders in the group helps. If there is leadership, they take on the work and meet together. You have to channel the leadership. It’s the teacher’s role to see who has leadership material and to channel it.” “It’s also about valuing what they come up with. They shouldn’t be presenting ideas to us, they have to propose ideas to the rest of the group. It’s about no longer looking to the teacher. Often it’s the teachers themselves that complicate things, because we’re not patient enough and we’re afraid that they won’t do anything. Perhaps it’s a barrier to allowing them to be the ones to manage themselves. A lot of skills are required, and a change in thinking that’s really complicated. Children aren’t taught to take decisions, to negotiate and listen. It’s hard to encourage them to do things that later they don’t see put into practice in the educational sector. Trying to set up this kind of dynamic is at odds with how they usually work in class.” “At the beginning of the course different activities are suggested and then they vote. You begin by giving the group information (project initiatives) and from there the kids start suggesting ideas and proposals for how to carry it out.”

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Table 6 Answers from young people from different networks to the question: Does taking on more responsibility in the Network lead us to assume more responsibilities in our surrounding environment?: “Yes. It makes you think. Since I joined the Network I’m committed to more things. When something is organised and you don’t participate, you feel jealous. We share what we learn. You become more responsible. Before I was incapable of staying at home to look after my siblings but now I figure that just like I help in the Network, I have to help at home.” (Young person from Murcia) “You can’t participate in the Network and then not care about anything.” (Young person from Murcia). “You become more aware about things and you carry over the involvement that you’ve picked up to other things in your life, to your daily affairs.” (Young person from Valencia).

2. Training and analysis improve understanding of social reality and the capacity for critical thinking. Covering this content at successive stages in children’s maturity, encourages a progressively more in-depth and complex analysis of social reality and moral evaluation of this analysis. However, it’s very important not to force this process. You have to respect the initial reactions of compassion and the impulse to help that are common at beginning stages. In addition, the training includes reflection on personal experience, becoming aware of it and endowing it with meaning so that it establishes itself over time in each child. The training is an ideal context to integrate the various components that come into play in the educational process.

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Table 7 Children in their first or second year in the Network (12-14 years old) asked the question: Do we know what we want to instil with the actions we carry out? We see how they tend to highlight the effect of their action on their own wellbeing and that of others, as well as the idea of help and empathy: “That everyone participates, becomes more responsible and helps those in need. “That people are happy with what we can do to help them.” “That people in need are better and to feel better about ourselves when you think about what goes on in some places in the world.” “That’s there’s peace in the world around us. To help countries in the world that need help. To be able to understand others and put ourselves in their place.” Children in their third or fourth year in the Network (14-16 years old). Asked the same question, we see how arguments connected to values, social transformation, knowledge and awareness of the reality around us begin to emerge: “That people become aware of the world in which we live.” “Because it’s necessary for someone to do these kind of things to help people.” “Because it’s a moral question: we want to help those who need it most.” “If not, there would be no point in doing it. There are some people who aren’t aware and others who think that it doesn’t make a difference. But when we explain it to them they understand that what we do makes a big difference. If everyone chips in a little bit, a lot can be achieved.” Those who have been in the Network for between two and five years. Young adults in their last two years of high school or in Professional Training. You see a consolidation of the elements above, especially with the idea of social change: “We know we want to instil equality, solidarity... we want other students to realise that (our activities) have two purposes, to collaborate with others and to become aware of other ways of living. With projects, we think about how we want to focus them, what we want to instil and what it means to us.” “That all those who see our work become aware that through lots of small changes you can make a big change to achieve something better.” “That our centre becomes aware that together we can achieve a better world.” “That the world changes and that people become aware of what goes on in the world.” Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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3. Creating a peer group that establishes an emotionally secure environment, thanks to which adolescents display a series of behaviours conducive to the educational experience. At the same time, belonging to a group that believes in social justice has a strong influence on the development of identity, with participants assuming the roles and values of the group. It’s specifically in the relationships between group members where moral learning is fostered. Empathy and responsibility are first to emerge in relation to the group and its members. Cuadro 8 Impressions from young people from the Network in Murcia and from the Xarxa Solidaria (Solidarity Network) in Valencia when asked: “What do relations within the group have to be like for you to continue being involved with it?” “There need to be interesting people, where ideas are respected, there’s a level of friendship, no one’s left out, and everyone has something in common. When we get together with different people, we come together in a strange way, a different connection is made, they’re people that share your ideas. The Network gives us a place, because we couldn’t fulfil our objectives elsewhere. Here we know how to deal with subjects without arguing, you make connections with people from outside, different people, and the only place where we can be with them is here. The Network is like a place where we can be understood, it’s a release, a way to express what you don’t express at home. “I’m with my friends and on top of that I’m contributing something that might help change things.” “Respect... we get on, we’re close, connections arise in all the activities we do, connections that become friendships. Also wanting to continue doing things in the Network and participate.” “You come here, say what you think... and someone listens to you.” “We don’t all think the same about everything, but we have the same objective.

4. The educators offer emotional security and are a model for the children. They project positive expectations onto them, giving them a positive image of themselves and reinforcing their self-esteem along with desired behaviour and attitudes. A horizontal relationship is established with functional authority, serving as a model for the young people. Thanks to this relationship the educators facilitate the experience, managing group dynamics so that that group fulfils its function, as well as managing the training and support in the execution of solidarity actions.

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Table 9 What do the young people value about the group facilitators? Impressions given by the young people of Galicia, Valencia and Andalusia: “All their effort and the work they do so that we can do the activities. That they are committed to us. Their enthusiasm, their interest in doing things and the way they convey that to us. They ask our opinion about projects and they ask us if we agree. They help us with the questions we have and are always positive. Their enthusiasm to improve and change the things that go on.” “They have the same ideas as us. They help us, listen and give us ideas for what we want to achieve. In addition, they don’t just do this so that we get involved in carrying out activities, they also do it to help all those that in need. All the ideas that we give them, they help us to carry them out.” “Guillermo makes a huge effort and supports us.” “Jorge is really approachable, friendly, he makes us feel more comfortable. He helps us get organised so that our integration later will be easier.” “We see them as people and not just teachers.” “They treat us as if we were friends, not like a student-teacher relationship.” “Because there’s trust and they’re open, they understand us... the advice they give is always good and they also don’t talk about their experience.” “They let us do more. We’re the ones that give ideas and later they help us shape what we propose. They’re very empathetic. She was our tutor and we tell her everything.” “We’re very proud of the teachers and monitors that we’ve got. They’re like family to me. They’re fun and adapt to everything.”

5. The school supports the programme both formally and in practice, facilitating and supporting its development, valuing and incorporating the group activities (which serves as a reinforcement for the kids), supporting the teachers and facilitating communication with the families. For their part, the families value the participation of their children in these groups positively, expressing their satisfaction and “pride.” They build and convey positive expectations regarding the values they want for them, without this turning into a source of conflict with their teenagers. It all reinforces the process of constructing an identity based on those values.

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Table 10 Responses from young people from Galicia and Valencia to the prompt: My parents think that being in the group and doing solidarity work... “They’re proud that I can help with work like this.” “It’s good that I do it because that way I become a better person.” “It’s good for me. That I stick with it because you always have to do things for other people... My parents help me and give me ideas of things to do in the Network.” “That it’s good for me but it shouldn’t take up time I need for other activities.” “Really good, but that it’s too much because it doesn’t leave me time for my studies.” “It’s a good way to help others and it helps us to be more responsible.” “They think it’s good.” “That they’re really good ideas, the ones about helping those who need it.” “They value it because not a lot of people feel the same way and want to do what we do. They’re pleased about it.” “It’s an interesting activity and they think it’s good that we help others.” “They couldn’t care less.” “My mother is happy and my father is too.” “Mine don’t look all that favourably on it, because I throw myself into lots of things and get too involved... for them my studies come before things like volunteering.” 6. Knowing that you are part of a wider movement (first the Youth Solidarity Network and then, further along in the process, Entreculturas as a whole) is a key motivating factor and a very important reinforcement in the process of the teenagers’ identity construction. Belonging to the Youth Solidarity Network compensates for the negative influence of criticism from those peer groups not involved in the Network. The programme’s international connections further extend the scope, providing an image of world youth as active agents of change and facilitating relations with young people from other countries from an absolutely horizontal perspective.

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Table 11 Some testimony from young people from the networks in Andalusia, Valencia, Murcia and Galicia along these lines: “You don’t know who you are or who you can become until you see yourself involved in something big.” “It helped us come out of our shells and relate with people who think the same way as us.” “The Conference didn’t only change me because I met heaps of people, but also because I realised that the supposed utopia that I had in my head had become a reality without me realising, seeing there are so many of us who have been moved by something within, which has made us change who we were in many respects and improve in others. Over the years I’ve met a lot of people that have changed me, that have become really important in my life and have made me grow as a person. A world full of people that are capable of whatever they set out to do. They only need to believe it and set off on the adventure. Because things are only impossible when you don’t try.” “My first Assembly in Alicante in November 2008 left a huge impact on me. As soon as I got off the bus I saw over 100 people singing, dancing, laughing and thinking together.” I discovered that we aren’t alone, we aren’t crazy.” “At this conference we could see that we aren’t just a youth group from our high school, but we really do make up a great network, because each one of us there represented a large number of Network participants who couldn’t attend.”

7. Employing a methodology that seeks to promote personal growth and the learning of life skills, both in the context of the intensive training sessions (workshops) and through the development of solidarity actions and in informal contexts. Belonging to a network generates a feeling of personal satisfaction that has a positive influence on self-esteem and the formation of a prosocial identity. It increases emotional awareness through working to identify and express emotions. It creates opportunities for moral learning through the exercise of empathy, support and compassion, and through reflection on universal values, thus developing a sense of justice. It promotes the acquisition of social skills (self-affirmation, expressing ideas and feelings in public, conflict resolution, listening and dialogue).

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Table 12 Testimony from young people in Andalusia, Valencia and Galicia on how participation in the network has influenced their personal growth: “You feel better, it enriches you as a person, it makes you mature.” “You see how helping people makes you feel proud of yourself, you see that you can contribute.” “Starting in the Network marked a before and after in my life as it has allowed me to become a better person and realise what I really want.” “For the first time I felt I could be helpful in a cause that wasn’t my own.” “When I participate and help I feel like I’m the cat’s pyjamas.” “When I’m able to help others I feel like I’m capable of anything I set my mind to.” Table 13 Some impressions from teachers in Valencia and Murcia: “They’re very expressive. They’re more natural in expressing their feelings. They establish really beautiful connections with each other, even if they’re of very different levels.” “There are people who find it very difficult to relate with others and in the Network environment they come into themselves and express themselves more.” “They surprise themselves, find that they’re more open, more expressive.” “They also self-affirm.” “They’re capable of speaking in public thanks to the Network. They can come together with other schools and with people with different ideas without any problems. The young people in the Network have “an educated gaze”, they look at reality in a different way. The project generates social skills, a sense of a common goal, teamwork. They know that there are others like them. They’re able to organise others that aren’t part of the Network.”

The systematisation enabled the identification of these success factors. However, it also demonstrated the difficulties, the risks and the challenges that Entreculturas and the teachers must face in order to improve the programme and guarantee that it’s run well in all the educational communities that participate in the project, aspects that are not covered in this article.

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Mark Chidler1 International School Partnerships – adding the Global Dimension Keywords International School Partnerships, Malawi, Global Dimension, ISP’s. Abstract The DfES International Strategy (2007), advocates that all schools in England develop an international school partnership. This investigation sets out to explore and consider issues that hinder and prevent schools from actively engaging in such partnerships, whilst often reinforcing aid dependency upon developing countries. Furthermore this investigation considers how international school partnerships can be used as a tool to facilitate the global dimension within the curriculum and enhance teaching and learning for both partners. The focus of this investigation centres upon Malawi as a case study and the development of partnerships through non-government organisations and the British Council, whilst in the process identifying and addressing such issues as aid, equity, community cohesion, policy and practice. Evidence to support the findings of this enquiry has been drawn from a range of interviews conducted with key stakeholders in Malawi. International School Partnerships – adding the Global Dimension ‘International links can be a powerful way to support the global dimension across the curriculum, bringing the issues to life for students in both countries. One of the main aims of the DfES International Strategy is to enable every school in England to establish a sustainable partnership with a school in another country’, DFID (2007). This study will investigate the many issues that surround international school partnerships (ISPs), which have been initiated by the recommendation as stated by the DFES International Strategy, that all schools in England develop a partnership with an overseas school. This investigation will consider the plethora of government and non-government organisations 1. Mark Chidler Senior Lecturer in Humanities and Citizenship Education, Newman University College. Mark has a teaching background in Primary Education working in urban and rural environments in the UK. Since 2005 he has been engaged with Initial Teacher Education focusing primarily upon the development of Geography and Citizenship education. As an experienced field work educator, he leads a number of student centred international experiences annually in West Africa. Current research interests are concerned with Internationalising the curriculum and exploring International school partnerships in a range of overseas localities. Mark currently leads the Undergraduate Humanities and Post Graduate Citizenship courses at Newman University College. Contact: Newman University College, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, England B32 3NT. M.chidler@newman.ac.uk

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(see table 1 below) such as DFID and The British Council who promote ‘Global School Partnerships’ through partnerships in the UK, Africa, Asia, the Caribbean and Latin America and the professional development opportunities available to schools in developing the global dimension in the curriculum. School Linking Organisation DFID Global School Partnerships Global Gateway Starfish - Malawi Rafi.Ki UK One World Linking Association Link Community Development Plan UK Global Dimension SOS Children’s Villages

Contact Details http://www.britishcouncil.org/globalschools.htm http://www.globalgateway.org.uk/ http://www.starfish-malawi.org.uk http://www.rafi.ki/ http://www.ukowla.org.uk/ http://www.lcd.org.uk http://www.planschoolslink.org/home http://www.globaldimension.org.uk/ CommunityandSupport/?id=84 http://www.soschildrensvillages.org.uk/charity-news/ schoollinking.htm

Table 1. School Linking Organisations within the UK

Link Community Development (LCD) state that, ‘DFID remains committed to international partnerships, primarily for the impact they have on Northern learners, meeting the agenda of the Development Awareness Fund (DAF) and concerned primarily with development awareness rather than impact, contributing to the aim of establishing a real understanding of our interdependence and of the relevance of development issues to people’s every day lives’. (2005) Whilst many organisations advocate the development of links and the forging of partnerships between schools there are many barriers, which arise. At present there is evolving studies, literature and quantitative evidence available concerning the impact that school links have on Northern and Southern partner schools and other anecdotal tales. The need and desire to embed a Global Dimension into the school curriculum is ever apparent within the United Kingdom. However this is often without an understanding of the key issues that surround international school partnerships as one element of developing a global dimension. Furthermore this investigation will consider the impact that ISPs have upon southern schools, in particular Malawi.

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In summary, the focus of this investigation will; 1. Identify the issues that surround ISPs 2. Evaluate ISPs as a tool to develop the global dimension in the primary setting 3. Analyse the impact that ISPs have upon primary education in Malawi The term partnership is used frequently within literature when discussing the development of school links whether links developed between organisations within the UK, other developed nations or links with schools in Less Economically Developed Countries (LEDC’s). The term partner in this context can refer to ‘an ally or companion... a member of a partnership, and a partnership can refer to ‘a state or condition of being a partner’ Collins (1992, p1138). However, a more appropriate definition is offered by UKOWLA (2005, p3) who consider, ‘a partnership is a relationship which is mutually supportive and concerned with all aspects of the work and the well being of those involved. It should be comprehensive with no limits, in principle, as to what the relationship could embrace’. The field research in support of this investigation was focused upon Malawi (see fig 1, p5 and Fig 2 p6) as advocated by the Department of International Development (DFID), who consider Malawi to be, ‘locked in the heart of Sub-Saharan Africa and the tenth most poverty stricken area on earth’ British Council (2007, p4).

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Fig 1. Locality Map – Area of study - Malawi

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Fig 2. Location of Research

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The outcomes of this investigation will; 1. Identify the role and purpose of an ISPs in a Less Economically Developed Country 2. Identify barriers that hinder ISPs 3. Develop of a model of good practice for fostering ISPs 4. Review of benefits that ISPs foster as a tool for developing the global dimension In addition, this research is intended to make a positive contribution to education in a number of ways, through the; 1. Dissemination of findings at a local institutional level 2. Submission to the Geographical Association for consideration of publication 3. Submission of the completed paper to the Malawian Ministry of Education as requested 4. Provide opportunities for the development of formal links with schools and communities in Malawi and the West Midlands. The research that informs this paper was conducted during an extended field visit to Malawi, with the Central Western District of Lilongwe serving as a case study. The primary method of data gathering was through the use of semi-structured interviews to explore ISPs. Those interviewed included representatives from The Malawian Education Ministry, The British Council, International Schools, Government Primary and Secondary schools, Non Government Organisations and a linked partner school in the United Kingdom. As Gillham (2005 p70) advocates, ‘the semi-structured interview is the most important way of conducting a research interview because of its flexibility balanced by structure, and the quality of the data so obtained’. However as Gillham (2005 p70) continues to comment, ‘the costs are high largely due to the amount of preparation involved and the level of analysis, interpretation and presentation of the interview material required’. Whilst this research centred upon the use of semi-structured interviews a number of difficulties where encountered, such as the participants interpretations of the questions and differences with the command of English and Chichewa respectively. As the former Secretary of State, Charles Clarke ( DFES 2004 p2) stated ‘Our vision is that people of the UK should have knowledge, skills and understanding they need to fulfil themselves, to live in and contribute effectively to a global society and to work in a competitive, global economy. To realise this vision, we need a world-class system of education, children’s services and skills development’.

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This signalled the development and embodiment of the Global Dimension within the school curriculum within England. Clarke (DFES 2004) continued by outlining that in order to develop and maintain a world-class system then we must begin to understand the world in which we live through; 1. Values and cultures of different societies 2. Ways in which societies are dependent upon one another 3. How global citizens can influence and shape changes in the global economy, environment and society As outlined by Clarke (DFES 2004) the instilling of a global dimension within education should be underpinned with the need to understand eight key concepts (Figure 3). The Global Dimension – Eight Key Concepts 1. Citizenship – gaining the knowledge, skills and understanding of concepts and institutions necessary to become informed, active, responsible citizens 2. Social Justice – Understanding the importance of social justice as an element in both sustainable development and the improved welfare of all people 3. Sustainable Development – Understanding the need to maintain and improve the quality of life now without damaging the planet for future generations 4. Diversity – Understanding and respecting differences, and relating these to our common humanity 5. Values and Perceptions – Developing critical evaluation of images of other parts of the world and an appreciation of the effect these have on people’s attitudes and values 6. vInterdependence – Understanding how people, places, economies and environments are all inextricably interrelated, and that events have repercussions on a global scale 7. Conflict Resolution – Understanding how conflicts are a barrier to development and why there is a need for their resolution and the promotion of harmony 8. Human Rights – Knowing about human rights and, in particular, the UN Convention on the Rights of the Child Figure 3. DFES (2007 p7) The Eight Concepts of the Global Dimension

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The development of a global dimension within the curriculum as the British Council (2007 p3) advocate is, ‘vital in aiding learners to be able to see the different connections between various aspects of their learning, and to encourage them to understand that our actions as individuals affect our own physical, social and economic environments and those of other people across the world.’ There are many suggestions about how to approach the development of a global dimension in school. As stated by DFID (2003 p5), ‘some plan for delivery in schemes of work across the curriculum, others may chose to take a themed approach, choosing specific curriculum areas each year. All are willing to collapse the timetable for themed days or weeks.... whilst others make use of strong partnerships with other schools around the world as a source of information and inspiration’. The establishment of DFID as a new government department in 1997 set the challenge for the 21st Century that, ‘Every child should be educated about development issues, so that they can understand the key global considerations which will shape their lives... by giving every child in the UK the chance to learn about the issues that shape the world’. DFID (2003 p5) DFID (2003) suggests that there are many benefits to the development of a global dimension within the school in terms of curriculum development, whole school ethos and importantly international school linking. The DfES International Strategy is to encourage every school in England to establish a sustainable partnership with an overseas partner, is perhaps a positive initiative in which to provide opportunities for different groups of students and teachers to provide a context for learning about other cultures and enable reflection on their own attitudes, beliefs and values as highlighted by DFID (2003 p7). Although perhaps in part an ideal, DFID (2003 p1) state, ‘building links between schools here and Africa and the developing world helps young people to understand the differences as well as the similarities between their lives. School partnerships help us understand the challenges that we all face and how we can work together to overcome them’.

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As the British Council (2007 p9) consider, many schools benefit from historic or recently acquired connections with schools in other countries which lead ‘to fruitful partnerships based around exchange visits, correspondence between young people and twinned communities’. It is through these links and partnerships that the global dimension can embed itself within the ethos of a school and offer a variety of enriching opportunities. As identified by the British Council (2007 p2), ‘UK society today is enhanced by peoples, cultures, languages, religions, art, technologies, music and literature originating in many different parts of the world.’ Whilst as suggested by DFID (2007 p1), ‘Partnerships between schools help children to exchange ideas, understand different cultures and develop a rewarding relationship based on mutual trust and respect. They can open children’s eyes, and help them to be good global citizens in today’s changing world’. Furthermore, ‘well planned school partnerships can help children from scores of countries learn more about the rich diversity of our global community’ (p2) As DFID (2007) advocate, there are a number of benefits to encourage the development of the global dimension through the development of international school partnerships. Benefits can include the concept that, ‘local-global learning is a tremendous asset in developing understanding, skills, attitudes and participation that is relevant to a changing, interconnected world... which help students understand the world beyond their shores... through accessing the experience of other children who are living in different cultures and traditions. When children work together on shared curricula- online or through letters, photographs, art or even exchange visits- they can begin to question their assumptions about life – both ‘over here’ and ‘over there’. DFID (2007 p2) As suggested by DFID (2007) it is worth considering the benefits in three ways. 1. Benefits for children – Good school partnership programmes encourage learners to develop the skills and attitudes they need to become responsible citizens by developing understanding of international as well as local issues. By emphasising the genuine twoway exchange of knowledge and experience through the partners’ participation, each benefits from the practice of working and learning together. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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2. Benefits for staff – By exposing staff to very different learning contexts, the partnerships enrich teachers’ professional expertise. And teachers are not only the only adults to benefit. All sorts of people can get involved, including support staff, head teachers, parents and governors. The more people who become engaged, the more effectively the idea of global partnership can become part of the educational ethos of learning. 3. Benefits for schools – There is increasing evidence to show that UK schools who engage with a global dimension – for example, discussing issues such as diversity, human rights and conflict resolution – enjoy the benefits across all curriculum subjects and notice improvements in daily life throughout school. OFSTED (2006 p4) advocate the development of international school links as a positive course of action that can assist schools in achieving the International School Award (ISA) which is an accredited scheme, supported and funded by the DfES. Overall it provides a framework for schools to form and develop international partnerships through curriculum-based international work. Importantly the ISA framework is designed to encourage and support schools to; 1. develop an international ethos 2. involve a majority of their pupils in international work 3. develop collaborative curriculum-based work with partner schools 4. develop curriculum-based work across a range of subjects 5. have year-round international activity 6. involve the wider community 7. evaluate and improve their activities and their international programme OFSTED (2006) p7 In addition, OFSTED (2006) make reference to the fact that schools with strong partnerships often have a ‘very positive impact on developing pupils’ awareness of the cultures of other countries, while still promoting an understanding of their own culture’. Furthermore OFSTED (2006 p6) suggest that schools who have developed links benefit in a number of ways such;

