Estrategias para el desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes de pregrado

Dedicatoria:

A mi padre, Raúl Goicovic Echavarría, que dedicó su vida a enseñar, y con su ejemplo, me inculcó el amor y la entrega que esta labor merece.

A mis amados hijos, Felipe, Adrián y Ángela

Agradecimientos:

Gracias Ricardo López Pérez, por abrir las ventanas que me permitieron encontrar lo que buscaba.

Por saber guiar, sin dirigir…

3

TABLA DE CONTENIDOS

Páginas INTRODUCCIÓN

09

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

21

1.2.

FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

23

1.3.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

25

1.4.

HIPÓTESIS

25

1.4.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS VARIABLES DEL ESTUDIO:

25

1.5.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

27

CAPÍTULO II 2.1.

2.2.

MARCO TEÓRICO

DOCENCIA UNIVERSITARIA Y COMPLEJIDAD 2.1.1. Principales Paradigmas

29

2.1.2. La Complejidad en la Educación Universitaria

32

2.1.3. Pensamiento Complejo

33

2.1.4. Transdisciplinariedad

36

ANTECEDENTES DE LA CREATIVIDAD 2.2.1. Cronología de la creatividad

38

2.2.2. Componentes de la creatividad

54

A)

Sujeto Creativo

54

a) Factores Cognitivos

55

i. Habilidades Cognitivas

55

ii. Habilidades Metacognitivas

56

iii. Tipos de Pensamientos

57

iv. Estilos Cognitivos

65

b) Factores Actitudinales

70

i. Personalidad creativa

71

ii. Intereses del sujeto creativo

78

c) Factores Motivacionales

80

i. Motivación Intrínseca

80

ii. Motivación Extrínseca

82

3

B) La Creatividad como Proceso

83

C) Producto Creativo

91

D) Ambientes Creativos

96

i)

Los bloqueos

96

ii) Entornos propicios para la creatividad

100

iii) Estímulo de la creatividad en el aula

105

2.2.3. La Creática

2.3.

107

i. Estrategias Creáticas

108

ii. El trabajo colaborativo y la creatividad

114

2.2.4. La creatividad como fenómeno complejo

115

PROCESO APRENDIZAJE – ENSEÑANZA

119

2.3.1. La Complejidad del proceso Aprendizaje - Enseñanza.

120

a) Componentes del Proceso Aprendizaje - Enseñanza

121

b) Interrelación de sus componentes

123

i.

Estilos de Aprendizaje

124

ii.

Aprendizaje experiencial

127

iii.

Dialéctica y creatividad del aprendizaje experiencial

131

2.3.2. La Metodología de proyectos como estrategia pedagógica i.

134

Origen y características de la Metodología de

Proyectos

137

ii.

¿Cómo aplicar la Metodología de Proyectos?

139

iii.

Pasos generales para la realización de un proyecto

141

pedagógico iv.

2.4.

La metodología de proyectos como estrategia creativa

143

COMPONENTES DE LA CREATIVIDAD EN LEONARDO DA VINCI 2.4.1. El sujeto creativo

148

a)

La personalidad dialógica de Leonardo da Vinci

149

b)

Los intereses

163

2.4.2. Contexto Social y Cultural

167

a)

El Renacimiento.

167

b)

Situación política de Italia

170

c)

Biblioteca personal

173

2.4.3. Línea de tiempo de Leonardo da Vinci

179

2.4.4. Características Generales de los Códices

184

2.4.5. Analogías para la creatividad

189

4

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

212

3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

213

3.2.1. Técnicas del proceso hermenéutico

215

3.2.2. Proceso de análisis hermenéutico

216

3.3. UNIDAD DE ANÁLISIS Y UNIDAD MUESTRAL

218

3.4. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

219

3.4.1. Análisis de la personalidad Dialógica

219

3.4.2. Línea de tiempo de Leonardo da Vinci

219

3.4.3. Cronología y descripción de los códices

220

3.4.4. Analogías para la creatividad

220

3.4.5. Bucle creativo del vuelo

220

CAPITULO IV PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 4.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS CAPÍTULO V

224

CONCLUSIONES

5.1. CONCLUSIONES

230

5.2. APORTE A LA DISCIPLINA

237

POST SCRIPTUM

241

BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas

243

Webgrafía

248

ANEXOS Anexo 1 Carta de la Transdisciplinariedad

250

Anexo 2 Guión línea de tiempo gráfica

254

Anexo 3 Contenidos temáticos de los códices

260

5

INDICE DE CUADROS

Cuadro

Título

Página

N°1

Modelo teórico de Treffinger, Feldhusen y Isaksen

46

N°2

Descripción de los tipos de pensamiento

59

N°3

Personalidad creativa en relación a las aptitudes

73

N°4

Personalidad creativa en relación a las actitudes

74

N°5

Personalidad creativa en relación a la motivación

74

N°6

Contraste de actitudes que estimulan o inhiben la creatividad en el aula

106

N°7

Taxonomía de Estrategias Creáticas según Fustier

109

N°8

Cronología y descripción de los códices

184

N°9

Línea de tiempo del proceso creativo del vuelo

254

N°10

Contenidos temáticos de los códices

260

INDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustraciones

Título

Página

N°1

Modelo Interaccionista de Woodman y Schoenfeldt

45

N°2

Modelo Sistémico de Csíkszentmihályi

50

N°3

Estado de Flujo

53

N°4

Síntesis Estilos cognitivos de Nigel Cross

67

N°5

Síntesis Proceso Creativo

69

N°6

Proceso Creativo según Sofía Letelier

87

N°7

Proceso del Pensamiento Creativo

90

N°8

Criterios de Evaluación del producto creativo

94

N°9

Ejemplos de Biónica en el diseño y la Arquitectura

113

N°10

Componentes y subcomponentes del proceso Aprendizaje - Enseñanza

122

N°11

Componentes intrínsecos y extrínsecos del aprendizaje

123

N°12

Estilos de Aprendizaje según Kolb

126

N°13

Estilos de aprendizajes

127 6

N°14

El ciclo del Aprendizaje Experiencial

129

N°15

La dialéctica del ciclo del Aprendizaje Experiencial

132

N°16

El ciclo del Aprendizaje Experiencial y el Proceso Creativo

133

N°17

Relación entre procesos: Pensamiento, Proyectual y Creativo

143

N°18

Relación etapas de un proyecto y el proceso creativo

144

N°19

La belleza y la fealdad

156

N°20

Boceto para la Última Cena

158

N°21

Diseño de instrumentos musicales

166

N°22

Mapa Político de Italia en el Renacimiento

171

N°23

Mapa de Europa de fines del siglo XV

173

N°24

Comparación ala – brazo humano para el diseño del ala mecánica

193

N°25

Diseño máquina voladora llamada piloto “ornitóptero”

195

N°26

Tornillo Aéreo

197

N°27

Murciélago y ala batiente

199

N°28

Analogía entre el vuelo y el nadar de los peces

200

N°29

Anatomía y Geografía

201

N°30

Las semillas y el vuelo

206

N°31

Analogía entre la válvula del corazón y la compuerta para represa

207

N°32

Relación ojo y cámara oscura

208

N°33

Mecanismo para puente

209

N°34

Comparación entre el movimiento del agua y el cabello

201

N°35

Bucle Creativo del vuelo

222

7

RESUMEN

El presente estudio está orientado a contribuir a la formación universitaria, a través de una propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento complejo, basada en el proceso creativo observado en los códices de Leonardo da Vinci.

Es una investigación cualitativa, con un diseño documental hermenéutico, que plantea el análisis del proceso creativo desde la visión

epistemológica

de

la

complejidad,

identificando

los

componentes y sus interconexiones; para llegar a definir estrategias pedagógicas, que permitan al docente atender estas interrelaciones, y favorecer los procesos de vinculación y contextualización del conocimiento.

La propuesta educativa que se desprende de este estudio, destaca la importancia del aprendizaje a través de la experiencia, utilizando la metodología de proyectos que permite personalizar el proceso de enseñanza, valorando la diversidad de nuestros estudiantes, y aprovechando al máximo el potencial creativo de cada uno de ellos. Se caracteriza también, por una visión más amplia, otorgada por la transdisciplinariedad, más flexible en sus procesos y contenidos, más abierta al diálogo y a la tolerancia.

8

INTRODUCCIÓN Al igual que todo quehacer eminentemente humano, la educación debe adaptarse y actuar en sintonía con los cambios sociales y culturales de la humanidad, en este sentido la globalización ha generado la necesidad de realizar cambios sustantivos a la educación en general y, como consecuencia lógica, a la formación universitaria. Para lograr lo anterior, se requieren profesionales creativos, que sean capaces de aportar al desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, al desarrollo de las humanidades, de las artes; y aun cuando, esta exigencia es cada vez es más fuerte, actualmente sólo se considera relevante el desarrollo de la creatividad en carreras relacionadas con el área artística.

Esta omisión, debemos revertirla para mejorar la calidad de la formación universitaria; ya desde el siglo pasado, importantes autores han destacado la importancia de la creatividad para la educación. Uno de ellos es Jean Piaget, quien expresó que: “El objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores” (1980, p 110).

Desde el ámbito de sus investigaciones sobre cognición y creatividad, González Quitian (2006) destaca la importancia de la creatividad en el entorno pedagógico, considerándola como el fundamento de lo resolutivo en los procesos de construcción del conocimiento.

Por su parte, Mihály Csíkszentmihályi psicólogo de origen húngaro, que ha realizado relevantes contribuciones a los estudios sobre creatividad, complementa el análisis con los aportes al 9

desarrollo personal del ser humano: “Aun cuando no tengamos la buena suerte de descubrir un nuevo elemento químico ni de escribir un gran relato, el amor al proceso creativo por sí mismo está al alcance de todos. Es difícil imaginar una vida más rica” (1998 p.133).

Por estas razones –y otras que iremos analizando- es necesario brindar a nuestros estudiantes la posibilidad de alcanzar ese nivel de autorrealización, y con ello, los docentes tendremos la oportunidad de trabajar en un aula con estudiantes motivados por el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, Saturnino de la Torre catedrático español, nos habla de los beneficios sociales, que conlleva la creatividad: La creatividad es un bien social, una decisión y un reto de futuro. Por ello, formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia. Creatividad es hacer algo nuevo para bien de los demás. (2006 p.137).

El proceso de aprendizaje enfocado hacia la creatividad favorece el desarrollo integral del individuo, en el más amplio sentido de la palabra, ya que incluye factores cognitivos, afectivos, procedimentales, actitudinales y motivacionales. En el ámbito propiamente pedagógico, lo dicho cumple cabalmente con los cuatro pilares fundamentales para la educación definidos por Jacques Delors en su informe a la UNESCO: La educación encierra un tesoro (1996). El proceso creativo incentiva la autoevaluación en cada etapa del proceso, lo que permite alcanzar la meta más alta del “aprender a conocer” como es la metacognición. Incorpora también el “aprender a hacer” impulsando el uso de la capacidad heurística para resolver problemas, logrando aprendizajes por descubrimiento que son más significativos y duraderos y permiten al 10

estudiante transferir lo aprendido a distintos contextos. A través del desarrollo de competencias emocionales que favorecen el trabajo en equipo podemos “aprender a vivir juntos”; y finalmente el “aprender a ser”, está dado porque la educación creativa por definición respeta y aprovecha la diversidad de los alumnos, favoreciendo la autonomía y la responsabilidad personal.

De esta manera, los aportes que la creatividad puede realizar a la pedagogía universitaria no sólo tienen que ver con el desarrollo cognitivo, sino especialmente con el beneficio que otorga al desarrollo personal y social del ser humano, favoreciendo la autonomía, autorrealización y automotivación, formando personas más felices y con mejores relaciones interpersonales, por lo tanto mejores profesionales.

Por otra parte, la creatividad es un potencial que está presente en todo individuo, lo cual significa que es factible de desarrollar en el ámbito educacional utilizando las estrategias pedagógicas adecuadas; y aun cuando los beneficios que tiene una educación orientada a la creatividad, son ahora evidentes, todavía en las aulas universitarias se utilizan metodologías de transferencia de contenidos que apuntan, casi exclusivamente,

a lograr

aprendizajes reproductivos, memorísticos y focalizados.

Lo dicho, nos permite incorporar otro de los temas relevantes para esta tesis, la creciente especialización y fragmentación del conocimiento que se refleja en todos los niveles educacionales, causada por la delimitación por disciplinas, con fronteras demasiado rígidas, y sin estrategias que permitan la integración al conjunto más amplio al que pertenecen. Esto ocasiona que funcionen sólo con el conocimiento interno, sin considerar los elementos externos que las complementan.

11

Esta visión disciplinaria es la que ha llevado

a la

fragmentación, separación y pérdida de la noción de contexto; y aunque no se puede negar que actualmente el conocimiento es tan vasto, que hace imposible para un ser humano abarcarlo todo, es importante comprender que esta misma razón hace necesaria una mirada globalizadora.

Dadas las actuales necesidades laborales generadas por la globalización, que nos plantea un mundo de cambios acelerados y de alta competitividad, donde se requieren profesionales que tengan las

habilidades

necesarias

para

trabajar

inter

y

transdisciplinariamente, la formación profesional debe preocuparse, efectivamente, por desarrollar formas de pensamiento más integrales. Para ello, se necesita una educación que nos permita articular los conocimientos fragmentados, que promueva una inteligencia

global,

apta

para

conectarse

de

manera

multidimensional con el entorno; que valore la multiplicidad de elementos y relaciones que nos convierten en seres humanos, tomando en cuenta el componente ético que nos permitirá desarrollar una civilización sustentable.

En 1994, en Portugal, se realiza el Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad; que reunió a más de setenta participantes de distintas nacionalidades; entre ellos, el filósofo y sociólogo francés Edgar Morin, cuyos planteamientos sobre el conocimiento y la teoría de la complejidad fundamentan esta tesis.

Este Congreso concluye con una carta que reúne un conjunto de principios fundamentales que caracterizan la actitud y visión transdisciplinaria de la educación; que en síntesis es una visión abierta y totalizadora; nunca reduccionista; que no está regida por una lógica única; no busca el dominio de muchas disciplinas, sino 12

desarrollar la capacidad de confrontar y luego seleccionar aquellos componentes transversales que emergen de ellas.

Lo transdisciplinario, en definitiva, unifica semántica y operativamente los conceptos de diversas disciplinas, dejando de lado lo absoluto y lo excluyente, puesto que empobrecen el conocimiento. Desde una óptica más positiva, conduce a una actitud abierta, de respeto incluso hacia las ideas contrarias a las nuestras, nos abre al dialogo y la discusión en todas las áreas. Esto incluye la aceptación de lo des-conocido, de lo in-esperado y de lo im-previsible.

La educación universitaria también debe considerar este factor, ya que los jóvenes se enfrentan actualmente a una realidad plagada de incertidumbres y ambigüedades; y sin embargo son educados en ambientes con un clima inmutable y estático, con herramientas limitadas y reduccionistas. A través de su formación se

les

entregan

soluciones

preestablecidas,

incluso

con

instrucciones paso a paso, lo que no permite que sepan resolver problemas creativamente, ni enfrentar con éxito las incertidumbres.

Esta es una de las problemáticas que obstaculizan el desarrollo creativo de nuestros estudiantes.

La delimitación rígida y desintegrada del conocimiento, concebido a partir de certezas que rara vez se ponen en duda, es esencialmente la crítica que Edgar Morin (2001) realiza al sistema educacional actual en su libro La mente bien ordenada. En él plantea la necesidad de transformar la enseñanza, con el objetivo de lograr una Reforma del Pensamiento, específicamente hacia el desarrollo del pensamiento complejo. Este propósito lo comparte esta investigación, incorporando

además, la relación entre el

desarrollo del pensamiento complejo y el desarrollo creativo; puesto 13

que la creatividad, por esencia nos impulsa a atravesar fronteras y ampliar límites.

Existen también, otras relaciones entre pensamiento creativo y pensamiento complejo. Podemos encontrarlas en la descripción realizada por Edgar Morin (1990), quien nos dice, que el pensamiento complejo es aquel que tiene una mirada amplia, que reconoce los fenómenos multidimensionales, en vez de aislar de manera mutiladora; que actúa a través de procesos sistémicos, donde el todo depende de las partes y las partes del todo; que utiliza una estrategia reflexiva y de respeto a la diversidad, pero al mismo tiempo que reconoce lo único. Además, el pensamiento complejo observa el problema desde diferentes perspectivas, desarrollando, con ello, la capacidad de establecer analogías entre elementos antagónicos; vale decir, de unir polaridades. Tal como lo expresó Bruner, (1963) crear es relacionar de distinta forma elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria, de situar los objetos en una nueva perspectiva.

Nuestra pretensión, a través de esta investigación, es identificar este tipo de pensamiento en el proceso creativo de Leonardo da Vinci, cuya obra transdisciplinaria se puede conocer en sus cuadernos de notas, más conocidos como Códices. En ellos realizó observaciones, reflexiones y conclusiones, para una amplia gama de saberes, tales como pintura, óptica, geología, geometría, hidráulica, arquitectura, mecánica, anatomía y botánica. Llegando a definir inventos que trascienden lo temporal en su aplicabilidad, como lo demostró en el 2001 el arquitecto noruego Vebjorn Sand, quien realizó un puente peatonal en la ciudad de Aas, utilizando la creación que Leonardo esbozó en el folio 66r del Manuscrito L de Francia: 14

Otro ejemplo, es el sistema de esclusas que utiliza el canal de Panamá y que permitió unir dos océanos con distinta cota de altura, lo que hacía inviable la obra para los ingenieros de fines del siglo XIX. Hasta que De Lesseps aplicó el sistema creado por Leonardo para un canal puente que se construiría en Florencia sobre el rio Arno, cuyo boceto aparece en el folio 126v del Códice Atlántico.

Este es un sistema que permite elevar y descender los barcos a partir del efecto de la gravedad sobre el agua, entre cada exclusa el desnivel del agua se corrige gracias a la presión por gravedad, permitiendo que el barco suba o baje según se requiera.

15

“En diversas eras y culturas la creatividad adquiere distintas tonalidades, pero su esencia es siempre reconocible: es la misma” ( Maslow, A; La personalidad creadora,1990 p.88).

Leonardo da Vinci nos dejó un prolífico y minucioso legado en sus Códices, con detalladas descripciones gráficas y verbales, que hacen posible analizarlos y extrapolar métodos y estrategias para una educación globalizadora, compatible con la actual formación especializada.

En dicho contexto, y a través del análisis hermenéutico de estos cuadernos, esta tesis pretende responder la pregunta: ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes de pregrado, que emanan del proceso creativo de los códices de Leonardo da Vinci?

Estos manuscritos han sido estudiados anteriormente, pero con el centro de interés en los antecedentes biográficos, y no en el proceso creativo. Dichos estudios además se inician tardíamente, 16

hecho provocado por diversos extravíos y robos que dispersaron muchos folios por Europa, y que aparecieron recién en el siglo XX. Otra dificultad anexa al proceso es el idioma, ya que fue escrito por Leonardo en uno de los muchos dialectos italianos que existen hasta el día de hoy, pero que han tenido variaciones a través del tiempo, lo cual hace más difícil su traducción.

A través de este estudio se entiende el proceso creativo como un fenómeno multidimensional y por lo tanto complejo, lo que permite contextualizar la información extraída de ellos y dirigir sus conclusiones hacia la formación profesional actual. En síntesis, permite cumplir con el objetivo general de explorar el proceso creativo de Leonardo da Vinci, para crear estrategias pedagógicas que permitan el desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes de pregrado.

Por tanto, estamos en condiciones de sentar nuestra hipótesis de trabajo: La interpretación de las conductas y rasgos observables del proceso creativo de Leonardo da Vinci, realizado a partir de la lectura crítica de sus Códices, permite establecer especulativamente estrategias pedagógicas, para el desarrollo del pensamiento complejo de los estudiantes de pregrado.

Creemos que, el estudiante universitario formado a través de estrategias que desarrollen el pensamiento complejo conjuntamente con sus habilidades creativas, será capaz de comprender la realidad desde una perspectiva más amplia, de enfrentar la diversidad de escenarios laborales posibles y de resolver problemas en distintos contextos, dentro de un mundo caracterizado por los cambios y la incertidumbre. Desarrollará confianza en sí mismo y en sus convicciones, lo que le permitirá superar obstáculos y 17

perseverar, en suma estar automotivado con su proceso de aprendizaje.

