Συναισθηματική νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά

Selçuklu Anaokulu

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

SANDALYE YÖNTEMİ VE DUYGU HARİTASI YÖNTEMİ TEKNİKLERİ “DUYGU HARİTASI” ve SANDALYEDE ÇÖZÜM YÖNTEMİ”

KONYA İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ SAKIZ ADASI TEMEL EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

1

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Editör: Bilal YAVAŞ & Ahmet ÇELİK

İRTİBAT: Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü Abdulaziz Mah. Atatürk Cad. No: 14 Meram / Konya 00903323533050 http://konya.meb.gov.tr/ projelerekibi42@meb.gov.tr

Project Number: 2011-1-GR1-COM13-06773-2

KONYA 2013

Bu proje, Hayatboyu Öğrenme Programının Comenius Regio Programı çerçevesinde Avrupa Topluluğu’ndan alınan destek ile yürütülmüştür. Bu projenin içeriği ve sonuçları hiçbir şekilde Avrupa Komisyonu ve Avrupa Birliği Eğitim ve Gençlik Programları Merkezi Başkanlığı’nın görüşlerini yansıtmadığı gibi proje ve sonuçları ile ilgili tüm sorumluluk proje sahiplerine aittir.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

2

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ “Okul Öncesi Çocuklar İçin Duygusal Zeka” DUYGU HARİTASI VE SANDALYE ÇÖZÜM YÖNTEMİ

Katkı Yapanlar: Nektaria Chatziioannou-Dimitriou Pipina Gini Dr. George Kapsalis Aristides Kelepertzis Maria Ladaki Doç.Dr. Kostas Magos Dr. Eleni Moschovaki Dr. Sevasti Paida Paraskevi Sidirofagi Marianna Tassi

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

Mukadder Gürsoy Seyit Ali Büyük Dr. Abdullah Acar Mevlüt Aydoğmuş Eyyup Akıncı Bilal Yavaş Ahmet Çelik Emrah Koçak Doç.Dr Zarife Seçer Arş.Gör. Özge Pınarcık Şükran Kandır Sırma Semra Kayserilioğlu Ayşe Yalçın

3

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

TEŞEKKÜR Comenius Regio projemizin başarısı için çalışan ortaklara çok teşekkür ederiz. Özellikle, Proje logosunu hazırladığı için Anastasia Kaltsidou’ya, Yunanca metinleri düzelttiği için Stavroula Kotti’ye, Metinleri İngilizceden Yunancaya çeviren Anatoli Vrocharidou’ya, 12/04/2013 Voulgaris’e,

tarihindeki

konferansı

yönettiği

için

Dr.

Stamatios

Başlangıçtan beri teknik detayları hazırladığı için Mevlüt Aydoğmuş’a, Kitabı düzenledikleri için Ahmet Çelik ve Bilal Yavaş’a, Necmettin Erbakan Üniversitesi ve Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gelen metinleri Türkçeden İngilizceye çevirdikleri için Eyüp Akıncı ve Emrah Koçak’a, Türk ekibini proje sürecinde verimli çalışması için motive eden Mukadder Gürsoy ve Seyit Ali Büyük’e, Proje esnasında yaptıkları çalışmalardan dolayı Şükran Kandır, Sırma Semra Kayserilioğlu, Zarife Seçer, Özge Pınarcık’a, Proje için hazırlayıp uyguladığı anketler için Abdullah Acar’a teşekkür ederiz.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

4

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

İÇERİK

7

Önsöz Aristides Kelepertzis & Mukadder Gürsoy

8

Giriş Aristides Kelepertzis Director of Primary Education of Chios

9

Hayat Boyu Öğrenme Programı Nektaria Chatziioannou-Dimitriou

11

Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğünün Tanıtımı Seyit Ali Büyük & Abdullah Acar & Mevlüt Aydoğmuş & Eyyup Akıncı

13

Necmettin Erbakan Üniversitesi Zarife Seçer & Özge Pınarcık

14

Selçuklu Anaokulu 5

Şükran Kandır 15

Sakız Adası Temel Eğitim Müdürlüğü Aristides Kelepertzis

16

The 2nd Kindergarten of Agios Minas Çocuk ve Ergen Merkezi Paraskevi Sidirofagi

18

Anaokulunda Duygusal Zeka: İki Uygulama Aracı Sevasti Paida

22

Çocukların Etkileşiminin Nitel Analizi Eleni Moschovaki & Sevasti Paida

28

Selçuklu Anaokulunun Sunumu S.Semra Kayserilioğlu & Ayşe Yalçın

32

Necmettin Erbakan Üniversitesi’nin Sunumu Zarife Seçer & Özge Pınarcık & Sevasti Paida

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

38

Comenius Regio Projesi’nin Parçası Olarak Duygusa Zekada Aile Hassasiyeti Maria Ladaki & Marianna Tassi

46

Duygusal Zeka: Evden Okula George Kapsalis & Sevasti Paida

50

Empatiyi Geliştirme Yolu Olarak Empati Kostas Magos

6

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

ÖNSÖZ

Aristides Kelepertzis

Mukadder Gürsoy

Sakız Adası Temel Eğitim Müdürü

Konya İl Milli Eğitim Müdürü

Bu projede Ag. Minas Anaokulu’ndan öğretmenler duygusal eğitim alanlarını desteklemek için geliştirilen eğitim uygulamalarını paylaşmaya ve Konya’dan öğretmenlerle işbirliği yapmaya karar verdiler. Bu çalışma Çocuk ve Ergen Merkezi, Selçuklu Anaokulu, Necmettin Erbakan Ünivesitesi, Konya ve Sakız Adası’ndaki Milli Eğitim Müdürlüklerince desteklendi.

Proje ortaklığımız iki yıl sürdü ve bu çalışmayla elde edilen tecrübenin önemli olduğuna inanıyoruz. Çünkü: 1. Bizler komşu insanlarız. Barış içinde ve bir arada huzurlu yaşamayı önemsiyoruz. Eğitim projelerinin kültürlerarası anlayışı geliştirmeye katkı sağlayabileceğini de ümit ediyoruz.

2. İyi eğitim uygulamalarının paylaşılması her iki ülkede de eğitim kalitesinin artmasına katkı sağlayabilir.

3. Ziyaretler sayesinde kazanılan aşinalık her bir ülkenin eğitim sistemini, kültürürnü, geleneklerini ve örfünü tanımamıza yardımcı oldu. Bu ülkelerin havasını, suyunu, tatlarını, ve müziğini paylaştık ve her iki ülkeden de bu proğrama katılan meslektaşlarımızı samimi birer arkadaşımız olarak kabul ettik.

Bu projenin başarısı için tüm katılımcı kurumlara ve özellikle kendi okullarında bu projeyi uygulayan Ag. Minas 2. Anaokulu’na ve Selçuklu Anaokulu’na teşekkür ediyoruz.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

7

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

GİRİŞ Aristides Kelepertzis

Sakız Adası Temel Eğitim Müdürü Terim olarak duygusal zeka, bir kişinin diğerlerinin duygularını kendi kişisel duygularıymış gibi hissetme, duyguların ayrımını anlama ve bu bilgiyi düşünce ve davranışlarında kullanma kabiliyetidir. Bu terim, Daniel Goleman’in “Duygusal Zeka” isimli kitabıyla uluslararası olarak büyük ölçüde tanınır. Duygusal zeka, öğrenilemeyen ve kişide doğal olmayan bir beceri olan duygusal okuryazarlık terimi ile eş anlamlıdır. Çocuklarda ve yetişkinlerde detaylı araştırma bulgularıyla birçok program gösteriyor ki bir kişi bu yeteneği geliştirebilir ve bu araştırmalar çocukların zihinsel sağlığı için duygusal terapinin önemini gösterir. Araştırmalar, duygusal terapiye katılan çocukların kendilerine güveni olduğunu, diğerleriyle daha iyi ilişkilerinin olduğunu, yardım etmeye daha istekli olduğunu, diğerlerinin koşullarına daha kolay girebildiklerini ve daha yüksek öğrenme performansının olduğunu göstermektedir.

Duygusal eğitimin alt alanları: -Duyguları ifade etme ve yönetmeyi anlama -Aktif dinleme ve empati

8

-Çatışma çözümü -Farklılıkları kabul etme -Kriz yönetimi

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

HAYAT BOYU ÖĞRENME Nektaria Chatziioannou-Dimitriou Çocuk ve Ergen Merkezinde Avrupa Projeleri Direktörü

Hayat boyu öğrenme eğitim ve mesleki eğitim alanlarında toplumsal bir programdır.

Comenius Regio -İki taraflı bir ortaklıktır.

-2 ülkeden en az 3 kuruluşun katılımını gerektirir. Toplam katılımcılar: en az 6 kuruluş.

-Fon bulmak için nitelikli organizas yonlar:  Eğitim Departmanı Yönetimi  Bir ya da daha fazla okul  Diğer bir kuruluş(STK, üniversite, vb) Türk Ortaklar - Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü (Konya Provincial National Education Directorate) - Selçuklu Anaokulu (Kindergarten of Selcuk) - Necmettin Erbakan Üniversitesi (University of Necmettin Erbakan) Yunan Ortaklar - Diefthinsi Protovathmias Ekpedefsis Chiou (Sakız Adası Temel Eğitim Müdürlüğü) -2o Nipiagogio Agiou Mina (İkinci Agios Minas Anaokulu) - Kentro Pediou ke Efivou (Çocuk ve Gençlik Merkezi) Projenin Özeti:  Ekim 2011’de Sakız Adası’ndaki ilk proje toplantısında Konya’daki anaokulu öğretmenleri eğitildikten sonra , “Çatışma çözümyönetimi” ve “duyguların haritası” her iki anaokulunda da bir yıl uygulandı.  Çocuk ve Gençlik Merkezi, duygusal zeka ile ilgili ailelerde farkındalık oluşturmak için 3 deneysal çalıştay önerdi.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

9

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

 Necmettin Erbakan Üniversitesi Konya’daki proje uygulamalarını n sonuçlarını çıkardı.  Konya ve Sakız Adası’ndaki eğitim müdürlüklerinin ikisi de proje yönetiminden sorumlu idi.  Proje hedeflerine ulaşmak için 4 değişken vardı: - ‘Çatışma çözüm yönetimi’ ve ‘duygu haritası’ metodlarında eğitim - Her ülkenin eğitim sistemiyle ilgili bilgi değişimi - Deneyim paylaşımı - Her ülkenin kültürüyle ilgili bilgi paylaşımı

10

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

KURULUŞLARIN SUNUMU KONYA İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ

Seyit Ali Büyük & Abdullah Acar Mevlüt Aydoğmuş & Eyüp Akıncı AB proje Uzmanları-Kuruluşta Öğretmen

Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü Konya ilinde anaokulundan liseye kadar bütün eğitim öğretim faaliyetlerinin planlanmasından sorumlu olan devlet kurumudur.

Kurumumuz Konya'da bulunan 31 ilçede yetişkin eğitimini de içeren her türlü eğitim öğretim faaliyetinden sorumludur.

Eğitim kurumlarıyla ilgili detaylar şöyledir: Okul Sayıları 1.674

Öğretmen Sayıları Öğrenci Sayıları 21.901

478.258

Müdürlüğümüz; Eğitim Denetmenleri, Temel Eğitim, Ortaöğretim, Mesleki ve Teknik Eğitim, Din Öğretimi, Özel Eğitim ve Rehberlik, Hayat Boyu Öğrenme, Özel Öğretim Kurumları, Bilgi İşlem ve Eğitim Teknolojileri, Strateji Geliştirme, Hukuk, İnsan Kaynakları, Destek, İnşaat Emlak Şube Müdürlükleri ile Özel Büro birimlerinden oluşur.

Kurum öğretmenlerden ve öğrencilerden sorumludur. Vizyonumuz: Türk eğitim sisteminin; Bilgi Çağının gerektirdiği bilginin, becerinin ve teknolojinin etkin kullanımını sağlayarak Türkiye’deki ve modern ülkelerdeki eşdeğer kurumlarla yarışacak seviyeye ulaşmış nitelikli, seçkin bir kurum olmaktır.

Misyonumuz, ilgili kurumların, çalışanların ve servis alanlarının etkinliğini ve üretkenliğini temin etmek, modern yenilik ve gelişmeleri takip ederek eğitim öğretim sürecini

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

11

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

geliştirmek, araştırmalar yapmak, Konya’da Milli Eğitim sisteminin temel prensipleri ve hedefleri doğrultusunda kanunları ve diğer düzenlemeleri geliştirmek ve uygulamaktır. Şehrimizde eğitim kalitesini yükseltmek için personelimize çeşitli hizmetiçi eğitimler vermekteyiz ve yenikçi öğretmenlerce öğrencilerin eğitilmesini ve modern eğitim öğretim metodlarının yakından takip edilmesini temin etmekteyiz.

Eğitim öğretimde karşılaşılan problemleri Konya Belediyesi, İl Sosyal Servis Müdürlüğü, İl Sağlık Müdürlüğü ve diğer yerel kuruluşlar ile çözmekteyiz.

Eğitimciler olarak, özel eğitime ihtiyaçlı çocukları refah seviyesini yükseltmek ve onların aile desteğini geliştirmek için ebeveyn eğitimi sağlamanın önemli bir görev olduğuna inanıyoruz.

AB projeleri hazırlamada ve Ulusal Ajans’tan fon elde etmede Türkiye’deki en başarılı illerden biriyiz. Müdürlüğümüzde bir proje koordinasyon ekibimiz vardır. Bu birimde beş personel çalışmaktadır. Personelimiz alanlarında uzman kişilerdir.

2005’te kabul edilen proje sayısı 5’ti, 2009’da bu sayı 72’yi buldu. Her yıl yüzlerce insan LLP ve Gençlik projeleri kapsamında şehrimizi ziyaret etmekte ve yurt dışına gitmektedir.

Avrupa fikri ve kültürlerarası eğitim bizim eğitim öğretim hayatımızın önemli bir parçasıdır.

Böylece farklı AB projeleri kapsamında farklı ortaklarla iletişim kurmak istiyoruz.

Bu projeler sayesinde birbirimizi tanımayı, beraber çalışmayı, farklı Avrupa ülkelerinden kurumlarla işbirliği yaparak toplumumuzda eğitimin Avrupa boyutunu geliştirmeyi, öğrenci ve öğretmenlere bir arada çalışma fırsatı vermeyi, uluslararası etkinliklere öğrencilerimizin aktif katılımını sağlamayı, öğrenci ve öğretmenlerin becerilerinin sadece projenini konu alanında değil takım çalışması, sosyal ilişkiler, proje etkinliklerinin planlama açısından da geliştirmeyi, öğrenci ve öğretmenlere yabancı dili kullanma fırsatı sunmayı ve onların dil öğrenmeye karşı motivasyonlarını artırmayı, öğrencilerin, ebeveynlerin, eğitimcilerin, öğretmenlerin ufkunu genişletmeyi ve kültürel becerilerini geliştirmeyi hedefliyoruz.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

12

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ

Özge Pınarcık

Zarife Seçer

Necmettin Erbakan Ünv. Yrd. Doç. Dr

& Necmettin Erbakan Ünv. Araştırma Görevlisi

Türkiye’de Konya şehrinde bir üniversiteyiz ve bölümümüz Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi içinde yer almaktadır.

Eğitim fakültemizle ilgili daha fazla bilgi http://www.ide.konya.edu.tr/egitim/english/ linkine bakabilirsiniz.

almak

için

Necmettin Erbakan Üniversitesi’nin Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi’nin Anasınıfı Eğitimi Bölümü eğitim öğretime 4 profesör, 2 doktor, 3 araştırma görevlisi ve 388 öğrenciyle devam etmektedir.

Bölümümüzde 4 tane 1. Sınıf, 3 tane 2. Sınıf, birer tane 3. Ve 4. Sınıf bulunmaktadır.

Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün yanında kurumumuzun yerel ortağı olduğu Duygusal Zeka ismindeki Comenius Regio Projesi, yeni AB projeleri yapmak için motivasyonu artırarak öğretim üyeleri ve öğrenciler arasında büyük bir farkındalık oluşturdu.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

13

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

SELÇUKLU ANAOKULU Şükran Kandır Anaokulu Müdiresi Anaokulumuz 1998 yılında kurulmuştur. Temel amaç 36-66 aylık okul öncesi çocukları eğitmektir. Okulumuzun vizyonu Konya’da en kaliteli ve çağdaş uygarlık düzeyi üzerinde okulöncesi eğitimi uygulanarak; öğrencilerimizindün yapamadığı bir şeyi bugün yapabiliyor olmasını başarmaktır. 9 sınıfımız, 15 personelimiz, 12 öğretmen, 2 özel eğitim öğretmenimiz, 1 rehber öğretmenimiz, 2 müdür yardımcımız vardır. Konya’daki en büyük anaokulyuz. Web sayfamız http://www.selcukluanaokulu.com/.

• • • • • • • • •

Selçuklu Anaokulu 1998’de kurulmuştur.

Selçuklu Anaokulu Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıdır.

Bu anaokulu Konya Selçuklu’da yer almaktadır.

Konya’nın en büyük anaokuludur.

Okulumuzda 12 okulöncesi sınıfı vardır.

1 tane özel eğitim sınıfımız mevcuttur.

Okulumuzun 30 tane çalışanı vardır. Öğrenci sayımız 300’dir.

Anaokulu hayatboyu öğrenmenin ilk resmi basamağıdır.

Etkinlikler: • Türkçe etkinlikleri, bu etkinliğin amacı grup önünde konuşmak , konuşanı dinlemek, konuşmayı beklemek, sorular sormak, Türkçeyi güzel konuşmak için beceriler kazanmaktır.

• Oyun etkinlikleri; öğretmenin en iyi yolu oyundur. Oyunlar çocukların gelişimine katkı sağlar. Oyun yoluyla öğrenme kalıcı öğrenmenin temelini oluşturur.

• Okuma yazma için hazırlık çalışmaları, bütün bu çalışmalar doğal ortamda yapılır.

• İngilizce etkinlikler, drama, oyunlar ve şarkılarla yabancı dil öğretimi, • Müzik etkinlikleri, çocuklarda ritim duyusunun gelişmesi, • Bilim ve doğa etkinlikleri, • Modern dans, eğlenceyle birlikte çocukların fiziksel gelişimine yardımcı olmak • Satranç, zihinsel etkinliklerin gelişimini destekler.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

14

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

SAKIZ ADASI TEMEL EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ Aristides Kelepertzis Sakız Adası Temel Eğitim Müdürü Sakız Adası Temel Eğitim Müdürlüğü Sakız Adası ilinde devlete ait bir eğitim birimidir ve Bölgesel Temel Eğitim ve Kuzey Ege Orta Eğitim Müdürlüğü altında yer alır: Eğitim Sorunları Bölümü ve Yönetim Sorunları Bölümü.

Sakız Adası Temel Eğitim Müdürlüğü, kararlı, disiplinli, kuralcı, denetleyici Eğitim Müdürü tarafından yönetilmektedir. Önemli bir rolü vardır, eğitim fonksiyonlarını ve insan kaynaklı eğitim sorunlarının yönetimini desteklemenin yanı sıra, anayasal prensiplerle uyumlu olarak Eğitim Bakanlığı’nın kurumsal çerçevesini tam olarak uygulamayı sağlar.

Sakız Adası temel Eğitim Müdürü özellikle, kanuni hususi uygulamaları gözetler, yönetimsel işleri yürütür, okulların fonksiyonel ihtiyaçlarıyla ve özel eğitimle uyumlu olarak vekil öğretmenlere iş tayin eder, okulların yönetimini denetler, yerel teknik servis Bölgesel Kuzey Ege Müdrülüğü ile işbirliği içinde bina yapılanmasını ve teknik desteği sağlar.

Müdür okul yöneticilerine direktifler verir ve bölgedeki öğrenci nüfusuyla ilgili sosyal refahı destekleyen kuruluşların yanı sıra ebeveyn kuruluşları, okul rehberlik danışmanı ile işbirliği içinde olur.

Buna ek olarak, yönetimsel ve organizasyonel içerikli seminerler düzenler ve çok kültürlü değişimi sağlar, diğer ülkelerle etkileşimi geliştirmek için uluslar arası toplantılar düzenler. Sosyal ihtiyaçların tatmin edilmesi ve karşılıklı hedeflere ulaşmak için yerel toplumla iletişimde olmayı destekler.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

15

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

ÇOCUK VE GENÇLİK MERKEZİ Paraskevi Sidirofagi Özel Eğitmen Çocuk ve Gençlik Merkezi’nde Yönetici Çocuk ve Gençlik Merkezi (C.A.C) 1996’da Mart ayında Sakız adası’nda kurulmuş kar amacı olmayan bir kuruluştur.

Temel amacı; toplum eğitimi, zihin sağlığı ve özel eğitim alanının yanı sıra önleme, erken tanı, tedavi ve rehabilitasyon, araştırma, halk sağlığı programlarının uygulanması gibi sosyal psikiyatri ile uyumlu olarak zihinsel sağlık gelişimidir.

Kuruluşun Tüzüğü: • Sakız Adası’nda Zihin Sağlığı Merkezi (1996’dan beri) • Sakız Adası’nda Değişken Sağlık Ünitesi (2007’den beri) • Batı Attica’da Otizmle İlgili Gençlik Merkezi (2008’den beri) • Otizm için Uzmanlaşmış Tanı ve Rehabilitasyon Merkezi (2010’dan beri) Çocuk ve Gençlik Merkezi şu etkinlikleri uygular: • • •

Araştırma Toplum Eğitimi Avrupa projeleri ve ortaklıklar

Çocuk ve Gençlik Merkezi ‘nde takım çalışma disiplini şu uzmanlardan oluşur: Çocuk Psikiyatristi, Psikiyatrist, Psikolog, Psikolog-Kariyer Danışmanı, Sosyal Çalışan, Konuşma Terapisti, Mesleki Terapist, Müzik Terapisti, Özel Eğitim Öğretmeni, Beden Eğitimi Öğretmeni, Anaokulu Öğretmeni ve Hemşire. Dahası Çocuk ve Gençlik Merkezi çok iyi organize olmuş bir personelce desteklenir: Yönetim Ofisi, Muhasebe Ofisi, Yasal Danışman ve genel servis personeli.

Kuruluşun temel amaçlarından birisi özellikle anasınıfı çağında önlem almaktır. Bunu başarmak için çocukların velilerinin, öğretmenlerin ve zihinsel sağlık uzmanlarının bir arada çalışması gerekir. Bu bağlamda şu kuruluşlarla işbirliği yaptık: • • • • •

Sakız Adası Temel Eğitim Müdürlüğü 2. Ag. Minas Anaokulu Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü Selçuklu Anaokulu Necmettin Erbakan Üniversitesi

Böylece Konya’da duygusal zeka konusunda ebeveynleri ve anasınıfı öğretmenlerini bilgilendirdik ve yeni deneyimler kazandık. Çocuk ve Gençlik Merkezi 1996’dan beri neredeyse 3500 aileye hizmet vermektedir. Çocuk ve Gençlik Merkezi ile ilgili daha fazla bilgiyi www.kpechios.gr adresinden bulabilirsiniz ya da facebook’ta Kentro Paidiou kai Efhbou.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

16

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

ANAOKULLARINDA DUYGUSAL ZEKA: İKİ UYGULAMA ARACI Sevasti Paida (Dr.) Ag Minas 2. Anaokulu Başöğretmeni, Sakız, Yunanistan Aşağıdaki makale iki yıllık Comenius Projesi ortaklığı kapsamında Sakız’daki Ag Minas Anaokulu ve Konya’daki Selçuk Anaokulu tarafından uygulanan iki temel aracı anlatmaktadır. Projenin ismi “Okulöncesi Çocuklar İçin Duygusal Zeka” idi. Her iki teknik iki okul tarafından uygulandı. Öncelikle Selçuk Anaokulundan öğretmenler bu araçlarla ilgili eğitildiler. Daha sonra her iki okul tarafından bu tekniklerin uygulaması gerçekleştirildi. “Çatışma Çözümü Sandalyeleri” metodu anasınıflarında meydana gelebilecek çocukların çatışmalarını yaratıcı bir şekilde çözümüne odaklanan bir metottur. Okul öncesi çocukların çatışmalarının çalışılması ve incelenmesi arzusu öğrencilerin sınıfta belli öğrenciler için olumsuz basmakalıp fikirleri olduğunu ortaya koyan doktora araştırmam üzerine temellenmişti (Paida, 1999, Paida, 2002). O araştırmaya katılan öğrencilerin büyük bölümü b, sınıf arkadaşlarıyla doğrudan tartışma veya öğretmenin araya girip cezalandırma kullanarak ya da çocukları azarlamak suretiyle bir çatışma çözümünde tek yolun şiddet olduğunu iddia ettiler.

Bu soru 4-6 yaş çocukların aralarındaki problemleri uzlaşma yoluyla çözüp çözemeyeceklerinden ortaya çıktı. Bu durum eğitimin farklı bir felsefi boyutunu ön görmektedir, barış ve insan hakları için eğitim. (Hicks, 1988, Doliopoulou, 2003, UNESCO, 1995, Papadopoulou, 1993). Bu eğitim anlayışına göre çocuklara kendilerine ve başkalarına saygı duymaları öğretilmeli ve okulda olduğu kadar daha geniş bir toplumda yaşadıklarını fark etmeleri sağlanmalıdır. Daima uzlaşmalı ve etraflarındaki insanlarla ortamı ve eşyaları paylaşmalıdırlar. Bu yüzden okul konuşma ve anlaşma sosyal becerilerini öğretmelidir.

Eğitim çocukların çatışma çözme becerileri geliştirmelerine yardım etmelidir. Huzur eğitimi hocaları çocuk küçük yaştaki çocuklar için bile bu becerilerin geliştirilmesi için yöntemler önermektedir. İsrailli huzur eğitmeni Chetkow-Yanoov ortaya koyduğu bu eğitim yöntemlerinden birisi, “çatışma çözme sandalyesidir” “Çatışma çözme becerileri öğretilebilir (1996)” makalesinde anaokullarında çatışma çözme için 2 sandalyeden oluşan birisinde ağız diğerinde kulak işaretlenmiş özel bir köşe geliştirilmesini önermiştir.

Bir çocuk grup içinde başka bir çocuk tarafından kendisine karşı haksız bir şey olduğunu hissettiği her an ağız sandalyesine oturur ve diğer çocuğu da kulak sandalyesine davet eder. Ağız sandalyesindeki çocuk gerçekleri tanımlamak ve duygularını ifade etme hakkına sahiptir. Daha sonra çocuklar yer değiştirir ve böylece başlangıçta kulak sandalyesinde oturan çocuk da gerçeklerle ilgili kendi bakış açısını ve duygularını ifade etme şansı bulur.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

17

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Ben ilk olarak bu yöntemi 2001 yılında anaokulunda çalışmaya başladığımda uygulamaya koydum. İlkokul günlerinden itibaren çocuklara “ bir kavga ettiğimizde gideceğimiz sandalyelerin olduğu köşeyi” tanıttım. Sandalyelerin konumu tartışma köşesinin yanıydı. Daha sonra sandalyeleri ne zaman kullanacaklarını açıkladım. Kavgadan veya şiddet içeren bir durumdan sonra, tartışmayı çözmek için bana geldiklerinde bu durumu sandalyelerde konuşmalarını önerdim. Çocuklara tartışanların hiç birini azarlamayacağımı ve her iki tarafı da dinleyeceğimi açık bir biçimde göstermek mecburiyetindeydim. Çocukları “ çatışma çözme sandalyelerini” kullanmaya teşvik etmek için öğretmen bu aracı kullanan çocukları “zeki ve cesur” olarak adlandırdı.

Okulun ilk başlarında çocukların yalnızca benim yönlendirmem sonrasında bu araçları kullandıklarını fark ettim. Benim görevim oldukça yönlendirici olmaktı çünkü onlara prosedürü hatırlatmak zorundaydım. Çocuklar bu aracı test ederken ve prosedüre aşına değilken tartışmaya yol açan olayları ifade etmekte zorlandılar. Yavaş yavaş duygularıyla alakalı konuşmaya ve neden böyle bir davranış seçtiklerinden bahsetmeye başladılar. (mesela bir çocuk arkadaşına kendisini daha önce oyundan çıkardığı için vurmuştur) Öğretmenin amacı bu aracın kullanımını göstermektir ve yavaş yavaş mümkün olduğunca az araya girer. Bunun çocukların özbenlik geliştirmelerinin üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu görülmektedir. (Hoogsteder at al., 1999). Öğrencilerin prosedürü öğrenmesi ve bunu öğretmenin yardımı olmaksızın düzenli bir şekilde kullanmaları çok önemlidir. (Bakirtzis, 2002). Çatışma çözme sandalyelerini kullandıktan bir süre sonra çocukların öğretmenin katkısı olmadan arkadaşlarını konuşma için buraya davet etmelerinden bahsetmeye değer. Çocukların yalnızca kavga etmek veya itelemekten bahsetmedikleri aynı zamanda oyundan veya gruptan çıkarma hakkında da konuştukları fark edildi. Bu sanki çocuklara olumsuz davranışlar neticesinde hissettiklerini ifade etmekten ziyade rahatsızlıklarını ifade etmek için sunulan alternatif bir araç gibiydi.

Grubun diğer üyelerinin rolleri de ayrıca tartışılmalı. İki çocuk sandalyeye oturduklarında grubun diğer kısmı tartışma köşesinde oturup sandalyedekileri takip ediyorlardı.

Araya girmeden her iki tarafı da dinlemelidirler. İzin aldıktan sonra her iki çocuğa da tartışmalarıyla ilgili muhtemel çözümler önerebilirler. Bu öneriler çocukların okulun hemen başında kararlaştırdıkları “sınıf kurallarına” dayanmalıdır.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

18

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Diğer çocuklardan tartışmadan kaçınmak için neler yapılabilirdi noktasınd önerilerde bulunmaları istenilebilir. Çocuklara arkadaşlarının bulundukları noktayı ve ne hissettiklerini anlamalarını sağlayacak olan empati yeteneklerinin geliştirilmesi noktasında yardımcı olunması da çok önemlidir, Çocukların farklı bir bakış açısına sahip olmanın ne olduğunu anlamalarına yardımcı olacak simülasyon teknikleri ve oyunlar vardır. (Pike and Selby 1988, Chatzichristou, 2008).

Fakat bu teknikler daha çocuk ilkokul öğrencileri veya ergenlerle alakalıdır. Hatta bu ilginç çalışmanın büyük bir kısmı çocukların karşılık verebilecekleri yapay durumları da içerir. Çatışma çözme sandalyesi durumunda olduğu gibi çocukların yalnızca özel gruplara haiz olan durumları yaşama imkânları vardır. Çatışma çözme sandalye yönteminin ana unsurlarının tanıtımını görmek isteyenlere aşağıdaki grafik faydalı olacaktır.

Temel Elemanlar «Çatışma çözüm sandalyeleri»

PROSEDÜR Ağız sandalyesi konuşur, kulak sandalyesi dinler gerektiği kadar yer değiştirirler.

19 ANLATIM

ÇÖZÜM

Çocuklar gerçekleri ötesinde duyguları hakkında konuşurlar.

Çözüm her iki tarafı da tatmin edicidir ve sınıf kurallarına uygundur.

Bu teknikle, çatışma çözme yönteminin mahkemedekiyle aynı olmadığı fark edilmelidir. Mahkemede insanlar davranışlarına göre yargılanırlar. Çatışma çözme sandalye yönteminde çocuklar yargılanmaz bundan ziyade duygularını ve düşüncelerini ifade etmeleri için kendilerine şans verilir. Vurgu davranışlar üzerinde değil bu davranışa neden olan duygular ve bu davranıştan etlenen duygular üzerindedir. Çocukların bu aracı gönüllü olarak kullandıklarını belirtmek önemlidir. Ne öğretmen ne de sınıf arkadaşlarından biri çocukları çatışma çözme sandalyesini kullanmaya zorlama hakkına sahip değildir. Ancak bu tartışmaya dâhil olan çocuklardan sadece biri sandalyeyi kullanmaya yanaşıp, diğeri kullanmak istemiyorsa o zaman alternatif bir çatışma çözme yöntemi kullanılacaktır. Çatışma çözme sandalyesinden başka günlük olarak her iki okulda da kullanılan araçlardan biri de Duygu Haritasıdır. Mutluluk, korku, kızgınlık ve üzgün olmak üzere dört ana

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

duygunun resimleri vardır. Bu dört duygu seçilmiştir çünkü kaynakların ifade ettiklerine göre dört yaşındaki çocukların çoğunluğu bile bu duyguları tanımaktadır.

20

Günün sonunda çocuklardan isim kartlarını, gün boyunca kendilerini nasıl hissettiklerini en iyi ifade eden duygu resminin altına yapıştırmaları istenmiştir. Bu yöntem çocukların duygularını tanımlarını ve olumsuz duyguların olmadığını fark etmelerini sağladı. Bir kişinin sinirlenmesi veya korkması doğaldır ve kabul edilebilir fakat bu duygularla ilgili olarak Kabul edilmeyecek davranışlar da vardır. Mesela sinirli olduğum için başkalarına vuramam, fakat birisi benim oyuncağımı almışsa bununla ilgili rahatsızlığımı ifade edebilirim Çoğu çocuk davranışlarının diğer arkadaşlarını korkuttuğunu ve üzdüğünü öğrendiklerinde çok şaşırdılar ve bu davranışlarını değiştirmelerine katkı sağladı.

Son olarak anlatılan tekniklerin kolay bir şekilde yaşama uyarlanabildiğini, hoş olduğunu, sınıf iklimi iyileştirdiğini ve hepimizin anaokulunda olmamızdan gurur duymamızı sağladığını belirtmeliyim.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Referanslar Bakirtzis, K. (2002). Communication and education. Athens: Gutenberg Publications (in Greek).

Chatzichristou C. (ed.), (2008). Social and emotional education at school. Athens: Typothito (in Greek).

Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, v. 71, no. 3. 12-28.

Doliopoulou, E. (2003). Contemporary programs for preschool children. Athens: Gutenberg Publications (in Greek).

Hicks, D. (1988). Education for peace, issues principles and practice in classroom. London: Routledge.

Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E. (1999). Interdependence of child and adult, the common conflict resolution and the structure of cooperation. In M. Hoogsteder, R. Maier & E. Elbers (eds), Child development in social environment, vol. A (pp. ). Patra: Greek Open University (in Greek).

Paida, S. (1999). Enemy images in preschool and early childhood children. Thoughts and suggestions. Ekpaideftiki Koinotita, vol. 49, 32-34 (in Greek).

Paida, S. (2002). Exploring enemy images. Early stages of racism? In E. Kourti (ed.)

Research in early childhood education (pp.355-365). Athens: Typothito Publications (in Greek).

Papadopoulou, D. (1993). Education for peace: UNESCO’s vision. Thessaloniki: APTH Publications (in Greek).

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

21

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

ÇOCUKLARIN ETKİLEŞİMİNİN NİTELİK ANALİZİ Eleni Moschovaki (Ph.D., M.Ed., C.PSychol) Okul Danışmanı th 47 Area of Pre-Primary Education, Chios, Greece

Sevasti Paida (Ph.D.) Okul Müdürü nd 2 Kindergarten of Agios Minas, Chios, Greece

Giriş

Anlaşmazlıklar ve çocuklar arasındaki çatışmalar okul öncesinde yaygındır.. Çatışmalar uyumsuz hedefleri karşılamak için çeşitli stratejiler uygulanması ile uyumsuz davranışları benimseyen en az iki kişinin etkileşimi olarak tanımlanır.(Shantz, 1987) Araştırma çatışmaların çocukların oyunları için malzeme ve yer talep ettiklerinde, sosyal çevreyi kontrol etmek istediklerinde ( diğer çocukların oyunlarına girişi veya oyun kurallarıyla ilgili hususlar) ya da agresif bir tutum takındıklarında (fiziksel veya sözel) ortaya çıktığını göstermektedir. (Shantz, 1987; Wilson, 1988; Arcaro-McPhee, Doppler & Hawkins, 2002;). Çocukların çatışmaları onların karakteristik gelişimleriyle alakalıdır. Özellikle, okul öncesi çocuklar benmerkezcidir, başkalarının da durumları kendi algıladıkları gibi algıladıklarına inanırlar. Başkalarının bakış açısını ayırt edemezler ve neden sonuç ilişkisi üzerine mantık yürütmeleri sınırlıdır.. Çoğu çocuk sözel ifadelerde zorluk çeker ve çevrelerindekilerle iletişim kurmak için sıklıkla mimikler, vücut dili gibi sözsüz iletişim kanallarını kullanırlar.

Diğerlerine karşı empati kurma yetenekleri tam olarak gelişmediğinden, pek çoğu davranışlarını düzenlemekte ve duygularını ifade etme yollarını kontrol etmede zorluklarla karşılaşırlar (Cole & Cole, 2010). Çocuklar çatışmalarını çözmek için sözel ve sözsüz stratejiler kullanırlar ve şiddet içeren ve içermeyen davranışlar takınırlar. Sözel stratejiler kuralları hatırlatmayla, uzlaşmayla ilgili olabilir (arabayı ver ben de sana kamyonu vereyim) ya da diğer çocuklar onları tehdit ettiklerinde vey a onlarla alay ettiklerinde saldırgan olabilirler (örn. Onu bana vermezsen arkadaşım olmazsın) Sözsüz davranışlar çocuklar diğerlerini iteklediğinde yada onlara vurduklarında agresif olabilir veya hedeflerine ulaşmak için bir davranış takındıklarında agresif olmayabilir. (bir oyuncağı aldıklarında veya bir çocuğu oyun alanından çıkardıklarında) (Wheeler, 2004). Çatışma çözümüne ya iki tarafında kabul ettiği bir çözüme mutabık kalınarak ya da bir tarafın taviz vermesiyle ulaşılabilir veya çatışma herhangi bir çözüm olmaksızın sonlanabilir. Yetişkinlerin sıklıkla çocukların problemlerini çözmek için araya girmelerine rağmen, araştırma bir çocuğun davranışı diğer tarafında benzer şekilde davranmasını tetiklediğini göstermektedir. (mesela, bir çocuk agresif olduğunda diğer çocuk da benzer şekilde karşılık verecektir) (Ross & Conant, 1992; Thornberg, 2006 (Arcaro-McPhee et al 2002; Malloy & Mc Murray, 1996).

Yine de çatışma çözümü kendileri tarafından yapıldığında çocukların bilişsel ve sosyal gelişimleri için çok önemli faydaları vardır. Özellikle, çocuklar nasıl arakadaşlık kurulacağını ve TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

22

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

bunun nasıl yürütüleceğini öğrenirler, algı geliştirme yeteneklerini elde ederler, sosyal olayları anlarlar (Rose & Asher, 1999) (Dunn & Slomkowski, 1992) ve başkalarının ihtiyaçlarıyla kendi ihtiyaçlarını koordine edebilirler. (Killen & Nucci, 1999). Bu yüzden, çatışma çözümü çocuklara karşılıklı olarak Kabul edilen çözümler seçmelerini sağladığından okul öncesi eğitim için önemli bir hedeftir. “ Çatışma Çözme Sandalyeleri” tartışabildikleri ve çatışmalarını her iki tarafın da tatmin olmuş bir şekilde çözebildikleri bir eğitim aracıdır. (Paida, 2010 & 2013).

Bu çalışma okul öncesi öğrencilerin özel bir aracı kullanmasını araştırmayı amaçlamaktadır.

Araştırma soruları: • Çocuklar “Çatışma Çözme Sandalyeleri” aracını ne sıklıkla kullanmaktadır?

• Bu çatışmalar niçin ortaya çıkar ve çocuklar “ Çatışma Çözme Sandalyelerini” kullandıklarında ne tür davranışları tartışmak isterler?

• Çatışmalarını çözmek için hangi çözümleri seçerler?

Metodoloji “Çatışma Çözme Sandalyelerinin kullanıldığı tüm bölümler videoya kaydedildi. Bu nedenle anne-babalar yazılı bir taahhütname imzaladılar(iki çocuğun velisi olanlar hariç) Toplamda 26 olay kaydedildi ve bu olayların kaydedilmesi iki dönem boyunca sürdü. (2011-12 & 2012-13). İlk yıl on sekiz öğrenci anaokuluna devam etti. (sekiz tane 5 yaşında & on tane 4 yaşında ve sekiz erkek on kız), ikinci yıl 20 öğrenci vardı (on bir tane 5 yaşında & dokuz tane 4 yaşında dokuz erkek, on bir kız). Bilgi işlem sürecinde ebeveynleri taahhütnameyi imzalamadıkları için 2011-2012 ve 2012-2013 öğretim yıllarında birer çocuğu dâhil etmedik.

Her bölüm yazıya döküldü ve dil protokolleri oluşturuldu. Dil protokolleri içeriğine göre tümce seviyesinde incelendi. Her tümcenin kodlanmasında beş seviye vardı.: 1. Seviye kimin konuştuğuyla ilgiliydi. 2 Seviyede etkileşim esnasında tartışılan çatışmanın nedeni kodlandı. 3. Seviye çocukların tartışmaları esnasında ortaya çıkan gerçek nedenle ilgiliydi. 4. Seviye iki çocuk tarafından seçilen çatışma çözümüne yönelikti. 5. Seviye ise sınıf meclisince önerilen çözümleri kodladı.

Sonuçlar Mevcut çalışmanın incelediği ilk soru çocukların ne sıklıkla “sandalye çatışma çözme yöntemini” kullandığıdır.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

23

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Çocuklar

Grafik 1: 2011-2012 Öğretim yılında sandalye yönteminin kullanımı Grafik1 2011-2012 Öğretim yılı boyunca yöntemin kullanılma sıklığını vermektedir. Toplam on yedi çocuktan on biri bu “sandalye çatışma çözme” yöntemini kullanmıştır. Özellikle onu dört kez kullanan 3 çocuk, 2 kez kullanan 6 çocuk ve bir kez kullanan 2 çocuk vardır. Sonuç olarak 6 çocuk şikâyetlerini dile getirmek için bu aracı hiç kullanmamıştır.

24

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Çocuklar

Grafik 2: 2012-2013 Öğretim yılında “sandalye çatışma çözme yönteminin” kullanımı Grafik 2 2012-2013 öğretim yılında bu yöntemin kullanım sıklığını göstermektedir. 13 çocuk “sandalye çatışma çözme yöntemini” kullanmıştır. Bir çocuk 5 kez, bir çocuk 4 kez, bir çocuk 3 kez, iki çocuk iki kez ve sekiz çocuk da yöntemi birer kez kullanmışlardır. Son olarak altı çocuk ise Sandalye yöntemini hiç kullanmamıştır.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Çocukların görüşmelerine göre: saldırgan tutum sergilemekle, nesnelere sahip olmak ve oyundan dışlanma olmak üzere 3 tip problemli davranış ortaya çıkmıştır.

Olayların çoğunluğu (19) saldırgan davranışlarla alakalıydı. Yakındıkları konular, vurma, itekleme, çimdik atma, vurma maksatlı kovalama, tırmalama ve üzerlerine basılmasıydı. Görüşme esnasında şiddet içeren eylemlerin pek çoğunun yanlışlıkla olduğu açık bir şekilde ortaya çıktı. (Seni görmedim, Yanlışlıkla yaptım vb.) Fakat çocukların kasıtlı şiddet içeren olayları da vardı. Mesela çocuklardan biri arkadaşının yanına oturmak için orada oturan diğer arkadaşını ittiğinden bahsetti. Diğer bir olayda çocuk kendiyle oynamak istemeyen arkadaşına vurduğundan bahsetti. Bir çocuğun kız olması nedeniyle öğretmenin belirtmiş olduğu görevleri yapamadığı gerekçesiyle oyundan dışlanması ve başka bir çocuğun da oyundaymış gibi zannettiğinden vurması gibi durumlar da vardı. Çocukların davranışlarıyla ilgili herhangi bir açıklama yapmayıp, görüşmenin sadece onların duyguları üzerine odaklandığı durumlarda vardı. Üç olay nesnelere sahip olmakla ilgiliydi. Bir çocuk kumluk alanda küreği vermek istemedi, diğer bir çocuk topladığı bademleri paylaşmak istemedi ve bir tane de yanlış anlaşılmadan kaynaklanan durum vardı. Çocuk lego alanında başka bir arkadaşıyla oynamak istedi. Bu Alana yaklaştı ve birkaç tane lego aldı. Diğer çocuk onun bu alana zorla girip kendi oynadığı legoları alacağını düşündü ve bir tartışma yaşandı. Çocukların oyundan dışlandıkları veya gruba katılmalarına izin verilmediği dört tane de durumla karşılaştık. Bir çocuk diğer arkadaşının onlarla oynamak istediğini fark etmediğini iddia etti, bir çocuk ise liderin kurallarına göre oynamak istemediğinden oyundan çıkartıldı ve diğer durumlar da oyun kuralları konusunda anlaşamamakla alakalıydı. Çocuklar davranışlarını açıkladılar, duygularını ifade ettiler ve görüşme her iki tarafın da tatmin olmasıyla sona erdi. Genellikle dönem başında kararlaştırlan kuralları hatırlatılarak çatışma çözümü gerçekleştirildi. Ya çocuklar kendileri kuralları hatırlattı ya da sınıf meclisi mümkün olan çözümleri önerdi. Öğretmen özellikle yıl başında sınıf tahtasına yazılan kuralları hatırlatma noktasında çocuklara yardım etti. Çocukların hemen hepsi özür diledi ve her şeyin hallolduğunun göstergesi olan sarılma gerçekleşti.

Tartışma “Sandalye Çatışma Çözme ” yönteminin kalite analizi çocukların büyük bir çoğunluğunun bu özel aracı en azından bir tartışmalarını görüşmek amacıyla kullandıklarını göstermektedir. Bununla birlikte bu yöntemi hiç kullanmayan çocuklar da vardı. Gelecekte bazı çocukların neden bu yöntemden yararlanmak istemediklerini incelemek faydalı olacaktır. Bazı çocukların “Sandalye çatışma çözme yönteminin” göz önünde yapılmasını bir cezalandırma olarak değerlendirdikleri veli görüşmelerinde açığa çıkmıştır. (Kapsalis & Paida, 2013). Çalışmanın ikinci amacı çocukların tartışmayı ateşlendiren davranışlarını incelemekti. Çoğu tartışma saldırgan davranışla alakalıydı ve daha azı dışlanma ve nesnelerin paylaşılmasıyla ilgiliydi. Özellikle bulgular diğer araştırma çalışmalarıyla örtüşmektedir. (Shantz, 1987; Wilson, 1988; Arcaro-McPhee et al, 2002; Wheeler, 2004). Saldırgan davranışların çoğu kasıt olmadan gerçekleşti. Küçük çocuklar davranış düzenlemesinde zorlularla karşılaşırlar. (MeseTÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

25

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

la itme, ezme) ve duygularını ifade etmeyi kontrol etmekte yetersizdirler. (mesela bir çocuk küreği kaybettiğinde kızdı ve onu alan çocuğa vurdu) Küçük çocukların gelişimsel özellikleri dünyayı algılamalarını engeller. Fikirleri sabittir, dünyanın fiziksel özelliklerine bağlı olarak dünyayı anlayışları sınırlıdır. Diğer insanların niyetlerini dikkate alamazlar ve yalnızca davranışın sonucuna odaklanırlar. (itekleme) Dahası, çocuklar kendi duygularına ve ihtiyaçlarına göre tepki verirler. Mesela bir arkadaşın yanına oturma isteği başka bir çocuğu itmeye teşvik edebilir veya bir oyuncağı elde etme isteği izinsiz almaya zorlayabilir. Bu davranışlar onların bu yaşlarda ne kadar benmerkezci olduklarını gösterir.