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1. ...awareness and respect for other cultures... 2. students’ knowledge of other cultures is supported extremely well through international links 3. international links give students a wider perspective of community Whilst the development of international school links is indeed very positive, the current pattern of school partnerships and the proposal that every school should foster an overseas link can be considered most alarming. The DFES according to Doe (2006) estimated in 2006 that approximately 1000 schools out of 34000 (3.4%) had a link with a school in a developing country. As Doe (2006 p9) stated, ‘the basis for this figure is unknown but is broadly supported by the numbers of schools receiving support through the Global School Partnership programme’. Therefore, a ‘link for every UK school by 2010 would require the creation of more than 30000 links. The DFES target of a link for every school in England alone will require more than 20000 additional links’ Doe (2006 p9). Therefore the knee jerk reaction in the creation of links as a result of policy and indeed the importance placed upon them by OFSTED has the potential to encourage schools to enter into ill thought out and rapidly acquired relationships which do little to develop understanding of interdependent cultures but potentially lead to aid dependency and a compounding of stereotypes. Indeed, as Doe (2006 p19) continues to argue, ‘if OFSTED are to report on school’s international perspective when conducting inspections. It would be unfortunate if that was seen as a form of compulsion, as effective school links must be a partnership of the willing’. Further evidence suggests as Doe (2006) states, ‘that sustaining links (at both ends) can be difficult. Links that solely rely upon individual enthusiasts are likely to be most fragile’. In addition, Macintosh (2007 p21) considers the need to enter into relationships with international partners with caution, for ‘if they are one-sided or based on charity (as so many are) they encourage aid-dependency in Africa and create ‘do-good’ feelings in the UK’. Indeed as Doe (2006 p7) comments, ‘often the offer of links is regarded by some in the developing world as patronising and having little impact beyond enriching individual school, especially when UK schools have little more than charitable intentions’. Furthermore, Doe (2006 p6) intimates, even suspicion arises in many developing countries ‘that the expansion of UK school partnerships is intended to enrich the UK curriculum rather than benefit schools in partner countries’. There is a range of literature that highlights the difficulty of initiating and importantly sustaining international partnerships. Commentators concerned with the development of international Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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links, such as Doe (2006) also criticise the way in which UK schools are encouraged to create links themselves out side of official linking programmes. For, ‘the creation of ad hoc links through such measures as the UK Global Gateway is seen by some as resulting in arrangements between partners which may not be equal and which do not engage with developing countries’ own school improvement agendas’ Doe (2006 p7). Swartz as cited in Doe (2006 p7) questioned... ‘if there was even any real benefit from NorthSouth partnerships, particularly those based on the idea of exporting first-world technical expertise to the expertise-poor’. Therefore not withstanding the political misgivings and suspicions of partnership many difficulties remain. The process of linking as highlighted by UKOWLA (2005 p1) is often a complicated and timeconsuming process and ‘without careful planning and consideration, linking can be patronising, reinforce racism and stereotypes on both sides, compound differences and result in a negative experience for participants’. However putting political discourse to one side, practical issues of international links abound as discussed by Doe (2006, p14) such as; 1. Overseas partner schools often find a link a burden as it is often dependent upon one key member of staff to facilitate and maintain 2. Basic infrastructure is often lacking in remote rural locations 3. Overseas partner schools are often less well-equipped with computers and telephones 4. Teaching is also likely to be in the local language with English language either nonexistent or at an early stage 5. Curriculums vary and adding an international dimension needs thought and application Whilst a plethora of literature advocates international links and offers a variety of solutions to the many problems faced by both partners it is Malawian educationalist Dr K Lipenga who considers the plight of education within Malawi, as one of the poorest countries in the world (British Council 2007). The introduction in 1994 of free primary education saw enrolment increase from 1.9 million in 1993 to over 3 million today. It is this huge increase that has seen, ‘the deterioration in the quality of education as a result of inadequate facilities, learning and Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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teaching resources, lack of qualified teachers and inadequate teacher incentives’. As Lipenga (2008) states, before Malawi went through a democratic transition, education in the country was for the privileged few. Whilst contentious, Malawi was renowned for the, ‘infamous Kamuzu Academy, known as the Eton of Africa which provided training in the classics of Greek and Latin. Whilst the majority of the population languished in poverty only a minority had access to education through the scattering of missionary schools. Furthermore, ‘adult illiteracy was at 58%. Enrolment of 6-13 year olds was only 43% in 1980 (rising only to 55% by 1992), with a repetition rate of 50% and pupil teacher ratio 70:1. By 1195, Malawi had achieved a remarkable 100% enrolment rate’. Lipenga (2008 p1) However, as Hango (2003) and Lipenga (2008) comment, the challenges of implementing universal free primary education are enormous. Many villages do not have schools, which leads to teaching of large groups outside, often under the available shade of trees. Whilst resources are scarce, so are teachers in both rural and some urban areas. Lipenga (2008 p2) continues to discuss the Malawi Poverty Reduction Strategy Paper (MRSRP) which the Malawian Government has adopted. Primary education, being one of the key components which the Malawian Government has protected, by placing primary education and learning materials, teachers’ salaries, teacher training and teacher housing as Priority Poverty Expenditures (PPEs). As stated by Lipenga (2008 pp2), ‘in the MPRSP, four main strategies are identified to improve the quality of education in Malawi; 1. teacher recruitment, training and incentives 2. development of relevant curriculum 3. teaching and learning materials 4. supervision and inspection Furthermore, with only eight teacher training colleges in Malawi, the target of recruiting and training 6000 new teachers per annum are ambitious. In addition, the World Bank as cited in Lipenga (2008 p2) make reference ‘that one third of all teachers in Malawi are HIV positive and many die each year from the HIV/AIDS pandemic’. With critical teacher shortages, the teaching profession in Malawi is not an attractive option. As Lipenga (2008 p3) describes, ‘teaching in rural areas usually means living without running water and without electricity’.

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Hango (2003) however highlights the work of the British Government and a number of NonGovernmental Organisations such a Save The Children who are currently actively involved in developing basic infrastructure through school building programmes and the provision of pupil resources such as books and sundry items. It is with this in mind that development of international school partnerships need to be considered with caution. Whilst literature and field evidence highlights the dire need of primary education within Malawi and the development of ensuring the Global Dimension is embedded within the UK curriculum, the concept of developing international school partnerships with such disparate schools raises many questions. As Gaine (2005) cited in One World Linking (Vol 60 2006 p12) states, ‘school linking has many dangers... it runs the risk of being superficial, or patronising, or short-lived, or uncritically benevolent’. This paper sets out to explore the issues of international school partnerships between schools in the UK and schools in Malawi and focus upon, 1. Identifying the issues that surround ISPs 2. Evaluating ISPs as a tool to develop the global dimension in the primary setting 3. Analysis of the impact that ISPs have upon primary education in Malawi For whilst some schools appear eager to develop links with overseas schools, it is Mackintosh (2007 p21) who succinctly suggests that before schools in the UK rush forward to develop links in less economically developed countries, that perhaps, ‘it is much better for all parties for schools to first establish a successful partnership with another school elsewhere in the UK or in the EU, where there is some initial social, educational and cultural understanding, before considering one in Africa, valuable and rewarding though this can be’. When considering an appropriate methodology for this study. As Clough and Nutbrown (2007) suggest it is vital to separate the confusion that often surrounds methods and methodology. As Clough and Nutbrown (2007 p23) state, ’at its simplest, this distinction can be seen in terms of methods as being some of the ingredients of research, whilst methodology provides the reasons for using a particular research recipe.’ Importantly the early identification of a methodology was critical as Clough and Nutbrown (2007 p35) argue that... 1.‘Methodology’ is not something that is reported/accounted/’done with’ in one chapter Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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2. ‘Methodology’ starts on day one 3. ‘Methodology’ irradiates the whole research process Whilst considering a particular methodology to adopt such as Ethnography, Action Research or Case Study it was evident that as the nature of the investigation was to explore, International School Partnerships in a variety of educational settings in Malwai then a case study methodology would be the most appropriate. As Cohen et al (2005, p182) state; ‘Case studies strive to portray ‘what it is like’ to be in a particular situation, to catch close up reality and ‘thick description’ of participants’ lived experiences of, thoughts about and feelings for a situation. Hence it is important for events and situations to be allowed to speak for themselves rather than to be largely interpreted, evaluated or judged by the researcher. In this respect the case study is akin to the television documentary’. Furthermore a case study methodology is unique in that it focuses upon a specific instance, which often generates qualitative description. The focus upon groups and individuals attempts to identify and understand the participants’ perceptions. Bassey (1999 p23) considers the advantages of using a case study methodology citing the following; 1. Case study data, paradoxically, is ‘strong in reality’ but difficult to organise. In contrast other research data is often ‘weak in reality’ but susceptible to ready organisation... 2. Case studies allow generalisations either about an instance or from an instance to a class. The peculiar strength lies in their attention to subtlety and complexity of the case in its own right. 3. Case studies recognise the complexity and ‘embeddedness’ of social truths. By carefully attending to social situations, case studies can represent something of the discrepancies or conflicts between the viewpoints held by participants. The best case studies are capable of offering some support to alternative interpretations. 4. Case studies, considered as products, may form an archive of descriptive material sufficiently rich to admit subsequent reinterpretation... 5. Case studies are ‘a step to action’. They begin in a world of action and contribute to it. Their insights may be directly interpreted and put to use... 6. Case studies present research or evaluation data in a more publicly accessible form than other kinds of research report, although this virtue is to some extent bought at the expense of their length.

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Additional strengths in adopting a Case Study methodology for this investigation include the results being accessible to a wide audience, whilst the uniqueness of the features identified are often strong on reality. Furthermore, as this investigation was field based in Malawi it enabled the study to be conducted by a single researcher. Whilst weaknesses are apparent as described by Nisbet and Watt (1984), such as it is often difficult to cross check data and interviews and observations are prone to observer bias it does raise the idea of ‘Fuzzy generalisations’ as an overarching benefit. As Bassey (1999 p12) suggests, ‘this is the kind of statement which makes no absolute claim to knowledge, but hedges its claim with uncertainties’. Furthermore, as Bassey (1999 p12) continues to advocate, ‘the fuzzy generalisation arises from studies of singularities and typically claims it is possible, or likely, or unlikely that was found in the singularity will be found in similar situations elsewhere.’ The methods of data collection, centred upon the use of a semi-structured interview as Gillham (2005 p70) argues that, ‘the semi-structured interview is the most important way of conducting a research interview because of its flexibility balanced by structure, and the quality of the data obtained’. The context of the semi-structured interview for this investigation enabled the same questions (see appendix 1) to be asked of respondents and a similar process of development to ensure areas of focus could be explored and an equivalent time allowed for each interview. All interviews undertaken followed a similar format of that advocated by Gillham (2005 p76) using a five stage structure. These included the initial preparation, the contact of respondents, orientation in terms of the interview direction, the substantive phase being the core of the interview and the final closure phase which in part was the social conclusion to the interview. However, a potential weakness in design was identified early through the piloting of the interview questions. This investigation underestimated the language barriers that existed between researcher and respondent. It was therefore necessary to modify and change the language and explanation of each question on an individual basis to prevent misunderstanding and enable data collection. In total, twenty five interviews were undertaken during February 2009. See figure 13 below for interview schedule;

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Interview 1: Mr Smith (link co-ordinator) – International School, Lilongwe Interview 2: Mr G – British Council, Lilongwe (appendix 2) Interview 3: Mrs L – Ministry of Education, Lilongwe Interview 4: Mr Jones (Principal) – International School. Lilongwe Interview 5: Mr M (Head Teacher) Primary School, Area 2, Lilongwe Interview 6: Mr K (Head Teacher) Secondary School, Area 1, Lilongwe Interview 7: Mr N (Head Teacher) Primary School. (Rural) Interview 8: Mr C (Deputy Head Teacher) Primary School, Area 44, Lilongwe Interview 9: Mr S (Head Teacher) Primary School, Area 7, Lilongwe Interview 10: Mr A (Head Teacher) Primary School, Area 47, Lilongwe Interview 11: Mrs U (Head Teacher) Community Secondary School, Area 47, Lilongwe Interview 12: Mrs B (Education Dept) Lilongwe. (appendix 3) Interview 13: Mrs E (Head Teacher) Primary School, Area 47, Lilongwe Interview 14: Mr D (Head Teacher) Primary School, Area 56, Lilongwe Interview 15: Mr H (Head Teacher) School, Area 56, Lilongwe Interview 16: Mr L (Head Teacher) Primary School, Lilongwe (Rural) Interview 17: Mr X – Dalitso Trust Interview 18: Miss K (Head Teacher) Primary School, Area 36, Lilongwe Interview 19: Mr P (Head Teacher) Primary School, Area 18, Lilongwe (appendix 4) Interview 20: Mr R (Head Teacher) Primary School, Area 18, Lilongwe Interview 21: Mrs U (Head Teacher) Primary School, Area 43, Lilongwe Interview 22: Mr J (Head Teacher) Primary School, Area 12, Lilongwe Interview 23: Mrs R (Head Teacher) Primary, Area 3, Lilongwe Interview 24: Mrs V (Head Teacher) Primary School, Area 3, Lilongwe Interview 25: Mr W (Co-ordinator) School Linking Association, Lilongwe Table 2. Malawi Interview Schedule – February 2009. Please note that names of respondents and schools have been omitted for confidentiality

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The investigation unveiled many findings that affect the development and sustainability of ISPs. Of which one important finding was the possible development of a culture of aid dependency through the linking of schools. As Mr G, during interview two, (appendix two, p4) stated, ‘... what you get is a situation where the expectation of the Malawian school is if we go into partnership we are going to get much easier benefits’. Furthermore the lack of infrastructure such as accommodation and sanitation was significant and impacted upon the development of ISPs. As Mr P commented during interview nineteen (appendix 4, p7), ‘this school was opened thirty eight years ago...had no maintenance... and is now collapsing’. Whilst the poor supply of basic teaching resources was stark and hindered development of international partnerships. Throughout the many interviews that were conducted it was identified that poor communication between partners was a contributing factor for the impediment of successful partnership. This was reinforced during interview seven with Mr N who commented, ‘we have no electricity... no computers ... or available funds to support communication’. There was a great desire to engage with school linking for many differing reasons. All interviewees saw the use of the internet as the most effective means of communication. However, as intimated many schools were without electricity, computers and secure buildings in which to house them. In addition, respondents commented upon the lack of knowledge to maintain computers even when they had received donated machines from a variety of charity organisations. Whilst the financial resources required for internet access was for all schools cost prohibitive. Communication is a key issue with the development of ISPs. In all cases the traditional use of letter writing and the development of Pen Pals were viewed as an ineffective method of fostering links. Issues abound such as the lack of resources to prepare and despatch letters. With many considering letter writing inappropriate, due to the cost of postage and the unreliability of the postal system. In addition during interview twenty five, Mr W (a non government organisation engaged with developing ISPs) highlighted that it is necessary to scrutinize letters sent between pupils to ensure the content is appropriate. Evidence gained through the interviews suggest that partnerships at present cannot be equitable between schools in developed and developing countries as the gulf in terms of resources, culture and expectations are too great. It was stated that often links were created without a clear rationale to the partnership and it was this lack of clarity that encouraged and reinforced aid dependency. As Mr G commented during interview two (p11), ‘it doesn’t become a partnership, it becomes charity’. Furthermore many schools that were interviewed firstly consideNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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red the potential to receive resources as the driving factor in partnership and the development of cultural understanding as a secondary though beneficial reason to develop links. However, evidence gathered through interview does suggest that the most successful ISPs are those that facilitate reciprocal visits between teachers to enhance the development and learning of cultural differences and facilitate the embedding of a global dimension in both curriculums. As Mrs B stated, when reflecting upon cultural change during interview twelve (appendix 3, p5), that ISPs ‘change the way people look at the whole system’. It was evident that due to the structure of linking within Malawi, as in all cases it was the Head Teacher or a senior teacher who was responsible for overseas links. It is this very structure that has created two significant issues. Firstly, it is common for teachers to be transferred to different schools on a regular basis resulting in links failing as a result of staff turnover. As Mr G suggested during interview two (p12), ‘the biggest challenge has been the fact that the Ministry has absolutely all the power to transfer’. Secondly, evidence suggests that when partnerships are developed they become personal links between the coordinator in Malawi which result in a disparity of interest between individuals and the school community. Which as Mr G stated during interview two (p13), ‘...brings in conflict at the school, it brings in conflict with the Ministry’. Respondents commented upon the status of fostering ISPs as this directly impacts upon the local community as parents often consider this to be a positive benefit and encourage their children to attend school as there are perceived personal benefits for the child. Furthermore, Mr P stated during interview nineteen (p3), ‘...schools in the UK may send us books... the community is going to benefit... for example opening up a library that the community will use’. Through discussion with a range of organisations the progress of equitable partnerships between schools in Malawi and the United Kingdom are at present ineffective in terms of curriculum development. Little evidence was identified of curriculum development with the exception of one school which had in association with its ISP begun to develop a global dimension across the curriculum. As Mr D explained during interview fourteen, entering into discussion about planned curriculum change has enabled a clearer understanding of curriculum differences and allowed for integrated lessons to learn about cultural divergence. However where communication is reliable, opportunities are developing for a wider understanding of everyday life in partnership countries and communities whilst fostering the sharing of cultures.

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Research identified that at present, school linking organisations in Malawi are piece meal in there structure and largely un-coordinated. Furthermore, it was clear that most organisations focused upon donating resources rather than encouraging curriculum development and cultural understanding. Through discussion with the Ministry of Education in Malawi, it was evident that there was a great understanding of the need to invest substantially in primary education in terms of improved infrastructure, teacher training, resources and co-ordination with educational aid agencies. Whilst the benefits of developing ISPs are widely considered to be important within Malawi at present there is an acceptance that Malawian schools benefit from overseas links in terms of financial support and resource donations whilst it is perceived by many in Malawi that the schools in developed nations gain a ‘feel good factor’ through the donation of resources. As Mr G during interview two continued to state (p4) ’In itself it’s not bad, but in the long run you take away the power that this Malawian school has...’. In summary the findings identified include; 1. ISPs promote aid dependency. 2. ISPs are hindered by infrastructural barriers. 3. Poor communication prevents ISP’s. 4. Internet access is cost prohibitive. 5. Written communication is ineffective. 6. Partnerships between ISPs are inequitable. 7. Often partnerships are created without a clear rationale. 8. Receiving aid is seen as a driving factor by schools in Malawi to develop ISPs. 9. Successful ISPs encourage and facilitate reciprocal visits. 10. Curriculum development can be a tool to encourage and facilitate partnership equity. 11. Poor management of partnerships lead to failure. 12. Regular transferring of staff in Malawi prevents cohesive ISPs. 13. ISPs are seen as an incentive to encourage school attendance in Malawi. 14. School linking organisations are piece meal and require greater co-ordination. Evidence strongly indicates that at present the development of ISPs encourages, promotes and reinforces aid dependency within Malawi. Whilst those interviewed frequently comment that the single lack of resources is a driving factor. It is not surprising having observed at first hand the desperate need of schools to provide books, pens and other items, which may well Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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be taken for granted in developed nations. As highlighted through discussions with the Ministry of Education, funding is critically short and ISPs are often seen as a way of assisting in the resourcing of schools, both primary and secondary. As Mrs B stated during interview twelve (p10), ‘to begin with we do not have sufficient resources in Malawi’. This raises many questions, not least that ISPs cannot be equal if aid is a contributing factor of the relationship. When considering the eight key concepts of the Global Dimension (see Figure 3. p7) and in particular, Values and Perceptions, the very act of providing aid compounds and reinforces stereo typical images of both participating organisations. As Mr G considered during interview two (p5),‘that, for equality, there cannot be charity’. Furthermore, without exception all schools interviewed saw the benefit of developing ISPs and the creation of a global dimension as a way of seeking and receiving resources. Therefore to successfully implement the Global Dimension particular attention must surely be devoted to the critical evaluation of the needs of developing countries and the impact that aid has. In addition developed nations need to critically evaluate their own actions in reinforcing such dependency and challenge how it emphasizes thoughts, actions and intentions. Research did identify that receiving aid is a driving factor for Malawian schools to engage with the development of ISPs. Whilst all schools interviewed considered curriculum development as a significant means to embed a global dimension and develop a greater understanding of different cultures it is secondary to gaining resources both in terms of physical items and financial support. As Mrs U commented during interview twenty one, the creation of a link with a school in England assists greatly with providing teaching resources and financial support without which the school would suffer. Furthermore, Mrs U spoke directly about wishing to link with an overseas school for the benefits of receiving assistance. Whilst this may challenge the value of developing international partnerships it should be considered as Mr Smith stated during interview one, that ‘just because schools enter into partnership with the intention of receiving aid ... this should not be a reason not to do something when the need is so great for such impoverished schools’. Furthermore it should be considered that the enrichment for both organisations comes from the dialogue and relationship, which develops over time and ultimately leads to greater cultural understanding of both parties. Evidence suggests as Mr C discussed during interview eight, that the aid they receive is greatly welcomed and needed, however as the relationship has developed the focus of the partnership also considers opportunities for shared activities and curriculum development.

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When considering the barriers that hinder ISPs a significant issue is that of infrastructure. The majority of schools visited in Malawi were in dire need of maintenance and in many cases significant repair. The effect of such a poor infrastructure impacts in a variety of ways. Firstly, buildings in poor condition prevent the development of appropriate teaching accommodation such as libraries and computer rooms. Evidence from interviews suggests that it is this very accommodation that assists and supports ISPs. As Mr M discussed during interview five, the failure to repair four classrooms due to storm damage has resulted in class sizes rising to over ninety students in the remaining four rooms. Secondly, this prevents the development of desperately needed community resources such as libraries and meeting rooms. Whilst thirdly, attributes to poor staff morale which in turn results in a high turnover of staff so co-ordinating and sustaining overseas partnerships are incredibly difficult. Furthermore the lack of electricity prevents regular communication via the internet. The need for regular communication is pivotal for the success of ISPs and the development of a Global Dimension within participating organisations. Research has shown that lack of regular communication between organisations is one of the greatest factors that hinder successful partnerships. All interviewees commented that partnerships had floundered as a direct result of poor communication. Whilst Mr G during interview two advocated the development of cell phones as a means of providing opportunities for regular communication, it is not without issues. Whilst cell phones provide opportunities for dialogue, it is cost prohibitive for Malawian partners. The importance of the internet is universally recognised in Malawi, however as stated, it is cost prohibitive for most, schools lack computer technology and not with standing the unavailability of electricity to schools. Mrs B during interview twelve commented that schools that had developed partnerships with schools in Norway had been provided with computers and internet access. This had facilitated successful communication between organisations and had lead to the development of regular and worthwhile dialogue. The success of such communication can be measured in the longevity of the partnerships and the development of elements of the Global Dimension being included within partnership curriculums. It is of great importance that in order to develop successful partnerships, one of the keys to success is regular and productive dialogue that brings about change to both organisations. Evidence of such was observed during interview seven with Mr C. The Deputy Head explained that through regular communication he had been able to share staff profiles and develop a joint curriculum week with a partner school in Scotland. Mr C stated that without being able to enter into regular dialogue the partnership would have floundered as previous attempts to develop links using postal mail had been unsuccessful and prone to long delays, missing letters and importantly expensive for Malawians to engage with. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Of significant issue is the inequity of partnerships. This inequity can be observed at many levels. There is inequity of resources, infrastructure, teaching training, curriculum development and perhaps most importantly the relationship between organisations. Research has shown that Malawian schools are more likely to be sub servient in the relationship as aid dominates the relationship. Whilst, a factor of success is in creating an equitable partnership that brings about social and cultural understanding whilst facilitating curriculum development. This at present for the majority of schools visited is far from achievable. Evidence from interviews suggests that the power lies with organisations in developed nations with Malawian schools failing to critically evaluate their needs in terms of curriculum and staff development as a direct result of receiving aid. This is not intended to be an overt criticism of Malawian education, more so an indicator of the desperate need that education is in within Malawi. It appears that as soon as relationships commence, the knee jerk reaction of schools in the UK and Europe is to raise funds through a variety of events such as non-uniform days and despatch funds to the ‘poor in Africa’. As Mr G commented during interview two (p4), ‘in the long run you take away power that this Malawian school has to do its own things to bring itself to the level that the UK school have’. This immediately reinforces not only aid dependency but as Mr G stated ‘the old colonial model where ever thing comes to the poor’. In order to overcome the issues of aid dependency and the inequity observed with many of the partnerships the need for a clear and agreed rationale is necessary. As Mr G commented during interview two (p11), ‘the most important thing is how it starts... to develop clear aims in the projects’. Furthermore, Mrs B discussed during interview the needs for clear expectations, which are vital and necessary to encourage and ensure successful partnerships. When reflecting upon the failure of many schools in Malawi to sustain links with an overseas partner a contributing factor identified was the lack of clear understanding as to what both organisations expected. Thus in order to develop sustainable partnerships a starting point must be the development of a clear rationale which is driven by mutual understanding with clear aims and objectives. Furthermore, it is necessary to enter into dialogue about aid and gifts from the very beginning and discuss in an open forum the expectations of both parties. Whilst the sending and receiving of gifts are seen by many as natural acts of friendship, it is vital that a rationale is agreed upon that makes the partnership transparent and that if gifts are to be exchanged they are to be of benefit in meeting and assisting objectives. Research has shown that successful partnerships have developed through extensive dialogue which clearly identified a focus for partnership. During interview fourteen, Mr O described how a clear set of aims were agreed upon with a UK based school with the objective being to share differences between the two Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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cultures through letter writing and email whilst develop a global dimension in both curriculums that would culminate in a shared activity week. However, as Mr O commented, through open and honest dialogue a computer was required to enable regular communication and facilitate the project. This was provided by the partner school. Whilst it can be argued that this perpetuates the cycle of aid, it was necessary to provide the equipment in order to facilitate regular communication, which in turn has provided opportunities to develop and embed a global dimension between two very different schools and cultures. Therefore, it should be considered that whilst creating an aid dependency fails to create sustainable and equitable partnerships, targeted resources that enable clear aims and objectives to be met enhance ISPs and can facilitate the embedding of a global dimension into both curriculums. In addition to schools discussing and agreeing upon aims and objectives informally, research identified two organisations in Malawi, which hold regular workshops with potential school partners to promote the development of clear aims and objectives prior to seeking schools in which to link. It could be considered that this is an effective way of ensuring that ISPs are created with strong foundations which will assist in the longevity of such relationships. Whilst Mr G considered the value of workshops to educate about the need for devising clears aims, he did make reference during interview two (p12) that, ‘it’s not foolproof, there’s always challenges’. However, it is without doubt that the most successful partnerships are borne out of honest and open dialogue, which develops a clear set of aims and objectives that help focus the partnership. Of the developing partnerships that were investigated it is apparent that those who encourage and facilitate opportunities for reciprocal visits strengthen ties between organisations and assist in the development of strong relationships. As Mrs B discussed during interview twelve, links developed between Malawi and Norway have enabled teachers from partner schools to visit each other to explore teaching and learning. Whilst this has been funded through the Norwegian Government it has provided opportunities for relations to develop and a transfer of skills and knowledge to take place. As Mrs B, stated (interview twelve p2), ‘you can notice the difference in schools (who have had reciprocal visits) by the way the children behave, the way the teachers teach and because they have a supply of teaching resources’. In addition Mrs B considered the very fact that teachers could engage directly attributed to the development of a ‘sense of real partnership’. It must be considered though that little evidence at present is available to support whether schools in Norway benefit and consider themselves in partnership. Strikingly, the provision of aid, again was seen as a facet of success in the relationship as Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Mrs B stated (p2), ‘they send these resources here and it is improving the performance of the teachers as well as the pupils’. Furthermore, schools, which are well resourced as a direct result of ISPs see a rise in the number of children on roll. Mrs B (p4) highlighted the benefit to the local community of schools with an international partner, ‘...as it makes the community look at the school as part of them and they are encouraged to send their children to school’. However, the provision of overseas visits can be considered elitist and restricted to the minority. According to Mr Smith during interview one, only those with sound infrastructure, regular electricity and access to computer technology are able to engage in such partnerships. Therefore whilst the education system within Malawi for many is so under resourced and underfunded the benefit of such visits will remain restricted to the minority. Research gathered however has shown that curriculum development can be a tool to encourage and facilitate partnerships. As Mr C explained during interview eight, the partnership had developed as a direct result of curriculum development and the development of a shared curriculum week whereby the partnered schools worked on the same theme for one week and shared examples of pupils work. The theme that had been investigated centred upon cultural difference and similarities between the two schools. Mr C concluded that by exploring themes in partnership and sharing work samples provided opportunities for children and staff to feel included within the link. In addition, the sharing of work provides equity within the relationship, which can be considered a way to restore the balance of power and encourage the relationship to be built upon mutual understanding and not just the benefits of aid. As Mr G considered during interview two, curriculum development is a way of developing ‘equal power between the UK school and the Malawi school’. The benefits of curriculum change and development were echoed throughout the schools investigated, however as ever apparent with this investigation, the issues of communication in order to facilitate dialogue are a considerable constraint in the process. Significantly, the poor management of partnerships is a major contributing factor to the failure of ISPs. Many issues abound in particular the regular transferring of staff from school to school within Malawi. As previously stated, as a direct result teaching being transferred links in all cases investigated, fail. Evidence from Mr G during interview two (p12) considers that one of the greatest challenges that face successful management of ISPs is ensuring a consistency of staff Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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within a school. As Mr G stated (p12),’the biggest challenge has been the fact that the Ministry has absolutely all the power to transfer’. Interestingly, a factor in teachers being transferred is often borne out of perceived personal gain. As Mr G (p12) commented, ’partnerships can also be political issues and if one teacher is seen to be benefitting more out of the partnership then the teacher is likely to be transferred’. Therefore without clear protocols and management of the partnerships they are doomed to failure. In addition evidence suggests that the overall administrative arrangements for ISPs at present are piece meal and ineffective. Whilst the British Council are actively seeking to enrol schools onto international partnership programmes so are a variety of non-government organisations. All of which have a different agenda, some see partnerships as a way of resourcing schools and others see partnerships as a way to develop the global dimension within participating school curriculums. It is this very lack of cohesion and overall unity of vision that in part attributes to the failure of so many links. No coherent strategy is in operation to draw organisations together or actively seek to quantify exactly how many schools have or have had partnerships or links. Through discussion with the Ministry of Education, Mrs L, during interview three commented upon the need for organisations to liaise directly with the Ministry in order to develop successful partnerships. However, As Mr G stated during interview two (p5), ‘...the Ministry is such a big organisation it drags us, it takes a long time’. Therefore, it appears most apparent that organisations are reluctant to liaise with the government in facilitating international partnerships, which in turn has a detrimental impact upon the successful partnerships. A key to success would be a co-ordinated multi organisational approach in which all stakeholders are committed, involved and in which bureaucracy is kept to a minimum. However at present this appears to be elusive within Malawi and hindering the development of ISPs. This investigation initially set out to investigate four specific aims; 1. Identify the role and purpose of ISPs in a Less Economically Developed Country. 2. Identify barriers that hinder ISPs 3. Develop a model of good practice for fostering ISPs 4. Review benefits that ISPs foster as a tool for developing the global dimension Whilst the role and purpose of ISPs as advocated by the DFID (2007 p6) provide, ‘... opportunity for learners to accommodate different cultures, languages and religions ...’ In practice however, evidence suggests that the role of ISPs in Malawi at present are to provide Malawian schools with the opportunity to develop links that ultimately afford them with desperately Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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needed resources. The very nature of the partnerships and the reliance upon support conveyed in all cases leads to aid dependency. Whilst advocating a culture of dependency is not advantageous in the development of any nation or institution and contradicts the eight key concepts of the Global Dimension (see figure 3, p7), within Malawi it is a reality as the need is so great. Of all those interviewed, there was common discourse that the power in the relationship as a result of aid lies firmly with the donor school. Whilst Malawian schools were most grateful to receive resources, evidence of partnership through curriculum change was limited. Whilst good intentions surround the development of ISPs it is the very nature of creating a culture of dependency that need challenging. There are many barriers that hinder ISPs as discussed throughout this investigation. Research has shown that the emphasis upon fostering regular communication is through web access, which excludes the vast majority of rural schools. As supported by LCD (2005), it is extremely difficult for schools without electricity to offer partnership through such initiatives as The Global Gateway. Furthermore, without a complimentary agreement between the Ministry of Education in Malawi and partnership programmes, bureaucracy remains a significant problem with linking organisations operating in a fragmented and piece meal approach. It is this approach which hinders the development of a comprehensive induction programme for Schools in Malawi which is vital to ensure that a clear rationale which outlines expectations before schools enter into partnership with an overseas organisation. It is the very nature of this agreement that is necessary to identify how schools envisage the embodiment of a global dimension within their respective curriculums. Without such a clear rationale, evidence has shown that partnerships fail, become aid dependent and do little at addressing the eight key concepts as advocated by the DFES (2007). When considering a model of good practice several key elements are necessary to facilitate and foster ISPs. Figure 7, The International School Partnership Wheel highlights stages for successful school linking.