Podrá, adaptarse a los cambios tecnológicos y a la velocidad de la innovación, al mismo tiempo que tendrá una concepción planetaria de respeto a la diversidad y a su entorno. En esencia desarrollará las aptitudes necesarias para contextualizar, concretar y globalizar el conocimiento, manteniendo una conducta ética, integrando todos los componentes del ser humano, cognitivos, afectivos, procedimentales, actitudinales y motivacionales.

Todo esto tiene coherencia con el Proyecto Educativo de la Universidad UCINF, que plantea el objetivo de formar profesionales preparados para el mundo laboral, considerando una formación integral que otorgue a los egresados una visión global de la sociedad

contemporánea,

indispensable

para

el

crecimiento

continuo en el ámbito personal y laboral.

El presente estudio está integrado por cinco capítulos. En el Capítulo I, referido al problema de investigación, comprende los antecedentes y su fundamentación, así como también la descripción general de los aspectos metodológicos, a través de la formulación del problema, la definición de la hipótesis y objetivos de investigación; y la conceptualización de las variables, lo que nos permitirá unificar los criterios y los enfoques de esta tesis.

El Capítulo II, presenta las bases teóricas que fundamentan esta investigación. Se inicia con el análisis de la situación actual en la docencia universitaria, para luego realizar un recorrido a través de la historia del concepto creatividad. En seguida, se estudian en profundidad los componentes de la creatividad: sujeto, proceso, producto y ambiente creativo; y su comprensión como fenómeno complejo.

En

una

tercera

etapa

de

este

marco

teórico,

consideramos el proceso aprendizaje – enseñanza, desde la 18

perspectiva de la complejidad, y las estrategias pedagógicas que permiten optimizar el proceso. Para finalizar este capítulo, con el estudio de Leonardo da Vinci, su personalidad, su entorno social y cultural, y el proceso creativo de su obra, expresada en los códices.

El Capítulo III se refiere al marco metodológico, a través del cual se exponen las bases epistemológicas de esta investigación.

Para luego en el Capítulo IV presentar los resultados obtenidos a través del proceso; para finalmente en el Capítulo V desplegar las conclusiones, los aportes e implicaciones prácticas de esta investigación.

19

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

“Quien tenga por meta una estrella, no puede echarse atrás”• Leonardo da Vinci

1.1. Antecedentes del problema:

Desde

un tiempo a esta parte, el conocimiento ha

experimentado un crecimiento exponencial, con avances cada vez más acelerados, no sólo en el ámbito científico y tecnológico, sino que en la totalidad de las áreas que lo conforman. Esta situación de cambios constantes, que nos enfrentan más a las incertidumbres que a las certezas, plantea nuevos desafíos para la formación del ser humano, y muy especialmente en la educación universitaria.

Es necesario plantearse cambios trascendentes en la forma en que pensamos la

educación universitaria: una reforma que

comprenda y se haga cargo de este fenómeno y que sea un real aporte a la evolución y a las necesidades planetarias; que desarrolle la capacidad de comprender que el ser humano es tan sólo una parte de un sistema más general, complejo y en constante interacción.

En concordancia con lo anterior, podemos constatar que uno de los problemas más graves, y que tiene repercusión en los diversos

niveles

educacionales,

es

la

fragmentación

del

conocimiento. Esta se ve reflejada, en la división en disciplinas concentradas en sí mismas; que no sólo dividen al conocimiento en áreas con fronteras claramente definidas e inflexibles entre sí, sino que se plantea con esa misma rigidez en el ámbito educativo, tanto en lo que se refiere a los planes y programas de estudio, como en las actividades realizadas en el aula. Ello, es lo que podríamos llamar: el concepto científico y educativo cartesiano.

Todo lo dicho hasta aquí, tiene importantes consecuencias en diversos aspectos del ser humano, no sólo en lo cognitivo, sino 21

también en lo afectivo y sociocultural. Por cierto, si lo pensamos desde el punto de vista cognitivo- podemos constatar que, efectivamente, nos hemos enfocado sólo en desarrollar un tipo de pensamiento reduccionista y disyuntivo, lo cual genera una visión tan estrecha, que impide la actividad creadora.

Por otra parte, las consecuencias en lo afectivo, tienen que ver con los altos niveles de egocentrismo y competitividad generados por este sistema, todo lo cual nos aísla, nos vuelve más agresivos e impide, con ello, el desarrollo de una de las más importantes formas de inteligencia emocional, como es la empatía.

Además, la separación entre las humanidades y las ciencias naturales, imposibilita a estas últimas reflexionar sobre sí mismas; y llegar, de esta manera, a comprender las consecuencias que el desarrollo científico puede tener para la humanidad, con el consiguiente daño al medioambiente que existe actualmente.

Frente a lo dicho, nos parece

necesario pensar una

educación que fomente la toma de consciencia de la realidad compleja, y que promueva el desarrollo global del estudiante. Una educación que permita al educador cambiar la noción de programa por el de estrategia, entendiendo que el primero establece una línea de acción rígida, en cambio una estrategia nos permite adaptarnos a las variadas situaciones con las que nos vamos a encontrar en el camino pedagógico, dada la diversidad de cada uno de los actores del proceso.

Desde

la

experiencia

académica,

comprendemos

la

creatividad como un fenómeno complejo, cuyo desarrollo es una necesidad

transversal

puesto

transdisciplinar.

22

que

tiene

aplicabilidad

La complejidad es inherente a la creatividad, por lo tanto la conceptualización que hacemos de ella en esta investigación es sistémica y globalizadora, considera las interrelaciones entre el sujeto, el proceso, el producto y el ambiente que rodea a la persona creativa; y además incorpora los aportes que implica para el desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y procedimental.

1.2. Fundamentación del problema de investigación Esta investigación pretende promover un cambio en la educación universitaria, a partir de los postulados pedagógicos de Edgar Morin (2001), quien plantea la necesidad de reformar el pensamiento incorporando lo complejo. Haciendo especial hincapié en que la complejidad no excluye ni se opone al sistema cartesiano, sino que lo complementa, ya que al pensamiento reductivo le aporta el reflexivo y a la visión focalizada la globalizadora.

La relevancia del tema está basada en que en estos tiempos la verdadera evolución del conocimiento se produce por la educación que permite la contextualización y globalización de la información.

La inquietud personal que mueve esta investigación, es realizar un aporte que permita mejorar los aprendizajes de los alumnos de pregrado, a través de una reforma pedagógica que contemple la formación integral, de la mano del desarrollo creativo.

Todo esto porque mi labor académica y profesional siempre ha estado conectada con la creatividad, independiente del campo de desempeño, he descubierto el hilo conductor o eje transversal capaz de tejer redes comunes entre disciplinas.

23

El interés por investigar el proceso creativo de Leonardo da Vinci se debe al carácter transdisciplinario de su obra, que a mi juicio confirma la importancia que tiene para la creatividad, la visión globalizadora. Además, siempre me cautivó otra característica personal observable en su proceso, como es la automotivación y perseverancia, que se demuestra por el nivel de compromiso con su actividad creadora, dedicando el tiempo que fuera necesario para alcanzar los resultados esperados, sin importar cuantas veces tuviera que volver a intentarlo. Como educadora reconozco la importancia de este factor para el logro de los aprendizajes, junto con la percepción de que escasamente se ve en nuestros alumnos, que por el contrario, esperan que el docente les diga exactamente qué hacer o les entregue la formula precisa para resolver la problemática estudiada.

A partir del análisis del proceso creativo transdisciplinario de Leonardo da Vinci,

podremos aproximarnos a una mayor

comprensión sobre los métodos, estilos cognitivos, herramientas y los factores ambientales que permiten el desarrollo del pensamiento complejo, y con ello, el de la creatividad. Las conclusiones pueden ser de utilidad en todos los ámbitos de la formación profesional.

La creatividad aplicada desde la visión transdisciplinar, no sólo tiene beneficios económicos para el país a partir del fomento de la innovación, sino que también contribuye al desarrollo personal y social; ya que promueve la evolución personal en armonía con el entorno. Es un aporte tanto para estudiantes como docentes, que tendrán una herramienta flexible para mejorar su labor pedagógica, con mayores logros y mejores ambientes para el aprendizaje.

24

1.3. Formulación del problema de investigación El problema de investigación está formulado a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes de pregrado, que emanan del proceso creativo de los códices de Leonardo da Vinci?

1.4. Hipótesis: La interpretación de las conductas y rasgos observables del proceso creativo de Leonardo da Vinci, realizado a partir de la lectura

crítica

de

sus

Códices,

permite

establecer

especulativamente estrategias pedagógicas, para el desarrollo del pensamiento complejo de los estudiantes de pregrado.

1.5. Conceptualización de las Variables del estudio: a) Códices de Leonardo da Vinci: Corresponden a 7.200 páginas divididas en 25 manuscritos que sistematizan el pensamiento de Leonardo da Vinci, a través del registro con dibujos y textos de sus observaciones.

Los cuadernos se dividen en dos tipos, según su nivel y etapa científica. El primer tipo equivale a un diario de observaciones cronológicas, lo que podríamos definir como diario de vida, El segundo tipo de escritos corresponden a verdaderos tratados o síntesis monográficas sobre una materia, tales como pintura, óptica, geología, geometría, hidráulica, arquitectura, mecánica, anatomía y botánica,

donde describe de modo

claro y sistemático, conceptos, componentes, procesos y

25

principios físicos observados, llegando a partir de ello a diversas propuestas creativas.

Actualmente se conserva la quinta parte del material original, a causa de una travesía marcada por diversos robos y mutilaciones. b) Creatividad: En esta tesis utilizo el concepto

de creatividad como un

fenómeno complejo, integral y transdisciplinario. Complejo porque sus componentes – Sujeto, Proceso, Producto y Ambiente – están en constante interacción. Integral, puesto que favorece el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas, actitudinales

y

procedimentales.

Y

por

último,

transdisciplinario porque su aplicabilidad es necesaria en todas las disciplinas. c) Pensamiento Complejo: Complejidad viene del latín complexus, que significa lo que está tejido junto, y en este sentido Edgar Morin (2001), define el pensamiento complejo como la capacidad de interconectar distintas

dimensiones

de lo real y del conocimiento,

preparándonos para enfrentar las incertidumbres.

Este tipo de pensamiento utiliza una estrategia no reductiva ni totalizante, sino reflexiva, tiene una intención globalizadora de los fenómenos pero, a la vez, reconoce la especificidad de las partes. Es transdisciplinario, porque concibe el conocimiento desde la disciplina, pero con fronteras difusas a través de las cuales puede relacionar el conocimiento, integrando distintas perspectivas.

26

d) Estrategias pedagógicas: Las estrategias pedagógicas utilizadas en un proceso de enseñanza-aprendizaje, se definen como un conjunto de acciones que tienen como propósito lograr uno o más objetivos de aprendizaje, a través de la utilización de diferentes métodos y/o recursos. Luego involucra la selección de

actividades

y prácticas

pedagógicas

en diferentes

momentos formativos, métodos y recursos de la docencia.

1.6. Objetivos de la investigación: 1.6.1. Objetivo general: Explorar el proceso creativo de Leonardo da Vinci para crear estrategias pedagógicas que permitan el desarrollo del pensamiento complejo en estudiantes de pregrado.

1.6.2. Objetivos Específicos: 1. Comprender la evolución del concepto de creatividad, desde la perspectiva integradora de la complejidad.

2. Identificar la participación del pensamiento complejo dentro de la conceptualización actual del proceso creativo.

3. Conocer los tipos de pensamiento, actitudes y motivaciones involucradas en el proceso creativo de Leonardo da Vinci.

4. Entender las interacciones entre fases, componentes y estilos cognitivos, a lo largo del proceso creativo de Leonardo da Vinci.

5. Definir las estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo del pensamiento complejo de los estudiantes de pregrado.

27

1.6.3. Preguntas orientadoras de la investigación: 1. ¿Cuáles son los componentes que se han integrado, a lo largo del tiempo, al concepto de creatividad?

2. ¿Cómo participa el pensamiento complejo dentro del proceso creativo?

3. ¿Cuáles

son

los

tipos

de

pensamiento,

actitudes

y

motivaciones involucradas en el proceso creativo de Leonardo da Vinci?

4. ¿Cómo

se

producen

las

interacciones

entre

fases,

componentes y estilos cognitivos, a lo largo del proceso creativo de Leonardo da Vinci?

5. ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo del pensamiento complejo de los estudiantes de pregrado?

28

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

“Los que se enamoran de la práctica sin la teoría, son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber adónde van” Leonardo da Vinci

2.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: 2.1.1. Principales Paradigmas: Actualmente se concibe el aprendizaje universitario, a partir de dos enfoques teóricos: el Cognitivista y el Constructivista. El Cognitivismo que propone un aprendizaje a través de un proceso mental activo, acumulativo de la información, organizada en estructuras cognoscitivas, representaciones, esquemas o modelos mentales

en

el

estudiante

(Martínez-Otero,

2008).

Y

el

Constructivismo, que sostiene que el aprendizaje es un proceso personal activo de construcción de conocimientos individual (Piaget, 1980), significativo (Ausubel, 1993) y social (Vigotsky, 1979, 2000); a través de mecanismos internos de asimilación, acomodación y organización del estudiante en interacción con el medio externo.

Bajo estos enfoques el estudiante es el protagonista, ya que debe asumir una actitud activa en su aprendizaje, y el docente debe ser un

facilitador y mediador del proceso, se entiende el

aprendizaje desde una visión cognitiva y social, lo que ha significado un avance importante desde el modelo conductista.

Aún así, y dada la forma en que ha evolucionado el conocimiento, se hizo necesario asignarle nuevos objetivos a la educación bajo un concepto más integrador, lo que acoge Jackes Delors en 1996 en su informe a la UNESCO: La educación encierra un tesoro, en el cual define cuatro aprendizajes fundamentales que se transforman en los pilares del conocimiento.

Primero tenemos el Aprender a conocer, que requiere adquirir las habilidades para la comprensión del mundo que le rodea, despertar la curiosidad intelectual y el pensamiento crítico, tener 30

una autonomía de juicio, supone aprender a aprender y el logro de la metacognición.

Luego tenemos un aprendizaje inseparable del anterior, Aprender a hacer, que desarrolla las competencias que permiten aplicar el conocimiento y adaptarlo a distintos contextos.

Aprender a vivir con los demás, este pilar corresponde a una de las mayores preocupaciones del mundo actual, ya que nos prepara para resolver conflictos entre los seres humanos de manera pacífica, fomentando las competencias emocionales de respeto al otro, a su cultura y espiritualidad, y por lo tanto nos prepara para trabajar en equipo.

Por último, Aprender a ser nos habla de los aprendizajes que respetan y aprovechan la diversidad de los estudiantes, favorece la autonomía y responsabilidad personal.

Todos estos componentes han sido un aporte relevante a la educación universitaria, pero las características de nuestros estudiantes,

y

los

requerimientos

del

medio

en

que

se

desempeñarán, han incorporado otras necesidades a la formación profesional, fundamentos que considera Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, para su propuesta de Reforma a la Educación y que requiere, necesariamente, de una Reforma del Pensamiento.

La propuesta de Morin (1999) está basada en la Teoría de la Complejidad, pero no desecha los enfoques teóricos señalados anteriormente, ni el método cartesiano empleado para estructurar el conocimiento,

sino que los complementa aportando una nueva

visión.

31

2.1.2. La Complejidad en la Educación Universitaria: La educación universitaria comparte con los otros niveles, la estructura cartesiana del conocimiento, la que conduce a una visión mutiladora, unidimensional y reduccionista. La propuesta de Edgar Morin, tal como lo mencionaba anteriormente complementa esta mirada,

aportando

la

visión

sistémica,

globalizadora

y

transdisciplinaria, incorporando también al proceso de aprendizaje el componente ético, a través del desarrollo del pensamiento reflexivo.

En el aula universitaria, la complejidad asume al estudiante como un ser integral, que posee componentes intrínsecos esenciales para el aprendizaje, tales como: la motivación, los estilos cognitivos, los estilos de pensamiento y los estilos de aprendizaje.

También componentes extrínsecos, como son el docente, el conocimiento de la disciplina, el ambiente de aprendizaje, el contexto sociocultural, los compañeros de clase, las estrategias y los medios didácticos.

Desde la perspectiva de la complejidad el quehacer académico se aborda en su multidimensionalidad, considerando que todos los componentes que acabo de mencionar, están inseparablemente unidos en una red interactiva del todo y las partes, y de las partes y el todo; atendiendo tanto a la individualidad, como al conjunto. Por esta razón, todos estos componentes se analizan más adelante; en su concepto general, en la sección Componentes de la Creatividad; y en sus interrelaciones,

en la sección Proceso Aprendizaje –

Enseñanza.

Otro concepto fundamental para la Teoría de la Complejidad, es la incertidumbre, y en relación a esto Morin nos señala lo siguiente: “...la conciencia de la complejidad nos hace comprender 32

que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: la totalidad es la no verdad....” (1990 p.101).

Esta incertidumbre nos habla de la volubilidad del conocimiento que se refleja en el campo laboral, ya que nos vemos enfrentado a constantes cambios y sin embargo, en la formación profesional se utilizan estrategias poco flexibles, que orientan a recorrer los caminos más seguros. Es en este sentido que el desarrollo de la creatividad es también un aporte, puesto que nos prepara para enfrentar una realidad incierta.

Edgar Morin a partir de su visión compleja del mundo, nos propone una reforma educativa que desarrolle un tipo de pensamiento distinto, uno que no aísle y separe, sino que distinga y una; que esté pendiente de los detalles, de los procesos, del todo y las partes, no reduccionista sino globalizador y que permita la contextualización del conocimiento, este tipo de pensamiento, es el pensamiento complejo.

2.1.3. Pensamiento complejo: El pensamiento complejo se opone al simplificador o reduccionista que tiende a aislar el conocimiento del entorno, explica la realidad desde un solo ángulo, como un trayecto lineal, desconociendo la complejidad existente en ella; y además que se conforma con establecer leyes generales, sin considerar las particularidades que la originan.

Por el contrario, el pensamiento complejo es globalizador, dado que incorpora la multiplicidad de elementos y relaciones que nos convierten en seres humanos; concibe al estudiante como una totalidad que incluye al entorno; utiliza las capacidades cognitivas 33

transversales y tiene el potencial organizador necesario para enfrentar el caos y la incertidumbre, que nos prepara para enfrentar el azar, desarrollando aptitudes heurísticas que favorecen la creatividad. También incentiva el uso de estrategias reflexivas, no reductivas, lo que hace que sea incluyente, que valore la diversidad y distinga la individualidad.

El pensamiento complejo se desarrolla en un proceso sistémico, que no tiene causalidad lineal, donde causa actúa sobre efecto y efecto sobre causa en un bucle retroactivo que posee una organización autorregulada.

Además, incorpora al proceso los fenómenos antagónicos pero complementarios;

o

sea

“permite

asumir

racionalmente

la

inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo...” (Morin, 1990, p.101). Por ejemplo los conceptos de orden y desorden, son necesarios para producir la organización. Esto permite reconocer y tratar las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas, como las que se producen durante el proceso creativo.

Podemos sintetizar el pensamiento complejo, a partir de las siguientes características: Es Sistémico: entendiendo el sistema como un conjunto de elementos

relacionados

entre

sí,

que

constituyen

una

determinada formación integral y que no está implícita en los componentes que la forman. Por ejemplo, el sistema educativo se compone de instituciones, docentes y estudiantes, con características individuales claramente identificables, pero cuya interrelación constituye la estructura indisoluble del sistema.

En síntesis esta característica del pensamiento complejo, nos permite unir el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo.

34

Es Dialógico: No asume la superación de los contrarios, sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos, y nos permiten la comprensión del uno por el otro. Como ejemplo tenemos la conceptualización de lo bueno y lo malo, lo feo y lo bello, etc.

Es Retroactivo: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. Rompe con la causalidad lineal y la transformándola en un bucle.

Es Recursivo: también posee la característica de bucle, puesto que es auto-generador, lo desde el punto de vista pedagógico implica que para que exista aprendizaje debe haber des-aprendizaje.

Es Hologramático: este principio busca complementar los principios de holismo, que no ve más que el todo

y

de

reduccionismo, que no ve más que las partes. El principio hologramático amplía y enriquece el conocimiento, ya que ve las partes en el todo y el todo en las partes, obtenemos una visión global de lo observado.