Hatta okul öncesi çocuklar açık bir şekilde algısal konularda zorlanır. Bu durum iki nedenden kaynaklanmaktadır. İlki, çocukların empati yeteneğinin tam olarak gelişmemiş olması, ikinci neden ise neden sonuç ilişkisi üzerine mantıksal düşünmeleri halen sınırlıdır. Bu yüzden başkalarının davranışlarını yanlış algılarlar. Bir olayda çocuklardan biri diğerinin logosunu almak istediğini düşündü fakat görüşme, aslında o çocuğun kendiyle oynamak istediğini doğruladı. Küreği alan çocuk kendisine neden vurulduğunu anlamadı çünkü onu sormadan almıştı. Bu tür yanlış anlaşılmalar çocukların başkalarının davranışlarını anlamalarında karşılaştığı zorluğu ve başkalarıyla anlaşmalarına imkân sağlayacak dilsel becerilerinin eksik olduğunu açığa çıkarmaktadır.

Mevcut çalışma çocukların kendi tartışmalarını kendilerinin çözmesinde yeterli olduklarını göstermektedir. Onlar bunu genellikle sınıf kurallarını hatırlamak suretiyle elde ederler ki bu da Weeler’in çalışmalarında ifade ettiği stratejilerle örtüşür.(2004) İki çocuk sorunu çözemediğinde sınıf meclisi alternatif çözümler sunabilir. Sınıf kurallarının okul başında çocukların kendileri tarafından kararlaştırıldığını farketmek önemlidir. Kurallar okulda meydana gelen problemli durumların tartışılması esnasında ortaya çıkmıştır.

“Sandalye Çatışma Çözme” yönteminin kullanımı çocukların davranışlarının üzerinde büyük bir öneme sahiptir. Özellikle çocuklar nasıl, sıkıntılarını tartışacağını, duygularını ifade edeceklerini, başkalarının niyetlerini anlamayı, kişiler arası ilşkilerde kuralların belirginliğini kabul etmeyi, neden belirtmeyi ve hareketlerinin diğerlerinin duyguları üzerindeki etkilerini farketmeyi öğrenirler. Fakat çoğunlukla “Çatışma Çözme Sandalyesi” çocukların seslerinin duyulmasına izin vermektedir çünkü okul onların hislerine ve söylemek zorunda olduklarına değer vermektedir. Çocuklar yavaş yavaş kendilerini farklı görürler ve kendi öz güvenlerini elde ederler. Bu yüzden öğretmenler duygularını ifade edebilmeleri ve okul içinde onlar için önemli olan konuları tartışabilmeleri için onlara zaman vermelidirler. “Çatışma Çözme Sandalyesi” gelişim için büyük faydalar sağlarken küçük çocukların bile üstesinden gelebileceği organize bir kavramdır.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

26

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Kaynaklar Arcaro-McPhee, R., Doppler, E.E. & Hawkins, D.A. (2002). Conflict resolution in a preschool constructivist classroom: A case study in negotiation. Journal of Research in Childhood Education, 17, 19-25.

Cole, M. & Cole S.R. (2001). The development of children. Athens: Tipothito-Dardanos. (in Greek).

Dunn, J. & Slomkowski, C. (1992). Conflict and the development of social understanding. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 7092). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kapsalis, G. & Paida, S. (2013). Emotional intelligence: From School to home. In the present volume.

Killen, M. & Nucci, L.P. (1999) Morality, autonomy and social conflict. In D. Hart & M. Killen (Eds.), Morality in everyday life (pp.52-86). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Malloy, H.L. & Mc Murray, P. (1996). Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 11, 185-206.

Paida, S. (2010). Training young children in conflict resolution. Contemporary Kindergarten, 78, 90-92. (in Greek) Paida, S. (2013). Emotional intelligent in kindergarten: Two implementation tools. In the present volume.

Rose, A.J. & Asher, S.R. (1999). Children’s goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.

Ross, H.S. & Conant, C.L. (1992). The social structure of early conflict: Interaction, relationships and alliances. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 153-185). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Shantz, D.U. (1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283-305.

Thornberg, R. (2006). The situated nature of preschool children’s conflict strategies.

Educational Psychology, 26, 109-126.

Wheeler, E.J. (2004). Conflict resolution in early childhood: Helping children understand and resolve conflicts. New Jersey: Pearson Education, Inc. Wilson, K.E. (1988). Development of conflicts and conflict resolution among preschool children. Master Thesis, Pacific Oaks College.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

27

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

SELÇUKLU ANAOKULU SUNUMU S.Sırma Kayserilioglu & Ayşe Yalçın Anaokulu Öğretmenleri

Okulumuzda sandalye yönetmiyle ilgili gerçekleştirilen çalışmalar

Pano çalışmaları ve sistemin genel tanıtımı öğrencilere yaparak gösterildi.

28

Uygulama Zamanı

Öğretmenle çocuk arasındaki problemin sandalye yöntemini kullanarak çözülmesi anı Ebeveynlere bu teknik hakkında bilgi verildi.

Sandalye yöntemini kullanarak eşler arasındaki problemleri sonlandırma çabası.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Duygu Haritası Tekniği İhmal ettiklerimiz, bastırdıklarımız yokluğunda kendimizi anlamsız hissettiklerimiz; duygularımız!

Yaşam şekline dönüştürülebilecek bir tekniktir, bu tekniği kullanarak çocuklar duygularını kolaylıkla ifade edebilirler. Kolayca uygulanabilmesi bakımından öğretmenlere de yardımcı olmaktadır.

Köşenin Hazırlanması Sınıfın uygun bir yerine hazırlanan panoya sırasıyla üzgün, kızgın, mutlu, korkmuş, şaşkın duyguları ifade eden resimler asılır. Çocuklar için bazı isim veya resim kartları hazırlanır. Okulun ilk günü öğretmen öğrencilerine bu köşeyi nasıl kullanacaklarını tanıtarak anlatır.

Ayrıca öğretmen Duygu Haritası Tekniği kayıt çizelgesi hazırlar. Şaşkın, üzgün ve mutlu yüz ifadeleri

29

Korkmuş yüz ifadesi.

Kızgın Yüz İfadesi

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Duygu Haritası Metodu Panosu

Bazı İsim kartı Örnekleri

Uygulama Çocuklar okuldan çıkmalarına 30 dakika kalana kadar sınıf etkinliklerine katılırlar. Öğretmen öğrencilerine “Bugün kendinizi okulda nasıl hissettiniz?” diye sorar. Çocuklar da o gün kendilerini nasıl hissettilerse isim kartlarını veya resim kartlarını o duygu kartının altına yapıştırırlar. Öğretmen duygularını ve o duyguların nedenlerini sorarak duygu haritası çizelgesini doldurur.

Duygu haritası tekniği anı kaydı.

Çocuğun adı ve soyadı

Duyguları

Nedeneleri

Uygulamalardan sonra çocuklarda gözlemlenen değişiklikler.

Bu tekniğin uygulanmasından sonra çocukların duygusal, sosyal ve bilişsel yetenekleri olumlu bir seviyede ilerledi. Sonuç olarak daha yüksek empati gücüne, güçlü insan ilişkilerine, sosyal becerilere sahip, yetenekli, yaratıcı, uyum sağlayabilen, esnek, bağımsız, kendine güvenen ve soru sorabilen insanlar oldular.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

30

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Okulumuzda duygu haritası ile ilgili uygulamalar

31

Drama çalışması için hazırlık aşamasında çocukların karınlarına yüz ifadeleri çizildi.

Gönüllü öğrencinin karnına mutlu yüz ifadesi çizildi ve aynı ifadeyi yüzünde de göstermesi yönünde kendisine rehberlik edildi.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ SUNUMU Duyguları tanımlama etkisi ve 5-6 yaş okul öncesi akran ilişkileri ve sosyal becerilerinin eğitimi üzerine çatışma çözümü

Giriş Sosyal beceriler kişilerarası ilişkilerde sosyal bilgiyi edinen, onları analiz eden ve uygun tepkileri gösteren, hedeflenen ve sosyal metne göre değişen , gözlemlenebilen ve gözlemlenemeyen bilişsel ve duygusal davranışları da içeren davranışlardır ve onlar öğrenilebilir.Çocukların sosyal becerileri edinimi okul öncesi periyotta başlar.Karışık yapılara sahip sosyal beceriler çocukların akranları arasında sosyal etkileşiminde büyük öneme sahiptir.Sosyal becerilerin karışıklığı yüzünden , bazı çocuklar sosyal becerilerde yeterli gelişme gösteremeyebilir.Bu ayrıca çocukların akranlarıyla etkileşimini de azaltabilir.Yani, çocukların akranlarıyla etkileşimi daha az ve kısa süreli olabilir.Sosyal becerilerde özel önemi olan yaşıt ilişkisinin önemi çocuk büyüdükçe artar ve boyutu değişir.Yaşıtlarının ilgisinin yardımıyla çocuk sosyal becerilerini sağlamlaştırır ya da onu kazanacak fırsatı elde eder.Diğer tarafta yaşıt tercihleri 4-5 yaşından itibaren başlar.Olumlu davranışlara sahip çocuklar , olumsuz davranışlara sahip çocuklara göre yaşıtları tarafından daha çok kabul görmektedir.Yaşıtları tarafından reddedilmiş çocuklar kendilerini yalnız hisseder ve yaşıtlarıyla olumlu ilişkiler kurma fırsatından ayrılmış olurlar.Sonuç olarak , çocukların akran ilişkilerinde sosyal beceriler önemlidir.Sosyal beceriler ve akran ilişkileri birbirini etkileyen yapılar olarak görülebilir.Bu yüzden , çocukların akran ilişkilerini ve sosyal becerilerini geliştirecek farklı eğitim programları gereklidir.Böylece , bu çalışma da duyguları tanımlama etkisi ve 5-6 yaş çocukların akran ilişkileri ve sosyal becerilerinin eğitiminde çatışma çözümü incelendi.

METOD: Araştırma modeli: Bu duyguları tanımlamanın etkisi ve 5-6 yaşındaki çocukların sosyal becerileri ve akran ilişkileri üzerine çatışma çözümünü belirleyen deneysel bir çalışmadır. Bu çalışmada test öncesi ve test sonrası bir grup kullanılır.

Katılımcılar: Araştırmanın çalışma grubu Selçuklu İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı Selçuklu Bağımsız Anaokuluna kayıt olan 5-6 yaşındaki çocuklardan oluşmaktadır. Çalışma grubunun bu okuldan seçilmesinin sebebi EU LLP ‘nin alanlarından biri olan “okul öncesi eğitimde duygusal

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

32

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

zeka” adlı Comenius projesinin bu okulda yapılıyor olmasıydı. Çocukların yaş ve cinsiyetlerine göre dağılımı aşağıda verilmiştir: Cinsiyet Bayan Bay Toplam

Bilgi toplama araçları: Çocukların bu çalışmaya katılımını sağlamak için Ladd ve Profilet çocuk davranış ölçeği, akran şiddetine maruz kalma ölçeği ve onların sosyal becerilerini belirlemek için sosyal becerilerini değerlendirme (4-6 yaş ) kullanıldı. Çocuk Davranış Ölçeği: Ladd ve Profilet Çocuk davranış ölçeği 1996’da okul öncesi çocukların akranlarıyla ilişkilerini değerlendirmek için öğretmenlerin bilgileriyle uyumlu geliştirilen bir ölçme aracıdır. Gary W. Ladd ve Suzan M. Profit tarafından geliştirilmiştir. Ölçek agresif davranış, diğerlerine yardım etmeyi amaçlayan sosyal davranış, üç tür sakıncalı davranış (asosyal davranış, dışlanma, korkulu-endişeli olma ) ve hiperaktivite içermektedir. Ölçek toplamda 6 alt ölçek ve 44 maddeden oluşmaktadır. Alt ölçek ve madde numaraları aşağıdaki gibidir.

1- Akranlara karşı asabiyet (7 madde ) 2- Akranlarına yardımı hedefleyen sosyal davranışlar gösterme (10 madde) 3- Akranlara karşı antisosyal davranışlar gösterme (7 Madde) 4- Akranlara karşı korkulu ve endişeli olma (9 madde) 5- Akranları tarafından dışlanma (7 madde) 6- Aşırı hareketlilik (4 madde) Bu araştırmada çocuk davranış ölçeğinin tüm alt ölçekleri kullanıldı. Akranlara saldırganlık alt ölçeği için iç tutarlılık kat sayısı 87, akranlarla sosyal davranışlar alt ölçeği iç tutarlılık kat sayısı 88, akranlarla asosyal davranışlar alt ölçeği için iç tutarlılık kat sayısı 78, akranları tarafından dışlanma alt ölçeği için iç tutarlılık kat sayısı 89 ve hiperaktivite –dikkat dağınıklığı alt ölçeği için iç tutarlılık kat sayısı 83’tü.

Akran Aldatma Ölçeği Bu 2002 yılında 5-6 yaş arası çocuklar için Ladd ve Kochenderfer Ladd tarafından geliştirilmiş bir ölçüm aracıdır. Ölçeği öğretmeler tamamladı. Ölçek akran saldırganlığının dört tipinden (fiziksel, doğrudan, dolaylı ve genel ) birinden her birine yoğunlaşan 4 maddeden oluş-

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

33

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

maktadır. 2008’de Gülay, ölçek için dilsel eşitlik, güvenilirlik ve geçerlilik çalışmalarını gerçekleştirdi. Ölçek için iç tutarlılık katsayısı 72 olarak belirlendi.

Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği : Avcıoğlu 2007’de 4-6 arasındaki çocukların sosyal becerilerini tanımlamak için öğretmen oylama aracını geliştirdi. Ölçeğin iç tutarlılık kat sayısı 98’tir. Ölçek 9 alt ölçeğe sahiptir. Aşağıdaki listede başlıklar, ilgili maddelerin numaraları ve alt ölçeklerinin iç tutarlılık kat sayıları vardır.

1-Kişilerarası beceriler (15 madde, Cronbach Alfa, 95) 2-Sinir yönetim becerisi ve değişime uyum (11 madde, Cronbach Alfa, 94) 3-Akran baskısı ile başa çıkma becerileri (10 madde, Cronbach Alfa, 94) 4-Oto-kontrol becerileri (4 madde, Cronbach Alfa, 91) 5-Sözlü ifade becerileri (7 madde, Cronbach Alfa, 85) 6-Sonuç kabullenme becerileri (4 madde, Cronbach Alfa, 95) 7-Dinleme becerileri (5 madde. Cronbach Alfa, 87) 8-Hedef belirleme becerileri (3 madde, Cronbach Alfa, 78 ) 9-Görev tamamlama becerileri (3 madde, Cronbach Alfa, 88) İşlem : Bilgi programı uygulayan sınıfın öğretmeni tarafından toplandı.Sınıflarında duygusal harita ve çatışma çözüm sandalye metodları uygulayan öğretmenlere eğitim öncesi ölçekleri nasıl dolduracakları hakkında bilgi verildi, sonra hem eğitim öncesi hem sonrasında her bir çocuğun araştırma ölçeğini doldurması sağlandı.

Okul öncesi çocuklar Projesi İçin Duygusal Zeka : Bu proje LLP programlarından biri olan comenius alanında hazırlanmıştır. Hedef Grup okul öncesi 4-6 yaş çocuklardır. Proje Yunanistan ve Türkiye ‘de gerçekleştirilmiştir. Konya bölgesinden 3 kurum Konya Milli Eğitim Müdürlüğü, Selçuklu Anaokulu, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi projeye katılmıştır. Yunanistan’dan 3 kurum (Diefthinsi Protovathmias Ekpedefsis Chiou-Chios primary Education ), (2o Nipiagogio Agiou Mina -2nd Kindergarten of Saint Minas ), (Kentro Pediou ke Efivou –Child and adolescent’s centre). Proje, Türkiye ‘de Selçuklu anaokulunda uygulanmıştır. Projede iki metod duyguları tanımlama ve çatışma çözümü kullanılmıştır. İlki çatışma çözüm sandalyeleri, ikincisi duygu haritasıdır. Çatışma çözüm sandalyeleri çocuklar kreşte olduğundan, çocukların çatışmalarının yaratıcı kullanımına odaklanan bir metottur. Okul öncesi çocukların çatışmalarını inceleme ve çalışma isteğinin temeli yunan partner Paida’nın doktora çalışmasında sınıflarında okul öncesi çocukların diğer çocuklara göre negatif klişelere sahip olduğunu göstermesidir. Bu araştırmaya katılan çoğu TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

34

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

çocuk çatışmayı çözmenin tek yolunun şiddet olduğunu iddia etti ya sınıf arkadaşlarıyla doğrudan şiddet çatışmasıyla ya da ceza kullanarak çatışmayı bastıran ya da azarlayan öğretmenlerin müdahaleleriyle. Çatışma çözümü sandalyeleri Konya’daki okul öncesi öğretmenlerin eğitiminden sonra 1 okul yılı boyunca her iki anaokulunda da uygulanacak. Bu alanda iki sandalye var.Biri kulak olarak tanımlanmaktadır, diğeri ağız olarak tanımlanmaktadır.Çocuk sınıf grubundan bir üyesi tarafından kendine kötü ya da adil olmayan bir şey yapıldığını hissettiğinde, ilk çocuk ağza oturacak ve ikinciyi kulak sandalyesine oturmaya davet edecektir.Ağız sandalyesine oturan çocuk gerçekleri konuşma ve duygularını ifade etme hakkına sahiptir.Sonra iki çocuk yer değiştirir, böylece başlangıçta kulakta oturan çocuk ağızda oturabilecek ve kendi açısından duygularını ifade edebilecektir.Bu uygulamada 3 aşama vardır.

Ağız sandalye konuşur, kulak sandalye dinler. İfade: Çocuk durum hakkındaki duygularından bahseder. Çözüm: Çocuklar sınıf kurallarına göre nasıl çözüm üreteceklerini değerlendirirler. Çatışma çözüm sandalyelerinden başka, her iki okulda da günlük kullanılan diğer araç duygu haritalarıydı.4 temel duygunun (mutluluk, korku, sinir, üzüntü ) 4 taslağı vardı. Kaynakça tarafından 4 yaşında çoğu çocuk tarafından bunlar tanımlanabildiğinden bu dört duygu seçildi. Çocuklara günün sonunda gün boyunca nasıl hissettiklerini en iyi tanımlayan duyguyu isim kartlarının altına koymaları istendi. Bu prosedür çocuklara duyguların tanımı ve negatif olmayan duyguların gerçekleştirilmesiyle alıştırılmıştı. Biri için sinir ya da korku doğal ve kabul edilebilir duygulardır, ancak bu duygularla ilgili kabul edilemeyen davranışlar vardır. Örneğin sinirli olduğum için başkalarına vuramam ama biri benim oyuncağımı alıp gittiğinde memnuniyetsizliğimi belirtebilirim. Çoğu çocuk davranışlarının diğer çocukları korkuttuğunu duyunca şaşırdı ve bu davranışlarında uzun vadeli bir değişikliğe katkıda bulundu.

Bilgi analizi: Bu araştırmada 5-6 yaş çocukların akran ilişkilerinde ve sosyal becerilerinde duygu tanımlamalarının etkisi ve çatışma çözümü araştırıldı. Bunun için test-öncesi ve test-sonrası çalışma grubu arasındaki önemli bir farklılık olup olmadığını test etmek için, Related Willcoxon İki basit testi kullanıldı. Araçlar arasında farklılıkların derecelerinin önemi test edilirken tüm analizlerde hata p^.0.5 olarak kabul edildi.

Bulgular: 5 yaş çocuklarda akran ilişkileri, sosyal davranışlar ve dışlama, hiperaktivite ve akran şiddetine maruz kalma seviyelerinde test öncesi ve test sonrası önemli farklılıklar bulunurken, asabiyet, anti-sosyal davranışlarve endişeli-korkulu olma puanlarında önemli farklılıklar bulunmadı. Bir diğer deyişle, 5 yaşında sosyal davranışların test sonrası sonuçları artarken, dışlama, hiperaktivite, akran şiddetine maruz kalmanın azaldığı söylenebilir. Ek olarak, akrana karşı, asabiyet, asosyal davranış ve endişeli korkulu olma sayılarında farklılık yoktur.6 yaşındaki çocukların test öncesi ve test sonrası hiperaktivite sonuçları arasında büyük farklılık varken, TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

35

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

diğer alanlarda hiç farklılığa yol açmadığı bulunmuştur. 5 yaş çocuklarda sosyal, kişilerarası, akran baskısıyla başa çıkma ve sözlü ifade becerilerinde önemli farklılıklar varken, diğer boyutlarda önemli farklılıklar bulunmadı. Bir başka deyişle, 5 yaş çocukların yaş grubu puanları sosyal beceriler, kişilerarası beceriler akran baskısı ile başa çıkma becerileri ve sözlü ifade becerileri alanlarındaki eğitimden sonra arttığı söylenebilir.

6 yaşındaki çocukların sosyal becerileri, sonuçları kabullenme ve hedef belirleme becerilerinde önemli farklılıklar varken, diğer yaşlarda önemli farklılıklar bulunmamıştır. Yani, 6 yaş grubundaki çocukların eğitimden sonra hedef belirleme ve sosyal davranışlarının sonucunu kabullenmedeki puanları artmıştır. Yani, eğitimden sonra iki alanın puanlarında artış olmuştur.

Sonuçlar ve Tavsiyeler: Çalışmanın sonunda uygulanan eğitim programının 5-6 yaş çocuklarda hem sosyal hem de akran ilişkilerinde pozitif etkisi olduğu söylenebilir. Bu metinde aşağıdaki tavsiyeler sunulabilir. Uygulanan programın dağılımı ilgili yaş gruplarına uygulanarak yapılabilir. Programın uzun süreli etkisi test edilebilir. Programın verimliliği ile ilgili bilgi farklı araştırma metotları kullanılarak yapılabilir.

36

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

NECMETTIN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ’NDE YÜRÜTÜLEN PROJE ÇALIŞMALARINDAN KARELER

37

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

COMENIUS REGIO PROJESİNİN BİR ÜRÜNÜ OLARAK DUYGUSAL ZEKADAKİ ANNE-BABA HASSASİYETİ Maria Ladaki Psychologist - qualified scientific personnel of Child and Adolescent’s Center

Marianna Tassi Child and Adolescent’s psychiatrist founding member and qualified scientific personnel of Child and Adolescent’s Center.

“Kuş uçar, balık yüzer ve insan hisseder.”

Dr Haim Ginott

Giriş Çocuğun zihinsel sağlığının ve rahat oluşunun, psikolojik- sosyal- sosyolojik faktörler arasında devam eden etkileşim sonucu olduğu kabul edilmektedir. Bu faktörler arasında aile ve sosyal etki de şüphesiz çocuğun yaşamını etkilemektedir. Bu yüzden bunlar arasındaki başarılı işbirliği ve iletişim hayati önem arz etmektedir. Edebi incelemeler, çocuk davranışını hedef alan çoğu koruma programlarında ailenin kilit rol oynadığını göstermektedir.

Bu sunumda, Dr. Sevie Paida tarafından daha once bahsedilen araçları okulda kullanan öğrencilerin ebeveynlerinin duygusal zeka hassasiyetlerine odaklanan ve Agios Minas anasınıfında yer alan müdahaleye değineceğiz.

Bu müdahalenin amacı; • • •

Anne-çocuk iletişiminin geliştirilmesi Çatışma çözme programı etkililiğininin artırılması Ebeveyn-öğretmen iletişim ve işbirliğinin geliştirilmesi

Yazarlar bu hedefe şu şekilde ulaşmayı planladılar: • • • • •

Ailelere duygusal zeka kavramı ve duygusal öğrenme bilgisini sağlama Aile teşvik, duygusal farkındalık “İçlerindeki çocukla” temasa geçmeleri için onları yönlendirme Deneyimsel yollarla empati kabiliyetlerini sağlamlaştırma Çocuklardaki duygusal çatışmaları ve zorlu davranış biçimlerini yönetmede ailelere yardımcı olma

Yöntembilim

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

38

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

-Müdahale (intervention) Chios ilköğretim servisi ve Agios Minos Anaokulu Müdürlüğü ile işbirliği içerisinde tasarlanmıştır. Seminerin koordinatörlerinin bu makalenin yazarlarının olması kararlaştırıldı.

-Aileler seminer hakkında bilgilendirildi ve seminerlere karşı ilgileri soruldu.

-Her biri 1,5 saat sürecek olan 3 toplantı planlandı. Toplantılar doğa içinde deneyimsel ve küçük teorik girdiler içermektedir. Toplantılar, Ocak 2012’den Nisan 2012’ye kadar bir kreşte gerçekleştirildi.

BELİRLENEN ÖNCELİKLER ŞUNLARDI: 1- Seminere katılacak olan aile grupları sabit(1) olmalıydı. Buradaki amaç: en iyiyi yapabilmek ve deneyimsel süreçlerden yararlanabilmek için üyeleri birbiriyle benzer, bağlı ve grup içinde kendini güvende hisseden bir grup oluşturmaktı. Fakat sonuçta bu amaca ulaşılamadı, çünkü daha fazla aileye tek bir toplantıya katılarak bile ( seminere katılmak isteyen aile vardı fakat 3 toplantıya birden katılamadılar) gündemdeki konu hakkında bilgi sahibi olma fırsatı verilmesinin gerekli olduğu düşünüldü.

2- Anaokulu öğretmenleri ailelere seminer koordinatörlerini tanıtmak, ana yapıyı oluşturmak ve bu durumun amaçlarının tanıtmak için ilk toplantıya katılacaklar.

-Seminer koordinatörleri tarafından isimsiz bir şekilde aileler tarafından doldurulması için iki adet anket hazırlandı.

1- İlk anket a) çocuklardaki zorlu davranışları görmek ve ne kadar sıklıkta meydana geldiğini ortaya çıkarmak b) ailelerin yönetim için kullandıkları yolları kaydetme (2) Ankette bahsedilen çocukların davranışları: o sabırsız, beklemeyi göze alamaz, uyumsuz, sinir bozucu, kolay sinirlenen, kavgalara karışan “hayvanlardan yerlerden ve durumlardan korkan”, “ kolayca ağlayan”, ” kolay arkadaş edinen”.

Anket ailelere müdahaleden önce ve sonra verildi. Buradaki amaç: çocukların müdahaleye veya fiziksel gelişime bağlı olan zorlu davranışlarına karşı onlara gösterdikleri davranışları ne derece değiştireceklerini keşfetmektir.

2- 2. anket seminer bitiminde verildi ve ailelerin katılımlarının değerlendirilmesi ve deneyimleri hakkında tartışma amaçlandı.

DİPNOTLAR: 1. Sadece ilk başta başvuru yapan aileler 3 toplantıya da katılmalıdırlar.

2. Aileler okul başında bir başka tip anketi doldurduklarından bu prosedüre aşina olduklarına dikkat ediniz.

Toplantıların Tanımı

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

39

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Toplantılar bazı kısa teorik sunumları, tartışmayla devam eden deneyimsel alıştırmaları ve grup üyeleri tarafından edinilen duygu ve izlenimleri içerdi.

1. Toplantı • Katılımcı öğretmenlerden biri seminerin düzenleyicilerini ailelere tanıttı ve program ve amaçları hakkında konuştu. Grup üyelerine tanışmak ve onları katılmaya iten sebepler ve beklentilerinin ne olduğu hakkında tartışmak için zaman verildi.

• Daha sonra, şu konular üzerinde kısa teorik bir sunum oldu: duygusal zekâ kavramı, duygusal öğrenmenin faydaları ve sonunda okul öncesi çocuklarda duygu ağırlıklı kişilik gelişimi • Ardından güven duygusunun gelişimini ve ayrıca zayıflık ve kırılganlık durumlarını da değerlendirmeyi amaçlayan deneysel bir çalışma ( körebe ) yapıldı. Aileler ikili gruplara ayrıldı. Her bir ikili grupta, bir kişi körebe diğeri odanın içinde yürürken rehber görevi üstlendi. Sonra roller değişti. Aileler bir çocuğun sık sık hissettiği gibi savunmasız olmanın nasıl olduğunu yaşama fırsatına sahip oldular.

• Bu iki rolün üyeler için ne hissettirdiği konusunda bir tartışma oldu ve oturum düşünceler paylaşıldıktan sonra sona erdi.

40

Resim 1. Kör adam blöfü 2. Toplantı • Selamlaşmadan ve ısınmadan (warm up) sonra çok sayıda resimler kullanılarak zorlu davranışlar ya da çocuklar tarafından sıklıkla sergilenen duygular (üzerine ayrılık kaygısı, ısrar, karşı gelme vb.) üzerine çalışmak için katılımcıların iki gruba bölündüğü deneysel bir çalışma yapıldı. Her grup seçilen resim üzerine bir hikâye hayal etmeleri ve onu rol yapmaları için davet edildi. Katılımcılar daha sonra resmedilen rolleri (aile, çocuk, öğretmen vb.) istedikleri şekilde zenginleştirerek oynadılar.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

•

Her hikâyenin dramatize edilmesinden sonra, oyuncular ve ayrıca izleyiciler tarafından duygu ve düşünceler ifade edildi. Rolün bir parçası olarak bu durumları nasıl seçtikleri ve onlarla başa çıkmanın diğer yolları ile ilgili konular tartışıldı.

Ailelerle bir tartışma yapıldı ve çocukların zorluklarıyla başa çıkmanın uygun yol seçimi üzerine endişeler belirtildi. Katılımcılar benzer durumları yaşayan diğer insanlarla tecrübe ve duyguları paylaşmanın nasıl iyileştirici olduğunu fark ettiler.

•

Son olarak herkese “Duyu Çemberi” (bakınız: Şekil 1) tekniğini kullanarak, proje çerçevesinde duygularını kâğıda dökme fırsatı verildi. Teknik açıklandıktan sonra katılımcılardan o anki hislerini anlatan duygu çemberlerini çizmeleri istendi. Deneyime (experiential) dayalı bu uygulama ile birçok farklı duygunun çoğunlukla aynı anda ve birbirine yakın yoğunluklarda hissedilebileceği ve bu duyguların kabul edilebilir olacağı vurgulandı. Bu yolla grup, çocuklarını daha iyi anlamaları konusunda ebeveynlere yardımda bir adım daha yol kat ettiler.

41

Figür 1 “Duyu Çemberi “ 3. Toplantı: • Ebeveynlerden çocuklarını ilgilendiren, kendilerinin baş etmede güçlük çektikleri bir durumu düşünmeleri istendi. Sonra ebeveynler, kendi çocukluklarına dönmeleri, çocuk olarak aynı durumda kendilerinin ne hissedeceğini ve bu durum karşısında ebeveynlerinin nasıl davranacağını düşünmeleri konusunda yönlendirildi. Sonrasında ebeveynlerden, günümüz anne-babası olarak çocukları ile ilgili bu tür durumlara karşı tutumları yönünde bu deneyimlerin ne tür etkisi olduğunu tartışmaları istendi. Bu uygulamanın amacı, ebeveynlere annebaba rolünden sıyrılmaları ve çocuklarının hislerini anlamak için kendilerini onların yerlerine koyma fırsatını vermekti.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Uygulamayı: kısa teorik sunum, problem çözme sürecine odaklı tartışma ve ebeveynlerin çocuklarına bu yönde nasıl yardımcı olabilecekleri süreci takip etti.

• Sonunda, toplantıların bitmesi nedeniyle, tüm katılımcılar, seminer boyunca hissettiklerini, düşüncelerini istedikleri şekilde kağıt üzerinde ifade ettiler.

Sonuçlar • Katılımcı Sayısı: Deneyime dayalı olan seminerin 3 oturumuna 14 ebeveyn birlikte katıldı. (O yıl 18 çocuğun anaokuluna devam ettiği belirtildi.) Yukarıda da ifade edildiği gibi tüm 3 toplantıdaki katılımcı sayısı ve grup birleşimleri aynı değildi.

• Cinsiyet: 12 anne ve 2 baba • Seminer değerlendirme anketleri 10 anket uygulandı.

Cevaplar: a) “Semineri tatmin edici buldunuz mu?” sorusuna •

Çok Diyen: 7 Az Diyen: 2 Kararsız: 0 Soruyu cevaplamayan: 1 b) “Seminerden yeni bir şey öğrendiniz mi?” sorusuna Çok Diyen: 7 Az Diyen: 2 Kararsız: 0 Soruyu cevaplamayan: 1 c) Yorumlar 10 ebeveynin 6’sı bir sonraki öğretim yılında daha fazla toplantı veya seminerin devamını istediklerini belirtti. Bir kısmı diğer ebeveynlerle aynı endişeleri taşımalarının çok önemli olduğunu belirtti (evrensellik). Birbirlerinden çok şey öğrendiklerini belirttiler (Toplumsal öğrenme). Üstelik seminerin deneyime dayalı olması kendilerini başkalarının özellikle de çocuklarının yerine koymalarını sağladığını ifade etti. Üçüncü toplantının sonunda yer alan tartışma esnasında seminer boyunca keşfettikleri şeyin “ çocuklarıyla iletişim ve konuşmanın önemi” olduğunu ileri sürdüler.

Müdahale öncesi ve sonrası zorlu çocuk davranışlarının sıklığı ve yönetimi nin kayıtlı anketi.

15 anket sene başında, 11 anket ise sene sonunda tamamlandı. Müdahale öncesi ve sonrası zorlu çocuk davranışların sıklığı ve yönetiminde önemli bir değişiklik olmamıştır. Birçok durumda velilerin cevaplarında tutarsızlıklar tespit edilmiştir (örnek. Soruda “Çocuğunuz kavga TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

42

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

etti “diye sorulurken 7 veli “asla” cevabını veriyor. Bununla birlikte aynı kişiler “çocuğunuz kavgaya girdiğinde durumu nasıl yönetir?” sorusuna da cevap veriyor hâlbuki kriterleri göz önüne aldığımızda ilk soruda asla diye cevap verdikleri için ikinci soruya cevap vermemeleri lazım.

Sonuçlar- Görüşler • •

•

•

•

Katılımcıların çoğu anneydi. Bu durum Yunanistan'da farklı yerlerde benzer toplum müdahalelerden yazarların önceki deneyimi eşleşir.

Katılımcıların sayısı ve grubun sentezi her toplantıda aynı değildi. Ancak bu durum önemli ölçüde grubun katılım sürecini ve üyeler arasındaki iletişimi engellemiş görünmüyordu.

Son toplantıdaki görüşmelerden ve değerlendirme anketindeki yorumlardan ortaya çıkan şey bir çok velinin seminerden memnun kaldığı, “yeni bir şeyler” öğrendiği ve bu tarz seminerlerin gelecek senede devam etmesini istedikleri belirtildi.

Müdahale öncesi ve sonrası zorlu çocuk davranışlarının sıklığı ve yönetiminin anket sonuçları güvenilmez olarak düşünüldü, çünkü - Örnek çok küçüktü.

- Anket isimsiz dolduruldu bu yüzden müdahale “öncesi” ve “sonrası” ile ilgili hiçbir karşılaştırma yapılamadı.

- Çocukların davranış değişikliği notu göz ardı edildi.

- Velilerin cevaplarında bir çok tutarsızlık fark edildi.

Seminerin koordinatörleri bu deneyimden memnun oldular ve aynı zamanda bir çok yeni şey öğrendiklerini gördüler.

Konya’daki Anaokulu Öğretmenleri İçin Deneyim Semineri Uygun olmayan nedenlerden dolayı Konya’da veliler için uygun bir seminer hazırlamak oldukça zor olacaktır, bu yüzden bunun yerine Comenius Regio projesinde yer alan öğretmenler için plan yapıldı. Şu şekilde anaokulu öğretmenleri daha duygusal düzeydeki müdahaleyi anlayabileceklerdir. Konya’da ise Türkiye ve Yunanistan’dan öğretmenlerin katıldığı 3 saatlik bir seminer yapıldı. Yunanlılar İngilizce konuştu ve Türk tercüman İngilizce’den Türkçe’ye ve Türkçe’den İngilizce’ye çeviriyi yaptı.

Sonuçlar-Yorumlar • •

Katılımcı sayısı: 15, 11’i Konya 4’ü Chios Cinsiyet: en başından kararlaştırıldığı gibi 15’i de bayandı. Tercüman erkekti.

•

Ortam samimi ve sıcaktı ve öğretmenler oldukça “açık sözlüydü’’. Koordinatörler, grup üyelerinin kültür ve dildeki farklılıklara rağmen ya da belki de sadece bu farklılıklardan dolayı, çocuk rolünü kolaylıkla canlandırdıklarını ve duygularını serbestçe ifade ettiklerini hissettiler.

Yazarların hipotezi katılımcıların, sözel olarak iletişim kuramadıkları için, mimik ve beden dili gibi sözel olmayan becerilerden maksimum derecede ve yaratıcı bir biçimde yararlanmaları ve duygularını ifade etmeleriydi. Sözsüz iletişim, Türk ve Yunanların TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

43

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

bir şekilde paylaştığı Akdeniz kültüründeki sosyo-kültürel becerinin ayrılmaz bir parçası olarak düşünülebilir. Başka bir olası açıklama ise grup üyelerinin tamamının profesyonellerden oluşması ve etki ifadesi (expression of affect) ile zaten aşina olmasıdır çünkü bu, grup üyelerinin bölgesel ortaklık bağlamında çalıştıkları şeydir.

• Chios’taki seminer boyunca vurgulanan güven ve savunmasızlık konuları Konya’daki seminerde de gün yüzüne çıkmıştır. Bir kez daha katılımcılar, birinin diğerini nasıl destekleyebileceği ama aynı zamanda da diğeri tarafından desteklenebileceği ve kontrol altına alınabileceği sorusuyla ilgilendiler.

• Değerlendirme Anketi: 14 anket yapıldı.

Cevaplar: a)”Semineri tatmin edici buldunuz mu?” sorusuna Çok: 14 Biraz: 0 Hiç: 0 b) “Seminerden yeni bir şey öğrendiniz mi?” sorusuna Çok: 12 Biraz: 2 Hiç: 0 (cevapları alındı) c) Yorumlar: Katılımcılar seminerin çeşitli durumları farklı bir bakış açısından görmelerine yardımcı olduğu ve kişimim sunulan problemlere her zaman alternatifler bulabileceği yorumunda bulundular. Ayrıca duygusal zeka gelişiminin önemini gördüklerini ve gelecekte de benzer deneyimler yaşamak istediklerini belirttiler.

Genel Sonuçlar  Deneysel seminerler yoluyla duygusal zeka konseptindeki veli ve öğretmen duyarlılığı çoğu katılımcılar açısından oldukça tatmin edici görünmektedir.  Bu tür deneyler teorik olmadığı ve katılımcıları daha derinden, duygusal seviyede etkilediği için, iletişimin ve empatinin önemini anlamayı destekleyebilir.  Müdahil olma (intervention) nın değerlendirmesinden açığa çıkan şey, veliler ve öğretmenler için benzer, daha kapsamlı ve amaçlı hareketlerin sistematik olarak gerçekleştirmenin bir ihtiyaç olmasıdır. (bu cümle sorunlu olabilir.)

Notlar 1. Empati: Başka bir kişinin ruh halini anlamakla ilgilidir ve bir kişinin diğerinin durumunu anlamasından ileri gelen ve bununla uyumlu olan duygusal tepkiyi içerir.

Hem duyuşsal hem de bilişsel elementleri vardır. Çocuklara yönelik empatik veli tutumunun duygusal öğrenmede anahtar bir rol oynadığı düşünülmektedir.

2. Evrensellik: -Bir grubun üyesi olarak- diğerleriyle benzer problemlere sahip olma hissi, yalnız olmama.

3. Kişilerarası Öğrenme: Gruptaki diğer kişiler ya da kendileri ile ile ilgili öğrenme.

Irwin Yalom’ a göre (1995) evrensellik ve kişilerarası öğrenme, terapik bir grubun değişim sürecini etkileyen on bir terapik faktör arasındadır.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

44

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Referanslar: Androulakis, G.: “Non-Verbal Communication in the Classroom: Transcultural Approach and Communication”, University of Thessaly, Proceedings of the Conference, 1999. (In Greek).

Goleman, D.: “Emotional Intelligence”, New York: Bantam, 1995.

Gottman, J., Claire, J.: “The Heart of Parenting”, John Gottman, 1997.

Gottman, J., Katz, L., Hooven, C.: “Meta-emotion: How Families Communicate Emotionally, Links to Child Peer Relations and Other Developmental Outcomes”, Lawrence Erlbaum Associates, 1996.

Groark, C., McCall, , R.: “Community –Based Interventions and Services”, in “Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry”, Fifth Edition, Wiley-Blackwell, 2008.

Hatzichristou, C. (Ed) (2010). Social and Emotional Learning: Program for the promotion of mental health and learning in school (educational material for teachers and students in preschool, primary and secondary education.. Authors: Dimitropoulou, P., Kati, Α., Lampropoulou, Α., Lykitsakou, Κ. & Bacopoulou, Α. Center for Research and Practice in School Psychology. University of Athens: Tipothito (Τυπωθήτω). (In Greek) Higgins, P.: Yalom’s Therapeutic Factors, available at www.pathiggins.net/psychweb/Yalom.ppt Tsiantis, J..: «Organization of child psychiatric care and prevention services in Greece», in “Contemporary Issues of Child and Adolescent Psychiatry”, Part C, (Psychosocial Issues), Kastaniotis Publications, Athens 1987. (In Greek).

Tsiantis, J.: “The importance of school in the prevention of disorders of child psychosocial development”, in “ “Mental Health for the Child and the Family”, Vol. Α’, Kastaniotis Publications, Athens 1991. (In Greek).

Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. : “The Origins of Empathic Concern”, in “Motivation and Emotion”, Vol. 14, No 2, 1990.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

45

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

DUYGUSAL ZEKA OKULDAN EVE George Kapsalis (OKUL DANIŞMANI) (İLKÖĞRETİM BİRİNCİ BÖLGE) Sakız/YUNANISTAN

Sevasti Paida (OKUL MÜDÜRÜ) (İKİNCİ ÇOCUK KREŞİ) Sakız/YUNANISTAN

Giriş Duygusal zeka gelişimi, duygusal olarak zeki insanların kişilerarası ilişkilerde daha iyi olduklarını ve daha yüksek dereceler elde ettiklerini araştırmalar gösterdiğinden beri okul müfredatının parçası olması gereken önemli bir eğitim hedefi olarak değerlendirilir.

(Goleman, 1998; Gottman, 2000) Mevcut program okul öncesi dönemindeki çocuklar için iki eğitim aracını oluşturdu. (duygu haritası ve çatışma çözme sandalyesi) (Paida 2013). Uygulama okuldaki (Moschovaki ve Paida 2013) çocukların davranışları üzerinde olumlu bir etkisi oldu. Ancak, bu davranış değişikliklerinin evde olup olmadığını incelemek önemlidir. Okul ve ev arasında işbirliği sağlandığı zaman, daha iyi bir eğitim ve gelişimsel sonuçların kanıtları vardır (Henderson ve Berla, 1994, Henderson ve Mapp, 2000). Programın uygulanması sırasında, anne-babalar amaçları hakkında bilgilendirildiler ve üç deneyimse l seminere (Ladaki ve Tassi 2013) katılarak duygusal zekanın öneminin daha fazla farkına vardılar. Belirli araştırmaya katılan çocukların anne-babaları evde çocuklarının davranışları üzerindeki programın etkisi ile ilişkili değerli bilgiler elde edebilirler. İşte bu nedenle, bu çalışma şunu araştırmayı amaçlamaktadır: • Belirli araçların kullanımı evde de uygulanırsa (Duygusal harita, sorunları çözüm masaları) • Eğer ailelerin yaşamında bir etkisi varsa

Metodoloji Bu çalışmanın amaçları için, araştırma yöntemi yarı yapılandırılmış görüşmelerin kullanımı esasına dayanmaktaydı (Drever, 1995; Kvale, 1996) ve tüm ebeveynler yazılı bir mektup ile davet edildi. Toplamda, 15 mülakaat, Agios Minas 2. Anaokuluna kaydedilen 14 çocuğun anne-babalarıyla yapılıp derlendi. Görüşme okul içinde gerçekleşti, her biri 20-30 dakika sürdü ve hepsi kaydedildi. Ayrıca, ebeveynler ikna edildi: a) Söyledikleri her şey gizli ve anonim kalacaktır. b) Onlar, kaydedilmeden gayri resmi konuşma seçeneklerine sahiptiler. c) Onlar, araştırma sonuçları hakkında bilgi sahibi olacaklardı.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

46

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Bir sonraki aşamada ilgili görüşmelerin kayıtları, dil protokollerinin basımı ve kayıtlarla çapraz kontrolu, verilerin doğruluğunu sağlamak içindir.Anne-babalara yöneltilen sorular aşağıdaki gibidir: • Evde çocuğunuzu tartışırken duydunuz mu?(duygular haritası ve sorunları çözme başkanlıkları) • Çocuğunun daha çok duygularını ifade edip etmadiği ve • Çocuklarının sorun çözme stratejilerinde değişiklikler olup olmadığı.

Sonuçlar - Tartışma Görüşmelerin analizinden elde edilen temel sonuç, tüm katılımcı anne-babaların duyguların haritası hakkında çocukları tarafından bilgilendirilmiş olmasıdır. Onlara göre, çocukları (haritanın kullanımdan sonra) kendi duyguları hakkında konuşabildiler ve bazı durumlarda, diğer çocuklarla etkileşimin bu gibi duygulara neden olduğunu farkedebilmişlerdir. Bir durumda, annesi de duygularını ifade edebilsin diye çocuğun gerçekten evdeki duygular haritasını kullanması istenmiştir. Başka bir ana-babaya gore, çocuğunun davranışlarında bazı değişiklikler gözlenmiştir, çünkü başlangıçta, o duygularını ifade edememiştir. O öğretim yılı başında çok utangaçtı. Ama şimdi... O diğer çocuklarla konuşurken, diğer çocuklarla birlikte iken, "Bugün arkadaşım bunu şunu söyledi ve ben çok mutluyum ya da arkadaşım hastaydı ve ben üzgünüm" diye söyler (B/4/8) 1 Görüşmeler çocukların davranışlarındaki değişiklikleri de ortaya çıkardı. Çocukların duygularının farkına varabildiklerini ve daha uygun bir şekilde onları ifade edebildiklerini birçok anne-baba öne sürdüler. Bu değişiklik aynı zamanda onların davranışlarının değişimi ile sonuçlandı. Onlar derece derece sözlü olarak ne istediklerini gerginliğe girmeden isteyebildiler. Bir anne-babanın not ettiği gibi, oğlunun bir şekilde daha sakin. Eğer bir şeye kızarsa, o konuda konuşur, hâlbuki önceden sinirliydi, ağlardı! Şimdi ise bazı değişiklikleri görmekteyim’’(B/4/5).

ERKEK ya da KIZ: 4 ya da 5 yaşında çocuk.1, 2, 3 ve devamı: Çocuğun seri numarası.

Bunun yanısıra, birkaç anne-baba (6/4) sorun çözme başkanlıkları ve bunun okulda nasıl kullanıldıkları hakkında çocukları tarafından bilgilendirildiler.Bazen başkanlık prosedürleri hakkındaki bilgiler çok detaylandırıldı.’’O bize onların iki başkanlıktan oluştuğunu söyledi…. Küçük ağzı olan bir resim, acaba kavga ediyoruz ya da yüzleşi- yoruz ….. öğretmenlerimiz bizi oraya götürür ve bir çocuk buraya ve bir çocuk oraya’’(B/4/8). Diğer zamanlarda, aracın özeti verilmesine rağmen, prosedürler çocuklar tarafından kısaca tasfir edildi. Onlar aynı fikirde olmadıkları zaman, öğretmenlerin onları sandalyeye oturttuğunu ve problem hakkında düşündürttüğünü ve onu çözdürttüğünü bize anlattı’’(B/5/9).