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Figure 7. International School Partnership Wheel

Evidence from this investigation indicates that for partnerships to be sustainable all participants must share common aims and objectives and as advocated by UKOWLA (2005 p7), ‘understand the circumstances of their partner community and are realistic about the problems that are likely to be faced’. The first stage of developing a partnership is to question why such a link is desired in the first instance. Evidence from interviews such as Mr G interview two, indicate that ill considered partnerships fail, reinforce stereotypes, and can be patronising whilst quickly create an aid dependent relationship. Areas that organisations should reflect upon when questioning themselves as to why they wish to create a link include; 1. Personal development – In what way will we personally develop? E.g. through the opportunity to develop new relationships 2. Professional development – In what way will we develop professionally? E.g. through the Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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opportunity to develop new skills 3. Education – In what way can we learn from form each other? E.g. through the opportunity to learn about different cultures 4. Poverty reduction – In what way can we address poverty reduction? E.g. through the opportunity to question aid and challenge inequalities Secondly, a clear partnership agreement needs to be considered. An effective Partnership Agreement between both parties should include; 1. Aims & Objectives – Identify what are the driving principles of developing a partnership in the first instance, and what is to be achieved? 2. Procedures – Clearly consider and identify how goals are to be achieved and by whom. 3. Responsibilities – Develop a structure of management that includes all stakeholders. Ensuring that responsibilities are distributed widely to prevent failure as a result of members leaving the partnership. 4. Financial issues and accountability – Ensure open and transparent dialogue takes place and that all stake holders are aware of financial transactions and distribution of resources. 5. Expectations – Discuss openly and frankly what each partner expects from the relationship from the very beginning. 6. Timeline – Embed a realistic timeline to meet aims and objectives. It was evident through interview with Mr G (interview two) that successful partnerships depend upon both parties working collaboratively in the decision- making process. Whilst UKOWLA (2005 p3) consider the possibilities that although there may be differences between partners working in different educational, social, economic, political and faith environments that it is possible to link on the basis of mutuality and reciprocity. Therefore having identified a potential partner through one of the many linking associations and through negotiation created a collaborative Partnership Agreement, the third suggested stage is active participation. However, it is vital that to ensure longevity of the association that a number of key principles be constantly reviewed; 1. Continue to ensure both organisations form an inclusive group to manage the partnership. As evidence has shown, where membership to a management group is limited, or many cases restricted to one individual, partnerships quickly fail. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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2. Ensure the continuation of open and honest dialogue about the aims and objectives of the partnership. This can be an early indicator of motives and will enable both organisations to prosper. 3. Constantly review and identify resource issues in terms of human and finance. Who will undertake what role and are there any cost implications? 4. Keep focused on goals set and review the timeline as necessary. The fourth stage of the partnership is to actively engage with monitoring and evaluation. It is necessary for both partners to monitor the activities and goals set to ensure success. Furthermore, the evaluation of the partnership is a key indicator in identifying areas that have been successful, goals that have yet to be met whilst offering opportunities to identify future aims. As UKOWLA (2005 p6) state, ‘evaluation can be quantitative or qualitative’. Quantitative evaluation being objective, producing numerical data which gives a sense of scale. Whilst qualitative can give a sense of what has really happened. A number of methods for collecting evidence can be used to inform both the monitoring and the evaluation process. For example, the use of evaluation forms, interviews, review meetings, and direct observation where possible. However, in order to quantify success it is necessary to measure that success in some way. It is necessary to use S.M.A.R.T objectives as considered by UKOWLA (2005 p6). For example; 1. Specific: clearly described and defined 2. Measurable: clearly defined means of measurement 3. Achievable: with the skills available in the current environment 4. Realistic: attainable with current knowledge 5. Timebound: limited by dates based on real and known needs Importantly, the role of monitoring and evaluation should involve both parties and lead to open and honest discourse. Evidence from the investigation has indicated that a contributing factor to the failure of ISPs has been the lack of monitoring and evaluation which in turn would have identified issues, consolidated successes and provided opportunities for reflection and future target setting. As Mr Smith discussed during interview one, ‘whilst partnerships are embarked upon in good faith, the ad hoc nature and poor structure results in little evaluation to inform future action’. Whilst the International School Partnership Wheel advocates four necessary stages, many Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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additional factors need thought and consideration. While this investigation advocates the development of ISPs it is vital to consider; 1. Sustaining the link – partnerships are dynamic by nature and constantly change. Monitor, review and evaluate aims and objectives to ensure both parties benefit. 2. Visits and exchanges – Evidence from this investigation suggests that schools that foster reciprocal visits develop a greater understanding of each parties needs. 3. Problem solving – Many problems may arise throughout the partnership such as communication which has been highlighted throughout this investigation. Identifying potential problems early on is vital, though dealing with newly emerging issues quickly and sensitively is necessary. 4. Critical engagement – There will be a need to consider many different perspectives and outlooks when entering into an International partnership. Many issues can be controversial, such as politics, religion, traditional practices, western culture and HIV/AIDS. 5. Involving the wider community – Whilst ISPs are often focused around the school community, can the partnership involve the whole community? Engagement with the wider community potentially has benefits for many. Such as the drawing upon expertise from a wider field and being able to foster a sense of community cohesion not only locally but globally. 6. Equality – Developing partnerships, as this investigation has found highlights the many inequalities that exist. ISPs provide the opportunity to challenge stereo types. However, it is worthy to consider ensuring that equality is reflected throughout the partnership in the way that partners are valued, encouraged to work collaboratively, consult jointly and act in an inclusive way. Therefore to fully engage with ISPs the International School Partnership Wheel of good practice becomes a complex though inextricably linked series of actions, thoughts and reflections as identified below (figure 8 p51).

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Figure 8. International School Partnership Wheel

Whilst reflecting upon the fourth outcome of this investigation, that of reviewing the benefits that ISPs foster as a tool for developing the global dimension within the curriculum many are apparent. As DFID (2007 p1) state, ‘International links can be a powerful way to support the global dimension across the curriculum, bringing issues to life for students in both countries’. This investigation observed how through the development of partnerships, schools have been able to enter into dialogue which have facilitated in reciprocal visits between schools in Malawi and Norway. This as stated has provided enriching experiences for teachers from two very distinct and different cultures. Reciprocal visits facilitate the opportunity to explore issues of diversity and develop an understanding of differences that exist. In addition, visits and exchanges provide opportunity to challenge values and perceptions. As Mrs B concluded during interview twelve, exchange visits create more than a link they create a partnership. However, for the majority of schools involved with overseas partners, travel is cost prohibitive and elitist for those that have government support and financial backing.

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The development of shared curriculum weeks provide all participants with the opportunity to engage critically, even when face too face contact is not possible. The development of such activity that culminate in the sharing of work samples again as observed provides schools with the forum to consider diversity, values and perceptions whilst developing a greater understanding of citizenship by becoming informed about global issues. However, the success of such activity is dependent upon the dialogue between partners and the agreed focus of teaching and learning that will take place. Whilst at present those schools involved with this investigation are at an embryonic stage of developing a global dimension. ISPs can provide organisations with many opportunities to explore social justice, sustainable development, interdependence, conflict resolution and Human Rights. However, it must be considered that whilst the DFES (2007) advocate the global dimension with the curriculum there is no such policy in Malawi. The principal driver of embedding such a focus without exception is directed from UK partners. In conclusion this research has identified many issues that surround the development of international school partnerships and the global dimension. In part this investigation focused upon three key aims; 1. Identify the issues that surround ISPS 2. Evaluate ISPs as a tool to develop the global dimension in the primary setting 3. Analyse the impact that ISPs have upon primary education in Malawi As identified, issues abound with the development and sustainability of ISPs. Aid dependency has been a striking issue of this investigation. The need is so great for many impoverished countries in all aspects of development. As discussed Malawian schools see ISPs as a means to receive resources and financial support which has lead in many cases to an aid dependency. It is important to consider though, as DFID (2006 p2) argue, ‘Aid works... the evidence that aid - whether in the form of development assistance or debt relief – can spur growth and improve developing countries’ capacity to tackle poverty... well-targeted aid can also provide basic services for the poor’. However, aid alone will not solve the problem though should not be in itself a reason not to engage with ISPs. When considering the development of a partnership whilst aid will become a factor it should be discussed openly and frankly at the beginning of the relationship so to ensure as Macintosh (2007 p21) states, ‘partnership creates mutual respect and mutual learning’. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Further barriers that hinder partnerships in part culminate from the ad hoc nature of linking organisations and the need to distinguish between facilitated links and independent links. As LCD (2005 p7) distinguish, ‘Independent links cover the range of existing links which are not specifically targeted or part of a wider programme... whilst facilitated links are developed in partnership with Ministries or Departments of Education’. Evidence suggests that facilitated links have ’clear educational outputs and desired outcomes for both partners’. Whilst evidence from interviews such as Mrs B during interview twelve, support the suggestion that coordinated partnerships that gain support from government ministries are more successful than independent links. However, as Mr G commented during interview two, often the bureaucracy of government prevents successful partnership. Therefore in order to enhance the capability of successful ISPs it is necessary to consider the need for nations to coordinate joint strategies with a clear focus. As suggested by LDC (2005, p10), ‘the overriding principal of linking should include ‘change’ both for the Northern partner through, for example, higher performance against curriculum goals, changes in attitudes towards development and increased awareness of the global order and for Southern partner through specific outcomes identified and agreed upon’. In part, a cohesive joint strategy may well address the issues of regular staff transfers that result in partnerships failing. For if schools were coordinated and transparent in their activities then this would potentially reduce the opportunity for individuals to be perceived as gaining personally. Issues of communication have frequently been identified as a significant barrier in supporting and facilitating partnerships. As stated, evidence suggests that partnerships are elitist as a result of access to technology and infrastructure. This can be overcome with strategic pooling of resources between schools and organisations to facilitate communication at a range of regional centres. As advocated by the British Council, regular access to IT can be facilitated to a range of urban and rural schools within Malawi. Importantly one of the greatest factors in the failure of partnership is the underestimation of the need for a clear rationale between organisations. This investigation advocates the application of the International School Partnership Wheel (see figure 8. p51). The development of a joint partnership agreement borne out of negotiation and regular dialogue can assist in addressing the many issues that prevent successful links. Understanding and being able to enter into straight forward, honest and open dialogue about what is expected and what is hoped to be achieved is a vital component for success. Furthermore, due heed needs to be paid not only to the practicalities of forming a partnership but of additional factors such as its sustaiNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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nability, engaging the wider community, problem solving, critical engagement and exchanges and visits. Whilst reflecting upon ISPs as a tool to develop the global dimension in the primary setting, well-planned links can enhance the global dimension. However, to be effective as the DfES (2005 p20) state, ‘Partnerships with schools in other countries can expose teachers, children and young people to very different learning and teaching contexts... involving all with planning and ensuring that the aims of the partnership contribute to the curriculum, help to achieve a sustainable and successful partnership.’ This again can be achievable through the use of the International School Partnership Wheel to ensure that the global dimension is integral within both curriculums. It is without doubt that successful ISPs have the potential to embed the eight key concepts of the global dimension as strategic planning will provide opportunities to explore citizenship, social justice, sustainable development, diversity, interdependence, conflict resolution, Human Rights, values and perceptions. The impact of ISPs upon primary education in Malawi is difficult to quantify. Evidence has shown that partnerships are seen in the first instance as a means to raise funds and receive resources. Whilst the apparent lack of coordination between non government organisations and the Ministry of Education hinder progress. Where links have been facilitated and access to IT has enabled regular communication curriculum change is taking place in the form of shared focus weeks though this is not universal. In addition, negotiated aims and objectives to substantiate the partnerships are desperately needed to ensure progress in terms of partnership and curriculum development. This investigation has considered international school partnerships and the global dimension drawing from a range of supporting literature and evidence gathered through many interviews with educationalists and associated bodies in Malawi. The key findings include: 1. ISPs promote aid dependency. 2. ISPs are hindered by infrastructural barriers. 3. Poor communication prevents ISP’s. 4. Internet access is cost prohibitive. 5. Written communication is ineffective. 6. Partnerships between ISPs are inequitable. 7. Often partnerships are created without a clear rationale. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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8. Receiving aid is seen as a driving factor by schools in Malawi to develop ISPs. 9. Successful ISPs encourage and facilitate reciprocal visits. 10. Curriculum development can be a tool to encourage and facilitate partnership equity. 11. Poor management of partnerships lead to failure. Whilst it is the recommendation of the DfES that all schools in England develop an overseas partnership by 2010, it is most evident that this is a rather ambitious goal. Whilst Malawi is only one possible host for such partnerships it is strikingly obvious that schools in Malawi are not in the position to engage actively and efficiently with such ambitious aims. If however, the suggested outline of the International School Partnership Wheel (figure 8. p51) is advocated as a model of good practice then this investigation concludes that mutually beneficial relationships could be formed. Though, at present, difficulties of developing partnerships must be seen as a challenge for educationalists both within the UK and Malawi whilst considering the many benefits that ISPs foster as a tool for embedding the global dimension. As DfID (2006 p3) state, ‘The global dimension is a mechanism by which core values can be fostered to help young people develop an informed understanding of contemporary issues and dilemmas both locally and globally’. However, the needs and driving factors of partner schools must be identified as to create a genuine two-way exchange of knowledge and experience. Finally to conclude, although the prospect of developing a partnership can wield great benefits to both organisations in terms of developing as stated a global dimension, one built on developing cultural understanding, empathy and mutuality. The issues and contentions of linking with a school in a less economically developed part of the world raise many problems, not least the issue of compounding aid dependency. Whilst this investigation remains committed to international partnerships it has identified many key issues whilst offering a range of suggestions to support the development of ISPs and the global dimension. Additional research is necessary to focus upon the impact of aid and charity provision in Malawi and the direct impact it has upon teaching and learning. Although finally, it is with this in mind that this investigation considers that as Macintosh (2007 p21) states,’ would it not be better for all parties to first establish a successful partnership with another school elsewhere in the UK or in the EU, where there is some initial social, educational and cultural understanding, before considering one in Africa...’

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Mark Chidler1 Asociaciones internacionales entre escuelas: añadir la dimensión global Palabras-clave Asociaciones internacionales entre escuelas (en lo sucesivo ISP, según sus siglas en inglés), Malaui, dimensión global. Resumen La DfES International Strategy (2007) [estrategia internacional del Ministerio de Educación y Competencia del Reino Unido] recomienda que todas las escuelas de Inglaterra establezcan una asociación internacional con otras escuelas. Esta investigación se propone explorar y reflexionar sobre cuestiones que evitan e impiden que las escuelas se involucren activamente en tales asociaciones, que a menudo refuerzan la dependencia de ayuda exterior de los países en vías de desarrollo. También se propone reflexionar sobre cómo se puede hacer uso de las asociaciones internacionales entre escuelas como una herramienta para permitir que la dimensión global entre en los planes de estudios y para mejorar la enseñanza y el aprendizaje para ambas partes. El foco de atención de esta investigación se centra en Malaui como estudio de caso, y en el establecimiento de asociaciones a través de organizaciones no gubernamentales y del British Council, y aprovecha el proceso para identificar y abordar cuestiones tales como la ayuda, la igualdad, la cohesión de la comunidad, la política y la práctica. Se han llevado a cabo una serie de entrevistas con agentes clave de Malaui, de donde se han extraído las pruebas que respaldan los resultados de esta investigación. Asociaciones internacionales entre escuelas: añadir la dimensión global «Los vínculos internacionales pueden ser una vía sólida para fomentar la inclusión de la dimensión global en todo el plan de estudios, dado que transforman los problemas en una realidad viva ante los estudiantes de ambos países. Uno de los principales objetivos de la Estrategia internacional del DfES es capacitar a todas las escuelas de Inglaterra para que 1. Mark Chidler Profesor titular de Humanidades y Educación para la Ciudadanía, Newman University College. Mark tiene experiencia docente en Educación Primaria que trabajan en entornos urbanos y rurales en el Reino Unido. Desde 2005 se ha dedicado a formación inicial del profesorado se centra principalmente en el desarrollo de la Geografía y la Educación para la Ciudadanía. Como un experimentado educador de trabajo de campo, que lleva una serie de experiencias internacionales centrados en el estudiante anualmente en el África occidental. Los intereses de investigación actuales tienen que ver con la internacionalización del plan de estudios y la exploración de las asociaciones de escuelas internacionales en una serie de localidades en el extranjero. Marcar actualmente conduce los cursos Pregrado Humanidades y Postgrado en Ciudadanía Newman University College. Contacto: Newman University College, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, Inglaterra B32 3NT. M.chidler@newman.ac.uk

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO ASOCIACIONES INTERNACIONALES ENTRE ESCUELAS: AÑADIR LA DIMENSIÓN GLOBAL

establezcan una relación sostenible con una escuela de otro país» DfID (2007) [Ministerio para el Desarrollo Internacional]. En este estudio se abordarán las numerosas cuestiones que rodean las ISP, que se han iniciado a raíz de la recomendación de la Estrategia internacional del DfES, citada anteriormente, según la cual todas las escuelas de Inglaterra deberían establecer una asociación con una escuela extranjera. Esta investigación tendrá en cuenta la plétora de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales existentes (véase la tabla 1 más abajo), como el DfID y el British Council, que promueven las «asociaciones globales entre escuelas» a través de asociaciones en el Reino Unido, África, Asia, Caribe y América Latina, y analizará las oportunidades de desarrollo profesional disponibles para las escuelas si introducen la dimensión global en el plan de estudios. Organización de enlace entre escuelas DfID Global School Partnerships Global Gateway Starfish - Malawi Rafi.Ki UK One World Linking Association (UKOWLA) Link Community Development (LCD) Plan UK Global Dimension SOS Children’s Villages

Detalles de contacto http://www.britishcouncil.org/globalschools.htm http://www.globalgateway.org.uk/ http://www.starfish-malawi.org.uk http://www.rafi.ki/ http://www.ukowla.org.uk/ http://www.lcd.org.uk http://www.planschoolslink.org/home http://www.globaldimension.org.uk/ CommunityandSupport/?id=84 http://www.soschildrensvillages.org.uk/charitynews/schoollinking.htm

Tabla 1. Organizaciones de enlace entre escuelas dentro del Reino Unido Link Community Development (LCD) afirma lo siguiente: «El DfID continúa comprometido con las asociaciones internacionales, en primer lugar por el impacto que tienen sobre los alumnos de los países septentrionales y en cumplimiento de la agenda establecida por el Development Awareness Fund (DAF) [fondo para la sensibilización sobre el desarrollo], y le preocupa más la sensibilización que el impacto, de forma que contribuye al objetivo de establecer una comprensión real de nuestra interdependencia y de la importancia de las cuestiones relacionadas con el desarrollo para la vida cotidiana de las personas». (2005) Aunque son muchas las organizaciones partidarias de establecer vínculos y de entablar asociaciones entre escuelas, son también muchas las barreras que lo impiden. En la actualidad Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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se dispone de estudios en desarrollo, de literatura relacionada y de pruebas cuantitativas que tratan sobre el impacto que los vínculos entre escuelas tienen en las escuelas asociadas de los países septentrionales y meridionales y sobre otras historias anecdóticas. La necesidad y el deseo de integrar una dimensión global en los planes de estudio de las escuelas es una cuestión recurrente en el Reino Unido. Sin embargo, a menudo se hace sin comprender las cuestiones clave que rodean las asociaciones internacionales entre escuelas como un elemento para desarrollar una dimensión global. Esta investigación tendrá en cuenta, además, el impacto que las ISP tienen sobre las escuelas del sur, sobre todo las de Malaui. En resumen, esta investigación se centrará en los siguientes puntos: 1. Identificar las cuestiones que rodean a las ISP 2. Evaluar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global en el escenario principal 3. Analizar el impacto que las ISP tienen sobre la educación primaria en Malaui El término «asociación» se usa frecuentemente en la literatura cuando se debate el establecimiento de vínculos entre escuelas, tanto si los vínculos se establecen entre organizaciones dentro del Reino Unido, con escuelas de otras naciones desarrolladas o con escuelas situadas en países menos desarrollados (PMD). El término «socio» en este contexto puede referirse a «un aliado o compañero, a un miembro de una asociación» y el término «asociación» puede referirse a «estado o condición de ser socio» (1992, p. 1138). Sin embargo, la UK One World Linking Association (UKOWLA) ofrece una definición más apropiada (2005, p. 3): «una asociación es una relación de respaldo mutuo y que se interesa por todos los aspectos del trabajo y bienestar de las personas involucradas. En principio debería ser exhaustiva, sin límites en lo que atañe al alcance de la relación». La investigación de campo que sirve de sustento a esta investigación se centralizó en Malaui (véase la fig. 1, p. 5 y la fig. 2, p. 6), conforme a las recomendaciones del Ministerio para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DfID), en cuya opinión Malaui se encuentra «bloqueada en el corazón del África subsahariana y es la 10.ª área más pobre del planeta», British Council (2007, p. 4).