Es

Autónomo:

la

única

dependencia

que

admite

el

pensamiento complejo es con el entorno en que se desenvuelve (Morin, 1990) Estas características son las que dan origen a los principios metodológicos de la teoría de la complejidad, principios que son fundamentales para la comprensión de los fenómenos complejos, razón por la cual, más adelante, los aplicaremos al proceso creativo. Además es importante destacar, que a través de estos principios, el pensamiento complejo logra interconectar las distintas dimensiones de la realidad, permite contextualizar el conocimiento y la información. En este sentido, Morin acota lo siguiente: 35

...situar un acontecimiento en su contexto, incita a ver como éste modifica al contexto o como le da una luz diferente.

Un pensamiento de este tipo se vuelve inseparable del pensamiento de lo complejo, pues no basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u horizonte. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retroacciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes. (2001, p.29).

Los actuales procesos formativos universitarios, requieren que sus estudiantes sean capaces de construir y contextualizar el conocimiento, y no sólo replicarlo o reflejarlo; que tengan flexibilidad intelectual, que sean reflexivos y con una actitud heurística en la comprensión del mundo que les rodea. Esto necesita de una interacción

socio-constructiva

del

conocimiento

que

facilite

descentrar la propia perspectiva y la amplíe, precisa entonces de una visión transdisciplinaria.

2.1.4. Transdisciplinariedad:

Debido

al

crecimiento

exponencial

del

conocimiento,

actualmente existen una gran variedad de disciplinas, cuyas fronteras son rígidas, y por lo tanto están concentradas en sí mismas y no perciben la importancia que tienen los aportes externos para su desarrollo. Y aunque es imposible para un ser humano abarcar todo el conocimiento, es importante tener una mirada más amplia y globalizadora que permita enriquecerlo y no limitarlo.

36

En 1994 se realizó en Portugal el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad

que

reunió

expertos

de

distintas

nacionalidades, entre los cuáles se encontraba Edgar Morin; y que concluyó con una carta que reúne los principios fundamentales que caracterizan el espíritu transdisciplinario (ver Anexo1).

Esta carta contiene catorce artículos que definen la visión transdisciplinaria; primero establece el carácter globalizador de la transdisciplinariedad, puesto que abre las fronteras entre las disciplinas hacia los contenidos transversales que complementan el conocimiento. Esta apertura incluye también la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible, por lo tanto, nos prepara para enfrentar las incertidumbres y el caos. También es multidimensional, porque concibe la realidad como un sistema dinámico que posee varios niveles, interrelacionados, que no están regidos por una lógica única.

La visión transdisciplinaria, admite los conflictos desde una dimensión planetaria, comprendiendo la complejidad de nuestro mundo, en el que todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero a título de habitante de la Tierra, reconociéndola como patria, lo que caracteriza al ser humano como un ser transnacional.

La ética transdisciplinaria propone una actitud abierta al dialogo y a la discusión, fundada sobre el respeto y la tolerancia a las ideas contrarias a las nuestras. Es inclusiva, acoge la diversidad y desarrolla valores como la solidaridad, responsabilidad y sustentabilidad.

Esta visión transdisciplinaria aspira a una educación que enseñe a contextualizar, a concretar y a globalizar el conocimiento, 37

con el objetivo de formar seres humanos más conscientes, autónomos y creativos.

Entonces, el desarrollo de la creatividad requiere de una visión transdisciplinaria, que otorgue la flexibilidad y apertura necesarias para el proceso, y además le otorgue un rol importante a la sensibilidad, la intuición y a lo imaginario en la transmisión de los conocimientos.

2.2. ANTECEDENTES DE LA CREATIVIDAD: Para una comprensión inicial de la creatividad, es importante conocer la evolución histórica del concepto, los aportes realizados por diversas Escuelas Psicológicas, y los autores que han sido relevantes para la conceptualización que tenemos actualmente.

2.2.1. Cronología de la creatividad:

En 1901 Theodule Ribot publica Ensayo sobre

la

desapercibido

imaginación en

EEUU,

creadora, pero

que

cuyas

pasa

ideas

se

mantienen actualmente. Explica la actividad creativa, a partir de la

convergencia

de

tres

factores:

intelectual,

emocional

e

inconsciente, siendo pionero en señalar, que es en esta última etapa, donde surge la inspiración para realizar nuevas relaciones por vías distintas.

John Dewey en 1910 en su obra How we think fue el primero en ofrecer un análisis riguroso de los actos del pensamiento, distinguiendo cinco niveles diferentes: encuentro con una dificultad, 38

localización y precisión de la misma, planteamiento de una posible solución,

desarrollo

lógico

del

planteamiento

propuesto,

observaciones y procedimientos experimentales. A partir de ello, se puede comprender la relación que existe entre estos niveles y las etapas de un proyecto pedagógico, planteadas por el propio Dewey.

Luego en 1926, Graham Wallace estudió la creatividad aplicada en actividades comerciales, y estableció cuatro etapas en el

proceso

creativo:

preparación,

incubación,

iluminación

y

verificación. Posteriormente Patrick entre 1935 y 1941 demostró que los pasos propuestos por Wallace, no requieren

de una

secuencia rígida, mismo planteamiento considerado actualmente por los teóricos que analizan la creatividad como un fenómeno complejo.

Por su parte, el sicólogo ruso Lev Vigotsky realiza un importante aporte en 1930 en un trabajo titulado Imaginación y Creatividad en la Infancia, donde establece la diferencia entre actividad reproductiva o memoria, y actividad combinatoria o creativa. Sostiene que la actividad creadora es directamente proporcional a la calidad y variedad de la experiencia, apartándose de la tesis existente en ese momento, sobre la relación entre creatividad y genialidad. Este aspecto es relevante para esta investigación, puesto que pretende llevar a la práctica pedagógica el proceso

creativo

de

Leonardo

da

Vinci,

considerado

universalmente como un genio, con lo cual se genera una distancia, que nos impide aprender de su experiencia.

También en los años 30, la teoría sicoanalítica, define la creatividad como un proceso inconsciente, con rasgos neuróticos, que sublima las energías libidinales para resolver conflictos internos 39

y así compensar inconscientemente los impulsos destructivos. Su principal representante es Sigmund Freud, quien distinguió dos categorías de pensamiento: de proceso primario y secundario. Este último que está ligado a la experiencia, es consciente y racional; en cambio el pensamiento de proceso primario es inconsciente y no está regido por las leyes de la lógica, por lo cual según Freud, podrían establecerse combinaciones de ideas novedosas.

Wertheimer, psicólogo asociado a la Gestalt

en su libro

titulado Pensamiento Productivo publicado en 1945, crítica al pensamiento lógico tradicional y define la creatividad como sinónimo de “productividad”, establece también el concepto de “pensamiento creativo”, el que suponía trascender las experiencias previas del sujeto, ya que consideraba que una fuerte dependencia de las experiencias previas específicas, podría estorbar e interferir en el proceso del pensamiento creador. Para producir soluciones originales, es necesario analizar las dificultades del problema, como una situación única, sin recurrir a soluciones anteriores exitosas.

Además, reconoce en el proceso creativo no sólo la dimensión cognitiva, sino también la afectiva y motivacional. Wertheimer sentía especial preocupación por los efectos que la instrucción escolar pudiera tener sobre la capacidad de resolución creativa de problemas.

Los psicólogos de la Gestalt pensaron también que la resolución de problemas, y el pensamiento creativo estaban fuertemente relacionados con la percepción, con procesos como, agrupar, reorganizar y estructurar; y también la importancia de analizar el problema como un todo. Consideran que un proceso o un producto, son más creativos cuando más marcado es el cambio

40

de orden en la estructura, organización y agrupación de estas conexiones.

Víctor Lowendfeld (1947) en su obra Desarrollo de la capacidad creadora establece la interdependencia causal entre el producto creativo y las etapas del desarrollo humano, incorporando también

las

Posteriormente

características le

siguen

de Mac

la

personalidad

Kinnon

(1960)

del

sujeto.

definiendo

características motivacionales y temperamentales a partir de la investigación de sujetos creativos destacados en diversos ámbitos.

Por su parte, J. P. Guilford en 1950 presenta su discurso ante la Asociación Americana de Psicología, donde señala que la creatividad ha sido un tema descuidado por los investigadores y establece la relevancia del tema. Este discurso marca un hito, que divide el estudio de las investigaciones sobre creatividad en dos momentos, una primera etapa caracterizada por una labor aislada e inconexa, y posterior al discurso de Guilford surgen los estudios sistemáticos, dando origen a una visión más integradora de la creatividad y con ello a un abanico de posibilidades para la investigación sobre el tema.

Los estudios de Guilford señalan que inteligencia y creatividad son actividades homólogas pero diferentes, denominándola como “pensamiento divergente”, en contraposición al “pensamiento convergente”, que tradicionalmente se mide en los test de inteligencia. Guilford definió la creatividad en 1971 como la capacidad para generar alternativas a partir de una información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados. Considera importante los conocimientos previos, aunque eso suponga un condicionamiento por la preexistencia.

41

En la década del 60, surge la Teoría Humanista, como una crítica a los psicoanalistas dado que éstos reducen la creatividad a un mero rasgo psicótico, en cambio para esta teoría, conduce a la autorrealización y con ello a la salud síquica.

Los principales

exponentes de esta teoría son: Carl Rogers y Abraham Maslow, que definen la creatividad como un fenómeno motivacional, cuyos componentes son el ambiente y la personalidad; que requiere como condición imprescindible, que el individuo perciba su entorno sin prejuicios. También establece que las analogías creativas surgen de las singularidades del individuo, y de un ambiente propicio para que pueda aprovechar su potencial y alcanzar la autorrealización.

Reconoce en el estudiante la capacidad de autoevaluación del pensamiento divergente, dejando la valoración del producto creativo en el propio individuo, más que en el medio externo.

Mednick

(1962),

en

su

teoría

asociacionista, define la creatividad como la asociación de elementos distantes, creando nuevas

combinaciones

exigencia,

o

resultan

que útiles

responden para

la

a

una

sociedad.

Desarrolló un test de asociación remota, que jerarquiza la creatividad según la distancia entre las ideas asociadas y el número de ellas, cuanto más alejadas estén las ideas de la nueva combinación, tanto más creativo es el producto o la solución, también el número de asociaciones es directamente proporcional al grado

de

actualmente,

creatividad. bajo

los

Estos

criterios

conceptos

de

siguen

flexibilidad

utilizándose y

fluidez,

respectivamente.

En 1963, Torrance se preocupa especialmente de la influencia de los ambientes educativos, en el desarrollo de la 42

creatividad de los niños. Investigó el comportamiento social de los niños considerados creativos, los que en ambientes hostiles fueron igualmente capaces de aportar ideas notables. Esto significa un vuelco que consideramos importante para esta investigación, y tiene relación con la motivación para la actividad creadora, que requiere de quiebres, “ruidos”, internos o externos, como motor de la creatividad.

En 1965, Torrance y Hansen se preocuparon también, de analizar el comportamiento de los docentes, encontrando que el profesor creativo, es más receptivo a las ideas de sus alumnos, y las incorporan a la estructura de sus clases; conjuntamente con la utilización de ejemplos más motivadores para los estudiantes.

Piaget (1964) entiende la creatividad, como la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento, por lo tanto requiere un período de tiempo, ya que debe ser producto de la acumulación de experiencias.

Ahora bien, a través de este período, los avances en la conceptualización de la creatividad, se refieren a la comprensión del proceso, y a los componentes que participan en él, ya en la década de los 70 se incorporan otros conceptos importantes, como los niveles y tipos de creatividad.

Es Irving Taylor, quien en 1973 definió

cinco

niveles de creatividad, jerarquizándolos desde el más elemental al más complejo: Creatividad expresiva: Se apoya en una actividad espontánea y libre, sin relación a técnicas, aptitudes o habilidades. Es un medio de comunicación consigo mismo y con el ambiente.

43

Creatividad productiva: Se dispone de aptitudes y habilidades, aparecen restricciones impuestas por el saber y el material, y se actúa con un propósito. El producto final posee un mayor contenido comunicacional.

Creatividad inventiva: Se logran inventos y descubrimientos gracias al desarrollo de relaciones novedosas, que evidencian gran flexibilidad y provocan sorpresa. Es un nivel propio de la ciencia y el arte.

Creatividad innovadora: Se produce una modificación de principios, que refleja una comprensión profunda del campo problemático. En este ni vel se logran productos que alcanzan valor en ámbitos culturales amplios.

Creatividad emergente: Se crean nuevos principios. Es el nivel de mayor complejidad ya que no se modifican principios existentes, sino que se plantean nuevos parámetros, nuevas formas de pensar, o productos absolutamente desconocidos (citado por López 1999 p.62).

Este es un avance importante para la creatividad, desde el punto de vista pedagógico, puesto que a partir de esta clasificación, es posible establecer una tipología del producto creativo, y con ello tener los indicadores que permitan la evaluación y calificación del producto creativo.

Las perspectivas contemporáneas, un enfoque integrador de la creatividad: Actualmente la mayoría de los enfoques teóricos sobre creatividad, tienen una visión integradora y dinámica, están centrados en el desarrollo total del ser humano, en sintonía con los factores socioculturales y ambientales.

44

Esta

concepción moderna tiene su punto de partida en

Teresa Amabile (1983), quien en su Modelo Componencial señala que la creatividad requiere tres componentes: dominio del campo, manejo de estrategias creativas y lo más importante, la motivación por la tarea. Sus investigaciones posteriores se relacionan con la influencia de los factores socioambientales en la creatividad, realizando un importante aporte al conocimiento del aporte de la motivación extrínseca a la creatividad.

Por otra parte, Woodman y Schoenfeldt en 1990, formulan un modelo interaccionista, altamente complejo y dinámico. Definen la conducta creativa como una compleja interacción entre las características personales, los aspectos cognitivos, y no cognitivos de la mente, que se relacionan con la conducta. Consideran que los rasgos de personalidad aportan a la conducta creativa, pero que son menos demostrables, que los aspectos cognitivos; y que las influencias sociales tienen un fuerte impacto, que puede favorecer o inhibir el proceso creativo. Esta interacción es la que podemos apreciar en la ilustración 1:

Ilustración 1

Modelo Interaccionista de Woodman y Schoenfeldt Enfoques de la personalidad

Conducta Creativa

Estilos Cognitivos

Psicología social

Fuente: Elaboración Propia 45

Treffinger, Feldhusen y Isaksen (1993) establecen que la creatividad es producto, de un número de estrategias que las personas

usan

para

razonar,

solucionar

problemas,

tomar

decisiones y dar sentido y significado a la vida. Por esta razón, contemplan la necesidad de examinar la creatividad dentro de un constructo más amplio, que denominan Pensamiento Productivo.

A partir de ello, crean un modelo teórico, en el que la creatividad forma parte esencial para el desarrollo del pensamiento productivo; y que está compuesto por tres niveles. El primero corresponde a la base sobre la cual se apoyan y se nutren los otros dos niveles, y lo constituyen el conocimiento, los elementos motivacionales y los procesos metacognitivos del sujeto. El segundo nivel, define las herramientas o tipos de pensamiento que se requieren; y por último, el tercer nivel, es el que determina el tipo de tareas que permiten realizar los niveles 1 y 2, tal como podemos visualizar en el cuadro 1:

Cuadro 1

Modelo teórico de Treffinger, Feldhusen y Isaksen

NIVEL I

NIVEL II

NIVEL III

BASES

HERRAMIENTAS

METODOS

Conocimiento Base

PENSAMIENTO CREATIVO

Elementos Motivacionales • Autoestima • Persistencia

        

Fluidez Flexibilidad Originalidad Elaboración y Síntesis Curiosidad Apertura a gran número de ideas Aceptación del riesgo Imaginación y humor Descubrimiento de “esencias” y resoluciones constructivas

PENSAMIENTO CRÍTICO 

Comprensión e interpretación de la 46

RESOLUCION DE PROBLEMAS TOMA DE DECISIONES

• Conocimiento declarativo • Conocimiento procedimental • Información • Conceptos • Esquemas

• • • •

Compromiso Actitudes Estilos Intereses

Control Metacognitivo • Planificación • Establecimiento de objetivos • Selección de estrategias • Control • Uso del Feedback • Evaluación de los resultados

   

información relevante Identificación de los supuestos, detección de las falacias y prejuicios Evaluación de las conclusiones inductivas Comprobación de la validez de las conclusiones Aplicación de estrategias para comparar, contrastar y redefinir ideas

Fuente: Adaptado por Treffinger, Feldhusen y Isaksen en 1990 y está citado en el artículo “Estudio de tres modelos de creatividad: criterios para la identificación de la Producción creativa” de los autores: Rosa Fernández Fernández y Dra. Felisa Peralta López.

Por otra parte, Edward De Bono considera que la creatividad implica un cambio de patrones en un sistema de información autoorganizado; un cambio de concepto, de percepción o en la manera de hacer las cosas: “La creatividad implica una disposición a desafiar, una disposición a correr riesgos, una disposición a ser provocativo y una disposición a salir de los juicios que son un resumen de la experiencia pasada” (1995, p.161).

Howard Gardner, en 1996, entrega una nueva visión sobre la creatividad a partir de su teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que la aborda como un fenómeno multidisciplinario, polisémico y multifuncional. A partir de 1998 sus estudios sobre creatividad ponen el énfasis en los componentes personales; analizando los factores biológicos (Subpersonal), sicológicos (Personal), del ámbito disciplinar (Impersonal) y socioculturales (Multipersonal) que afectan el proceso creativo.

Por su parte Sternberg (1997), plantea que las personas creativas tienen una combinación de atributos intelectuales, 47

cognitivos y de personalidad, que le da una dimensión multifacética al fenómeno creativo, y permite explicar las múltiples formas de manifestación, a partir de la combinación de esos tres factores.

Además, incorpora a los procesos cognitivos los componentes metacognitivos, y de autorregulación, incluyendo lo emocional y motivacional. Es así como crea, en 1999 el modelo trifacético integrado, que está compuesto por seis elementos en constante interacción: Las

habilidades

metacognitivas:

que

se

refieren

al

conocimiento y el control que tienen las personas sobre su propia cognición. Ejemplo: planificación, autoevaluación y autorregulación.

Las habilidades de aprendizaje: son aquellas que permiten adquirir conocimiento, pueden ser implícitas o explícitas.

Ejemplo: selección, organización e integración de la información.

Las habilidades de pensamiento: son las de ejecución y existen tres tipos: Habilidades de pensamiento crítico-analítico, incluye analizar, criticar, juzgar, evaluar y contrastar. Habilidades de pensamiento creativo, incluye crear, descubrir, inventar, imaginar, suponer e hipotetizar. Habilidades de pensamiento práctico, incluye aplicar, usar, utilizar y practicar.

El conocimiento: que se puede catalogar en tres tipologías: declarativo, que implica hechos, acontecimientos, conceptos, etc. Procedimental, que consiste en el saber cómo hacer algo y que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas básicas. Por último, el conocimiento de tipo actitudinal que se refiere a las tendencias, disposiciones o valores adquiridos.

La motivación: dependiendo de donde venga el estímulo, puede clasificarse en: intrínseca, cuando el motor viene del 48

interior del individuo; y extrínseca, cuando los estímulos provienen del entorno.

El contexto: que corresponde a los factores ambientales, culturales e institucionales que afectan la creatividad.

Sternberg y Lubart (1997) plantean la importancia que tiene el conocimiento para la creatividad, argumentan que es lo que facilita la verdadera innovación, puesto que sin esta base, sólo se reinventaría la rueda, y junto con esto, el conocimiento permite tener los argumentos válidos y claros para fundamentar la creatividad. Además, favorece la transformación de ideas en resultados

creativos,

aprovechando

los

recursos

y

los

acontecimientos fortuitos como fuente de creatividad.

Felipe Chibás (1997), postula que para entender la creatividad como una facultad compleja, no basta con las características personales, se debe considerar también, la cultura y el entorno social, ya que puede expresarse no sólo en individuos aislados, sino además, en grupos, organizaciones y comunidades, o sociedades enteras. Desde ahí surge la siguiente definición de creatividad: Proceso, potencialidad o facultad que surge y se manifiesta por medio del desbloqueamiento y expansión de las fuerzas internas de un individuo, grupo, organización, comunidad o sociedad, que permite la generación de objetos, productos, servicios, ideas, estrategias novedosas y útiles para el contexto social en que fueron creadas, facilitando el cambio, el crecimiento y el progreso en un sentido amplio (1997 p.9).

Es así, como a través de este recorrido por el desarrollo histórico del concepto de creatividad, hemos llegado a concebirlo como un fenómeno complejo, que profundizaremos gracias al aporte teórico de las investigaciones del psicólogo de origen 49

húngaro, Mihaly Csíkszentmihályi (1998). Este autor, se basa en los planteamientos de la complejidad para crear el modelo sistémico, a través del cual describe la creatividad como resultado de la interacción de un sistema, compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta novedad al campo simbólico, y un ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación.