Bazı veliler de müdahalelerin uygulanmasından sonrada çocuklarının dinlediklerini ve daha çok tartıştıklarını ve diyalog yoluyla bir çatışmayı çözmek için inisiyatif aldıklarını iddia ettiler (4/14). Ayrıca onlar, çocuklarının iletişim repertuarında, şiddetli çatışmalar ya da geri 1

B erkek, G kız, 4-5 Çocukların yaş grubu

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

47

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

çekilme dışında alternatif bir çözümün eklenmiş olduğundan desteklediler. Sadece okuldaki arkadaşları ile değil aynı zamanda okul dışında da bir problem olduğu zaman, şöyle söyler: Birşeylerin onu rahatsız ettiğini onlara söyleyeceğim.O onun zihninda, onu ayrıntılarıyla değerlendirecek… bu konuşmak için birinci adım olarak gelir’’(G/5/2) Aile ilişkileri kolaylaştırıldığından çocukların okulda edindikleri olumlu davranışların yanısıra aileler de bundan faydalandılar. Çocuklar duyguları hakkında konuştular ve diğer aile fertlerininde öyle yapmasını teşvik etti.Ayrıca, dinleme becerilerini geliştirmektedirler ve küçük kardeşleri gibi ailenin diğer üyelerine çok daha hoşgörülü olabilmektedirler.. Bir anne kızının "... Olgunlaştığını iddia etti. O bu işlemler sonucunda gelişmiştir. O önceden küçük kız kardeşinihmal ederdi, onunla kavga ederdi, kızardı, ... şimdi onunla oturur. O değişmektedir ‘’(G/5/11). Öte yandan, çatışma çözümü masaları kullanıldığında sadece tartışmaların olacağı, hiç kimsenin onları kınamayacağını öğretmenler çocuklara açıklamasına rağmen, bazı çocuklar prosedürden rahatsız oldular. Bir anne kızının korktuğunu düşündü. O, orada oturarak oynadığını düşünüyor. O bunun bir işbirliği olduğunu düşünmüyor... Her ne zaman konuşmaya başladıysam, - hatta ona sorduğum akademik dönemin sonunda bile ‘’Hiç oturdun mu? Bir başka çocukla hiç konuştun mu?’’ – Asla oturmadım diye söyler-. O, bunu bir tür ceza olarak görmektedir ... Bunun gibi bir şey ‘’ ondan kaçınmalıyım’’(G/4/14).

Sonuç İki uygulama araçları tarafından geliştirilen prosedürlerin (duygu haritası ve çatışma çözümü masaları) çocukların büyük bir çoğunluğu tarafından kullanıldığı görüşme analizleri ortaya çıkardı. Ortaya çıkardı. Aileleri ve çocukların sosyal yaşamlarını eşit bir şekilde etkileyerek, bu prosedürlerin sadece çocuk kreşlerinde uygulanmadığını aynı zamanda eve de taşındığı durumlar oldu.

Uygulamalı araştırmaya katılan çocukların davranışlarında önemli bir değişiklik not edildi. Onlar farklı davranıyorlardı, duygularını ifade etmekte ve davranışlarını değiştirmekte becerikliydiler.

Biz inanıyoruz ki bu sonuçlar okul ile aileler arasında kurulan işbirliği sayesindedir ve aile ile okul arasında devamlılık olduğu zaman, önemli eğitimle ilgili ve gelişmekte olan sonuları ortaya çıkaran uluslararası araştırma ile ilgili uyumludur. (Henderson & Berla, 1994; Henderson & Mapp, 2002).Mevcut çalışmanın olumlu sonuçlarının elde edilmesi amacıyla, iki aracın ilköğretim okullarında uygulansın diye öğretmenler hizmet-içi kurslara katılacaklar.

Sonuç olarak, uygulamanın etkileri üzerine takip eden bir çalışma, öncelikli mülakatlardan bir yıl sonra gerçekleştirilecekdir. (2013 Haziran’da yeni mülakatlarla)

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

48

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Referanslar Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Practitioner minipaper 15. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.

Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).

Gottman, J. (2000). Children’s emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).

Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education.

Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research. London: SAGE Publications.

Ladaki, M. & Tassi, M. (2013). Sensitization in emotional intelligence as part of the Comenius Reggio project. In the present volume.

Moschovaki, E. & Paida, S. (2013). “Chairs of conflict resolution”: A qualitative analysis of children’s interaction. In the present volume.

Paida, S. (2013). Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools. In the present volume.

49

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

EMPATİ GELİŞTİRME ANLAMINDA HALK MASALI Yrd.Doç. Dr.Kostas Magos Thessaly Üniversitesi, Yunanistan ‘’Ancak bütün halk masalları derin kış uykusuna yattı.’’

(Mutgan, 1993: 9) Soyut "Öteki" ile farklılığını ortaya koymak halk masallarıyla harmanlanabilen bir beceriyi oluşturur. Masallar, farklı insanlar ve kültürler tarafından aynı olaya katkı sağlayabilen çok yönlü yöntemlerin yanında onları çevreleyen çok kültürlülük çeşitliliğini keşfetme imkanını çocuklara sağlamaktadır. Bu konu, amaçlarını, metodlarını ve farklı çalışma sonuçlarını ve empati geliştirmek için ilgili halk masallarının katkıları ile ilgili projeleri sunar.

Halk masalları ve Kültürlerarası Değerler Yürütülen çalışmaların sayısı ve önemli bir eğitim materyali olarak halk masallarının değeri üzerine yazılı makaleler özellikle fazladır. Bu çalışmaların temel sonuçlardan biri, halk masalları çocukları kendi yaşlarına hazırlamak olmasıdır. Bettelheim (1976) karakteristik olarak belirttiği gibi, halk masalları, içeriği sayesinde, çocukları yetişkinliğe hazırlamada rehber olarak görev yapmaktadır ve günlük yaşamın zorlukları ve üzüntünün her durumuyla birlikte içsel ve harici sıkıntılarla baş etme yöntemlerini onlara sunmaktadır.

Masallarla 'çeşitli kahramanları isimlendirerek, çocuklar güçlü bir çaba gerektiren onurlu bir hayatı yaşamayı tanırlar.Mücadele, çatışma, araştırma, macera ve son olarak intikam bir halk masalının komple temel unsurlarıdır (Rodari, 1981). Halk masallarını okurken, çocuklar yaşamın üzüntüleri de içerdiğini, önemli olmayanın önemli olduğunu ifade eden yolları; belirsizliği daha fazla devam etmeyecek belirli olan, ve olasılığın imkansıza dönüştüğünü anlamaya başlarlar. Bu çeşit dönüşümlerin tanımında, bir çocuk değişimi yönetmeyi, esnekliği geliştirmeyi, sıkıntılara olumlu tepki göstermenin yollarını araştırmayı öğrenir.

Sıkıntıları yönetme ve yaşamın hüzünleriyle baş etmenin eğitimi sürecinde, halk masalları , ebedi evrensel değerlerde ve sabır ve azim , arkadaşlık, işbirliği ve empati gibi becerilerde öğretici araç olarak eğitimciler tarafından olumlu bir şekilde değerlendirilir. ’Diğerini ’ farklı görme duygusal şartını kavrama becerisine sahip olan empatinin geliştirilmesi, çağdaş eğitimin temel amaçlarını temsil eder, çünkü bu, çok kültürlülüğün bir arada olmasının hayati meseleleri ve uluslararası kültür değişikliğiyle ilgilidir.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

50

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Kendini farklı olan “diğeriyle” aşina kılmak halk masallarının içerisinden geliştirilebilecek bir beceriyi kapsar. Halk masalları, farklı insanlar ve kültürler tarafından belirlenebilen çok yönlü yorumlanması yanında, onları çevreleyen çok kültürlü çeşitliliği keşfetmek için çocuklara imkanlar sağlar.

Magos (2009)’a gore, farklı halk masalları versiyonları sayesinde, çocuklar aynı evrensel halk masalları çerçevesinde sunulan farklılık gösteren kültürlerin mahalli elemanlarını tanımayı öğrenir. Mendoza ve Reese (2001) çok kültürlü edebiyat ders kitaplarına değinmesinde, bunları kültürel ‘pencereler ve aynalar’ olarak tasvir ederken, Elbaz-Luwish (2001), hikayeler ve halk masallarının kültürel sınırları aşmak için bir pasaport görevi yaptığını varsayar. ’Pencereler’ çünkü onlar diğer kültürel kimlikleri ve ‘aynaların’ birbirlerini tanımalarına katkı sağlar, çünkü oanlar okuyucuların kendi kültürel kimliklerini anlamalarına ve daha derin bir anlama ve yaklaşıma imkân sağlarlar.

Birçok halk masalı ebedi, evrensel değerler taşırken, önemsiz sayılmayacak bir miktarı ise farklı olan ‘diğerine’ basmakalıp olumsuz klişeler iletmektedir. Birçok halk masalında, ‘diğeri’ bazı yönleriyle ırksal, dilsel, kültürel, dinsel, vesaire olarak dominant gruplardan ayrılan biri, zamanında dominant grup tarafından temsil edildiği gibi iyi unsurlarla sıkıntılı olan ‘şeytani’ unsurları temsil eder. (Magos, 2012). İşte bu nedenle, Yunan halk masalında olduğu gibi, genellikle Çingeneler, Yahudiler ve Afrikalılar klişeleştirilen azınlıklardır. Öyle ki, baskın ve azınlık grup üyeleri arasında az aşinalık masallarda azınlık grubun artan negatif klişeleriyle karşılık görür. Ve masallardaki bazı azınlık grupları değersizleştirildikleri zaman, bu genellikle baskın grubun çoğu yanlış ve abartılı pozitif temsilleriyle eş değer hale gelir.

Halk masallarındaki klişelerin var olması empati geliştirme aracı olarak kendi değerlerinin bir olumsuzluğu olaral görülmesine rağmen, empati geliştirmeye halk masallarının desteğinin geçersiz kılmayacağını desteklemekteyiz. Aynı zamanda, halk masalları uygun açıklamalarla bağlantılı bir şekilde hikâyelendirilebilir ve okunabilir. Eğer bu yapılan analatik proğramda değerledirilirse, farklı olan ‘diğerini’ tanımlama, analiz ve klişeleştirmeyi sorgulama ve olumsuz imajlarla ilgili eğitici süreçleri kapsar. ’Diğeri’ hakkındaki halk masallarıyla taşınan klişelerin analiz edilmesi, kendi görüşlerini ve davranışlarını sık sık bilinçsizce etkileyen o klişeleri yansıtmak için ve klişelerin oluşturulmasındaki yollarda ve sebeblerini anlamada okuyuculara yardımcı olur.

Uygun bir öğrenme çerçevesinde olumlu bir şekilde halk masallarının değerlendirilmesi, sadece orada var olan ebedi değerlerin gelişmesi değil aynı zamanda önceki klişeleşmiş anlayışların da öğrenmeye dönüştürülmesini sağlayabilir. (Mezirow, 2006).Bell (2003)’e göre, halk masalları, mitler ve hikayelerin analizleri sosyal adalet eğitimbiliminin geliştirilmesi aracı olarak oluşturulabilir. James (1996, 215) derin yansıma nın gelişiminin potansiyelinin önemini vurgulayarak, hikayeler anlatarak iyileştirmeden söz ederken, Klişeler ve ön yargılarla mücadele hikayelerinin oluşma potensiyelinin altını çizmekde istekli olan, Aveling (2001), yalnızca sade hikyelere değil aynı zamanda onun eleştirel hikaye anlatma diye adlandırdığı yönlendirilmiş hikayelere de yoğunlaşmaktadır. Çalışmalar ve Projeler

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

51

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Yunanistan’da ele alınan uluslararası düzeyde bir dizi çalışmanın ve projelerin empati gelişimine ve halk masallarına katkısı aşikardır. İlgili çalışmaların her biri kendi metedolojik yolunu takip etmiş olsa da, “diğer” lerine karşı empati gelişimi dikkatli bir şekilde seçilen halk masalları, öyküler ve diğer sözlü formların uygun bir öğretim yaklaşımının sonucu olarak ortaya çıkmış olduğu görünüyor.

Bu öğretim yaklaşımı, bir dizi aşamayı takip eder. Bunlardan birincisi farklı olan ile benzer olmaya odaklanır. Diğer aşama ise daha derin aşinalığa ulaşan ve etkileşim geliştirme amacı ile “diğer” ve “öz” arasındaki benzerlikler ve farklılıkları tanımlama ile ilgilidir. Üçüncü aşama “öteki” ile ilgili kalıplaşmış davranış ve algıları kesin olarak saptamayı amaçlamaktadır. Son olarak, empati geliştirme süreci basmakalıp klişeler ve ön yargıların sorgulama ve devrilme süreci itibari ile başlar.

Sürdürülen çalışma ve projeler kapsamındaki olumlu halk masalları istihdamını tipik bir öğretme/öğrenme süreci takip eder. Bu süreç, halk masalını okuma veya anlatma ile başlar, gruplar halinde veya genel kurul ortamında zamanında etkili olan öğretim hedeflerinin (Tsilimeni Magos, 2012) derinleşmesini ve gelişmesini amaçlayan öğretim faaliyetleri ile çeşitli şekillerde zenginleştirilmiş olan tartışmalar ile devam eder.

Genel öğrenme sürecinin temel hedefi ötekilik ile ilgili konularda yansıma oluşturmasıdır. Halk masalı kendisi çocuklar ve yetişkin dinleyici / okuyucuların yanında, yansıma ve yansıtıcı süreçlerini harekete geçirmede ikilik (Mezirow, 2006) görevi üstlenir. Bu süreçler, çok kültürlü çeşitlilik ve kültürler arası değişimi kabul etme ve çeşitliliği yönetim becerisi ile şekillenen algı ve davranışları yeniden tamamlamak ve dönüştürme dinamiğine sahiptir.

Magos(2009) ötekiler ile ilgili görüşlerini halk masallarının etkisini araştırma amacı ile ilköğretim öğrencilerini kapsayan bir eylem araştırması yapar. Her biri genel halk masallarından farklı ya da örneklerinden farklı kahramanları karşılayan prensleri tasvir eden öncül üç hikayeyi kullanarak, araştırmacı çocukların “öteki”lerin karşısındaki algılarının kademeli dönüşümü üzerinde çalışır. Araştırma sırasında grup görüşmeleri kapsamında oluşturulan görüşler ve öğrenciler tarafından yazılmış metinler incelendiğinde, araştırmaya katılan çoğu çocuğun ailenin diğer üyelerinden ve kendi düşünce ve davranışlarından etkilenen kalıplaşmış algıları ortaya çıkar. Çocuklar “yabancı” kelimesini göreceli bir kavram olarak ve sık sık bu kelimenin arkasına saklanılan bir klişe olarak kavradılar. Son olarak, çocuklar kalıplaşmış ayrıcalığa yol açan ve çocukların kendileri ya da aile üyelerinin yer aldığı ayrımcılık konuları ve nesneleri olarak kavradılar. Araştırmacı (Magos, 2009:10) bir halk masalı ile ilgili öğrenci yorumundan bahseder: “kral kötüydü, çünkü o herkesin kendisi gibi olmasını istedi.” Araştırmacı böyle bir yorumu bir yandan homojen toplumsallığa karşı eleştiri bir yandan da farklılığı ve onunla yaşamayı reddediş olarak vurgular.

Aynı araştırmacı (Magos, 2012) benzer bir araştırmada, başoyuncularının kültürel kimliğinin baskın olanınkinden farklı üç tane masalı ele aldı. Hikayelerin kahramanları Katolik, Yahudi ve siyah bir kadındı. Hikayelerin öğretim işleminden önce, çocuklar basmakalıp algılarını “Katolikler hırsızdır.” “Yahudiler Hıristiyanlardan nefret eder.” “Siyahlar hasta ve yoksuldur” diye getirdi. Araştırmacı yukarıdaki eleştiriyi, ilk olarak basmakalıp hikayeleri, uygun öğretim yaklaşımını ve yukarıda bahsedilen etro kültürel gruplar tarafından çekilen TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

52

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

konuk anlatıcılar ile kişisel tanışıklığı kabulünü tanımlar. Bu arada katılımcıların orijinal klişelerin yavaş yavaş devrilmesi için kritik yansımalara zemin oluşturuldu. Araştırmacıya göre, bu eylem araştırması sonundaki çocukların sorusu “neden halk masalları bazı insanlara adaletsizce davranır?” ve ardından gelen tartışma, çocukların hem halk masallarının onları nasıl yeniden ürettiği yollarını hem de kalıplaşmış işlevin nasıl ortaya çalıştığını ortaya koyar.

Türk masallarına aşina olmak amacı ve dolayısıyla Türkleri bir düşman olarak gören klişenin sorgulanmasına gelince, Magos (2013) başlangıç noktası, kahramanı Keloğlan olan bir türk masalını araştıran bir çalışma ortaya koydu. Aralarında eğitimsel aktivitelerin bir dizisi: Yunan ve Türk hikayelerinin arasındaki benzerlik ve farklılıklarını belirlemek, YunancaTürkçe sözlük oluşturulması, iki dilli dost-vatandaşların karşılaşması, yani, Türk ve Yunan konuşmacılar, gözlemlenilen Türk etno kültürel kimlik ile karşı karşıya olan öğrencilerinöğrenenlerin algılarının değiştirilmesi. Araştırmacıya göre, yukarıdaki değişiklikler doğrusal bir gelişim sürecini izledi. Böylece, Türk’ün “öteki” olarak ilk ön yargıları ve kalıplaşmışlıkları yavaş yavaş genç Keloğlan ile yakın bir bağ oluşturularak sorgulanmaya başladı. Başlangıçta, kahramanın “ötekiliği” öğrencileri şaşırttı, fakat yavaş yavaş bu, farklı bir kahraman ile empati gelişimine yol verdi. Bu empati, kendini kahramanın zorluklarının (mali durum-kellik) Keloğlan’ın akranları tarafından oyunlarından dışlanması için yeterli sebepler düşüncesi ile kendini ifade etti. Sonuç olarak, farklı etno kültürel kimlik başlamakta iken, ayrımcılık unsuru uygun halk masalları öğretim uygulaması ile Yunan öğrenciler, bir taraftan da esas klişeleri zihinlerinin bir köşesinde halen tutarak, kendileri ve kahramanın kimliği arasında karşılıklı kültürler arası koşullar oluşturma aşamasına geldiler.

Ganatsiou ve Halazonitou (2009), daha önce bahsedilen benzer bir araştırmada, Nasreddin Hoca’nın resimli hikâyelerinin tartışılması ve diğer anlatılarla etno kültürelliği kabul ederek anaokulu öğrencilerinin üzerindeki pozitif etkisini araştırdılar. Kıyafetlerinde gösterilen kahramanın ötekiliği, günlük yaşam ve çevresi ilk başta genç öğrencilere şaşırtıcı geldi ve olumsuz yorumları ateşlendirdi. Araştırmacılar, okulöncesi öğrencilerinin algılarındaki çoktan yerleşmiş gibi görünen farklı kültürelliğe karşı ön yargıları belirtir. Farklı öğretim yöntemleri aracılığı ile, yavaş yavaş çocukların bu ön yargılı algıları sorgulanmaya çabalanır.

Araştırmacılar, halk masallarının diğer kültürleri tanımak için etkili bir araç oluşturduğu ve bunların sistematik kullanımının okul öncesi öğrencilerinin empati gelişimi ve kültürler arası gelişiminde yararlı olacağı görüşündeler.

Magos ve Kondogianni (2009) Yunan ve Türk ulusal kimliği temsil ederek, muhtemel Yunan eğitimcilerin algılarını araştıran bir halk masalını araç olarak kullandılar. Aynı metodolojik çerçevede, çalışma aynı zamanda istenen Türk-Yunan ilişkilerindeki katılıımcıların görüşlerini incelemiştir. Araştırmacılar, düşman kimliği olarak Türk etno-kültürel kimliğinin klasik basmakalıp algılarındaki önemli çatlaklar tespit etti. Buna göre, Türk-Yunan ilişkilerinde ilerleme için kültürler arası birlikte yaşama ve değişim konularındaki katılımcıların isteği tespit edilmiştir. Bu tür ilişkilere sırası ile Yunan ve Türk kahraman olan halk masalının sonu olarak seçilen Angeligi ve Ali’nin evliliği verilebilir.

Halk masallarının olumlu kullanımı araştırmasına ek olarak, efsane ve sözlü hikayeler empati gelişimini ve kültürler arası iletişimi teşvik eder, aynı hedef ile uluslar arası yürütülen kayda TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

53

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

değer eğitim projeleri vardır. Bu projeler genellikle okullar arasında uluslar arası iş birliğini temel alır ve birbirlerini tanımak ve kültürel değişim için temel araç olarak halk masallarını ve hikayeleri kullanırlar. Katılan öğrenciler halk masallarını okuma, tartışma ve hikâyelerin içeriği ile alakalı yaratıcı faaliyetlere katılarak çapraz kültürel oyunların farkına varırlar ve halk masallarının taşıdığı sonsuz değeri anlarlar.

Böyle projelerin temsilcileri arasında yer alan Yunan Eğitim ajansları da aşağıdaki iki örnekte olduğu gibi katılımcı olmaktadırlar: “Avrupa Hareketlilik Halk Masalları”(EUMOF, 2011), “Aynı Kültürü Konuşuyoruz” , “Halk Masallarının karşılaştırmalı Analizi”(CAFT, 2008). Uygun eğitim materyalı oluşturularak kültürler arası etkileşimi teşvike odaklanılır.

Malzeme “diğer” i ve ortak göç öğeleri paylaşımı hikayelerinin toplanmasından oluşur. Faaliyetlere eşlik etmek için bu masallar farklı kültürler ile ortak kültürel gelenek ve değerleri keşfetmeyi teşkil eder. Ek olarak, onlar çocukların göç unsurunun zamansızlığını ve “yerli ve yabancı” gibi iki kavramın göreceli doğasını anlamalarında yardım eder.

Yukarıda belirtilen projelerin ikincisi kültürel benzerlik ve farklılıkları saptamak için bir rehber olarak halk masallarını kullanmaya odaklanır. Bu projenin amacı kültürel çeşitliliği anlayarak ve gözlemleyerek ön yargıları ve kültürler arası iletişimin noksanlığını reddederek kültürler arası farkındalık yaratmaktır. Ayrıca ahlaki değerlerin, resimlerin ve halk masallarının temsilleri daha önce belirtilen amaçları yerine getirmek için bir araç olabileceği vurgulanır. (Tarakçıoğlu, 2007) Masallar aracılığıyla bu iki ülkenin kültürel yaklaşımı iki ülkede de belirlenen ulusal “öteki” ile ilgili basmakalıplığın aşılması için etkili ek eğitim çerçevesi oluşturur.

Sonuçlar Yukarıda belirtilen projelerin amaçları ve çalışmaların sonuçlarından anlaşılıyor ki halk masalları kültürler arası eğitimin hedefleri ile ilgili diğer değerlerin geliştirilmesi ve empati gelişimi için uygun bir araç olarak hizmet verebilir. Bunun için ön koşul masallardaki uygun eğitimin işleyişidir böylece çocuklar halk masalları içinde bulunan herhangi kalıplaşmışlığı sorgulayabilir ve yorum yapabilir. Böyle bir durumda masallar iki farklı dünyada hareket eder. Birincisi, masallardaki hayali dünya diğeri ise, masallardaki değerleri ve mesajları yansıtan günlük yaşamın gerçek dünyasıdır. Ayrıca halk masalları çocukları yansıtıcı dünya ile ilgilendirmenin yanı sıra hem de eğlendirmekte ve onlara etkili öğretim yolları vermektedir.

Doğal olarak, sistematik bir şekilde günlük eğitim prosedürleri ve süreçleri çerçevesinde empatiyi ve diğer kültürler arası değerleri yetiştirmek önemlidir. Böyle bir bağlamda, öğrencilerin empati geliştirmek ve basmakalıp klişeler ve ön yargıların nedenleri ve sonuçlarını yansıtmaları için olumlu bir şekilde yollar kullanabilmeleri mümkün olacak.

Masalların, nükteli kısa hikayelerin ve diğer sözlü anlatı formların olumlu uygulaması bu yollardan biridir.

Tabiki empatinin ve diğer kültürler arası değerlerin sistematik müdahale ile günlük eğitim süreçleri içeriğinde beslenmesi önemlidir. Böyle bir çerçeve içerisinde, çeşitli olumlu TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

54

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

yolları kullanan öğrencilerin empati geliştirmek, basmakalıp klişeler ve önyargıların sonuç ve nedenlerini yansıtmak için yetkisi olacaktır. Masalların, nükteli kısa hikayelerin ve diğer sözlü anlatım formlarının olumlu uygulaması bu yollardan birisidir.

Bir dizi ek önlemler ile kültürler arası eğitimin amaçlarını ilerletmek için diğer eğitim süreçleri ve prosedürlerini ve masalların olumlu kullanımını tamamlamak gereklidir.

Bunlardan en önemlileri, eğitimcilerin daha fazla kültürler arası eğitimi, kültürler arası bir analitik programın varlığı, kültürler arası eğitim materyalinin üretimi, sosyal adalet ve kültürel olarak bir arada yaşamaya teşvike odaklı eğitim politikası seçimidir. Böyle bir eğitim ve sosyal politika halk masallarının çağdaş bir sosyal vizyonun temel boyutu olan mutlu sonla “sonsuza dek mutlu yaşadılar.” ile bitmesine yardımcı olabilir.

55

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR İÇİN DUYGUSAL ZEKA 2011- 2013

Referanslar Aveling, N. (2001). “Where do you come from?”: critical storytelling as teaching strategy within the context of teacher education. Discourse: studies in the cultural politics of education, 22 (1), 35-48.

Bell, L.A.(2003). Telling Tales: What stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and Education, 6 (1), 3-28.

Bettelheim, B. (1976). The Uses of Enchantment. The meaning and importance of fairy tales.

New York: Knopf.

CAFT (2008) “We Speak the Same Culture”. A Comparative Analysis of Folk Tales. A Multicultural Perspective. Retrieved January 3, 2013 from http://www.caft.gazi.edu.tr Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal Story as Passport. Storytelling in border pedagogy.

Teacher Education, 21 (1), 81-101.

EUMOF (2011). European Mobility Folktales. Retrieved January 5, 2013 from http://www.eumof.unic.ac.cy Ganatsiou, G. & Chalatsogianni, Α. (2009). Nasreddin Hoca: Learning and Creating through his stories. In the CD with the Proceedings of the International Conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity». International Association of Intercultural Education, 1-14.

Magos, K. (2009). Tell it with a folk tale: The contribution of folk tales to intercultural education. In the CD with the Proceedings of the International Conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity». International Association of Intercultural Education, 1-12.

Magos, K. (2013) «When the king’s son met Keloglan»: Folktales as a means of intercultural education. In P. Angelidis and X. Hatzisotiriou (Eds). Intercultural dialogue in education: Theoretical approaches, political views and pedagogical practices, Nicosia: Diadrasi (in Greek).

Magos, K. and Kontogianni, A. (2009) “When Ali meets Angeliki”: A Research of Student Teachers Perceptions for the Ethnic Other. In the Proceedings of the International Congress of Comparative Literature and the Teaching of Literature and Language «We Speak the Same Culture» (Ankara, 29/04/10 – 01/05/10), Ankara: Gazi University, 475 – 489.

Mendoza, J. & Reese, D. (2001). Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls. Retrieved March 10, 2011 from http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html Mezirow, J. (2006). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory.

In J. Mezirow and Associates (Ed.), Learning as Transformation. Critical perspectives on a theory in progress. NJ: John Willey and Sons, Inc., 3-34.

Mutgan, M. (1993). Forty Rooms. Istanbul: Metis Yayinlari (in Turkish).

Rodari, G. (1981). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi Editore.

Tsilimeni, T. & Magos, K. (2013). Arapis (The black man). A Greek folktale – tool for intercultural and antiracist education. In the Proceedings of the International Conference: Texts, pictures and tales of mobility. A symposium on intercultural practices and research, (Castelo Branco, Portugal, 16-17/11/2012), Castelo Branco: University of Castelo Branco, 31-36.

TÜRKİYE-YUNANİSTAN COMENIUS REGIO PROJESİ

56

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά

Selçuklu Anaokulu

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ “ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ” ΚΑΙ “ΧΑΡΤΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ”

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου. Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

1

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

“ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ” ΚΑΙ “ΧΑΡΤΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ”

Εισηγητές:

Νεκταρία Χατζηιωάννου - Δημητρίου Πιπίνα Γκίνη Γεώργιος Καψάλης Αριστείδης Κελεπερτζής

Mukadder Gürsoy Seyit Ali Büyük Dr. Abdullah Acar Mevlüt Aydoğmuş Eyyup Akıncı Bilal Yavaş

Μαρία Λαδάκη

Ahmet Çelik

Κώστας Μάγος

Emrah Koçak Doç.Dr. Zarife Seçer

Ελένη Μοσχοβάκη Σεβαστή Παΐδα Παρασκευή Σιδηροφάγη

Arş.Gör. Özge Pınarcık Şükran Kandır Sırma Semra Kayserilioğlu Ayşe Yalçın

Μαριάννα Τάσση

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

2

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Επιμέλεια: Bilal YAVAS & Ahmet CELIK

Επικοινωνία: Konya Il Milli Egitim Mudurlugu Abdulaziz Mah. Ataturk Cad. No: 14 Meram / Konya 00903323533050 http://konya.meb.gov.tr/ projelerekibi42@meb.gov.tr

ΙΚΟΝΙΟ, 2013

Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδοτήθηκε με την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτή η έκδοση αποδίδει μόνο την άποψη των εκδοτών και η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνη για τη χρήση των πληροφοριών που εμπεριέχονται.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

3

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Ευχαριστούμε θερμά όλους αυτούς που συνεργάστηκαν μαζί μας για την επιτυχή ολοκλήρωση αυτής της σύμπραξης Comenius Regio Project. Συγκεκριμένα, Την κ. Αναστασία Καλτσίδου για τη δημιουργία του λογότυπου της σύμπραξης. Την κ. Σταυρούλα Κώττη για τη φιλολογική επιμέλεια των ελληνικών κειμένων. Την κ. Ανατολή Βροχαρίδου για τις μεταφράσεις από τα Αγγλικά στα Ελληνικά. Τον Δρ. Σταμάτιο Βούλγαρη γιατί προήδρευσε στις εργασίες της ημερίδας που πραγματοποιήθηκε στις 12/04/2013. Την κα Ελένη Μοσχοβάκη και τον κ. Γεώργιο Καψάλη για την επιστημονική επιμέλεια των ελληνικών κειμένων στο παρόν βιβλίο. Τον κ. Mevlut Aydogmus που προετοίμασε όλες τις τεχνικές λεπτομέρειες του Προγράμματος από την έναρξή του. Τους κυρίους Ahmet Celik και Bilal Yavas για το σχεδιασμό και την επιμέλεια του παρόντος βιβλίου. Τον κ. Eyyup Akinci, Emrah Kocak για την μετάφραση των κειμένων του Πανεπιστημίου και της Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου από τα Τούρκικα στα Αγγλικά και το αντίστροφο. Τους κυρίους Mukadder Gursoy και Seyit Ali Buyuk που ενθάρρυναν το προσωπικό από την Τουρκία να συμμετέχει δημιουργικά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. Τις κυρίες Şükran Kandır, Sirma Semra Kayserilioğlu, Ayşe Yalçın, Zarife Seçer και Özge Pınarcık για την συμβολή τους στο παρόν πρόγραμμα. Τον κ. Abdullah Acar για την προετοιμασία των ερωτηματολογίων και την εφαρμογή τους στο πρόγραμμα.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

4

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

7

Πρόλογος. Αριστείδης Κελεπερτζής & Mukadder Gursoy

8

Εισαγωγή. Αριστείδης Κελεπερτζής

9

Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης. Νεκταρία Χατζηιωάννου-Δημητρίου

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ 12 15

Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου.

Seyit Ali Buyuk & Abdullah Acar & Mevlut Aygdogmus & Eyyup Akinci Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan.

Zarife Secer & Ozge Pinarcik

16

Νηπιαγωγείο Selcuklu.

Sukran Kandir

17

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου. Αριστείδης Κελεπερτζής

18

2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά. Πιπίνα Γκίνη

19

Κέντρο Παιδιού και Εφήβου. Παρασκευή Σιδηροφάγη

21 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ 22

Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Σεβαστή Παΐδα

28

Ποιοτική ανάλυση της αλληλεπίδρασης παιδιών. Ελένη Μοσχοβάκη & Σεβαστή Παΐδα

36

Παρουσίαση του Νηπιαγωγείου Selcuklu.

Sirma Semra Kayserilioglu & Ayse Yalcin

41

Επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων στην εκπαίδευση μαθητών ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

5

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

προσχολικής ηλικίας: Επίλυση συγκρούσεων, σχέσεις με συνομηλίκους και κοινωνικές δεξιότητες.

Zarife Secer, Ozge Pinarcik & Σεβαστή Παΐδα 50

Ευαισθητοποίηση των γονέων στη συναισθηματική νοημοσύνη ως μέρος της σύμπραξης Comenius Regio. Μαρία Λαδάκη & Μαριάννα Τάσση

61

Συναισθηματική νοημοσύνη :Από το σχολείο στο σπίτι. Γεώργιος Καψάλης & Σεβαστή Παϊδα

66

Ο μύθος ως μέσο ανάπτυξης ενσυναίσθησης (γνωστικοσυναισθηματική αντιμεταχωριση). Κώστας Μάγος

75 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 76

Ερωτηματολόγιο για γονείς.

6

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Mukadder Gursoy Διευθυντής Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου

Στο παρόν πρόγραμμα οι εκπαιδευτικοί του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά αποφάσισαν να μοιραστούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές που ανέπτυξαν για να προωθήσουν αυτούς τους τομείς της συναισθηματικής αγωγής και να συνεργαστούν με εκπαιδευτικούς από το Ικόνιο της Τουρκίας. Την προσπάθεια αυτή στήριξε το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου, το Πανεπιστήμιο του Necmettin Erbakan καθώς και οι αντίστοιχες Διευθύνσεις Εκπαίδευσης από τη Χίο και το Ικόνιο. Η συνεργασία μας διήρκεσε δύο χρόνια και έχοντας αποκομίσει την εμπειρία εφαρμογής του προγράμματος θεωρούμε ότι τέτοιες πρωτοβουλίες είναι σημαντικές γιατί: Είμαστε γειτονικοί λαοί και η ειρηνική συμβίωση προϋποθέτει την αλληλοκατανόηση και την άρση των στερεοτύπων. Πιστεύουμε μάλιστα ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής κατανόησης. Η ανταλλαγή καλών εκπαιδευτικών πρακτικών μπορεί να συμβάλλει στη αναβάθμιση της ποιότητας εκπαίδευσης των δύο χωρών. Τα ταξίδια γνωριμίας βοήθησαν να γνωρίσουμε το εκπαιδευτικό σύστημα της κάθε χώρας, την κουλτούρα, τα ήθη και τα έθιμα, μοιραστήκαμε γεύσεις, μυρωδιές, μουσικές και θεωρούμε όλους τους συνάδελφους, που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και από τις δύο χώρες, φίλους μας. Θέλουμε να ευχαριστήσουμε θερμά όλους τους φορείς για τη συμβολή τους στην επιτυχία του προγράμματος και ιδιαίτερα τις νηπιαγωγούς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά και του Νηπιαγωγείου του Selçuk που σχεδίασαν και εφάρμοσαν το πρόγραμμα στις σχολικές τους μονάδες.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

7

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Η συναισθηματική νοημοσύνη ως όρος αναφέρεται στην ικανότητα να αντιλαμβάνεται κάποιος τόσο τα προσωπικά του συναισθήματα όσο και των άλλων, να κατανοεί τις διακρίσεις των συναισθημάτων και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες στον τρόπο που σκέφτεται και ενεργεί. Ο όρος έγινε ευρέως γνωστός σε διεθνές επίπεδο με το ομότιτλο βιβλίο του Daniel Goleman. Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι συνώνυμη με τον όρο συναισθηματικός εγγραμματισμός που υποδεικνύει ότι πρόκειται για ικανότητα που μαθαίνεται και όχι κάτι εγγενές στο άτομο. Πολλά προγράμματα με εμπεριστατωμένα ερευνητικά πορίσματα σε ενήλικες και παιδιά αποδεικνύουν ότι μπορεί κανείς να αναπτύξει ή να βελτιώσει περαιτέρω αυτή την ικανότητα και καταδεικνύει την σπουδαιότητα της συναισθηματικής αγωγής για την ψυχική υγεία των παιδιών. Έρευνες έδειξαν πως τα παιδιά που συμμετείχαν σε προγράμματα συναισθηματικής αγωγής είχαν βελτιωμένη αυτοπεποίθηση, καλύτερες σχέσεις με τους άλλους, περισσότερους φίλους, διάθεση να βοηθήσουν, μεγαλύτερη ικανότητα να μπαίνουν στην θέση του άλλου και υψηλότερες μαθησιακές επιδόσεις. Επιμέρους ενότητες - τομείς της συναισθηματικής αγωγής είναι οι εξής: • Κατανόηση, έκφραση και διαχείριση των συναισθημάτων.

• Ενεργητική ακρόαση και ενσυναίσθηση.

• Επίλυση συγκρούσεων.

• Αποδοχή της διαφορετικότητας.

• Διαχείριση κρίσης.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

8

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ Νεκταρία Χατζηιωάννου - Δημητρίου Διαχειρίστρια Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων Κέντρο Παιδιού και Εφήβου

Οι Συμπράξεις Comenius Regio είναι μέρος του προγράμματος Διά Βίου Μάθηση με Εθνική Μονάδα Συντονισμού στην Ελλάδα το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών. Το πρόγραμμα Διά Βίου Μάθηση στηρίζει την εκπαιδευτική κινητικότητα, τις διακρατικές συνεργασίες, τη συνεργασία μεταξύ των Ιδρυμάτων και την ενίσχυση των εκπαιδευτικών πολιτικών. Συμπράξεις Comenius Regio. Το πρόγραμμα Comenius Regio είναι μία διμερής διακρατική συνεργασία με διάρκεια 2 ετών. Προϋποθέτει τη συμμετοχή 2 χωρών με τη συνεργασία τουλάχιστον 3 φορέων από κάθε χώρα. Επιλέξιμοι φορείς για να συμμετάσχουν είναι: • Η Διεύθυνση εκπαίδευσης (περιφερειακή ή τοπική) • Ένα ή περισσότερα σχολεία και • Ένας ή περισσότεροι άλλοι οργανισμοί (ΜΚΟ, πανεπιστήμια, σύλλογοι, κ.λπ.) Συμμετέχοντες από Ελλάδα.

• Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου.

• 2ο Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά.

• Κέντρο Παιδιού και Εφήβου.

Συμμετέχοντες από Τουρκία.

• Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου.

• Νηπιαγωγείο Selcuk.

• Πανεπιστήμιο Selcuk. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

9

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Περίληψη Προγράμματος. “Οι καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” και ο “Χάρτης των συναισθημάτων” εφαρμόστηκαν στα δύο Νηπιαγωγεία για ένα έτος αφού εκπαιδεύτηκαν σε αυτά οι νηπιαγωγοί του Ικονίου κατά την πρώτη συνάντηση του προγράμματος στη Χίο τον Οκτώβρη 2011. Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου πραγματοποίησε τρία βιωματικά σεμινάρια προς τους γονείς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά με στόχο την ευαισθητοποίηση των γονέων στην συναισθηματική νοημοσύνη. Το Πανεπιστήμιο του Selcuk απέδωσε συμπεράσματα από την εφαρμογή του προγράμματος στο Ικόνιο. Οι Διευθύνσεις Εκπαίδευσης τόσο της Χίου όσο και του Ικονίου είχαν τον έλεγχο και τη διαχείριση του προγράμματος. Για να επιτευχθούν οι στόχοι του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν τέσσερις μετακινήσεις για: • Εκπαίδευση πάνω στις μεθόδους “Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων” και “Χάρτης των συναισθημάτων”.

• Ενημέρωση για το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας.

• Ανταλλαγή εμπειριών.

• Ενημέρωση για τον πολιτισμό κάθε χώρας.

Βιβλιογραφικές Αναφορές. http://www.iky.gr/symprakseis-comenius-regio

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

10

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ

11

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΠΑΡΧΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΙΚΟΝΙΟΥ Seyit Ali Buyuk & Abdullah Acar& Mevlut Aydogmus & Eyup Akinci Διαχειριστές Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων Εκπαιδευτικοί στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης

Η Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου είναι ένας κυβερνητικός οργανισμός, υπεύθυνος για το σχεδιασμό και το συντονισμό όλων των τύπων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και των δραστηριοτήτων κατάρτισης από την προσχολική στην δευτεροβάθμια και την εκπαίδευση ενηλίκων στην επαρχία του Ικονίου. Ο οργανισμός είναι υπεύθυνος για όλη την εκπαίδευση και κατάρτιση περιλαμβάνοντας δραστηριότητες κατάρτισης στο κέντρο, καθώς και τις 31 επαρχίες του Ικονίου. Οι λεπτομέρειες των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ακολουθούν παρακάτω: Συνολικοί αριθμοί σχετικά με τον οργανισμό μας. ΑΡΙΘΜΟΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

1.674

21.901

478.258

Η Διεύθυνση μας είναι υπεύθυνη για το Προσωπικό, το Διορισμό, τη Διερεύνηση, Εξέταση και την Αξιολόγηση, τον Πολιτισμό, την Εκπαίδευση-Κατάρτιση και τη Φοιτητική Μέριμνα, το Πρόγραμμα Ανάπτυξης, την Ενδοϋπηρεσιακή Κατάρτιση, το Τμήμα Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, τις Υπηρεσίες Πληροφορικής και Εξέτασης, την Προσχολική Εκπαίδευση, την Ειδική Αγωγή και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό, τη Φυσική Αγωγή στα σχολεία, τις Υπηρεσίες για τους εκπαιδευτικούς και τις Υπηρεσίες Κοινωνικών Υποθέσεων, τις Υποτροφίες και τα καταλύματα, τα ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα Θέματα Υγείας, τη μη Τυπική Εκπαίδευση, τη Μαθητεία και την Επαγγελματική Τεχνική Εκπαίδευση, το Σχεδιασμό Έρευνας και Στατιστικής, την Επένδυση του Προϋπολογισμού και των Εγκαταστάσεων, το Εκπαιδευτικό Υλικό και τα Εργαλεία, το Τμήμα Αρχειονομίας και το Τμήμα Διοίκησης, την Υπηρεσία Πολιτικής Άμυνας και των Μέσων Ενημέρωσης και Δημοσίων Σχέσεων. Ο φορέας είναι υπεύθυνος

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

12

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

για τους εκπαιδευτικούς που δεν ανήκουν στο προσωπικό, και για τους μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το όραμά μας είναι ο φορέας μας να συνεχίσει να είναι το ποιοτικό, διακεκριμένο θεσμικό όργανο, το οποίο έχει φτάσει στο επίπεδο να ανταγωνιστεί αντίστοιχα ιδρύματα στην Τουρκία και στις σύγχρονες χώρες, με την εξασφάλιση της αυθεντικής συμβολής στην ανάπτυξη του τουρκικού εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, παρέχοντας αποτελεσματική χρήση των γνώσεων, δεξιοτήτων, την αξία και την τεχνολογία που απαιτούνται για την εποχή της γνώσης. Η αποστολή μας είναι ο φορέας μας να διασφαλίσει την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και της παραγωγικότητας των συναφών οργανισμών και των εργαζομένων καθώς και την ευχαρίστηση των εργαζομένων και των υπηρεσιών στους τομείς. Να αναπτύξει την διαδικασία της διδασκαλίας ακολουθώντας σύγχρονες καινοτομίες και εξελίξεις, με τη διεξαγωγή ερευνών. Να βελτιώσει και να εφαρμόσει τους νόμους και άλλες ρυθμίσεις μέσα από τους γενικούς στόχους και τις θεμελιώδεις αρχές του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος στην επαρχία του Ικονίου. Έχουμε μια ποικιλία σεμιναρίων ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης για το προσωπικό μας, για την ενίσχυση της ποιότητας της εκπαίδευσης της πόλης μας και τη διασφάλιση της εκπαίδευσης των μαθητών από δασκάλους που είναι καινοτόμοι και που ακολουθούν πολύ τις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους διδασκαλίας. Επιλύουμε προβλήματα που προκύπτουν στον τομέα της εκπαίδευσης και διδασκαλίας μαζί με το Δήμο του Ικονίου, την Επαρχιακή Διεύθυνση Κοινωνικών Υπηρεσιών, την Επαρχιακή Διεύθυνση Υγείας και άλλους τοπικούς φορείς. Εμείς, ως εκπαιδευτικοί πιστεύουμε ότι είναι πολύ σημαντικό καθήκον μας να παράσχουμε εκπαίδευση που να είναι διαπολιτισμική, για την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, να προωθούμε την ευημερία και το ενδιαφέρον των παιδιών με ειδικές ανάγκες και να βελτιώνουμε την υποστήριξη της οικογένειας τους. Είμαστε μία από τις πιο επιτυχημένες επαρχίες στην Τουρκία, στο πλαίσιο της προετοιμασίας προγραμμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης και στη λήψη χρηματοδότησης από τον Εθνικό μας Φορέα στην Τουρκία. Έχουμε ένα Τμήμα Συντονισμού Προγραμμάτων στη διεύθυνση μας και πέντε επιτελεία εργάζονται σε αυτό το τμήμα. Το προσωπικό μας είναι εξειδικευμένο στον τομέα τους. Το 2005, ο αριθμός των εγκεκριμένων προγραμμάτων ήταν 5 και το 2009 ο αριθμός έφτασε τα 72. Κάθε χρόνο, χιλιάδες άνθρωποι επισκέπτονται την πόλη μας και χιλιάδες άνθρωποι πηγαίνουν στο εξωτερικό, στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης και των Προγραμμάτων για Νέους. Η ευρωπαϊκή ιδέα και η διαπολιτισμική μάθηση είναι σημαντικά στοιχεία της εκπαίδευσης και κατάρτισής μας. Ως εκ τούτου, θα θέλαμε να έρθουμε σε επαφή με διάφορους εταίρους στο πλαίσιο των διαφόρων προγραμμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Με τη βοήθεια αυτών των προγραμμάτων, θα θέλαμε να γνωρίσουμε ο ένας τον άλλο και να μάθουμε να εργαζόμαστε από κοινού, για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Να ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

13

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ενισχύσουμε την ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης στην κοινωνία μας, με την προώθηση κοινών δραστηριοτήτων συνεργασίας με οργανισμούς από διάφορες χώρες της Ευρώπης. Να δώσουμε στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς μια ευκαιρία να εργαστούν μαζί. Να παράσχουμε την ενεργό συμμετοχή των μαθητών μας σε διεθνείς δραστηριότητες. Να βοηθήσουμε τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν και να βελτιώσουν τις δεξιότητες, όχι μόνο στο θέμα στο οποίο εστιάζεται το πρόγραμμα, αλλά επίσης στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας, των κοινωνικών σχέσεων, του σχεδιασμού και της πραγματοποίησης των δραστηριοτήτων του προγράμματος. Να δώσουμε στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να εξασκηθούν σε ξένες γλώσσες και να αυξήσουμε τα κίνητρά τους, όσον αφορά στην εκμάθηση γλωσσών. Να διευρύνουμε τους ορίζοντες των μαθητών, γονέων, εκπαιδευτών και καθηγητών και να επεκτείνουμε τις πολιτιστικές τους ικανότητες.