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Fig. 1. Mapa de localización - Área de estudio - Malaui

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Fig. 2 Lugar de la investigación

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Los resultados de esta investigación 1. identificarán el papel y el propósito del establecimiento de una ISP en un país menos desarrollado 2. identificarán las barreras que impiden el establecimiento de ISP 3. desarrollarán un modelo de buenas prácticas para promover las ISP 4. analizarán los beneficios de promocionar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global. Además, la intención es que esta investigación contribuya positivamente a la educación de varias maneras, a través de 1. la difusión de los resultados en el plano de las instituciones locales 2. la remisión a la Geographical Association, para que se plantee su publicación 3. la remisión de todo el informe al Ministerio de Educación de Malaui, según se ha solicitado 4. la provisión de oportunidades para la creación de vínculos formales entre escuelas y comunidades de Malaui y de la región de West Midlands. La investigación que sirve como fundamento a este informe fue llevada a cabo durante una amplia visita de campo a Malaui, con el Distrito de Lilongüe, en la Región Central del país, como estudio de caso. El método principal de recopilación de datos ha sido el uso de entrevistas semiestructuradas para explorar las ISP. Entre las personas entrevistadas se encontraban representantes del Ministerio de Educación de Malaui, del British Council, de escuelas internacionales, de escuelas públicas de educación primaria y secundaria, de organizaciones no gubernamentales y de una escuela asociada del Reino Unido. Según propone Gillham (2005, p. 70), «las entrevistas semiestructuradas son la manera más adecuada de realizar una entrevista de investigación por el flexible equilibrio de su estructura y por la calidad de los datos obtenidos». Sin embargo, como Gillham (2005, p. 70) menciona a continuación «los costes son elevados, sobre todo por la cantidad de preparación que requiere y el nivel de análisis, interpretación y presentación del material necesario para la entrevista». Durante la investigación, centrada en el uso de las entrevistas semiestructuradas, surgieron una serie de dificultades, como las interpretaciones que los participantes hacían de las preguntas, y las diferencias en el dominio de la lengua inglesa y chichewa respectivamente. Como señaló el antiguo ministro, Charles Clarke (DfES 2004, p.2): «En nuestra opinión, los ciudadanos del Reino Unido deberían disponer de los conocimientos, la capacidad y la comprensión que necesitan para realizarse plenamente, vivir en una sociedad global y contribuir a ella de una manera eficaz, y trabajar dentro de una economía global

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competitiva. Para hacer realidad esta visión, necesitamos un sistema de educación de primera categoría, que ofrezca servicios para los niños y desarrolle sus capacidades». Aquí se anunciaba el desarrollo y la introducción de la dimensión global dentro del plan de estudios de las escuelas de Inglaterra. Clarke (DfES 2004) continuó señalando que, para desarrollar y mantener un sistema de gran calidad, debemos comenzar a comprender el mundo en el que vivimos gracias a un mayor conocimiento de 1. los valores y culturas de las diferentes sociedades 2. la forma en que las sociedades dependen unas de otras 3. la manera en que los ciudadanos globales pueden influir en los cambios y configurarlos dentro de una economía, un entorno y una sociedad globales. Tal y como señala Clarke (DfES 2004), la inculcación de una dimensión global dentro de la educación debería sustentarse en la necesidad de comprender ocho conceptos básicos (fig. 3). La dimensión global: ocho conceptos básicos 1. Ciudadanía: obtener los conocimientos, las capacidades y la comprensión necesarios respecto a conceptos e instituciones, con el fin de convertirse en ciudadanos más informados, activos y responsables. 2. Justicia social: comprender la importancia de la justicia social como un elemento integrante tanto del desarrollo sostenible, como de la mejora del bienestar de todas las personas. 3. Desarrollo sostenible: comprender la necesidad de mantener y mejorar la calidad de vida ahora, sin causar daños al planeta para las generaciones futuras. 4. Diversidad: comprender y respetar las diferencias y ponerlas en relación con nuestras características comunes como seres humanos. 5. Valores y percepciones: desarrollar una capacidad crítica de evaluar las imágenes que recibimos de otras partes del mundo, y apreciar el efecto que tienen sobre las actitudes y los valores de las personas. 6. Interdependencia: comprender cómo las personas, los lugares, las economías y los entornos están relacionados de manera intrínseca y que cualquier evento tiene repercusiones a escala global. 7. Resolución de conflictos: comprender cómo los conflictos constituyen una barrera para el desarrollo, y por qué es necesario resolverlos y promocionar la armonía. 8. Derechos humanos: conocer los derechos humanos y, en particular, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Figura 3. DfES (2007, p.7) Los ocho conceptos básicos de la dimensión global Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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El desarrollo de una dimensión global dentro del plan de estudios tal y como propone el British Council (2007, p. 3) es «esencial para contribuir a que los alumnos sean capaces de ver las diferentes conexiones existentes entre diversos aspectos de su aprendizaje, y para ayudarlos a comprender que nuestras acciones como individuos afectan a nuestro entorno físico, social y económico, y al de otras personas del mundo». Existen diversas sugerencias sobre cómo abordar la creación de una dimensión global en las escuelas. Como establece el DfID (2003, p. 5), «algunos planean llevarlo a cabo en programas de trabajo a lo largo del plan de estudios, otros pueden preferir efectuar una aproximación tematizada, seleccionado áreas concretas para cada curso. Todos están dispuestos a colapsar sus horarios lectivos con días o semanas temáticas [...] mientras que algunos hacen uso de sólidas asociaciones con otras escuelas del mundo como fuente de información e inspiración». Con el establecimiento del DfID como un nuevo Ministerio en 1997 se lanzó el reto para el siglo XXI de que «todos los niños deben recibir educación sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo, de manera que puedan comprender las cuestiones clave a escala global que conformarán sus vidas [...] dando a cada niño del Reino Unido la oportunidad de aprender sobre las cuestiones que configuran el mundo». DFID (2003, p. 5) El DfID (2003) sugiere que hay muchos beneficios inherentes a la introducción de una dimensión global en las escuelas en lo que atañe a la ampliación del plan de estudios, a toda la ética escolar y a la vinculación de escuelas a escala internacional. El objetivo de la Estrategia internacional del DfES es alentar a todas las escuelas de Inglaterra a establecer una asociación sostenible con un socio exterior; se trata de una iniciativa positiva en la que se pueden crear oportunidades para que diferentes grupos de estudiantes y profesores proporcionen un contexto para el aprendizaje sobre otras culturas y reflexionen sobre sus propias actitudes, creencias y valores, tal y como señala el DfID (2003, p. 7). Si bien puede ser en parte un ideal —afirma el DfID (2003, p. 1)—, «establecer vínculos entre escuelas nacionales y otras escuelas de África y de otros países en desarrollo ayuda a los jóvenes a comprender las diferencias y los puntos en común entre las Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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vidas de unos y otros. Las asociaciones entre escuelas nos ayudan a comprender los retos a los que nos enfrentamos todos y cómo podemos colaborar para superarlos». En opinión del British Council (2007, p. 9), numerosas escuelas se benefician de las conexiones históricas o de reciente adquisición con escuelas de otros países que conducen «a fructíferas asociaciones basadas en el intercambio de visitas y correspondencia entre los jóvenes y las comunidades hermanadas». Gracias a estos vínculos y asociaciones la dimensión global puede insertarse en la ética de una escuela y ofrecer varias oportunidades enriquecedoras. Según señala el British Council (2007, p. 2), «la sociedad británica actual está complementada por las gentes, las culturas, las lenguas, las religiones, el arte, las tecnologías, la música y la literatura procedentes de numerosas partes del mundo»: Por su parte, el DfID (2007, p. 5) sugiere que «las asociaciones entre escuelas ayudan a los niños a intercambiar ideas, a comprender las diferentes culturas y a establecer una relación enriquecedora, basada en la confianza y el respeto mutuos. Pueden abrir los ojos de los niños, y ayudarles a ser buenos ciudadanos globales en el cambiante mundo actual». Además, «unas asociaciones entre escuelas bien planificadas pueden ayudar a los niños de muchísimos países a saber más cosas sobre la rica diversidad de nuestra comunidad global» (p. 2). Como recomienda el DfID (2007), hay una serie de beneficios inherentes al fomento del desarrollo de la dimensión global a través del establecimiento de asociaciones internacionales entre escuelas. Entre estos beneficios cabe incluir el hecho de que «el aprendizaje local-global es un valor magnífico a la hora de desarrollar comprensión, capacidades, actitudes y participación que son relevantes en un mundo cambiante e interconectado [...], que ayuda a los estudiantes a comprender el mundo que existe más allá de sus fronteras [...] y a acceder a las experiencias recopiladas por otros niños que viven en diferentes culturas y tradiciones. Cuando los niños trabajan juntos en planes de estudio compartidos —en línea o a través de cartas, fotografías, arte o incluso intercambiando visitas— pueden empezar a cuestionar sus ideas de la vida, tanto de «la de aquí» como de «la de allí». DfID (2007, p. 2) Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Según sugiere el DfID (2007), merece la pena tener en cuenta los beneficios inherentes desde tres puntos de vista: 1. Los beneficios para los niños: los buenos programas de asociación entre escuelas fomentan que los alumnos desarrollen las habilidades y actitudes que necesitan para convertirse en ciudadanos responsables, mediante la comprensión de cuestiones internacionales y locales. Fomentando un verdadero intercambio en dos sentidos de los conocimientos y de la experiencia mediante la participación de los socios, cada uno se beneficia del trabajo y el aprendizaje conjuntos. 2. Beneficios para el personal: al presentar al personal unos contextos de aprendizaje muy diversos, las asociaciones contribuyen a enriquecer la experiencia profesional de los profesores. Además, los profesores no son los únicos adultos que resultan beneficiados. Pueden involucrarse todo tipo de personas, incluyendo personal de apoyo, profesores directivos, padres y directores. Cuantas más personas participen, tanto más eficaz será la inserción de la idea de asociación global dentro de la ética educativa del aprendizaje. 3. Beneficios para las escuelas: cada vez son más evidentes las pruebas de que las escuelas del Reino Unido que se comprometen con una dimensión global —por ejemplo, planteando cuestiones como la diversidad, los derechos humanos y la resolución de conflictos— obtienen grandes beneficios en todas las materias del plan de estudios y perciben mejoras en la vida diaria de toda la escuela. OFSTED [Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills - oficina de supervisión de las normas sobre educación, servicios a la infancia y competencias] (2006, p.4) recomienda el desarrollo de vínculos internacionales entre escuelas como un curso de acción positivo que puede ayudar a las escuelas a conseguir el premio International School Award (ISA), que es un programa acreditado, respaldado y financiado por el DfES. En general, proporciona un marco en el que las escuelas pueden formar y desarrollar asociaciones internacionales a través de un trabajo internacional basado en los planes de estudios. Esencialmente, el marco del premio ISA está diseñado para apoyar a las escuelas y para alentarlas a que 1. establezcan una ética internacional 2. involucren a la mayoría de sus alumnos en trabajos internacionales 3. elaboren un plan de estudios colaborativo, basado en el trabajo con escuelas socias Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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4. elaboren un plan de estudios basado en el trabajo transversal por diversas materias 5. organicen una actividad internacional que dure todo el año 6. hagan participar a la comunidad en un sentido más amplio 7. evalúen y mejoren sus actividades y su programa internacional. OFSTED (2006) p. 7 Además, OFSTED (2006) remite al hecho de que las escuelas que establecen asociaciones sólidas suelen ejercer un «impacto muy positivo en la sensibilización de sus alumnos» hacia las culturas de otros países, además de que promueven una mayor comprensión de su propia cultura. Además, la OFSTED (2006, p. 6) sugiere que las escuelas que han establecido vínculos se benefician de varias maneras, como 1. se logra la sensibilización y el respeto por otras culturas 2. los vínculos internacionales incrementan de un modo extraordinario los conocimientos de los estudiantes sobre otras culturas 3. los vínculos internacionales otorgan a los estudiantes una perspectiva más amplia de la comunidad. Si bien el establecimiento de vínculos internacionales entre escuelas es muy positivo, el modelo actual de asociación existente entre escuelas y la propuesta de que todas las escuelas deberían promover el establecimiento de un vínculo en el extranjero puede calificarse de alarmante. Según Doe (2006), el DfES calculó que, en 2006, unas mil escuelas de un total de 34.000 (3,4%) habían establecido un vínculo con una escuela de un país en vías de desarrollo. Según informa Doe (2006, p. 9), «no se conoce el origen de estas cifras, pero está ampliamente respaldada por la cantidad de escuelas que reciben el apoyo del programa Global School Partnership». Por ende, «si se desea establecer un vínculo para cada escuela del Reino Unido hasta 2010, sería necesario crear más de 30.000 vínculos. Solo para cumplir el objetivo del DfES de que cada escuela de Inglaterra establezca un vínculo, serían necesarios más de 20.000 vínculos adicionales», Doe (2006, p.9). Por consiguiente, la reacción automática de establecer vínculos como resultado de la política del OFSTED y de la importancia que este organismo les atribuye tiene potencial suficiente para alentar a las escuelas a establecer unas relaciones de forma excesivamente rápida y mal planteada, lo que no solo no favorece en absoluto la comprensión de la interdependencia entre culturas, sino que puede incluso contribuir a la dependencia y a agravar los estereotipos. Efectivamente, Doe (2006, p. 19) continúa cuestionándose «si la OFSTED debe emitir informes sobre la perspectiva internacional de las escuelas cuando realiza Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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sus inspecciones. Sería desafortunado que se viera como una forma de compulsión, dado que para que un vínculo entre escuelas sea eficaz debe tratarse de una asociación voluntaria». Como explica Doe (2006), otras pruebas sugieren «que puede resultar difícil establecer vínculos sólidos (desde ambas partes)». Los vínculos que únicamente se basan en individuos entusiastas tienden a ser muy frágiles». Adicionalmente, Macintosh (2007, p. 21) opina que es necesario actuar con cautela a la hora de establecer asociaciones con socios internacionales, puesto que «si son unilaterales o si se basan en la caridad (como ocurre en muchos casos), fomentan la dependencia de África de la ayuda exterior y generan sentimientos de “beneficencia” en el Reino Unido». Efectivamente, como comenta Doe (2006, p. 7), «a menudo, algunas personas de los países en vías de desarrollo consideran que las ofertas de establecimiento de vínculos son condescendientes y que su impacto va poco más allá de enriquecer a una escuela en concreto, sobre todo si las intenciones de las escuelas del Reino Unido son poco menos que caritativas». Doe (2006, p. 6) insinúa también que es posible incluso que se susciten sospechas en muchos países en desarrollo de «que la expansión de las asociaciones con escuelas del Reino Unido tenga como objetivo enriquecer el plan de estudios del Reino Unido y no beneficiar a las escuelas de los países socios». Hay mucha bibliografía que señala la dificultad de iniciar y mantener las asociaciones internacionales. Los cronistas que comentan el establecimiento de vínculos internacionales, como Doe (2006), critican también la manera en que se alienta a las escuelas del Reino Unido a crear vínculos por sí mismas, fuera de los programas oficiales, porque «para algunos, la creación de vínculos ad hoc a través de medidas tales como UK Global Gateway tienen como resultado unos acuerdos entre socios que pueden no ser igualitarios y que no se ajustan a las agendas de mejora de las propias escuelas de los países en vías de desarrollo». Doe (2006, p. 7) Según se cita en Doe (2006, p. 7), Swartz se cuestiona «si se ha obtenido alguna vez un beneficio real de las asociaciones norte-sur, en particular de las que se fundamentan en la idea de exportar la experiencia técnica del primer mundo a los países pobres en esta experiencia». Por consiguiente, además de los recelos políticos y de las sospechas que suscitan las asociaciones, existen otras muchas dificultades. Como señala UKOWLA (2005, p. 1), el proceso de establecimiento de vínculos suele ser un proceso complicado y que lleva mucho tiempo, además de que, «sin una planificación y reflexión minuciosas, el establecimiento de vínculos puede ser condescendiente, reforzar el Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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racismo y los estereotipos por ambas partes, agravar las diferencias y constituir una experiencia negativa para los participantes». Sin embargo, dejando a un lado el discurso político, existen muchas cuestiones prácticas que dificultan los vínculos internacionales, como señala Doe (2006, p. 14), tales como: 1. Para las escuelas socias en el extranjero, este vínculo constituye a menudo una carga y su coordinación y mantenimiento depende del trabajo de un miembro clave de la plantilla, 2. las ubicaciones rurales remotas carecen en general de la infraestructura básica, 3. las escuelas socias en el extranjero suelen tener poco equipamiento informático y telefónico, 4. es probable que la enseñanza se realice en el idioma local, y que el inglés sea inexistente o de un nivel muy básico, 5. los planes de estudio varían, y añadir una dimensión internacional requiere reflexión y esfuerzo. Si bien gran parte de la bibliografía al respecto aboga por los vínculos internacionales y ofrece diversas soluciones a los numerosos problemas a los que se enfrentan ambas partes, el Dr. K. Lipenga, experto en educación malauí, tiene en consideración la grave situación de la educación en Malaui, uno de los países más pobres del mundo (British Council, 2007). La introducción de la educación primaria gratuita en 1994 contribuyó a que las matriculaciones aumentasen de 1,9 millones en 1993 a más de 3 millones en la actualidad. Este enorme crecimiento ha ocasionado «un deterioro en la calidad de la educación, como resultado de unas instalaciones y unos recursos de aprendizaje y de enseñanza inadecuados, de la falta de profesores cualificados y de unos incentivos para el profesorado inapropiados». Como afirma Lipenga (2008), antes de que Malaui pasara por una transición democrática, la educación en este país era un privilegio restringido a unos pocos. Si bien es discutible, Malaui era conocida por la «tristemente famosa Academia Kamuzu, conocida como el Eton de África, que proporcionaba formación en los clásicos griegos y latinos. Mientras la mayoría de la población languidecía envuelta en la pobreza, solo una minoría tenía acceso a la educación a través de unas cuantas escuelas misioneras dispersas». Es más, «el analfabetismo entre personas adultas alcanzaba el 58%. La matriculación de niños de entre 6 y 13 años en 1980 era únicamente del 43% (que tan solo había crecido hasta el 55% en 1992), con una tasa de repetidores del 50% y una ratio de 70 alumnos por profesor. En 1995, Malaui había logrado una notable tasa de matriculaciones del 100%». Lipenga (2008, p. 1) Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Sin embargo, como comentan Hango (2003) y Lipenga (2008), los retos de implementar la educación primaria universal y gratuita son enormes. Muchas poblaciones no tienen escuelas, lo que implica la necesidad de dar clase a grandes grupos al aire libre, a menudo bajo la sombra de los árboles disponibles. Así como los recursos son escasos, también lo son los profesores en las áreas rurales y en algunas áreas urbanas. Lipenga (2008, p. 2) trata a continuación el Malawi Poverty Reduction Strategy Paper (en lo sucesivo, MRSRP - informe sobre la estrategia para reducir la pobreza en Malaui), adoptada por el Gobierno del país. La educación primaria es uno de los componentes esenciales que el Gobierno malauí ha protegido clasificando la educación primaria y los materiales de aprendizaje, los salarios de los profesores, su formación y su alojamiento dentro de los gastos prioritarios para combatir la pobreza (PPE, según sus siglas en inglés). Según indica Lipenga (2008, p. 2) «en el MPRSP se establecen cuatro estrategias principales para mejorar la calidad de la educación en Malaui: 1. contratación, formación de profesores e incentivos 2. creación del plan de estudios correspondiente 3. materiales didácticos y de aprendizaje 4. supervisión e inspección». Además, al disponer únicamente de ocho facultades de Magisterio en Malaui, el objetivo de contratar y formar a 6000 profesores nuevos al año es muy ambicioso. Además, como también indica Lipenga (2008, p. 2), el Banco Mundial señala «que un tercio de los profesores de Malaui son portadores del VIH y que muchos mueren cada año por la pandemia del VIH/SIDA». Dada la enorme escasez de profesores, esta profesión no resulta una opción atractiva en Malaui. Como describe Lipenga (2008, p. 3), «dar clase en áreas rurales suele significar vivir sin agua potable y sin electricidad». Sin embargo, Hango (2003) destaca el trabajo del Gobierno británico y de una serie de ONG, como Save The Children, que actualmente se ocupan de mejorar la infraestructura básica a través de programas para la construcción de escuelas y para el suministro de material escolar, como libros y otros artículos. Teniendo todo esto mente, es necesario reflexionar con cautela sobre el establecimiento de asociaciones internacionales entre escuelas. Si bien la literatura y las pruebas de campo ponen de manifiesto las necesidades extremas de la educación primaria en Malaui y la evolución de las medidas para garantizar que la dimensión global se integre dentro del plan de estudios Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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del Reino Unido, el plan de desarrollar las asociaciones internacionales entre escuelas cuyos niveles de escolarización son tan dispares suscita muchas preguntas. Como indica Gaine (2005), citado en One World Linking (vol. 60, 2006, p. 12), «el establecimiento de vínculos entre escuelas conlleva numerosos peligros [...], corre el riesgo de ser superficial, o condescendiente, o efímero, o benevolente sin sentido crítico». El presente informe se propone explorar las cuestiones relacionadas con el establecimiento de vínculos entre escuelas del Reino Unido y escuela de Malaui, y se centrará en 1. identificar las cuestiones que rodean a las ISP 2. evaluar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global en el escenario principal 3. analizar el impacto que las ISP tienen sobre la educación primaria en Malaui. Y es que, mientras algunas escuelas parecen ávidas de establecer vínculos con escuelas extranjeras, Mackintosh (2007, p. 21) sugiere de forma sucinta que, antes de que las escuelas del Reino Unido se precipiten en establecer vínculos con países menos desarrollados, quizá «sería mucho mejor para todas las partes que las escuelas establecieran primero un asociación satisfactoria con otra escuela del Reino Unido o de la UE, con las que pueda existir mayor entendimiento social, educativo y cultural, antes de plantearse establecer vínculos con una de África, a pesar de lo valioso y gratificante que pueda resultar». A la hora de adoptar una metodología apropiada para este estudio, resulta esencial, como sugieren Clough y Nutbrown (2007), aclarar la confusión que suele rodear los conceptos de método y metodología. Clough y Nutbrown (2007, p. 23) afirman que «la manera más simple de distinguirlos es pensar que los métodos son algunos de los ingredientes de los que consta una investigación, mientras que la metodología proporciona las razones para utilizar una receta de investigación en particular». Encontrar una metodología en una fase temprana es vital para Clough y Nutbrown (2007, p. 35), quienes aducen que la «metodología» no es algo sobre lo que se pueda informar, considerar o «resolver» en un capítulo 2. la «metodología» empieza desde el primer día 3. la «metodología» impregna todo el proceso de investigación.