Desde esta perspectiva sistémica, los tres subsistemas son necesarios

para

que

tenga

lugar

una

idea,

producto

o

descubrimiento creativo. Tal como se puede apreciar en la ilustración 2, la cual grafica un modelo de causalidad circular, donde los tres componentes interactúan entre si y el punto de partida es arbitrario.

Modelo Sistémico de Csíkszentmihályi

Ilustración 2

Persona o Sujeto creador

Estimulación de novedades

Trasmisión OBRA

Campo Medio histórico y social (Los que avalan la obra)

Dominio o Campo del saber

Selección de novedades Fuente: Csíkszentmihályi (1999 p. 315)

50

Csíkszentmihályi define la creatividad como: "cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un campo ya existente en uno nuevo" (1998 p.47), con ello cambia el foco de su estudio, desde los rasgos de la persona creativa hacia el ambiente social, cultural e histórico, que reconoce o no un producto creativo, incorporándolo al dominio. Es uno de los primeros autores que analizan la creatividad como fenómeno complejo, trasladando los principios de la complejidad a la personalidad creadora, definiéndola a partir de diez características antagónicas. Esto que Csíkszentmihályi denomina “personalidad dialógica” forma parte de los instrumentos de esta investigación.

Otro importante aporte de este psicólogo húngaro, se refiere a un nuevo concepto que incorpora al proceso creativo: FLOW que puede traducirse como flujo o fluir, y que se define como el estado en que una persona se encuentra completamente absorta en una actividad, utilizando todas sus destrezas y habilidades, perdiendo la noción del tiempo y experimentando una enorme satisfacción.

En su libro Fluir: Una psicología de la felicidad Mihály Csíkszentmihályi (1997) especifica las siguientes características del estado de flujo: Claridad de las metas: Csíkszentmihályi especifica que para fluir, debemos saber siempre, lo que hay que hacer y a donde queremos llegar.

Respuesta inmediata a las acciones: también es importante reconocer, durante el proceso, los resultados de lo estamos haciendo.

Equilibrio entre destrezas y dificultades: cuando pensamos que las dificultades son demasiado grandes, sentimos ansiedad; 51

y por el contrario, si pensamos que nuestra capacidad supera fácilmente las dificultades, la actividad nos resulta aburrida. Para fluir es importante que exista un equilibrio, sentir que nuestras capacidades se corresponden con las posibilidades de acción.

Actividad y conciencia están mezcladas: en el fluir estamos profundamente concentrados e implicados en lo estamos haciendo. El enfoque mental, es fundamental para adecuar las destrezas a las dificultades.

La concentración sobre la tarea: otra característica típica del estado de flujo creativo, definida por Csíkszentmihályi, se refiere al enfoque de nuestra atención, en el aquí y ahora. El fluir depende de una intensa concentración en el presente, nos aislamos del temor o la ansiedad.

No existe miedo al fracaso: en el fluir estamos demasiado concentrados en lo que hacemos para preocuparnos por el fracaso, tenemos una sensación de seguridad y confianza.

La autoconciencia desaparece: Csíkszentmihályi dice que la conciencia del «yo» es una carga para el proceso creativo, en el fluir estamos demasiado absortos en lo que estamos haciendo para preocuparnos de proteger el ego.

El sentido del tiempo desaparece: debido a que la percepción del tiempo depende de la experiencia por la que estamos pasando, durante el proceso creativo nos olvidamos de él, las horas pasan en lo que parecieron sólo minutos.

La actividad se hace “Autotélica”: definiendo el concepto a partir la palabra griega, que significa un fin en sí mismo. No existe un fundamento ni económico, ni social o racional, solo disfrutamos lo que estamos haciendo. Csíkszentmihályi afirma que es posible, con la práctica, el cultivo de una personalidad 52

autotélica, capaz de convertir las amenazas potenciales en desafíos agradables.

Reconocer y potenciar el estado de flujo, es muy importante desde el punto de vista pedagógico, ya que a través de él se logra la auto-motivación, tal como está graficado en el siguiente círculo virtuoso: Ilustración 3

Estado de Flujo

Fuente: Maslow, (1993 p.95)

Para finalizar este camino hacia la comprensión del concepto creatividad, nos quedaremos con la definición entregada por la arquitecto chilena Sofía Letelier (2001): Facultad potencial integradora de todas las dimensiones humanas, que permite plantear cambios y resolver desajustes de modo inédito o aportar a la realidad algo original y que se desarrolla y expresa de un modo estable hasta caracterizar la personalidad de un individuo y su producción, dependiendo de las condiciones del ambiente y de las gratificaciones que percibe (2001 p.24).

53

Existen más de cuatrocientas acepciones del término creatividad,

razón

por

la

cual

he

seleccionado

las

más

representativas de la evolución del concepto y que significa una aporte a esta investigación. A través de ellas se puede apreciar cómo hemos llegado a una conceptualización más integradora de la creatividad, y a una mayor comprensión de la complejidad del proceso creativo; lo que implica desde el punto de vista pedagógico, que si queremos desarrollarla no debemos descuidar ninguno de sus componentes, ni sus interrelaciones.

2.2.2. Componentes de la creatividad:

A través de esta sección abordaremos la investigación sobre la creatividad, desde la perspectiva de sus cuatro componentes: Sujeto, Proceso, Producto y Ambiente. Los cuales están descritos separadamente, para luego, analizar y comprender la totalidad, a partir de las interacciones que se producen dentro del complejo proceso creativo.

A) Sujeto Creativo: Para que exista creatividad deben accionarse múltiples factores en la persona, estos factores pueden ser de tipo cognitivo, actitudinal y motivacional.

54

a) Factores Cognitivos: Desde el paradigma cognitivo el proceso creativo es un fenómeno interno y complejo, ya que se produce por la interacción de otros procesos, tales como la percepción, que permite la captación de información, la memoria que nos permite archivarla para luego suministrarla al pensamiento, quien selecciona la información adecuada.

En el proceso cognitivo de la creatividad es necesaria la participación de habilidades cognitivas y metacognitivas, las que forman parte de los estilos cognitivos y tipos de pensamiento que posee el ser humano. i. Las Habilidades Cognitivas, son aquellas que facilitan el conocimiento, operando directamente sobre la información, recogiendo,

analizando,

comprendiendo,

procesando

y

guardando la información en la memoria, para recuperarla y utilizarla cuando se requiera. Llamadas por Hartman y Sternberg (1993) obreros (workers) del conocimiento, son numerosas y variadas, y su actividad específica depende de múltiples factores, como los contenidos, la tarea, las actitudes y el contexto donde tienen lugar.

Las habilidades cognitivas que autores como Piaget (1983) o Vigotsky (1988), han reconocido en el proceso creativo son: La capacidad para reestructurar las cosas.

La capacidad para descubrir lo nuevo, de ver nuevas relaciones.

La capacidad para saber detectar los problemas La flexibilidad de pensamiento.

La capacidad de abstracción,

55

La habilidad de analizar y sintetizar (para desintegrar estructuras y utilizar sus componentes en nuevos matices).

La capacidad para manejar un gran número de ideas relacionadas entre sí.

La posibilidad de percibir cambios en su campo perceptivo.

La habilidad de regular la atención y alta concentración.

La habilidad de planificar, organizar y controlar la ejecución de la actividad; Estas dos últimas, corresponden al concepto de habilidades metacognitivas, el cual definiremos en seguida:

ii. Las habilidades metacognitivas, son aquellas que permiten reconocer

los

propios

procesos

y

resultados

cognitivos,

incluyendo alcances y limitaciones del potencial, así como las destrezas relativas al éxito del aprendizaje, la búsqueda y manejo de la información, y el control, monitoreo y evaluación de sus procesos de pensamiento.

También se consideran habilidades metacognitivas las que permiten identificar y comprender las distintas formas de la influencia social que actúan sobre la persona.

En resumen, las habilidades metacognitivas son aquellas que nos permiten comprender nuestros procesos cognitivos, emotivos e interpersonales y pueden sintetizarse en: Aprender a aprender.

Aprender a desaprender.

Comprender el sentido específico de cada tarea o problema.

Discriminar acerca de los distintos recursos y procedimientos con que se puede enfrentar una tarea.

56

Reconocer las distintas modalidades de la influencia social que actúan en las propias interacciones. (López, 2008 p.142) En síntesis, son habilidades de reflexión sobre el propio proceso de pensamiento y su contenido, que permiten la autorregulación consciente de los procesos cognitivos.

Tanto el autoconocimiento como la autorregulación, son herramientas que nos permiten desarrollar la capacidad creadora, y esto es posible a través del logro de la autonomía en nuestras decisiones e ideas. Por lo tanto, el proceso de enseñanza hacia la creatividad, requiere el desarrollo de la autonomía del estudiante.

Dentro de estos procesos, tienen una participación esencial, los tipos de pensamiento.

iii.

Tipos de pensamiento: “En un sentido filosófico, el pensamiento es la actividad propia

del entendimiento o de la razón en cuanto se

esfuerza por

desarrollar conocimiento” (López 2008, p.167). Desde el punto de vista biológico es una actividad esencial del cerebro, que implica la manipulación de imágenes ejecutivas –motoras-, incógnitas – perceptuales-, y simbólicas –lingüísticas-; y además es una habilidad que puede ser ejercitada.

Definido por Varela como: El proceso mediante el cual una persona es consciente de sus percepciones; pensar es ser capaz de aprovechar lo que se ha aprendido y recuperar lo almacenado en la memoria; pensar es también poder tener en la mente una representación abstracta de los objetos y trabajar con ellos sin necesidad de manipularlos físicamente; (...) pensar es sinónimo de creer, evocar y opinar (...) implica 57

razonar, tratar de resolver un problema, buscar una solución (1998 p. 47).

Todo ser humano desarrolla la capacidad de pensar, a partir de la base biológica que provee el sistema nervioso y cerebral del ser humano, y de su entorno histórico y cultural. Es un proceso de adaptación natural y de apropiación cultural, donde el ser humano desarrolla funciones mentales superiores como la percepción, la memoria, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

El proceso del pensamiento es un sistema complejo; tal como lo plantea Ángel Villarini (2003), se activa y organiza para procesar información y construir conocimiento, a través de las interrelaciones de tres subsistemas: 1. Sistema

de

representaciones

o

codificación:

que

corresponden a los patrones mentales a través de los cuales se organizan los estímulos o la información transformándola en significativa.

Ejemplos de estos patrones o formas de

representación, son las imágenes, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc.

2. Sistema de operaciones: equivalen a los procedimientos mentales para organizar o reorganizar la información. Algunos ejemplos son: las estrategias y tácticas de pensamiento, la heurística, los algoritmos y los métodos.

3. Sistema de actitudes; son las disposiciones afectivas que proporcionan un objetivo y la energía necesaria para generar la actividad del pensamiento. Ejemplo de ello son las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc.

Tenemos entonces, que toda actividad del pensamiento, es el resultado de la combinación de procedimientos mentales, un código 58

o lenguaje y de una disposición emocional que la guíe. Por ejemplo, analizar -el descomponer en partes-, necesita un concepto, que puede ser matemático, histórico, físico, etc., así como también de actitudes como la curiosidad, la objetividad o el interés, que permitan su ejecución.

El pensamiento ha sido caracterizado en diversas tipologías, definidas por las variaciones que se producen en la combinación de estas representaciones, operaciones y actitudes mentales. En el cuadro 2 se describen y caracterizan los diversos tipos de pensamiento, además de su participación en el proceso creativo, lo cual se estableció a partir del análisis realizado por Sofía Letelier en su libro Caleidoscopio de la creatividad (2001):

Cuadro 2 TIPO DE PENSAMIENTO Lógico

Descripción de los tipos de pensamiento EXPRESIÓN EN EL PROCESO CREATIVO

DESCRIPCIÓN El pensamiento características:

lógico

tiene

las

siguientes

Es preciso, exacto: Hay que utilizar los términos en su estricto sentido (no es lo mismo decir todos, que la mayoría o algunos).

Se basa en datos probables o en hechos: Busca la veracidad y el rigor, por eso debe partir de información válida.

Es analítico: Divide los razonamientos en partes, desmenuza los elementos de la información para encontrar relaciones. También realiza síntesis, pero pone más énfasis en los análisis.

Sigue reglas: El razonamiento lógico está dirigido por las reglas de la lógica, si no el razonamiento será falso.

Es racional, sensato: No hay lugar para las fantasías, se ciñe, como decíamos, a hechos o datos probables.

Es secuencial: Es un pensamiento lineal, va paso a paso. Los razonamientos se van enlazando como eslabones de una cadena, unos detrás de otros y manteniendo un orden riguroso. No se admiten saltos, las conclusiones tienen que estar apoyadas en los planteamientos anteriores.

59

Se presenta en la etapa de Inmersión Conductas específicas: Inferir Indagar Explorar Generar hipótesis

Crítico

Forma del pensar que evoluciona de acuerdo a razones o criterios (López 2008 p.169).

Según el filósofo Matthew Lipman facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto.

Se presenta en las etapas de Formulación y Evaluación Conductas específicas: Analizar, Sintetizar Evaluar

Analítico

Implica comprender de un todo (argumento) los componentes, las partes y las relaciones entre ellos, permitiendo construir una nueva totalidad. El análisis precede a la síntesis.

Se presenta en las etapas de Inmersión, Incubación y Formulación Conductas específicas: Analizar Interpretar, Traducir, Comprender

Reflexivo

John Dewey en su libro “Cómo pensamos” dice “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (2007 pág. 24) El académico Edison Otero describe el pensamiento reflexivo a través de las siguientes habilidades: a. Reconocimiento de la propia ignorancia. b. Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia. c. Capacidad para evaluar información compleja. d. Revisión crítica de las propias ideas. e. Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes. 6. Sensibilidad para los matices. f. Flexibilidad frente a las experiencias nuevas. g. Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones. h. Capacidad para ordenar las ideas coherentemente. (citado en López 2009 p.173)

Sistémico

El proceso de pensamiento sistémico, parte de un propósito y se vuelve sobre el objeto de pensamiento en distintos momentos del proceso en forma recursiva, hasta transformarse en conocimiento.

En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la información.

Por ejemplo, cuando analizamos observamos el objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en

60

Se presenta en la etapa de Formulación

Conductas específicas: Autoevaluar Ajustar el problema.

Usar diferentes puntos de vista

Se presenta en la etapa de Formulación Conductas específicas: Organizar

partes, las relacionamos y formulamos un principio que las integre.

El pensamiento sistémico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en términos de totalidades y sus interconexiones, para su análisis, comprensión y accionar. Tiene características únicas que lo hace una herramienta invaluable para modelar sistemas complejos:

Articular Observar Integrar

 Enfatiza la observación del todo y no de sus partes  Es un lenguaje circular en vez de lineal  Tiene un conjunto de reglas precisas que reducen las ambigüedades y problemas de comunicación que generan problemas al discutir situaciones complejas  Contiene herramientas visuales para observar el comportamiento del modelo  Abre una ventana en nuestro pensamiento, que convierte las percepciones individuales en imágenes explicitas que dan sentido a los puntos de vista de cada persona involucrada El rasgo dominante y su mayor utilidad es que interpreta situaciones o procesos globales.

Analógico

El pensamiento analógico resuelve problemas, selecciona y genera ideas, a partir del alejamiento o cruce con el problema, realizando comparaciones y analogías.

La analogía permite comprender lo desconocido a través de lo conocido; y se les clasifica como: directas, personales, simbólicas y fantásticas.

Se presenta en la etapa de Incubación Conductas específicas: Asociar elementos distantes Expresar metáforas.

Divergente

El pensamiento divergente elabora numerosas respuestas y soluciones a un problema, a partir de su análisis desde distintas perspectivas.

Se presenta en la etapa de Iluminación Conductas específicas: Fluidez Flexibilidad ideativa

Convergente

Se emplea para resolver problemas bien definidos cuya característica es tener una solución única. Actúa en un universo cerrado, con límites definidos, con elementos o propiedades conocidas desde el comienzo, que no varían a medida que avanza el proceso de búsqueda de una solución. (López 2008 p.110).

Se presenta en la etapa de Formulación y Verificación Conductas específicas: Globalizar

Fuente: Elaboración propia, síntesis de los antecedentes bibliográficos sobre el tema.

61

El cuadro 2 permite comprender la globalidad y complejidad del proceso creativo, donde interactúan y se complementan diversos tipos de pensamiento. Pero, este marco no estaría completo, sino profundizáramos en los tres tipos de pensamiento que tienen especial relevancia en el proceso: el pensamiento divergente, convergente y analógico.

Ricardo López Pérez en su libro Creatividad con todas sus letras plantea sobre el pensamiento divergente que: Se mueve en planos múltiples y simultáneos. Actúa removiendo supuestos, desarticulando esquemas, flexibilizando posiciones y produciendo nuevas conexiones. Es un pensamiento que explora, ensaya, abre caminos, moviéndose en un universo sin límites, frecuentemente hacia lo insólito y original. Es fundamentalmente trasgresor en la medida en que se aparta de lo acostumbrado (2008 p.110).

Las características propias del pensamiento divergente, ocasionan que muchas veces se le considere como sinónimo de la creatividad, y si bien, tal como lo vimos en el cuadro 2, todos los tipos de pensamiento participan en alguna de las etapas del proceso creativo, el divergente es el que permite optimizar el grado de creatividad del producto. Perkins (1992) planteó que para su desarrollo desde el punto de vista pedagógico, necesitamos estimular, especialmente la capacidad para generar gran cantidad de ideas y la flexibilidad para cambiarlas, lo que se denomina fluidez y flexibilidad ideativa.

No menos importante para la creatividad, es el pensamiento convergente, ya que nos permite concretar el proceso, tal como describe López:… “El pensamiento en este caso se mueve en una 62

dirección, en un plano. Intenta básicamente alcanzar una respuesta correcta” (2008 p.110).

A su vez, Csíkszentmihályi también ejemplifica la necesidad del pensamiento convergente, para seleccionar las ideas más adecuadas: “Un Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera” (1998 p.83). El tiempo y esfuerzo dedicado a la tarea, no impide tomar distancia para la autocrítica; la pasión y la objetividad deben trabajar unidas para lograr un buen resultado creativo.

Por su parte, el pensamiento analógico también es un poderoso recurso para la creatividad, dado que las analogías no sólo son una herramienta que permite pensar y explicar el mundo; sino además ampliar las posibilidades de representar objetos o eventos mediante el uso de semejanzas, dado que para distinguir, debemos conocer las diferencias, y por el contrario, para crear analogías debemos conectar las semejanzas.

La habilidad para percibir similitudes es un importante aspecto de la cognición humana, que resulta crucial para reconocer, clasificar y aprender. Tiene un papel central en el descubrimiento científico y el desarrollo de la creatividad. El gran científico Johannes Kepler hace una notable apología de las analogías, cuando afirma que las aprecia por sobre cualquier otra cosa, porque han sido sus maestras más fidedignas, y porque conocen todos los secretos de la naturaleza.

Realizar conexiones entre algo extraño y algo familiar, puede ser un paso para penetrar en lo desconocido y construir nuevo conocimiento, así como también otro tipo de analogías, como la 63

denominada Analogía Inusual, que establece asociaciones entre fenómenos muy dispares (López 2008 p.28).

Con la finalidad de conocer y comprender las diferentes formas de asociación analógica, Penagos (2002) propone una clasificación a partir de tres niveles de asociación involucrados en el acto creativo: Asociaciones de primer orden o asociaciones automáticas: generalmente no son conscientes y se realizan en corto tiempo.

Como ejemplo están los test sicológicos donde se muestra una imagen o se menciona una palabra y hay que responder lo primero que se venga a la mente.

Asociaciones

de

segundo

orden

o

asociaciones

intencionalmente buscadas bajo mecanismos estrictos de evaluación y/o análisis en donde se seleccionan como elementos de asociación aquellos que parecen tener estrecha relación con lo que busca entender o solucionar. Como ejemplo están las técnicas creáticas que se utilizan a nivel publicitario o empresarial, que buscan relaciones dentro del ámbito del objeto en estudio.

Asociaciones de tercer orden o asociaciones heurísticas: corresponde al tipo de asociaciones de mayor interés para la creatividad, puesto que se buscan respuestas a los problemas, en elementos que no parecen tener relación con el tema. En las asociaciones de tercer orden se contempla y se busca en lugares no comunes, permitiendo con ello que las respuestas no sean comunes.