14

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ NECMETTIN ERBAKAN Zarife Secer Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Ozge Pinarcik Ερευνήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Το Πανεπιστήμιο μας είναι το Necmettin Erbakan της πόλης του Ικονίου στην Τουρκία και το τμήμα μας ανήκει στη Σχολή Εκπαίδευσης Αhmet Kelesoglu. Περισσότερες πληροφορίες θα βρείτε στην ιστοσελίδα http://www.ide.konya.edu.tr/egitim/english/. Στο τμήμα Προσχολικής Αγωγή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στη Σχολή Αhmet Kelesoglu του Πανεπιστημίου Necmettin Erbakan διδάσκουν τέσσερις καθηγητές, δύο κάτοχοι διδακτορικών διπλωμάτων και τρεις βοηθοί έρευνας. Υπάρχουν επίσης 388 φοιτητές, χωρισμένοι σε 4 τμήματα στο πρώτο έτος, σε 3 στο δεύτερο και από 1 τμήμα στο τρίτο έτος και στο τέταρτο έτος. Το πρόγραμμα του Comenius Regio, με τον τίτλο «Συναισθηματική Νοημοσύνη», στο οποίο το ίδρυμά μας συμμετέχει ως τοπικός εταίρος μαζί με τη Διεύθυνση Εθνικής Εκπαίδευσης της Επαρχίας Ικονίου, τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Χίου, και τα Νηπιαγωγεία Σελτζούκ και 2ο Αγ. Μηνά, έχει προκαλέσει μεγάλη ευαισθητοποίηση των καθηγητών και των φοιτητών και έχει αυξήσει τα κίνητρα για την πραγματοποίηση προγραμμάτων της Ε.Ε.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

15

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ SELCUKLU Sukran Kandir Διευθύντρια Νηπιαγωγείου

Το Νηπιαγωγείο μας ιδρύθηκε το 1998. Βασικός σκοπός του είναι η εκπαίδευση μαθητών προσχολικής ηλικίας (36-66 μηνών). Για το σκοπό αυτό διαθέτουμε 9 αίθουσες, 15 άτομα προσωπικό, 12 δασκάλους, 2 δασκάλους ειδικής αγωγής, ένα Σχολικό Σύμβουλο, δύο αναπληρωτές Διευθυντές και 322 μαθητές. Το Νηπιαγωγείο υπάγεται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και βρίσκεται στην περιοχή Selcuklu του Ικονίου. Το Νηπιαγωγείο μας είναι το μεγαλύτερο στο Ικόνιο και η ιστοσελίδα μας είναι http://www.selcukluanaokulu.com/ Δραστηριότητες Τουρκικής γλώσσας: Οι δραστηριότητες αυτές έχουν ως στόχο τους να μιλούν τα παιδιά μπροστά στην ομάδα των συμμαθητών τους, να ακούν αυτούς που μιλούν, να περιμένουν τη σειρά τους στη διάρκεια μιας συζήτησης, να μάθουν να διατυπώνουν ερωτήσεις και να αποκτήσουν δεξιότητες για την καλή ομιλία της Τουρκικής γλώσσας. Δραστηριότητες παιχνιδιού: Ο καλύτερος τρόπος για να διδάξουμε είναι το παιχνίδι. Το παιχνίδι συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών. Η μάθηση διαμέσου του παιχνιδιού αποτελεί τη βάση της διαρκούς εκπαίδευσης. Προπαρασκευαστικές εργασίες ανάγνωσης και γραφής: Όλες αυτές οι δραστηριότητες γίνονται σε ένα φυσικό περιβάλλον. Δραστηριότητες στην Αγγλική γλώσσα: Διδασκαλία ξένων γλωσσών σε παιδιά μέσω θεατρικού παιχνιδιού, παιχνιδιού και τραγουδιών. Δραστηριότητες Μουσικής: Η ανάπτυξη της αίσθησης του ρυθμού στα παιδιά. Δραστηριότητες στις Φυσικές Επιστήμες και στη φύση. Σύγχρονος χορός: Βοηθάει στη σωματική ανάπτυξη με διασκεδαστικό τρόπο. Σκάκι: Υποστηρίζει την ανάπτυξη της νοητικής δραστηριότητας.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

16

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΧΙΟΥ Αριστείδης Κελεπερτζής Διευθυντής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

Η Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου αποτελεί κρατική εκπαιδευτική δομή σε επίπεδο νομού και υπάγεται ιεραρχικά στην Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Β. Αιγαίου. Διαρθρώνεται σε δύο τμήματα: το Τμήμα Εκπαιδευτικών Θεμάτων και το Τμήμα Διοικητικών Θεμάτων. Η Διεύθυνση Π.Ε. Χίου, της οποίας προΐσταται ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, έχει αρμοδιότητες εποπτικές, ελεγκτικές, αποφασιστικές, πειθαρχικές και καθοδηγητικές. Ο ρόλος της είναι πολυδύναμος και αφορά την ορθή εφαρμογή του θεσμικού πλαισίου του Υπουργείου Παιδείας σύμφωνα με τις συνταγματικές αρχές και εγγυήσεις, καθώς και την υποστήριξη της λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και το χειρισμό παιδαγωγικών θεμάτων που αφορούν το ανθρώπινο δυναμικό. Ειδικότερα, ο Διευθυντής της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου παρακολουθεί και ελέγχει την εφαρμογή των διατάξεων, εκδίδει διοικητικές πράξεις, εισηγείται για την πρόσληψη και τοποθέτηση αναπληρωτών εκπαιδευτικών σύμφωνα με τις λειτουργικές ανάγκες των σχολείων και την κάλυψη της ειδικής εκπαίδευσης, εποπτεύει τη λειτουργία των σχολικών μονάδων, φροντίζει για τις κτιριακές υποδομές και την υλικοτεχνική υποστήριξή τους σε συνεργασία με τις τεχνικές υπηρεσίες του Δήμου Χίου και της Περιφέρειας Β. Αιγαίου. Ο Διευθυντής παρέχει οδηγίες στους διευθυντές των σχολείων και συνεργάζεται με τους συλλόγους γονέων, τους σχολικούς συμβούλους, καθώς και με φορείς του κράτους για τη στήριξη της κοινωνικής πρόνοιας που αφορά το μαθητικό δυναμικό της περιφέρειάς του. Οργανώνει σεμινάρια και συναντήσεις με οργανωτικό και διοικητικό περιεχόμενο και προωθεί διακρατικές εκπαιδευτικές συναντήσεις με σκοπό τη στήριξη των διαπολιτισμικών ανταλλαγών και την προώθηση δραστηριοτήτων συνεργασίας με άλλες χώρες. Προβάλλει και υποστηρίζει τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία για την επίτευξη κοινών στόχων και την ικανοποίηση κοινωνικών αναγκών.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

17

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

2ο ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΑΓΙΟΥ ΜΗΝΑ Πιπίνα Γκίνη Εκπαιδευτικός ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Το 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά ανήκει στα νεoσυσταθέντα Νηπιαγωγεία του νησιού μας. Βρίσκεται στην περιοχή Νεοχωρίου. Από το Σεπτέμβριο του 2012 μεταφέρθηκε σε κτίριο που παραχωρήθηκε από τον Αγροτικό Συνεταιρισμό. Λειτουργεί ως κλασικό Νηπιαγωγείο. Τη χρονιά 2012-2013 φοίτησαν σε αυτό 22 νήπια προνήπια και εργάστηκαν 2 νηπιαγωγοί. Στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά έγινε η υλοποίηση του προγράμματος “Emotional Inteligence for Preschool Pupils -Συναισθηματική νοημοσύνη για μαθητές προσχολικής ηλικίας” για δυο έτη, 2011-2013. Στόχος του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν να μάθουν τα νήπια να επιλύουν τις συγκρούσεις μέσα από συζήτηση. Σημαντική για την επιτυχία του προγράμματος ήταν η συμβολή των παιδιών μας και των γονέων τους.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

18

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΚΕΝΤΡΟ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥ Παρασκευή Σιδηροφάγη Ειδική Παιδαγωγός Πρόεδρος Δ.Σ. Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου (Κ.Π.Ε.) είναι Αστική μη Κερδοσκοπική Εταιρεία, που ιδρύθηκε το Μάρτιο του 1996 με έδρα τη Χίο. Σκοπός της εταιρείας είναι η ανάπτυξη και παροχή υπηρεσιών ψυχικής υγείας, στο πνεύμα της κοινωνικής και κοινοτικής ψυχιατρικής: πρόληψη, έγκαιρη διάγνωση, θεραπευτική αντιμετώπιση, ερευνητική μελέτη, σχεδιασμός και εφαρμογή προγραμμάτων δημόσιας υγείας, αγωγή – ευαισθητοποίηση της κοινότητας. Δομές που περιλαμβάνει: • Μονάδα Πρωτοβάθμιας Φροντίδας Ψυχικής Υγείας για παιδιά /εφήβους, ενήλικες και οικογένειες (από το 1996).

• Κινητή Μονάδα Ψυχικής Υγείας Χίου για παιδιά, εφήβους, ενήλικες και τις οικογένειές τους (από το 2007).

• Κέντρο Ημέρας (Κ.Η.) Εφήβων με Αυτισμό στη Δυτική Αττική «Στην Αυλή του Κόσμου» (από το 2008).

• Εξειδικευμένο Κέντρο Διάγνωσης και Αποκατάστασης ατόμων με Δ.Α.Φ. «Ηλίανθος» (από το 2010). Η δραστηριότητα του Κ.Π.Ε. περιλαμβάνει επίσης: • Υλοποίηση ερευνητικών πρωτοκόλλων • Ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση της Κοινότητας με στόχο την εξάλειψη του στίγματος της ψυχικής υγείας και την πρόληψη της ψυχικής νόσου • Υλοποίηση Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων/συνεργασιών Το Κ.Π.Ε. στελεχώνεται από διεπιστημονική ομάδα, αποτελούμενη από τις παρακάτω ειδικότητες: παιδοψυχίατρο, ψυχίατρο, ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό, λογοπεδικό, εργοθεραπευτή, μουσικοθεραπευτή, ειδικό παιδαγωγό, γυμναστή ειδικής φυσικής αγωγής, παιδαγωγό προσχολικής αγωγής, νοσηλευτή. Η λειτουργία του Κ.Π.Ε. παράλληλα υποστηρίζεται από διοικητική υπηρεσία, λογιστή, νομικό σύμβουλο, υπάλληλο γενικών καθηκόντων. Το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου από το 1996 έχει προσφέρει υπηρεσίες σε περίπου 3.500 οικογένειες. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

19

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ένας από τους στόχους της εταιρείας είναι η πρόληψη, και θεωρούμε σημαντικό αυτή να ξεκινά από την προσχολική ηλικία, αν όχι νωρίτερα. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται η συμπόρευση όλων όσων σχετίζονται με τα παιδιά: των γονέων, των εκπαιδευτικών και των επαγγελματιών ψυχικής υγείας. Στα πλαίσια αυτά αποφασίστηκε η συμμετοχή στο πρόγραμμα Comenius Regio με τίτλο «Emotional Intelligence for Preschool Pupils Συναισθηματική νοημοσύνη για μαθητές προσχολικής ηλικίας» και πραγματοποιήθηκε η συνεργασία με φορείς από τη Χίο και την Τουρκία: • Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου.

• 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά.

• Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου.

• Νηπιαγωγείο Selcuk.

• Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan. Έτσι, είχαμε τη δυνατότητα να ευαισθητοποιήσουμε στη Χίο και στο Ικόνιο, γονείς και νηπιαγωγούς στην κατανόηση της συναισθηματικής νοημοσύνης και παράλληλα να αποκτήσουμε νέες εμπειρίες και γνώσεις. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου μπορείτε να επισκεφτείτε τις ηλεκτρονικές μας διευθύνσεις: www.kpechios.gr και facebook: Κέντρο Παιδιού και Εφήβου.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

20

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

21

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΔΥΟ ΕΡΓΑΛΕΙΑ Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά

Το άρθρο που ακολουθεί περιγράφει τα δύο βασικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν από το 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Μηνά στη Χίο και το Νηπιαγωγείο Selcuk του Ικονίου, στη διάρκεια της διετούς σύμπραξής τους στο πλαίσιο Comenius Regio με θέμα τη Συναισθηματική Νοημοσύνη για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας. Οι συνάδελφοι από το Νηπιαγωγείο Selcuk εκπαιδεύτηκαν σε αυτά τα δύο εργαλεία από τις νηπιαγωγούς του 2ου Νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά και στη συνέχεια τα δύο Νηπιαγωγεία εφάρμοσαν τις ίδιες τεχνικές. Οι «καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων» είναι μια μέθοδος που συντελεί στη δημιουργική εκμετάλλευση των συγκρούσεων των παιδιών όπως προκύπτουν στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Η επιθυμία για μελέτη και επέμβαση στις συγκρούσεις των νηπίων βασιζόταν στα ευρήματα της διδακτορικής μου διατριβής (Παΐδα, 1999· Παΐδα, 2002), που έδειχναν ότι κάποια νήπια είχαν αρνητικά στερεότυπα για συγκεκριμένα άλλα παιδιά μέσα από την τάξη τους. Τα περισσότερα από τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα τότε, έλεγαν ότι ο μοναδικός τρόπος για να επιλυθεί μια σύγκρουση ήταν η βία, είτε ως βίαιη σύγκρουση με τους συμμαθητές τους, είτε με διαμεσολάβηση της νηπιαγωγού που θα κατέστειλε τη σύγκρουση με επιβολή τιμωρίας ή επίπληξη. Το ερώτημα ήταν κατά πόσο μπορούσαν τα παιδιά τεσσάρων ως έξι ετών, να ενδυναμωθούν ώστε να είναι σε θέση να λύνουν τα προβλήματά τους με τα άλλα παιδιά, μέσω διαπραγμάτευσης. Αυτό προϋποθέτει μια άλλη φιλοσοφία για την εκπαίδευση, την εκπαίδευση για την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Hicks, 1988· Ντολιοπούλου, 2003· UNESCO, 1995· Παπαδοπούλου, 1993). Σύμφωνα με τις αρχές αυτής της παιδαγωγικής τα παιδιά θα πρέπει να διδαχθούν να σέβονται τον εαυτό τους, και τους άλλους και να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να συνυπάρξουν τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία αργότερα. Και ότι πάντοτε θα πρέπει να συμβιβάζονται και να μοιράζονται χώρο και υλικά αγαθά με τους συνανθρώπους τους. Οπότε, τα σχολεία οφείλουν να διδάξουν τις κοινωνικές δεξιότητες του διαλόγου και της διαπραγμάτευσης.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

22

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Η εκπαίδευση αυτή πρέπει να βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων. Οι μέντορες της εκπαίδευσης για την ειρήνη έχουν προτείνει εργαλεία για την διδασκαλία αυτών των δεξιοτήτων από πολύ μικρές ηλικίες. Ένα τέτοιο εργαλείο που εισηγήθηκε ένας Ισραηλινός εκπαιδευτής σε θέματα σπουδών ειρήνης, ο Chetkow-Yanoov, είναι οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων. Στο άρθρο του «Conflict resolution skills can be taught» (1996), πρότεινε τη σύσταση μιας τέτοιας «γωνιάς επίλυσης συγκρούσεων» στο νηπιαγωγείο που θα αποτελούνταν από δύο καρεκλάκια, το ένα σηματοδοτημένο με ένα αυτί και το άλλο με ένα στόμα. Κάθε φορά που ένα παιδί θα ένιωθε ότι έχει γίνει μια αδικία σε βάρος του από κάποιο άλλο μέλος της ομάδας, θα καθόταν στο στόμα και θα καλούσε το παιδί που το είχε αδικήσει να καθίσει στο αυτί, που βρισκόταν ακριβώς απέναντι. Το παιδί που καθόταν στο στόμα είχε δικαίωμα να μιλήσει για τα γεγονότα και να εκφράσει τα συναισθήματά του. Στη συνέχεια τα παιδιά άλλαζαν θέση, με αποτέλεσμα το παιδί που αρχικά καθόταν στο αυτί να έχει τη δυνατότητα να εκφράσει τη δική του άποψη για τα γεγονότα και φυσικά να εκφράσει με τη σειρά του τα συναισθήματα του. Έβαλα σε εφαρμογή το εργαλείο αυτό το 2001 που άρχισα να εργάζομαι σε τάξη νηπιαγωγείου. Από τις πρώτες μέρες που άνοιγαν τα σχολεία σύστηνα στα παιδιά τη «γωνιά με τις καρεκλίτσες που πάμε όταν μαλώνουμε», η θέση τους ήταν κοντά στην κλασική γωνιά της συζήτησης που υπάρχει στην τάξη ενός νηπιαγωγείου. Εξηγούσα πότε θα μπορούσαν να τις χρησιμοποιήσουν. Μετά από ένα καυγά ή βίαιη σύγκρουση, όταν συνήθως θα απευθυνόταν σε μένα για επίλυση του ζητήματος, τους πρότεινα τη λύση της συζήτησης στις καρεκλίτσες. Επίσης ήταν σημαντικό να εξηγήσω πολλές φορές ότι δεν θα μάλωνα το «φερόμενο ως θύτη» παιδί, και ότι θα άκουγα με μεγάλη προσοχή τη θέση και των δύο πλευρών. Έτσι τα παιδιά που χρησιμοποιούσαν τελικά τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων έπαιρναν τον τίτλο του έξυπνου και γενναίου παιδιού. Διαπίστωσα ότι στην αρχή τα παιδιά χρησιμοποιούσαν τις καρέκλες αυτές μόνο μετά από δική μου παρότρυνση. Ο ρόλος μου ήταν αρκετά κατευθυντικός, μια και χρειαζόταν να υπενθυμίζω στα παιδιά τη διαδικασία. Αρχικά, όταν τα παιδιά πειραματίζονταν με το εργαλείο και η διαδικασία αυτή τους ήταν ανοίκεια, ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

23

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

προτιμούσαν απλώς να περιγράφουν στις καρέκλες το χρονικό της σύγκρουσης. Σιγά σιγά, μετά από εκπαίδευση άρχισαν να μιλούν για τα συναισθήματά τους και να εξηγούν για ποιο λόγο υιοθετούσαν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά (για παράδειγμα ένα παιδί χτυπά το συμμαθητή του επειδή αυτός τον είχε προηγουμένως αποκλείσει από το παιχνίδι). Στόχος είναι η νηπιαγωγός να διδάξει τη χρήση του εργαλείου και αφού αλληλεπιδράσει με τα νήπια, να επεμβαίνει ολοένα και λιγότερο. Αυτό φαίνεται να έχει πολύ ευεργετική επίδραση στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης και της αυτοεκτίμησης των παιδιών (Hoogsteder κ.ά., 1999). Επίσης είναι πολύ σημαντικό αφενός τα παιδιά να υιοθετήσουν τη διαδικασία και να την εντάξουν στο ρεπερτόριο των συμπεριφορών τους και αφετέρου ο ρόλος της νηπιαγωγού να συμπυκνωθεί σε αυτόν της μη κατευθυντικής παρεμβατικότητας (Μπακιρτζής, 2002). Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα αδιάκοπης χρήσης των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων, τα παιδιά καλούσαν μόνα τους, χωρίς διαμεσολάβηση εκπαιδευτικού, συμμαθητές τους για συζήτηση. Επίσης παρατηρήθηκε ότι στις καρέκλες δεν συζητούσαν μόνο για σωματικές συγκρούσεις αλλά και για κοροϊδίες, αποκλεισμό από την ομάδα ή από το παιχνίδι, και άλλα ζητήματα που προέκυπταν. Ήταν δηλαδή, σα να είχαν τα παιδιά ένα εναλλακτικό εργαλείο να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά τους, χωρίς να καταφεύγουν στη βίαιη επαφή (χτυπήματα) για την επίλυση αρνητικών καταστάσεων. Ιδιαίτερη θέση είχε και η υπόλοιπη ομάδα των παιδιών. Όταν κάποιο παιδί ζητούσε να καθίσει με ένα άλλο στα καρεκλάκια, ολόκληρη η ομάδα τους ακολουθούσε, και καθόταν στη γωνιά της συζήτησης. Όλοι έπρεπε να ακούσουν με προσοχή και τις δύο πλευρές χωρίς να διακόψουν. Μπορούσαν, αφού περίμεναν τη σειρά τους και ζητούσαν άδεια, να προτείνουν στα δύο παιδιά λύσεις για την "επιδιόρθωση" της σύγκρουσης. Οι λύσεις αυτές θα έπρεπε να είναι βασισμένες στο «συμβόλαιο της τάξης», στο σύνολο δηλαδή των κανόνων που διέπουν την ομάδα και που συνήθως είναι επεξεργασμένοι από κοινού, από τη νηπιαγωγό και τα παιδιά, και διατυπωμένοι με σαφήνεια. Τέλος, το πιο σύνθετο είναι να μπορέσουν τα παιδιά να διατυπώσουν προτάσεις για το πώς η σύγκρουση θα είχε αποφευχθεί (για παράδειγμα να είχαν χρησιμοποιήσει πιο ευγενικά λόγια, να είχαν εκφράσει τις επιθυμίες τους με μεγαλύτερη σαφήνεια, να είχαν θυμηθεί τους κανόνες της τάξης). Είναι επίσης πάρα πολύ σημαντικό, τα παιδιά να βοηθηθούν να αναπτύξουν ενσυναίσθηση, την ικανότητά τους δηλαδή να καταλαβαίνουν τη θέση και τη συναισθηματική κατάσταση των συνομιλητών τους. Να μπορούν να προσεγγίζουν τα θέματα των διακρίσεων και του αποκλεισμού με βιωματικό τρόπο. Υπάρχουν καταγραφές από παιχνίδια και τεχνικές προσομοίωσης που βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τι σημαίνει να έχεις διαφορετική άποψη, και πώς είναι δυνατό να αντιλαμβάνεσαι την οπτική των άλλων ανθρώπων (Pike & Selby 1988· Χατζηχρίστου, 2008). Αυτά όμως αφορούν περισσότερο παιδιά δημοτικού σχολείου και εφήβους. Επίσης πολλή από αυτήν την ιδιαίτερα αξιόλογη δουλειά αφορά τεχνητές καταστάσεις ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

24

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

στις οποίες καλείται να συμμετέχει το παιδί. Στην περίπτωση των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν και να αναδιαπραγματευτούν αληθινές συγκρούσεις που συχνά είναι ιδιαίτερες για την κάθε ομάδα ξεχωριστά. Αν θέλαμε να δούμε σχηματικά τα βασικά στοιχεία του εργαλείου «καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων», το σχήμα μας διαφωτίζει.

25 Θα πρέπει να τονιστεί ότι η διαδικασία της επίλυσης συγκρούσεων μέσω αυτής της τεχνικής δεν μοιάζει καθόλου με αυτήν ενός λαϊκού δικαστηρίου. Σε μια δίκη οι άνθρωποι κρίνονται με βάση τις πράξεις τους. Στην τεχνική αυτή δεν κρίνονται τα παιδιά αλλά τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Η έμφαση δεν είναι τελικά η πράξη αλλά το συναίσθημα που την προκάλεσε και που αυτή προκάλεσε. Επίσης είναι πολύ σημαντικό να σημειώσουμε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτό το εργαλείο σε εθελοντική βάση. Ούτε η νηπιαγωγός ούτε κανένα άλλο από τα παιδιά της ομάδας έχει τη δύναμη να υποχρεώσει ή να πείσει κάποιο άλλο παιδί να χρησιμοποιήσει τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων. Το εργαλείο για να χρησιμοποιηθεί, απαιτούνται δύο πρόθυμα παιδιά που θα συζητήσουν τα θέματά τους. Αν μόνο ένα από τα δύο εμπλεκόμενα μέρη επιθυμεί να συζητήσει, τότε το εργαλείο δεν θα χρησιμοποιηθεί και θα ακολουθήσουμε διαφορετικές στρατηγικές για την επίλυση της σύγκρουσης. Παράλληλα με τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων καθημερινά στην τάξη χρησιμοποιούνταν ο Χάρτης των Συναισθημάτων. Υπάρχουν σκιτσαρισμένα τα τέσσερα βασικά συναισθήματα: χαρά, λύπη, θυμός, φόβος. Τα τέσσερα αυτά συναισθήματα

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

συνηγορεί η βιβλιογραφία, ότι αναγνωρίζουν τα περισσότερα παιδιά ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών.

26

Τα παιδιά μετά το διάλειμμα ή στο τέλος της μέρας καλούνται να βάλουν μια καρτελίτσα με το όνομά τους κάτω από το συναίσθημα που τα εξέφραζε περισσότερο στη διάρκεια της ημέρας. Η διαδικασία αυτή εξοικείωσε τα παιδιά με την αναγνώριση των συναισθημάτων τους και την κατανόηση ότι δεν υπάρχουν αρνητικά συναισθήματα. Ότι είναι φυσιολογικό και αποδεκτό ένας άνθρωπος να νιώθει θυμό ή φόβο. Υπάρχουν όμως μη αποδεκτές συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα, δεν μπορώ να χτυπώ τους άλλους επειδή θυμώνω, μπορώ όμως να εκφράσω τη δυσαρέσκειά μου επειδή μου πήραν το παιχνίδι μου, και να το ζητήσω πίσω. Πολλά παιδιά ένιωσαν έκπληξη όταν άκουσαν ότι με τη συμπεριφορά τους είχαν προκαλέσει φόβο ή λύπη σε άλλα παιδιά, και αυτό συνέβαλλε σε μακροπρόθεσμη τροποποίηση της συμπεριφοράς τους. Θα τελειώσω το άρθρο καταθέτοντας τη βεβαιότητά μου ότι οι τεχνικές που περιγράφονται είναι εύκολα υλοποιήσιμες, ευχάριστες, βελτιώνουν το κλίμα της ομάδας και κάνουν όλες και όλους μας να νιώθουμε περήφανοι που πάμε νηπιαγωγείο. Βιβλιογραφικές Αναφορές. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, 71(3), 12-28.

Hicks, D. (1988). Education for peace, issues principles and practice in the classroom.

London: Routledge.

Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E. (1999). Αλληλεπίδραση παιδιού-ενηλίκου, η από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας. Στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, τ. Α’, Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg. Ντολιοπούλου, Ε. (2003). Σύγχρονα προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Gutenberg. Παΐδα, Σ. (1999). Η εικόνα του εχθρού σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Σκέψεις και προτάσεις. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 49, 32-34. Παΐδα, Σ. (2002). Ερευνώντας την εικόνα του εχθρού. Πρώιμες μορφές ρατσισμού; Στο Ε. Κούρτη (Επ.), Πρακτικά του συνεδρίου έρευνα στην προσχολική εκπαίδευση, τ. Β’ Ψυχολογικές και κοινωνικές προσεγγίσεις (σ. 355-365). Αθήνα: Τυπωθήτω. Παπαδοπούλου, Δ. (1993). Εκπαίδευση για την ειρήνη: Το όραμα της UNESCO. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Pike, G. & Selby, D. (1988). Global teacher… global learner. London: Hodder & Stoughton.

UNESCO (1995). Declaration of the 44th session of the international conference on education. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε στις 1/4/2013 από: http://www.unesco.org/cpp/uk/projects/educat.pdf Χατζηχρίστου, Χ. (Επ.) (2008). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

27

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

“ΚΑΡΕΚΛΕΣ ΕΠΙΛΥΣΗΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ”: ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ Ελένη Μοσχοβάκη (Ph.D., M.Ed., C.Psychol) Σχολική Σύμβουλος ης 47 Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Οι διαφωνίες και οι συγκρούσεις των παιδιών αποτελούν συχνό φαινόμενο στην προσχολική εκπαίδευση. Η σύγκρουση ορίζεται ως η αλληλεπίδραση δύο τουλάχιστον ατόμων που υιοθετούν ασύμβατες συμπεριφορές και προσπαθούν να ικανοποιήσουν ασύμβατους στόχους χρησιμοποιώντας ποικιλία στρατηγικών (Shantz, 1987). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι συγκρούσεις των παιδιών προκύπτουν όταν αυτά διεκδικούν αντικείμενα ή χώρο για το παιχνίδι τους, όταν επιθυμούν να ελέγξουν το κοινωνικό τους περιβάλλον (είσοδος άλλων παιδιών στο παιχνίδι ή θέματα που αφορούν τους κανόνες του παιχνιδιού) και όταν υιοθετείται βίαιη (σωματική ή λεκτική) συμπεριφορά (Shantz, 1987· Wilson, 1988· Arcaro-McPhee, Doppler & Hawkins, 2002). Οι συγκρούσεις των παιδιών συνδέονται με τα ιδιαίτερα αναπτυξιακά τους χαρακτηριστικά. Συγκεκριμένα, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας διακρίνονται για τον εγωκεντρισμό τους, δηλαδή έχουν την τάση να συμπεραίνουν ότι όλοι οι άλλοι βλέπουν τα πράγματα όπως αυτά. Δεν μπορούν να αντιληφθούν εύκολα την οπτική γωνία του άλλου και να κάνουν λογικούς συλλογισμούς για την αιτία και το αποτέλεσμα. Πολλά παιδιά επίσης αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γλωσσική τους έκφραση και συχνά υιοθετούν μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας όπως εκφράσεις του προσώπου και κινήσεις του σώματος προκειμένου να επικοινωνήσουν με τους γύρω τους. Παράλληλα, πολλά παιδιά δυσκολεύονται να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους και να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους, ενώ η ικανότητα της ενσυναίσθησής τους δεν έχει πλήρως αναπτυχθεί (Cole & Cole, 2010). Τα παιδιά χρησιμοποιούν λεκτικές και μη λεκτικές στρατηγικές για να επιλύσουν τις συγκρούσεις τους οι οποίες ενέχουν επιθετικές και μη επιθετικές συμπεριφορές. Οι λεκτικές στρατηγικές μπορεί να σχετίζονται με την υπενθύμιση κανόνων ή με διαπραγμάτευση (π.χ., δώσε μου το αυτοκινητάκι και εγώ θα σου δώσω το φορτηγό), ενώ όταν είναι επιθετικές τα παιδιά χρησιμοποιούν απειλές ή κοροϊδία (π.χ., αν δεν μου το ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

28

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

δώσεις δεν θα σε έχω φίλο). Οι μη λεκτικές συμπεριφορές που χαρακτηρίζονται από επιθετικότητα αφορούν συνήθως σπρωξίματα ή χτυπήματα, ενώ οι μη επιθετικές αναφέρονται σε συμπεριφορές που υιοθετεί το παιδί για να πετύχει το στόχο του (π.χ., η αρπαγή ενός παιχνιδιού ή ο φυσικός αποκλεισμός ενός παιδιού από ένα χώρο παιχνιδιού) (Wheeler, 2004). Η επίλυση της σύγκρουσης μπορεί να πραγματοποιηθεί από τα ίδια τα παιδιά είτε υιοθετώντας μια αμοιβαία αποδεκτή λύση είτε με την υποχώρηση του ενός ή μπορεί και να μην υπάρξει λύση. Έρευνες μάλιστα έχουν δείξει ότι η συμπεριφορά του ενός παιδιού προκαλεί παρόμοια αντίδραση και από το άλλο. Όταν για παράδειγμα το ένα παιδί είναι επιθετικό τότε το άλλο θα αντιδράσει με παρόμοιο τρόπο (Ross & Conant, 1992· Thornberg, 2006). Συχνά όμως παρατηρείται παρέμβαση από τον ενήλικα που επιλύει τη σύγκρουση (Malloy & Mc Murray, 1996· Arcaro-McPhee et al., 2002). Η διαδικασία επίλυσης μιας σύγκρουσης ωστόσο από τα ίδια τα παιδιά είναι ιδιαίτερα σημαντική για τη γνωστική και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Συγκεκριμένα, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να δημιουργούν και να διατηρούν φιλίες με τους συνομηλίκους τους (Rose & Asher, 1999), αποκτούν ικανότητες αντίληψης της οπτικής γωνίας του άλλου και της κατανόησης κοινωνικών καταστάσεων (Dunn & Slomkowski, 1992), ενώ συγχρόνως αποκτούν την ικανότητα να συντονίζουν τις ανάγκες τους με τις ανάγκες των άλλων (Killen & Nucci, 1999). Επομένως, αποτελεί σημαντικό στόχο για την Προσχολική Αγωγή να μάθουν τα παιδιά να διαχειρίζονται μόνα τις συγκρούσεις τους και να μπορούν να καταλήγουν σε αμοιβαία αποδεκτές λύσεις. Οι “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” αποτελούν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να συζητούν και να βρίσκουν αμοιβαία αποδεκτές λύσεις για τις συγκρούσεις τους (Παΐδα, 2010· 2013). Η παρούσα έρευνα έχει ως στόχο να διερευνήσει τη χρήση αυτού του εργαλείου από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σε σχέση με τη συχνότητα χρήσης του, τα αίτια των συγκρούσεων που αναφέρουν τα παιδιά και τις στρατηγικές επίλυσης που αυτά επιλέγουν. Τα ερωτήματα της παρούσας έρευνας έχουν ως εξής: • Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά το εργαλείο “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”; • Ποιά είναι τα αίτια των συγκρούσεων και ποιες συμπεριφορές θέλουν τα παιδιά να συζητήσουν στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”; • Τι λύσεις επιλέγουν τα παιδιά για να επιλύσουν τις συγκρούσεις τους;

Μεθοδολογία. Τα επεισόδια αλληλεπίδρασης των παιδιών στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” βιντεοσκοπήθηκαν. Γι’ αυτό το σκοπό το Σχολείο ζήτησε και πήρε τη γραπτή συναίνεση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

29

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

όλων σχεδόν των γονέων (οι γονείς δύο παιδιών αρνήθηκαν). Συνολικά βιντεοσκοπήθηκαν και αναλύθηκαν 26 επεισόδια. Η καταγραφή αυτών των επεισοδίων πραγματοποιήθηκε κατά τα σχολικά έτη 2011-12 και 2012-13. Το σχολικό έτος 2011-12 στο Νηπιαγωγείο φοίτησαν 18 παιδιά (8 νήπια & 10 προνήπια· 8 αγόρια & 10 κορίτσια) και το σχολικό έτος 2012-13 20 παιδιά (11 νήπια & 9 προνήπια· 9 αγόρια & 11 κορίτσια). Στην ανάλυση των δεδομένων δεν συμπεριλήφθηκε ένα παιδί από το σχολικό έτος 201112 και ένα παιδί από το σχολικό έτος 2012-13 καθώς δεν υπήρχε γραπτή συναίνεση των γονιών να βιντεοσκοπηθούν. Κάθε επεισόδιο αποκωδικοποιήθηκε και δημιουργήθηκαν γλωσσικά πρωτόκολλα. Τα πρωτόκολλα αναλύθηκαν στο επίπεδο της φράσης με βάση το νοηματικό τους περιεχόμενο. Τέλος, κάθε φράση αναλύθηκε σε πέντε επίπεδα: Το 1ο επίπεδο αναφέρεται στο πρόσωπο που μιλάει. Το 2ο επίπεδο σχετίζεται με την αιτία της σύγκρουσης που αναφέρει το παιδί που έχει το παράπονο. Το 3ο επίπεδο αφορά τα βαθύτερα αίτια της σύγκρουσης όπως αυτά αναδύθηκαν από τη συζήτηση των παιδιών. Το 4ο επίπεδο κωδικοποίησε τις λύσεις που επέλεξαν τα παιδιά για την επίλυση της σύγκρουσης τους. Το 5ο επίπεδο αναφέρεται στις προτάσεις επίλυσης που δόθηκαν από την ομάδα. Αποτελέσματα. Το πρώτο ερώτημα της παρούσας έρευνας αφορά τη συχνότητα με την οποία επιλέγουν τα παιδιά τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” για να συζητήσουν τις συγκρούσεις τους.

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Παιδιά Children

11

12

13

14

15

16

17

Γράφημα 1: Χρήση των καρεκλών επίλυσης των συγκρούσεων 2011-12. Στο Γράφημα 1 παρουσιάζεται η συχνότητα χρήσης του εργαλείου καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων κατά το σχολικό έτος 2011-12. Είναι εμφανές πως το εργαλείο ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

30

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

χρησιμοποιήθηκε από τα έντεκα εκ των δεκαεπτά παιδιών. Συγκεκριμένα, τρία παιδιά το χρησιμοποίησαν τέσσερις φορές, έξι παιδιά το χρησιμοποίησαν δύο φορές και δύο παιδιά το χρησιμοποίησαν μια φορά. Υπήρξαν ωστόσο, 6 παιδιά που δεν επέλεξαν αυτό το εργαλείο για να εκθέσουν τα παράπονά τους.

5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Παιδιά Children Γράφημα 2: Χρήση των καρεκλών επίλυσης των συγκρούσεων 2012-13. Στο Γράφημα 2 παρουσιάζεται η συχνότητα χρήσης του εργαλείου κατά το σχολικό έτος 2012-13. Συνολικά, δεκατρία παιδιά χρησιμοποίησαν τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”. Ένα παιδί τις χρησιμοποίησε πέντε φορές, ένα άλλο τέσσερις φορές, ένα παιδί τρεις φορές, δύο παιδιά δύο φορές και οκτώ παιδιά από μία φορά. Επίσης έχουμε έξι παιδιά που δεν χρησιμοποίησαν καθόλου τις καρέκλες. Αναλύοντας τα 26 επεισόδια σε σχέση με τα αίτια των συγκρούσεων προέκυψαν τρεις κατηγορίες προβληματικής συμπεριφοράς που ανέφεραν τα παιδιά στις συνομιλίες τους: Αυτά που σχετίζονται με τη χρήση σωματικής βίας, αυτά που σχετίζονται με τη διεκδίκηση αντικειμένων και αυτά που σχετίζονται με τον αποκλεισμό κάποιων παιδιών από το παιχνίδι τους. Ωστόσο, τα περισσότερα επεισόδια (19) αναφέρονται στη χρήση της σωματικής βίας. Τα παράπονα που αναφέρουν τα παιδιά σχετίζονται με χτυπήματα, σπρωξίματα, τσιμπήματα, κυνηγητό στην αυλή με στόχο να τα χτυπήσουν, γρατσουνιές και πατήματα. Κατά τη συζήτηση έγινε φανερό πως πολλά περιστατικά βίας έγιναν χωρίς πρόθεση από τα παιδιά (π.χ., δεν σε είδα, το έκανα κατά λάθος). Υπήρξαν όμως και επεισόδια όπου η βίαιη συμπεριφορά έγινε με πρόθεση (π.χ., Ένα παιδί ανέφερε ότι ήθελε να καθίσει δίπλα σε συγκεκριμένο παιδί και έσπρωξε ένα άλλο προκειμένου να το πετύχει. Σε άλλη ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

31

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

περίπτωση ένα παιδί χτύπησε ένα άλλο γιατί θεώρησε ότι δεν τον έπαιζαν. Άλλη περίπτωση γιατί δεν ακολούθησε τις οδηγίες της εκπαιδευτικού, ενώ υπήρξε και περίπτωση που το παιδί ισχυρίστηκε ότι το έκανε στα ψέματα ως μέρος του φανταστικού τους παιχνιδιού.). Τέλος, υπήρξαν επεισόδια όπου δεν υπήρξε αιτιολόγηση, γιατί τα παιδιά εστίασαν τη συζήτηση κυρίως στα συναισθήματά τους. Υπήρξαν ακόμα 3 επεισόδια που σχετίζονταν με τη διεκδίκηση των αντικειμένων. Είχαμε ένα παιδί που δεν ήθελε να δώσει το φτυάρι στην αμμοδόχο, σε άλλη περίπτωση ένα παιδί δεν ήθελε να δώσει μερικά από τα αμύγδαλα που μάζεψε και τέλος μια σύγκρουση που προέκυψε εξαιτίας μιας παρεξήγησης. Το παιδί ήθελε να παίξει μαζί με τα άλλα παιδιά, τα πλησίασε και πήρε μερικά τουβλάκια. Η σύγκρουση προέκυψε καθώς το ένα παιδί θεώρησε ότι του τα έπαιρνε χωρίς να τον ρωτήσει. Επιπροσθέτως, είχαμε 4 επεισόδια που αφορούσαν τον αποκλεισμό των παιδιών από κάποια γωνιά της τάξης ή από κάποιο παιχνίδι. Το ένα παιδί ισχυρίστηκε ότι δεν κατάλαβε πως το άλλο παιδί ήθελε να παίξει μαζί του. Σε άλλη περίπτωση το παιδί ισχυρίστηκε ότι το έβγαλε από το παιχνίδι, γιατί δεν ήθελε να παίξει σύμφωνα με τους κανόνες που όρισε το ίδιο, ενώ υπήρξε και περίπτωση αποκλεισμού, γιατί υπήρξαν διαφωνίες σε σχέση με τους κανόνες του παιχνιδιού. Στις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων τα δύο παιδιά μιλούσαν για τις πράξεις τους, τα συναισθήματα τους σε σχέση με αυτές και η συζήτηση κατέληγε σε κάποια λύση που ικανοποιούσε και τις δύο πλευρές. Συνήθως η λύση της σύγκρουσης στηριζόταν στην υπενθύμιση των κανόνων που συμφωνήθηκαν από τα παιδιά στην αρχή της χρονιάς. Η υπενθύμιση γινόταν είτε από τα ίδια τα παιδιά που κάθονται στις καρέκλες είτε από την ομάδα, όταν τα παιδιά δυσκολεύονται να βρουν λύση στο πρόβλημά τους. Η νηπιαγωγός βοηθούσε ιδιαίτερα στην αρχή της χρονιάς τα παιδιά να θυμηθούν τους κανόνες καθώς είναι αναρτημένοι σε εικονογραφημένη μορφή στον πίνακα της τάξης. Σχεδόν πάντα τα παιδιά ζητούσαν συγνώμη και συχνά κατέληγαν να αγκαλιαστούν ως επιστέγασμα ότι “τα έχουν βρει”. Συζήτηση - Συμπεράσματα. Η ποιοτική ανάλυση της χρήσης του εργαλείου “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” έδειξε ότι η πλειοψηφία των παιδιών το χρησιμοποίησε για να συζητήσει τουλάχιστον μια από τις συγκρούσεις τους. Υπήρξαν ωστόσο και κάποια παιδιά που δεν χρησιμοποίησαν καθόλου τις καρέκλες. Θεωρούμε ότι θα ήταν χρήσιμο στο μέλλον να διερευνήσουμε, γιατί κάποια παιδιά δεν επιλέγουν να χρησιμοποιήσουν το συγκεκριμένο εργαλείο. Από την άλλη πλευρά βέβαια, τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με τους γονείς έδειξαν ότι κάποια παιδιά εκλαμβάνουν την έκθεση τους στις καρέκλες ως τιμωρία (Καψάλης & Παΐδα, 2013).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

32

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ο δεύτερος στόχος της ανάλυσης ήταν να διερευνηθούν οι συμπεριφορές των παιδιών που προκαλούν συγκρούσεις. Οι περισσότερες συγκρούσεις αφορούσαν τη χρήση σωματικής βίας, τον κοινωνικό αποκλεισμό των παιδιών και τη διεκδίκηση των αντικειμένων. Τα ευρήματα αυτά συνάδουν με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών που αναφέρουν την εκδήλωση παρόμοιων συμπεριφορών (Shantz, 1987· Wilson, 1988· Arcaro-McPhee et al., 2002· Wheeler, 2004). Πολλές επιθετικές συμπεριφορές ιδιαίτερα αυτές που έγιναν χωρίς πρόθεση οφείλονται στη δυσκολία που έχουν τα παιδιά να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους (π.χ., σπρωξίματα, πατήματα) και να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο εκδηλώνουν τα συναισθήματά τους (π.χ., το παιδί θύμωσε που του πήραν το φτυάρι και χτύπησε αυτό που του το πήρε). Οι αιτιολογήσεις των παιδιών στα περιστατικά βίας δείχνουν ότι τα παιδιά δεν μπορούν να αξιολογήσουν την πράξη με βάση τις προθέσεις του άλλου, μένουν στο αποτέλεσμα της πράξης (χτύπημα, πάτημα). Αυτό είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο, αφού η σκέψη τους είναι συγκεκριμένη, τον κατανοούν με βάση τα εμφανή φυσικά του χαρακτηριστικά και αντιδρούν με βάση τα δικά τους συναισθήματα και ανάγκες. Έτσι η επιθυμία ενός παιδιού να καθίσει δίπλα σε ένα άλλο το οδήγησε να σπρώξει προκειμένου να πετύχει το στόχο του ή να πάρει με τη βία κάποιο παιχνίδι που επιθυμεί. Τέτοιες συμπεριφορές αναδεικνύουν τον έντονο εγωκεντρισμό που διακρίνει τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Οι συζητήσεις των παιδιών ανέδειξαν την αδυναμία τους να δουν το γεγονός από την οπτική γωνία του άλλου. Αυτό οφείλεται σε δύο κυρίως λόγους. Πρώτον ότι η ικανότητα ενσυναίσθησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας δεν έχει πλήρως αναπτυχθεί και δεύτερον ότι δυσκολεύονται να προβούν σε λογικούς συλλογισμούς για τη σχέση αιτίας αποτελέσματος. Τα παιδιά συχνά παρερμηνεύουν τη συμπεριφορά του άλλου (π.χ., το ένα παιδί νόμιζε ότι ήθελε να του πάρει τα τουβλάκια, ενώ το άλλο παιδί ήθελε να παίξει μαζί του ή σε άλλο περιστατικό το παιδί που άρπαξε το φτυαράκι δυσκολεύονταν να αντιληφθεί ότι το άλλο παιδί το χτύπησε, γιατί του πήρε το παιχνίδι χωρίς να το ρωτήσει). Τέτοιες παρεξηγήσεις αναδεικνύουν τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν στην ερμηνεία της συμπεριφοράς του άλλου και την έλλειψη ικανότητας χρήσης λεκτικών στρατηγικών διαπραγμάτευσης. Επειδή πολλά παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη γλωσσική τους έκφραση είναι σημαντική η συστηματική τους εκπαίδευση σε τέτοιες στρατηγικές καθώς κάτι τέτοιο θα συμβάλλει καθοριστικά στη γνωστική και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Η παρούσα έρευνα ακόμα έδειξε ότι τα παιδιά είναι ικανά να επιλύουν μόνα τους τις συγκρούσεις στηριζόμενα συνήθως στους κανόνες της τάξης. Παρόμοιες στρατηγικές επίλυσης αναφέρει και η Wheeler (2004). Όταν τα ίδια τα παιδιά δεν μπορούσαν να επιλύσουν τη σύγκρουση τους, τότε μόνο η ομάδα είχε δικαίωμα να συμμετέχει στη συζήτηση προτείνοντας εναλλακτικούς τρόπους επίλυσης. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι κανόνες προέκυπταν από τα ίδια τα παιδιά από την αρχή της χρονιάς ως ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

33

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

αποτέλεσμα προβληματικών καταστάσεων που βίωσαν τα ίδια και συζήτησαν στην ομάδα. Με την παρούσα έρευνα έγινε εμφανές πως η συμμετοχή των παιδιών στις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” έχει μεγάλη επίδραση στη συμπεριφορά τους. Συγκεκριμένα, τα παιδιά μαθαίνουν: Να συζητούν για τα παράπονα τους, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, να κατανοούν τις προθέσεις του άλλου, να εκτιμούν τη σημασία των κανόνων για τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, να αιτιολογούν και να συνειδητοποιούν την επίδραση των πράξεών τους στα συναισθήματα των άλλων. Ωστόσο, το σημαντικότερο όλων είναι ότι μέσα από τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” ακούγεται η φωνή των παιδιών. Δίνεται αξία σε αυτό που αισθάνονται και έχουν να πουν και αλλάζει σταδιακά ο τρόπος που βλέπουν τον εαυτό τους, ενδυναμώνονται και ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους. Γι’ αυτό θεωρούμε σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να δίνουν χρόνο στα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και αυτά που τα απασχολούν στο χώρο του σχολείου. Οι “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων” αποτελούν ένα εργαλείο που δημιουργεί ένα δομημένο πλαίσιο που μπορούν να το διαχειριστούν ακόμα και μικρά παιδιά με μεγάλη επιτυχία εξασφαλίζοντας παράλληλα τεράστια οφέλη για την ανάπτυξή τους.

34

Βιβλιογραφικές Αναφορές.

Arcaro-McPhee, R., Doppler, E.E. & Hawkins, D.A. (2002). Conflict resolution in a preschool constructivist classroom: A case study in negotiation. Journal of Research in Childhood Education, 17, 19-25.

Dunn, J. & Slomkowski, C. (1992). Conflict and the development of social understanding. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 70-92). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Cole, M. & Cole S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός. Καψάλης, Γ. & Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη: Από το σχολείο στο σπίτι. Στον παρόντα τόμο.

Killen, M. & Nucci, L. P. (1999) Morality, autonomy and social conflict. In D. Hart & M. Killen (Eds.), Morality in everyday life (pp.52-86). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Malloy, H.L. & Mc Murray, P. (1996). Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 11, 185-206. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο. Παΐδα, Σ. (2010). Εκπαιδεύοντας μικρά παιδιά στην επίλυση συγκρούσεων. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 78, 90-92. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Rose, A.J. & Asher, S.R. (1999). Children’s goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.