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Al reflexionar sobre qué metodología particular debería seguir la investigación —si la metodología etnográfica, la investigación-acción o el estudio de caso—, se hizo evidente que, dado que formaba parte de la naturaleza de la investigación analizar el establecimiento de asociaciones internacionales entre escuelas en varios escenarios educativos de Malaui, una metodología de estudio de caso sería la más idónea. Como afirman Cohen et ál (2005, p. 182), «los estudios de caso se esfuerzan en retratar “lo que es más probable” que ocurra en una situación particular, capturar la realidad de cerca y elaborar una “descripción densa” de las experiencias vividas por los participantes en una situación determinada, y sus reflexiones y sentimientos al respecto. Por ende, es esencial dejar que los acontecimientos y situaciones hablen por sí mismos, más que someterlos a la profunda interpretación, evaluación o juicio del investigador. En este sentido, el estudio de caso es similar a un documental de televisión». Adicionalmente, una metodología de estudio de caso es única en el sentido de que se centra en un ejemplo específico, que a menudo genera una descripción cualitativa. El hecho de centrarse en grupos e individuos constituye un intento de identificar y comprender las percepciones de los participantes. Bassey (1999 p. 23) se plantea las ventajas de utilizar una metodología de estudio de caso y cita las siguientes: 1. paradójicamente, los datos de un caso de estudio «reflejan la realidad de un modo muy sólido» pero son difíciles de organizar. Por el contrario, los datos de otros tipos de investigación son «débiles en el reflejo de la realidad» pero pueden organizarse rápidamente. 2. Los estudios de caso permiten generalizar a partir de un ejemplo, o inferir de un ejemplo hasta toda una clase. Su peculiar fuerza radica en la atención que se presta a la agudeza y complejidad del caso por derecho propio. 3. Los estudios de caso reconocen la complejidad y el «arraigo» de las verdades sociales. Al analizar minuciosamente las situaciones sociales, los estudios de caso pueden representar algunas de las discrepancias o conflictos existentes entre los puntos de vista de los participantes. Los mejores estudios de caso pueden servir de respaldo a interpretaciones alternativas. 4. Si los estudios de caso se analizan como productos, pueden formar un archivo de material descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación a continuación [...] 5. Los estudios de caso son «un paso hacia la acción». Comienzan en un mundo de acción y contribuyen al mismo. La información obtenida puede ser interpretada directamente y utilizada [...] 6. Los estudios de caso presentan los datos de investigación o evaluación de una forma más Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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accesible públicamente que otros tipos de informes de investigación, aunque, en cierto sentido, esta virtud se logre a costa de su longitud. Entre las ventajas adicionales que conlleva adoptar una metodología de estudio de caso para esta investigación se incluye el que los resultados son accesibles para un público más amplio, al tiempo que la singularidad de las características identificadas es a menudo un reflejo sólido de la realidad. Además, como el campo de esta investigación se basó en Malaui, el estudio pudo ser realizado por un único investigador. Aunque las debilidades son patentes, según describen Nisbet y Watt (1984), como el hecho de que, a menudo, es difícil corroborar los datos y que las entrevistas y observaciones están sujetas a la parcialidad del observador, suscitan la idea de «generalizaciones de coincidencias aproximadas» como una ventaja global. Como sugiere Bassey (1999 p. 12), «esta es la clase de declaración que no reivindica poseer el conocimiento absoluto, sino que cubre su reivindicación con incertidumbres». Adicionalmente, Bassey (1999, p. 12) continúa diciendo que «la generalización de coincidencias aproximadas se infiere del estudio de las singularidades y, fundamentalmente, reivindica que es posible, o probable o improbable que lo que se ha encontrado en la singularidad se encuentre también en otras situaciones similares». Los métodos de recopilación de datos se basan en el uso de una entrevista semiestructurada como propone Gillham (2005, p. 70): «las entrevistas semiestructuradas son la manera más adecuada de realizar una entrevista de investigación por el flexible equilibrio de su estructura y por la calidad de los datos obtenidos». El contexto de la entrevista semiestructurada para esta investigación permitió plantear las mismas cuestiones (véase el anexo 1) a los mismos entrevistados y un proceso de desarrollo garantizó la posibilidad de analizar diferentes áreas y que se proporcionara un periodo de tiempo equivalente para cada entrevista. Todas las entrevistas que se llevaron a cabo tenían un formato similar al propuesto por Gillham (2005, p. 76), quien utilizaba una estructura de cinco fases que incluían la preparación inicial, el contacto con las personas entrevistadas, la orientación en términos de cómo dirigir la entrevista, la fase fundamental (el núcleo de la entrevista) y la fase final de clausura, que era en parte la conclusión social de la entrevista. Sin embargo, pronto se detectó una debilidad potencial en el diseño al plantear las preguntas de la entrevista. Esta investigación subestimó las barreras del lenguaje existentes entre el investigador y el entrevistado. Por esta razón, fue necesario modificar y cambiar el lenguaje y Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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la explicación de cada pregunta de forma individual, para evitar malentendidos y permitir la recopilación de datos. En total se llevaron a cabo veinticinco entrevistas en febrero de 2009. Véase la fig. 13 a continuación, para ver el plan de entrevistas: Entrevista 1: Mr. Smith (coordinador de enlaces) – Escuela internacional, Lilongüe Entrevista 2: Mr. G – British Council, Lilongüe (anexo 2) Entrevista 3: Mrs. L – Ministerio de Educación, Lilongüe Entrevista 4: Mr. Jones (director) – Escuela internacional, Lilongüe Entrevista 5: Mr. M (director) Escuela de educación primaria, área 2, Lilongüe Entrevista 6: Mr. K (director) Escuela de educación secundaria, área 1, Lilongüe Entrevista 7: Mr. N (director) Escuela de educación primaria (rural) Entrevista 8: Mr. C (subdirector) Escuela de educación primaria, área 44, Lilongüe Entrevista 9: Mr. S. (director) Escuela de educación primaria, área 7, Lilongüe Entrevista 10: Mr. A (director) Escuela de educación primaria, área 47, Lilongüe Entrevista 11: Mrs. U (directora) Escuela de educación secundaria, área 47, Lilongüe Entrevista 12: Mrs. B (Ministerio de Educación) Lilongüe. (anexo 3) Entrevista 13: Mrs. E (directora) Escuela de educación primaria, área 47, Lilongüe Entrevista 14: Mr. D (director) Escuela de educación primaria, área 56, Lilongüe Entrevista 15: Mr. H. (director) Escuela, área 56, Lilongüe Entrevista 16: Mr. L (director) Escuela de educación primaria, Lilongüe (rural) Entrevista 17: Mr. X – Dalitso Trust Entrevista 18: Miss K (directora) Escuela de educación primaria, área 36, Lilongüe Entrevista 19: Mr. P (director) Escuela de educación primaria, área 18, Lilongüe (anexo 4) Entrevista 20: Mr. R (director) Escuela de educación primaria, área 18, Lilongüe Entrevista 21: Mrs. U (directora) Escuela de educación primaria, área 43, Lilongüe Entrevista 22: Mr. J (director) Escuela de educación primaria, área 12, Lilongüe Entrevista 23: Mrs. R (directora) Escuela de educación primaria, área 3, Lilongüe Entrevista 24: Mrs. V (directora) Escuela de educación primaria, área 3, Lilongüe Entrevista 25: Mr. W (coordinador) – Asociación para el establecimiento de vínculos entre escuelas, Lilongüe Tabla 2. Calendario de entrevistas en Malaui – febrero 2009. Los nombres de los entrevistados y de las escuelas se han omitido para mantener la confidencialidad La investigación propició una serie de descubrimientos relacionados con el desarrollo y sostenibilidad de las ISP. Uno de estos descubrimientos fue que, a través de la asociación entre escuelas, podía desarrollarse una cultura de dependencia de la ayuda. Cuando Mr. G., en el Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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marco de la entrevista dos (anexo dos, p. 4) dijo: «[...] el resultado es una situación en la que las expectativas de la escuela de Malaui eran lograr los beneficios de forma mucho más sencilla mediante la asociación». Además, la falta de infraestructuras como alojamiento y sanidad era muy significativa e influyó en el establecimiento de las ISP. Como Mr. P comentó durante la entrevista diecinueve (anexo 4, p. 7), «esta escuela se abrió hace 38 años […] no ha habido mantenimiento […] y ahora se está derrumbando». Las escasas existencias de recursos básicos para la enseñanza impidieron el establecimiento de las ISP. A través de las numerosas entrevistas que se llevaron a cabo, se descubrió que el factor de las dificultades de comunicación entre los socios impedía lograr una asociación satisfactoria. Este descubrimiento se vio reforzado durante la entrevista siete con Mr. N, que comentó: «no tenemos electricidad, ni ordenadores, ni recursos disponibles para mejorar la comunicación». El deseo de comprometerse en un vínculo entre escuelas era grande, por muchas razones diferentes. Todos los entrevistados consideraban el uso de Internet como el medio de comunicación más eficaz. Sin embargo, como ya se ha indicado, muchas escuelas no disponían de electricidad, ordenadores ni edificios seguros en los que alojarlos. Además, los entrevistados comentaron que carecían de los conocimientos necesarios para mantener los ordenadores, a pesar de haber recibido aparatos en donación de diversas organizaciones de beneficencia. Los costes económicos necesarios para acceder a Internet eran asimismo prohibitivos para todas las escuelas. La comunicación es una cuestión esencial para el establecimiento de las ISP. Todos los entrevistados consideraban la costumbre tradicional de escribir cartas y el establecimiento de los «amigos por correspondencia» un método ineficaz para fomentar los vínculos, que además resulta complicado por cuestiones como la falta de recursos para preparar y enviar cartas. Muchos consideraban inapropiado el intercambio de cartas, debido a los costes del envío y a que el sistema postal no era de fiar. Además, durante la entrevista veinticinco, Mr. W (una organización no gubernamental comprometida con el establecimiento de ISP) señaló que era necesario inspeccionar las cartas que enviaban los alumnos para cerciorarse de que el contenido fuera el apropiado. La información recopilada durante las entrevistas sugiere que, en la actualidad, las asociaciones no pueden ser equitativas para las escuelas de los países desarrollados y menos desarrollados, puesto que las diferencias en términos de recursos, cultura y expectativas eran demasiado grandes. Se dijo que, a menudo, se creaban enlaces sin que hubiera un fundamento Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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lógico evidente para establecer el vínculo, y que esta falta de claridad alentaba y reforzaba la dependencia de la ayuda. Como comentó Mr. G durante la entrevista dos (p. 11), «no se convierte en una asociación, se convierte en caridad». Además, para muchas escuelas entrevistadas en un primer momento, el principal factor impulsor de la asociación era la posibilidad de recibir recursos, mientras que el desarrollo de un entendimiento cultural era únicamente una razón secundaria para establecer los vínculos. Con todo, las pruebas recopiladas a lo largo de la entrevista sugieren que las ISP más satisfactorias son aquellas que facilitan las visitas mutuas entre profesores para impulsar el desarrollo y el aprendizaje de las diferencias culturales, y para contribuir a integrar una dimensión global en los planes de estudios de ambas escuelas. Como afirmó Mrs. B, en su reflexión sobre el cambio cultural durante la entrevista doce (anexo 3, p. 5), las ISP «cambian la manera en que las personas perciben el sistema en su totalidad». Era evidente que, debido a la estructura de los vínculos dentro de Malaui, el responsable de los vínculos internacionales era en todos los casos el director o un profesor directivo. Esta estructura precisamente es la que ha generado dos cuestiones de gran relevancia: en primer lugar, es habitual que los profesores sean trasladados a otras de forma periódica, lo que resulta en el fracaso de algunos vínculos como consecuencia de la renovación de la plantilla. Como Mr. G sugirió durante la entrevista dos (p. 12) «el mayor reto ha sido el hecho de que el Ministerio ostenta el poder absoluto para efectuar el traslado». En segundo lugar, la experiencia demuestra que, cuando se establecen las asociaciones, estas se convierten en vínculos personales con el coordinador de Malaui, lo que resulta en una disparidad de intereses entre los individuos y la comunidad escolar. Como Mr. G afirmó durante la entrevista dos (p. 13), todo ello «genera conflictos en el colegio y genera conflictos con el Ministerio». Los entrevistados comentaron sobre la conveniencia de fomentar las ISP, ya que afectan directamente a la comunidad local: los padres suelen pensar que es beneficiosa y alientan a sus hijos a asistir a la escuela, pensando en los beneficios que puede suponer para su hijo. Durante la entrevista diecinueve (p. 3), Mr. P. afirmó que «las escuelas del Reino Unido pueden enviarnos libros [...] la comunidad se beneficiará [...] por ejemplo, abriendo una biblioteca para el uso de la comunidad». Tras tratar el tema con una serie de organizaciones, el establecimiento de asociaciones igualitarias entre escuelas de Malawi y del Reino Unido no ha surtido hasta el momento los efectos deseados en lo que atañe al desarrollo curricular. Se han hallado pocas pruebas de influencias en los planes de estudios, a excepción de una escuela, que había comenzado a introducir una Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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dimensión global en su plan de estudios, asociada a su ISP. Según explicó Mr. D durante la entrevista catorce, el simple debate sobre el cambio curricular planificado ha permitido llegar a comprender con mayor claridad las diferencias en los planes de estudio y ha tenido en cuenta la integración de lecciones en las que se tratan las diferencias culturales. Sin embargo, allí donde la comunicación es fidedigna, se están creando oportunidades para ampliar los conocimientos sobre la vida diaria en los países y comunidades asociados, al tiempo que se fomenta el intercambio de culturas. La investigación ha detectado que, en la actualidad, las organizaciones de enlace entre escuelas de Malaui están fragmentadas en cuanto a estructura y muy descoordinadas. También se hizo evidente que la mayor parte de las organizaciones se orientaban a la donación de recursos más que al fomento del desarrollo curricular y de la comprensión entre culturas. En las conversaciones con el Ministerio de Educación de Malaui se puso de manifiesto que comprendía perfectamente la necesidad de invertir considerablemente en educación primaria, en términos de mejoras en la infraestructura, formación del profesorado, recursos y coordinación con agencias de ayuda a la educación. Si bien en Malaui se consideran importantes en general los beneficios derivados de establecer las ISP, en la actualidad se entiende que las escuelas de Malaui se benefician de los vínculos internacionales en términos de apoyo económico y de donación de recursos, mientras que las escuelas de las naciones desarrolladas obtienen a cambio un «factor de beneficencia». Como Mr. G continuó diciendo durante la entrevista dos (p. 4), «esto no es malo por sí mismo pero, a la larga, le quitas a esta escuela de Malaui su capacidad [...]». En resumen las conclusiones fueron las siguientes: 1. Las ISP fomentan la dependencia de la ayuda. 2. Las ISP se ven frenadas por barreras relacionadas con las infraestructuras. 3. Una comunicación deficiente impide el establecimiento de ISP. 4. El acceso a Internet es demasiado caro. 5. La comunicación escrita no es eficaz. 6. Las asociaciones no son equitativas. 7. A menudo se establecen asociaciones sin una lógica clara. 8. Para las escuelas de Malaui, recibir ayuda es uno de los factores que las impulsan a establecer ISP. 9. El desarrollo curricular puede ser una herramienta útil para fomentar y contribuir a la equidad en las asociaciones. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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10. La mala gestión de las asociaciones condujo al fracaso. 11. Los traslados habituales de personal en Malaui impide la cohesión en las ISP. 12. Las ISP se consideran un incentivo para alentar la asistencia a la escuela en Malaui. 13. Las organizaciones de enlace entre escuelas están fragmentadas y necesitan mayor coordinación. Las pruebas indican que, en la actualidad, el establecimiento de ISP alienta, fomenta y refuerza la dependencia de la ayuda exterior en Malaui. Las personas entrevistadas comentaban con frecuencia que la simple falta de recursos ya es un factor de impulso. No resulta sorprendente comprobar de primera mano la desesperada necesidad que tienen las escuelas de proporcionar libros, bolígrafos y otros artículos que se dan por hechos en las naciones desarrolladas. Como se puso de manifiesto en las conversaciones llevadas a cabo con el Ministerio de Educación, la financiación es extremadamente escasa y las ISP se ven a menudo como vías para surtir de recursos a las escuelas, tanto de educación primaria como secundaria. Como afirmó Mrs. B durante la entrevista doce (p. 10), «para empezar, en Malaui no disponemos de recursos suficientes». Este hecho suscita muchas cuestiones, una de las más importantes es que las ISP no pueden ser igualitarias si la ayuda es uno de los factores contributivos de la relación. Si se tienen en cuenta los ocho conceptos básicos de la dimensión global (véase fig. 3, p. 7) y, en particular, los valores y percepciones, el mero hecho de proporcionar ayuda refuerza y contribuye al mantenimiento de las imágenes estereotipadas de ambas organizaciones participantes. Como comentó Mr. G durante la entrevista dos (p. 5), «para conseguir la igualdad no puede existir la caridad». Además, todas las escuelas entrevistadas sin excepción veían los beneficios de establecer las ISP y de crear una dimensión global como una vía de buscar y recibir recursos. Por consiguiente, para implementar la dimensión global de forma satisfactoria, es necesario dedicar una atención especial a la cuestión de evaluar desde un punto de vista crítico las necesidades de los países en vías de desarrollo y el impacto de la ayuda. Los países desarrollados necesitan también evaluar desde una perspectiva crítica sus propias acciones que contribuyen a reforzar tal dependencia y plantearse la manera en que con estas acciones se evidencian los pensamientos, las acciones y las intenciones. La investigación detectó que la posibilidad de recibir ayuda era un factor que impulsaba a las escuelas en Malaui a comprometerse con el establecimiento de las ISP. Si bien todas las escuelas entrevistadas estaban de acuerdo en que la elaboración de un plan de estudios era un medio importante para integrar la dimensión global y para lograr una mayor comprensión de las diferentes culturas, todas lo consideraban un factor secundario, por detrás de la posibilidad de obtener recursos: tanto artículos físicos como ayuda financiera. Como Mrs. U comentó duranNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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te la entrevista veintiuno, la creación de un vínculo con una escuela de Inglaterra contribuye en gran medida a obtener recursos didácticos y ayuda financiera, sin las que la escuela tendría dificultades. Mrs. U habló también directamente sobre el deseo de establecer un vínculo con una escuela extranjera para hacer uso de la ayuda recibida. Si bien este hecho puede poner en duda la validez de establecer asociaciones internacionales, habría que reflexionar también, como Mr. Smith afirmó durante la entrevista uno, que «el mero hecho de que las escuelas formalicen la asociación con la intención de recibir ayuda no debería ser una razón para no hacer algo al respecto, si estas escuelas sin recursos tienen una necesidad tan grande». Además, hay que tener en cuenta también que el enriquecimiento para ambas organizaciones procede del diálogo y de las relaciones, y que ambas cosas evolucionan con el tiempo y, en última instancia, conducen a un mejor entendimiento cultural de ambas partes. Las pruebas sugieren —como Mr. C admitió durante la entrevista ocho— que la ayuda es muy bien recibida y muy necesaria, pero que, conforme se desarrolla la relación, la atención de la asociación también se centra en aprovechar las oportunidades que se presentan para compartir actividades y desarrollar el plan de estudios. Al reflexionar sobre las barreras que impiden el establecimiento de las ISP, una de las cuestiones más relevantes es la infraestructura. La mayoría de las escuelas que se visitaron en Malaui necesitaban urgentemente someterse a labores de mantenimiento, e incluso a grandes obras de reparación. Esta escasez de infraestructuras tiene diversos efectos. En primer lugar, los edificios en malas condiciones no permiten crear unas instalaciones didácticas apropiadas, como bibliotecas o salas de informática. Las pruebas recopiladas durante las entrevistas demuestran que son estas mismas instalaciones las que alojan y respaldan a las ISP. Como Mr. M dijo durante la entrevista cinco, la imposibilidad de reparar cuatro aulas que resultaron dañadas debido a una tormenta tuvo como consecuencia que el número de estudiantes por clase aumentara hasta más de noventa personas en las otras cuatro aulas. En segundo lugar, estas malas condiciones impiden que se creen unos recursos que la comunidad necesita desesperadamente, como bibliotecas y salas de reunión. Y en tercer lugar, esta infraestructura defectuosa contribuye a minar la moral de la plantilla, lo que redunda en una renovación constante del personal, que dificulta la coordinación y el mantenimiento de los vínculos internacionales. La falta de electricidad también impide establecer comunicaciones de forma regular a través de Internet. La necesidad de esta comunicación periódica es esencial para el éxito de las ISP y para el desarrollo de una dimensión global dentro de las organizaciones participantes. Las investigaciones Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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han demostrado que la falta de una comunicación habitual entre las organizaciones es uno de los factores principales que evitan el establecimiento de asociaciones satisfactorias. Todos los entrevistados comentaron que las asociaciones habían fracasado como consecuencia directa de la escasez de comunicaciones. Durante la entrevista dos, Mr. G propuso fomentar el uso de los teléfonos móviles como un medio para generar oportunidades de establecer unas comunicaciones de forma regular, pero no es tan sencillo. Si bien es cierto que los teléfonos móviles conceden oportunidades para el diálogo, los costes son prohibitivos para los socios malauíes. En Malaui todo el mundo reconoce la importancia de disponer de Internet pero, como ya se ha dicho anteriormente, los costes son muy elevados para la mayor parte de las escuelas, que carecen de tecnología informática, además de que algunas escuelas no disponen siquiera de electricidad. Durante la entrevista doce, Mrs. B comentó que las escuelas que habían establecido vínculos con escuelas de Noruega habían recibido ordenadores y acceso a Internet, lo que había permitido entablar una comunicación satisfactoria entre las organizaciones y había conducido al desarrollo de un diálogo regular y muy valioso. El éxito de tales comunicaciones puede medirse en la longevidad de las asociaciones y en la integración de elementos de la dimensión global dentro de los planes de estudio. Una de las claves del éxito en las asociaciones es generar un diálogo regular y productivo que propicie cambios en ambas organizaciones. Una prueba de ello se observó en la entrevista siete con Mr. C. El subdirector explicó que, gracias al mantenimiento de comunicaciones periódicas, había podido compartir los perfiles del profesorado y organizar una semana curricular conjunta con una escuela asociada de Escocia. Mr. C afirmó que, si no hubiera podido entablar un diálogo regular, la asociación habría fracasado, igual que había ocurrido con otros intentos anteriores de establecer vínculos a través del correo postal, que no habían llegado a nada debido a las largas demoras, a la pérdida de cartas y a los gastos en los que debían incurrir los malauíes. La desigualdad de las asociaciones es una cuestión de gran importancia. Esta desigualdad puede observarse a diferentes niveles: existe desigualdad de recursos, infraestructura, formación del profesorado, desarrollo del plan de estudios y, quizá lo más importante, en la relación entre organizaciones. El estudio ha demostrado que las escuelas malauíes tienen tendencia a ocupar una posición de subordinación en la relación, dado que la ayuda domina dicha relación. Así pues, un factor de éxito radica en crear una asociación equitativa que aporte comprensión social y cultural, al tiempo que facilita la mejora del plan de estudios. En la actualidad, esto está lejos de ser una realidad factible para la mayoría de las escuelas. Las pruebas obtenidas en las entrevistas sugieren que el poder está en el lado de los países desarrollados y que las escuelas de Malaui no son capaces de evaluar de forma crítica sus necesidades en lo que atañe al desaNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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rrollo curricular y del profesorado, como consecuencia directa de la percepción de ayudas. No se trata de criticar abiertamente la educación de Malaui, sino de establecer un indicador de la desesperada necesidad en la que se encuentra la educación en Malaui. Parece que, en cuanto se inician las relaciones, la reacción automática de las escuelas del Reino Unido y de Europa es recaudar fondos a través de diversos eventos, como los «días sin uniforme», y enviarlos a los «pobres de África». Como Mr. G adujo durante la entrevista dos (p. 4) «a la larga, le quitas a esta escuela de Malaui su capacidad para alcanzar por sí misma el nivel que tendría la escuela del Reino Unido». Así no solo se refuerza de inmediato la dependencia de la ayuda, sino también, como afirmó Mr. G, «el antiguo modelo colonial, en el que al pobre todo le vale». Para superar las cuestiones de dependencia de la ayuda y la desigualdad observada en muchas asociaciones, es necesario establecer una fundamentación lógica clara y de mutuo acuerdo. Como comentó Mr. G durante la entrevista dos (p. 11), «lo más importante es la manera en que comienzan [...] a desarrollarse unos objetivos claros en los proyectos». Mrs. B reflexionó también durante la entrevista sobre la necesidad de establecer unas expectativas claras, que son esenciales y necesarias para fomentar y garantizar el éxito en las asociaciones. Al reflexionar sobre la incapacidad de muchas escuelas de Malaui para mantener los vínculos con un socio internacional, se detectó que la falta de entendimiento en cuanto a las expectativas de ambas organizaciones había sido un factor decisivo. Así, para establecer asociaciones sostenibles, un punto de arranque debe ser necesariamente el establecimiento de un fundamento lógico claro, basado en el entendimiento mutuo y en unos objetivos claros. Además, es necesario dialogar sobre la ayuda y los regalos desde el principio, y discutir las expectativas de ambas partes en un foro abierto. Si bien muchos consideran el envío y la recepción de regalos como algo natural dentro de una amistad, es vital que se acuerde un fundamento lógico que haga que la relación sea transparente y que establezca que, si se intercambian regalos, estos tienen que contribuir a cumplir y respaldar los objetivos. El estudio ha demostrado que en las asociaciones que han funcionado se había establecido claramente un foco de atención principal para la asociación gracias a unos diálogos muy productivos. Durante la entrevista catorce, Mr. O describió cómo se acordó un conjunto claro de objetivos con una escuela situada en el Reino Unido, con el objeto de compartir las diferencias entre ambas culturas a través de la correspondencia y los correos electrónicos, al tiempo que se introdujo una dimensión global en ambos currículos, que culminaría en una semana de actividades conjunta. Sin embargo, como comentó Mr. O, gracias a un diálogo abierto y honesto, se detectó que se necesitaría un ordenador para permitir la comunicación regular y facilitar el proyecto. La escuela socia lo suministró. Si bien cabe inferir que así se perpetúa el ciclo de la ayuda, fue necesario sumiNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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nistrar este equipamiento para establecer una comunicación fluida, lo que redundó a su vez en la creación de oportunidades para desarrollar e integrar una dimensión global entre dos escuelas y dos culturas muy diferentes. Así pues, habría que reflexionar sobre el hecho de que, si bien crear una dependencia de la ayuda no sirve para generar unas asociaciones sostenibles y equitativas, el suministro de determinados recursos que permitan lograr unos objetivos perfectamente delimitados contribuye a mejorar las ISP y puede facilitar la integración de una dimensión global en ambos planes de estudios. Además de discutir sobre los objetivos de un modo informal y llegar a acuerdos al respecto, otra forma de diálogo entre escuelas detectada durante el estudio fue la siguiente: dos organizaciones de Malaui celebraban talleres de forma periódica en los que las escuelas socias podían promover el desarrollo de unos objetivos claros, antes de comenzar a buscar escuelas con las que establecer vínculos. Esta podría considerarse una manera eficaz de garantizar que las ISP se creen con fundamentos sólidos que contribuyan a mantener unas relaciones de larga duración. Si bien Mr. G reconocía el valor de los talleres como un medio para educar sobre la necesidad de establecer unos objetivos claros, durante la entrevista dos (p. 12) afirmó que «no es infalible; siempre se plantean retos». Sin embargo, no cabe duda de que la mayoría de las asociaciones que han dado buenos resultados se han generado a partir de un diálogo honesto y abierto, en el que se ha establecido un conjunto claro de objetivos que contribuyen a centrar los esfuerzos de la asociación. De entre las asociaciones que estaban siendo sometidas a estudio, se hizo palpable que aquellas que fomentaban y facilitaban la creación de oportunidades para visitarse mutuamente reforzaban los vínculos entre las organizaciones y contribuían al desarrollo de unas relaciones más sólidas. Como afirmó Mrs. B durante la entrevista doce, los vínculos entablados entre Malaui y Noruega habían permitido que los profesores de las escuelas asociadas se visitaran entre sí, para explorar la enseñanza y el aprendizaje. Si bien la financiación corrió a cargo del Gobierno noruego, se generaron oportunidades para que las relaciones evolucionaran y se transfirieran las competencias y los conocimientos. Como afirma Mrs. B (entrevista doce, p. 2), «la diferencia se percibe en las escuelas (que organizan visitas recíprocas) en la manera de comportarse de los niños, en la manera en que los profesores enseñan y disponen de recursos didácticos». Mrs. B comentó además que el mero hecho de que los profesores pudieran participar directamente atribuyó a este vínculo una «sensación de asociación real». Hay que tener en cuenta, sin embargo, que actualmente se disponen de pocas pruebas que aclaren si las escuelas de Noruega resultan beneficiadas y si consideran que han establecido una asociación. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Sorprendentemente, el suministro de ayuda volvió a considerarse como una faceta del éxito de la relación; como alega Mrs. B (p. 2) «nos envían estos recursos y así mejora el rendimiento de los profesores y el de los alumnos». Además, las escuelas que están bien surtidas como consecuencia directa de la ISP han visto incrementar el número de matriculaciones. Mrs. B (p. 4) destacó los beneficios que aportan a la comunidad local las escuelas que tienen un socio internacional: «hace que la comunidad considere que la escuela forma parte de ella y les impulsa a enviar a sus hijos a la escuela». Sin embargo, cabe considerar que la realización de visitas al extranjero es elitista y se restringe a una minoría. Según la opinión expresada por Mr. Smith en la entrevista uno, solo aquellos que gozan de una infraestructura sólida, electricidad y acceso a tecnología informática de forma regular pueden entablar tales asociaciones. Por lo tanto, mientras muchos consideran que el sistema educativo dentro de Malaui está falto de recursos y de financiación, el beneficio de tales visitas redundará únicamente en una minoría. El estudio, sin embargo, ha demostrado que el desarrollo curricular puede ser una herramienta útil para fomentar y facilitar las asociaciones. Como Mr. C explicó durante la entrevista ocho, la asociación se ha generado como consecuencia directa del desarrollo curricular y de la elaboración de una semana curricular conjunta, en la que las escuelas asociadas trabajaron sobre la misma temática durante una semana y compartieron ejemplos del trabajo de sus alumnos. El tema investigado se centraba en las diferencias y similitudes culturales entre ambas escuelas. Mr. C extrajo la conclusión de que explorar diferentes temas en colaboración y compartir ejemplos de trabajo proporcionaba oportunidades para que tanto alumnos como profesores se sintieran incluidos en el vínculo entre escuelas. Además, el hecho de compartir los trabajos otorgó equidad a la relación; esta puede considerarse una posible vía para restituir el equilibrio de poder y fomentar que la relación se base en el mutuo entendimiento y no solo en los beneficios de la ayuda. Como reflexionó Mr. G durante la entrevista dos, el desarrollo curricular es una manera de «equilibrar el poder entre la escuela del Reino Unido y la de Malaui». Los beneficios inherentes al cambio y al desarrollo del plan de estudios tuvieron eco en todas las escuelas sometidas al estudio, pero las cuestiones de comunicación necesarias para facilitar el diálogo constituyen una restricción considerable dentro del proceso, como se ha puesto de manifiesto con esta investigación. Es significativo que la mala gestión de las asociaciones sea uno de los grandes factores que Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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contribuyen al fracaso de las ISP. Hay muchas cuestiones que contribuyen a esta mala gestión, como el traslado habitual de personal de una escuela a otra en Malaui. Como se indicó anteriormente, cuando el profesorado es trasladado, los vínculos fracasan en todos los casos investigados. Durante la entrevista dos (p. 12), se puso de manifiesto que, en opinión de Mr. G, uno de los grandes retos que deben superar las ISP para alcanzar el éxito es mantener la uniformidad de la plantilla dentro de una escuela. Como Mr. G sugirió (p. 12), «el mayor reto ha sido el hecho de que el Ministerio ostenta poder absoluto para efectuar el traslado». Resulta interesante que uno de los factores que contribuyen al traslado de los profesores sea a menudo la aparente ganancia personal que obtienen. Como comentó Mr. G (p. 12) «las asociaciones pueden ser también cuestiones políticas, y si un profesor parece estar beneficiándose más de esta asociación, es muy probable que sea trasladado». Por consiguiente, sin unos protocolos de actuación y gestión claros, las asociaciones están condenadas al fracaso. Además, las pruebas sugieren que los trámites administrativos en general para las ISP son fragmentarios e ineficaces actualmente. Al igual que el British Council intenta activamente que las escuelas participen en programas de asociación internacional, también lo hacen diversas organizaciones no gubernamentales. Tanto uno como otras tienen agendas diferentes; algunas consideran las asociaciones una manera de proporcionar recursos a las escuelas y otros las ven como una vía para integrar la dimensión global dentro de los planes de estudios de las escuelas participantes. A esta falta de cohesión y de homogeneidad en la perspectiva general puede atribuirse en parte el fracaso de muchos vínculos. No existe ninguna estrategia coherente para unir a las organizaciones o para tratar de cuantificar con exactitud cuántas escuelas tienen o han tenido asociaciones o vínculos. Durante la entrevista tres, Mrs. L comentó la necesidad de que las organizaciones colaboraran directamente con el Ministerio de Educación para establecer asociaciones satisfactorias en el futuro. Sin embargo, como Mr. G afirmó durante la entrevista dos (p. 5), «el Ministerio es una organización tan grande que resulta un estorbo; todo requiere demasiado tiempo». Por tanto, parece evidente que las organizaciones son reticentes a trabajar en colaboración con el Gobierno para que les ayude a fomentar las asociaciones internacionales, lo cual dificulta el éxito de tales asociaciones. Una clave para obtener mejores resultados sería plantear un enfoque coordinado entre diversas organizaciones, en el que se comprometan todos los agentes y en el que el elemento burocrático se reduzca al mínimo posible. Sin embargo, en la actualidad este objetivo parece casi inalcanzable en Malaui, lo que dificulta el establecimiento de ISP. Esta investigación se propuso inicialmente investigar cuatro objetivos específicos: Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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1. Identificar el papel y el propósito del establecimiento de una ISP en un país menos desarrollado 2. Identificar las barreras que impiden el establecimiento de ISP 3. Desarrollar un modelo de buenas prácticas para promover las ISP 4. Analizar los beneficios de promocionar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global. Si bien el papel y el propósito de las ISP, tal y como las recomienda el DfID (2007, p. 6) es proporcionar «[...] una oportunidad a los alumnos para dar cabida a diferentes culturas, lenguajes y religiones [...]», en la práctica, las pruebas sugieren que el papel que ejercen las ISP en Malaui en la actualidad es proporcionar a las escuelas de Malaui la oportunidad de desarrollar vínculos que, en última instancia, les proporcionen los recursos que necesitan de forma tan desesperada. La propia naturaleza de las asociaciones y la confianza en la ayuda recibida en todos los casos conduce a una dependencia de dicha ayuda. Si bien reforzar una cultura de dependencia no supone una ventaja para el desarrollo de cualquier país o institución, y contradice los ocho conceptos básicos de la dimensión global (vs. fig. 3, p. 7), esto es una realidad en Malaui y la necesidad es enorme. Todas las personas entrevistadas afirmaron que, a consecuencia de las ayudas, el poder dentro de la relación recaía siempre en la escuela donante. Si bien es cierto que las escuelas de Malaui agradecían enormemente los recursos recibidos, los beneficios de la asociación se reflejaban muy poco en el plan de estudios. A pesar de las buenas intenciones que rodean el establecimiento de ISP, la naturaleza misma de crear una cultura de dependencia necesita revisión. Existen muchas barreras que dificultan el establecimiento de las ISP, según se ha debatido a lo largo de este estudio, en el que se ha demostrado que el fomento de la comunicación regular requiere acceso a Internet, lo que excluye a la gran mayoría de las escuelas rurales. Como afirma LCD (2005), las escuelas sin acceso a la electricidad tienen grandes dificultades para ofrecer una asociación a través de iniciativas tales como The Global Gateway. Además, si no existe un acuerdo favorable entre el Ministerio de Educación de Malaui y los programas de asociación, la burocracia sigue siendo un problema de gran trascendencia para las organizaciones de enlace, que deben trabajar en una estructura fragmentaria y descoordinada. Este planteamiento es el que dificulta que se desarrolle un programa completo de inducción para las escuelas de Malaui, que resulta esencial para garantizar que exista un fundamento lógico en el que se queden plasmadas las expectativas de las escuelas, antes de formalizar una asociación con una organización extranjera. Este acuerdo es imprescindible para conocer la idea que tiene cada escuela sobre cómo integrar una dimensión global dentro de su respectivo plan Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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de estudios. Sin un fundamento lógico de estas características, las pruebas demuestran que las asociaciones fracasan, las organizaciones pasan a depender de las ayudas y contribuyen poco a cumplir los ocho conceptos básicos recomendados por el DfES (2007). A la hora de encontrar un modelo de buenas prácticas, se necesitan varios elementos, esenciales para permitir y fomentar el establecimiento de las ISP. La figura 7, la rueda de la asociación internacional entre escuelas, señala las fases para lograr un vínculo satisfactorio entre escuelas.