Si bien los tres tipos de procesamiento son relevantes y necesarios dentro del proceso creador, son las asociaciones de tercer orden las que hacen que un producto se diferencie de los 64

demás, otorgándole el carácter de creativo. Para lograrlo es necesario que exista flexibilidad cognitiva y atención fluida, o sea apertura a los estímulos.

Una vez comprendidos los tipos de pensamiento que participan, y son fundamentales, para cada una de las etapas del proceso creativo; analizaremos desde la dialógica de la complejidad, los estilos cognitivos que son importantes de estimular en el aula, para así poder definir las estrategias que permitan al estudiante obtener mejores resultados creativos. iv.

Estilos cognitivos: El concepto de estilo cognitivo propuesto por Witkin y

Goodenough (1981), se refiere a las modalidades de recepción, organización y procesamiento de la información, las cuales determinan las diferentes estrategias que ponen en práctica los sujetos a la hora de resolver un reto o un problema creativamente.

Además,

el

ser

humano

requiere

aprender

y

conocer

profundamente el problema, para proponer alternativas de solución.

Nigel Cross (1992) plantea, que el estilo cognitivo se reconoce como las diferentes maneras tipológicas, propias del ser humano, para recibir, almacenar, procesar y confrontar la información. Cada estilo cognitivo es una modalidad de procesamiento especialmente adecuada a las exigencias del entorno; al mismo tiempo que favorece cierto tipo de habilidades, desfavorece y relega otras.

El mismo Cross realiza una recopilación de las categorías o dimensiones de estilos cognitivos, definidas por diversos autores, de acuerdo con la polaridad extrema a la que tienden; y las conceptualiza integralmente de la siguiente manera: 65

Independiente

de

Campo

(Fundamentado

en

Witkin

Goodenough, 1981): el estilo independiente y dependiente de campo se define por la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para recoger información y acomodarla. El individuo independiente de campo se caracteriza por una búsqueda al interior de la información necesaria para la resolución de problemas.

Dependiente

de

Campo

(Fundamentado

en

Witkin

Goodenough, 1981): este estilo cognitivo, caracteriza al individuo que muestra una fuerte tendencia a buscar esta información en el contexto social.

Convergente (Fundamentado en Guiford 1967): se relaciona con la apropiación de información sobre una formulación, y con la producción o convergencia en una sola y acertada respuesta o número limitado de respuestas acertadas.

Divergente (Fundamentado en Guiford 1967): como estilo cognitivo, mantiene las características definidas como tipo de pensamiento, esto es, relacionado con diferentes posibilidades de respuestas y un número mayor de las mismas.

Serialista ( Fundamentado en Gordon, Pask 1971): describe al sujeto que aprende una pequeña parte del conocimiento cada vez, antes de dar paso al siguiente, trata de que cada punto este perfectamente claro, antes de seguir con el otro.

Holista (o Totalista) (Fundamentado en Gordon, Pask 1971): refiere al sujeto que procura entender la globalidad del asunto, con el fin de ubicar el conocimiento dentro de un marco de referencia.

Impulsivo (Fundamentado en Cagan, 1965): las personas en las que predomina este estilo cognitivo, tienden a manifestar la 66

primera respuesta que se les ocurre, y su respuesta es generalmente inconclusa, inacabada e incorrecta.

Reflexivo (Fundamentado en Cagan, 1965): caracteriza a quienes dejan pasar tiempo antes de proponer una solución a un problema, esto con el fin de incorporar procesos de análisis y verificación y la solución generalmente es correcta.

En la ilustración 4, se ha realizado la síntesis gráfica de los estilos cognitivos recopilados y organizados por Nigel Cross:

Ilustración 4

Síntesis Estilos cognitivos de Nigel Cross

Independiente de Campo

Se caracteriza por una búsqueda al interior de la información necesaria para la resolución de problemas

Dependiente de Campo

Muestra una fuerte tendencia a buscar esta información en el contexto social.

Relación con el entorno

Convergente (Guilford 1967)

Formulación , producción o convergencia de una sola respuesta o un número limitado de ellas.

Divergente (Guilford 1967)

Relacionado con diferentes posibilidades de respuestas y un número mayor de las mismas.

Relación con el número de respuestas

67

Serialista (Gordon, Pask 1971)

El sujeto aprende paso a paso, trata de que cada punto este perfectamente claro para seguir al otro.

Holista (Gordon, Pask 1971)

El sujeto procura entender al ámbito total del problema, así ubica el conocimiento dentro de un marco de referencia.

Relación con la forma

Manifiestan la primera respuesta que se les ocurre , muchas veces inconclusa, inacabada e incorrecta..

Impulsivo (Cagan, 1965): Relación con el tiempo de respuesta

Existe un proceso de análisis y verificación, por lo que no entregan una respuesta inmediata

Reflexivo (Cagan, 1965):

Fuente: Nigel Cross (1992)

Hasta

aquí,

hemos

analizado

el

concepto

general

de

creatividad, y entendido la complejidad del proceso, desde las interacciones, muchas veces dialógicas, de los factores cognitivos de uno de sus componentes: el sujeto creativo.

La ilustración 5 sintetiza estos antecedentes, rescatados desde el análisis de la información y graficados analógicamente con una pirámide, desde la base que sustenta el proceso, con el conocimiento y las habilidades metacognitivas, siguiendo con el uso del pensamiento complejo durante el proceso creativo, para culminar con la respuesta creativa: 68

Ilustración 5

Síntesis Proceso Creativo

Resolución de problemas creativamente

Pensamiento Complejo Dialógica de Tipos de Pensamiento y Estilos Cognitivos

Conocimiento - Metacognición Intereses, Incertidumbre Motivación intrínseca y extrínseca

Fuente: Elaboración propia

También es posible realizar una síntesis, a partir de los conceptos vertidos por Mathew Lipman (1998), en su libro Pensamiento Complejo y Educación. Ahí describe la capacidad creativa como un pensamiento de orden superior, que tiende a la complejidad, rechaza la aceptación de fórmulas o soluciones simplistas y abre sus puertas a la incertidumbre. Complementando esto, Lipman señala, que durante la respuesta creativa intervienen conceptos

dialécticamente

relacionados,

como

estilos

de

pensamiento, métodos de análisis, perspectivas epistemológicas y metafísicas; y realiza una conexión de dependencia, entre la

69

creatividad y los procesos auto-regulativos, o sea con las habilidades metacognitivas (Lipman, p. 120, 147- 150).

Avanzando en este análisis, se incorpora otro elemento muy relevante dentro del proceso creativo, los factores actitudinales del sujeto. b)

Factores Actitudinales: La “actitud creativa”, se entiende como un estado espiritual,

que ejerce una fuerza moderadora o dinámica hacia la acción creativa. Se diferencia de la “disposición creativa”, porque es un estado, más o menos permanente, en que se encuentra el individuo. Desde el punto de vista pedagógico, es deseable conseguir esa “actitud movilizadora” para todo el proceso de aprendizaje, y en ese sentido considerar la creatividad como parte del currículum es de vital importancia, dado el potencial que tiene hacia la autorrealización.

Desde la perspectiva de la psicología humanista, Maslow (1990) define el proceso creativo como “una experiencia cumbre”, donde en la fase de inspiración el individuo se transforma en un ser atemporal, que vive completamente inmerso, absorto y fascinado en el presente, sin preocuparse del pasado o el futuro, lo que le entrega una total autonomía. Hace referencia más que a las habilidades cognitivas, a las habilidades del ser, de estar en el mundo como una persona autorrealizada; lo que implica un difícil equilibrio entre: la autoafirmación y el altruismo, el instinto y la razón, el placer y el deber, con una personalidad liberada, abierta a la experiencia, segura de sí misma y feliz. i. Personalidad Creativa: 70

Son múltiples los estudios sobre creatividad dedicados a determinar los rasgos psicológicos de los individuos creativos.

Comenzaremos por Carl Rogers (1959), quien plantea que el comportamiento creativo requiere de apertura al entorno, de criterios axiológicos internos y de capacidad lúdica con elementos y conceptos. La apertura Rogers la describe como, recoger información sin imponerse limitantes de antemano, sabiendo que estas llegaran solas, no categorizar y no estereotipar. Los criterios axiológicos internos son importantes, puesto que para alcanzar la autorrealización, la valoración del proceso creativo debe llegar desde dentro del individuo, pero sin desmerecer la importancia de la crítica externa. Y finalmente, para Rogers, la capacidad de jugar con elementos y conceptos, significa la habilidad de jugar con ideas, formas, colores, formular hipótesis audaces, problematizar, desafiar, etc.

Uno de los investigadores más importantes del área, es el psicólogo norteamericano Joy Paul Guilford (1980), quien en uno de los capítulos del libro La Creatividad de Alain Beaudot, plantea ocho características claves de la personalidad creadora: Sensibilidad: El individuo creativo es sensible a los problemas, necesidades, actividades y sentimientos de los otros. Además percibe todo lo extraño, inusual o prometedor que poseen las personas, materiales o situaciones con las que trabaja.

Fluidez: Es capaz de sacar ventaja de la situación que se está desarrollando y utilizar cada paso de un proceso, como una nueva situación que permita evaluar el problema, antes de seguir adelante.

Involucra el aspecto cuantitativo de la

creatividad, es decir, está relacionado con la fertilidad de ideas o con el número de respuestas dadas en una situación.

71

Flexibilidad: Es capaz de adaptarse a las situaciones nuevas y a los cambios. Se define también como la producción de gran variedad de ideas y alude a la facilidad con que la persona puede pasar de una categoría de respuesta a otra, es decir, usar un mismo estímulo o una misma respuesta para diferente propósitos.

Originalidad: Entregan respuestas poco comunes, en un número importante y con diversidad de soluciones. Se refiere también, a la poca frecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el uso de ideas que no son obvias o banales.

Redefinición: Es capaz para reacomodar ideas, conceptos, personas y cosas para trasponer las funciones de los objetos y estímulos de maneras novedosas. Se refiere a la habilidad para definir o percibir los objetos o las situaciones de manera distinta a la usual, y se refleja por la improvisación.

Análisis: Es capaz de abstraer proyecto

y

de

comprender

las

los componentes de un relaciones

entre

sus

componentes, es decir, extraer detalles de la totalidad.

Síntesis: Es apto para combinar varios componentes para llegar a una totalidad.

Coherencia de organización: Es capaz de organizar un proyecto, expresar una idea o crear un diseño de modo tal que nada sea superfluo.

Por otra parte, la arquitecto chilena Sofía Letelier (2001), realizó una recopilación desde las principales investigaciones sobre creatividad realizadas hasta ese momento. Es así como definió las características de la personalidad creadora, a partir de tres indicadores: Aptitud, Actitud y Motivación.

72

Esta selección se encuentra publicada en el libro Caleidoscopio de la Creatividad y está sintetizada a continuación en los cuadros 3, 4 y 5:

Cuadro 3

Personalidad creativa en relación a las aptitudes

APTITUD

Se caracteriza por:

Personalidad

Autosuficientes

Ideas y estrategias propias.

Confianza en sí mismo Gran interés y capacidad cognoscitiva.

Inspiración con información Manejan varias ideas simultáneas.

Integran femenino/masculino, infantil/adulto, interior/exterior.

Balance Intelecto/Emoción Creen en sus capacidades Sienten que no son seguidos Captan matices conceptuales y perceptuales.

Independientes

Profundos Fluidos

Autoestima alta Agudos Fuente: Letelier (2001 p.81)

Intensos Expresivos Integrados Intuitivos Seguros Sensibles

Cuadro 4

Personalidad creativa en relación a las actitudes

ACTITUD

Se caracteriza por:

PERSONALIDAD

Abiertos

No temen abrirse a ideas No temen experimentar Miran como si vieran por primera vez.

Valoran el absurdo y lo ambiguo.

Captan y ríen antes “Categorizantes amplios” Usan varios puntos de vista Laboriosos infatigables Maestros en su disciplina Tienen iniciativa Penetrantes de la realidad Buscan nuevas verdades Resisten la presión social No requieren de vigilancia Manejan bien su libertad Aunque no compasivos Buscan reconocimiento

Arriesgados Valerosos

Buen humor Amplio de criterio Industriosos Cuestionadores Toleran la crítica Rechazan la represión Sociables

73

Chistosos Flexibles Trabajólicos Perseverantes Emprendedores Insatisfechos Positivos “Personales” Auto disciplinados Individualistas

Fuente: Letelier (2001 p.81)

Cuadro 5

Personalidad creativa en relación a la motivación

MOTIVACION

Se caracteriza por:

PERSONALIDAD

Por lo complejo

Disfrutan del aparente desorden Capaces de ver nuevas órdenes Valores teoréticos-estéticos Capaces de conciliar opuestos No se interesan en nimiedades Privilegian “Significados” “Implicancias” “simbolismos” Desean el impacto, el cambio Se abstraen y se obsesionan Focalizan su creatividad Sienten la realidad como desafío.

Curiosos

Por sus valores Por lo importante Por sus logros Por su dominio Por sentido del deber

Idealistas “Ideas fijas” Trascendentales Obsesivos Especializados Involucrados Responsables

Fuente: Letelier (2001 p.81)

Si bien podemos encontrar gran diversidad de opiniones en cuanto a la definición de la personalidad creativa,

actualmente

existe consenso entre los expertos en definir tres características como esenciales: la curiosidad, la apertura y la perseverancia casi obsesiva.

Aunque es importante tener presente todos los estudios que se han realizado sobre la personalidad creativa, para fines de esta investigación, se ha tomado como referente teórico al psicólogo de origen húngaro Mihály Csíkszentmihályi, quien analiza la creatividad desde la complejidad de su proceso, de modo que sólo puede ser explicada, considerando simultáneamente las interrelaciones entre sus diversos componentes; e incorpora a este análisis las características antagónicas o dialógicas, que se presentan en el sujeto creativo. Concluye que un ser creativo, en lugar de ser un “individuo”, es una “multitud efervescente”, escribe: “Lo mismo que el color blanco incluye todos los matices del espectro lumínico, ellos

74

tienden a reunir el abanico entero de las posibilidades humanas dentro de sí mismos” (1998 p.79).

Para comprender a la persona creativa Csíkszentmihályi plantea que debemos interiorizar todo el sistema que hace posible la creatividad. Comprender que para ser creativo, un individuo debe adaptarse al dominio particular, a las circunstancias de un ámbito concreto, que varían con el tiempo y de un dominio a otro.

Considera que los rasgos unipolares, como la sensibilidad, la apertura a la experiencia, perseverancia, capacidad de asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad, autoconfianza, independencia, motivación intrínseca y motivación de logro. etc., no describen la personalidad creativa con mayor exactitud que una noción dialéctica de complejidad (1998). Es así como entiende la importancia de algunas características personales, como la flexibilidad y capacidad de adaptación; pero incorporando como un factor fundamental, la bipolaridad que caracteriza la personalidad creativa, lo que él llama la personalidad dialógica.

Csíkszentmihályi caracteriza y describe la personalidad dialógica, a partir de diez pares de rasgos antitéticos, que llama dimensiones de la complejidad: Tienen gran cantidad de energía física, pero a menudo están calladas y en reposo.

Tienden a ser vivaces pero también ingenuas.

Combinan el carácter lúdico y la disciplina, la responsabilidad y la irresponsabilidad.

Alternan la imaginación y la fantasía, con un gran sentido de la realidad.

Albergan tendencias opuestas en el continuo entre extroversión e introversión.

75

Son notablemente humildes y orgullosos al mismo tiempo.

Escapan en cierta medida a los estereotipos derivados del género.

Son tradicionales y conservadoras, y al mismo tiempo, rebeldes e iconoclastas.

Sienten gran pasión por su trabajo, aunque son capaces de observarlo con objetividad.

Están expuestos al sufrimiento y al dolor, pero también a una gran cantidad de placer. (López 2008 p.76) La personalidad compleja propuesta por Csíkszentmihályi, tiene relación con lo que Carl Jung denominaba “personalidad madura” que consistía en que todos los rasgos de un individuo, tienen su antagonista y que mientras repudiemos esas sombras, nunca

podremos

estar

completos

ni

satisfechos.

Lo

que

Csíkszentmihályi quiere decir, es que la personalidad creativa es compleja y no supone neutralidad, ni

términos medios, por el

contrario supone la capacidad de pasar de un extremo al otro cuando se requiere.

En ese mismo sentido, Robert Ornstein define el concepto de “Multimente” (1986) como la tendencia del cerebro a integrar secuencias neuronales separadas y frecuentemente opuestas, con lo cual a menudo se producen pensamientos y acciones incongruentes o contradictorias dentro de la misma persona. O el concepto de “Sobre Inclusión” descrito por Eysenk, (1995) que se caracteriza por asociaciones amplias entre conceptos y falta de definición de fronteras de los significados de cada uno de ellos. Se da tanto en la psicosis, como en la creatividad, pero Eysenk estableció que el pensamiento creador dispone de un mecanismo de filtro que permite una evaluación crítica de los productos del 76

pensamiento sobre inclusivo, y que retiene las asociaciones relevantes y útiles.

Por su parte, Howard E. Gruber (1988) se preocupa de estudiar los campos de operación del pensamiento creativo, y cómo se comporta la persona mientras está inmersa en el proceso de creación: La persona pensante total encierra una cantidad de subsistemas en interacción. Uno de esos subsistemas implica la organización del conocimiento. La persona creativa busca relacionar diversas facetas y teorías que se encuentran dispersas en su campo de interés a efectos de encontrar una síntesis coherente y completa (citado en Gardner 1997 p. 379).

Esta definición nos enfrenta a la complejidad del proceso creativo, y con ello, nos reta como docentes a comprender cada uno de sus componentes, de conocer sus interrelaciones, y sus interacciones, para poder potenciarlas en el aula.

A su vez, en la realidad compleja descrita Edgar Morin, se incorporan también los conceptos de incertidumbre, caos y riesgo, aspectos que son inherentes a la búsqueda creativa, y que por lo tanto, definen las características del sujeto creador. Arthur Koestler afirma: “lo opuesto a la persona creativa es el pedante, el esclavo del hábito, de comportamiento invariable, que encuentra su equivalente biológico en el animal súper especializado” (citado por López 1999 p.83).

Por definición el proceso creativo, nos enfrenta a caminos diversos, cada uno de ellos con la posibilidad de ser el correcto, por lo tanto, no hay que temer a la equivocación, es necesaria una mirada menos absoluta, y tener la capacidad de transformar las 77

equivocaciones en una instancia de aprendizaje. La persona creativa debe manejar la incertidumbre, aceptar el error y los riesgos que implican la actividad creadora, con la finalidad de lograr el equilibrio entre el caos y la armonía, que son propios de la creatividad.

Un factor que nos ayuda a mantenernos en la acción creativa, es el que se refiere a los intereses del sujeto creador.

ii.

Intereses del Sujeto Creativo: Los intereses tienen directa relación con la motivación

intrínseca, ya que permite mantener una actitud activa hacia lo que nos importa. Desde ese punto de vista, es esencial considerar los intereses de nuestros estudiantes a la hora de planificar las actividades pedagógicas, si queremos captar su atención y lograr los aprendizajes.

En este sentido, Jurgen Habermas plantea que “todo conocimiento tiene raíces históricas y sociales, y está ligado a determinados intereses. De esta manera, el conocimiento sólo puede ser entendido en relación con los problemas que la humanidad ha enfrentado a lo largo del tiempo” (citado en López 2008 p.77).

Igualmente ocurre con la creatividad, el ser humano requiere enfrentar retos y dificultades para obtener resultados creativos.

Edgar Morin en su libro El Paradigma Perdido (2005) plantea que es el “ruido” o “caos” propios de la realidad, lo que ha permitido la evolución del cerebro humano de complejo a hipercomplejo, y que esa evolución esta en relación directa con el desarrollo de la

78

creatividad. Apoyando estos antecedentes Mathew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educación (1998) nos dice: Si los estudiantes no tienen la sensación de que algo ha quedado fuera o que está incompleto, no sentirán la necesidad de ir más allá de la información procesada. En cambio lo parcial, lo fragmentario y lo problemático nos lanza a desear completarlo o resolverlo (p. 119).

Por lo tanto, para estimular los procesos creativos de nuestros estudiantes, debemos generar “ruido”, plantear problemas que sean verdaderos desafíos para ellos, que sean significativos, a partir de la relación con su entorno y su aplicabilidad. Esto tiene, como ya hemos dicho, directa relación con los estímulos motivacionales del educando.

c) Factores Motivacionales: La motivación, como concepto general, se conoce como los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.

Cuando estos estímulos son necesidades biológicas, se define como Motivación Primaria; y cuando se relacionan con la experiencia, se denomina Motivación Secundaria (González, 2007).