Ross, H.S. & Conant, C.L. (1992). The social structure of early conflict: Interaction, relationships and alliances. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 153-185). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Shantz, D.U. (1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283-305.

Thornberg, R. (2006). The situated nature of preschool children’s conflict strategies.

Educational Psychology, 26, 109-126.

Wheeler, E.J. (2004). Conflict resolution in early childhood: Helping children understand and resolve conflicts. New Jersey: Pearson Education, Inc. Wilson, K.E. (1988). Development of conflicts and conflict resolution among preschool children. Master Thesis, Pacific Oaks College.

35

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ SELCUKLU S.Sirma Kayserilioglu & Ayse Yalcin Νηπιαγωγοί

Η Εφαρμογή της Μεθόδου των Καρεκλών στο Σχολείο μας.

36 Αρχικά έγινε μια γνωριμία των παιδιών με το θέμα με δραστηριότητες στο φανελοπίνακα και έγινε συζήτηση.

Χρόνος εφαρμογής.

Αμέσως μόλις προέκυπτε πρόβλημα ανάμεσα στα παιδιά λυνόταν, με την παρέμβαση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

των νηπιαγωγών, με τη μέθοδο των καρεκλών επίλυσης συγκρούσεων. Σχετικές πληροφορίες για την τεχνική αυτή επίλυσης των συγκρούσεων στην τάξη, είχαν δοθεί στους γονείς. Καθ’ όλη τη διάρκεια εφαρμογής της τεχνικής έγινε αξιοσημείωτη προσπάθεια για τον τερματισμό των διενέξεων μεταξύ των συμμαθητών, με τη χρήση της μεθόδου των καρεκλών. Η Μέθοδος του Χάρτη των Συναισθημάτων. Το πιο σημαντικό πράγμα είναι τα συναισθήματά μας! Κι όμως, συχνά τα αμελούμε, τα καταστέλλουμε, ή αισθανόμαστε άσχημα για αυτά. Η τεχνική του χάρτη των συναισθημάτων θα μπορούσε να αλλάξει τον τρόπο ζωής μας, αφού με τη χρήση της τα παιδιά εκπαιδεύονται να εκφράσουν τα συναισθήματα τους εύκολα. Μια από τις αρετές αυτού του εργαλείου είναι η ευκολία της εφαρμογής του στην τάξη από τους εκπαιδευτικούς. Προετοιμασία της Γωνίας. Τοποθετήσαμε στον πίνακα εικόνες χαρακτηριστικές για συναισθήματα. Ο πίνακας στήθηκε σε ένα κεντρικό μέρος της τάξης, και οι εικόνες έδειχναν με τη σειρά λυπημένος, θυμωμένος, χαρούμενος, φοβισμένος, συγχυσμένος κλπ. Επίσης προετοιμάστηκαν ορισμένες κάρτες με τα ονόματα και τις εικόνες των παιδιών. Την πρώτη ημέρα του σχολειού, η νηπιαγωγός εξήγησε στα παιδιά πώς να χρησιμοποιούν αυτή τη γωνιά. Επίσης, προετοίμασε ένα το διάγραμμα όπου θα καταγράφονταν η συναισθηματική κατάσταση των παιδιών κάθε μέρα που θα εφαρμοζόταν η μέθοδος του Χάρτη των Συναισθημάτων.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

37

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Μπερδεμένη Έκφραση Προσώπου, Θλιμμένη Έκφραση Προσώπου & Χαρούμενη Έκφραση Προσώπου.

Φοβισμένη Έκφραση Προσώπου & Θυμωμένη Έκφραση Προσώπου.

38 Ο Πίνακας της Μεθόδου του Χάρτη των Συναισθημάτων.

Μερικά Παραδείγματα με Κάρτες και Ονόματα.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Εφαρμογή. Η εφαρμογή του χάρτη των συναισθημάτων ξεκινούσε το τελευταίο μισάωρο πριν την αναχώρηση των παιδιών από το σχολείο. Η νηπιαγωγός ρωτούσε τα παιδιά "Πώς νιώσατε στο σχολείο σήμερα;" Τα παιδιά κολλούσαν τις κάρτες των ονομάτων τους ή τις κάρτες με την εικόνα τους κάτω από την κάρτα συναισθήματος που ένιωσαν εκείνη την ημέρα. Η νηπιαγωγός συμπλήρωνε το διάγραμμα καταγραφής του συναισθήματός τους. Πίνακας για την μέθοδο του Χάρτη των Συναισθημάτων Ονοματεπώνυμο παιδιού

Συναισθήματα

Αιτιολόγηση

Μεταβολές που Παρατηρήθηκαν στα Παιδιά. Μετά την εφαρμογή αυτής της τεχνικής, οι συναισθηματικές, κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες των παιδιών φάνηκε ότι είχαν αναπτυχθεί σε ένα πολύ καλό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα ανέπτυξαν ενσυναίσθηση, οι μεταξύ τους σχέσεις ισχυροποιήθηκαν, ανέπτυξαν κοινωνικές δεξιότητες, δημιουργικότητα, προσαρμοστικότητα, ανεξαρτησία, αυτοπεποίθηση, και έντονο ενδιαφέρον για τους άλλους. . Εφαρμογή του “Χάρτη των Συναισθημάτων” στο Σχολείο μας. Στο πλαίσιο της προετοιμασίας θεατρικών δραστηριοτήτων, σχεδιάστηκαν μερικές εκφράσεις προσώπου στις κοιλιές των μαθητών. Σε έναν μαθητή που προσφέρθηκε εθελοντικά, σχεδιάστηκε χαρούμενη έκφραση στην κοιλιά του και ο ίδιος καθοδηγήθηκε στο να έχει την ίδια έκφραση στο πρόσωπό του.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

39

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

40

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΕΠΙΛΥΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ, ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΟΜΙΛΗΚΟΥΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Zarife Secer Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan

Hulya Gulay Ogelman Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Pamukkale

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Οι κοινωνικές δεξιότητες είναι συμπεριφορές που μεταφέρουν την κοινωνική γνώση στις διαπροσωπικές σχέσεις, τις αναλύουν και δίνουν τις κατάλληλες απαντήσεις, είναι στοχευμένες και αλλάζουν σύμφωνα με το κοινωνικό περιβάλλον, περιλαμβάνουν τόσο συνειδητές όσο και μη συνειδητές γνωστικές και συναισθηματικές συμπεριφορές και φυσικά πρόκειται για μαθημένες συμπεριφορές (Yüksel, 2004). Το παιδί αποκτά κοινωνικές δεξιότητες ήδη από την προσχολική περίοδο (Tuğrul, 1994). Οι κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες έχουν πολύπλοκες δομές, παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο για την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συμμαθητές τους. Εξ αιτίας αυτής της πολυπλοκότητας των κοινωνικών δεξιοτήτων, μερικά παιδιά μπορεί να μην επιτυγχάνουν μεγάλη βελτίωση στις κοινωνικές δεξιότητες. Πράγμα που μειώνει επίσης την αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συνομηλίκους τους. Δηλαδή, η αλληλεπίδραση παιδιών με περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες, με τους συνομηλίκους τους είναι μειωμένη και περιορισμένη (Avcıoğlu, 2007). Η σημασία της διαπροσωπικής σχέσης με τους συνομηλίκους, η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία στις κοινωνικές δεξιότητες, αυξάνεται καθώς το παιδί μεγαλώνει. Με την ανάπτυξη των σχέσεων με τους συνομηλίκους του, το παιδί εδραιώνει τις κοινωνικές δεξιότητες του ή έχει την ευκαιρία να τις βελτιώσει (Kapikiran et al., 2006). Βέβαια, οι προτιμήσεις των συνομηλίκων σε συγκεκριμένα παιδιά διαμορφώνονται ήδη από την ηλικία των 4-5 ετών. Τα παιδιά με θετικές συμπεριφορές γίνονται περισσότερο αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους από ότι τα παιδιά με αρνητικές συμπεριφορές. Επιπλέον, τα παιδιά που απορρίφθηκαν από τους συνομηλίκους τους αισθάνονται μόνα και στερούνται από ευκαιρίες για τη δημιουργία θετικών σχέσεων με τους συνομηλίκους τους (Gülay, 2009). ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

41

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Συμπερασματικά, οι κοινωνικές δεξιότητες έχουν μεγάλη σημασία στις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι σχέσεις με τους συνομηλίκους μπορεί να θεωρηθούν ως δομές που επηρεάζουν η μία την άλλη. Για το λόγο αυτό, είναι χρήσιμη η δημιουργία διαφόρων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών και των σχέσεων τους με συνομηλίκους τους. Μέσα σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, στην παρούσα μελέτη, ερευνήθηκε ο αντίκτυπος της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της επίλυσης των συγκρούσεων σε παιδιά ηλικίας 5-6 ετών καθώς επίσης οι κοινωνικές δεξιότητες και οι σχέσεις με τους συνομηλίκους. Ερευνητικό Μοντέλο. Αυτή είναι μία πειραματική μελέτη που χρησιμοποιείται για να ανακαλύψει την επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της εκπαίδευσης για την επίλυση συγκρούσεων στις κοινωνικές δεξιότητες παιδιών ηλικίας 5-6 ετών. Σε αυτή τη μελέτη, χρησιμοποιείται το μοντέλο “one group pre test and post test model”. Συμμετέχοντες. Η ομάδα των παιδιών που πήρε μέρος στη μελέτη ήταν τα 5χρονα και 6χρονα , που ήταν εγγεγραμμένα στο Νηπιαγωγείο Selcuklu της Επαρχιακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης Ικονίου. Ο λόγος για τον οποίο επιλέχθηκε η ομάδα μελέτης από αυτό το σχολείο ήταν ότι εφαρμόζονταν το πρόγραμμα «Συναισθηματική Νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας» της Σύμπραξης Comenius Regio. Η κατανομή των παιδιών ανάλογα με την ηλικία και το φύλο τους παρουσιάζεται παρακάτω. Πίνακας 1: Κατανομή της ερευνητικής ομάδας σε ομάδες και φύλα. Φύλο

5 ετών

6 ετών

Κορίτσια

8

13

Αγόρια

17

12

Σύνολο

25

25

Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων. Προκειμένου να καθοριστεί η συμμετοχή των παιδιών στη μελέτη, χρησιμοποιήθηκαν: η Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους, το Προφίλ της Κλίμακας της Συμπεριφοράς των Παιδιών, η Κλίμακα Έκθεσης σε Βία από Συνομηλίκους και για να καθοριστούν οι κοινωνικές δεξιότητές τους χρησιμοποιήθηκε η Αξιολόγηση των Κοινωνικών Δεξιοτήτων (4-6 ετών). ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

42

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους. Η Κλίμακα των Σχέσεων με Συνομηλίκους είναι ένα εργαλείο μέτρησης που αναπτύχθηκε σύμφωνα με τις πληροφορίες των εκπαιδευτικών το 1996, προκειμένου να αξιολογήσει τις σχέσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας με τους συνομηλίκους τους στο σχολείο. Αυτό αναπτύχθηκε από τους Gary W. Ladd και Suzan Μ. Profilet. Η κλίμακα περιλαμβάνει 6 είδη των συμπεριφορών, συμπεριλαμβανομένων: επιθετική συμπεριφορά, κοινωνική συμπεριφορά, η οποία αποσκοπεί στο να βοηθήσει τους άλλους, τρία είδη της αποφευκτικής συμπεριφοράς (αντικοινωνική συμπεριφορά, αποκλεισμός, φόβος/ανησυχία) και υπερκινητικότητα. Η κλίμακα αποτελείται από 6 υποκλίμακες και 44 Αντικείμενα συνολικά. Οι Υποκλίμακες και τα Αντικείμενα έχουν ως εξής (Profilet & Ladd, 1996): 1. Επιθετικότητα εναντίον των συνομηλίκων (7 αντικείμενα).

2. Εμφάνιση κοινωνικών συμπεριφορών που αποσκοπούν στο να βοηθήσουν τους συνομηλίκους (10 αντικείμενα).

3. Εμφάνιση αντικοινωνικών συμπεριφορών εναντίον των συνομηλίκων (7 αντικείμενα).

4. Φοβισμένοι και ανήσυχοι προς τους συνομηλίκους (9 αντικείμενα).

5. Αποκλεισμός από συνομηλίκους (7 αντικείμενα).

6. Υπερβολική κινητικότητα (4 αντικείμενα). Όλες οι υποκλίμακες της Κλίμακας Συμπεριφοράς παιδιών χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή την έρευνα. Ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «επιθετικότητα με τους συνομηλίκους» ήταν 0,87, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για τα υποκλίμακα «θετικές κοινωνικές συμπεριφορές με τους συνομηλίκους» ήταν 0,88, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής των υποκλιμάκων "Περιθωριακή συμπεριφορά με τους συνομηλίκους» ήταν 0,84, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Άγχος-φόβος» ήταν 0,78, ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Αποκλεισμός από τους συνομηλίκους» ήταν 0,89, και ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την υποκλίμακα «Υπερκινητικότητα-Αφηρημάδα» ήταν 0,83 (Gülay, 2008). Η Κλίμακα Θυματοποίησης Συνομηλίκων. Αυτό είναι ένα εργαλείο μέτρησης, που αναπτύχθηκε από τους Ladd & KochenderferLadd για παιδιά ηλικίας μεταξύ 5 και 6 ετών, το 2002. Οι δάσκαλοι συμπλήρωσαν την κλίμακα. Η κλίμακα περιλαμβάνει τέσσερα στοιχεία, καθένα από τα οποία εστιάζει σε έναν από τους τέσσερις τύπους επιθετικότητας εναντίον των συνομιλίκων (φυσική, έμμεση, άμεση, και γενική) (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002). Το 2008, οülay G πραγματοποίησε μία αξιόπιστη και έγκυρη μελέτη για την κλίμακα. Ο συντελεστής εσωτερικής συνοχής για την κλίμακα καθορίστηκε ως 0,72 (Gülay, 2008).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

43

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Η Κοινωνική Κλίμακα Αξιολόγησης Δεξιοτήτων. Ο Avcıoğlu ανέπτυξε το 2007 ένα εργαλείο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν και περιγράφουν τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών ηλικίας 4 έως 6 ετών. Ο συντελεστής της κλίμακας εσωτερικής συνοχής είναι 0,98. Η κλίμακα έχει εννέα υποκλίμακες. Παρακάτω αναφέρονται οι τίτλοι, ο αριθμός των σχετικών στοιχείων και η εσωτερική συνοχή των συντελεστών στις επιμέρους κλίμακες.

1. Διαπροσωπικές δεξιότητες (15 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,95).

2. Δεξιότητες διαχείρισης θυμού και της προσαρμογής στην αλλαγή (11 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,94).

3. Δεξιότητες για την αντιμετώπιση της πίεσης από συνομηλίκους (10 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,92).

4. Δεξιότητες αυτοελέγχου (4 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,91).

5. Λεκτικές δεξιότητες έκφρασης (7 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,85).

6. Δεξιότητες αποδοχής αποτελέσματος (4 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,95).

7. Δεξιότητες ακρόασης (5 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,87).

8. Δεξιότητες για την δημιουργία στόχων (3 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,78).

9. Δεξιότητα ολοκλήρωσης δραστηριοτήτων (3 στοιχεία, Cronbach alpha: 0,88) (Avcıoğlu, 2007).

44

Διαδικασία. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν από το δάσκαλο της τάξης που υλοποιεί το πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν τα εργαλεία Χάρτης των Συναισθημάτων και Καρέκλες Επίλυσης των Συγκρούσεων, είχαν πάρει πληροφορίες για το πώς να συμπληρώσουν τις κλίμακες πριν από την εφαρμογή των δύο εργαλείων στην τάξη. Έτσι, οι νηπιαγωγοί συμπλήρωσαν για κάθε παιδί που συμμετείχε στην έρευνα μια κλίμακα πριν την εφαρμογή των εργαλείων στην τάξη, και μια μετά. Πρόγραμμα «Συναισθηματική Νοημοσύνη για παιδιά προσχολικής ηλικίας (EINE)». «Το έργο αυτό πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της σύμπραξης Comenius Regio του προγράμματος Διά Βίου Μάθηση. Η ομάδα-στόχος της συναισθηματικής νοημοσύνης για παιδιά προσχολικής ηλικίας (EINE) ήταν παιδιά ηλικίας 4-6 ετών, που φοιτούσαν σε νηπιαγωγείο. Το έργο πραγματοποιήθηκε ως συνεργασία της Ελλάδας και της Τουρκίας. Οι συμμετέχοντες φορείς από την Ελλάδα ήταν η Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου, το 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά και το Κέντρο Παιδιού και Εφήβου. Οι συμμετέχοντες φορείς από την Τουρκία ήταν η Επαρχιακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Ικονίου, το Νηπιαγωγείο Selcuklu, και το Πανεπιστήμιο Necmettin Erbakan. Η συγκεκριμένη έρευνα υλοποιήθηκε στο Νηπιαγωγείο Selcuklu στην Τουρκία. Χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι, η αναγνώριση των συναισθημάτων και η επίλυση ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

συγκρούσεων. Το πρώτο εργαλείο είναι οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων και το δεύτερο είναι ο χάρτης των συναισθημάτων. Οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων είναι μια μέθοδος που στοχεύει στη δημιουργική αντιμετώπιση των συγκρούσεων των παιδιών όπως αυτές προκύπτουν στις τάξεις του νηπιαγωγείου. Η αρχική επιθυμία να μελετηθούν οι συγκρούσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας βασίστηκε πάνω στη διδακτορική διατριβή της ελληνίδας συνεργάτιδας μας (Paida, 1999, Paida, 2002), που «έδειξε ότι τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλικίας είχαν αρνητικά στερεότυπα για συγκεκριμένα παιδιά στην τάξη τους. Τα περισσότερα από τα παιδιά που είχαν συμμετάσχει στην έρευνα εκείνη, είχαν ισχυριστεί ότι ο μοναδικός τρόπος να λύσουν μια διένεξη ήταν η βία είτε μέσω άμεσης χρήσης βίας με τους συμμαθητές τους, είτε μέσω της παρέμβασης της νηπιαγωγού η οποία θα κατέστειλε τη σύγκρουση με τιμωρία ή μάλωμα. Οι καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων εφαρμόστηκαν και στα δύο νηπιαγωγεία για ένα σχολικό έτος, μετά την εκπαίδευση των Νηπιαγωγών του Ικονίου. Δημιουργείται στην τάξη μια γωνιά που υπάρχουν δύο καρέκλες. Η μια σηματοδοτείται ως αυτί και η άλλη ως στόμα. Κάθε φορά που κάποιο παιδί νιώθει ότι κάτι κακό ή άδικο έχει συμβεί εναντίον του από ένα άλλο παιδί, τότε θα καθίσει στο στόμα και θα προσκαλέσει το δεύτερο παιδί να καθίσει στην καρέκλα με το αυτί. Το παιδί που κάθεται στο στόμα έχει το δικαίωμα να μιλήσει για τα γεγονότα και να εκφράσει τα συναισθήματά του. Αργότερα τα παιδιά αλλάζουν θέσεις, ώστε το παιδί που αρχικά καθόταν στο αυτί θα καθίσει στο στόμα και θα εκφράσει τη δική του άποψη για τα γεγονότα και τα δικά του συναισθήματα. Υπάρχουν τρία στάδια στην παρούσα μέθοδο: Η καρέκλα με το στόμα μιλάει, Η καρέκλα με το αυτί ακούει. Έκφραση: Το παιδί αναφέρει για τα συναισθήματά του για τις καταστάσεις Λύση: Τα παιδιά αξιολογούν το πώς να παράγουν λύσεις σύμφωνα με τους κανόνες της τάξης. Εκτός από τις καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων, χρησιμοποιήθηκε κι ένα ακόμη εργαλείο, ο Χάρτης των Συναισθημάτων. Υπήρχαν τέσσερα σκίτσα με τα τέσσερα βασικά συναισθήματα, χαρά, φόβος, θυμός, λύπη. Αυτά τα τέσσερα συναισθήματα επιλέχθηκαν καθώς η βιβλιογραφία συνηγορεί ότι αυτά μπορούν να αναγνωριστούν από τα περισσότερα παιδιά ακόμα και στην ηλικία των τεσσάρων ετών. Τα παιδιά στο τέλος της μέρας έβαζαν την κάρτα με το όνομά τους κάτω από το συναίσθημα που τα εξέφραζε στη διάρκεια της ημέρας. Η διαδικασία εξοικείωνε τα παιδιά με την αναγνώριση των συναισθημάτων τους και τη συνειδητοποίηση ότι δεν υπάρχουν αρνητικά συναισθήματα. Είναι φυσικό και αποδεκτό για κάποιον να νιώθει θυμό ή φόβο, υπάρχουν όμως μη αποδεκτές συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα δεν μπορώ να χτυπώ τους άλλους επειδή είμαι θυμωμένη, αλλά μπορώ να εκφράσω τη ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

45

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

δυσαρέσκειά μου αν κάποιος μου αρπάξει ένα παιχνίδι. Πολλά παιδί ένιωσαν έκπληξη όταν άκουγαν ότι οι πράξεις τους είχαν προκαλέσει συναισθήματα φόβου ή λύπης στους άλλους, και αυτό συνέβαλε σε μια μακροχρόνια τροποποίηση της συμπεριφοράς τους» (Παΐδα 2013). Ανάλυση Δεδομένων. Σε αυτή τη μελέτη, διερευνήθηκε η επίδραση της αναγνώρισης των συναισθημάτων και της επίλυσης των συγκρούσεων σε παιδιά ηλικίας 5-6 ετών όσον αφορά τις σχέσεις με τους συνομηλίκους και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Για αυτό, προκειμένου να ελεγχθεί το κατά πόσον υπάρχει μια σημαντική διαφορά μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν την εφαρμογή της μεθόδου και μετά την εφαρμογή της μεθόδου στην ομάδα-στόχο, χρησιμοποιήθηκαν δύο τεστ, Related Wilcoxon. Ενώ ο βαθμός σημαντικότητας της διαφοράς μεταξύ των μέσων έχει δοκιμαστεί, σε όλες τις αναλύσεις το σφάλμα έχει γίνει αποδεκτό ως p <0,05. Ευρήματα. Ενώ μια σημαντική διαφορά έχει εντοπιστεί μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν τις μεθόδους και μετά τις μεθόδους στις σχέσεις με τους συνομηλίκους και την κοινωνική συμπεριφορά (z-value: 3,871, p <0,001) και αποκλεισμού (z-value: 3,001, p <0,001), υπερκινητικότητα (z-value: 3,901, p <0,001), καθώς και στα επίπεδα έκθεσης στη βία με συνομηλίκους (z-value: 3,442, p <0,001) σε παιδιά ηλικίας 5 ετών, δεν βρέθηκε σημαντική διαφορά στην επιθετικότητα, την αντικοινωνική συμπεριφορά και στην ανησυχία και το φόβο. Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι, ενώ μετά την εφαρμογή της μεθόδου, η κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών ηλικίας 5 ετών έχει βελτιωθεί, οι συμπεριφορές αποκλεισμού, η υπερκινητικότητα και η έκθεση σε βία μεταξύ συνομιλήκων έχει μειωθεί. Επιπλέον, δεν υπήρξε καμία διαφορά στη βαθμολογία της επιθετικότητας προς τους συμμαθητές, της αντικοινωνικής συμπεριφοράς κατά των συνομηλίκων τους και στο να είναι φοβισμένοι και ανήσυχοι. Αν και υπήρξε μια σημαντική διαφορά μεταξύ των αποτελεσμάτων πριν τις μεθόδους στην υπερδραστηριότητα των παιδιών ηλικίας 6 ετών (z-value: 2,333, ρ <0,05), έχει βρεθεί ότι δεν προκάλεσε καμία διαφορά σε άλλους τομείς. Αν και υπήρξαν σημαντικές διαφορές στην κοινωνική, διαπροσωπική επαφή με συνομηλίκους (z-value: 2,477, p <0,05), την αντιμετώπιση της πίεση των συνομηλίκων (z-value: 2,235, p <0,05) και τις λεκτικές δεξιότητες έκφρασης των παιδιών ηλικίας 5 ετών (z-value: 2,282, p <0,05) καμία σημαντική διαφορά δεν έχει βρεθεί σε άλλα μεγέθη.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

46

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Με άλλα λόγια, τα αποτελέσματα της ηλικιακής ομάδας των παιδιών 5 ετών αυξήθηκαν μετά την εκπαίδευση στους τομείς των κοινωνικών δεξιοτήτων, των διαπροσωπικών δεξιοτήτων, της αντιμετώπισης της πίεσης από συνομηλίκους και τις δεξιότητες προφορικής έκφρασης. Αν και υπήρξε μια σημαντική διαφορά στις κοινωνικές δεξιότητες παιδιών ηλικίας 6 ετών, στην αποδοχή των αποτελεσμάτων (z-value: 2,074, p <0,05) στις δεξιότητες απόκτησης στόχου (z-value: 2,926, p <0,05), δεν υπάρχει σημαντική διαφορά σε άλλα μεγέθη. Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι η ομάδα των παιδιών ηλικίας 6 ετών όσον αφορά την αποδοχή των αποτελεσμάτων, των κοινωνικών δεξιοτήτων και της απόκτησης στόχου αυξήθηκαν μετά την εκπαίδευση. Δηλαδή, έχει υπάρξει μια αύξηση στις βαθμολογίες της συγκεκριμένης ομάδας μετά την εκπαίδευση. Αποτελέσματα - Προτάσεις. Στο τέλος της μελέτης, μπορεί να ειπωθεί ότι η εφαρμογή του προγράμματος εκπαίδευσης είχε θετικό αντίκτυπο στα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών, τόσο όσον αφορά τις κοινωνικές δεξιότητες όσο και τις σχέσεις με τους συνομηλίκους. Σε αυτό το πλαίσιο μπορούν να διατυπωθούν οι εξής προτάσεις. Η διάδοση των δύο εργαλείων μπορεί να γίνει με την εφαρμογή των μεθόδων σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Μπορεί να ελεγχθεί και η μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητα του προγράμματος. Τα δεδομένα για την αποτελεσματικότητα του προγράμματος μπορεί να συλλεχθούν με τη χρήση διαφόρων μεθόδων έρευνας.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

47

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές.

Avcıoğlu, H. (2007). The validity and reliability study of the Social Skills Assessment Scale (4-6 years). AIBU Faculty of Education Journal, 7(2), 87-101.

Gülay, H. (2008). Standardisation of a scale for measuring peer relations among 5-6 years old children and studying the relations between some familial variables and peer relations of children at this age. Unpublished doctoral dissertation. Istanbul: Marmara University.

Kapikiran, N, Ivrendi, A. & Adak, A. (2006). Social skills of preschool children: Status determination. Pamukkale University, Faculty of Education Magazine Number: 19.

Ladd, G.W. & Kochenderfer-Ladd, B. (2002). Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-prevalence of victimisation and characteristics of identified victims. Psychological Assessment, 14, 74-96.

Ladd, G.W. & Profilet, S.M. (1996). The child behaviour scale: A teacher-report measure of young children’s aggressive, withdrawn, and prosocial behaviours. Developmental Psychology, 32, 1008-1024. Παΐδα, Σ. (1999). Οι εικόνες του εχθρού σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Σκέψεις και προτάσεις. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 49, 32-34. Παΐδα, Σ. (2002). Εξερευνώντας τις εικόνες του εχθρού. Πρώιμα στάδια ρατσισμούς Στο Ε. Κούρτη (Επ.) Έρευνα στην προσχολική αγωγή (σ. 355-365). Αθήνα: Τυπωθύτω. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο.

Tugrul, B. (1994). The investigation of the impacts of different events programmes on childrens’ mental adaptation behaviors, levels of acceptance in peer group and game behaviours. th 10 Yapa Dissemination Early Childhood Education seminar. Istanbul: Yapa Publications.

Yuksel, G. (2004). Social Skills Inventory. Ankara: Asil Publishing.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

48

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Φωτογραφίες από την Εφαρμογή του Προγράμματος στο Πανεπιστήμιο Necmettın Erbakan.

49

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΩΣ ΜΕΡΟΣ ΤΗΣ ΣΥΜΠΡΑΞΗΣ COMENIUS REGIO Μαρία Λαδάκη Ψυχολόγος Επιστημονική Συνεργάτης Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

Μαριάννα Τάσση Παιδοψυχίατρος Ιδρυτικό μέλος και Επιστημονική Συνεργάτης Κέντρου Παιδιού και Εφήβου

“Birds fly, fish swim and people feel” («Τα πουλιά πετούν, τα ψάρια κολυμπούν και οι άνθρωποι αισθάνονται») Dr Haim Ginott 50

Εισαγωγή. Έχει αναγνωριστεί ότι η ψυχική υγεία των παιδιών είναι αποτέλεσμα διαρκούς αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε βιολογικούς, ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Μεταξύ αυτών, η οικογένεια και το σχολείο ασκούν καθοριστική επίδραση στην ζωή του παιδιού (Τσιάντης, 1991), και η καλή συνεργασία κι επικοινωνία μεταξύ τους κρίνεται εξαιρετικά σημαντική. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας (Vitaro & Tremblay, 2009), καταδεικνύει τον ρόλο-κλειδί που έχουν οι γονείς στα περισσότερα προγράμματα πρόληψης που στοχεύουν στην προαγωγή της ψυχικής υγείας των παιδιών. Στην ενότητα αυτή, θα γίνει αναφορά στην παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο νηπιαγωγείο του Αγ. Μηνά στη Χίο, με σκοπό την ευαισθητοποίηση στην συναισθηματική νοημοσύνη των γονέων των οποίων τα παιδιά συμμετείχαν ήδη στο πρόγραμμα επίλυσης συγκρούσεων. Στόχος αυτής της παρέμβασης ήταν: • η βελτίωση της επικοινωνίας γονέων – παιδιών • η ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος που εφαρμόζεται από τις εκπαιδευτικούς στο νηπιαγωγείο, με την μεταφορά των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων από το νηπιαγωγείο στο σπίτι ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

• η βελτίωση στην επικοινωνία και τη συνεργασία γονέων – εκπαιδευτικών Επιλέχτηκε η προσπάθεια υλοποίησης του στόχου δια μέσου : • της εξοικείωσης των γονέων με τις έννοιες της συναισθηματικής νοημοσύνης και της συναισθηματικής αγωγής • της καλύτερης συναισθηματικής επίγνωσης (Gottman, 1997) και επαφής με το παιδί «που κρύβουν μέσα τους» • της ενίσχυσης με βιωματικούς τρόπους της ενσυναίσθησης (Zahn-Waxler, RadkeYarrow, 1990) • της ενίσχυσης της ικανότητας αντιμετώπισης των συναισθηματικών συγκρούσεων και δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών τους.

Μεθοδολογία. Για το σχεδιασμό της παρέμβασης, υπήρξε συνεργασία με την υπηρεσία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου καθώς και με τη Διεύθυνση του νηπιαγωγείου Αγ. Μηνά. Οι γονείς ενημερώθηκαν για την πραγματοποίηση του σεμιναρίου και προσκλήθηκαν να εκδηλώσουν ενδιαφέρον για συμμετοχή. Σχεδιάστηκαν 3 συναντήσεις με τους γονείς που θέλησαν να συμμετάσχουν. Κάθε συνάντηση είχε διάρκεια 1,5 ώρα. Οι συναντήσεις αυτές είχαν βιωματικό χαρακτήρα και περιελάμβαναν μικρές θεωρητικές εισηγήσεις. Οι συναντήσεις, πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του νηπιαγωγείου, απ’ τον Ιανουάριο έως τον Απρίλιο του 2012. Οι προϋποθέσεις που τέθηκαν αρχικά ήταν οι εξής: α) Η σύνθεση της ομάδας των γονέων που θα παρακολουθήσει το σεμινάριο να είναι σταθερή. Ο στόχος ήταν να δημιουργηθεί μια ομάδα, ανάμεσα στα μέλη της οποίας να υπάρξει «δέσιμο», εξοικείωση και ανάπτυξη αισθήματος ασφάλειας, ώστε να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τις βιωματικές διεργασίες και να ωφεληθούν όσο το δυνατόν περισσότερο από αυτές. Ωστόσο, η προϋπόθεση αυτή δεν τηρήθηκε, με την προοπτική να δοθεί η ευκαιρία ευαισθητοποίησης σε περισσότερους γονείς, έστω και μέσω μιας μόνο συνάντησης (εφόσον υπήρχαν γονείς που ήθελαν να παρακολουθήσουν το σεμινάριο, αλλά δεν είχαν τη δυνατότητα να βρίσκονται και στις 3 συναντήσεις).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

51

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

β) Στην πρώτη συνάντηση να συμμετέχουν και οι εκπαιδευτικοί του νηπιαγωγείου, προκειμένου να συστήσουν τις συντονίστριες και να εισάγουν ξανά το πλαίσιο της συνεργασίας. Κατασκευάστηκαν δύο ερωτηματολόγια, τα οποία θα συμπληρώνονταν απ’ τους γονείς ανώνυμα. Το ένα ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα) περιελάμβανε ερωτήσεις σχετικά με α) τη συχνότητα εμφάνισης κάποιων δυσλειτουργικών συμπεριφορών στα παιδιά τους και β) τον τρόπο διαχείρισης από τους γονείς αυτών των συμπεριφορών (Gottman, 1996). Οι συμπεριφορές των παιδιών που διερευνούσε το ερωτηματολόγιο ήταν οι εξής: «είναι ανυπόμονο, δεν αντέχει να περιμένει», «δεν υπακούει», «είναι ευέξαπτο, ανάβει εύκολα», «μπλέκει σε καβγάδες», «φοβάται, π.χ. ζώα, μέρη, καταστάσεις» «βάζει εύκολα τα κλάματα», «κάνει εύκολα φίλους». Το ερωτηματολόγιο αυτό, δόθηκε αρχικά στους γονείς, πριν την έναρξη της παρέμβασης και δόθηκε ξανά μετά την ολοκλήρωσή της. Ο στόχος ήταν να διερευνηθεί αν και κατά πόσο θα παρατηρούνταν αλλαγή στη στάση των γονέων απέναντι σε δύσκολες συμπεριφορές των παιδιών τους, κάτι που βέβαια θα μπορούσε να συνδέεται και με την παρέμβαση στα παιδιά, ή τη φυσική τους εξέλιξη. Το δεύτερο ερωτηματολόγιο, δόθηκε μετά την ολοκλήρωση του σεμιναρίου, και είχε σαν στόχο να αξιολογήσουν οι γονείς την παρέμβαση και να «μιλήσουν» για το πώς τη βίωσαν.

Περιγραφή συναντήσεων. Οι συναντήσεις περιελάμβαναν: σύντομες θεωρητικές εισηγήσεις, βιωματικές ασκήσεις με αφορμή τις οποίες ακολουθούσε συζήτηση, και μοίρασμα συναισθημάτων και εντυπώσεων από τα μέλη της ομάδας.

1η συνάντηση: Μία απ’ τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν, παρουσίασε τις συντονίστριες του σεμιναρίου στους γονείς και μίλησε για το πλαίσιο του προγράμματος και τους στόχους. Δόθηκε χρόνος για γνωριμία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και για συζήτηση σε σχέση με τους λόγους για τους οποίους οι γονείς επέλεξαν να συμμετέχουν και τι προσδοκίες είχαν απ’ αυτό. Πραγματοποιήθηκε στη συνέχεια σύντομη θεωρητική εισήγηση, με θέματα: • την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, • τα οφέλη απ’ την εκπαίδευση των παιδιών σε αυτήν, και τέλος, • τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας, με έμφαση στον τομέα των συναισθημάτων. Ακολούθησε βιωματική άσκηση («τυφλόμυγα») που είχε σαν στόχο την επεξεργασία του αισθήματος της εμπιστοσύνης, αλλά και των καταστάσεων της αδυναμίας και της ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

52

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ευαλωτότητας (βλ. εικόνα 1). Οι γονείς χωρίστηκαν σε ζευγάρια. Στο κάθε ζευγάρι, το ένα άτομο είχε κλειστά τα μάτια του με ένα μαντήλι και το άλλο εκαλείτο να έχει το ρόλο του οδηγού, καθώς περπατούσαν στο χώρο. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα τα μέλη του ζευγαριού άλλαζαν ρόλους. Οι γονείς είχαν την ευκαιρία να εξερευνήσουν τα συναισθήματά τους και να θυμηθούν πώς είναι να είναι κανείς παιδί και να έχει ανάγκη από προστασία και καθοδήγηση. Συζητήθηκε το πώς αισθάνθηκαν σε καθέναν απ’ τους δύο ρόλους, και έγινε ένα κλείσιμο με καταγραφή των σκέψεων όλων των συμμετεχόντων.

53

εικ.1 «Τυφλόμυγα» 2η συνάντηση: Έπειτα απ’ το χαιρετισμό και το αρχικό «ζέσταμα» της ομάδας, ακολούθησε βιωματική άσκηση, κατά την οποία οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και επεξεργάστηκαν κάποιες δύσκολες συμπεριφορές των παιδιών (π.χ. άγχος αποχωρισμού, επιμονή-ανυπακοή) μέσα από εικόνες που τους δόθηκαν. Η κάθε ομάδα με βάση την εικόνα που επέλεξε, κλήθηκε να φανταστεί μια ιστορία και στη συνέχεια να την «παίξει». Τα άτομα της ομάδας θα υποδύονταν τους ρόλους που απεικονίζονταν (γονιός, παιδί, εκπαιδευτικός κλπ.), εμπλουτίζοντας την ιστορία με όποιο τρόπο ήθελαν. Έπειτα απ’ τη δραματοποίηση της κάθε ιστορίας, εκφράστηκαν σκέψεις και συναισθήματα τόσο απ’ αυτούς που υποδύθηκαν ρόλους, όσο και απ’ τους παρατηρητές. Συζητήθηκαν θέματα σε σχέση με τους τρόπους που επέλεξαν να διαχειριστούν τις καταστάσεις αυτές, μέσα απ’ το ρόλο του ο καθένας, αλλά και πιθανοί εναλλακτικοί τρόποι διαχείρισης. Ακολούθησε μια πιο ανοιχτή συζήτηση με τους γονείς, στην οποία εκφράστηκε η ανησυχία ως προς την επιλογή των κατάλληλων τρόπων διαχείρισης των δυσκολιών των ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

παιδιών τους. Έγινε αντιληπτό πόσο θεραπευτικό μπορεί να είναι το μοίρασμα εμπειριών και συναισθημάτων με άλλους γονείς, που ενδεχομένως έχουν βιώσει αντίστοιχες καταστάσεις. Τέλος, μέσα απ’ την τεχνική του «κύκλου των συναισθημάτων», (Χατζηχρήστου, 2008), (βλ. σχήμα 1), δόθηκε η δυνατότητα στο κλείσιμο της συνάντησης, να αποτυπωθούν με σχέδιο και χρώματα τα συναισθήματα του καθενός απ’ την ομάδα. Αφού εξηγήθηκε η τεχνική, ζητήθηκε απ’ τα μέλη της ομάδας να φτιάξουν το δικό τους κύκλο με όσα αισθάνονται εκείνη τη στιγμή. Μέσα απ’ τη βιωματική άσκηση, φάνηκε ότι, συχνά, αισθάνεται κανείς ταυτόχρονα πολλά διαφορετικά συναισθήματα, σε διαφορετική ένταση το καθένα και ότι όλα τα συναισθήματα είναι αποδεκτά. Έτσι έγινε ακόμη ένα βήμα στην ευαισθητοποίηση των γονιών προκειμένου να κατανοούν καλύτερα τα παιδιά τους. Σχήμα 1: Κύκλος των συναισθημάτων.

54

3η συνάντηση: Οι γονείς κλήθηκαν να σκεφτούν μια κατάσταση, η οποία τους δυσκολεύει πολύ με τα παιδιά τους. Στη συνέχεια, τους ζητήθηκε να ανατρέξουν στο παρελθόν και στη δική τους παιδική ηλικία, ώστε να φανταστούν πώς ένιωθαν οι ίδιοι ως παιδιά σε αντίστοιχες καταστάσεις, και με ποιο τρόπο αυτές τις διαχειρίζονταν οι γονείς τους. Έπειτα, ενθαρρύνθηκαν να μιλήσουν για το πώς αυτές οι εμπειρίες έχουν επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο σήμερα, διαχειρίζονται αυτές τις καταστάσεις οι ίδιοι, ως γονείς. Σκοπός της άσκησης ήταν να δοθεί η ευκαιρία να βγουν για λίγο απ’ το ρόλο του γονιού, και ξαναμπαίνοντας στη θέση του παιδιού, να προσεγγίσουν ακόμη περισσότερο τα συναισθήματα των παιδιών τους. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ακολούθησε μικρή θεωρητική εισήγηση, καθώς και συζήτηση με άξονα τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, και τον τρόπο με τον οποίο ένας γονιός μπορεί να βοηθήσει το παιδί του προς αυτή την κατεύθυνση. Τέλος, με αφορμή το κλείσιμο των συναντήσεων, όλα τα μέλη της ομάδας, αποτύπωσαν στο χαρτί με όποιο τρόπο ήθελε ο καθένας, τα συναισθήματα και τις σκέψεις του, σε σχέση με τη συνολική διεργασία του σεμιναρίου.

Αποτελέσματα. Αριθμός γονέων: Στα 3 βιωματικά σεμινάρια συμμετείχαν 14 γονείς (σε σύνολο 18 παιδιών που φοιτούσαν εκείνη την χρονιά στο νηπιαγωγείο) Ο αριθμός των ατόμων που παρακολούθησαν και η σύνθεση ήταν διαφορετική σε κάθε σεμινάριο. Φύλο: Από τους 14 γονείς, οι 12 ήταν γυναίκες και οι 2 άντρες. Ερωτηματολόγια αξιολόγησης βιωματικού σεμιναρίου: Συμπληρώθηκαν 10 ερωτηματολόγια Απαντήσεις: α) Στην ερώτηση «σας ικανοποίησε το σεμινάριο;» Απάντησαν: Πολύ: 7 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 1 β) «Σας πρόσφερε κάτι νέο σε εμπειρία και γνώση;» Απάντησαν: Πολύ: 7 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 1. γ) Παρατηρήσεις: Οι 6 στους 10 γονείς σχολίασαν πως θα επιθυμούσαν περισσότερες συναντήσεις ή/και συνέχιση των συναντήσεων την επόμενη σχολική χρονιά. Κάποιοι διαπίστωσαν ότι οι ανησυχίες τους ήταν κοινές με αυτές των άλλων γονέων (καθολικότητα, universality5), και ήταν σημαντικό που μπόρεσαν να τις μοιραστούν. Ανέφεραν ότι έμαθαν πράγματα ο ένας από τον άλλον (διαπροσωπική μάθηση, interpersonal learning5). Επίσης, πολλοί ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

55

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

σημείωσαν ότι η βιωματική φύση του σεμιναρίου συνετέλεσε στο να μπορούν να μπουν στην θέση του άλλου, εν προκειμένω των παιδιών τους. Στη συζήτηση που έγινε στο κλείσιμο των συναντήσεων, οι γονείς υπογράμμισαν ότι, αν είναι κάτι που συγκράτησαν από αυτό το σεμινάριο, είναι η σημασία του να συζητούν και να επικοινωνούν με τα παιδιά τους. Ερωτηματολόγια καταγραφής δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών και της διαχείρισής τους από τους γονείς στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς. Στην αρχή της χρονιάς συμπληρώθηκαν 15 ερωτηματολόγια και στο τέλος 11 (εκ των οποίων τα 9 ήταν από γονείς που παρακολούθησαν το σεμινάριο). Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στην καταγραφή της συχνότητας των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών και του τρόπου διαχείρισής τους από τους γονείς (βλ. παράρτημα). Σε πολλές περιπτώσεις παρατηρήθηκε ασυνέπεια στις απαντήσεις (π.χ. στην ερώτηση αν το παιδί «μπλέκει σε καυγάδες» 7 είχαν απαντήσει «καθόλου», οι ίδιοι όμως έδωσαν απαντήσεις στο πώς διαχειρίζονται επεισόδια όπου το παιδί μπλέκει σε καυγάδες –παρόλο που, σύμφωνα με τις οδηγίες, δεν έπρεπε να προχωρήσουν στο ερώτημα της διαχείρισης εφόσον σημείωσαν «καθόλου»)

Συμπεράσματα – παρατηρήσεις. Στο σεμινάριο συμμετείχαν ως επί το πλείστον γυναίκες. Ο αριθμός των συμμετεχόντων δεν ήταν σταθερός, κάτι που ωστόσο δεν δυσχέρανε σημαντικά τη συνοχή της ομάδας, και την επικοινωνία μεταξύ των μελών. Από τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης και από τα προφορικά σχόλια των γονέων προκύπτει πως οι περισσότεροι έμειναν ικανοποιημένοι από το βιωματικό σεμινάριο, ένιωσαν ότι έμαθαν καινούργια πράγματα και θα ήθελαν τέτοιου είδους παρεμβάσεις να συνεχιστούν. Τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης συχνότητας και αντιμετώπισης από τους γονείς των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών τους θεωρούνται αναξιόπιστα, γιατί: • Το δείγμα ήταν πολύ μικρό • Για λόγους εμπιστευτικότητας, τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν ανώνυμα και δεν μπορεί να γίνει σύγκριση ανάμεσα στο «πριν» και το «μετά» • Οι αλλαγές που καταγράφηκαν στις συμπεριφορές στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς ήταν ελάχιστες έως αμελητέες • Παρατηρήθηκαν πολλές ασυνέπειες στις απαντήσεις. Οι συντονίστριες του σεμιναρίου, όπως και οι συμμετέχοντες, βίωσαν αυτή την δράση ως πολύ ικανοποιητική και έμαθαν πολλά καινούργια πράγματα. Είχαν την ευκαιρία να επαναλάβουν έναν παρόμοιο τύπο βιωματικού σεμιναρίου στο Ικόνιο της Τουρκίας, σε εκπαιδευτικούς αυτή την φορά. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

56

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιωματικό σεμινάριο ευαισθητοποίησης συναισθηματικής νοημοσύνης σε εκπαιδευτικούς στο Ικόνιο: Μετά από θεωρητική παρουσίαση στο Ικόνιο της δράσης ευαισθητοποίησης γονέων στην Χίο, και επειδή θα ήταν ανέφικτο για πρακτικούς λόγους να πραγματοποιηθεί στην Τουρκία ένα αντίστοιχο σεμινάριο για γονείς, διατυπώθηκε αίτημα από τους εκπαιδευτικούς να οργανωθεί βιωματικό σεμινάριο στους ίδιους. Έτσι θα μπορούσαν να κατανοήσουν καλύτερα αυτόν τον τύπο παρέμβασης. Σχεδιάστηκε λοιπόν μία 3ωρη συνάντηση, με τις ίδιες συντονίστριες, όπου συμμετείχαν εκπαιδευτικοί και από τις δύο χώρες, και 1 διερμηνέας (οι Ελληνίδες μιλούσαν Αγγλικά και γινόταν μετάφραση από τα Αγγλικά στα Τούρκικα και αντιστρόφως). Αποτελέσματα - Σχόλια: Αριθμός εκπαιδευτικών: συνολικά συμμετείχαν 15, εκ των οποίων 11 από το Ικόνιο και 4 από την Χίο. Φύλο: και οι 15 εκπαιδευτικοί ήταν γυναίκες, μετά από συμφωνία που έγινε από την αρχή. Ο Τούρκος διερμηνέας ήταν άντρας. Το κλίμα ήταν ζεστό και φιλικό και οι εκπαιδευτικοί «ανοίχτηκαν» αρκετά. Οι συντονίστριες ένιωσαν ότι τα μέλη της ομάδας υποδύθηκαν με μεγάλη άνεση τον ρόλο του παιδιού και εξέφρασαν ελεύθερα τα συναισθήματά τους παρά τις πολιτισμικές διαφορές και τη διαφορά στην γλώσσα… ή μήπως ακριβώς για αυτό; Οι συντονίστριες, δηλαδή, αναρωτούνται μήπως, λόγω του ότι δεν μπορούσαν να συνεννοηθούν απ’ ευθείας δια μέσου του λόγου, οι συμμετέχουσες αξιοποίησαν σε μεγάλο βαθμό την επικοινωνιακή τους επινοητικότητα και έδωσαν έμφαση στη γλώσσα του σώματος και την έκφραση του συναισθήματος. Άλλωστε, η εξωλεκτική επικοινωνία μπορεί να θεωρηθεί αναπόσπαστο μέρος της κοινωνικοπολιτισμικής ικανότητας στην μεσογειακή κουλτούρα (Ανδρουλάκης, 1999), την οποία μοιράζονται Έλληνες και Τούρκοι. Άλλες πιθανές εξηγήσεις είναι ότι: • Όλα τα μέλη της ομάδας ήταν επαγγελματίες, ήδη εξοικειωμένες με τα ζητήματα της αναγνώρισης και έκφρασης των συναισθημάτων, μια που αυτά ακριβώς είχαν αναλάβει να επεξεργαστούν με τα παιδιά στο νηπιαγωγείο στα πλαίσια του Comenius Regio.