¿Por qué un vínculo?

Supervisión y evaluación

La rueda de la asociación internacional entre escuelas

Acuerdo de asociación

Participación activa

Fig. 7. La rueda de la asociación internacional entre escuelas Las pruebas recopiladas en este estudio indican que, para que las asociaciones sean sostenibles, todos los participantes deben compartir unos objetivos comunes y, como propone UKOWLA (2005, p. 7), «comprender las circunstancias de la comunidad de su socia y ser realistas sobre los problemas a los que probablemente deban enfrentarse». El primer paso para establecer una asociación es preguntarse por qué desean que se establezca tal vínculo. De entrevistas como la mantenida con Mr. G se infiere que las asociaciones poco meditadas fracasan, contribuyen a reforzar los estereotipos y pueden ser condescendientes, al tiempo que crean una relación de dependencia respecto a la ayuda. Entre las áreas sobre las Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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que deben reflexionar las organizaciones cuando se preguntan por las razones que las impulsan a crear un vínculo se incluyen las siguientes: 1. Desarrollo personal: ¿de qué manera nos desarrollaremos personalmente? Por ejemplo, a través de la oportunidad de entablar relaciones nuevas. 2. Desarrollo profesional: ¿de qué manera nos desarrollaremos profesionalmente? Por ejemplo, a través de la oportunidad de desarrollar competencias nuevas. 3. Educación: ¿de qué manera podemos aprender unos de otros? Por ejemplo, a través de la oportunidad de aprender sobre culturas diferentes. 4. Reducción de la pobreza: ¿de qué manera podemos actuar para reducir la pobreza? Por ejemplo, a través de la oportunidad de cuestionar las ayudas y de luchar contra las desigualdades. En segundo lugar, es necesario reflexionar sobre un acuerdo de asociación claro. Para que un acuerdo de asociación sea eficaz para ambas partes debe incluir lo siguiente: 1. Propósitos y objetivos: establecer cuáles son los principios que impulsan a desarrollar una asociación en primera instancia y cuáles son los logros que se pretenden. 2. Procedimientos: reflexionar e identificar de qué manera se alcanzarán los objetivos y quién lo hará. 3. Responsabilidades: desarrollar una estructura de gestión que incluya a todos los agentes. Garantizar que las responsabilidades se distribuyan ampliamente, para evitar el fracaso debido a que algún miembro abandone la asociación. 4. Las cuestiones financieras y la rendición de cuentas: garantizar que se entable un diálogo abierto y transparente, y que todos los agentes conozcan las operaciones financieras y la distribución de recursos. 5. Expectativas: debatir con honestidad y franqueza desde un primer momento lo que cada socio espera obtener de la relación. 6. Línea temporal: elaborar una línea temporal realista para cumplir los propósitos y objetivos marcados. En la entrevista con Mr. G (entrevista dos) se puso de manifiesto que el éxito de las asociaciones depende de que ambas partes trabajen en colaboración en el proceso de toma de decisiones. Por su parte, UKOWLA (2005, p. 3) reflexiona sobre si es posible establecer un vínculo basado en la reciprocidad y la mutualidad, a pesar de que puedan existir diferencias entre los socios, derivados de su trabajo en entornos educativos, sociales, económicos, políticos y confesionales diferentes.

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Por consiguiente, si se ha identificado a un socio potencial a través de una de las numerosas asociaciones de enlace y a través de la negociación se ha creado un acuerdo de asociación colaborativo, el tercer paso sugerido es la participación activa. Sin embargo, para garantizar que la asociación perdure durante mucho tiempo es esencial que se supervise constantemente el cumplimiento de una serie de principios esenciales: 1. Continuar garantizando que ambas organizaciones conformen un grupo inclusivo que gestione la asociación conjuntamente. Como demuestra la experiencia, allí donde el acceso al grupo de gestión está restringido, o incluso está compuesto por un solo individuo, las asociaciones fracasan con rapidez. 2. Garantizar la continuación de un diálogo abierto y honesto sobre los propósitos y objetivos de la asociación. Este puede ser un indicador temprano de los motivos y permitirá que ambas organizaciones prosperen. 3. Revisar constantemente e identificar las cuestiones relacionadas con los recursos, en términos de personal y financiación. ¿Quién desempeñará qué papel y cuáles son los costes derivados, si existen? 4. Mantener la atención sobre el conjunto de objetivos y ajustar la línea temporal en caso necesario. El cuarto paso de la asociación es comprometerse activamente en la supervisión y la evaluación. Es necesario que ambas partes supervisen las actividades y el conjunto de objetivos para garantizar el éxito. La evaluación de la asociación es un indicador esencial a la hora de identificar las áreas que han obtenido buenos resultados y los objetivos que quedan por cumplir, así como ofrecer oportunidades para establecer los objetivos futuros. Como afirma UKOWLA (2005, p. 6): «la evaluación puede ser cuantitativa o cualitativa». La evaluación cuantitativa es objetiva, produce datos numéricos y da una sensación de proporción. Por su parte, la evaluación cualitativa puede dar información sobre lo que ha ocurrido realmente. Pueden utilizarse varios métodos para recopilar pruebas que nutran tanto al proceso de supervisión como al de evaluación. Por ejemplo, el uso de formularios de evaluación, entrevistas, reuniones de revisión y la observación directa donde sea posible. Sin embargo, para cuantificar el éxito, es necesario medirlo de alguna manera. Para ello hay que hacer uso de los objetivos SMART planteados por UKOWLA (2005, p. 6). Por ejemplo: 1. Specific [específicos]: claramente descritos y definidos 2. Measurable [mensurables]: formas de medición definidas con claridad 3. Achievable [alcanzables]: con las capacidades disponibles en el entorno actual Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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4. Realistic [realistas]: obtenible con los conocimientos actuales 5. Timebound [con límite de tiempo]: limitado por unas fechas basadas en unas necesidades reales y conocidas. El papel de la supervisión y evaluación debería atañer a ambas partes y conducir a un discurso abierto y honesto. Las pruebas obtenidas en la investigación han indicado que uno de los factores que influyen en el fracaso de las ISP ha sido la falta de supervisión y evaluación, ya que estas habrían permitido identificar los problemas, consolidar el éxito y proporcionar oportunidades para la reflexión y el futuro establecimiento de objetivos. Como Mr. Smith planteó durante la entrevista uno: «si bien las asociaciones se emprenden de buena fe, la improvisación y la mala estructuración dan como resultado una falta de evaluación que ayude a conformar las acciones futuras». Si bien la rueda de la asociación internacional entre escuelas propone cuatro fases necesarias, existen multitud de factores adicionales que deben ser tenidos en cuenta. Aunque esta investigación es partidaria del establecimiento de ISP, es imprescindible tener en cuenta los siguientes factores: 1. Mantener el vínculo: las asociaciones son dinámicas por naturaleza y están en constante cambio. Es necesario supervisar, analizar y evaluar los propósitos y objetivos para asegurarse de que ambas partes obtengan beneficios. 2. Visitas e intercambios: las pruebas obtenidas en este estudio sugieren que las escuelas que promueven las visitas recíprocas llegan a comprender mejor las necesidades de la otra parte. 3. Solucionar problemas: a lo largo de la asociación pueden surgir numerosos problemas, como los relacionados con la comunicación, que ya han sido señalados a lo largo de este estudio. Identificar los problemas potenciales en una fase temprana es esencial, aunque es necesario también abordar los problemas nuevos con rapidez y sensatez. 4. Compromiso crítico: al formalizar una asociación internacional será necesario tener en cuenta muchas perspectivas y puntos de vista diferentes. Muchas cuestiones pueden ser controvertidas, como la política, la religión, las costumbres tradicionales, la cultura occidental y el VIH/SIDA. 5. Involucrar a toda la comunidad: aunque las ISP se centran a menudo en la comunidad educativa, ¿es capaz la asociación de involucrar a toda la comunidad? Participar en la comunidad puede redundar en beneficios de muchos tipos, como el aprovechamiento de la experiencia de un sector más amplio y la capacidad de fomentar un sentido de cohesión comunitaria, no solo a escala local, sino global. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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6. Igualdad: como este estudio ha detectado, el establecimiento de asociaciones pone de relieve las numerosas desigualdades existentes. Las ISP ofrecen la oportunidad de luchar contra los estereotipos. Sin embargo, merece la pena plantearse que la pretensión de igualdad se refleja a lo largo de la asociación en la manera en que se valora y se alienta a los socios para que trabajen en colaboración, se los consulta de forma conjunta y se actúa de un modo incluyente. Por consiguiente, el compromiso íntegro con las ISP y la rueda de buenas prácticas de la asociación internacional entre escuelas se convierte en una serie compleja —pero vinculada de manera inseparable— de acciones, pensamientos y reflexiones, según se muestra a continuación (fig. 8 - p. 51). Visitas e intercambios

Sostenibilidad ¿Por qué vincularse?