En el proceso creativo, podemos identificar la motivación primaria, en algunos impulsos de sublimación libidinal, de comunicación o descubrimiento; y las secundarias en el gozo al proceso, búsqueda de la novedad y la calidad, entre otros.

Desde el punto de vista de la creatividad, es fundamental conocer, comprender y, por lo tanto profundizar, en la clasificación de la motivación realizada a partir de la fuente que energiza y dirige 79

la conducta, esto es: La Motivación Intrínseca y La Motivación Extrínseca. Ambas, son fundamentales, por su interacción, dentro del proceso creativo; la motivación intrínseca, porque genera las necesidades internas y la satisfacción espontánea; y con ello provoca la realización de la actividad creadora; mientras que la motivación extrínseca, aporta los incentivos y consecuencias, como elementos que movilizan el comportamiento.

i. Motivación Intrínseca:

López plantea sobre la motivación intrínseca que: Equivale a una fuerza interna que lleva a emprender una tarea por placer, porque es desafiante, agradable y produce satisfacción. Es participar en una actividad por su propio valor. Es hacer una cosa por sí misma y no tanto por eventuales recompensas externas, razón por la cual hay un mayor disfrute del trabajo y se verifica un compromiso más profundo con la actividad (2008 p.152).

Esta motivación interna, más la satisfacción que proporciona el proceso creativo, constituyen para Maslow y Csíkszentmihályi, la meta actuando, para el desarrollo personal y la autorrealización.

Sobre esa satisfacción del proceso creativo, Ash (1952) explica, que está generada, no por las necesidades personales del individuo, sino por las dificultades y desafíos con los que nos encontramos en la tarea, y que se transforman en la fuerza motriz.

Por su parte, la norteamericana Teresa Amabile ha destacado la importancia de la motivación intrínseca hacia la tarea,

80

estableciéndola como uno de los tres componentes esenciales para la creatividad.

A su vez, Carl Rogers (1972) reconoce la necesidad de un impulso interior para que exista creatividad: Quizá la condición fundamental de la creatividad sea que la fuente o lugar de los juicios evaluativos debe residir en el individuo mismo. Para el individuo creativo, el valor de un producto no está determinado por el elogio o por la crítica, sino por él mismo. ¿He creado algo satisfactorio para mí; expresa alguna parte de mí mismo: mi sentimiento o mi pensamiento, mi dolor o mi éxtasis? Estas son las únicas preguntas importantes para el creador o para cualquier persona que vive un momento creativo (citado en López 1999 p. 66).

Aunque reconozcamos a las motivaciones internas, como esenciales para la existencia y desarrollo de la creatividad, también debemos considerar el complemento de las fuerzas externas que le dan un sentido práctico a la misma.

ii.

Motivación Extrínseca:

La motivación extrínseca, se define como una razón creada en forma ambiental, para incentivar o persistir en una acción. Por lo tanto, es una relación de incentivos y consecuencias, tan necesaria como la motivación intrínseca, para que exista creatividad.

Esto es, porque si recordamos lo dicho en párrafos anteriores, un factor importante para que se genere la actividad creadora, son las limitaciones o conflictos, que pueden ser personales o sociales.

En este sentido Howard Gardner (1993) dice: 81

En mi opinión, son las limitaciones las que hacen posible las consecuencias auténticas, incluyendo la innovación y la creatividad. En ausencia de limitaciones, donde todo es teóricamente posible, no se podría hacer o reconocer avances. Pero las limitaciones en el pensamiento humano hacen posible no sólo los hitos iniciales del desarrollo sino también las consiguientes rupturas, los momentos apreciados en los que los seres humanos superan un prejuicio, una propensión, un modo de pensar arraigado y se abren a una conceptualización más plena y en apariencia más verídica (citado en López 1999 p. 65).

Estas limitaciones provocadas por los individuos, los grupos y las culturas, se transforman en la motivación necesaria para resolver los conflictos.

Es posible concluir entonces, que para lograr acciones creativas, se requiere que tanto la motivación intrínseca como la extrínseca interactúen a través del proceso.

B) LA CREATIVIDAD COMO PROCESO:

Así como el concepto general de creatividad ha evolucionado hacia la complejidad, se replica la misma situación en la comprensión y análisis del proceso creativo. A través de los diversos

estudios

sobre

creatividad,

se

han

distinguido

y

caracterizado las etapas de este proceso, no lineales, sino sistémicas y en constante interacción.

John Dewey (1910), fue el primero en ocuparse de definir los momentos del proceso creativo, estableciendo cinco niveles: descubrimiento de una dificultad; localización y precisión de la misma; planteamiento de una posible solución; desarrollo lógico del planteamiento

propuesto;

y

observaciones

y

procedimientos

experimentales, que conducen a la aceptación o rechazo de la 82

solución - hipótesis. Tal como mencionamos en la cronología de la creatividad, estos niveles tienen su analogía en las fases de un proyecto pedagógico, metodología creada por Dewey, y también en las etapas del proceso creativo, tal como lo describiremos más adelante y se puede observar en la ilustración 14.

Posteriormente Henri Poincaré (1913), de manera muy similar a Dewey, establece cuatro etapas: preparación, incubación, iluminación y verificación. Sobre la base de ambos autores trabajó Graham Wallas (1926), para definir las cuatro etapas que han tenido mayor aceptación histórica: 1)

Fase de preparación. Su núcleo es el encuentro del individuo

con el problema que debe resolver, por lo tanto, es importante la sensibilidad que tenga sobre la percepción del entorno y la manera de interpretar esa percepción. El sujeto creativo recoge todo tipo de saberes y experiencias vitales, sin censuras, prejuicios o ponderaciones.

Es una fase de dos tiempos: el planteamiento, la orientación o elección del problema y luego la organización y delimitación del mismo. Del grado de interés y empoderamiento que exista con la problemática,

tendremos

la

motivación

con

el

proceso.

En esta etapa predominan las operaciones de tipo cognitivas y en la segunda, existen dos operaciones, la recogida de información, llamada por Wallas “materia prima”, y la intervención de la imaginación operativa, transformadora.

Desde el punto de vista didáctico, la incitación y la interrogación serían las estrategias más adecuadas.

2)

Fase de incubación. La fase de incubación se desarrolla en

el inconsciente. Es el tiempo de búsqueda de una solución, donde

83

predomina el lenguaje imaginario y se realizan las conexiones inusuales o analogías.

La característica esencial de esta etapa, es el estado de tensión psíquica, difícilmente analizable, en el que se dan actos involuntarios no conscientes, desde brevísima a larguísima duración, y que giran en torno a la solución del problema planteado.

Está relacionada directamente con la inspiración, concepto que nos será más fácil de comprender, a través de la definición propuesta por Knowlson (citado en de la Torre, p.96): Un periodo de intenso pensamiento, será seguido por un cambio de materia o inactividad mental.

La inspiración puede

ser dirigida por un proceso de ritmo

mental. Hay períodos de letargo y períodos en que la idea bulle.

Una idea depende, en parte, en su aparición de los estímulos externos.

La analogía, empleada consciente o inconscientemente es un método creativo de valor.

Pensar por uno mismo antes de saturarse demasiado de las ideas u opiniones de los otros.

Didácticamente, en esta etapa del proceso es importante crear un clima de confianza para la expresión.

3)

Fase de iluminación. Es la etapa en la cual, la solución del

problema se presenta de manera súbita, y frecuentemente inesperada, puede ser de manera general, o bien, a través de complementarias y sucesivas iluminaciones. Es la fase donde se resuelve el todo y las partes, es el encuentro con la solución al problema o con la estrategia apropiada para resolverlo, todo aparece claro y conectado.

84

Logan (1971) la denomina Fase de Combustión, ya que el concepto de iluminación responde más a la creatividad pensada en el resultado, como un invento o descubrimiento, que como una capacidad o disposición mental común a todos los hombres.

4)

Fase de verificación. El individuo evalúa el producto ofrecido

por la iluminación, distanciándose de su obra, con normas o cánones considerados necesarios por el creativo, en los campos en que se mueve (científico, artístico, político, social, etc.).

Es el momento de aplicar juicio, o sea el pensamiento convergente, para seleccionar las mejores ideas; y también entra en juego el concepto de originalidad.

Asimismo es una etapa de comunicación de las ideas al medio, traduciendo la visión subjetiva a formas simbólicas objetivas, a un lenguaje comprensible para el ámbito, para que éste pueda reconocer el producto creativo.

Otro modelo teórico, que nos aporta una mirada distinta sobre proceso creativo, es el de Arthur Koestler (1964), que incorpora el concepto de pensamiento bisociativo al proceso, y lo define como, la capacidad de percibir la realidad en el contexto de una interconexión que no existía previamente, esto genera una nueva estructura más completa. Koestler, en sus estudios, distingue tres fases en el proceso creativo, aplicados especialmente a la ciencia, el arte y el humor: 1) Fase lógica: En la cual se suceden la formulación del problema, la recopilación de datos relativos a ese problema y una primera búsqueda de soluciones.

2) Fase intuitiva: Quizá no conforme con la solución, el problema se va haciendo autónomo, vuelve a ser elaborado y comienza una nueva incubación de la solución y una maduración de las 85

opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduración. Es la parte divergente del proceso, puesto que se genera solo en la mente del creativo. Se produce la iluminación, es decir la manifestación de la solución.

3) Fase crítica: Durante la cual el inventor se entrega al análisis de su descubrimiento, procede a la verificación de la validez del mismo y le da los últimos toques.

De modo más sintético, Sofía Letelier (2001) describe las relaciones del proceso creativo, como se grafican en la ilustración 6:

86

Ilustración 6

Organización interior

Proceso Creativo según Sofía Letelier

Material del mundo exterior reordenado

Reflejo del mundo interior

Autoexpresión

Fuente: elaboración propia, basado en el capítulo VI El proceso creador, del libro Caleidoscopio de la creatividad

Por otra parte, Kurt Notamedi (citado en Yentzen, 2012), ha ampliado el concepto de esta travesía, a siete estaciones, las que describo a continuación: 1) Estructuración: Es la etapa donde se estructura una idea o hipótesis inicial, como motivo de interés, que emerge como una gestalt del mar de percepciones y se transforma en un desafío, una provocación o una carencia.

2) Verificación: Aquí se traza una planificación exploratoria, que desarrolla la estructura inicial y que permite decidir si vale la pena seguir con el proceso.

3) Exploración: La percepción inicial, da paso a la necesidad de conocerlo y comprenderlo. En esta etapa puede cambiar la concepción del problema o el planteamiento de soluciones alternativas, la necesidad de dudar, intuir, inducir y desandar pasos previos. Se abandonan todos los modos vigentes de abordar el tema, es un verdadero “salto en el vacío”.

87

4) Revelación: Este “salto al vacío” puede llevarnos a un foso profundo, o bien generar una revelación o descubrimiento, o sea producir el acto creativo.

“En el teatro de Stanislavsky, el momento en que el actor “descubre” al personaje es caracterizado como la reencarnación, donde el personaje se manifiesta y le habla al actor, y le dice como hacerse él. Se convierte en el personaje” (Noore, 1977, citado por Yentzen, 2012).

5) Afirmación: Corresponde a la afirmación o certeza de que el descubrimiento es válido, es la recuperación de la confianza.

6) Reestructuración. En esta fase se realiza una reescritura del proceso, replanteándose preguntas sobre lo conocido. Se establece el nuevo significado, el nuevo sentido de la realidad.

7) Realización. Por último, el descubrimiento debe materializarse, ser demostrado, y se vuelve patrimonio común.

Los modelos descritos hasta aquí, a través de una ordenación cronológica, nos permiten conocer las características de cada etapa del proceso creativo; pero como hemos dicho antes, la creatividad es un fenómeno complejo, y por lo mismo, no puede comprenderse como

un

proceso

lineal.

Esta

es

la

postura

crítica

de

Csikszentmihalyi (1998 b), frente a la estructura planteada por los modelos clásicos. Para él, el proceso creativo no es lineal sino recursivo, con frecuencia las etapas se solapan y entretejen, produciéndose también regresiones hacia las más primitivas, ya que es un fenómeno altamente complejo, que no sólo considera al sujeto creativo, sino que también integra el ámbito y el dominio.

A partir de esto, define las cinco etapas del proceso creativo: 1) Aparición de los problemas o Inmersión: los que en su gran mayoría surgen de las experiencias personales, las 88

exigencias del dominio, y las presiones sociales, donde se perciba algún conflicto o tensión, una tarea a realizar.

2) La

incubación:

Csikszentmihalyi

postula

un

posible

procesamiento de la información a nivel subconsciente, considerando el ámbito y el dominio, los cuales la mente ha interiorizado desde un nivel consciente.

3) Intuición o Iluminación: se refiere al momento en que se realiza la conexión inconsciente entre las ideas, y por la fuerza de esta se hace consciente.

4) Evaluación: esta es la etapa donde se analiza la eficacia de las ideas, para definir si merecen ser desarrolladas.

5) Elaboración: consiste en transformar las ideas en realidad.

Csikszentmihalyi

supone

el

cumplimiento

de

cuatro

condiciones importantes: Prestar atención al trabajo que se realiza, al momento en que surgen nuevas ideas o intuiciones desde la interacción con el medio; Tener en cuenta las propias metas y sentimientos; No perder de vista el conocimiento del dominio; En las etapas finales del proceso, es muy importante escuchar a los colegas del ámbito.

Dada la complejidad del fenómeno, y la incertidumbre inherente al mismo, Csikszentmihalyi se ve impedido de acotar y modelizar el proceso creativo, y los rasgos de personalidad del creador. Pero define algunas condiciones generales para la producción creativa, tales como disponer de gran cantidad de información relevante dentro de su campo, sentir placer en el proceso de adquirir y trabajar con ella, conocer los criterios de valoración, y también las preferencias del ámbito que deberá juzgar su producción.

89

En síntesis, acogiendo la complejidad e incertidumbre propias del proceso creativo, igualmente podemos establecer algunas acciones características y necesarias para su desarrollo. Para comenzar el proceso, se debe reunir la información sobre el tema, sin prejuicios, ni estereotipos. Posteriormente, o en forma intercalada, vivimos la fase inconsciente de iluminación, después de la cual se produce la mayor tensión y por lo tanto, pasa a ser muy importante la tolerancia a la frustración. Subsiguientemente, debe haber un distanciamiento de la obra, para objetivar y formularla de modo claro, lo que permitirá comunicar los resultados al entorno. Y finalmente se debe evaluar, si la idea es realmente nueva para su entorno o su cultura, si es relevante y adecuada al problema y si implica algún avance para el ámbito o cultura.

Además, integrando al análisis, los estilos cognitivos y los tipos de pensamiento, descritos en el ítem Factores Cognitivos del Sujeto Creativo, podemos concluir que en cada fase del proceso creativo, se pueden identificar los factores cognitivos dominantes, tal como se grafican en la ilustración 7: Ilustración 7

Etapa de Exploración Pensamiento Analítico y Lógico

Proceso del Pensamiento Creativo

Producción Divergente Pensamiento Análógico y Divergente

Producción Convergente Pensamiento Crítico, Reflexivo y Convergente

Fuente: elaboración propia 90

Pensamiento Creativo

C) EL PRODUCTO CREATIVO:

Existen distintos criterios para comprender el producto creativo,

como

podemos

apreciar

en

las

siguientes

conceptualizaciones realizadas desde mediados del siglo XX: Barron (1955) define el producto creativo como “la capacidad de producir respuestas adaptadas que son inhabituales” (citado por de la Torre p.98, 1998). El concepto de novedad es sugerido por Barron, en forma paralela al de originalidad, especificando que esta capacidad de responder de manera original, está en directa relación con el grado de libertad que exista en el medio.

Ghilsein (1957) plantea que la realización creativa es la primera configuración de un universo significativo, la experiencia de cómo el individuo entiende su mundo, y así mismo.

Lacklen (1958)

precisa que, una aportación es tanto más

creativa cuanto más amplio es el campo de su posible aplicación.

Irvin Taylor (1959) establece que el producto creativo puede proceder de diferentes planos de creatividad, y con ello define cuatro categorías: El plano expresivo: Es la forma básica de creatividad, que se caracteriza por la espontaneidad y la libertad y es propio de la creatividad infantil. Es el plano más importante, puesto que se requieren de estas primeras experiencias creativas para su desarrollo posterior, tal como lo establecen las investigaciones de Burkhart y Nitschke (1962). También Margaret Mead (1959) en sus estudios antropológicos, demuestra que las culturas que conceden libertad y espontaneidad a sus niños, y les permiten

91

expresarse independientes a la tradición, son culturas con un mayor número de personas creativas.

El plano productivo: Es un plano técnico, donde el individuo incorpora ciertas prácticas que le permiten comunicarse mejor y se acomoda a la realidad. Desde el punto de vista pedagógico, es importante buscar el camino para entregar el mayor número posible de recursos, sin por ello limitar la espontaneidad y la libertad.

El plano inventivo: Es un plano que no todos alcanzan, donde gracias al desarrollo de la flexibilidad se pueden descubrir nuevas relaciones y nuevas formas de ver las cosas aprendidas en el pasado.

El plano renovador: Es el plano de los inventores, donde se acuñan las ideas de quienes abren nuevos cauces a la cultura; los productos que genera no se miden por la realidad o las experiencias del individuo, sino por el campo cultural.

El plano supremo o emergente: Lo alcanzan muy pocos, se designa como genial, ya que se trata de desarrollar al máximo las capacidades para asumir, reorganizar, abstraer y sintetizar experiencias.

Guilford (1959) diferencia entre productos palpables y reconocidos por la cultura, y productos psicológicos, no palpables que son ideas explícitas o simplemente pensamiento.

Ghiselin (1963) establece que el valor creativo de un producto, es directamente proporcional al grado de reestructuración o transformación del mundo intelectual. Es así como define dos planos: el superior o primario y el inferior o secundario.

El plano secundario incluye los productos creativos que surgen de conceptos o elementos conocidos que se relacionan con 92

nuevas situaciones de acuerdo con principios conocidos también, originando una ampliación del campo de aplicación.

El plano primario, cambia la significación del producto, ya que presenta elementos nuevos o un nuevo orden de las relaciones, o en muchos casos, ambos. Corresponde a una visión nueva, mientras que el plano secundario es la ampliación de una visión ya existente.

Leary (1964), especifica que una idea puede ser calificada de creativa, no sólo por su descubrimiento, sino por encontrar caminos nuevos para la comunicación de esa idea. Ello implica que la forma de comunicación no es indiferente, sino que a determinada idea le corresponde una muy específica forma de comunicación, de expresión.

Calvin W. Taylor (1964), agrega que para que algo nuevo sea considerado como creativo, la originalidad no es suficiente, es necesario que, bajo algún otro criterio, posea un valor añadido o específico.

Matussek (1984) nos dice, que es en el producto donde se materializan las aptitudes creativas ejercitadas a lo largo del proceso, y es por lo tanto, lo que nos permite establecer las características e indicadores que determinan la creatividad.

Mauro Rodríguez (1985) distinguió tres niveles para valorar el producto creativo, que permiten precisar sus límites y extensión, así como su ubicación en el contexto en que ocurrió. Primero, plantea un nivel elemental o de interés personal que puede ser valioso para el círculo afectivo del sujeto creador. Segundo, un nivel medio o de resonancia grupal, valioso en su medio social Tercero, un nivel superior o de creación trascendente y universal, valioso para toda la humanidad (citado en López, 1995, p.19).

93

Saturnino de la Torre (1998) incorpora la dimensión ética al concepto de creatividad, ya que el producto satisface intereses y necesidades del entorno. También establece la importancia de que el producto sea comunicado y accesible a otros.

De la Torre en su libro Creatividad Plural: Sendas para indagar sus múltiples perspectivas (p.100), propone cuatro criterios para evaluar un producto creativo, que se agrupan en torno a cuatro parámetros: novedad, variedad, elaboración-síntesis y ajuste, tal como se aprecia en la ilustración 8. Estos criterios son un aporte desde el punto de vista pedagógico, puesto que tienen aplicabilidad al complejo momento de la evaluación-calificación, permitiendo al docente establecer indicadores claros y objetivos para establecer la calificación.

Ilustración 8

Criterios de Evaluación del producto creativo

Novedad

Variedad

Aportación remota primigenia

Síntesis

Flexible Productivo y Múltiple

Bien terminado

Ajuste

Adecuado, útil y valioso.

Orgánico, expresivo, complejo, atractivo.