• Το γεγονός ότι αυτή η συνάντηση θα ήταν μία και μοναδική αύξησε το κίνητρο της ενεργητικής συμμετοχής με την προσωπική κατάθεση του κάθε μέλους της ομάδας. Αναδείχθηκαν πάλι θέματα που είχαν απασχολήσει και την ομάδα της Χίου, όπως το θέμα της ευαλωτότητας και της εμπιστοσύνης, το κατά πόσο μπορεί κανείς να στηρίξει τον άλλον, αλλά και να αφεθεί στην υποστήριξη.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

57

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ερωτηματολόγια αξιολόγησης βιωματικού σεμιναρίου: Συμπληρώθηκαν 14 ερωτηματολόγια Απαντήσεις: α) Στην ερώτηση «σας ικανοποίησε το σεμινάριο;» Απάντησαν: Πολύ: 14 Λίγο: 0 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 0 β) «Σας πρόσφερε κάτι νέο σε εμπειρία και γνώση;» Απάντησαν: Πολύ: 12 Λίγο: 2 Καθόλου: 0 Δεν απάντησε: 0. γ) Παρατηρήσεις: Οι συμμετέχουσες τόνισαν ότι το σεμινάριο τις βοήθησε να «δουν» κάποιες καταστάσεις από διαφορετικές οπτικές γωνίες και πως, ακόμα και σε δύσκολες καταστάσεις, υπάρχουν πάντα εναλλακτικές λύσεις. Ότι βίωσαν την σημαντικότητα της ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης και ότι θα ήθελαν να έχουν ξανά τέτοιες εμπειρίες στο μέλλον. Γενικά συμπεράσματα. Η ευαισθητοποίηση γονέων και εκπαιδευτικών στις έννοιες της συναισθηματικής νοημοσύνης μέσα από βιωματικά σεμινάρια φαίνεται να είναι μια πολύ ικανοποιητική εμπειρία για τους συμμετέχοντες. Η εμπειρία αυτή μπορεί να βοηθήσει στο να γίνει κατανοητή σε ένα βαθύτερο επίπεδο η σημασία της επικοινωνίας και να ενισχυθεί η ενσυναίσθηση. Από την προκαταρκτική αξιολόγηση αυτής της προσπάθειας, διαφάνηκε η μεγάλη ανάγκη για συστηματικότερη και καθολικότερη υλοποίηση παρόμοιων, στοχευμένων δράσεων για εκπαιδευτικούς και γονείς (Τσιάντης, 1987). Σημειώσεις: Καθολικότητα (Universality): Η αίσθηση που βιώνει κάποιος -ως μέλος μιας ομάδας στην οποία συμμετέχει- ότι και οι άλλοι βιώνουν παρόμοια προβλήματα και επομένως δεν είναι μόνος. Διαπροσωπική μάθηση (Interpersonal learning): Το να ανακαλύπτει κανείς πράγματα για τον εαυτό του και τους άλλους μέσα από την συμμετοχή του σε μια ομάδα ανθρώπων.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

58

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Σύμφωνα με τον Irwin Yalom (Yalom, 1995), η καθολικότητα και η διαπροσωπική μάθηση είναι μεταξύ των 11 θεραπευτικών παραγόντων που επιδρούν στην διαδικασία της αλλαγής στα πλαίσια μιας θεραπευτικής ομάδας. Ενσυναίσθηση (empathy): ορίζεται ως η σύντονη συναισθηματική ανταπόκριση η οποία πηγάζει από την κατανόηση της συναισθηματικής κατάστασης του άλλου. Αναφέρεται στην ικανότητα να μπαίνει κανείς στην θέση του άλλου και περιλαμβάνει μια γνωστική και μια συναισθηματική συνιστώσα. Η ενσυναισθητική στάση των γονέων απέναντι στα παιδιά τους έχει κεντρική θέση στην συναισθηματική αγωγή (Gottman, 1996, Gottman, 1997, Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990).

59

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Βantam.

Gottman, J. (1997). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Πώς να μεγαλώσουμε παιδιά με συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Πεδίο, 2011.

Gottman, J., Katz, L. & Hooven, C. (1996). Meta-emotion: How families communicate emotionally, links to child peer relations and other developmental outcomes. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Higgins, P. (χ.χ.). Yalom’s therapeutic factors. Ανακτήθηκε στις 1/3/2013 από www.pathiggins.net/psychweb/Yalom.ppt Zahn-Waxler, C. & Radke-Yarrow, M. (1990). The origins of empathic concern.

Motivation and Emotion, 14(2), 107-130.

Vitaro, F. & Tremblay, R. (2009). Clarifying and maximizing the usefulness of targeted preventive interventions. Στο Μ. Rutter, D.V.M. Bishop, D.S. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor & A. Thapar (Επ.), Rutter’s child and adolescent psychiatry, 5th ed., (σ. 989-1008). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. Ανδρουλάκης, Γ. (1999). Η εξωλεκτική επικοινωνία στην τάξη: Διαπολιτισμική προσέγγιση και επικοινωνία. Στο Π. Γεωργογιάννης (Επ.), Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: Μια διαπολιτισμική προσέγγιση, 1ο Διεθνές Συνέδριο, τ. 1ος, ΚΕ.Δ.ΕΚ. Ανακτήθηκε στις 3/1/2013 από: http://www.inpatras.com/praktika/synedrio1999/tomos3/androulakis_giorgos.php Τσιάντης, Γ. (1991). «Η σημασία του σχολείου για την πρόληψη των διαταραχών της ψυχοκοινωνικής εξέλιξης του παιδιού». Από το «Ψυχική υγeία του παιδιού και της οικογένειας», Τεύχος Α’, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 1991. Τσιάντης, Γ. (1987). Οργάνωση υπηρεσιών παιδοψυχιατρικής περίθαλψης και πρόληψης στην Ελλάδα. Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, 1, 405-443. Χατζηχρήστου, Χ. (Επ.) (2008). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο: Πρόγραμμα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα: Εκπαιδευτικό υλικό Ι: Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο, Α΄, Β΄ δημοτικού: Θεωρητικό πλαίσιο και δραστηριότητες. Αθήνα: Τυπωθήτω & Ε.Κ.Π.Α.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

60

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ: ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ Γεώργιος Καψάλης (Ph.D., M.Ed.) Σχολικός Σύμβουλος ης 1 Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Χίου

Σεβαστή Παΐδα (Ph.D.) Προϊσταμένη ου 2 Νηπιαγωγείου Αγίου Μηνά

Εισαγωγή. Η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης θεωρείται ότι πρέπει να αποτελεί μέρος της στοχοθεσίας των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών καθώς έρευνες δείχνουν ότι τα “συναισθηματικά ευφυή” άτομα αναπτύσσουν καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις και έχουν υψηλότερες σχολικές επιδόσεις (Goleman, 1998˙ Gottman, 2000). Στο πλαίσιο εφαρμογής ενός τέτοιου προγράμματος δημιουργήθηκαν δύο εργαλεία εφαρμογής συναισθηματικής νοημοσύνης (Χάρτης των συναισθημάτων, Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων) για παιδιά προσχολικής ηλικίας (Παΐδα, 2013). Η χρήση μάλιστα αυτών των εργαλείων επέδρασε θετικά στη συμπεριφορά των παιδιών μέσα στην τάξη (Μοσχοβάκη & Παΐδα, 2013). Ωστόσο, είναι σημαντικό να διερευνηθεί αν υπήρξε αλλαγή στη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι καθώς έρευνες έχουν δείξει ότι μέσα από τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας τα παιδιά αποκομίζουν μεγαλύτερα εκπαιδευτικά και αναπτυξιακά οφέλη (Henderson & Berla, 1994˙ Henderson & Mapp, 2002). Στο πλαίσιο αυτής της συνεργασίας οι γονείς είχαν ενημερωθεί από την αρχή της χρονιάς για το πρόγραμμα, ενώ παράλληλα είχαν ευαισθητοποιηθεί για τη σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης με τρία βιωματικά σεμινάρια (Τάσση & Λαδάκη, 2013). Άλλωστε, η άποψη των γονέων των οποίων τα παιδιά συμμετείχαν στο πρόγραμμα αποτελεί μια σημαντική πηγή πληροφόρησης για την επίδρασή των δύο εργαλείων στη συμπεριφορά των παιδιών στο σπίτι. Η έρευνα λοιπόν αυτή στόχο της έχει να εξετάσει: • Αν οι συγκεκριμένες παρεμβάσεις (Χάρτης των συναισθημάτων, Καρέκλες επίλυσης των συγκρούσεων) μεταφέρονται από τα παιδιά στις οικογένειές τους και • Αν παρατηρείται κάποιος αντίκτυπος στη ζωή των οικογενειών.

Μεθοδολογία. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

61

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Στην παρούσα μελέτη ως μέθοδος διερεύνησης επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη καθώς εξυπηρετούσε καλύτερα τους στόχους της έρευνας (Drever, 1995˙ Kvale, 1996). Διενεργήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις με 15 γονείς 14 μαθητών που φοιτούσαν στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά το σχολικό έτος 2011-12, αφού προηγουμένως όλοι τους είχαν εγγράφως ενημερωθεί και ζητήθηκε η συνδρομή τους. Ειδικότερα, στο τέλος του διδακτικού έτους δόθηκαν οι συνεντεύξεις στο χώρο του διδακτηρίου. H κάθε μια διήρκεσε 20-30 λεπτά και όλη η συνομιλία ηχογραφήθηκε. Επιπλέον, για να μην αισθανθούν οι γονείς πως απειλούνται βεβαιώθηκαν πως: α) Θα τηρηθούν οι κανόνες της εχεμύθειας και της ανωνυμίας. β) Τους δόθηκε η δυνατότητα να μιλήσουν ανεπίσημα με κλειστό το μαγνητόφωνο και γ) Θα τους κοινοποιηθούν τα αποτελέσματα της έρευνας. Στο επόμενο στάδιο επακολούθησε η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, η εκτύπωση των γλωσσικών πρωτοκόλλων που προέκυψαν και η διασταύρωσή τους με τα ηχητικά αρχεία, ώστε να διορθωθούν τυχόν λάθη. Στη συνέχεια, από τις απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις επιλέχθηκαν τα τμήματα που απαντούσαν στα συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα και αναλύθηκαν με ποιοτικό τρόπο. Τέλος, τα ερωτήματα που τέθηκαν στους γονείς ήταν: • Αν έχουν ακούσει από το παιδί τους να μιλάει για τον “Χάρτη των συναισθημάτων” και τις “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”.

• Αν το παιδί τους εκφράζει πλέον περισσότερο τα συναισθήματά του και • Αν έχει αλλάξει ο τρόπος προσέγγισης στην επίλυση των συγκρούσεών του. Ευρήματα - Συζήτηση. Αυτό που προκύπτει από την ανάλυση των συνεντεύξεων είναι πως όλοι οι γονείς είχαν ενημερωθεί από τα παιδιά τους για τον Χάρτη των συναισθημάτων. Σύμφωνα με τα λεγόμενά τους τα παιδιά μιλούν πλέον για τα συναισθήματά τους και σε κάποιες περιπτώσεις είναι ικανά να αναγνωρίσουν ποιες συνδιαλλαγές με τα άλλα παιδιά είναι που έχουν προξενήσει τα ανάλογα συναισθήματα. Αναφέρεται μάλιστα και ένα περιστατικό όπου το παιδί ζήτησε να εφαρμόσουν και στο σπίτι τις διαδικασίες του Χάρτη των συναισθημάτων, ώστε να μπορεί και η μητέρα του να εκφράζει τα συναισθήματά της. Σύμφωνα πάλι με έναν άλλο γονέα παρατηρούνται και διαχρονικές αλλαγές στη στάση του παιδιού του, αφού «αρχικά δεν εξέφραζε το συναίσθημά του. Ήταν πολύ ντροπαλός στην αρχή της χρονιάς. Τώρα όμως … στις συζητήσεις που κάνει με τα παιδιά, όταν βρίσκεται με τους φίλους του λέει, “Ο φίλος μου σήμερα μου είπε αυτό και χάρηκα πάρα πολύ”, “Ο φίλος μου ήταν άρρωστος και είμαι πολύ λυπημένος”» (Α/Π/8). 1 1

Α ή Κ.: Αγόρι ή Κορίτσι. Ν ή Π: Νήπιο ή Προνήπιο. 1, 2, 3, κ.ο.κ.: Αριθμός παιδιού. ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

62

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Από τις γνώμες επίσης που διατυπώθηκαν επισημαίνεται η αλλαγή που έχει επέλθει στη στάση των παιδιών. Οι περισσότεροι γονείς υποστηρίζουν πως είναι πλέον ικανά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματά τους, να έρθουν σε επαφή με αυτά και να τα εκφράσουν. Αυτή η μεταστροφή των παιδιών έχει ως αποτέλεσμα να μπορούν πλέον να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους και να ζητούν λεκτικά -χωρίς εντάσεις- αυτό που επιθυμούν. Όπως μάλιστα επισημαίνει και ένας γονέας ο γιός του πλέον «είναι λίγο πιο ήρεμος. Αν είναι θυμωμένος με κάτι μου το λέει, ενώ πριν ήταν λίγο πιο νευρικός, φώναζε πιο πολύ, όταν δεν γινόταν το δικό του. Τώρα σ’ αυτό έχω δει κάποια διαφορά» (Α/Π/5). Επιπροσθέτως, αρκετοί γονείς (6/14) έχουν πληροφορηθεί από τα παιδιά τους πώς λειτουργούν οι Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων και κάτω από ποιες συνθήκες χρησιμοποιούνται στην τάξη. Κάποιες φορές μάλιστα οι πληροφορίες που τους μεταφέρουν σχετικά με τις ακολουθούμενες διαδικασίες είναι αρκετά λεπτομερείς. «Μας έχει πει ότι είναι δύο καρέκλες … μια φωτογραφία μ’ ένα αυτάκι και ένα στοματάκι, το οποίο αν μαλώσουμε κάποια στιγμή ή αν έχουμε έρθει με αντιπαράθεση … οι δασκάλες μας παίρνουν και μας βάζουν αντίστοιχα το ένα παιδάκι από δω το άλλο παιδάκι από κει … εναλλάξ» (Α/Π/8). Άλλες φορές πάλι, οι διαδικασίες περιγράφονται -από τα παιδιάπιο περιληπτικά χωρίς ωστόσο να χάνεται η ουσία της παρέμβασης. «Μου έχει πει ότι όταν διαφωνούν σε πολλά πράγματα, τους έχουν πει να καθίσουν στην καρέκλα, να σκεφτούν αυτό το πρόβλημα που έχουν και να το λύσουν» (Α/Ν/9). Κάποιοι γονείς επίσης ισχυρίζονται (4/14) πως τα παιδιά τους μετά την εφαρμογή των δύο παρεμβάσεων ακούνε και συζητούν περισσότερο και παίρνουν την πρωτοβουλία για να λύσουν μια σύγκρουση με διάλογο. Υποστηρίζουν ακόμα πως πλέον στις επικοινωνιακές επιλογές των παιδιών τους υπάρχει και άλλη λύση εκτός από τη βίαιη σύγκρουση ή την απόσυρση. Τώρα πια «όχι μόνο με τους φίλους στο σχολείο αλλά και εκτός σχολείου, όταν έχει ένα πρόβλημα … λέει “Να πάω να του το πω” ότι την ενόχλησε αυτό … Το έχει μέσα στο μυαλό της, το επεξεργάζεται … Της έρχεται σαν πρώτο βήμα “Να το συζητήσω με τον φίλο που έχω πρόβλημα”» (Κ/Ν/2). Πέρα όμως από τη βοήθεια που έλαβαν τα ίδια τα παιδιά, μέσω του προγράμματος βοηθούνται και οι οικογένειές τους, αφού διευκολύνονται οι σχέσεις των μελών της. Τα παιδιά μιλούν πλέον για τα συναισθήματά τους και ενισχύουν και τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας να κάνουν το ίδιο. Επιπλέον, έχουν αναπτύξει την ικανότητά τους να ακούνε και να είναι πιο ανεκτικά στα άλλα μέλη της οικογένειας, όπως τα μικρότερα αδέλφια τους. Μια μητέρα μάλιστα επισημαίνει πως η κόρης της «… ωρίμασε πολύ, εξελίχθηκε … μετά από αυτό και απέναντι στην αδελφή της που παλιά την αγνοούσε, μάλωνε, θύμωνε … τώρα κάθεται μαζί της. Έχει αλλάξει» (Κ/Ν/11)! Από την άλλη πλευρά, παρόλο που οι νηπιαγωγοί από την αρχή εξηγούν στα παιδιά ότι δεν τα μαλώνουν όταν τους ζητούν να καθίσουν στις Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων, αλλά τα ακούνε καθώς συζητούν, κάποια παιδιά παραμένουν διστακτικά με τις ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

63

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ακολουθούμενες διαδικασίες. Μια άλλη μητέρα θεωρεί πως η κόρη της «… φοβάται. Θεωρεί πως παίζει καθήμενη εκεί, δεν το θεωρεί συνεργασία … Όσες φορές προσπάθησα να της ξεκινήσω συζήτηση, ακόμα και τώρα στο τέλος της χρονιάς … που της είπα “Εσύ κάθισες ποτέ; Ήταν ωραία η συζήτηση με το άλλο παιδί;” Μου έλεγε “Εγώ δεν έκατσα ποτέ”, αλλά ήταν σαν να έλεγε “Τα κατάφερα και δεν έκατσα ποτέ”. To βλέπει όχι σαν τιμωρία … δεν ξέρω πώς, ούτε δυσκολία, αλλά ότι “Πρέπει να είμαι εντάξει για να το αποφύγω”» (Κ/Π/14). Συμπεράσματα - Επίλογος. Αυτό που καθίσταται σαφές από την ανάλυση των συνεντεύξεων με τους γονείς των μαθητών είναι πως οι διαδικασίες που αναπτύσσονται από τα δύο εργαλεία (Χάρτης των συναισθημάτων και Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων) βρήκαν ανταπόκριση και χρησιμοποιήθηκαν από την πλειοψηφία των παιδιών. Αναφέρθηκαν μάλιστα και περιπτώσεις που αυτές οι διαδικασίες δεν εφαρμόστηκαν μόνο στο στενό πλαίσιο του Νηπιαγωγείου, αλλά μεταφέρθηκαν και στο σπίτι επηρεάζοντας ανάλογα την οικογενειακή και κοινωνική τους ζωή. Πρέπει επίσης να επισημανθεί πως επήλθε αλλαγή στη στάση των παιδιών που συμμετείχαν στις δράσεις. Συμπεριφέρονται πλέον με τελείως διαφορετικό τρόπο και είναι ικανά να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να τροποποιούν τη συμπεριφορά τους. Πιστεύουμε πως τα αποτελέσματα οφείλονται στη συνεργασία που εδραιώθηκε μεταξύ του Σχολείου και των οικογενειών και συνάδουν πλήρως με παρόμοιες έρευνες του εξωτερικού που εστιάζουν στην ανάγκη να υπάρξει συνέχεια μεταξύ σχολείου και οικογένειας (Henderson & Berla, 1994˙ Henderson & Mapp, 2002). Προκειμένου όμως να εδραιωθούν τα θετικά αποτελέσματα των δύο παρεμβάσεων θα καταβληθεί προσπάθεια, ώστε να ενταχθούν στις διαδικασίες των Σχολείων της επόμενης βαθμίδας εκπαίδευσης (Δημοτικά Σχολεία). Τέλος, θα ακολουθήσει επανέλεγχος της επίδρασης των παρεμβάσεων ένα χρόνο μετά με νέες συνεντεύξεις από τους γονείς (Ιούνιος 2013).

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

64

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Βιβλιογραφικές Αναφορές.

Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Practitioner minipaper 15. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education.

Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research. London: SAGE Publications. Μοσχοβάκη, Ε. & Παΐδα Σ. (2013). “Καρέκλες επίλυσης συγκρούσεων”: Ποιοτική ανάλυση της αλληλεπίδρασης παιδιών. Στον παρόντα τόμο. Παΐδα, Σ. (2013). Συναισθηματική νοημοσύνη στο Νηπιαγωγείο: Δύο εργαλεία. Στον παρόντα τόμο. Τάσση, Μ. & Λαδάκη, Μ. (2013. Ευαισθητοποίηση των γονέων στη συναισθηματική νοημοσύνη ως μέρος της Σύμπραξης Comenius Regio. Στον παρόντα τόμο.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

65

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Ο ΜΥΘΟΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ (ΓΝΩΣΤΙΚΟΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΑΧΩΡΙΣΗ) Κώστας Μάγος Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

«Όμως, όλα τα παραμύθια είχαν πέσει πια σε μια ατέλειωτη χειμερία νάρκη» (Mutgan, 1993: 9) 66

Περίληψη. Η ικανότητα εξοικείωσης με τον διαφορετικό «άλλο» αποτελεί δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Μέσα από αυτά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να ανακαλύψουν την πολυπολιτισμική ποικιλία που τους περιβάλλει, αλλά και τις πολλές αναγνώσεις μέσα από τις οποίες μπορεί να προσεγγισθεί το ίδιο γεγονός σε διαφορετικούς λαούς και πολιτισμούς. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται οι στόχοι, οι μέθοδοι και τα ευρήματα μια σειράς ερευνών, καθώς και τα αποτελέσματα σχετικών προγραμμάτων που αξιοποιούν το λαϊκό παραμύθι ως μέσο ανάπτυξης της ενσυναίσθησης. Λαϊκό Παραμύθι και Διαπολιτισμικές Αξίες. Ο αριθμός των ερευνών που έχουν γίνει και των άρθρων που έχουν γραφεί σχετικά με την αξία των λαϊκών παραμυθιών ως ενός σημαντικού εκπαιδευτικού υλικού είναι ιδιαίτερα μεγάλος. Ένα από βασικά συμπεράσματα των ερευνών αυτών είναι ότι τα παραμύθια προετοιμάζουν τα παιδιά για τη διαδρομή της ενηλικίωσης. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Bettelheim (1976) τα παραμύθια, μέσα από το περιεχόμενό τους, λειτουργούν ως οδηγοί των παιδιών στο πέρασμα προς την

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ενηλικιότητα, προτείνοντας τρόπους για να αντιμετωπίσουν εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις, καθημερινά προβλήματα και κάθε είδους ανατροπές. Μέσα από την ταύτιση με τους ποικίλους ήρωες των παραμυθιών, τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι για να ζήσουν με αξιοπρέπεια χρειάζεται να αγωνιστούν. Ο αγώνας, η σύγκρουση, η αναζήτηση, η περιπέτεια και, τελικά, η δικαίωση, αποτελούν βασικά στοιχεία της πλοκής των λαϊκών παραμυθιών (Rodari, 1981). Διαβάζοντας παραμύθια τα παιδιά κατανοούν ότι η ζωή αποτελεί ένα πεδίο ανατροπών, όπου το σημαντικό εύκολα δίνει τη θέση του στο ασήμαντο, το σίγουρο δεν αργεί να γίνει αβέβαιο και το πιθανό να μετατραπεί σε απίθανο. Μέσα από την αναγνώριση τέτοιου τύπου μεταβολών, οι μικροί αναγνώστες μαθαίνουν να διαχειρίζονται τις αλλαγές, να αποκτούν ευελιξία και να αναζητούν τρόπους θετικής αντίδρασης στις αντιξοότητες. Μαζί με την εκπαίδευση για τη διαχείριση των συγκρούσεων και των ανατροπών, τα παραμύθια μπορούν να αξιοποιηθούν ως διδακτικό εργαλείο για την εκπαίδευση και σε μια σειρά από άλλες διαχρονικά παγκόσμιες αξίες και δεξιότητες, όπως είναι η υπομονή και η επιμονή, η φιλία, η συνεργασία και η ενσυναίσθηση. Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, δηλαδή της ικανότητας του να μπορεί κάποιος να κατανοήσει τη συναισθηματική κατάσταση ενός διαφορετικού «άλλου», αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους της σύγχρονης εκπαίδευσης, αφού αφορά στα κρίσιμα ζητήματα της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Η εξοικείωση με τον διαφορετικό «άλλο» αποτελεί δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Μέσα από αυτά τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να ανακαλύψουν την πολυπολιτισμική ποικιλία που τους περιβάλλει, αλλά και τις πολλές αναγνώσεις μέσα από τις οποίες μπορεί να προσεγγισθεί το ίδιο γεγονός σε διαφορετικούς λαούς και πολιτισμούς. Σύμφωνα με τον Magos (2009), τα παιδιά μέσα από τις παραλλαγές των λαϊκών παραμυθιών, εντοπίζουν τα διαφορετικά πολιτισμικά τοπικά στοιχεία που διατρέχουν τα ίδια παγκόσμια παραμυθιακά μοτίβα. Η Elbaz-Luwisch (2001) υποστηρίζει ότι οι ιστορίες και τα παραμύθια λειτουργούν ως ένα διαβατήριο για την υπέρβαση των πολιτισμικών ορίων, ενώ οι Mendoza & Reese (2001) αναφερόμενοι στα κείμενα της πολυπολιτισμικής λογοτεχνίας, τα χαρακτηρίζουν πολιτισμικά «παράθυρα» και «καθρέπτες». «Παράθυρα» επειδή συμβάλλουν στη γνωριμία με άλλες πολιτισμικές ταυτότητες και «καθρέφτες» γιατί βοηθούν στη βαθύτερη προσέγγιση και κατανόηση της πολιτισμικής ταυτότητας των ίδιων των αναγνωστών. Παράλληλα με τις διαχρονικές και παγκόσμιες αξίες που μεταφέρει ένας μεγάλος αριθμός λαϊκών παραμυθιών, δεν είναι λίγα τα παραμύθια που μεταφέρουν αρνητικά στερεότυπα απέναντι στον διαφορετικό «άλλο». Σε πολλά παραμύθια ο «άλλος», εκείνος που με κάποιο τρόπο –φυλετικά, γλωσσικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά κ.ά.διαφοροποιείται από την κυρίαρχη ομάδα, συχνά αντιπροσωπεύει ένα «δαιμονικό» στοιχείο που έρχεται σε σύγκρουση με το «καλό» που εκπροσωπείται από τα μέλη της ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

67

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

εκάστοτε κυρίαρχης ομάδας (Magos, 2012). Έτσι, στην περίπτωση των ελληνικών λαϊκών παραμυθιών, μειονότητες που συνήθως προσεγγίζονται στερεοτυπικά είναι οι Ρομά, οι Εβραίοι και οι Αφρικανοί. Όση λιγότερη εξοικείωση υπάρχει ανάμεσα στα μέλη της κυρίαρχης ομάδας και στα μέλη της μειονότητας τόσο αρνητικότερη μπορεί να είναι η εικόνα των τελευταίων όπως αυτή παρουσιάζεται σε κάποια λαϊκά παραμύθια. Η υποβάθμιση κάποιων μειονοτικών ομάδων στα λαϊκά παραμύθια συνήθως έρχεται σε συνδυασμό με την προβολή μιας υπερβολικά θετικής, και συχνά ψεύτικης, εικόνας για τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Αν και θα μπορούσε κανείς να θεωρήσει ότι η ύπαρξη στερεοτύπων στο περιεχόμενο των λαϊκών παραμυθιών αναιρεί την αξία τους ως μέσων ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, υποστηρίζουμε την άποψη ότι η συμβολή των παραμυθιών στην διαδικασία ανάπτυξης ενσυναίσθησης δεν ακυρώνεται εφόσον η ανάγνωση ή ακρόαση τους γίνει σε συνδυασμό με την κατάλληλη διδακτική επεξεργασία. Η επεξεργασία αυτή, αν γίνει στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, περιέχει διδακτικές διαδικασίες που αφορούν τον εντοπισμό, την ανάλυση και την αμφισβήτηση των στερεοτύπων και των αρνητικών εικόνων για το διαφορετικό «άλλο». H ανάλυση των στερεοτύπων για τον «άλλο» που μεταφέρονται μέσα από τα λαϊκά παραμύθια μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τους λόγους και τους τρόπους που δημιουργούνται τα στερεότυπα και να αναστοχαστούν σχετικά με εκείνα τα στερεότυπα που επηρεάζουν, συχνά ασυνείδητα, τις δικές τους απόψεις και στάσεις. Η αξιοποίηση των παραμυθιών σε ένα κατάλληλο διδακτικό-μαθησιακό πλαίσιο, όχι μόνο συμβάλλει στην προώθηση των διαχρονικών αξιών που αυτά εμπεριέχουν, αλλά συγχρόνως μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματιστική μάθηση (Mezirow, 2006) προηγούμενων στερεοτυπικών αντιλήψεων. Σύμφωνα με τη Bell (2003) η ανάλυση των παραμυθιών, των μύθων και των ιστοριών μπορεί να αποτελέσει ένα μέσο για την προώθηση μιας παιδαγωγικής για την κοινωνική δικαιοσύνη. Η Αveling (2001) θέλοντας να αναδείξει τη δυνατότητα αξιοποίησης των ιστοριών στην καταπολέμηση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων εστιάζει όχι στην απλή αφήγηση, αλλά σε μια μορφή επεξεργασμένης αφήγησης που ονομάζει κριτική αφήγηση, ενώ η James (1996, 215) μιλά ακόμη και για θεραπευτική διαδικασία μέσω της αφήγησης, υπογραμμίζοντας τη δυνατότητα ανάπτυξης ενός εκ βαθέων αναστοχασμού. Έρευνες και Projects. Μια σειρά ερευνών, καθώς και αντίστοιχων projects, που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια τόσο στην Ελλάδα όσο και διεθνώς, αναδεικνύουν τη συμβολή των παραμυθιών στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Αν και κάθε μια από τις σχετικές έρευνες έχει ακολουθήσει τη δική της μεθοδολογική διαδρομή, η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης προς το διαφορετικό «άλλο» φαίνεται να έρχεται αποτέλεσμα της κατάλληλης διδακτικής ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

68

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

προσέγγισης προσεκτικά επιλεγμένων λαϊκών παραμυθιών, ιστοριών, καθώς και άλλων μορφών προφορικών αφηγήσεων. Η διδακτική αυτή προσέγγιση ακολουθεί μια σειρά σταδίων, με πρώτο εκείνο που εστιάζει στη γνωριμία με τον διαφορετικό. Το επόμενο στάδιο αφορά στον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα στον «εαυτό» και τον «άλλο» με σκοπό τη βαθύτερη γνωριμία και την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης. Το τρίτο στάδιο στοχεύει στον εντοπισμό των στερεοτύπων σχετικά με τον «άλλο» και στον αναστοχασμό επάνω σε αντιλήψεις και συμπεριφορές επηρεασμένες από τα στερεότυπα αυτά. Τέλος, η διαδικασία ανάπτυξης της ενσυναίσθησης φαίνεται να ξεκινά από τη στιγμή που κινητοποιείται η διαδικασία αμφισβήτησης και ανατροπής των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Η αξιοποίηση των παραμυθιών στο πλαίσιο των ερευνών και των projects που παρουσιάζονται στη συνέχεια φαίνεται να ακολουθεί μια κοινή διδακτική-μαθησιακή διαδικασία. Η διαδικασία ξεκινά με την ανάγνωση ή αφήγηση του παραμυθιού, συνεχίζεται με συζήτηση σε ολομέλεια ή σε ομάδες και εμπλουτίζεται με μια σειρά από διαφόρων τύπων διδακτικές δραστηριότητες που αποσκοπούν στην εμβάθυνση και στην καλύτερη κατανόηση των θεμάτων που αποτελούν τους εκάστοτε διδακτικούς στόχους (Tsilimeni & Magos, 2012). Βασικός σκοπός της όλης διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας είναι η δημιουργία στοχασμού σε ζητήματα προσέγγισης της ετερότητας. Το ίδιο το παραμύθι λειτουργεί ως αποπροσανατολιστικό δίλημμα (Mezirow, 2006) που κινητοποιεί στα παιδιά, αλλά και στους ενηλίκους ακροατές-αναγνώστες, στοχαστικές και αναστοχαστικές διαδικασίες. Οι διαδικασίες αυτές έχουν τη δυναμική επαναθεώρησης και μετασχηματισμού αντιλήψεων επηρεασμένων από στερεότυπα και προκαταλήψεις προς απόψεις και συμπεριφορές λειτουργικής διαχείρισης των διαφορών και αποδοχής της πολυπολιτισμικής ποικιλίας και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Ο Magos (2009) περιγράφει μια έρευνα-δράση με μαθητές Δημοτικού Σχολείου με σκοπό τη διερεύνηση της επιρροής των λαϊκών παραμυθιών στις απόψεις τους για την ετερότητα. Με αφορμή τρεις ιστορίες με ήρωες αντίστοιχα τρία βασιλόπουλα που είτε είναι τα ίδια διαφορετικά από τα συνήθη βασιλόπουλα των παραμυθιών είτε συναντούν άλλους διαφορετικούς ήρωες, ο ερευνητής μελετά το σταδιακό μετασχηματισμό των αντιλήψεων των παιδιών απέναντι στον διαφορετικό «άλλο». Αναλύοντας τα κείμενα που έγραψαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της έρευνας, καθώς και τις απόψεις που διατύπωσαν στο πλαίσιο ομαδικών συνεντεύξεων, αναδεικνύεται ότι στην πλειονότητά τους τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα «κατανόησαν την έννοια του στερεοτύπου και αναγνώρισαν στερεότυπα που έχουν επηρεάσει τόσο τις δικές τους σκέψεις και στάσεις όσο και εκείνες ανθρώπων από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Κατανόησαν τη σχετικότητα της έννοιας ‘ξένος’ καθώς και τα στερεότυπα που συχνά κρύβονται πίσω από τη λέξη αυτή. Κατανόησαν, τέλος, ότι τα στερεότυπα οδηγούν σε διακρίσεις και προσέγγισαν μορφές διακρίσεων όπου τα ίδια τα παιδιά ή μέλη της οικογένειάς τους ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

69

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

εμπλέκονται ως εκφραστές ή/και αποδέκτες διακρίσεων». Ο ερευνητής (Magos, 2009: 10) χαρακτηριστικά αναφέρει το κριτικό σχόλιο ενός μαθητή για τον ήρωα ενός παραμυθιού: «ο βασιλιάς ήταν κακός γιατί ήθελε να είναι όλοι σαν κι αυτόν». Ένα τέτοιο σχόλιο, σύμφωνα με τον ερευνητή, «αναδεικνύει την κριτική αφενός απέναντι στην κοινωνικά κατασκευασμένη έννοια της ομοιογένειας και αφετέρου απέναντι σε όσους απορρίπτουν την ετερότητα και τη συνύπαρξη μαζί της». Σε μια παρόμοια έρευνα-δράση ο ίδιος ερευνητής (Magos, 2012) χρησιμοποίησε τρία παραμύθια με πρωταγωνιστές άτομα με διαφορετική από την κυρίαρχη εθνοπολιτισμική ταυτότητα. Ένας Ρομά, ένας Εβραίος και μια μαύρη γυναίκα ήταν οι διαφορετικοί ήρωες των παραμυθιών, απέναντι στους οποίους τα παιδιά, προτού ξεκινήσει η διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών, διατύπωσαν στερεοτυπικές αντιλήψεις του τύπου: «Οι Ρομά είναι κλέφτες», «Οι Εβραίοι μισούν τους Χριστιανούς», «Οι μαύροι είναι φτωχοί και άρρωστοι». Όπως περιγράφει ο ερευνητής η χωρίς καμιά κριτική προσέγγιση, αρχική αποδοχή των στερεοτύπων των παραμυθιών, μέσα από τη κατάλληλη διδακτική προσέγγιση καθώς και την προσωπική γνωριμία με προσκεκλημένους αφηγητές που προέρχονταν από τις παραπάνω ομάδες, έδωσε τη θέση της σε κριτικούς στοχασμούς που σταδιακά οδήγησαν στην ανατροπή των αρχικών στερεοτύπων. Η ερώτηση των παιδιών στο τέλος της έρευνας-δράσης «γιατί τα παραμύθια είναι άδικα για κάποιους ανθρώπους;» και η σχετική συζήτηση που ακολούθησε, σύμφωνα με τον ερευνητή, φανερώνει ότι τα παιδιά κατανόησαν τους λόγους λειτουργίας των στερεοτύπων καθώς και τους τρόπους αναπαραγωγής τους μέσα από τα λαϊκά παραμύθια. Με σκοπό τη γνωριμία με τα τουρκικά λαϊκά παραμύθια και μέσα από αυτά την αμφισβήτηση της στερεοτυπικής εικόνας του Τούρκου ως εχθρού, ο Μάγος (2013) πραγματοποίησε μια έρευνα έχοντας ως αφετηρία ένα τουρκικό παραμύθι με ήρωα τον Κέλογλαν. Μέσα από την αξιοποίηση μιας σειράς διδακτικών δραστηριοτήτων, ανάμεσα στις οποίες ήταν ο εντοπισμός ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ ελληνικών και τουρκικών παραμυθιών, η δημιουργία ελληνοτουρκικού λεξικού, καθώς και η γνωριμία με δίγλωσσους –τουρκόφωνους και ελληνόφωνους- συμπολίτες τους, παρατηρήθηκαν μετασχηματισμοί στις αρχικές αντιλήψεις των μαθητών απέναντι στην τουρκική εθνοπολιτισμική ταυτότητα. Σύμφωνα με τον ερευνητή, οι παραπάνω μετασχηματισμοί ακολούθησαν μια γραμμική εξελικτική διαδικασία. Έτσι, οι αρχικές προκαταλήψεις και στερεοτυπικές απόψεις για τον Τούρκο ως «άλλο», σταδιακά άρχισαν να αμφισβητούνται μέσα από τη βαθύτερη γνωριμία με τον νεαρό Κέλογλαν. Η αμφισβήτηση αυτή στην αρχή δημιούργησε αμηχανία στους μαθητές, η οποία στη συνέχεια έδωσε τη θέση της στην ανάπτυξη ενσυναίσθησης για το διαφορετικό ήρωα. Η ενσυναίσθηση εκφράστηκε μέσα από την κατανόηση των προβλημάτων του ήρωα και από την έκφραση συμπαράστασης προς αυτόν, τόσο λόγω των οικονομικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει όσο και λόγω εκείνων που οφείλονται στην απουσία μαλλιών και αποτελούν στοιχείο αποκλεισμού του από το παιχνίδι και τις παιδικές συντροφιές. Έτσι, ενώ η διαφορετική εθνοπολιτισμική ταυτότητα αποτέλεσε σε πρώτη φάση στοιχείο ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

70

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

διάκρισης του ήρωα, μέσα από την κατάλληλη διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών οι έλληνες μαθητές δημιουργήθηκαν συνθήκες διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη δική τους ταυτότητα και την ταυτότητα του ήρωα με αποτέλεσμα την αμφισβήτηση των αρχικών στερεοτύπων. Σε μια παρόμοια με την προηγούμενη έρευνα οι Γκανάτσιου και Χαλαζονίτου (2009) μελέτησαν τη θετική επιρροή στην αποδοχή του εθνοπολιτισμικού άλλου που έχει σε έλληνες μαθητές Νηπιαγωγείου η αφήγηση και συζήτηση εικονογραφημένων ιστοριών με ήρωα το Νασρεντίν Χότζα. Η διαφορετικότητα του ήρωα όπως αυτή παρουσιαζόταν μέσα από τα ρούχα, την καθημερινή ζωή και το περιβάλλον του ήρωα, στην αρχή προξένησε αμηχανία στους μικρούς μαθητές και έκφραση αρνητικών σχολίων, τα οποία όμως σταδιακά ελαττώνονταν όσο προχωρούσε μέσα από την επεξεργασία των ιστοριών η γνωριμία με τον «άλλο» πολιτισμό. Οι ερευνήτριες επισημαίνουν ότι οι προκαταλήψεις για τον πολιτισμικά διαφορετικό φαίνεται να έχουν ήδη εγκατασταθεί στις αντιλήψεις των μαθητών της προσχολικής εκπαίδευσης και η προσπάθεια αμφισβήτησής τους μέσα από διάφορες διδακτικές διαδικασίες στο πλαίσιο του Νηπιαγωγείου δημιουργεί σε ένα πρώτο στάδιο σύγχυση, η οποία σταδιακά αντικαθίσταται από ενδιαφέρον των μικρών μαθητών προς τους διαφορετικούς παραμυθιακούς ήρωες. Υποστηρίζουν ότι τα παραμύθια αποτελούν ένα αποτελεσματικό μέσο για τη γνωριμία με τους «άλλους» πολιτισμούς και η συστηματική χρήση τους στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης προωθεί την ανάπτυξη ενσυναίσθησης και διαπολιτισμικής ανταλλαγής. Χρησιμοποιώντας ως μέσο το λαϊκό παραμύθι οι Magos & Kondogianni (2009) διερεύνησε τις αντιλήψεις ελλήνων υποψήφιων εκπαιδευτικών σχετικά με τα στερεότυπα που υπάρχουν απέναντι στον εθνικό εαυτό και στον εαυτό άλλο όπως αυτοί αντιπροσωπεύονται από την ελληνική και τουρκική εθνική ταυτότητα των βασικών ηρώων μιας κατασκευασμένης ιστορίας με το μοτίβο λαϊκού παραμυθιού. Στην ίδια έρευνα και αξιοποιώντας το ίδιο μεθοδολογικό πλαίσιο διερευνώνται οι απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα σχετικά με την επιθυμητή εξέλιξη των ελληνοτουρκικών σχέσεων. Ο ερευνητής διαπίστωσε σημαντικές ρωγμές στις κλασικές στερεοτυπικές αντιλήψεις για την τουρκική εθνοπολιτισμική ταυτότητα ως μια «εχθρική» ταυτότητα. Αντίστοιχα διαπιστώθηκε η επιθυμία των μελών του δείγματος για εξέλιξη των ελληνοτουρκικών σχέσεων σε σχέσεις πραγματικής διαπολιτισμικής συνύπαρξης και ανταλλαγής. Τέτοιου τύπου σχέσεις αντανακλά ο «γάμος» ανάμεσα στην Αγγελική και στον Αλή, αντίστοιχα την ελληνίδα και τον τούρκο ηρωίδα και ήρωα, που η πλειονότητα των υποκειμένων της έρευνας επιλέγουν ως τέλος του κατασκευασμένου παραμυθιού. Πέραν των ερευνών που αφορούν στην αξιοποίηση των λαϊκών παραμυθιών, των μύθων και των προφορικών ιστοριών για την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και της ανάπτυξης ενσυναίσθησης, δεν είναι λίγα τα εκπαιδευτικά projects που διεθνώς πραγματοποιούνται με τον ίδιο σκοπό. Τα projects αυτά αποτελούν συνήθως διεθνείς συνεργασίες μεταξύ σχολικών τάξεων και χρησιμοποιούν τα παραμύθια και τις ιστορίες ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

71

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ως βασικό εργαλείο αλληλογνωριμίας και πολιτισμικής ανταλλαγής. Μέσα από την ανάγνωση των παραμυθιών, τη συζήτηση και τη συμμετοχή σε δημιουργικές δραστηριότητες σχετικές με το περιεχόμενο των ιστοριών, οι μαθητές που συμμετέχουν στα projects εντοπίζουν τις πολιτισμικές διασταυρώσεις και κατανοούν τις διαχρονικές αξίες που μεταφέρουν τα παραμύθια. Ως ενδεικτικά παραδείγματα δύο τέτοιων projects στα οποία συμμετέχουν και ελληνικοί εκπαιδευτικοί φορείς αναφέρονται τα projects: European Mobility Folktales (EUMOF, 2011) καθώς και το “We Speak the Same Culture. A Comparative Alalysis of Folktales”.

(CAFT, 2008). Το πρώτο εστιάζει στην προώθηση της διαπολιτισμικής γνωριμίας μέσα από τη δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού. Το υλικό αποτελείται από μια συλλογή παραμυθιών με κοινό σημείο το στοιχείο της μετακίνησης και του «άλλου». Τα παραμύθια αυτά καθώς και οι δραστηριότητες που τα πλαισιώνουν αποτελούν την αφορμή για να διερευνηθούν οι κοινές πολιτισμικές παραδόσεις και αξίες που διατρέχουν τους διαφορετικούς πολιτισμούς. Επίσης, βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τη διαχρονικότητα του στοιχείου της μετακίνησης-μετανάστευσης, καθώς και τη σχετικότητα των εννοιών γηγενής και ξένος. Το δεύτερο από τα παραπάνω projects εστιάζει επίσης στον εντοπισμό των πολιτισμικών ομοιοτήτων και διαφορών με οδηγό τα λαϊκά παραμύθια. Στο κείμενο που περιγράφει τους σκοπούς του παραπάνω project, υπογραμμίζεται η εστίαση στη δημιουργία διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης μέσα από την παρατήρηση και την κατανόηση της πολιτισμικής ποικιλίας και μέσα από την υπέρβαση των προκαταλήψεων και της απουσίας διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Επισημαίνεται ακόμη ότι οι ηθικές αξίες, οι εικόνες και οι αναπαραστάσεις των παραμυθιών μπορούν να αποτελέσουν ένα μέσο για την εκπλήρωση του παραπάνω σκοπού (Tarakcioglu, 2007). Το παραπάνω project γίνεται ακόμη περισσότερο σημαντικό, από το γεγονός ότι μεταξύ των υπολοίπων χωρών συμμετέχουν τόσο η Ελλάδα όσο και η Τουρκία. Η πολιτισμική προσέγγιση των δυο αυτών χωρών μέσα από τα παραμύθια δημιουργεί ένα ακόμη αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πλαίσιο για την υπέρβαση των στερεοτύπων που εντοπίζονται και στις δύο χώρες απέναντι στον εθνικά «άλλο». Συμπεράσματα. Όπως φαίνεται από τα συμπεράσματα των ερευνών καθώς και τους σκοπούς των projects που παρουσιάσθηκαν παραπάνω τα παραμύθια μπορεί να αποτελέσουν ένα κατάλληλο μέσο για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης καθώς και άλλων αξιών που συνδέονται με τους σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Προϋπόθεση αποτελεί η κατάλληλη διδακτική επεξεργασία των παραμυθιών ώστε τα παιδιά να σχολιάσουν και να αμφισβητήσουν τα πιθανά στερεότυπα που μπορεί να εμπεριέχονται στο περιεχόμενό τους. Με τον τρόπο αυτό τα παραμύθια λειτουργούν σε δύο διαφορετικούς κόσμους. Ο ένας είναι ο φανταστικός κόσμος των παραμυθιών και ο άλλος είναι ο πραγματικός ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

72

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

κόσμος της καθημερινής ζωής πάνω στον οποίο αντανακλώνται οι αξίες και τα μηνύματα των παραμυθιών. Εξάλλου το γεγονός ότι τα παραμύθια δεν προβληματίζουν μόνο, αλλά την ίδια στιγμή ψυχαγωγούν τα παιδιά τα καθιστούν ένα ιδιαίτερο αποτελεσματικό μέσο διδασκαλίας. Φυσικά, είναι σημαντικό η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και των άλλων διαπολιτισμικών αξιών να γίνεται μέσα από διαχρονική και συστηματική παρέμβαση στο πλαίσιο της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο μιας τέτοιας διαδικασίας οι μαθητές αξιοποιώντας διαφορετικούς δρόμους θα μπορούν να στοχαστούν τις αιτίες και τις συνέπειες των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και να αναπτύξουν ενσυναίσθηση. Η αξιοποίηση των παραμυθιών, των ιστοριών, των ανεκδότων και άλλων μορφών προφορικών αφηγήσεων αποτελούν έναν από τους δρόμους αυτούς. Η αξιοποίηση των παραμυθιών, όπως και οι άλλες διδακτικές διαδικασίες προώθησης των σκοπών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι απαραίτητο να συνδυάζονται με ένα σύνολο άλλων μέτρων. Σημαντικότερα από αυτά αποτελούν η διαπολιτισμική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η ύπαρξη διαπολιτισμικού αναλυτικού προγράμματος, η παραγωγή διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού υλικού και γενικότερα η επιλογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που εστιάζει στην προώθηση της πολιτισμικής συνύπαρξης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Μια τέτοια εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική μπορεί να βοηθήσει ώστε το κλασικό αίσιο τέλος των λαϊκών παραμυθιών «και ζήσανε αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα» να αποτελέσει βασική διάσταση ενός σύγχρονου κοινωνικού οράματος. Βιβλιογραφικές Αναφορές.