Solución de problemas

Monitorización y evaluación

Rueda de la asociación internacional entre escuelas

Acuerdo entre las partes

Igualdad

Participación activa

Compromiso crítico

Comunidad más amplia

Fig. 8. La rueda de la asociación internacional entre escuelas Al reflexionar sobre el cuarto objetivo de esta investigación, el de analizar los beneficios de promocionar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global dentro de los planes de estudio, encontramos que estos beneficios son muy numerosos. Como afirma el DfID (2007, p. 1): «Los vínculos internacionales pueden ser una vía sólida para fomentar la inclusión de la dimensión global en todo el plan de estudios, dado que transforman los problemas en una realidad viva ante los estudiantes de ambos países». Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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En este estudio se ha observado cómo, a través del establecimiento de asociaciones, las escuelas han sido capaces de entablar un diálogo, que se ha fomentado a través de las visitas recíprocas organizadas entre escuelas de Malaui y de Noruega. Como ya se ha mencionado, estas visitas han aportado unas experiencias muy enriquecedoras para los profesores de dos culturas muy diferentes. Las visitas recíprocas dan la oportunidad de analizar cuestiones relacionadas con la diversidad y de comprender las diferencias que existen. Adicionalmente, las visitas e intercambios proporcionan la oportunidad de poner a prueba nuestros valores y percepciones. Como Mrs. B concluyó durante la entrevista doce, el intercambio de visitas más que un vínculo genera una asociación. Sin embargo, para la mayoría de escuelas relacionadas con socios internacionales, los viajes son prohibitivos y están restringidos a una élite respaldada y financiada por el Gobierno. La creación de semanas curriculares compartidas proporciona a todos los participantes la oportunidad de comprometerse críticamente, incluso aunque el contacto personal no sea posible. Como se ha observado anteriormente, el desarrollo de una actividad que culmine en el intercambio de ejemplos de trabajo proporciona a las escuelas el foro necesario para reflexionar sobre la diversidad, los valores y las percepciones, y para desarrollar una mayor comprensión de la ciudadanía, gracias a una mejor información sobre las cuestiones globales. Sin embargo, el éxito de tal actividad depende del diálogo entre las partes y del objetivo común de docencia y aprendizaje que se establezca. Aunque en la actualidad las escuelas que participan en esta investigación se encuentran en una fase inicial en lo que atañe al desarrollo de una dimensión global, las ISP pueden proporcionar a las organizaciones muchas oportunidades de analizar la justicia social, el desarrollo sostenible, la independencia, la resolución de conflictos y los derechos humanos. Sin embargo, ha de tenerse en consideración que, aunque el DfES (2007) sea partidario de introducir la dimensión global en el plan de estudios, en Malaui no existe ninguna política en este sentido. El principal impulsor de introducir un enfoque de estas características está dirigido, sin excepción, por los socios del Reino Unido. Como conclusión, en este estudio se han identificado muchas cuestiones que rodean el establecimiento de asociaciones de escuelas internacionales y la dimensión global. En parte, esta investigación se centró en tres objetivos clave: 1. Identificar las cuestiones que rodean a las ISP 2. Evaluar las ISP como herramienta para desarrollar la dimensión global en el escenario principal 3. Analizar el impacto que las ISP tienen sobre la educación primaria en Malaui Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Como se ha explicado, existen numerosos problemas que dificultan el establecimiento y la sostenibilidad de las ISP. La dependencia de la ayuda ha sido una cuestión muy llamativa dentro de esta investigación. Muchos países en vías de desarrollo tienen grandes necesidades en todos los aspectos relacionados con el desarrollo. Como ya se ha dicho, las escuelas de Malaui ven las ISP como un medio para recibir recursos y apoyo económico, lo que en muchos casos ha conducido a una dependencia con respecto a la ayuda. Sin embargo, como aduce el DfID (2006, p. 2), es importante tener en cuenta que «la ayuda funciona [...] hay pruebas de que la ayuda —ya sea en forma de ayuda al desarrollo o de condonación de deuda— puede estimular el crecimiento y mejorar la capacidad de los países en vías de desarrollo para afrontar la pobreza [...] la ayuda bien dirigida puede también suministrar los servicios básicos para los pobres». Sin embargo, solo con ayuda no se resolverá el problema, aunque tampoco debería ser en sí misma una razón para no establecer las ISP. Al reflexionar sobre el establecimiento de una asociación, es necesario discutir de un modo franco y abierto al comienzo de la relación sobre si la ayuda será un factor de relieve, para garantizar, como indica Macintosh (2007, p. 21) que «la asociación genera respeto y aprendizaje mutuos». Otras barreras que dificultan las asociaciones proceden en parte de la naturaleza improvisada de las organizaciones de enlace y de la necesidad de distinguir entre vínculos facilitados y vínculos independientes. Como indica LCD (2005, p. 7), «los vínculos independientes están compuestos por la gama de vínculos existentes que no se han establecido como objetivo específico ni forman parte de un programa más amplio [...] mientras que los vínculos facilitados se han establecido en colaboración con ministerios o departamentos de educación» Las pruebas sugieren que los vínculos facilitados tienen «un rendimiento educativo claro y obtienen los resultados deseados por ambos socios». Existen pruebas como las aportadas en la entrevista doce por Mrs. B, que sugieren que las asociaciones coordinadas obtienen el respaldo de los ministerios gubernamentales y tienen más éxito que los vínculos independiente. Sin embargo, como Mr. G comentó durante la entrevista dos, a menudo la burocracia del Gobierno impide que una asociación tenga éxito. Por consiguiente, para incrementar la capacidad de las ISP para lograr el éxito, es necesario tener en cuenta la necesidad de que los países coordinen estrategias conjuntas con un objetivo claro en mente. Como sugiere LCD (2005, p. 10), «el principio rector del vínculo debería incluir el “cambio” tanto para el socio septentrional —por ejemplo, a través de un mayor rendimiento frente a los objetivos curriculares, de cambios en las actitudes hacia el desarrollo y de una mayor sensibilización respecto al orden global—, como para el socio del sur, a través de unos resultados específicos, identificados y acordados Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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previamente». En parte, una estrategia conjunta de cohesión puede contribuir a solucionar el problema de los traslados periódicos de personal, que tienen como consecuencia el fracaso de las asociaciones. Si las escuelas estuvieran coordinadas y fueran transparentes en sus actividades, podrían reducirse las posibilidades de que se tuviera la impresión de que los individuos están obteniendo ganancias personales. Los problemas de comunicación también se han señalado a menudo como una importante barrera que impide el establecimiento y el apoyo a las asociaciones. Como se ha indicado, las pruebas sugieren que las asociaciones son elitistas, porque son el resultado del acceso a la tecnología e infraestructuras. Esto puede superarse con una provisión estratégica de recursos entre escuelas y organizaciones, para permitir las comunicaciones en diversos centros regionales. Como recomienda el British Council, es posible facilitar el acceso regular a los equipos informáticos para varias escuelas situadas en entornos urbanos y rurales de Malaui. Uno de los principales factores que contribuyen al fracaso de las asociaciones es subestimar la necesidad de que exista una fundamentación lógica entre las organizaciones. Esta investigación es partidaria de aplicar la rueda de la asociación internacional entre escuelas (vs. fig. 8, p. 51). La formulación de un acuerdo conjunto de asociación, fruto de la negociación y del diálogo regular, puede ayudar a solventar los numerosos problemas que impiden que los vínculos se establezcan satisfactoriamente. Comprenderlo y ser capaz de entablar un diálogo directo, honesto y abierto sobre lo que cada organización espera lograr es un elemento esencial para alcanzar el éxito. Además, es necesario prestar la atención debida no solo a los aspectos prácticos de establecer una asociación, sino a los factores adicionales, como su sostenibilidad, la capacidad para comprometer al resto de la comunidad, la solución de problemas, el compromiso crítico y los intercambios y visitas. Si reflexionamos sobre las ISP como una herramienta para desarrollar la dimensión global en el escenario principal, unos vínculos bien planificados pueden mejorar la dimensión global. Sin embargo, para adquirir eficacia, como argumenta el DfES (2005, p. 20) «las asociaciones con escuelas de otros países pueden enfrentar a los profesores, niños y jóvenes a muchos contextos de aprendizaje y enseñanza diferentes [...] el hecho de que todos participen en la planificación y en garantizar que los objetivos de la asociación contribuyan al plan de estudios ayudará a lograr una asociación sostenible y satisfactoria». Esto puede lograrse, a su vez, utilizando la rueda de las asociaciones internacionales entre escuelas, para garantizar que la dimensión global se integra en ambos planes de estudios. No cabe duda de que las ISP que arrojan buenos Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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resultados tienen el potencial de integrar los ocho conceptos básicos de la dimensión global, dado que la planificación estratégica proporcionará oportunidades para analizar la ciudadanía, la justicia social, el desarrollo sostenible, la diversidad, la interdependencia, la resolución de conflictos, los derechos humanos, y los valores y percepciones. Es difícil cuantificar el impacto que tendrán las ISP en la educación primaria de Malaui. Las pruebas han demostrado que las asociaciones se ven en primera instancia como un medio para recaudar fondos y recibir recursos. Si bien la aparente falta de coordinación entre las organizaciones no gubernamentales y el Ministerio de Educación dificulta el progreso, allí donde se han facilitado los vínculos y el acceso a la tecnología informática ha podido establecerse una comunicación regular y se está produciendo un cambio curricular en forma de semanas temáticas compartidas, aunque esto no sea un hecho general. Además, es estrictamente necesario negociar los propósitos y objetivos que sirvan como fundamento para las asociaciones, con el fin de garantizar el progreso en términos de asociación y desarrollo curricular. Esta investigación ha reflexionado sobre asociaciones internacionales entre escuelas y la dimensión global haciendo uso de diversa literatura que los respalda, y ha recopilado pruebas a través de varias entrevistas con expertos en educación y organismos asociados de Malaui. Los resultados principales incluyen: 1. Las ISP fomentan la dependencia de la ayuda. 2. Las ISP se ven frenadas por barreras relacionadas con las infraestructuras. 3. Una comunicación deficiente impide el establecimiento de ISP. 4. El acceso a Internet es demasiado caro. 5. La comunicación escrita no es eficaz. 6. Las asociaciones no son equitativas. 7. A menudo se establecen asociaciones sin un fundamento lógico claro. 8. Para las escuelas de Malaui, recibir ayuda es uno de los factores que las impulsan a establecer ISP. 9. Las ISP con buenos resultados fomentan y facilitan las visitas recíprocas. 10. El desarrollo curricular puede ser una herramienta útil para fomentar y contribuir a la igualdad en las asociaciones. 11. La mala gestión de las asociaciones condujo al fracaso. Aunque el DfES recomienda que todas las escuelas de Inglaterra establezcan una asociación con el extranjero antes de 2010, se ha puesto de manifiesto que este objetivo es bastante amNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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bicioso. Malaui es solo uno de los posibles anfitriones para tales asociaciones, pero es obvio que las escuelas de Malaui no están en situación de involucrarse de forma activa y eficaz en estos objetivos tan ambiciosos. Por el contrario, si se recomienda la rueda de la asociación internacional entre escuelas (fig. 8, p. 51) como un modelo de buenas prácticas, la conclusión de esta investigación es que es posible configurar relaciones que aporten beneficios a ambas organizaciones. Aunque en la actualidad las dificultades de establecer asociaciones han de verse como un reto para los expertos en educación del Reino Unido y de Malawi, los numerosos beneficios que suponen las ISP se consideran una buena herramienta para integrar la dimensión global. Como indica el DfID (2006, p. 3), «La dimensión global es un mecanismo en virtud del cual es posible alentar los valores centrales para ayudar a los jóvenes a desarrollar un conocimiento informado de las cuestiones y dilemas que existen actualmente, tanto a escala local como global». Sin embargo, hay que identificar primero las necesidades de las escuelas socias y los factores que las impulsan, para crear un verdadero intercambio de dos vías de conocimientos y experiencias. Por último, aunque la perspectiva de establecer una asociación puede aportar grandes beneficios a ambas organizaciones en lo que atañe a desarrollar una dimensión global, según se ha especificado, basada en el conocimiento de las culturas, en la empatía y el beneficio mutuo, los problemas y las disensiones que surgen al establecer vínculos con una escuela ubicada en una parte menos desarrollada del mundo son grandes; entre ellos destaca la cuestión de que pueda agravarse la dependencia de la ayuda. Si bien esta investigación continúa siendo partidaria de las asociaciones internacionales, ha detectado muchas cuestiones clave y ofrece una serie de sugerencias en apoyo del establecimiento de ISP y de la dimensión global. Es necesario continuar investigando para centrarse en el impacto de la ayuda y de la caridad en Malaui, incluyendo el impacto directo sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por último, teniendo en cuenta todo ello, esta investigación es de la opinión de Macintosh (2007, p. 21) cuando aduce si «no sería mucho mejor para todas las partes que las escuelas establecieran primero un asociación satisfactoria con otra escuela del Reino Unido o de la UE, con las que pueda existir mayor entendimiento social, educativo y cultural, antes de plantearse establecer vínculos con una de África [...]».

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Referencias/Bibliografía Bachelor, V (1994). Making links with your partner primary school in Europe. Humberside County Council Bassey, M (1999). Case study research in education. Oxford University Press BBC (2006). World Class Staffroom [online]. Available from: http://www.bbc.co.uk/worldclass/staff_room/qanda_nick.shtml [accessed 25/01/09] Bloomfield, P (2007). Creative approaches to staff development: global education in ITE in The Gambia. Education 3 – 13, Volume 35, Issue 2 British Council (2007). Global Schools – Promoting a global dimension in the school curriculum [online]. Available from: http://www.britishcouncil.org/globalschools-magazine2007.pdf [accessed 20/12/08] British Council (2006). Windows on the World [online]. Available from: http://www.britishcouncil.org/wotw/ [accessed 25/01/09] British Council (2006). DFID Global School Partnerships [online]. Available from: http://www. britishcouncil.org/globalschools [accessed 20/01/09] Cambridge Education (2006). DFID Global Schools Partnership [online]. Available from: http://www.camb-ed.com/news-dfid-global-schools.asp [accessed 17/03/09] Clough, P. Nutbrown, C (2007). A Students guide to Methodology 2nd Edition. Sage Publications London Department for Children, Schools and Families (2007). Guidance on the duty to promote community cohesion [online]. Available from: http://www.teachernet.gov.uk/_doc/11635/ guidance%20on%20the%20duty%20to%promote%20community%20cohesion%20pdf.pdf [accessed 01/05/09] Department For Education and Skills (2004). Putting the World into World-Class Education [online]. Available from: http://www.publications.teachernet.gov.uk/eorderingdownload/ dfes10772004.pdf [accessed 22/11/08] Department For Education and Skills (2005). Developing the global dimension in the school curriculum [online]. Available from: http://www.dfid.gov.uk/pubs/files/dev-global-dim.pdf [accessed 18/03/09]

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Reseña El comienzo es siempre hoy. Incorporando el Enfoque Basado en Derechos Humanos a la Educación para el Desarrollo Alicia de Blas García “El comienzo es siempre hoy” recoge la reflexión realizada, a principios de 2011, por la organización de desarrollo InteRed (www.intered.org) en relación a la necesidad y oportunidad de incorporar el Enfoque Basado en Derechos Humanos (EBDH) a la acción de Educación para el Desarrollo (EpD) que la entidad, y el resto del llamado tercer sector, llevan a cabo. Este proceso se fraguó al calor de la participación de la organización en la RedEnderechos (www. redenderechos.org) y en el marco del proyecto “La nueva mirada: El Enfoque Basado en Derechos Humanos en la Cooperación”, que contó con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID). La sistematización y redacción final es obra de Alicia de Blas García, miembro del equipo de EpD de la organización. La publicación no pretende ofrecer una compilación exhaustiva de fuentes y doctrinas, sino facilitar el acercamiento a las principales herramientas conceptuales del EBDH, utilizando esta perspectiva para revisar de manera autocrítica los pilares de la EpD. En este sentido, está dirigido a personas implicadas en el trabajo de Educación para el Desarrollo dentro del sector de las Organizaciones No Gubernamentales, aunque con vocación de ser de utilidad para otros movimientos, asociaciones, educadores y educadoras… que bajo otra designación, o en otro contexto, trabajan para transformar la realidad en clave de justicia a través de procesos socioeducativos. AREA DE EDUCACION PARA EL DESARROLLO de InteRed formado por personas expertas en participación y ciudadanía, género, formación, voluntariado, educación, entre otros ámbitos. Este departamento apuesta por una educación transformadora, que genere la participación activa y comprometida de todas las personas a favor de la justicia, la equidad de género y la sostenibilidad social y ambiental. CONTACTO: educación@intered.org

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EL COMIENZO ES SIEMPRE HOY. INCORPORANDO EL ENFOQUE BASADO EN DERECHOS HUMANOS A LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

“El comienzo es siempre hoy” vio la luz en la agitada y luminosa primavera de 2011, cuando la ciudadanía tomó las calles para exigir cambios estructurales en el modelo de desarrollo y el sistema sociopolítico. Imbuido de aquellos objetivos, el texto propone una repolitización de la educación para el desarrollo que, de una vez por todas, se posicione abiertamente al lado de los colectivos cuyos derechos humanos son más frecuentemente vulnerados y que promueva, en definitiva, una transformación de las relaciones de poder. La obra está dividida en tres partes, destinadas a presentar el origen y características fundamentales del EBDH, analizar las consecuencias que la incorporación del enfoque conllevaría para la EpD y esbozar una posible metodología de identificación y planificación de acciones, respectivamente. El primer bloque de contenidos se inicia con una reflexión sobre la relación entre los Derechos Humanos y el Desarrollo Humano, ámbitos que, si bien ahora resultan inseparables para quien se plantea con rigor la el trabajo de promoción del desarrollo, no siempre se encontraron tan próximos. Tras un breve repaso histórico, el análisis se centra en las sinergias que uno y otro enfoque encuentran, así como el fortalecimiento que se brindan mutuamente. Presentado brevemente a continuación, el Marco de Entendimiento Común, definido por las Naciones Unidas en 2003, supuso un importante punto de apoyo para la incorporación del Enfoque de Derechos Humanos a las políticas de desarrollo, pues en él se definen algunos de sus más importantes elementos, a saber: (1) todas las políticas de desarrollo deben orientarse a la plena realización de los Derechos Humanos, (2) los valores, principios y normas presentes en la Declaración Universal, así como en el resto de instrumentos internacionales que la desarrollan, deben guiar la programación de las acciones de desarrollo, (3) el reconocimiento de los derechos humanos supone de hecho tanto el reconocimiento de “titulares de derechos”, como de “titulares de deberes” con respecto a los derechos de otras personas o colectivos, y, finalmente, (4) la misión de la cooperación y educación para el desarrollo será la de fortalecer las capacidades tanto de los titulares de derechos para exigir sus derechos, como de los titulares de deberes para cumplirlos. Para quienes asistimos con frecuencia a la falta de voluntad por la que muchos titulares de deberes, públicos o privados, incumplen sus obligaciones o responsabilidades, resulta algo sorprendente que el EBDH utilice el término “capacidades”. En este sentido, tanto la consciencia de derecho o responsabilidad, como la voluntad o motivación para actuar, se entiende que forman parte de la capacidad, del mismo modo que lo harían la disponibilidad de recursos o los conocimientos necesarios. Al identificarlos como capacidad, el EBDH parece querer reivindicar su posibilidad para desarrollarse o ser adquiridos. Una vez compartidas unas ideas básicas sobre el EBDH, “El comienzo es siempre hoy” se pone a la tarea de analizar el estado de la EpD, para concluir que en términos generales se Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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encuentra aún alejada de la propuesta que hace ya más de una década se dio: la Educación para la Ciudadanía Global o Educación para el Desarrollo de 5ª generación. Entre los rasgos que hacen más patente esta dificultad para alcanzar el modelo propuesto, destaca el concepto de desarrollo que se maneja, excesivamente vinculado aún al crecimiento económico y más propio de las teorías de a modernización. Adicionalmente, otra pista que puede alertar de su necesidad de revisión tiene que ver con la naturaleza de las acciones que mayoritariamente se realizan, fundamentalmente educativas y con demasiada frecuencia vinculadas a la captación de fondos. Así, se llega a la conclusión de que el EBDH podría resultar una suerte de catalejo a través del cual otear una nueva EPD y, al hacerlo, se concretan algunos de los nuevos principios, participantes y acciones que deberían estar más presentes en el futuro, así como algunos modos de hacer que deberían desterrarse para siempre. Particularmente revelador resulta la toma de conciencia sobre el estratégico potencial que la EpD tendría en el fortalecimiento de capacidades de los titulares de deberes a nivel global. La vulneración de los derechos humanos de personas y colectivos tiene frecuentemente más que ver con la toma de decisiones y las acciones cotidianas de otros sujetos, individuales o jurídicos, públicos o privados, que se encuentran a miles de kilómetros. Pues bien, la EpD podría ser una herramienta muy útil para trabajar en la concienciación y capacitación de estos actores de cara a promover transformaciones de calado a nivel global, más aún en un contexto como el actual en el que los medios de transporte y de comunicación han desdibujado las fronteras. En un último bloque, se nos presenta una posible propuesta de planificación de acciones de EpD con EBDH. No es fácil encontrar metodologías de planificación adaptadas a la realidad de la educación, sino que frecuentemente se aplican aquellas desarrolladas para la cooperación al desarrollo, de la misma manera que la experiencia en la incorporación de EBDH al ciclo de proyectos es aún limitada. Por estos motivos, la metodología que se propone no es más que una primera propuesta que podría inspirar a otras o desarrollarse colectivamente, como invita el manual. Al llegar a las conclusiones, nos podemos encontrar algo apabullados por tanto nuevo concepto, algo cansados por una enrevesada manera de escribir y algo angustiados por el torrente de transformaciones que se nos invita a realizar en nuestra práctica educativa. Si bien todo lo anterior puede suceder, también es cierto que a través de múltiples citas inspiradoras, empezando por la de Mary Wollstonecraft que da nombre al material y terminando con los deseos expresados por la célebre afirmación de P. Casaldaliga de que “hay que dejar el pesimismo para tiempos mejores”, la obra nos inflama de ganas de ponernos a la tarea de hacer otro mundo posible. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Contenidos: 1. Introducción y justificación. 2. El Enfoque Basado en Derechos Humanos: 2.1Desarrollo y Derechos Humanos, caminos que confluyen. 2.2El Enfoque basado en Derechos Humanos. 2.3 ¿Qué son los derechos humanos? Principios, valores y normas de los DDHH. 2.4Identificación de titulares de derechos y titulares de deberes. 2.5 Fortalecimiento de capacidades. 2.6 Transformación de las relaciones de poder. 3. La Educación para el Desarrollo con Enfoque Basado en Derechos Humanos. 3.1¿De qué hablamos cuando hablamos de Educación para el Desarrollo? 3.2 Mirar la EPD desde el EBDH para alcanzar la 5ª generación. 3.3 Los principios y valores de los DDHH: rosa de los vientos de la EPD. 3.4 La EpD como herramienta para el trabajo con todos los titulares. 3.5 La EpD como herramienta para trabajar a escala global. 3.6 Poner la mira en el fortalecimiento de capacidades. 3.7 Algunas oportunidades y dificultades previsibles. 4. Identificación de intervenciones de EPD desde el EBDH. 4.1 Fase Preliminar. 4.2 Análisis contextual y causal. 4.3 Análisis de Roles. 4.4 Análisis de capacidades y brechas de capacidad. 4.5 Identificación y selección de acciones con cada uno de los titulares. 5. una oportunidad para replantearnos qué educación estamos ofreciendo, qué tipo de personas estamos formando y hacia qué modelo de sociedad estamos apuntando.

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Review The beginning is always today. Incorporating the Human Rights Based Approach to Education for Development Alicia de Blas García “The beginning is always today” includes reflection on, in early 2011, the development organization InteRed (www.intered.org) regarding the need and opportunity to incorporate the Human Rights Based Approach (HRBA) to action for Development Education (EpD) the institution, and the rest of the so-called third sector perform. This process was forged in the heat of the participation of the organization in RedEnderechos (www.redenderechos.org) and under the “The New Look: The Human Rights Based Approach to Cooperation” project, which was supported by the Spanish Agency of International Cooperation for Development (AECID). The systematization and final writing is the work of Alicia de Blas Garcia EpD team member of the organization. The publication does not purport to provide a comprehensive compilation of sources and doctrines, but to facilitate the approach to the main conceptual tools EBDH, using this approach to self-critical review of the pillars of EpD. In this sense, it is aimed at people involved in the work of Development Education within the field of NGO, although vocation to be useful for other movements, associations, educators ... that under other designation, or another context, work to transform reality in key justice through socio-educational processes. “The beginning is always today” was released in the hectic and bright spring 2011, when citizens took to the streets to demand structural changes in the development model and the sociopolitical system. Imbued with these objectives, the text proposes a re-politicization of education for development, once and for all, openly positioned next to the groups whose human rights are frequently violated and to promote, in short, a transformation of power relations. AREA EDUCATION FOR DEVELOPMENT of InteRed, made up of experts in participation and citizenship, gender, training, volunteering, education, among other areas. This department is committed to a transformative education that generates the active and committed participation of all people for justice, gender equity and social and environmental sustainability.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO THE BEGINNING IS ALWAYS TODAY. INCORPORATING THE HUMAN RIGHTS BASED APPROACH TO EDUCATION FOR DEVELOPMENT

The work is divided into three parts, designed to present the origin and essential characteristics of HRBA, analyze the consequences that would entail mainstreaming for EpD and outline a possible methodology for identifying and planning actions, respectively. The first content block begins with a reflection on the relationship between human rights and human development, areas that are now inseparable although who arises to rigorously work to promote development, not always found so close . After a brief historical review, the analysis focuses on the synergies are two approaches, as well as strengthening you provide each other. Briefly presented below, the Common Framework Understanding, defined by the United Nations in 2003, was an important foothold for the incorporation of the Human Rights Approach to Development Policy, for in it some of its most important elements are defined namely: (1) all development policies should be directed to the full realization of human rights, (2) the values, principles and norms present in the Universal Declaration and in other international instruments that develop, should guide the planning of development activities, (3) the recognition of human rights in fact implies both the recognition of “rights holders”, as “duty bearers” with respect to the rights of other individuals or groups, and finally (4) the mission of cooperation and development education will be to strengthen the capacity of both rights holders to claim their rights, and of duty-bearers to meet them. For those who frequently attended unwillingness by many duty holders, public or private, fulfill their obligations or responsibilities, it is somewhat surprising that the HRBA use the term “capacity”. In this sense, consciousness of right or responsibility, and the willingness or motivation to act, it is understood that part of the building, just as they would the availability of resources or expertise. Ability to identify them as the EBDH seems to vindicate their ability to develop or be acquired. Once shared basic ideas on HRBA, “The beginning is always today” is set to the task of analyzing the state of the EpD, to conclude that in general is still far from the proposal made more than a decade occurred: Education for Global Citizenship Education for Development or 5th generation. Among the features that make this more apparent difficulty in achieving the proposed model emphasizes the concept of development is handled excessively linked to economic growth and even more like a modernization theories. Additionally, another track that can alert your need for revision has to do with the nature of the actions that are performed mainly mainly educational and too often associated with fundraising. Thus, it concludes that the HRBA could be a sort of glass through which scan a new EPD and in doing so, some of the new principles and actions that participants should be more present in the future are realized, and ways to do that should be banished forever.

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Particularly revealing is the awareness of the strategic potential that would EpD in capacity building of duty bearers globally. The violation of human rights of individuals and groups has often more to do with decision making and daily actions of other subjects, individual or legal, public or private, that are thousands of miles away. Well, the EpD could be a very useful tool for working on awareness and training of these actors in order to promote transformation of depth globally, especially in a context such as this in which the means of transport and communication have blurred the boundaries. We face a possible proposal for action planning with EBDH EpD In a final block. Not easy to find planning methodologies adapted to the reality of education, but often apply those developed for development cooperation, in the same way that the experience in incorporating HRBA project cycle is still limited. For these reasons, the proposed methodology is only a first proposal that could inspire others or develop collectively as invites the manual. Arriving to conclusions, we can find something both overwhelmed by new concept, somewhat tired from a convoluted way of writing and some distressed by the torrent of changes that invites us to make our educational practice. While all this can happen, it is also true that through multiple inspirational quotes, starting with the Mary Wollstonecraft that names the item and ending with the wishes expressed by the famous assertion that P. Casaldaliga “just let pessimism for better “times, the work inflames us wait to get down to the task of making another world possible. Contents: 1. Introduction and justification. 2 Human Rights Based Approach. 2.1Desarrollo and Human Rights, roads converge. 2.2El Human Rights Based Approach. 2.3 What are human rights? Principles, values and norms of human rights. 2.4Identificación of rights holders and duty bearers. 2.5 Capacity building. 2.6 Transformation of power relations. March. Development Education with Human Rights Based Approach. 3.1 What do we mean when we talk about education for development? 3.2 Checking the EPD from the HRBA to reach the 5th generation. 3.3 The principles and values of human rights: wind rose from the EPD. 3.4 EpD as a tool to work with all the headlines. 3.5 The EpD as a tool to work on a global scale. 3.6 Set your sights on capacity building. Some predictable 3.7 opportunities and challenges. April. Identification of interventions from the EBDH EPD. 4.1 Preliminary Round. 4.2 Background and causal analysis. 4.3 Analysis of Roles. 4.4 Analysis of skills and capacity gaps. 4.5 Identification and selection of actions with each of the holders. May.