Niveles de transformación y originalidad

Fuente: S. de la Torre (1998)

Como se ha descrito en este análisis, los criterios más frecuentes para identificar un producto creativo son variados, pero pueden organizarse en torno a dos: el criterio de la novedad, que se 94

define como una condición necesaria, pero no suficiente; y el criterio de valor, verdad y utilidad.

Respecto a la conceptualización del término novedad, existen variadas opiniones. Por ejemplo para Guilford (1967), lo nuevo es lo inusual, es decir, de respuestas poco frecuentes en tests. Para Mednick (1968) la novedad son asociaciones remotas, como asociar una gacela con un botón. Por su parte Wallach y Kogan (1965, establecen que lo nuevo, se da cuando una población determinada, da una misma respuesta en un test. En cambio Ghiselin (1958) dice que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en el tiempo. Finalmente, autores como Henle, Bruner, Jackson y Messick, opinan que la novedad, está más relacionada con la libertad, lo inesperado y lo trascendente, ya que consiste en evadirse de un sistema conceptual previo percibido como incompleto o inexacto.

En relación a los criterios de valor, verdad y utilidad, Jackson y Messick (1965) prefieren darle una valoración no lógica, sicológica y subjetiva, como la que se aplican a las expresiones artísticas. En cambio Henle (1963) propone sustituir el criterio de verdad por el de armonía, integrando la eficiencia con la elegancia.

Por su parte Bruner (1963), establece el concepto de utilidad, a partir de tres clases de efectividad: la formal, que equivale al concepto de "armonía" de Henle; la metafórica, que también se refiere al concepto de "armonía", pero en el campo artístico; y la efectividad de predicción, que revela lo que va a suceder, bajo ciertas circunstancias.

Para concluir este recorrido conceptual, y considerando que engloba todo lo que se ha dicho en este ítem, se expone la definición realizada por Sofía Letelier (2001), quien establece que, 95

para que un producto sea creativo, debe ser transformador de la realidad, ser considerado único, novedoso, sorprendente, original y trascendente para la sociedad y la cultura.

D) Ambientes Creativos:

Un ser humano no puede sacar cosas nuevas de la nada.

Debe estar en contacto con un medio que le ofrezca oportunidades culturales y que le estimule en varias formas, y debe tener a su disposición algún material físico como una pluma, un lápiz, un papel, una brújula, un cepillo, una piedra, una tela, algún objeto de estudio científico, etc. (Arieti, 1993 p.41)

Para Einstein los factores emocionales y ambientales son mucho más influyentes para el estímulo de la imaginación, que los factores cognitivos. Aquí surge la estrecha relación entre el estado emocional del sujeto y el ambiente creativo. Por esta razón, como docentes,

debemos

prestar

especial

atención

al

entorno

pedagógico, y considerar dentro de nuestra planificación, que existen ambientes que favorecen la acción creativa y otros que la bloquean.

i. Los Bloqueos:

Bloqueos por factores intelectuales: Uno de ellos es la rigidez

funcional,

que

está

dada

por

las

respuestas

condicionadas por los conocimientos previos, o la resolución de problemas a partir de métodos habituales. Es importante 96

aclarar, eso sí, que el pensamiento creativo requiere romper los hábitos, pero no es menos cierto, que los conocimientos también son importantes dentro del proceso creativo; por esta razón hay que cuidar que no se transformen en una pared, que impida la salida de otro tipo de alternativas, que obstaculice la flexibilidad.

El conocimiento excesivo sobre un objeto en estudio, produce la persistencia en la información, y esto puede ejercer una acción de bloqueo en el proceso creativo. En este sentido ratifica Johnson (1962), que cuanto más profundamente está incorporado un objeto, tanto más fuertemente bloquea la flexibilidad.

La importancia de la flexibilidad, en el comportamiento creativo, está demostrada no sólo por Guilford (Beaudot, 1980 p.31) sino también, por muchos otros investigadores. Es necesario entonces, que los docentes nos preocupemos del desarrollo de esta capacidad que nos dispone a las transformaciones, a la renovación, a ver las cosas de un modo diferente, a redefinirlas y reinterpretarlas en su función de pensamiento divergente.

Redefinir la función de un objeto o parte del mismo, también es considerado como parte de la flexibilidad, y al mismo tiempo se puede apreciar el paso de la transformación divergente a la producción convergente.

Bloqueos por factores emocionales: Dentro de los factores emocionales que bloquean la actividad creativa están: el temor al fracaso, que evita los riesgos; el miedo a lo desconocido; la tendencia a la rutina y el rechazo a la diferencia, que cierran el camino a vivir nuevas experiencias.

También son bloqueos emocionales, la resistencia a jugar, que se da en personas con poco sentido del humor; la 97

emocionalidad temerosa, que paraliza frente al poder de los afectos; el exceso de certeza, dado que el sujeto persiste en una sola línea de pensamiento; la excesiva rigidez, que no permite la tan necesaria movilidad entre la lógica y la fantasía.

Podemos agregar, el desaprovechamiento de los sentidos que empobrece la experiencia; la falta de sentido crítico, que predispone a la obediencia y al conformismo; la ausencia de autoconocimiento, que impide el desarrollo personal; y por último, la falta de proyectos compartidos que impiden formas activas de colaboración, los aportes externos al proceso creativo.

Bloqueos por factores socioculturales: Las características sociales y culturales que inhiben la creatividad son: la poca tolerancia a la diversidad, y el excesivo etnocentrismo, que impiden valorar las diferencias. Apreciar más la tradición que la fantasía; y el trabajo por sobre el juego, impidiendo actividades lúdicas que favorecen los estados de relajación necesarias en la fase de iluminación.

También están en esta categoría, el exceso de normatividad; la presión por la obediencia o el conformismo; la tendencia a generar estereotipos; el sexismoy la sobrevaloración social de la inteligencia.

Es importante recordar en este ítem, que el capital cultural y el acceso al ámbito son esenciales para la creatividad; ya que si están fuertemente cerrados y protegidos, dificultan mucho el acceso a las oportunidades, necesarias para que un producto sea reconocido y aceptado como creativo.

Otro factor social que puede bloquear la creatividad, es el carácter “femenino” que se le otorga. MacKinnon (1962) demostró experimentalmente en una investigación realizada en 98

la cultura americana, donde los perfiles de individuos muy creativos, cubrían más intereses considerados femeninos. Por esta supuesta relación con la homosexualidad que puede establecerse socialmente, es que se transforma en un factor inhibidor de la creatividad, especialmente en los jóvenes.

Los bloqueos en la sala de clases: Son muchas las situaciones que se dan en el aula que bloquean la creatividad.

Entre ellos están los procesos de evaluación, que con la oferta de una recompensa externa, es un elemento muy negativo, tanto para el proceso creativo, como para el aprendizaje. Lo mismo ocurre con la promoción de la competitividad entre compañeros,

o

la

presión

que

se

genera

por

las

descalificaciones y el temor al ridículo o al rechazo. Las actitudes burlonas inhiben la creatividad del mismo modo que el sentido del ridículo.

Otros aspectos obstaculizadores de la creatividad, son el conformismo, la priorización de lo racional, por sobre la fantasía y la imaginación; y hacer las cosas como siempre se han hecho, sólo porque todo el mundo las hace así.

Las situaciones que están derivadas directamente de las acciones del docente y que pueden generar bloqueos son: la supervisión excesiva; la actitud autoritaria o

rigidez del

profesor; la descalificación por la equivocación o el error; y por último, la limitación de las posibilidades de elección del alumno, ya que condiciona las pautas de conductas.

En resumen, son negativas todas las situaciones que coarten el proceso de comunicación entre el maestro y el estudiante, y que no ayuden a crear un ambiente de participación y libertad, completamente necesarios para la creatividad y para el logro de aprendizajes significativos.

99

Bloqueos físicos o biológicos: Csíkszentmihályi dice, que toda persona tiene el potencial síquico necesario para llevar una vida creativa. Sin embargo, también define obstáculos importantes, tales como el agotamiento por exigencias excesivas, lo que no se opone a la activación de la energía síquica. También podemos distraernos fácilmente con la gran variedad de estímulos, y tener dificultades para canalizar las energías. La pereza o falta de disciplina, para controlar el flujo de energía, o no saber qué hacer con ella, son también factores que inhiben la expresión creativa.

ii. Entornos propicios para la creatividad:

En relación a los aspectos más importantes a considerar para crear entornos propicios para la creatividad, en primer término, están los planteamientos de Carl Rogers (1959), quien establece dos condiciones externas que estimulan la actividad creadora: la seguridad sicológica, y la libertad sicológica.

La seguridad sicológica, se puede alcanzar en tres fases: primero cuando se acepta al individuo con sus valores en forma incondicional y se le otorga toda la confianza, cualquiera sea el estado en que se encuentre. En segundo lugar, se debe brindar una atmósfera sin valoraciones externas, ya que el ojo evaluador y crítico hace inseguro al individuo, lo empuja a estar a la defensiva y, con ello, limita su percepción.

En una atmósfera libre de la crítica externa, al individuo le resulta más fácil volver a sus propios criterios internos. Para Rogers, el grado último de la seguridad psicológica de un individuo, lo constituye saber que es aceptado tal como es, junto con ello la 100

aceptación propia y la conexión con su mundo representativo. Sólo entonces estará dispuesto a ser espontáneo y a dar nueva forma a sus relaciones con el entorno.

La libertad sicológica, permite al individuo una expresión simbólica en plena autonomía, sin limitaciones convencionales, también posibilita el manejo lúdico de percepciones, conceptos y significados y fortalece el yo. Este fortalecimiento es esencial para el individuo creativo, para enfrentar las resistencias que se derivan del conformismo de la sociedad y generar autoconfianza.

Complementando

estos

antecedentes,

Csíkszentmihályi

(1997) en su libro Fluir: Psicología de la felicidad, nos dice que un entorno propicio para la creatividad, es aquel que favorece el estado de Flujo, y que para conseguir este estado, es importante favorecer el desarrollo de la personalidad autotélica de nuestros estudiantes.

Desde el punto de vista semántico, autotélico es una palabra compuesta por dos raíces griegas: auto (yo) y telos (meta); tenemos entonces, que una persona autotélica, es aquella que siente que la mayoría de las cosas que hace, son gratificantes, importantes y válidas por sí mismas, Son más autónomas e independientes, ya que no es fácil manipularlas con amenazas o recompensas externas; y al mismo tiempo, sienten un fuerte compromiso con todo lo que les rodea, porque están totalmente inmersas en la corriente de la vida.

La personalidad autotélica, es la que transforma amenazas potenciales en desafíos agradables, de modo que mantiene la armonía interior, y favorece la automotivación por la actividad creadora; por esta razón es relevante pensar en las estrategias que podemos utilizar en el aula para su desarrollo.

101

El modelo de flujo planteado por Csíkszentmihályi, permite definir algunas simples reglas para desarrollar la personalidad autotélica: Definir metas: Para experimentar el estado de flujo es necesario tener claro lo que queremos lograr, aprender a elegir.

La

selección

de

una

meta

está

relacionada

con

el

reconocimiento de los desafíos, esto define el sistema de acción y a la vez sugieren las habilidades necesarias para actuar dentro de ese sistema. La persona con personalidad autotélica tiene un comportamiento más coherente y flexible.

Sentirse

inmerso

en

la

actividad:

Se

involucra

profundamente con cualquier cosa que haga, por cotidiana que sea emplea la misma atención que en una actividad poco habitual.

Prestando atención a lo que está sucediendo: Cuando atendemos y nos concentramos, nos involucramos en el tema.

La conciencia de uno mismo, es la fuente más común de distracción, y en otras ocasiones el interés por la tarea es tan grande que nos distrae de la auto-conciencia.

Aprender a disfrutar de la experiencia inmediata: Tener control mental, implica que todo lo que nos rodea puede ser fuente de regocijo, pero la capacidad para alcanzar este control, requiere determinación y disciplina. (1997, p.312 - 318) Entonces, un entorno pedagógico propicio para la creatividad, es el que favorece las experiencias de flujo, permite controlar momento a momento los estados de consciencia, tener una propuesta global de metas, para que los sucesos de la vida cotidiana tengan significado, y moverse en un orden que relacione las actividades de flujo de nuestra vida.

102

Otro aspecto no menos importante, que dicen relación con los factores externos de la creatividad, se refiere al entorno social, y en este sentido el investigador Silvano Arieti (1993) en su libro La Creatividad, Síntesis Mágica, expresa que la verdadera expresión de creatividad, es tener una sociedad “creativogénica”, definida como

una

sociedad

sana

que

promueve

la

creatividad;

conjuntamente con personas potencialmente creadoras. Estableció nueve factores sociales, capaces de fomentar la capacidad creativa de una sociedad: La disponibilidad de medios culturales en los que se produzcan cosas nuevas.

La apertura al estímulo cultural La existencia de una tensión interna que empuje a convertirse en algo y no solamente ser lo que ya es.

El acceso libre a los medios culturales para todos los ciudadanos, sin discriminación.

La libertad, o incluso una moderada discriminación si es que emerge de una etapa severa opresión o discriminación.

La

exposición

a

diferentes

e

inclusive

contradictorios

estímulos culturales. Cuando no hay “verdades únicas” aceptadas dogmáticamente por todos, son mayores las posibilidades de innovar.

La tolerancia hacia visiones de mundo divergentes.

La interacción constante entre personas significativas que se confrontar y enriquecen.

La existencia de incentivos y premios a la creación. (1993, p.273-294) El enfoque de Arieti, establece la importancia del ambiente social y cultural, para determinar las características de la 103

creatividad. La sociedad creativogénica debe favorecer la libertad de expresión, de culto y no poner limitaciones al avance humano: Muy pocos creerían que un Beethoven habría surgido entre los esquimales en el siglo XII, o un Einstein entre los hotentotes del siglo XV, o un Enrico Fermi entre los bosquimanos de Australia, así fuese en el siglo XX. (...)

Nadie duda de que si no hubiese nacido Colón, tarde o temprano alguien habría descubierto América; y que si Galileo,

Fabricio,

Scheiner

y

Harriot

no

hubiesen

descubierto las manchas del Sol, pronto lo hubiese hecho alguien. Mucho más difícil nos resulta creer que si no hubiese nacido Miguel Ángel, algún otro nos hubiese dado una experiencia estética como la que conocemos al ver la estatua de Moisés. De igual modo, es difícil creer que si no hubiese nacido Beethoven, la unicidad de su Novena Sinfonía habría sido captada por algún otro compositor (1993, p. 264).

Aunque se tiende a pensar que los grandes creativos son seres sobrehumanos, que están lejos de nuestro alcance, lo cierto es, que los descubrimientos de Edison o de Einstein serían inconcebibles sin los conocimientos previos, sin la red intelectual y social que estimuló su pensamiento, y sin los mecanismos sociales que reconocieron y difundieron sus innovaciones.

Una sociedad feliz, es un ambiente favorable a la creatividad, pero también hay que tomar en cuenta, que la historia ha demostrado que los mayores avances tecnológicos se han producido en tiempos de guerra, de hambruna o de grandes epidemias.

104

La tecnología también puede ser un aporte para una sociedad creativogénica, pero también puede ser un obstáculo, para el individuo que forma parte de esa sociedad. Un ejemplo de esto, es la dependencia que genera el uso de Internet en nuestros estudiantes, que le impiden pensar en otras opciones, para la búsqueda de información. Sabemos que cuando exigimos más con menos recursos, es cuando se desarrollan más caminos creativos para cumplir los desafíos.

Otro aspecto sustancial, es que actualmente las sociedades más complejas, dejan menos tiempo y energía para explorar, reflexionar y experimentar, con lo cual limitamos la creatividad.

iii. Estímulo a la creatividad en el aula:

Son muchos los elementos, a los que el docente puede recurrir en el aula, para apoyar el desarrollo de la creatividad de sus estudiantes. Lo primero es la coherencia con el tema, demostrada por el profesor, es significativo que demuestre que valora y utiliza la creatividad en su quehacer docente, que están intrínsecamente motivados y que disfrutan lo que hacen. También es importante que el profesor motive al educando a preguntar y a explorar en forma transdisciplinaria las distintas situaciones. Que sea capaz de crear un clima de libertad, comunicación y afecto en el aula, fomentando la curiosidad, donde se valore lo intuitivo, lo lúdico, lo imaginativo y lo poético.

Desde el punto de vista de la evaluación, ya hemos hablado del efecto negativo que tiene tanto para la creatividad, como para el aprendizaje, las recompensas externas. Y hay que agregar, la 105

importancia del desarrollo del espíritu crítico del estudiante, de su habilidad para autoevaluarse, y de ser autónomo.

En el cuadro 6, tenemos el contraste entre las actitudes que son convenientes de estimular en el aula, y las que queremos evitar, si esperamos mejores logros en la acción creativa:

Cuadro 6

Contraste de actitudes que estimulan o inhiben la creatividad en el aula EVITAR

ESTIMULAR

Ofrecer recompensas como finalidad de la evaluación

El orgullo al trabajo bien realizado

Situaciones competitivas

El trabajo colaborativo

La dependencia del profesor

La autonomía

Conformismo

El inconformismo

La satisfacción sólo por el producto Encontrar la alegría en el proceso final Uso de métodos rígidos

Actividades lúdicas y variadas

Valorar menos los estímulos extrínsecos.

a tomar consciencia de sus intereses

Quedarse sólo con una respuesta

El uso de preguntas

Quedarse atrapado en el pasado

Visión de futuro

Estar encajonado en una disciplina

La visión transdisciplinaria

La flexibilidad de pensamiento

Enjuiciar personas y las ideas

Fuente: Elaboración propia

En resumen, un ambiente de libertad, independencia y autonomía, acompañado de una relación afectiva que provea seguridad y autoestima, son factores indispensables para el desarrollo de la creatividad. Los alumnos serán más creativos, cuando disfrutan lo que están haciendo. Pero también, aunque parezca contradictorio, es importante considerar el aporte que Edgar Morin realiza en el libro El paradigma perdido, respecto a la importancia del “ruido” en la evolución creativa del ser humano.

Esto hace necesario que una propuesta pedagógica que promueva 106

la motivación hacia la creatividad, requiere un detonante que desestabilice al estudiante, que lo movilice a provocar un cambio.

Para concluir esta sección, se hará una breve referencia a los espacios físicos destinados al aprendizaje, dado que también influyen en el comportamiento humano. El ambiente pedagógico, puede promover comportamientos relacionados con la creatividad, con la colaboración y la conexión entre personas e ideas.

Desde la concepción transdisciplinar, los espacios requieren de una organización que potencie la actividad integral y autónoma, en un clima flexible y abierto que facilite el compartir y permita la comunicación. Para ello, es muy importante la elección del color, y su relación con la atmosfera sicológica que se requiere para el aprendizaje. También es sustancial, la elección de la iluminación adecuada, ya que permite complementar los efectos del color, y además otorga, a través de los diversos tipos de iluminación, la flexibilidad necesaria para la diversidad de actividades que un espacio integral requiere.

Otro aspecto importante, se refiere a contar con espacios que promuevan los encuentros, facilitando la conexión y el dialogo entre los estudiantes. Esto se puede lograr reduciendo las barreras físicas entre compañeros, y trabajando en el aula con recursos compartidos, que promuevan la colaboración.

2.2.3. La Creática: Así como la heurística se ocupa de conocer y comprender el ámbito íntimo de la creatividad, la creática se ocupa de operacionalizar las manifestaciones externas, estimulando aptitudes inhibidas, liberando actitudes hacia entorno, y hacia el propio 107

potencial, con el objetivo de obtener resultados innovadores. Se trata entonces de procedimientos, generados para reducir, y en lo posible eliminar los bloqueos, que frenan la expresión creativa, de estimular la búsqueda de la creatividad, de favorecer el desarrollo y la comprensión del proceso creativo; con el propósito de liberar, acelerar y potenciar las capacidades innovadoras (Letelier, 2001 p.153).

La creática utiliza en el proceso los tipos de pensamiento y los rasgos de la personalidad, que se relacionan con el proceso creativo, se preocupa especialmente de inhibir actitudes de defensa del ego y de estimular la motivación frente al problema. i.

Estrategias creáticas: No existe consenso para definir el término estrategia, y es difícil diferenciarlo claramente de lo que se entiende por técnica o método. Saturnino de la Torre simplifica el tema, utilizando el concepto de creática para unificar los tres elementos: “Creática sería, pues, aquel conjunto de métodos, técnicas, estrategias y/o ejercicios que desarrollan las aptitudes y estimulan las actitudes creativas de las personas a través de grupos o individualmente”

(1982,

p110).