Aveling, N. (2001). “Where do you come from?”: critical storytelling as teaching strategy within the context of teacher education. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 22(1), 35-48.

Bell, L.A.(2003). Telling tales: What stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and Education, 6(1), 3-28.

Bettelheim, B. (1976). The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales. New York: Knopf.

CAFT (2008). “We speak the same culture”. A comparative analysis of folk tales. A multicultural perspective. Ανακτήθηκε στις 3/1/2013 από: http://www.caft.gazi.edu.tr Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal story as passport. Storytelling in border pedagogy.

Teacher Education, 21(1), 81-101.

EUMOF (2011). European mobility folktales. Ανακτήθηκε στις 5/1/2013 από: http://www.eumof.unic.ac.cy Ganatsiou, G. & Chalatsogianni, Α. (2009). Nasreddin Hoca: Learning and creating through his stories. Στο CD των Proceedings of the international conference of ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

73

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity».

International Association of Intercultural Education, 1-14.

Magos, K. (2009). Tell it with a folk tale: The contribution of folk tales to intercultural education. Στο CD των Proceedings of the international conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): “Paideia, Dimoi, Polity”. International Association of Intercultural Education Μάγος, Κ. (2013 υπό δημοσίευση). Όταν το βασιλόπουλο συνάντησε τον Κέλογλαν: Το λαϊκό παραμύθι ως μέσο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης & Χ. Χατζησωτηρίου (Επ.), Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση: Θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση.

Magos, K. & Kontogianni, A. (2009). “When Ali meets Angeliki”: A research of student teachers perceptions for the ethnic other. Στο Proceedings of the international congress of Comparative Literature and the Teaching of Literature and Language “We Speak the Same Culture” (Ankara, 29/04/10 - 01/05/10), Ankara: Gazi University, 475-489.

Mendoza, J. & Reese, D. (2001). Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls. Ανακτήθηκε στις 10/3/2011 από: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html Mezirow, J. (2006). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory. Στο J. Mezirow & Associates (Eπ.), Learning as transformation. Critical perspectives on a theory in progress (σ. 3-34). NJ: John Willey and Sons.

Mutgan, M. (1993). Forty rooms. Istanbul: Metis Yayinlari (in Turkish).

Rodari, G. (1981). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi Editore.

Tsilimeni, T. & Magos, K. (2013). Arapis (The black man). A Greek folktale - tool for intercultural and antiracist education. Στο Proceedings of the International Conference: Texts, pictures and tales of mobility. A symposium on intercultural practices and research, (Castelo Branco, Portugal, 16-17/11/2012), Castelo Branco: University of Castelo Branco, 31-36.

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

74

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

75

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Για καθεμία από τις παρακάτω συμπεριφορές που περιγράφονται, παρακαλούμε να επιλέξετε συχνά, μερικές φορές ή καθόλου, ανάλογα με τη συχνότητα που τις συναντάτε στο παιδί σας. Το παιδί σας: Είναι ανυπόμονο, δεν αντέχει να περιμένει. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Δεν υπακούει. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Είναι ευέξαπτο, «ανάβει εύκολα». α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Μπλέκει σε καβγάδες. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Φοβάται, π.χ. ζώα, μέρη, καταστάσεις. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Βάζει εύκολα τα κλάματα. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Κάνει εύκολα φίλους. α) συχνά β) μερικές φορές γ) καθόλου Αν στα παραπάνω, επιλέξατε συχνά ή μερικές φορές, παρακαλούμε να συνεχίσετε με τις ακόλουθες ερωτήσεις (μπορείτε να σημειώσετε περισσότερες από μια επιλογές): 1)Πώς αντιδράτε όταν το παιδί σας δεν αντέχει να περιμένει; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Του υπενθυμίζω την οδηγία. Γ. Το συζητώ μαζί του. Δ. Του κάνω το χατίρι. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..………

2) Τι προσπαθείτε να κάνετε όταν το παιδί σας δεν υπακούει; Α. Το συζητώ μαζί του. Β. Επιμένω σταθερά στην εντολή. Γ. Υποχωρώ. Δ. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Ε. Το βάζω τιμωρία. ΣΤ. Άλλο …………………………………………………………………………..……… ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

76

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

3) Πώς αντιμετωπίζετε το παιδί σας, όταν «ανάβει» εύκολα; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Προσπαθώ να το ηρεμήσω. Γ. Το αφήνω/δεν κάνω κάτι. Δ. Το συζητώ μαζί του. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..………

4) Τι προσπαθείτε να κάνετε, όταν το παιδί σας μπλέκει σε καβγάδες; Α. Βάζω τις φωνές/το μαλώνω. Β. Το βάζω τιμωρία. Γ. Το συζητάω μαζί του. Δ. Αφήνω τα παιδιά να τα βρουν μεταξύ τους. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..………

5) Τι προσπαθείτε να κάνετε όταν το παιδί σας φοβάται (π.χ. ζώα, μέρη καταστάσεις); Α. Προσπαθώ να το κάνω να ξεχαστεί. Β. Το συζητώ μαζί του. Γ. Του κάνω παρατήρηση. Δ. Αποφεύγω τις καταστάσεις που το φοβίζουν. Ε. Άλλο …………………………………………………………………………..………

6) Πώς αντιδράτε όταν το παιδί σας κλαίει; Α. Προσπαθώ να το ηρεμήσω/το παίρνω αγκαλιά. Β. Το αφήνω/δεν κάνω τίποτα. Γ. Του κάνω παρατήρηση. Δ. Άλλο …………………………………………………………………………..………

77

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2011- 2013

78

ΕΛΛΑΔΑ - ΤΟΥΡΚΙΑ ΣΥΜΠΡΑΞΗ COMENIUS REGIO

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου

2ο Νηπιαγωγείο Αγίου Μηνά

Selçuklu Anaokulu

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS “CHAIRS OF CONFLICT RESOLUTION”AND “MAP OF EMOTIONS”

Konya Provincial National Education Directorate Diefthinsi Protovathmias Ekpedefsis Chiou

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

1

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Editor: Bilal YAVAS & Ahmet CELİK

Contact: Konya Il Milli Egitim Mudurlugu Abdulaziz Mah. Ataturk Cad. No:14 Meram / Konya 00903323533050 http://konya.meb.gov.tr/ projelerekibi42@meb.gov.tr

Project Number: 2011-1-GR1-COM13-06773-2 2 KONYA 2013

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

“Emotional Intelligence for Preschool Pupils”

CHAIRS OF CONFLICT RESOLUTION AND MAP OF EMOTIONS

Contributions by: Ms Nektaria Chatziioannou-Dimitriou

Mr. Mukadder Gürsoy

Ms Pipina Gini

Mr. Seyit Ali Büyük

Dr. George Kapsalis

Dr Abdullah Acar

Mr Aristides Kelepertzis

Mr Mevlüt Aydoğmuş

Ms Maria Ladaki

Mr Eyyup Akıncı

Asst. Prof. Kostas Magos

Mr Bilal Yavaş

Dr. Eleni Moschovaki

Mr Ahmet Çelik

Dr. Sevasti Paida Ms Paraskevi Sidirofagi

Mr Emrah Koçak Associate Prof. Zarife Seçer

Ms Marianna Tassi

Research Assistant Özge Pınarcık Ms Şükran Kandır MsSırma Semra Kayserilioğlu Ms Ayşe Yalçın

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

3

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

ACKNOWLEDGEMENTS Special thanks to those collaborated for the success of our Comenius Regio Project. In particular, Ms Anastasia Kaltsidou for preparing the logo of the project. Ms Stavroula Kotti for correcting the Greek texts. Ms Anatoli Vrocharidou for translating the texts from English to Greek. Dr. Stamatios Voulgaris for chairing the main conference on 12/04/2013. Dr Eleni Moschovaki and Dr George Kapsalis for the scientific edition of the Greek articles.

Mevlut Aydogmus for preparing the technical details of the Project since the beginning. Ahmet Celik & Bilal Yavas for designing and editoring the book.

Eyyup Akinci and Emrah Kocak for translating the texts coming the university and Konya Province National Education Directorate from Turkish to English and vice versa. Mukadder Gursoy and Seyit Ali Buyuk for motivating the Turkish staff to work fruitflly in the Project. Sukran Kandir, S.Semra Kayserilioglu, Ayse Yalcin, Zarife Secer, Ozge Pinarcik for the motivated work they performed for the Project.Abdullah Acar for the questionnaires he prepared and practiced for the project.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

4

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

CONTENTS 7

Preface.

Aristides Kelepertzis & Mukadder Gursoy

8

Introduction Aristides Kelepertzis Director of Primary Education of Chios

9

Lifelong learning programme.

Nektaria Chatziioannou-Dimitriou

11

Introduction of Konya Provincial Directorate of National Education Seyit Ali Buyuk & Abdullah Acar & Mevlut Aydogmus & Eyyup Akinci

13

Necmettin Erbakan University Zarife Secer & Ozge Pinarcik

13

Selcuklu Kindergarten.

Sukran Kandir

14

Chios’ Directorate of Primary Education.

Aristides Kelepertzis

25

The 2nd Kindergarten of Agios Minas.

Pipina Gini

16

Child and Adolescent’s Center.

Paraskevi Sidirofagi

17

Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools.

Sevasti Paida

22

Qualitative analysis of children’s interaction.

Eleni Moschovaki & Sevasti Paida

28

Presentation of Selcuklu Kindergarten.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

5

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

S.Semra Kayserilioglu & Ayse Yalcin 32

Presentation of Necmettın Erbakan Unıversıty.

Zarife Secer & Ozge Pinarcik & Sevasti Paida

39

Parents’ sensitization in emotional intelligence as part of Comenius Regio project.

Maria Ladaki & Marianna Tassi

47

Emotional intelligence: From school to home.

George Kapsalis & Sevasti Paida

51

The folktale as a means to developing empathy.

Kostas Magos

6

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

PREFACE Aristides Kelepertzis Director of Primary Education of Chios

Mukadder Gursoy Republic of Turkey Director of Konya Provincial Directorate of National Education

In this project the teachers from the 2nd kindergarten of Ag. Mina decided to share their educational practices which were developed in order to promote these areas of emotional education and collaborate with teachers from Konya, Turkey. This effort is supported by the Child and Adolescentsâ&#x20AC;&#x2122; Center, University of Necmettin Erbakan and the relevant Directorates of Education of Chios and Konya. Our partnership lasted for two years and the experience we gained from this project is believed to be important because: 1. We are neighboring people and the peaceful coexistence requires understanding and removing stereotypes. We also believe that educational projects can contribute to the development of intercultural understanding.

2. The exchange of good educational practice may help to upgrade the quality of education in both countries.

3. The acquaintance gained through travelling helped us meet the educational system of each country, the culture, traditions and customs, we shared tastes, smells, music and we consider, all colleagues who participated in the program from both countries, our friends.

We want to thank all the participant organizations in this project for its success and especially 2nd Kindergarten of Ag. Minas and Kindergarten of Selçuk because they designed and implemented the project in their school units.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

7

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

INTRODUCTION Aristides Kelepertzis Director of Primary Education of Chios Emotional intelligence as a term refers to the ability of the person to perceive someone as his personal feelings and that of others, understand discrimination of emotions and use this information in the way we think and act.

This term became widely known internationally with the book â&#x20AC;&#x153;Emotional Intelligenceâ&#x20AC;? by Daniel Goleman. Emotional intelligence is synonymous with the term emotional literacy which indicates that it is a skill that is learned and not something intrinsic to the individual.

Many programs with detailed research findings in adults and children show that one can develop or further improve this ability and demonstrates the importance of emotional therapy for mental health of children. Research has shown that children who participated in emotional therapy had improved confidence, they had better relationships with others and more friends, they were willing to help, they were better able to enter the other's position and they had higher learning performance.

Sub-sections areas of emotional education are: - Understanding the expression and management of emotions - Active listening and empathy - Resolve conflicts - Acceptance of diversity - Management of crisis

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

8

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

LIFELONG LEARNING PROGRAMME Nektaria Chatziioannou-Dimitriou Manager of European Projects at Child and Adolescent’s Center

 The Lifelong Learning is a Programme of community action in the fields of Education and Vocational Training.

Comenius Regio  It is a bilateral partnership  It requires the participation of at least 3 organizations from 2 countries - Total participants: 6 organizations at least.  Eligible organizations for funding are:  a Head of Department of Education (regional or local)  one or more schools and  one other organization (NGO, university, etc.)

Greek Partners  Diefthinsi Protovathmias Ekpedefsis Chiou (Chios Primary Education)  2o Nipiagogio Agiou Mina (2nd Kindergarten of Agios Minas)  Kentro Pediou ke Efivou (Child and Adolescent’s Centre) Turkish Partners  Konya Il Milli Egitim Mudurlugu (Konya Provincial National Education Directorate)  Selcuklu Anaokulu (Kindergarten of Selcuk)  Necmettin Erbakan Universitesi (University of Necmettin Erbakan) Summary of the Project  "The chairs of conflict resolution" and "map of emotions" were applied to both kindergartens for one year after the training of kindergarten teachers’ of Konya at the first project meeting in Chios in October 2011.  Child and Adolescent’ Center offered three experiential workshops for parents of 2nd kindergarten of Ag. Mina in order to raise awareness of parents in emotional intelligence.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

9

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

 University of Necmettin Erbakan extracted conclusions from the implementation of the project in Konya.  The Directorates of Education both in Chios and in Konya were responsible for the management of the project.  In order to achieve the objectives of this project there were four mobilities for:  Training in the methods: "the chairs of conflict resolution" and "map of emotions"  Exchanging information about the educational system of each country  Sharing Experience  Sharing information about the culture of each country References http://www.iky.gr/symprakseis-comenius-regio

10

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

INTRODUCTION OF ORGANIZATIONS REPUBLIC OF TURKEY KONYA PROVINCIAL DIRECTORATE OF NATIONAL EDUCATION Seyit Ali Buyuk & Dr. Abdullah Acar & Mevlut Aydogmus & Eyyup Akinci EU Project Experts –Teachers in the Directorate.

Konya Provincial National Education Directorate is a governmental organisation in charge with the planning and coordination of all kinds of educational and training activities from preschool to secondary and adult education in Konya Province.

Our organization is responsible for all education and training including adult education and training activities in central Konya and 31 districts of Konya. Details of educational institutions are as follows; Total numbers about our organısatıon

11

Number of Schools

Number of Teachers

Number of Students

1.674

21.901

478.258

Our Directorate includes Personnel, Appointment, Examination Investigation and Evaluation, Culture, Education-Training and Student Affairs, Program Development, In-Service Training, EU Project Department, Computer and Test Services, Pre-Primary Education, Special Education and Guidance, Physical Training Sports in School, Services for Teacher and Social Affairs, Scholarships and Lodging, Private Education Institutions, Health Affairs, NonFormal Education, Apprenticeship and Vocational Technical Education, Research Planning and Statistics, Budget Investment and Facilities, Education Materials and Tools, Archive and Administration Department, Civil Defence Services and Media and Public Relations. The institution is responsible for teachers out of staff, students, primary and high schools.

Ourr vision; is to be a qualified, prominent institution that has reached the level to compete equivalent institutions in Turkey and in modern countries with ensuring authentic contribution to the development of Turkish National Education System by providing effective usage of knowledge, skill, value and technology required for Knowledge Era. Our mission; is to ensure to boost efficiency and productivity of associated institutions and of employees and pleasure of worker and service fields; to develop education-teaching process by following modern

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

innovations and advances, by carrying out researches; to improve and to implement laws and other regulations through the general goals and fundamental principles of National Education System in Konya Province. We hold a variety of in-service training courses for our staff to enhance education quality of our city and to ensure to be trained the students by the teachers that are innovators and follow modern education-teaching methods very closely. We solve problems encountered in education-teaching together with Municipality of Konya, Provincial Social Services Directorate, Provincial Health Directorate and other local institutions We as educators believe that it is our crucial duty to provide education to be intercultural and fight against racism and xenophobia, to promote the prosperity and interest of children with special education need sand improve family support they receive.

We are one of the most successful province in Turkey in preparation of EU Projects and getting funds from National Agency in Turkey. We have a Project Coordination Department in our directorate and five staffs work in this department. Our staffs are experts in their fields.

In 2005 the number of approved projects was 5 and in 2009 this number became 72.

Every year a thousand people visit our city and a thousand people go abroad in the frame of LLP and Youth Projects.

The European idea and intercultural learning are important elements of our education and training life. Therefore we wish to establish contact to different partners under the framework of the different EU projects.

By means of these projects, we would like to know each other and learn to work together to achieve particular aims; enhance the European dimension of education in our society promoting joint co-operation activities with organisations from different European countries; to give pupils and teachers an opportunity to work together; provide active participation of our students in international activities; to help pupils and teachers to acquire and improve skills not only in the topic subject area on which the project is focussed, but also in terms of teamwork, social relations, planning and undertaking project activities, give pupils and teachers the opportunity to practice foreign languages and increase their motivation towards language learning; broaden the horizons of students, parents, trainers and teachers and extend their cultural competences.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

12

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

NECMETTIN ERBAKAN UNIVERSITY Zarife Secer

Ozge Pinarcik

Associate Prof. Zarife Seçer at the Necmettin Erbakan University.

Research Assistant at the Necmettin Erbakan University.

We are Necmettin Erbakan University of Konya city in Turkey and our department takes place in Ahmet Kelesoglu Training Faculty.

Please go to http://www.ide.konya.edu.tr/egitim/english/ to see more about our Faculty of Training.

The Preschool Education Training of the Primary Education Department in Ahmet Kelesoglu Training Faculty of Necmettin Erbakan University keeps on its training and education activities with its four professors, two doctors and three research assistants and 388 students.

There are 4 first grade, 3 second grade, 1 third grade and 1 fourth grade classes in our department.

The Comenious Regio Project named “Emotional Intelligence” in which our institution is a local partner as well as Konya Province National Education Directorate and Education Directorate of Chios has risen great awareness among the lecturers and students which has led to great motivation to do new EU Projects.

SELCUKLU KINDERGARTEN Sukran Kandir Princiapal of the Kindergarten

Our Kindergarten was founded in 1998.The main aim is to educate pre-primary (36-66 months old) pupils. We have 9 classroom, 15 staff 12 teachers, 2 special education teachers, 1 guidance counselor, 2 deputy directors and 322 students in our school.We are the biggest Kindergarten in Konya.

And Also our web page is http://www.selcukluanaokulu.com/ • • • • • • •

Selçuklu pre-school was oppened in 1998.

Selçuklu Pre-school depend on the ministary of national education.

This Pre-school is located Selçuklu in Konya city.

Selçuklu Pre- school is the biggest pre-school in Konya.

There are eleven classes in our school.

Our pre-school has been offer serving thirty emplooyes.

Our number of students is 280.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

13

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

•

Pre-school is the first formal step in a lifelong education.

The activities; • Turkish language activities;The purpose of this activity is speak in front of the group for children, listen to speakers, waiting for the conversation, asking questions, gain skills to good Turkish speaking.

• Play activities; Best way to teach is game. Game, contributes to the development of children. Learn through play forms the basis of permanent education.

• Preparatory work to read and write; all this work is done in a natural environment.

• English Activities; foreign language teaching to children with drama, games and songs.

• Music Activities; the development sense of rhythm for children.

• Science and nature activities.

• Modern dance; be help physical development with fun.

• Chess; supporting the development of mental activity.

CHIOS’ DIRECTORATE OF PRIMARY EDUCATION Aristides Kelepertzis Director of Primary Education of Chios

The Directorate of Primary Education of Chios is a state educational structure in the prefecture of Chios and comes under the Regional Directorate of Primary and Secondary Education of North Aegean. The Directorate of Primary Education is structured in two departments: The Department of Educational Issues and the Department of Administrative Issues.

The Directorate of Primary Education of Chios, headed by the Director of Education, has supervisory, monitoring, decisive, disciplinary and prescriptive responsibilities. Its role is polyvalent and it concerns the proper implementation of the institutional framework of the Ministry of Education, in accordance to the constitutional principles and guarantees, as well as the support of the function of the educational system and the management of educational issues that concern human resources.

Particularly, the Director of Primary Education of Chios supervises and monitors the implementation of provisions, makes administrative acts, recommends the employment and placement of substitute teachers, in accordance to the functional needs of the schools and the coverage of education for special needs, supervises the operation of schools, looks after the building infrastructures and their technical support, in cooperation with the municipal technical services and the Regional Directorate of North Aegean.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

14

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

The Director gives instructions to school principals and cooperates with parents associations, school counsellors, as well as with agencies of the state for the support of the social welfare that concerns student population of the region.

Additionally, he organizes seminars and meetings with administrative and organizational content and promotes transnational meetings in order to support multicultural exchanges and to promote cooperative activities with other countries. He promotes and supports the connection with the local society for the accomplishment of mutual aims and the satisfaction of social needs.

THE 2ND KINDERGARTEN OF AGIOS MINAS Pipina Gini Teacher at 2 Kindergarten of Agios Minas nd

The second kindergarten of Agios Minas is one of the newest kindergartens of our island, located at Neohori.

Since September 2012, it is located in a new building donated by the Agricultural Cooperative of Chios.

During the years 2011-2013 the project "Emotional Intelligence for Preschool Pupils" was implemented . The aim of this particular program was the solving of conflicts through discussion. The parents' and children's contribution was important to the success of this program.

The kindergarten was open from 8 to 12.30 during the academic year 2012-2013, there were 22 young children enrolled. The number of kids varies each academic year depending on the demand. Two kindergarten teachers were employed at the 2nd kindergarten of Agios Minas at the time of the project.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

15

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

CHILD AND ADOLESCENT’S CENTER Paraskevi Sidirofagi Special Educator Chair person of the Board of Directors at Child and Adolescent’s Center

Child and Adolescent’s Center (C.A.C.) is a civil non-profit organization founded at Chios in March 1996.

The main objective of the company is the provision and development of mental health services in accordance with the spirit of the social and community Psychiatry such as: Prevention, early Diagnosis, Treatment and Rehabilitation, Research, planning and implementation of public health programs as well as community education and sensitization in the fields of mental health and special education.

Company’s constitution: • a Mental Health Centre in Chios (since 1996) • a Mobile Mental Health Unit in Chios (since 2007) • a Day Center for Adolescents with Autism in West Attica “Stin Avli tou Kosmou” (since 2008) • Specialized Diagnostic and Rehabilitation Center for Autism “Helianthos” (since 2010) The activity of Child and Adolescent’s Center also implements: • Research • Community Education and Sensitization • European projects and collaborations C.A.C. ‘s multidisciplinary team is formed with the following specialties: ChildPsychiatrist, Psychiatrist, Psychologist, Psychologist – Carrier Consultant, Social Worker, Speech Therapist, Occupational Therapist, Music Therapist, Special Education Teacher, Adapted Physical Education Teacher, Pre-school Education Teacher and Nurse. Moreover C.A.C. is supported by a well organized personnel including: Administration Office, Accountant’s Office, Legal Advisor and General Service’s personnel.

One of the company's major goals is the prevention especially in pre-school age. To achieve this you need the collaboration of all those people that deal with children parents, teachers and mental health professionals. Under this concept we collaborated with: • the Directorate of Primary Education of Chios

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

16

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

• • • •

the 2nd Kindergarten of Ag. Minas as well as with Konya Provincial National Education Directorate Selcuk Kindergarten Necmettin Erbakan University

In that way we were able to sensitize parents and preschool teachers in emotional intelligence in Konya and also gain new experiences and knowledge.

Child and Adolescent’s Center has provided services to approximately 3.500 families since 1996.

More information about Child and Adolescent’s Center you can find at www.kpechios.gr or in facebook: Kentro Paidiou kai Efhbou.

EMOTIONAL INTELLIGENCE IN KINDERGARTEN: TWO IMPLEMENTATION TOOLS Sevasti Paida (Ph.D.) Head Teacher of 2 Kindergarten of Ag Minas, Chios, Greece nd

17 The following article describes the two basic tools that were used by the 2nd Kindergarten of Ag Minas in Chios and the Selcuk Kindergarten of Konya, during the two year collision of the Comenius Regio Project. The project’s theme was Emotional Intelligence for Preschool Children. Initially teachers from Selcuk Kindergarten were trained in these tools by their Greek partners. Then both the two techniques were implemented by the two schools.

The “Chairs of Conflict Resolution” is a method focusing on the creative exploitation of children’s conflicts, as they occur in nursery classes. The wish to study and examine preschoolers’ conflict was based on my doctoral research (Paida, 1999, Paida, 2002), showing that preschoolers had negative stereotypes for specific other children in their classroom. Most of the children that had participated in that research, claimed that the only way to solve a conflict was violence, either through a direct violent conflict with their classmates, or with the intervenes of the nursery school teacher who would put down the conflict by using punishment or telling the children off.

The question raised, was if children aged four to six, could be empowered to solve their problems with other kids through negotiation. This presupposes a different philosophical strand of education, education for peace and human rights (Hicks, 1988, Doliopoulou, 2003, UNESCO, 1995, Papadopoulou, 1993). According to this pedagogy children should be taught to respect themselves and others and to realize that they can coexist at school as well as in the wider society. And that they should always compromise and share space and materials with their fellow humans. Therefore, schools ought to teach the social skills of dialogue and negotiation.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Education should help children develop conflict resolution skills. Peace education mentors have suggested tools for the development of such skills even at very early ages.

One such tool which was proposed by an Israeli peace educator, Chetkow-Yanoov, is “the chairs of conflict resolution”. In his article “Conflict resolution skills can be taught” (1996), he suggested the development of a special corner for the resolution of conflict in the kindergarten, composing of two chairs, one marked with a mouth and the other with an ear.

Each time that a child would feel that something unfair had happened against him/her, by another member of the group, would sit on the mouth chair and would invite the other child to sit on the ear chair. The child on the mouth chair had the right to describe the facts and to express his/her feelings. Then the children would change places on the chairs, so the child sitting initially on the ear chair would now have the chance to express his/her own view of the facts and feelings.

I first put into practice this tool in 2001, when I started working on a kindergarten class myself. Even from the first schooldays I introduced children the “corner with the chairs we go when we have a fight”, the chairs’ position was next to the discussion corner. I then explained when they could use the chairs. After a fight or a violent conflict, when they would normally turn to me to resolve the conflict, I suggested they should discus in the chairs. I had to make clear that I was not going to tell off any of the children involved, and that I would listen to both sides. To encourage children to use “the chairs of conflict resolution” the teacher called the children using the tool “clever and brave”.

I noticed that early at the schoolyear children were using the chairs only after my guidance. My role was rather directive since I had to remind them the procedure. While children were experimenting with the tool and were unfamiliar with the procedure they were limited to describe the facts leading to the conflict.

Gradually, they started speaking about their feelings and explaining why they had chosen a specific behavior (for example a child hits a classmate because he had previously excluded him for the game). The aim was for the teacher to exhibit the use of the tool and gradually intervene the less possible. This seems to have a very positive effect on the development of children’s self esteem (Hoogsteder at al., 1999). It is also very important that children learn the procedure and use it regularly without the help of the teacher (Bakirtzis, 2002).

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

18

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

It is worth mentioning that after some time of using the chairs of conflict resolution, children were asking their classmates to talk, without the interference of the teacher. It was also noted that children were not only discussing corporal fighting but also mocking, exclusion from the game or the group and so on. It was as if children were given an alternative tool to express their discontent, other than violent conflict, for the resolution of negative incidents.

The role of the rest of the group should also be discussed. When two children asked to sit on the chairs, the rest of the group was following them, sitting on the discussion corner.

They should all listen carefully to both sides, without interrupting. They could, after asking permission, suggest to the two children possible solutions to their conflict. Those solutions should be based on the â&#x20AC;&#x153;class set of rulesâ&#x20AC;?, that have been commonly agreed by the children and the children at the begging of the school year.

It is also asked from the group of children to suggest ways how the conflict could have been avoided (if the children involved, had for example used more polite words, if they had expressed their desires clearly, if they had remembered the class rules).

It is also very important that children will be assisted to develop empathy, that is their ability to understand the standpoint and the emotional situation of their fellows. To be able to approach issues of exclusion in an experiential way. There are games and simulation techniques that help children understand what it is to have a different viewpoint (Pike and Selby 1988, Chatzichristou, 2008). These techniques however are more related to primary school children and teenagers. Moreover, much of this particularly interesting work regards artificial situations in which children should respond. In the case of chairs of conflict resolution, children have the possibility to elaborate real conflict which is often unique for each particular group.

If one wishes to see a representation of the basic elements of the chairs of conflict resolution, the following graph is helpful.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

19

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

It has to be noted that the procedure of conflict resolution through this technique is not like the one of a court. At a trial people are judged according to their actions. In the technique of chairs of conflict resolution children are not judged, but they are given a chance to express their thoughts and feelings. The emphasis is not on the actions but on the emotions that caused it and the emotions which were caused by it.

It is also very important to stress that children use this tool on a voluntary basis. Neither the teacher, nor any of the classmates has the power to make a child to use the chairs of conflict resolution. If only one of the two children involved in a conflict wishes to use the chairs, the tool cannot be used and an alternative strategy of conflict resolution will be used.

Apart from the conflict resolution chairs, another tool, which was used daily in both schools, was the Map of Feelings. There were four sketches of the four basic feelings, happiness, fear, anger and sadness. These four feelings were chosen, as bibliography suggests that they can be recognized by most kids even at the age of four.

20

Children at the end of the school day were asked to put their name tag under the feeling that best described the way they had felt during the day. This procedure familiarized children with the recognition of their feelings and the realization that there are not negative feelings. It is natural and acceptable for somebody to feel anger or fear, there are however non acceptable behaviors related to those feelings. For instance I cannot hit others because I am angry, but I can express my discontent if someone has taken away my toy.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Many children were surprised when hearing that their behavior had caused fear or sadness to others, and this contributed to a long term alternation of their behavior.

Last but not least I must declare that the techniques described are easily materialized, pleasant, ameliorate the classroom climate and make us all feel proud we are at kindergarten.

References Bakirtzis, K. (2002). Communication and education. Athens: Gutenberg Publications (in Greek).

Chatzichristou C. (ed.), (2008). Social and emotional education at school. Athens: Typothito (in Greek).

Chetkow-Yanoov, B. (1996). Conflict resolution skills can be taught. Peabody Journal of Education, v. 71, no. 3. 12-28.

Doliopoulou, E. (2003). Contemporary programs for preschool children. Athens: Gutenberg Publications (in Greek).

Hicks, D. (1988). Education for peace, issues principles and practice in classroom. London: Routledge.

Hoogsteder, M., Maier, R. & Elbers, E. (1999). Interdependence of child and adult, the common conflict resolution and the structure of cooperation. In M. Hoogsteder, R. Maier & E. Elbers (eds), Child development in social environment, vol. A (pp. ). Patra: Greek Open University (in Greek).

Paida, S. (1999). Enemy images in preschool and early childhood children. Thoughts and suggestions. Ekpaideftiki Koinotita, vol. 49, 32-34 (in Greek).

Paida, S. (2002). Exploring enemy images. Early stages of racism? In E. Kourti (ed.) Research in early childhood education (pp.355-365). Athens: Typothito Publications (in Greek).

Papadopoulou, D. (1993). Education for peace: UNESCOâ&#x20AC;&#x2122;s vision. Thessaloniki: APTH Publications (in Greek).

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

21

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

QUALITATIVE ANALYSIS OF CHILDREN’S INTERACTION Eleni Moschovaki (Ph.D., M.Ed., C.PSychol) School Adviser th 47 Area of Pre-Primary Education, Chios, Greece

Sevasti Paida (Ph.D.) Head-teacher nd 2 Kindergarten of Agios Minas, Chios, Greece

Introduction Disputes and conflicts among children are common in preschool education. Conflicts are defined as the interaction of at least two persons who adopt incompatible behaviors through the application of a variety of strategies in order to satisfy incompatible objectives (Shantz, 1987).

Research has shown that conflicts occur when children demand materials or space for their play, when they desire to control the social environment (the entry of other children in their play or issues related to play rules) or when they adopt aggressive (physical or verbal) behavior (Shantz, 1987; Wilson, 1988; Arcaro-McPhee, Doppler & Hawkins, 2002;).

22 Children’s conflicts are related to their developmental characteristics. In particular, preschool children are egocentric, they believe that others see things the way they do. They can’t discern the perspective of the other and their logical reasoning for cause and effect is limited. Many children face difficulties in their verbal expression and frequently adopt non verbal means of expression like face expressions, body language in order to communicate with people around them. Moreover, many of them face difficulties to regulate their behavior and control the way they express their emotions, while their empathy for others has not been fully developed (Cole & Cole, 2010).

Children use verbal and non verbal strategies in order to solve their conflicts and they adopt aggressive and non aggressive behavior. Verbal strategies may be related to the reminding of rules or with negotiation (e.g., give me the car and I will give you the truck) or they may be aggressive when children threat or mock others (e.g., if you do not give it to me, you won’t be my friend). Non verbal behavior can be aggressive when children push or hit others and non aggressive when they adopt behaviors in order to achieve their goals (e.g., taking a toy or excluding a child from a play area) (Wheeler, 2004).

Conflict resolution can be achieved either by adopting a mutually agreed solution or by the concession of one side or the conflict may end without a solution. Research has shown that a child’s behavior triggers a similar reaction to the other side (e.g., when a child is aggressive then the other one will react in a similar manner) (Ross & Conant, 1992; Thornberg, 2006), while adults frequently intervene in order to solve children’s conflicts (Arcaro-McPhee et al 2002; Malloy & Mc Murray, 1996). Nevertheless, there are great benefits for the cognitive and social development of children when conflict resolution is done by them. In particular,

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

children learn how to create and maintain friendships (Rose & Asher, 1999) they acquire perspective taking abilities and understanding of social situations (Dunn & Slomkowski, 1992) and become able to coordinate their needs with the needs of others (Killen & Nucci, 1999).

Therefore, conflict resolution is a significant objective for preschool education since it enables children to select mutually accepted solutions. The “Chairs of conflict resolution” is an educational tool within which they can discuss and resolve their conflicts in a way that satisfies both parties (Paida, 2010 & 2013).

The present study aims to investigate the use of the particular tool from preschool age children and the research questions have as follows: • How often do children use the instrument “Chairs of conflict resolution”?

• Why do conflicts occur and what kind of behaviours do children want to discuss when they use the “Chairs of conflict resolution”?

• What solutions do they select in order to solve their conflicts?

Methodology All episodes during the use of “Chairs of conflict resolution” were videotaped. For this purpose, parents have signed a written consent form (except parents of two children). In total, 26 episodes were videotaped and the recording of episodes took place during two academic years (2011-12 & 2012-13). During the first year, 18 children attended the kindergarten (8 five year old & 10 four year old; 8 boys & 10 girls), while during the second year 20 children (11 five year old & 9 four year old; 9 boys & 11 girls). During the data analysis process we did not include one child from the academic year 2011-12 and one child from the academic year 2012-13 whose parents haven’t signed the written consent.

Each episode was transcribed and language protocols were created. The language protocols were analysed at the level of phrase according to its content. The coding of each phrase had five levels: The 1st level concerns who was speaking. The 2nd one coded the reason of conflict that children mention during their interaction. The 3rd level was related to the actual reason of conflict as that emerged from children’s discussion. The 4th level refers to the solution selected by the two children for their conflict resolution, while the 5th level coded the solutions that have been suggested by the class assembly.

Results The first question of the present study examines how often children use the “Chairs of conflict resolution”.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

23

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Children

Graph 1:

Use of “Chairs of conflict resolution” during academic year 2011-12.

Graph 1 presents the outcomes of frequency of use during the academic year 2011-12. From a total of seventeen children, eleven of them used the “Chairs of conflict resolution”. In particular, there were three children who used it four times, six children who used it two times and two children who used it once. Finally, six children did not use the particular tool to display their complaints.

5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Children

Graph 2:

Use of “Chairs of conflict resolution during academic year 2012-13.

Graph 2 presents the outcomes of frequency of use during the academic years 2012-13. Thirteen children used the “Chairs of conflict resolution”. One child used it five times, one child four times, one child three times, two children two times and eight children used it once. Finally, there were six children who did not use the “Chairs of conflict resolution”.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

24

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

According to children’s conversations three categories of problematic behaviours emerged: those that were related to the display of aggressive behaviour, those that concerned the possession of objects and the exclusion of children from play.

The majority of episodes (19) referred to aggressive behaviour. Their complaints were related to hitting, pushing, pinching, chasing with the purpose to hit, scratching and stepping on them. During the discussion, it became apparent that many violent actions occurred by accident (e.g., I did not see you, I did it by mistake). Yet, there were episodes where children were purposely violent. For example, one child mentioned that he wanted to sit next to his friend and pushed another child in order to achieve it. In another episode, one child mentions that he hit another one because he did not play with him. There were also cases of a child’s exclusion such as a girl who did not follow the teachers’ instructions and another child who claimed that he used pretend hitting as part of their fantastic play. There were also episodes where children did not give any explanation for their behaviour, instead the discussion focused only on their feelings.

Three episodes were related to the possession of objects. One child did not want to give the shovel in the sand area, another child did not want to share the almonds he collected and there was one conflict due to a misunderstanding. The child wanted to play to the block area with another child. He approached the area and took some blocks. The other child considered him as an intruder who wanted to take his blocks and a conflict took place.

25 We also found four episodes during which children were either excluded from a play area or were not allowed to participate. One child claimed that she did not realise that the other child wanted to play with them, while a boy was excluded because he refused to play according to the rules of the leader and the other cases were related to disagreements over play rules.

Children explained their behaviours, expressed their feelings and the discussion ended with a satisfactory solution to both parties. Usually, conflict resolution was achieved by reminding the rules that were agreed at the beginning of the year. Either did the children themselves remind the rules or the class assembly suggested possible solutions. The teacher assisted children, especially at the beginning of the school year to recall the rules that were posted on the class board. Children almost always apologised and a hugging took place which signals that everything has been sorted out.

Discussion The qualitative analysis of use of the “Chairs of conflict resolution” has shown that the majority of children used the particular tool in order to discuss at least one of their conflicts. There were however some children that did not use it. In the future, it will be useful to examine why some children do not make use of the particular tool. Parents’ interviews revealed that some children consider their public display to the “Chairs of conflict resolution” as punishment (Kapsalis & Paida, 2013).

The second objective of the study was to examine children’s behaviours that trigger conflicts.

Most conflicts were related to aggressive behaviour and less were related to the social exclu-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

sion of children and the sharing of objects. The particular findings comply with finding from other research studies (Shantz, 1987; Wilson, 1988; Arcaro-McPhee et al, 2002; Wheeler, 2004). Many incidents of aggressive behaviours occurred unintentionally. Young children face difficulties in behaviour regulation (e.g., pushing, stepping) and are unable to control the expression of their feelings. (e.g., a child felt angry because he lost the shovel and hit the child who took it).

The developmental characteristics of young children limit their perception of the world. Their thinking is concrete and their understanding of the world is limited since it is based on its physical characteristics. They cannot take into account the intention of others and they focus only on the outcome of the action (e.g., hitting). Moreover, children react according to their own feelings and needs. For example the desire to sit next to a friend prompts a child to push another one or the desire to acquire a toy drives him to take it without asking. Such behaviours demonstrate how egocentric children are at this age.

Furthermore, preschool children face considerable difficulties in perspective taking. This is due to two reasons. First, children have not fully developed their ability to empathise and secondly, their logical thinking in relation to cause and effect is still limited. Thus, children often misinterpret the behaviour of others. In one incident a child thought that another one wanted to take his blocks, while the discussion revealed that he wanted to play with him. The child who took the shovel could not understand that he was hit because he took it without asking.

Such misunderstandings reveal the difficulty children face when having to interpret the behaviour of others and the lack of verbal strategies which will allow them to negotiate with others.

The present study has shown that children are capable of solving their conflicts by themselves. They usually achieve it by recalling the class rules which complies with the strategies mentioned in the study of Wheeler (2004). When two children can’t resolve their conflicts, then the class assembly can offer alternative solutions. It is important to notice that class rules were agreed by children themselves at the beginning of the school year. The rules emerged through the discussion of problematic situations that occurred at school.

The use of the “Chairs of conflict resolution” has a great impact on children’s behaviour. In particular, children learn how to: Discuss their complaints, express their feelings, understand the intentions of others, appreciate the significance of rules for their interpersonal relationships, give reasons and realise the impact of their actions on the feeling of others. But mostly, the “Chairs of conflict resolution” allows children’s voice to be heard since the school gives value to their feelings and what they have to say. Gradually, children see themselves differently and gain their self esteem. Thus, teachers must give time so that children can express their feelings and discuss issues that are important for them within school. The “Chairs of conflict resolution” is an organised context that even young children can manage with success while ensuring great benefits for their development.

References Arcaro-McPhee, R., Doppler, E.E. & Hawkins, D.A. (2002). Conflict resolution in a pre-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

26

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

school constructivist classroom: A case study in negotiation. Journal of Research in Childhood Education, 17, 19-25.

Cole, M. & Cole S.R. (2001). The development of children. Athens: Tipothito-Dardanos. (in Greek).

Dunn, J. & Slomkowski, C. (1992). Conflict and the development of social understanding. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 7092). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Kapsalis, G. & Paida, S. (2013). Emotional intelligence: From School to home. In the present volume.

Killen, M. & Nucci, L.P. (1999) Morality, autonomy and social conflict. In D. Hart & M. Killen (Eds.), Morality in everyday life (pp.52-86). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Malloy, H.L. & Mc Murray, P. (1996). Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 11, 185-206.

Paida, S. (2010). Training young children in conflict resolution. Contemporary Kindergarten, 78, 90-92. (in Greek) Paida, S. (2013). Emotional intelligent in kindergarten: Two implementation tools. In the present volume.

Rose, A.J. & Asher, S.R. (1999). Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s goals and strategies in response to conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.

Ross, H.S. & Conant, C.L. (1992). The social structure of early conflict: Interaction, relationships and alliances. In C.U. Shantz & W.W. Hartup (Eds.), Conflict in child and adolescent development (pp. 153-185). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Shantz, D.U. (1987). Conflict between children. Child Development, 58, 283-305.

Thornberg, R. (2006). The situated nature of preschool childrenâ&#x20AC;&#x2122;s conflict strategies. Educational Psychology, 26, 109-126.

Wheeler, E.J. (2004). Conflict resolution in early childhood: Helping children understand and resolve conflicts. New Jersey: Pearson Education, Inc. Wilson, K.E. (1988). Development of conflicts and conflict resolution among preschool children. Master Thesis, Pacific Oaks College.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

27

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

PRESENTATION OF SELCUKLU KINDERGARTEN S.Sirma Kayserilioglu & Ayse Yalcin Teachers at the Kindergarten

Carried Out Applications About Chair Methodology In Our School

28 Clipboard activities and general introduction of the system has been showed to the students by doing.

Application Time

The moment when the problem between child and teacher was resolved by using chair methodology Parents have been given information about the technique The effort to end the problems among the marital partners by using chair methodology

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Emotion map methodology technique Things which we neglect, repress, feel mean when they are devoid; our feelings!

It is a technique which can be turned into a way of life, by using it children can express their feelings easily. It also helps the teachers in terms of it is applied easily

Preparing The Corner The pictures which express the feelings are hanged on the clipboard, which is prepared to an appropriate part of the classroom, in turn sad, angry, happy, scared, confused etc. Some name or picture cards for children are prepared. At the first day of the school teacher tells the students how to use this corner by introducing it. Also the teacher prepares Chart of Emotion Map Methodology Technique Anecdote Confused facial expression sad facial expression happy facial expression.

29

Scared facial expression angry facial expression.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Emotion map methodology clipboard

Some namecard examples

Implementation Students attend classroom activities until 30 minutes left for their departures from the school.

Teacher asks students “How have you felt yourself at school today?” Children attach their name cards or pictured cards under the emotion card they felt themselves that day. By asking their feelings and their reasons, teacher fills the Emotion Map Methodology Anecdote chart.

Anecdotes of emotion map methodology technique CHILD’S NAME AND SURNAME

EMOTIONS

RESONS

After the treatments, the changes observed in children After the implementation of this technique children's emotional, social and cognitive skills develop in a very good level. At the end they have higher powers of empathy, strong human relationships, qualified social skills, skilled, creative, adaptable, flexible, independent, selfconfident, and they become people who are asking questions

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

30

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Applications About Emotion Map Technique In Our School

31

• For drama activity, in preparation phase some facial expression was drawn on student’s bellies. Happy facial expression was drawn on volunteer student and he was guided to have the same expression on his face.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

PRESENTATION OF NECMETTIN ERBAKAN UNIVERSITY THE IMPACT OF RECOGNIZING EMOTIONS AND CONFLICT RESOLUTION TRAINING ON 5-6 YEARS OLD PRE-SCHOOL CHILDREN’S PEER RELATIONS AND SOCIAL SKILLS Associate Prof. Zarife Seçer at the Necmettin Erbakan University.

Associate Prof Hulya Gulay Ogelman at the Pamukkale University.

Sevasti Paida (Ph.D.) Head Teacher nd 2 Kindergarten of Ag Minas, Chios, Greece

INTRODUCTION Social skills are behaviours which get the social knowledge in interpersonal relations, analyse them and show appropriate responses, are targeted and change according to social context, include both observable and not observable cognitive and emotional behaviours and they are also learnable (Yüksel, 2004). Child’s gaining social skills begins at pre-school period (Tuğrul, 1994). Social skills, which have complex structures, have great importance on children’s social interactions among peers. Due to the complexity of social skills, some children may not demonstrate enough improvement in social skills. This also reduces children's interactions with their peers. That is, children’s interactions with their peers becomes less and last short-term (Avcıoğlu, 2007). The importance of peer-relation, which is of special importance in social skills, gets higher as the child gets older and the size of it changes. With the help of relations with his peers the child consolidates his social skills or gets the opportunity to win it (Kapıkıran et al. 2006). On the other hand peer preferences begins to shape from 4-5 ages.

Children with positive behaviours are more accepted than children with negative behaviours by their peers. In addition children, rejected by their peers feel themselves alone and depart from opportunities to build positive relationships with their peers (Gülay, 2009). As a result, social skills are of importance in children’s peer relations. Social skills and peer-relations can be seen as structures that effect each other. For this reason, different training programs to develop children's social skills and peer relationships is needed. Therefore, in this study, the impact of recognizing emotions and conflict resolution training on 5-6 years old children’s peer relations and social skills were investigated.