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Revista Invitada TAREA, REVISTA DE EDUCACIÓN Y CULTURA Editada por Tarea Asociación de Publicaciones Educativas. Lima, Perú En 1980 surge TAREA, revista de Educación y Cultura, con el propósito de contribuir a la construcción de una opinión crítica sobre las políticas educativas vigentes en el Perú y en América Latina, especialmente en la región andina. La revista apuesta por articular la educación y la transformación de las personas y la sociedad desde una perspectiva liberadora. Al principio TAREA desarrolló la temática de la cultura regional; posteriormente trabajó la relación entre educación y movimientos sociales y abordó el tema de la descentralización político-educativa. Desde sus inicios optó por desarrollar una línea crítica y propositiva, así como una visión educativa ligada al contexto del país. Ha aportado al debate nacional sobre la innovación en temas educativos, como parte de su perspectiva y misión institucional. En el ámbito internacional, se ha mantenido, junto a otras revistas, en una corriente de pensamiento transformador. TAREA intenta combinar la reflexión académica en torno al fenómeno educativo con la divulgación de experiencias sistematizadas que inspiren cambios en la práctica y la teoría de la educación. Asimismo, difunde propuestas alternativas de política, orientadas a promover calidad y equidad en el servicio educativo. Su público objetivo lo constituyen docentes, personas, grupos, instituciones líderes de opinión que apuestan por la innovación y la transformación de la educación en el Perú y América Latina. Su propósito es llegar a tres niveles: global, nacional y a experiencias de base. La revista tiene una periodicidad cuatrimestral (3 números al año), y en cada edición entrega un conjunto de artículos que reflexionan en torno a políticas nacionales y mundiales en educación. También presenta prácticas educativas desarrolladas por diferentes colectivos y personas, preferentemente peruanos, que tengan un cierto nivel de sistematización. Entre sus colaboradoras y colaboradores figuran educadoras y educadores, investigadores, políticos, científicos sociales, entre otros profesionales que aportan de manera solidaria en la labor de promover una reflexión en el país y América Latina. Actualmente estamos en el número 85. Sus secciones son principalmente el Editorial, Políticas Educativas, Pensamiento Pedagógico, Innovando, Homenaje y Reseña de libros. La revista cuenta con suscriptores nacionales e internacionales y puede ser consultada en su versión digital: <www.tarea.org.pe> Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Featured Journal TAREA: AN EDUCATION AND CULTURE JOURNAL Edited by Tarea Asociación de Publicaciones Educativas. Lima, Peru TAREA, an education and culture journal, was first published in 1980 with the aim of contributing to a critical review of the education policies in place in Peru, Latin American as a whole and especially in the Andean region. The journal provides a space for discussing the education and transformation of peoples and societies from a liberal perspective. TAREA began by concentrating on regional culture, yet its focus soon shifted to the relationship between education and social movements, exploring the idea of political and educational decentralisation. From the very first edition, the journal has maintained a critical and proactive position, viewing education as intrinsically linked to its national context. It contributes to the national debate on innovation in teaching, as a key part of its outlook and institutional mission. On the international stage, it is strongly associated, alongside other journals, with the school of transformative thought. TAREA combines academic reflection on educational topics with the presentation of systematised experiences that may inspire changes in education practice and theory. In addition, it proposes alternative policies designed to promote quality and equality within the education system. Its target audience is made up of influential teachers, individuals, groups and institutions dedicated to the innovation and transformation of education in Peru and Latin America. The journal’s goal is to make an impact at global, national and grass-root level. A new issue is published every 4 months (3 issues a year), offering readers a set of articles that reflect on national and global education policies. It also presents different educational activities carried out by a range of groups and individuals, preferable Peruvian, which have gained a certain level of systematisation. Collaborators include educators, researchers, politicians, social scientists and other professionals who work together to promote discussion of these issues in Peru and across the continent as a whole. We are currently on issue number 85. The main sections of the journal are, the Editorial, Education Policies, Pedagogical Thought, Innovation, Tributes and Book Reviews. The journal attracts both national and international readers and can be viewed online at: <www.tarea.org.pe> Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Luis Enrique López Hurtado Quiroz1 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE JÓVENES E INDÍGENAS En el siguiente artículo se reflexiona sobre el papel que le toca jugar a la educación intercultural bilingüe en el tipo de sociedad al que aspiramos para el siglo XXI, y los retos que supone la construcción de la unidad en la diversidad. Al mismo tiempo, el texto plantea la necesidad de una discusión amplia y la búsqueda de consensos respecto al tipo de educación que la población indígena anhela y requiere. A pesar de la ya larga historia con la que cuenta la educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina, la educación de los pueblos indígenas sigue siendo vista como marginal a la construcción de los sistemas educativos nacionales, o, cuando mucho, como un subsistema o una modalidad compensatoria. Éste es, por cierto, también el caso de nuestro país, pues pese a las declaraciones de política y a las buenas intenciones de algunos funcionarios de gobierno y de organizaciones no gubernamentales de desarrollo (ONGD), así como de un pequeño sector del mundo académico, la educación de los alumnos indígenas se ve sobre todo como remedial, por lo que se separa y se vuelve tangencial a la educación de todos los otros sectores de la sociedad. No resulta raro por ello que, tanto en el Perú como en el resto de América Latina, la EIB sea vista, a lo más, como una etapa necesaria solo para las primeras etapas de la Educación Primaria. De ahí resulta que, aun cuando pensemos y ambicionemos algo distinto y duradero, la EIB siga anclada en el viejo modelo de transición que tanto la teoría como los resultados de investigación consideran obsoleto y hasta económicamente improcedente. Y es que la trayectoria y el destino de la EIB están estrechamente relacionados con la historia de la construcción del Estado-Nación en América Latina, y, por tanto, con los ideales modernos de homogeneización lingüística y cultural de la sociedad como base para la igualdad, el desarrollo y el progreso. Frente a ello, por lo menos durante las últimas tres décadas, el movimiento LUIS ENRIQUE LÓPEZ HURTADO QUIROZ, sociolingüista y educador peruano, especializado en educación intercultural bilingüe con pueblos amerindios. Es asesor principal de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes) y docente e investigador de la Maestría en EIB de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. Es autor de varios libros y numerosos artículos sobre temas relativos a la educación intercultural bilingüe publicados en distintos países. Contacto: latarea_revista@hotmail.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN DE JÓVENES E INDÍGENAS

indígena continental se ha puesto de pie ante este mismo Estado y ha cuestionado su origen y conformación, y ha presionado para que, tanto en el plano nacional como en el internacional, se operaran transformaciones jurídicas inspiradas en una visión plural de la sociedad. Desde ese mismo anclaje se cuestiona la aún no superada condición colonial y la desafortunada vigencia de ese racismo y discriminación en el continente que comprometen la supervivencia de millones de individuos que se aferran a sus particularidades étnicas, culturales y lingüísticas.

Del mismo modo, la transición entre el pensamiento moderno y el posmoderno trajo consigo un renovado interés en la naturaleza culturalmente diversa de la sociedad y, quizá más que antes, en la vigencia de los derechos humanos. Todo esto nos sitúa hoy ante numerosas interrogantes respecto a la urgencia de transformar o refundar el Estado para que dé cuenta de nuestra diversidad histórica y también de las diferencias que nos caracterizan —claro que sin comprometer su unidad e indivisibilidad—. En ese contexto se han dado, aunque no siempre implementado, numerosas leyes y disposiciones sobre una educación socialmente relevante y culturalmente pertinente, y acerca del papel renovado que la lengua y la identidad juegan en los procesos educativos. Como sabemos, cada día se acrecientan más las brechas entre la política y la práctica de la EIB, y, al final de cuentas, las transformaciones legales a favor de la educación de la población indígena no constituyen más que formas puramente simbólicas de reconocimiento. Uno de los problemas de esta falta de coherencia es producto de la fuerte influencia del neoliberalismo económico en América Latina y de las condiciones políticas concomitantes del nuevo orden mundial que exige la globalización. Por tanto, las demandas indígenas y la defensa de su legado cultural y lingüístico y de su derecho a la diversidad y a la diferencia se han vuelto contrahegemónicas. De ahí que, en aras de salvaguardar la gobernabilidad interna, especialmente en aquellos países donde la presencia de población indígena es demográfica o políticamente determinante, el Estado-Nación se ha visto obligado a adoptar políticas económicas y sociales que muchas veces se contradicen entre sí. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Es el caso, por ejemplo, del discurso contemporáneo sobre calidad de la educación que le asigna un papel preponderante a la eficiencia y la eficacia por sobre la relevancia social, la pertinencia cultural y lingüística, la equidad y la formación integral de los educandos. A pesar de la enorme diferencia que existe entre el pensamiento empresarial y la ingeniería social a la cual pertenecen la política y la práctica educativas, el discurso contemporáneo latinoamericano sobre una educación de calidad se centra por lo general en los productos antes que en los procesos, y pone el acento en la eficiencia y la eficacia, emulando el discurso empresarial clásico. Sin lugar a dudas, esto es producto de la influencia del pensamiento neoliberal en la región. Esta visión economicista de la educación recurre a resultados cuantitativos mensurables como medidas de calidad, en tanto se preocupa por las tasas de retorno de lo que se gasta en educación. De ahí que el rendimiento escolar sea lo que más importe a los gobiernos, cuando no lo único. En el contexto descrito, se privilegia el dominio cognoscitivo, medido en las pruebas nacionales e internacionales, por sobre otras dimensiones igualmente importantes del aprendizaje. Por lo demás, las pruebas estandarizadas enfatizan la lectura y la matemática, en detrimento de otras áreas del currículo, así como de aquellos temas necesarios para que todos los seres humanos sepamos quiénes somos y descubramos el sentido del mundo en el cual vivimos para, de tal modo, también aprender a vivir juntos y a convivir en democracia. Por ello se van relegando esas otras dimensiones igualmente urgentes: las vinculadas con la formación de ciudadanos comprometidos y conscientes de la injusticia social, la desigualdad, la opresión cultural, el racismo, la discriminación y todas las demás lacras que impiden la construcción de un nuevo orden sociocultural en el que quepan los casi 40 millones de indígenas que han logrado sobrevivir hasta la fecha. Lo expuesto nos lleva a plantear que la noción de calidad de la educación, prestada o mecánicamente incorporada desde el mundo de la economía liberal, deba ser revisada con el fin de dar cuenta de la pertinencia cultural y lingüística y de la relevancia social y económica de los aprendizajes en ese contexto histórico de multietnicidad, multiculturalidad y multilingüismo que caracteriza a América Latina en su conjunto. Un replanteamiento tal debe también reconciliar la noción actual de calidad con un enfoque de derechos a la educación, y establecer indicadores basados en los derechos humanos, los de los pueblos indígenas y los culturales y lingüísticos que la jurisprudencia nacional e internacional hoy reconocen. Esta situación resulta aún más necesaria cuando hablamos de la educación de los jóvenes y adultos indígenas, ya que también en este caso estamos ante el desafío de definir qué entendemos Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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por calidad, sobre todo en relación con cuestiones de derechos. En este caso específico, el logro de una educación de calidad implica tener en cuenta los saberes, valores, creencias y lenguas de las personas que crecieron y fueron educadas en un sistema de socialización —o de educación— que es total o al menos parcialmente diferente al hegemónico. Los planificadores educativos y los ejecutores de estos programas necesitan tomar conciencia acerca de la persistencia de las profundas diferencias existentes producto de cosmovisiones divergentes, de formas de vida y organización social, y hasta de modelos civilizatorios diferentes; los cuales, en consecuencia, juegan un papel determinante en la adquisición de nuevos conocimientos y técnicas. En otras palabras, el conocimiento, los valores y las creencias de los pueblos indígenas no pueden ser ignorados en tanto cumplen un rol decisivo en la construcción social de la interculturalidad. Por tanto, el diseño curricular de la educación de jóvenes y adultos indígenas debe dar cuenta de un contenido cultural indígena específico, como punto indispensable de partida en el camino de la negociación cultural y en la construcción social del conocimiento prevista en todo programa de EIB, así como en toda propuesta de interculturalidad. Además, es preciso tomar en cuenta que la equidad sigue siendo un tema pendiente en América Latina, debido a que el crecimiento económico regional no siempre se ha traducido en beneficios para los sectores menos favorecidos. Las diferencias de ingreso han aumentado y la brecha entre ricos y pobres se nos presenta como insalvable. En este contexto general existe también una brecha educativa en materia de insumos, así como de procesos, productos y resultados entre los estudiantes de la mayoría de los hogares privilegiados y los que pertenecen a los sectores desatendidos de la sociedad. Los estudiantes indígenas, especialmente las niñas y las mujeres en general, todavía tienen un acceso limitado a la escuela y la abandonan antes de completar su educación básica. Por lo general, además, subsisten desigualdades insalvables entre la educación en las zonas urbanas y las rurales. No obstante, se deben reconocer los importantes esfuerzos de las últimas décadas por mejorar la situación de la educación básica de niñas, niños y jóvenes. Pero, desafortunadamente, el énfasis puesto en la educación para todos desde principios de 1990 ha privilegiado la educación formal de niñas, niños y adolescentes, en detrimento de la de jóvenes y adultos y todas aquellas formas alternativas de aprendizaje y enseñanza que coexisten en la región. El punto es que, después de más de dos décadas de reformas educativas en América Latina, es necesario —si no indispensable— hacer un balance de los avances y desafíos, en particular en lo que se refiere a los jóvenes y adultos indígenas que no han tenido acceso a la educación Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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o que han sido tempranamente expulsados del sistema educativo. Además, en estas reformas los países han puesto énfasis en la educación formal y en niñas y niños, concentrándose a menudo, casi exclusivamente, en la lectura y escritura en el idioma hegemónico y en las cuatro operaciones aritméticas elementales, y relegando todos los demás asuntos y responsabilizando de ellos a la familia y la sociedad. A ello se debe que haya sido sobre todo la sociedad civil, a través de las ONG y los proyectos de cooperación internacional, la que asumiera la educación de los jóvenes y adultos indígenas. Lo cierto es que la educación no es solo una cuestión técnico-pedagógica, sino también un asunto político. Bien sabemos que no hay proyecto educativo neutro, y si eso rige para la educación en general, la educación de jóvenes y adultos es aún más política. En tal contexto, este tipo de educación ha estado recientemente en juego y varios países se han declarado “libres de analfabetismo”. Son los casos de Venezuela (2005), Bolivia (2008), Nicaragua y Ecuador (2009) y el Perú (2011), y de regiones de otros países como El Salvador y Guatemala (2012). Sin embargo, análisis críticos de esas declaraciones han identificado numerosos problemas en la evaluación de las competencias supuestamente adquiridas, y, por tanto, la discusión académica sobre lo que la educación de jóvenes y adultos indígenas implica ha puesto en duda la confiabilidad y fiabilidad de estos resultados y declaraciones. Algunas de estas objeciones están estrechamente relacionadas con los promedios y las tasas nacionales de alfabetización que a veces ocultan el analfabetismo indígena.

Un reciente análisis de este tema por la Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe (CEPAL) parece contradecir estas declaraciones de “erradicación” del analfabetismo, y destaca más bien la persistencia de importantes niveles de analfabetismo entre los pueblos indígenas, sobre todo entre las jóvenes y mujeres indígenas. Como se puede suponer, lo hasta aquí señalado transciende la esfera de lo específicamente indígena y consNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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tituye una cuestión de interés nacional, que compromete la educación de todos, así como la propia noción de calidad. Lo que ocurre con la educación de los jóvenes y adultos indígenas sucede con todos los educandos indígenas en general, para quienes solo imaginamos soluciones compensatorias y remediales, por lo general desde perspectivas cortoplacistas y sin suficiente visión de futuro. Si estoy en lo cierto y también en el caso peruano la cuestión indígena es de importancia nacional, la educación de este importante sector de la sociedad requiere ser replanteado desde una lógica democrática, que tome en serio la participación activa de los propios concernidos en la solución de sus problemas. Ello me lleva a pensar en propuestas que sean planteadas desde y con las poblaciones indígenas y ya no solamente para ellas. Toda sociedad requiere de una visión consensuada de futuro, pero en una étnica y culturalmente plural y compleja como la peruana esta necesidad se vuelve un imperativo. A ello pretendieron aportar varias de las reformas de los últimos 50 años, pero ni la sociedad ni el Estado han podido hasta hoy cumplir con esa desiderata. No cabe duda alguna de que urge mirar el futuro desde una lógica de cohesión social, que supere la perspectiva multicultural neoliberal y anglosajona del “juntos pero no revueltos” que parece haberse afincado en la mentalidad continental. Solo así se podrá avanzar, con perspectiva y actitud intercultural, hacia ese Perú unido en su diversidad que muchos anhelamos. En ese camino, toca a la educación jugar un papel preponderante. En primer lugar, porque los cambios ambicionados suponen la construcción de una nueva racionalidad compartida, así como de nuevos modos de pensar, sentir y actuar; y, en segundo lugar, porque se trata de llegar a consensos sobre el tipo de sociedad, de país y de Estado que necesitamos para afirmarnos con sello propio en el siglo XXI y, así, superar las numerosas falencias que hoy nos caracterizan. Como es de suponer, los retos que suponen la construcción de la unidad en la diversidad y de la cohesión social no son ajenos a la búsqueda de nuevas lecturas de la democracia y de la formación ciudadana. Y, así como la formulación de un nuevo contrato social requiere del aporte de todos los ciudadanos peruanos, hombres y mujeres, mestizos e indígenas, también la cristalización de nuevos acuerdos para un renovado sistema educativo, que aporte a ese renovado contrato social, solo puede lograrse con el involucramiento activo de representantes de los distintos sectores de la sociedad. En otras palabras, una discusión amplia y la búsqueda de consensos respecto al tipo de educación que la población indígena anhela y requiere contribuirán también al fortalecimiento de la democracia, de la interculturalidad y del sentido ciudadano en el país. Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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Luis Enrique López Hurtado Quiroz1 QUALITY OF EDUCATION AND EDUCATION FOR INDIGENOUS YOUNG PEOPLE AND ADULTS Despite the long history of intercultural bilingual education (EIB, Spanish acronym) in Latin American, the education of indigenous communities continues to be left out of national education systems or, at the very most, is considered as a subsystem or compensatory element. This is, without question, also the case in our country, since despite political claims and the best intentions of some government officials and members of non-governmental organisations for development (NGOD), as well as a small contingent from the world of academia, the education of indigenous students is seen, above all, as remedial. As such, it is separated from and becomes tangential to the education of all other sectors of society. It should then come as no surprise that in both Peru and the rest of Latin American, EIB is seen at best as only necessary at the early stages of Primary Education. And when we envisage or attempt to create something different and longer lasting, it becomes clear that EIB remains tied to the old transition model that, according to both theory and proven research is obsolete and even financially unviable. The journey and final destination of EIB are in fact very closely linked to the history of Nationstate building in Latin America and, as such, to the modern ideals of linguistic and cultural homogenization of society as the basis of equality, development and progress. However, and at least during the last thirty years, a continent-wide indigenous movement has begun to make a stand against these Nation-state constructs, questioning their origins and configuration. This movement has fought to drive through legal changes, on both a national and international level, inspired by a more plural vision of society. This situation leads us to question the shadow of colonialism that we have still not managed to shake off and the lingering racism and discrimination that unfortunately still plagues our continent, endangering the lives of millions of individuals who seek to promote and protect their ethnic, cultural and linguist identity.

LUIS ENRIQUE LÓPEZ HURTADO QUIROZ is Peruvian sociolinguist and educator, specializing in intercultural bilingual education Amerindians. He is senior advisor to the German Technical Cooperation (GTZ) in the Training Program in Intercultural Bilingual Education for the Andean Countries (PROEIB Andes) and teacher and research of the Master of EIB of the Universidad Mayor de San Simon in Cochabamba, Bolivia. He is the author of several books and numerous articles on issues related to intercultural bilingual education in different countries published. Contact: latarea_revista@hotmail.com

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO QUALITY OF EDUCATION AND EDUCATION FOR INDIGENOUS YOUNG PEOPLE AND ADULTS

In this respect, the transition from the modern to the postmodern era brought with it a renewed interest in the culturally diverse nature of society and, perhaps even more so than before, in the validity of human rights. All this presents us today with numerous unanswered questions about the urgent matter of transforming or reforming the State –yet without compromising its unity and indivisibility–in order for our historical diversity and the differences that characterise us today to be acknowledged. In an attempt to address these questions, numerous laws and provisions have been proposed, yet not always implemented, on a socially relevant and culturally appropriate education system, and the revived role that language and identity might play in education processes. However, as we all know, the gap between EIB policy and practice grows wider every day and, in the end, the legal changes made in favour of the education of indigenous students amount to little more than purely symbolic forms of recognition. One of the problems of this lack of coherence is caused by the strong influence of neo-liberal economics on Latin America and the political conditions associated with the new world order set in motion by globalisation. As a result, indigenous claims and the defence of their cultural and linguistic heritage and right to diversity and difference have become anti-hegemonic. Therefore, in the interest of safeguarding internal governance, especially in countries with a demographically or politically significant indigenous population, governments have been forced to adopt economic and social policies that quite often contradict each other. As is the case, for example, with the contemporary debate on education quality, in which quality is measured, above all, in terms of efficiency and effectiveness, rather than social significance, cultural and linguistic relevance, equality and the provision of comprehensive education.

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In spite of the enormous difference between the world of business and the social engineering to which education policy and practice belong, the present-day Latin American debate on education quality focuses, in general, on the product rather than the process and places great emphasis on efficiency and effectiveness, emulating classic entrepreneurial discourse. Without a shadow of a doubt, this is a result of neo-liberal influences on the region. This economist vision of education looks to quantitative results to measure quality, as it is primarily concerned with rates of return on what is being spent on education. As a result, the profitability of schools is the biggest, if not the only, government concern. Within this context, cognitive skills, evaluated according to national and international tests, are valued above all other equally important elements of learning. In terms of these other elements, standardised testing stresses the importance of reading and mathematics, at the expense of other areas of the curriculum and all other types of learning that help us to understand who we are and to question the world in which we live, equipping us to coexist alongside others in truly democratic societies. As part of this process, other equally important dimensions are also set aside: such as those linked to the creation of a citizenry that is aware of and committed to the fight against social injustice, inequality, cultural oppression racism and discrimination, and against all other obstacles to the creation of a new sociocultural order that makes room for today’s nearly 40-million strong indigenous population. This all leads us to suggest that the notion of quality, either borrowed or mechanically inserted from the world of neo-liberal economics, needs to be seriously reconsidered. A new definition of quality should be based on the cultural and linguistic relevance, and social and economic importance of learning processes within the historical context of multi-ethnicity, multiculturalism and multilingualism that characterises Latin American as a whole. Such revision should also seek to reconcile the current notion of quality with a strong focus on the right to education, establishing new indicators based on human rights, indigenous rights, and cultural and linguistic rights as recognised under both national and international Law. This revision becomes even more important in the case of education for indigenous young people and adults, since in this context the challenge of defining quality is especially complex in terms of the question of rights. In this specific case, the provision of quality education implies recognition of the knowledge, values, beliefs and languages of people who were brought up and educated in a way that is totally, Número Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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or at least partially, different from the hegemonic system. The people in charge of planning and delivering these programmes need to be aware of the on-going, deeply grounded differences generated by the collision of two highly divergent world views, ways of life, social organisation and different models of civilisations; which, as a result, are hugely influential in the acquisition of new knowledge and skills. In other words, the knowledge, values and beliefs of indigenous communities simply cannot be ignored as they play such a decisive role in the social construction of interculturality. Therefore, curricula for the education of indigenous young people and adults must be designed with a specific focus on indigenous cultural as an essential starting point on the path to cultural negotiation and the social construction of knowledge, as seen throughout the entire EIB programme and in all interculturality projects. In addition, we must not lose sight of the fact that equality remains a key issue in Latin America, especially since the gains of regional economic growth do not always filter through to the sectors that are most in need. Income differences are continuing to increase and the gap between the rich and the poor is fast approaching the point of no return. In this general context, there is also an education gap in terms of input, processes, products and results between students who are generally from more privileged backgrounds and those from the most neglected sectors of society.

Access to school for indigenous students, and especially for girls and women, remains limited and those who do go to school usually leave before finishing their basic education. In addition, in general, irreconcilable differences still exist between education in urban and rural areas.

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On the other hand, there has been a significant drive over the past few decades to improve the situation of basic education for girls, boys and young people. Unfortunately, since the beginning of the 1990s this emphasis on education for all has championed formal education for girls, boys and adolescents at the expense of education for young people and adults, and alternative methods of teaching and learning in the region. The point is that after over two decades of education reforms in Latin American, it is necessary –if not absolutely vital– to take stock of the achievements and existing challenges, especially in terms of education for indigenous young people and adults who never had access to education or left the education system at an early age. In addition, within these reforms, emphasis has been place on formal education and on children, often focusing, nearly exclusively, on reading and writing in the hegemonic language and on the four basic arithmetic operations, relegating and shifting responsibility for all other areas of learning to families and society. This would explain why education for indigenous young people and adults has mainly be organised by civil society, through NGOs and international cooperation projects. What does remain clear is that education is not just a technical-pedagogical question; it is also a highly politicised matter. It goes without saying that no education project is ever neutral in this respect, and if this applies to education in general, the education of young people and adults has become even more politicised. For example, this type of education has recently received a great deal of attention as various countries proudly claim to be “free from illiteracy”. As is the case of Venezuela (2005), Bolivia (2008), Nicaragua and Ecuador (2009) and Peru (2011), and various regions in other countries such as El Salvador and Guatemala (2012). However, critical analysis of these claims has uncovered various problems in how these supposedly acquired skills are evaluated. As such, the academic debate on what education for indigenous young people and adults should imply has raised doubts about the reliability of these findings and the accuracy of such claims. Some of the objections that have been raised are closely linked to national averages and rates of illiteracy which often cover up indigenous illiteracy. A recent study on this issue has been carried out by the UN Economic Commission for Latin American and the Caribbean (ECLAC). The findings of this study appear to contradict these claims of “eradicating” illiteracy and instead highlight the persistence of significant levels of illiteracy in indigenous communities, especially among young people and women. At this stage, it should beNúmero Cinco (Julio 2014) Issue Five (July 2014)

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come clear that this debate is not limited to just an indigenous context; it is a question of national importance, covering the education of all citizens and addressing the very notion of quality itself. What is happening with the education of indigenous young people and adults also occurs throughout indigenous education as a whole, where pupils are only offered compensatory and remedial solutions that are all too often coupled with a short-term perspective and insufficient future projection. If I am right, and in Peru this debate is also a matter of national importance, indigenous education needs to be revised from a more democratic basis and more active participation in finding solutions to these problems from the people most affected by the same needs to be seriously considered. This leads me to think of solutions that are created in and through collaboration with indigenous communities and are not simply designed for them by others. All societies need to maintain a shared vision of the future, but in a society as ethically and culturally diverse and complex as in Peru, this need is even more pressing. A number of the reforms implemented over the past 50 years have attempted to create such a vision, but neither society nor the State has been able, to date, to fulfil this complex desire.

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