Method Research Model This is an experimental study to determine the effect of recognizing emotions and conflict resolution education on peer relationships and social skills of children aged 5-6. In this study, a "one-group pre-test and post-test model" is used.

Participants

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

32

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

The working group of the study consisted of 5-6 years old children who are registered at Selcuklu Independent Kindergarten which is affiliated to Selcuklu District Directorate of National Education. The reason why the study group was chosen from this school was that one of the in scope of EU LLP, Comenius (School Training) Project “Emotional Intellingence in Pre-school education” was being implemented in this school. Children’s distribution according to their age and sex has been given below.

Table 1: Distribution of research group children by groups and sexs Gender 5 year-old 6 year-old Female 8 13 Male 17 12 Total

25

25

Data Collection Tools In order to define children’s participation in the study, peer relations Ladd and Profilet Child Behaviour Scale, Exposing to Peer Violence Scale and to define their social skills Evaluation Social Skills (4-6 years old) were used.

The Child Behavior Scale Ladd and Profilet Child Behaviour Scale is an measurement tool which was developed accordance with the teachers’ information in 1996 in order to evaluate preschool children’s relations with their peers in school. It was developed by Gary W. Ladd and Suzan M. Profilet.

The scale includes 6 types of behaviours including, aggressive behaviour, social behaviour which aims at helping others and three kinds of avoidant behaviours (asocial behaviour, exclusion, being fearful-anxious) and hyperactivity. Scale consists of six subscales and 44 items in total. Subscales and item numbers are as following (Ladd ve Profilet, 1996).

1. Aggression against peers (7 items) 2. Showing social behaviours aiming at helping to peers.(10 item) 3. Showing antisocial behaviours against to peers.(7 item) 4. Being fearful and anxious towards peers.(9 item) 5. Exclusion by peer (7 item) 6. Extreme mobility (4 item) All subscales of the Child Behaviour Scale were used in this research. The internal consistency coefficient for the subscale “Aggression with Peers” was .87, the internal consistency coefficient for the subscale “Prosocial Behaviours with Peers” was .88, the internal consistency coefficient for the subscale “Asocial Behaviours with Peers” was .84, the internal consistency coefficient for the subscale “Anxiety-Fear” was .78, the internal consistency coefficient for the subscale “Exclusion by Peers” was .89, and the internal consistency coefficient for the subscale “Hyperactivity-Distractibility” was .83 (Gülay, 2008).

The Peer Victimisation Scale This is a measurement tool, developed by Ladd and Kochenderfer-Ladd for children aged between 5 and 6 in 2002. The teachers completed the scale. The scale includes four items, each of which focuses on one of the four types of peer aggression (physical, indirect, direct, and general). (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002). In 2008, Gülay carried out linguistic equiva-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

33

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

lence, reliability, and validity studies for the scale. The internal consistency coefficient for the scale was determined as .72 (Gülay, 2008).

The Social Skills Assessment Scale Avcıoğlu developed the teacher-rating instrument in 2007 to describe the social skills of children aged between 4 and 6. The internal consistency coefficient of the scale is .98. The scale has nine sub-scales. Listed below are the headings, number of related items, and internal consistency coefficients of the sub-scales.

1. Interpersonal skills (15 items; cronbach alpha: .95), 2. Anger management skills and adaptation to change (11 items; cronbach alpha: .94), 3. Skills in coping with peer pressure (10 items; cronbach alpha: .92), 4. Self-control skills (4 items; cronbach alpha: .91), 5. Verbal expression skills (7 items; cronbach alpha: .85), 6. Result accepting skills (4 items; cronbach alpha: .95), 7. Listening skills (5 items; cronbach alpha: .87), 8. Target establishing skills (3 items; cronbach alpha: .78), 9. Task completing skills (3 items; cronbach alpha: .88) (Avcıoğlu, 2007).

Process The data was collected by the teacher of the class that implements the program. The teachers who have implemented emotion map and conflict resolution chairs methods in their classrooms have been given information about how to fill the scales before the training then both before and after the training for each child filling of the research scales were provided.

Emotional Intelligence for Preschool Children (EINE) Project This project, was prepared In scope of Comenius (School Training) which is one of the Life Long Learning Programme. The target group of Emotional Intelligence for Preschool Children (EINE) is 4-6 year-old children who go on preschool. Project has been realised in Turkey and Greece. Three organizations from Konya Province, Turkey (Konya Provincial Directorate of National Education, Selcuklu Kindergarten, Ahmet Kelesoğlu Faculty of Education) participated in the Project. Three organizations from Greece supported the Project (Diefthinsi Protovathmias Ekpedefsis Chiou-Chios Primary Education), (2o Nipiagogio Agiou Mina-2nd Kindergarten of Saint Minas), (Kentro Pediou ke Efivou-Child and Adolescent’s Centre). The Project was implemented in Selcuklu Kindergarten in Turkey. Two methods, recognizing emotions and conflict resolution have been used in the Project. The first one is the chairs of conflict resolution and the second one is emotion map.

The Chairs of Conflict Resolution is a method focusing on the creative exploitation of children’s conflicts, as they occur in nursery classes. The wish to study and examine preschoolers’ conflict was based on the person who takes part in Greece partner Paida’s doctoral research (Paida, 1999, Paida, 2002), showing that preschoolers had negative stereotypes for specific other children in their classroom. Most of the children that had participated in that research, claimed that the only way to solve a conflict was violence, either through a direct violent conflict with their classmates, or with the intervenes of the nursery school teacher who would put down the conflict by using punishment or telling the children off. Chairs of conflict resolution will be applied to both kindergartens for one school year, after the training of pre-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

34

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

school teachers of Konya. There are two chairs in this area. One of them is defined as ear and the other one is defined as mouth. Each time a child would feel that something bad or unfair had happened against him/her by another member of the class group, then the first child would sit on the mouth and would invite the second to sit on the ear chair. The child sitting on the mouth had the right to talk about the facts and to express his/her feelings. Later on the two children change places, so the child initially sitting on the ear would be able to sit on the mouth and express his/her own view of the facts and feelings. There are three stages in this application: Mouth chair speaks, ear chair listens.

Expression: The child mentions about his feelings about the situations Solution: Children evaluate how to produce solutions according to classroom rules.

Apart from the conflict resolution chairs, another tool, which was used daily in both schools, was the Map of Feelings. There were four sketches of the four basic feelings, happiness, fear, anger and sadness. These four feelings were chosen, as bibliography suggests that they can be recognized by most kids even at the age of four. Children at the end of the school day were asked to put their name tag under the feeling that best described the way they had felt during the day. This procedure familiarized children with the recognition of their feelings and the realization that there are not negative feelings. It is natural and acceptable for somebody to feel anger or fear, there are however non acceptable behaviors related to those feelings. For instance I cannot hit others because I am angry, but I can express my discontent if someone has taken away my toy. Many children were surprised when hearing that their behavior had caused fear or sadness to others, and this contributed to a long term alternation of their behavior.

Data Analysis In this study the impact of recognizing emotions and conflict resolution training on 5-6 years old childrenâ&#x20AC;&#x2122;s peer relations and on their social skills have been investigated. For this, in order to test whether there is a significant difference between pre-test and post-test results of study group, Related Wilcoxon Two Sample test have been used. While the importance degrees of the differences between the means have been tested, in all analysis the error has been accepted as p<.05.

Findings While a significant difference has been detected between pre-test and post-test results in peer relations, social behaviour (z-value: 3.871, p <0.001) and in exclusion (z-value: 3.001, p <0.001), hyperactivity (z-value: 3.901, p <0.001), and in the levels of exposure to peer violence (z value : 3.442, p <0.001) of 5 years old children, no significant difference has been found in scores of aggression, antisocial behaviours and being anxious and fearful. In other words, it can be said that while the post-test results of social behaviours of five years old children has been increasing, the behaviours of exclusion, hyperactivity and exposing to peerviolence has decreased. In addition, there has been no difference in scores of aggression to-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

35

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

ward peers, asocial behaviour against their peers and being fearful and anxious. While there has been a significant difference between pre and post test results of hyperactivity of 6 years old children (z value: 2,333, p<0.05) it has been found that it hasn’t caused any difference in other areas.

While there have been significant differences in social, interpersonal (z value: 2,477, p<0.05) coping with peer pressure (z value: 2,235, p<0.05) and verbal expression skills of 5 years old children (z value: 2,282, p<0.05) no significant difference has been found in other sizes. In other words, the age group of 5 years old children's scores can be said increased after the education in the fields of social skills, interpersonal skills, coping with peer pressure skills and verbal explanation skills While there has been a significant difference in 6 years old children’s social skills, accepting the results (z value: 2,074, p<0.05) goal setting skills (z value: 2,926, p<0.05), no significant difference has been found in other sizes. In other words, it can be said that group of 6 years old children’s scores in accepting the results of social skills and setting goal were increased after education. That is, there have been an increase in the scores of these two area after the education.

Results and Recommendations At the end of the study it can be said that implemented training programme has had positive impact on 5-6 years old children’s both social skills and peer relations. In this context recommendations below can be submitted. The dissemination of the implemented program can be made by applying it in different association with different age groups. Long term effectiveness of the program can be tested. Data on the effectiveness of the programme can be collected by using different research methods.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

36

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

References Avcıoğlu, H. (2007). The validity and reliability study of The Social Skills Assessment Scale (4-6 years). AIBU Faculty of Education Journal, 7(2), 87-101(in Turkish).

Gülay, H. (2008). Standardisation of a scale for measuring peer relations among 5-6 years old children and studying the relations between some familial variables and peer relations of children at this age. Unpublished doctoral dissertation. Istanbul: Marmara University (in Turkish).

Kapıkıran, N., İvrendi, A. & Adak, A. (2006). Social skills of preschool childen: Status determination. Pamukkale University Faculty of Education Journal, 19(1), 20-28 (inTurkish).

Ladd, G. W., & Kochenderfer- Ladd, B. (2002). Identifying victims of peer aggression from early to middle childhood: Analysis of cross-prevalence of victimisation and characteristics of identified victims. Psychological Assessment, 14, 74-96.

Ladd, G. W.& Profilet, S. M. (1996). The child behaviour scale: A teacher-report measure of young children’s aggressive, withdrawn, and prosocial behaviours. Developmental Psychology, 32, 1008-1024.

37 Paida, S. (1999). Enemy images in preschool and early childhood children. Thoughts and suggestions. Ekpaideftiki Koinotita, vol. 49, 32-34 (in Greek).

Paida, S. (2002). Exploring enemy images. Early stages of racism? In E. Kourti (ed.) Research in early childhood education (pp.355-365). Athens: Typothito Publications (in Greek).

Tugrul, B. (1994). The investigation of the impcats of different events programmes on childrens’ mental adaptation behaviors, levels of acceptance in peer group and game behaviors.

10th Ya-pa Dissemination Early Childhood Education Seminar. Istanbul: Yapa Publications (in Turkish).

Yuksel, G. (2004). Social Skills Inventory. Ankara: Asil Publishing (in Turkish).

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

PICTURES OF THE PROJECT STUDIES CARRIED OUT IN NECMETTIN ERBAKAN UNIVERSITY

38

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

PARENTS’ SENSITIZATION IN EMOTIONAL INTELLIGENCE AS PART OF COMENIUS REGIO PROJECT Maria Ladaki Psychologist - qualified scientific personnel of Child and Adolescent’s Center

Marianna Tassi Child and Adolescent’s psychiatrist founding member and qualified scientific personnel of Child and Adolescent’s Center.

“Birds fly, fish swim and people feel” Dr Haim Ginott

Introduction It has been acknowledged that children’s mental health and well being is the result of the ongoing interaction between biological, psychological and sociological factors. Among these factors, family and school influence decisively the child’s life. Therefore, successful communication and cooperation between them is considered critical. Literature review shows the key role parents play in most prevention programs targeting child behavior.

In this presentation, we will refer to the intervention which took place in Agios Minas kindergarten aiming at the sensitization in emotional intelligence of those parents whose children were already using at school the tools described previously by Dr Sevie Paida.

The purpose of this intervention was: • • •

The improvement of parent – child communication The increase of the conflict resolution program effectiveness The improvement of parent – teacher communication and cooperation.

The writers tried to accomplish this purpose by: • Providing parents with information about the concept of emotional intelligence and emotional learning, •

Promoting parents’ emotional awareness,

•

Guiding them to get in touch with “the child inside them”,

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

39

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

•

Reinforcing their ability for empathy1 through experiential ways,

•

Helping them to manage emotional conflict and challenging behavior in their children.

Methodology - The intervention was designed cooperatively with the Chios Primary Education service and the Directorate of Agios Minas nursery school. It was decided that coordinators of the seminar would be the authors of this article.

- The parents were informed about the seminar and were invited to express interest in joining.

-

Three meetings with parents who wanted to participate were planned, lasting 1.5 hours each. The meetings were experiential in nature and included small theoretical inputs. The meetings were held at the nursery, from January to April 2012.

-

The prerequisites initially set were:

1. The composition of the group of parents who would attend the seminar would have to be fixed 1. The rationale was to create a group whose members would become familiar with each other, bond and feel secure within the group in order to enable them to make the most of and benefit from the experiential processes. However that condition was not finally met, since it was considered that more parents should be given the opportunity to become aware of the issues raised, even by attending a single meeting (There were parents who wanted to attend the seminar, but could not attend all 3 meetings).

2. Kindergarten teachers would attend the first meeting in order to introduce the coordinators of the seminar to the parents and set the framework and the objectives of this cooperation.

-

Two questionnaires to be completed by the parents anonymously were constructed by coordinators of the seminar.

1. The first questionnaire (see appendix) was intended at a) identifying the challenging behaviors of their children and estimating how often they occur, and b) recording ways parents use for their management 2. The behaviors of children that have been covered on the questionnaire were: "She is impatient, cannot afford to wait", "doesn’t obey", "is irritable, gets angry easily," "gets into fights," "is fearful, e.g. of animals, places, situations ", "cries easily", "makes friends easily". The questionnaire was given to parents before and after the intervention. The aim was to investigate if, and to what extent,

1

i.e., only parents who registered initially should attend all three meetings.

2

Please, note that these parents are familiar with this procedure since they are asked to complete another type of questionnaire at the start of the school year.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

40

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

parents would change their attitude towards challenging behaviors of their children, which could be linked to the intervention, or alternatively to their physical development.

2. The second questionnaire was given after completion of the seminar, and was aimed at evaluating the involvement of parents and discussing about their experience.

Description Of The Meetings The meetings included some brief theoretical presentations, experiential exercises followed by discussion, and sharing of feelings and impressions by the members of the group.

1st meeting: •

One of the participating teachers introduced the coordinators of the seminar to the parents and talked about the program and its objectives. Time was allowed for the group members to get acquainted and for discussing about the reasons which led them to participate and what their expectations were.

•

Afterwards, there was a brief theoretical presentation on the following topics: The concept of emotional intelligence, benefits from emotional learning, and finally, the developmental characteristics of preschool children with emphasis on emotions.

•

An experiential exercise ("blind man's bluff") followed that aimed to process the feeling of trust, but also the states of weakness and vulnerability (see Picture 1). Parents were divided into pairs. In each pair, one person was blind-folded, and the other was called upon to have the role of the guide, as they walked around a room. Then the roles were reversed: Parents had the opportunity to experience how it is to feel vulnerable, as a child may often feel.

•

A discussion on how the members felt in each of the two roles followed, and the session came to an end after having shared their thoughts.

Picture 1 “Blind man’s bluff”

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

41

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

2nd meeting: •

After the greetings and the initial "warm up". an experiential exercise followed during which participants were divided into two groups in order to work through challenging behaviors and / or emotions frequently presented by children (e.g. separation anxiety, persistence, disobedience) using a number of pictures that had been provided. Each group was invited to imagine a story based on the chosen picture, and then "act it". The participants would then play the portrayed roles (parent, child, teacher, etc.) enriching the story in whatever way they wished.

•

After the dramatization of each story, thoughts and feelings were expressed by the “actors” and also by the observers. Issues were discussed in relation to how they chose to handle these situations as part of a role and potentially alternative ways of managing them.

•

A discussion with parents followed and concerns were expressed regarding the selection of appropriate ways to manage the difficulties of their children. Participants realized how therapeutic it can be to share experiences and feelings with others who may have experienced similar situations.

•

Finally, using the "cycle of emotions" technique (see Figure 1), everybody was given the opportunity to imprint their emotions through design and color After the technique was explained, the participants were asked to draw their own circle which represented how they felt at that moment. Through this experiential exercise, it was highlighted that often a number of different emotions can be felt at the same time more or less intensely, and that all feelings are acceptable. This way the group went a step further in helping parents to better understand their children.

Figure 1 “Circle of emotions “ 3rd meeting:

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

42

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

•

Parents were asked to think of a situation regarding their children that they find hard to deal with. Then, they were guided to look back to their own childhood, imagine how they felt themselves as children in similar situations, and how these situations were managed by their own parents. Then they were encouraged to talk about how they think that these experiences have influenced the way in which they manage these situations nowadays as parents. The purpose of this exercise was to give them the opportunity to let go of the role of a parent, and re-enter into the child’s position in order to approach the feelings of their children.

•

A short theoretical presentation and a discussion focusing on the problem solving process and how parents can help their child in this direction followed.

•

Finally, on the occasion of the meetings closure, all participants represented upon paper, in whatever way they wanted, their feelings and thoughts in relation to the overall process of the seminar.

Results • Number of participants: 14 parents took part altogether in the three meetings of the experiential seminar. (It is noted that 18 children attended the kindergarten that year). As mentioned above, the number of people and the group synthesis weren’t the same in all three meetings.

• •

Sex: 12 mothers and 2 fathers.

Seminar Evaluation Questionnaires: 10 Questionnaires were completed.

Answers: a) At the question “Did you find the seminar satisfactory?”

A lot: 7 A little: 2 Not at all: 0 (none) 1 didn’t answer the question b) «Did you learn something new from the seminar?

A lot: 7 A little: 2 Not at all: 0 (none) 1 didn’t answer the question c) Comments: 6 out of 10 parents said that they would like more meetings or/and continuation of the seminar next school year. Some noted that it was very important that they shared the same anxieties with other parents (universality2). They mentioned that they learned many things from one another (interpersonal learning3). What is more, they commented that the fact that the seminar was experiential helped them “get into each other’s shoes”, especially their child’s ones.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

43

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

•

During the discussion which took place at the end of the third meeting, they noted that what they really found out during the seminar is the importance of discussion and communication with their children.

Questionnaires for recording frequency and management of challenging child behaviors before and after the intervention.

15 questionnaires were completed at the beginning, and 11 at the end of the school year.

There were not significant differences in the frequency and management of challenging behaviors before and after the intervention. In many cases, inconsistencies were noted in parents’ answers (e.g. in the question “does your child get into fights?”, 7 parents answered “not at all”. However, the same ones gave answers on how they manage the situation when their child gets into trouble, although, according to the guidelines, they shouldn’t have answered the second question since they had noted “not at all” at the first one).

Conclusions – Discussion • Participants were mostly mothers. This fact matches with the writers’ previous experience from similar community interventions at different places in Greece.

• The number of the participants and the synthesis of the group wasn’t the same in each meeting. However this fact didn’t seem to block significantly the group’s joining process and the communication between its members.

• What came up from the discussion during the last meeting and the comments written at the evaluation questionnaire was that most parents were satisfied by the seminar, acknowledged learning “something new” and wished that such seminars would be repeated next year.

• The results which came up from the questionnaires that recorded the frequency and management of children’s challenging behaviors are considered unreliable, because: - The sample was very small - The questionnaires were filled in anonymously, therefore no comparison can be made between “before” and “after” the intervention.

- The changes noted in the children’s behaviors were negligible.

- Many inconsistencies were noted in the parents’ answers.

• The coordinators of the seminar were also satisfied from this experience and felt that they learned many new things as well.

What’s more, they had the opportunity to repeat a similar type of seminar in Konya, this time with teachers as participants.

Experiential Seminar For Nursery School Teachers In Konya For practical reasons, it would be extremely difficult to organize a sensitization seminar for parents in Konya, so one for teachers taking part in Comenius Regio project was planned instead. This way, nursery school teachers would be able to understand at a more emotional level this type of intervention. A 3 hour seminar took place in Konya, where teachers from both Turkey and Greece participated. Greeks spoke in English and a Turk interpreter translated English to Turkish and vice versa.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

44

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Results – Comments: • Number of participants: 15, out of which 11 were from Konya and 4 from Chios.

• Sex: all 15 were females as was agreed right from the beginning. The interpreter was male.

• The atmosphere was friendly and warm, and the teachers were quite “open”. The coordinators felt that the group’s members impersonated the child's role with ease and expressed their emotions quite freely despite the differences in culture and language or, maybe, just because of these.

The writers’ hypothesis is that, because the participants couldn’t communicate verbally, they used creatively the maximum of their non-verbal abilities (face expression, body language) and expressed emotion. Non-verbal communication can be considered as an integral part of sociocultural ability in the Mediterranean culture which, in a way, both Turks and Greeks share. Another possible explanation is that all the members of the group were professionals, already familiar with recognition and expression of affect, since this is what they were working through in the context of Comenius Regio.

• The issues of trust and vulnerability, which had been highlighted during the seminar in Chios, came up again in the Konya seminar. Once more, the participants were concerned with the question of how can one support the other, but also let oneself be held and supported by the other.

• Evaluation Questionnaires: 14 questionnaires were filled in.

Answers: a) At the question “Did you find the seminar satisfactory?”

A lot : 14 A little: 0 Not at all: 0 b) «Did you learn something new from the seminar?

A lot: 12 A little: 2 Not at all: 0 c) Comments: The participants commented that the seminar helped them “see” various situations from a different point of view, and that one can always find alternatives to the problems presented. They also noted that they experienced the importance of emotional intelligence development, and that they would like to have similar experiences in the future.

General Conclusions  Parents’ and teachers’ sensitization in the concept of emotional intelligence through experiential seminars appears to be highly satisfactory for most participants.  This kind of experiences may reinforce the understanding of the importance of communication and empathy because it isn’t theoretical, and it affects participants at a deeper, emotional level.  What became obvious from the evaluation of the described intervention is the need for systematic realization of similar, more inclusive, targeted actions for parents and teachers.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

45

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Notes 1. Empathy: It refers to the experiencing of another’s affective or psychological state and includes an emotional response that is congruent with, and stems from, the apprehension of the other’s state. It has both affective and cognitive components. It is considered that an empathic parental attitude towards their children plays a key role in emotional learning.

2. Universality: The feeling – as a member of a group – of having problems similar to others, not being alone.

3. Interpersonal learning: interpersonal learning - finding out about themselves & others from the group.

According to Irwin Yalom (1995), universality and interpersonal learning are among the 11 therapeutic factors which influence the changing process of a therapeutic group.

References Androulakis, G.: “Non-Verbal Communication in the Classroom: Transcultural Approach and Communication”, University of Thessaly, Proceedings of the Conference, 1999. (In Greek).

Goleman, D.: “Emotional Intelligence”, New York: Bantam, 1995.

Gottman, J., Claire, J.: “The Heart of Parenting”, John Gottman, 1997.

Gottman, J., Katz, L., Hooven, C.: “Meta-emotion: How Families Communicate Emotionally, Links to Child Peer Relations and Other Developmental Outcomes”, Lawrence Erlbaum Associates, 1996.

Groark, C., McCall,, R.: “Community –Based Interventions and Services”, in “Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry”, Fifth Edition, Wiley-Blackwell, 2008.

Hatzichristou, C. (Ed) (2010). Social and Emotional Learning: Program for the promotion of mental health and learning in school (educational material for teachers and students in preschool, primary and secondary education.. Authors: Dimitropoulou, P., Kati, Α., Lampropoulou, Α., Lykitsakou, Κ. & Bacopoulou, Α. Center for Research and Practice in School Psychology. University of Athens: Tipothito (Τυπωθήτω). (In Greek) Higgins,P.: Yalom’s Therapeutic Factors, available at www.pathiggins.net/psychweb/Yalom.ppt Tsiantis, J..: «Organization of child psychiatric care and prevention services in Greece», in “Contemporary Issues of Child and Adolescent Psychiatry”, Part C, (Psychosocial Issues), Kastaniotis Publications, Athens 1987. (In Greek).

Tsiantis, J.: “The importance of school in the prevention of disorders of child psychosocial development”, in “ “Mental Health for the Child and the Family”, Vol. Α’, Kastaniotis Publications, Athens 1991. (In Greek).

Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M. : “The Origins of Empathic Concern”, in “Motivation and Emotion”, Vol. 14, No 2, 1990.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

46

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

EMOTIONAL INTELLIGENCE: FROM SCHOOL TO HOME George Kapsalis (Ph.D., M.Ed.) School Adviser Chios’ 1st Area of Primary Education, Chios, Greece

Sevasti Paida (Ph.D.) Head Teacher nd 2 Kindergarten of Ag Minas, Chios, Greece

Introduction The development of emotional intelligence is considered as an important educational objective that should be part of the School Curriculum since research has shown that emotionally intelligent people are better in their interpersonal relationships and achieve higher grades (Goleman, 1998; Gottman, 2000).

The current program has created two educational tools (Map of feelings & Chairs of conflict resolution) for preschool age children (Paida, 2013). The implementation had a positive impact on children’s behaviour at school (Moschovaki & Paida, 2013). Yet, it is important to examine if behavioral changes occurred at home. There is evidence for better educational and developmental outcomes when collaboration between school and home is achieved (Henderson & Berla, 1994; Henderson & Mapp, 2000). During the implementation of the program, parents were informed of its aims and became more aware of the importance of emotional intelligence by participating in three experiential seminars (Ladaki & Tassi, 2013). The parents whose children participated to the particular study can provide valuable information in relation to the impact of the program on their children’s behavior at home.

Thus, this study aims to examine: • If the use of the particular tools (Emotion map, Chairs of conflict resolution) are transferred at home and • If there is an impact on the life of their families.

Methodology For the purposes of this study the investigation method was based on the use of semi structured interviews (Drever, 1995; Kvale, 1996) and all parents were invited to participate with a written letter. In total, 15 interviews were collected from the parents of 14 children who were enrolled at the 2nd Kindergarten of Agios Minas. The interview took place within the school, each one lasted 20-30 minutes and all of them were recorded. Moreover, parents were reassured that: a) Everything they say would remain confidential and anonymous. b) They had the option to speak informally without being recorded and c) They would be informed about the research outcomes.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

47

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

The next stage concerned the transcription of the interviews, the printing of the language protocols and the cross checking with the recordings, to ensure the accuracy of the data. In relation to the research questions we selected the relevant parts of each interview which were then analyzed. The questions posed to the parents were as follows: • Have you heard your child discussing at home the Map of feelings and Chairs of conflict resolution?

• If her/his child expresses more his/her feelings and • Whether changes occurred in their children’s conflict resolution strategies.

Results - Discussion The basic outcome from the analysis of the interviews is that all participating parents had been informed by their children about the Map of feelings. According to them, their children (after the use of the map) could talk about their feelings and in some cases were capable of recognizing which interactions with other children had caused such feelings. In one case the child had actually asked to use the Map of feelings at home, so that his mother could also express her feelings. According to another parent some changes had been observed over time in his child’s behavior, since “at the beginning he could not express his feelings. He was very shy at the beginning of the school year. But now … when he talks to other kids, when he is with other kids he says, “today my friend said this and that and I am very happy” or “my friend was ill and I am sad” (B/4/8). 3 The interviews also revealed changes in children’s attitudes. Most parents suggested that children were able to recognize their feelings and express them in a more appropriate way. This change also resulted to a modification of their behavior. They gradually became capable of asking verbally -without tensions- what they wanted. As a parent noted his son is “somehow calmer. If he is angry with something he talks about it, whereas before he was nervous, screamed! I have now seen some difference” (B/4/5).

Furthermore, several parents (6/14) were informed by their children about the Chairs of conflict resolution and how they are used at school. Sometimes the information parents have about the procedures of the Chairs were very detailed. “He has told us that they are two chairs … A picture with a little mouth, where if we have a fight or a confrontation ... our teachers take us there and put one child here and one child there” (B/4/8). Other times the procedures were described by the children briefly, giving however the gist of the tool. “He told me that when they disagree teachers tell them to sit on the chair, to think about the problem and to solve it” (B/5/9).

Some parents also claimed (4/14) that their children after the implementation of the interventions listen and discuss more and take initiative to solve a conflict through dialogue. They also supported that in the communication repertoire of their children an alternative solution has been added, apart from violent conflict or withdrawal. “Not only with her friends at school 3

B or G: Boy or Girl. 4 or 5: 4 or 5 year old child. 1,2,3 and so on: Serial number of the child.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

48

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

but also out of school when there is a problem she says “I’ll tell them” that something has annoyed her. It’s in her mind, she elaborates it … this comes as the first step “to talk about it” (G/5/2).

Besides the positive outcomes the children had received at school, the families also benefited, since family relations seemed to be facilitated. Children talked about their feelings and reinforced the rest of their family members to do so. Moreover, they have developed their ability to listen and to be much more tolerant to other members of the family such as younger siblings. A mother claimed that her daughter “… matured. She developed through these procedures. She used to ignore her little sister, to fight with her, to be angry … now she sits with her. She has changed” (G/5/11).

On the other hand, even though teachers explained children that nobody will reprimand them when using the Chairs of conflict resolution but only discussion will take place, some children felt uncomfortable with the procedure. A mother thought that her daughter “… is afraid.

She thinks that she plays sitting there. She does not think it is a cooperation ... Whenever I started talking about this -even now at the end of the academic year when I ask her “Did you ever sit? Did you talk to another child?”- She says “I never sat”. She considers it as a kind of punishment ... Something like “I should avoid it” (G/4/14).

Conclusion The interview analysis revealed that the procedures developed by the two implementation tools (Map of feelings and Chairs of conflict resolution) were used by the majority of children. There were cases in which these procedures were not only used in the kindergarten but were transferred at home, influencing equally family and social lives of the children.

A significant change in children’s attitudes who participated in the implementation study was noted. They were behaving differently, they were now capable of expressing their feelings and of modifying their behavior.

We believe that these results are due to the cooperation established between School and families and comply with international research which has found significant educational and developmental outcomes when there is a continuation between school and family (Henderson & Berla, 1994; Henderson & Mapp, 2002). In order to accomplish the establishment of the positive results of the present study, in service training of teachers will take place so that the two tools will be implemented in Primary Schools. Finally, a follow up study on the impact of the implementation will take place a year after the initial interviews (with new interviews in June 2013).

References Drever, E. (1995). Using semi-structured interviews in small-scale research. A teacher’s guide. Practitioner minipaper 15. Glasgow: The Scottish Council for Research in Education.

Goleman, D. (1998). Emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

49

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Gottman, J. (2000). Children’s emotional intelligence. Athens: Ellinika Grammata (in Greek).

Henderson, A.T. & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Columbia, MD: National Committee for Citizens in Education.

Henderson, A.T. & Mapp, K.L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connection on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Kvale, S. (1996). Interviews. An introduction to qualitative research. London: SAGE Publications.

Ladaki, M. & Tassi, M. (2013). Sensitization in emotional intelligence as part of the Comenius Reggio project. In the present volume.

Moschovaki, E. & Paida, S. (2013). “Chairs of conflict resolution”: A qualitative analysis of children’s interaction. In the present volume.

Paida, S. (2013). Emotional intelligence in kindergarten: Two implementation tools. In the present volume.

50

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

THE FOLKTALE AS A MEANS TO DEVELOPING EMPATHY Kostas Magos Assistant Professor University of Thessaly, Greece

"But all folktales had sunk into endless hibernation" (Mutgan, 1993: 9) Abstract Familiarizing oneself with the different "other" constitutes a skill which can be cultivated through folktales. Folktales offer children the possibility to discover the multicultural diversity surrounding them as well as the multiple interpretations that can be assigned to the same event by different peoples and cultures. This article presents the aims, the methods and the results of different studies and projects concerning the contribution of folktales to the development of empathy.

51 Folktales and Intercultural Values The number of studies carried out and the articles written on the value of folktales as important educational material is especially high. One of the fundamental conclusions of these studies is that folktales prepare children for their coming of age. As Bettelheim (1976) characteristically points out, folktales, by virtue of their content, act as guides for children on their passage to adulthood, offering them ways of dealing with internal and external conflict, with the difficulties of everyday life and with all manner of upsets.

By identifying with the folktales' various heroes, children come to recognize that to live life in dignity requires making a mighty effort. The struggle, conflict, search, adventure and finally vindication are the essential elements of a folktale plot (Rodari, 1981). In reading folktales children come to understand that life consists of upsets where what is important gives way to that which is unimportant; that which is certain does not take long to become uncertain and the probable is transformed into the improbable. Through recognition of this kind of turnarounds, a child reader learns to manage change, develop flexibility and search for ways to react positively to adversity.

Alongside training in conflict management and dealing with life's upsets, folktales can be employed positively by educators as an instructional tool in timeless universal values and skills such as patience and perseverance, friendship, cooperation and empathy. The development of empathy, that is the ability to comprehend the emotional condition of a different "other", represents one of the basic goals of contemporary education as it is concerned with the vital matters of multicultural coexistence and intercultural exchange.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Familiarizing oneself with the different "other" constitutes a skill which can be cultivated through the medium of folktales. Folktales offer children the possibility to discover the multicultural diversity surrounding them as well as the multiple interpretations that can be assigned to the same event by different peoples and cultures. According to Magos (2009), through various folktale versions, children learn to identify the differing local elements of cultures which are represented as the same universal folktale themes. Elbaz-Luwish (2001) posits that stories and folktales act as a passport to transcending cultural boundaries while Mendoza and Reese (2001) in referring to the texts of multicultural literature describe them as cultural "windows" and "mirrors". "Windows" because they contribute to getting to know other cultural identities and "mirrors" because they facilitate a deeper approach and understanding of the readers' own cultural identity.

While a large number of folktales convey timeless, universal values, a not insignificant number transmit negative stereotypes vis-a-vis the different "other". In many folktales the "other", the one who in some way -racially, linguistically, culturally, religiously etc- differs from the dominant group, often represents the "demonic" element which is in conflict with the "good" element as represented by the dominant group at the time (Magos, 2012). Thus, in the case of Greek folktales, the minorities which are usually stereotyped are the Roma peoples, Jews and Africans. It appears that a decrease in familiarity between dominant and minority group members corresponds with increased negative stereotyping of the minority group in folktales.

And, when in folktales certain minority groups are devalued, this is usually accompanied by the often false and exaggerated positive representation of the dominant group.

Even though the existence of stereotypes in folktales might be regarded as a negation of their value as a means of developing empathy, we support that the contribution of folktales to the development of empathy is not invalidated as long as folktales are read or narrated in conjunction with the appropriate instructional processing. This processing, if undertaken within the framework of the analytical program, contains instructional processes concerned with the identification, the analysis and the questioning of stereotypes and negative images about the different "other". Analyzing stereotypes conveyed by folktales about the "other" can assist learners to comprehend the reasons and the ways in which stereotypes are created and to reflect upon those stereotypes which impact, often unconsciously, their own views and attitudes.

Employing folktales positively in an appropriate learning framework, contributes not only to the advancement of timeless values contained therein, but can also lead to the transformative learning (Mezirow, 2006) of previously held stereotypical perceptions. According to Bell (2003) the analysis of folktales, myths and stories can form a means of promoting social justice education pedagogy. Aveling (2001) in wanting to highlight the potential of employing stories in fighting prejudices and stereotypes focuses not only on mere narrative but also on a form of processed narrative which she terms critical storytelling while James (1996, 215) makes mention also of the therapeutic process via storytelling, emphasizing the potential of developing profound reflection.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

52

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

Studies and Projects A series of studies and corresponding projects undertaken in recent years in Greece as well as internationally make evident the contribution of folktales to the development of empathy.

Even though each one of the relevant studies has followed its own methodological path, the development of empathy toward the different "other" appears to emerge as the result of an appropriate instructional approach of carefully selecting folktales, stories, as well as other forms of oral narrative.

This instructional approach follows a series of stages. The first one focuses on becoming familiar with that which is different. The next stage concerns identifying similarities and differences between the "self" and the "other" with the objective of reaching deeper familiarity and developing interaction. The third stage aims at pinpointing stereotypes regarding the "other" and reflecting upon perceptions and behaviors influenced by these stereotypes. Lastly, the process of developing empathy appears to start from the moment the process of questioning and overturning stereotypes and prejudices is set in motion.

The positive employment of folktales within the context of the studies and projects that follow, appear to follow a typical instructional/learning process. The process starts with a reading or narration of the folktale, continuing with discussion in groups or in a plenary session and is enriched by various forms of instructional activities aimed at deepening and improving the understanding of the subjects/instructional goals which (Tsilimeni Magos, 2012) are in effect at the time.

A fundamental goal of the overall learning process is the creation of reflection on matters concerning otherness. The folktale itself acts as a disorienting dilemma (Mezirow, 2006) activating within the children as well as the adult listeners/readers, reflection and reflective processes. These processes are possessed of the dynamic to redefine and transform perceptions and behavior, shaped by stereotypes and prejudices, concerning the competent management of diversity and acceptance of the multicultural diversity and intercultural exchange.

Magos (2009) describes an action research, involving primary school learners, for the purpose of investigating the influence of folktales on views regarding otherness. By using as prompt three stories each one portraying a prince who is either himself different from the usual folktale princes or meets other heroes themselves different from the norm, the researcher studies the gradual transformation of the children's perception vis-a-vis the different "other". Analyzing the texts written by the learners during the research, as well as the opinions formulated within the context of group interviews, it emerges that the majority of children participating in the research "understood the concept of stereotypes and recognized stereotypes which have influenced their own thoughts and attitudes as well as those of other family members. The children comprehended that the word "stranger" is a relative concept and recognized the stereotypes frequently hiding behind this word. Lastly, they comprehended that stereotypes lead to discrimination and engaged with examples in which the children themselves or their own family members are involved either as subjects or objects of discrimination". The researcher (Magos, 2009: 10) mentions the example of a comment made by a learner regarding a folktale hero: "the king was evil because he wanted everyone to be like him". Such a comment accord-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

53

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

ing to the researcher "emphasizes on the one hand, criticism against the socially constructed concept of homogeneity and on the other, against those rejecting difference and living with it".

The same researcher, (Magos, 2012), in similar action research, employed three folktales whose protagonists' ethnocultural identity differed from the dominant one. The stories' heroes were a Roma , a Jew, and a black woman. Prior to the instructional processing of the stories, the children expressed stereotypical perceptions such as the "Romas are thieves", "Jews hate Christians", "Blacks are poor and sick". The researcher describes how by foregoing criticism and initially accepting the stories' stereotypes, the appropriate instructional approach and personal acquaintanceship with the guest narrators drawn from the above mentioned ethnocultural groups, the way was paved for critical reflections which gradually lead to the overturning of the participants' original stereotypes. According to the researcher, the children's question at the end of this action research "why do folktales treat some people unjustly?" and the ensuing discussion, reveals that the children had come to understand how stereotypes function as well as the ways folktales reproduce them.

With the purpose of becoming familiar with Turkish folkstories and hence coming to question the stereotype of Turks as the enemy, Magos (2013) carried out research using as starting point a Turkish folktale whose hero is Keloglan. Through engaging in a series of instructional activities amongst them: detecting the similarities and differences between Greek and Turkish stories; the creation of a Greek-Turkish dictionary; meeting bilingual fellow-citizens, namely Turkish- and Greek-speakers; shifts in the initial perceptions of the students/learners vis-a-vis the Turkish ethnocultural identity were observed. According to the researcher the above shifts followed a linear developmental process. So, the initial prejudices and stereotypes of the Turk as the "other" gradually started being questioned through a closer bonding with the youth Keloglan. In the beginning, the hero's "otherness" perplexed the learners but gradually this gave way to the development of empathy with this different hero. This empathy expressed itself by an emerging understanding of the hero's difficulties -financial ones and his baldness, reasons enough for Keloglan's peers to exclude him from their games and company- and by wanting to support him because of them. In conclusion, while the different ethnocultural identity was to start with, an element of discrimination, through the appropriate instructional application of folktales, the Greek learners arrived at creating conditions of reciprocal intercultural influence between their identity and that of the hero's, thus calling into question the original stereotypes.

Ganatsiou and Halazonitou (2009) in a study similar to the previously mentioned one, researched the positive influence accruing to kindergarten learners from accepting the ethnocultural other through narration and discussion of illustrated stories of Nasreddin Hoca.

The hero's otherness as manifested in his clothing, everyday life and environment, was at first puzzling to the young learners and provoked negative comments which however gradually diminished as familiarity with the "other" culture progressed through their interaction with the stories. The researchers point out that prejudices against the culturally different appear to be already resident in the perceptions of preschool education learners. Efforts to question these prejudiced perceptions by means of various teaching procedures within the context of the kin-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

54

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

dergarten result at first in confusion which is gradually replaced by the children's interest in the various folktale heroes. The researchers are of the opinion that folktales constitute an effective means for getting to know the "other" cultures and that their systematic use within the context of preschool education advances the development of empathy and intercultural exchange.

Magos and Kondogianni (2009) used the folktale as a tool in investigating perceptions of prospective Greek educators regarding stereotypes of the national self and the self of the “other” as represented by the Greek and Turkish national identity of the primary heroes of a fictional story with the motif structure of a folktale. Within the same methodological framework, the study also investigated the participants' opinions on desired progress in Greek-Turkish relations. The researchers ascertained significant "cracks" in the classical stereotypical perceptions of the Turkish ethnocultural identity as a "hostile" identity. Accordingly, the participants' desire for progress in Greek-Turkish relations in matters of genuine intercultural coexistence and exchange, was ascertained. An example of such relations would be the "marriage" between Angeligi and Ali, Greek heroine and Turkish hero respectively, whom the majority of subjects in the study selected as the ending to this created folktale.

In addition to the research investigating the positive use of folktales, myths and oral stories to promote intercultural communication and the development of empathy, there is a noteworthy number of educational projects carried out internationally with the same objective. These projects usually take the form of international cooperation between schools and use folktales and stories as the basic tool for cultural exchange and getting to know each other. The participating learners, through reading folktales, discussing and participating in creative activities relevant to the stories' content, become aware of cross-cultural phenomena and come to comprehend the timeless values conveyed by folktales.

Representative of such projects, in which also Greek educational agencies are participating, are the following two examples: “European Mobility Folktales” (EUMOF, 2011) and “We Speak the Same Culture. A Comparative Analysis of Folktales” (CAFT, 2008). The former focuses on the promotion of intercultural interaction by creating appropriate educational material. The material consists of a collection of stories sharing the common elements of migration and the "other". These folktales as well as the activities accompanying them constitute the impetus to explore common cultural traditions and values running through the different cultures. Additionally, they assist children to understand the timelessness of the element of migration, as well as the relative nature of the two concepts of: native and stranger.

The second of the above mentioned projects also focuses upon using folktales as a guide to pinpointing cultural similarities and differences. This project's objectives emphasize the creation of intercultural awareness by observing and understanding cultural diversity and by rejecting prejudices and the absence of intercultural communication. It is also noted that moral values, images and representations of folktales can become a means for fulfilling the previously mentioned objective (Tarakcioglu, 2007). The said project assumes greater significance due to the fact that Greece as well as Turkey are amongst the participating countries. The cultural approach of these two countries through folktales creates an additional effective educa-

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

55

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

tional framework for transcending, identified in both countries, stereotypes, concerning the national "other".

Conclusions It appears from the conclusions drawn from the studies and the above mentioned projects' objectives, that folktales can serve as an appropriate means for the development of empathy as well as for the development of other values relevant to the objectives of intercultural education. A prerequisite for this is the appropriate educational processing of folktales so that the children can comment upon and question any stereotypes contained within the folktales. In such a manner, then, folktales act in two different worlds. The one is the imaginary world of folktales and the other is the real world of everyday life upon which are reflected the folktales' values and messages. Moreover, the fact that folktales not only engage children in reflective thinking but also entertain them, renders them a particularly effective means of teaching.

Naturally, it is important to nurture empathy and other intercultural values by systematically intervening within the framework of daily educational procedures and processes. Within such a context students will be able to positively use different ways to reflect on the causes and consequences of stereotypes and prejudices and to develop empathy. The positive application of folktales, stories, vignettes and other forms of oral narrative comprise one of these ways.

Of course, it is important that empathy and other intercultural values be nurtured within the context of daily educational processes through interventions that are systematic and have stood the test of time. Within, then, such a framework, the students using positively various means will be empowered to reflect upon the causes and consequences of stereotypes and prejudices and to develop empathy. The positive use of folktales, stories, vignettes and other narrative forms constitutes one of these ways.

It is necessary to complement the positive use of folktales and other educational processes and procedures advancing the objectives of intercultural education with a set of additional measures. The most important of these are the further intercultural training of educators, the existence of an intercultural analytical program, the production of intercultural educational material and generally, the selection of an educational policy focusing upon the promotion of cultural coexistence and social justice. Such an educational and social policy can assist in turning the classical happy ending of folktales "and they lived happily ever after" into the fundamental dimension of a contemporary social vision.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

56

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

References Aveling, N. (2001). “Where do you come from?”: critical storytelling as teaching strategy within the context of teacher education. Discourse: studies in the cultural politics of education, 22 (1), 35-48.

Bell, L.A.(2003). Telling Tales: What stories can teach us about racism. Race, Ethnicity and Education, 6 (1), 3-28.

Bettelheim, B. (1976). The Uses of Enchantment. The meaning and importance of fairy tales.

New York: Knopf.

CAFT (2008) “We Speak the Same Culture”. A Comparative Analysis of Folk Tales. A Multicultural Perspective. Retrieved January 3, 2013 from http://www.caft.gazi.edu.tr Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal Story as Passport. Storytelling in border pedagogy.

Teacher Education, 21 (1), 81-101.

EUMOF (2011). European Mobility Folktales. Retrieved January 5, 2013 from http://www.eumof.unic.ac.cy Ganatsiou, G. & Chalatsogianni, Α. (2009). Nasreddin Hoca: Learning and Creating through his stories. In the CD with the Proceedings of the International Conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity». International Association of Intercultural Education, 1-14.

Magos, K. (2009). Tell it with a folk tale: The contribution of folk tales to intercultural education. In the CD with the Proceedings of the International Conference of Intercultural Association of Intercultural Education (IAIE): «Paideia, Dimoi, Polity». International Association of Intercultural Education, 1-12.

Magos, K. (2013) «When the king’s son met Keloglan»: Folktales as a means of intercultural education. In P. Angelidis and X. Hatzisotiriou (Eds). Intercultural dialogue in education: Theoretical approaches, political views and pedagogical practices, Nicosia: Diadrasi (in Greek).

Magos, K. and Kontogianni, A. (2009) “When Ali meets Angeliki”: A Research of Student Teachers Perceptions for the Ethnic Other. In the Proceedings of the International Congress of Comparative Literature and the Teaching of Literature and Language «We Speak the Same Culture» (Ankara, 29/04/10 – 01/05/10), Ankara: Gazi University, 475 – 489.

Mendoza, J. & Reese, D. (2001). Examining multicultural picture books for the early childhood classroom: Possibilities and pitfalls. Retrieved March 10, 2011 from http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html Mezirow, J. (2006). Learning to think like an adult. Core concepts of transformation theory.

In J. Mezirow and Associates (Ed.), Learning as Transformation. Critical perspectives on a theory in progress. NJ: John Willey and Sons, Inc., 3-34.

Mutgan, M. (1993). Forty Rooms. Istanbul: Metis Yayinlari (in Turkish).

Rodari, G. (1981). Grammatica della fantasia. Torino: Einaudi Editore.

Tsilimeni, T. & Magos, K. (2013). Arapis (The black man). A Greek folktale – tool for intercultural and antiracist education. In the Proceedings of the International Conference: Texts, pictures and tales of mobility. A symposium on intercultural practices and research, (Castelo Branco, Portugal, 16-17/11/2012), Castelo Branco: University of Castelo Branco, 31-36.

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT

57

EMOTIONAL INTELLIGENCE FOR PRESCHOOL PUPILS 2011- 2013

58

GREECE-TURKEY COMENIUS REGIO PROJECT