Existen numerosas estrategias creáticas, y también variados criterios de agrupación y clasificación. De la Torre establece dos tipos fundamentales: la agrupación con un criterio extrínseco, como la edad, la profesión, el agrupamiento, etc.; y la clasificación con un criterio intrínseco, que considera las características de la naturaleza de la técnica, tales como el objetivo, modelo teórico en el que se inspiran o la orientación metodológica que tienen.

108

Para establecer taxonomías, Kauffmann divide los métodos creativos en intuitivos, analíticos y combinatorios, considerando la perspectiva de la lógica. Desde un punto de vista mucho más didáctico, y con mayor consistencia teórica, Michel Fustier clasifica en tres métodos generales, considerando su acción transformativa, en: analógicos, antitéticos y aleatorios.

Los métodos analógicos, emplean asociaciones de semejanza entre elementos muy distantes, para encontrar las soluciones.

Los

métodos

antitéticos,

apuntan

a

liberar

la

mente,

despegarse de las reglas sociales y personales, a través de la combinación de elementos opuestos. Los métodos aleatorios, asocian conceptos sin relación aparente, para generar uno nuevo.

Las estrategias creáticas se encuentran en permanente desarrollo, muchas de ellas tienen elementos comunes, puesto que son variaciones de las mismas. Por ejemplo, Joachim Sikora hace referencia a publicaciones en que se distinguen 43 métodos diferentes, en tanto que él mismo reconoce 6 métodos básicos, de los que se desprenden 27 variaciones, (1979, p.33). En el cuadro 7, se han clasificado algunas de estas técnicas, utilizando el modelo creado por Fustier:

Cuadro 7 Métodos

Taxonomía de Estrategias Creáticas según Fustier Analógico

Antitético

Aleatorio

Propósito Incrementar N° de ideas

 Tormenta de ideas  Brainwriting  Scamper  4x4x4

 Usos múltiples

109

 Asociaciones o relaciones forzadas  Análisis morfológico

Extender y profundizar ideas

 Circept  Biónica

Encontrar novedad

 Do - It  ideart

 Seis sombreros para pensar  Check list  Blue slip  Triz  Sinéctica

 Matriz Combinatoria



Cre - In

Fuente: Elaboración propia, actualización basada en el capítulo 8 del Caleidoscopio de la creatividad de Sofía Letelier

Dada la enorme variedad de estrategias existentes para el desarrollo de la creatividad, podemos concluir, que lo esencial no es sólo conocer las técnicas, y los pasos a seguir; sino tener la capacidad de reconocer límites y posibilidades de aplicación en cada una de ellas, y de comprender el sentido fundamental que encierra el método creativo.

Como un aporte orientador, describiré alguna de las estrategias creáticas que pueden tener mayor utilidad pedagógica: Sinéctica: Es una estrategia que se utiliza principalmente en grupo y se divide en dos etapas. La primera es analítica, y sirve para conocer el problema, a través de la vinculación de lo extraño con lo ya conocido. En la segunda fase realizamos el proceso contrario, convirtiendo lo familiar en extraño, contemplando el problema desde otro punto de vista, para ello existen cuatro mecanismos, analogía personal, analogía directa, analogía simbólica y analogía fantástica.

La Analogía Personal, es el mecanismo a través del cual logramos identificarnos con un problema o con alguno de sus componentes; y así generar una unión imaginaria entre la persona y un objeto o situación. Esto permite una mirada distinta, más empática con la situación.

110

La Analogía Directa, establece una comparación simple entre dos objetos o conceptos, lo que significa identificarse con una planta, persona, animal o un objeto. Esto supone establecer distintas relaciones entre el tema tratado y otro fenómeno diferente.

La Analogía Simbólica, con este procedimiento se trata de formular breves enunciados con sentido poético, a partir de un problema dado. Consiste en seleccionar una palabra clave, relacionada con el problema, y preguntarse cuál será su esencia, para luego intentar experimentar o sentir los significados descubiertos. Luego hay que integrar toda esa trama de significados y sentimientos en una o dos palabras.

La Analogía Fantástica, a través de este mecanismo se abandona toda forma de pensamiento lógico y racional.

Partiendo de un problema específico se deja la puerta abierta a la fantasía para llegar a pensamientos desarticulados y ajenos a todo sentido común. Esto conduce a soluciones imaginarias que están fuera del universo de lo posible, pero que

pueden

desembocar

en

respuestas

concretas

y

realizables.

Seis sombreros para pensar: Es una estrategia creada por Edward De Bono, utilizada para facilitar la resolución o el análisis de problemas desde seis perspectivas o formas de pensamiento

diferentes,

definidas

por

el

color.

El

procedimiento es sencillo, se trabaja con seis sombreros, imaginarios o reales, que cada participante tiene que ponerse o quitarse para indicar el tipo de pensamiento que está utilizando. Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son: 111

Sombrero

Blanco:

realiza

el

análisis

a

través

del

pensamiento objetivo, centrado en la información disponible.

Sombrero Rojo: nos permite observar el problema utilizando la intuición, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.

Sombrero Negro: este sombrero pone de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.

Sombrero Amarillo: al contrario del anterior, con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudará a ver los beneficios de lo que estamos analizando.

Sombrero Verde: el participante que usa este sombrero realizará los aportes creativos al problema. En este momento puede incorporarse otra técnica para el desarrollo de la creatividad.

Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestión del proceso del pensamiento. Con él se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones".

Biónica: Es una técnica utilizada en el campo tecnológico, especialmente en el campo de la medicina, así como también en el diseño y en la arquitectura. Basa el proceso creativo en la inspiración en la naturaleza, por lo general, en los seres vivos. La botánica y la zoología son grandes musas para la biónica. En la ilustración 9 se muestran dos ejemplos, en el diseño y la arquitectura:

112

Ilustración 9

Ejemplos de Biónica en el diseño y la Arquitectura

Sillón inspirado en los labios de la El “Hemisfèric”, ubicado en la ciudad de las actriz

Mae

Salvador Dalí.

West,

diseñado

por Artes y las Ciencias de Valencia, España, del arquitecto Santiago Calatrava

El ingenio humano puede hacer diferentes inventos, abarcando con varios instrumentos el mismo fin, sin embargo, nunca describirá ninguno más económico y más a propósito que los de la naturaleza, puesto que en sus inventos no hay nada caprichoso ni superfluo.

Leonardo da Vinci, Tratado de la pintura

Asociaciones forzadas: Es una estrategia creada por Koberg y Bagnall, basada en los principios básicos de otras dos técnicas, Listado de atributos - creado por R. P. Crawford - y Relaciones Forzadas - de Charles S. Whiting.

Se procede definiendo el objetivo creativo y luego lo descomponemos en componentes o bloques, incorporando incluso, áreas que quizá no habíamos explorado. En una segunda etapa se realiza un listado en una tabla, donde cada columna estará conformada por los conceptos emanados de 113

cada bloque, contenido o tema. Como tercera fase, conectamos una serie de términos, cruzando las columnas al azar, anotando las palabras conectadas y a partir de ellas se generan las ideas creativas. Esto provoca conexiones estimulantes que provocan ideas muy inusuales.

4x4x4: Es una técnica grupal, que trabaja a partir de ideas individuales y tiene como objetivo estimular la fluidez - mayor número de ideas - de la creatividad. Se lleva a cabo, formando grupos de cuatro personas, donde cada participante anota en una hoja en blanco una idea esencial sobre el foco o tema creativo; después de un par de minutos – es importante que alguien controle el tiempo -, cada miembro del grupo debe pasar su hoja al vecino - siguiendo siempre la misma dirección – con la finalidad que agregue una nueva idea o complemente la anterior.

Se repite esta acción hasta dar la vuelta completa.

Luego se reitera el ejercicio, hasta completar cuatro vueltas, para generar un buen número de ideas, sobre las cuales el grupo podrá trabajar posteriormente, para definir el concepto final, utilizando los aportes cualitativos de este proceso.

ii. El trabajo colaborativo y la creatividad:

Ya hemos visto que uno de los aspectos más importantes para la creatividad, es el análisis del tema desde distintas perspectivas, y si bien, tal como Leonardo lo demuestra, es posible y deseable, que cada sujeto sea capaz de variar su punto de vista dentro de su proceso creativo; también, debemos tomar en cuenta, que una forma práctica de lograrlo es a través del trabajo en equipo.

114

Por ejemplo, recibir la contribución de distintos campos de experiencia

intelectual,

nos

aporta

diferentes

formas

de

pensamiento analógico.

Generalmente, el trabajo grupal ayuda a aminorar algunos bloqueos, porque el individuo se atreve a expresar sus ideas con mayor libertad. Pero tal como ocurre en otros aspectos de la creatividad, también se da la situación opuesta, donde el grupo puede frenar la expresión de las ideas o asociaciones, generando falta de concentración, flexibilidad y desmotivación.

2.2.4. Creatividad, como fenómeno Complejo: Esta investigación ha partido de la base, que la creatividad es un fenómeno esencialmente complejo; y para comprenderlo como tal, se ha realizado a través de esta investigación, la aplicación de cada uno de los principios de la teoría de la complejidad - cuya conceptualización se encuentra en la sección Pensamiento Complejo- , al proceso creativo: El principio sistémico u organizativo: Este principio, nos permite relacionar el conocimiento de cada una de las etapas del proceso creativo, al mismo tiempo que se tiene una visión del todo, generando la posibilidad de no seguir un recorrido lineal sino en espiral, con idas y venidas de una a otra fase y, frecuentemente, con mezclas entre ellas.

El principio holográmico: Un holograma es una forma de representar una realidad, contiene la totalidad de la información del objeto simbolizado, por lo que permite su análisis desde todos sus ángulos. En ese sentido, es importante para la 115

creatividad, tener una visión global del tema en estudio, sin abandonar la comprensión de cada una de las partes, ya que a mayor amplitud en el análisis, aumentan las opciones para encontrar soluciones variadas, o sea existe más fluidez y flexibilidad.

El principio del bucle retroactivo o realimentación: Este principio reconoce en el proceso creativo, el concepto de autorregulación, y rompe con la causalidad lineal renovándola por la sistémica. Esto significa, que no solo la causa actúa sobre

el

efecto,

sino

que

el

efecto

retro-actúa

informacionalmente sobre la causa, permitiendo la autonomía organizacional del sistema.

Durante el proceso creativo la percepción y el análisis de un problema no se realizan de manera lineal, sino a través de un ir y venir, con periodos de reflexión, dejando espacios para que elementos, aparentemente ajenos al problema, formen parte del análisis. Por consiguiente, nunca el retorno es igual, viene siempre enriquecido por nuevas percepciones, que originan las analogías propias de la creatividad . El principio del bucle recursivo: Consiste en un “bucle generador”, a través del cual los efectos o productos, al mismo tiempo son causantes y productores del proceso mismo, donde los estados finales son necesarios para la generación de los estados iniciales.

Este principio se aplica a la creatividad, si recordamos el análisis que Maslow realiza al estado de flujo, generado durante proceso creativo (Ilustración 3), donde se entiende que el proceso se produce y reproduce a sí mismo, a partir de la automotivación generada por la satisfacción de resolver 116

problemas creativamente, lo que impulsa el inicio de nuevos procesos creativos.

También podemos aplicar este principio al ámbito pedagógico, donde los aprendizajes son el motor para el reaprendizaje.

El principio de autonomía/dependencia: Los seres vivos desarrollan su autonomía en dependencia de su cultura y de su medio ambiente. Toda organización necesita, para mantener su autonomía, de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que transforma.

Así como todo proceso biológico, necesita de la energía y de la información del entorno, el proceso creativo requiere de un ámbito, que sea el emisor de los contenidos necesarios para la actividad creadora; y además, de un campo receptivo a los resultados del proceso, para que realmente se transforme en un producto creativo.

El principio dialógico: Permite asumir la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo. Es así como podemos encontrar este principio, en la personalidad creadora definida por Mihály Csíkszentmihályi, que establece 10 características antagónicas o antitéticas en el sujeto creativo, ya mencionadas en la página 40 de esta tesis.

También se presenta el principio dialógico, en los estilos cognitivos que se utilizan durante la actividad creativa, estos son: divergente – convergente, impulsivo – reflexivo, serialista – holista y dependiente de campo – independiente de campo.

El principio de reintroducción: Todo conocimiento es una reconstrucción, una traducción que una mente o cerebro, hace en una cultura y un tiempo determinado. El sujeto construye su realidad, a partir de lo que otros hicieron antes. Igualmente la creatividad, requiere de información y conocimientos previos, 117

no se genera en el aire, ni a partir de chispazos inconscientes sin ningún sustento, como se pensaba antiguamente. Las palabras expresadas por Isaac Newton, en una carta dirigida al científico Robert Hooke, describe muy bien esta idea: “Si he visto más lejos, es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes” (1676).

En síntesis, cada uno de los principios organizadores de la realidad compleja, tienen su referente en el proceso creativo.

Además, el desafío de la complejidad, exige conectar las múltiples dimensiones de la realidad, y con ello, la vinculación del conocimiento; de la misma forma, la creatividad implica realizar analogías, relacionar e integrar elementos distantes.

Entendidas las conexiones existentes entre creatividad y complejidad, es posible comprender cómo el desarrollo del pensamiento complejo, implica a su vez, el desarrollo del pensamiento creativo.

Incorporar este concepto a la educación universitaria, tendría múltiples

beneficios,

tanto

personales,

como

sociales.

Csíkszentmihályi (2008) se pregunta, cómo la formación profesional actual puede favorecer a la creatividad, partiendo de la base que la barrera fundamental es el atomismo en la instrucción, y donde prevalece la idea de soluciones sencillas y respuestas únicas a los problemas. Además, se induce a los estudiantes a creer que el conocimiento es algo estable y definitivo, y no que siempre está en proceso de desarrollo. Esto genera un rechazo de los estudiantes, al verse enfrentados a una realidad plagada de incertidumbres, para la cual no fueron preparados, ya que se les entregó un conocimiento estático y no un conocimiento pertinente, que está en

118

constante desarrollo y que supone un riesgo considerable de error y de ilusión.

Todo esto nos demuestra que debemos provocar un cambio, dirigirnos hacia la reforma del pensamiento de la que nos habla Morin; esto significa, formar al estudiante universitario

bajo el

fundamento del conocimiento pertinente, que le permita situarse en su contexto, y más allá, en el conjunto al que se vincula, representa enseñar a contextualizar, y eso como ya lo hemos visto, permite que el aprendizaje sea significativo y duradero.

Por otra parte, también es importante, aspirar a un conocimiento multidimensional, a través de una educación que enseñe los métodos que permiten captar las relaciones mutuas, las influencias recíprocas, las inter-retroacciones, a vincular el pensamiento abstracto con el pensamiento concreto, la empatía sujeto a sujeto y a insertar los conocimientos parciales y locales, en lo complejo y lo global, sin olvidar las acciones de lo global sobre lo parcial y lo local (Morin 2010, p. 220).

2.3. PROCESO APRENDIZAJE – ENSEÑANZA:

Comenzaremos a analizar este contenido, a partir de la reflexión de la profesora investigadora Doris Castellanos-Simons, sobre el significado de aprendizaje: "aprender (…) representa uno de los fenómenos más complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialéctico de cambio, a través del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa" (2006, p.12).

119

Esa

naturaleza

multidimensional,

diversa,

plagada

de

interacciones e inter-relaciones entre sus componentes, es lo que analizaremos en esta sección:

2.3.1. La Complejidad del proceso Aprendizaje – Enseñanza:

Entendiendo el aprendizaje universitario como un proceso complejo, dinámico y multidimensional, tenemos cuatro factores fundamentales que considerar en su concepción y análisis: La naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado: El carácter multidimensional y multiforme, tanto del sujeto que aprende, como del objeto de estudio, que está influido por el mismo, por sus interrelaciones y por el entorno; ocasiona que el aprendizaje no puede ser medido o controlado en forma absoluta.

La configuración de elementos diversos y contradictorios: El proceso de aprendizaje está relacionado con el carácter irrepetible y dialéctico de la personalidad del educando. Tal como lo expusimos anteriormente, el proceso de construcción del conocimiento requiere ser abordado desde variadas perspectivas,

muchas

veces

antagónicas

y

otras

complementarias, que amplíen la visión del conocimiento y al mismo tiempo, sean coherentes con la diversidad de nuestros estudiantes.

La presencia de lo imprevisto: Es importante tener presente en la planificación del proceso aprendizaje-enseñanza que la realidad es compleja, por lo tanto, de lo único que podemos estar seguros es del cambio, de la incertidumbre. Esto hace necesario pensar en planificaciones flexibles, capaces de 120

incorporar lo imprevisto, como un aporte al conocimiento y a la creatividad.

La relación entre lo individual y lo social: el aprendizaje incorpora la interdependencia entre lo individual y lo social, lo concibe no sólo como un fruto del pensamiento humano, sino como una experiencia individual y colectiva, compartida y mejorada a través del proceso.

Habiendo definido las características de la complejidad que forman parte del proceso aprendizaje-enseñanza, a continuación veremos el desglose de sus componentes, para comprender las vinculaciones que se generan entre cada uno de ellos.

a) Componentes del proceso Aprendizaje – Enseñanza: Por definición, un fenómeno es complejo, porque está constituido por diversos elementos inseparables, organizados en una red dinámica interdependiente, interrelacionada e interretroactiva, entre el todo y las partes, y las partes y el todo del proceso (Morín, 2000).

En el proceso aprendizaje-enseñanza, la complejidad está dada en torno al estudiante y a la red de componentes y subcomponentes que lo acompañan. El docente, aporta en relación al dominio de su disciplina y a las estrategias pedagógicas que utilice en el aula. Un segundo componente es el ambiente, que comprende los recursos existentes en la sala de clases y el diseño del espacio. Y en tercer lugar, tenemos el entorno social y cultural, constituido por la familia, la institución educativa, y los compañeros de curso.

121

Un esquema general de los componentes y subcomponentes del proceso Aprendizaje - Enseñanza se puede apreciar en la ilustración 10: Ilustración 10

Componentes y subcomponentes del proceso Aprendizaje Enseñanza

Conocimiento de la disciplina Estrategias pedagógicas

Docente

Estudiante

Entorno Social y cultural

Ambiente

Familia Institución Educativa Compañeros de curso

Recursos pedagógicos Diseño del espacio

Fuente: Elaboración propia

Ya hemos dicho, que desde el punto de vista de la complejidad, el aprendizaje es una red de conexiones entre componentes y subcomponentes, que permite la transmisión de conocimiento, desde y hacia el individuo que aprende. Es así como, para comprender mejor este concepto, e identificar específicamente 122

aquellas conexiones, que debemos considerar a la hora de definir y planificar las estrategias que vamos a utilizar en el aula, es que clasificaremos los componentes, según su fuente, en intrínsecos y extrínsecos. La ilustración 11 grafica esta forma de organizar los componentes y subcomponentes del proceso Aprendizaje – Enseñanza: Ilustración 11

Componentes intrísecos y extrínsecos del aprendizaje

• Motivación por el aprendizaje Componentes Intrínsecos

• Estilos Cognitivos • Estilos de aprendizaje • Intereses • Conocimientos previos

• Docente • Contenidos de la disciplina • Ambiente de aprendizaje • Estrategias Didácticas Factores Extrínsecos

• Recursos pedagógicos • Contexto socio - cultural • Otros estudiantes • Institución Educativa

Fuente: Elaboración Propia

b) Interrelación entre componentes del proceso Aprendizaje – Enseñanza: Desde la dialógica de la complejidad, la red de componentes y subcomponentes del proceso aprendizaje - enseñanza, es un sistema único, una totalidad inseparable, pero a la vez múltiple, por 123

los elementos que lo constituyen; esto implica también, la idea de diversidad.

En esta visión sistémica de la educación, la unidad remite a lo diverso, y lo diverso a la unidad. Por esta razón, para el análisis del proceso, es necesaria la comprensión del concepto particular de cada componente, sin perder la visión global de la totalidad y sus vinculaciones. Por ejemplo, en el caso de los factores extrínsecos, existe una dependencia con la institución donde se imparte el proceso educativo, con sus objetivos, los recursos, el nivel académico, etc., esa red de relaciones, es la que configura el fenómeno global y a la vez único, dadas las características particulares de cada componente del proceso.

Hasta

aquí,

hemos

analizado

la

mayoría

de

los

subcomponentes que participan en este complejo proceso de aprendizaje – enseñanza. En la sección Componentes de la Creatividad, vimos la importancia de la motivación intrínseca para el logro del aprendizaje, y su directa relación con los intereses del estudiante. En este mismo ítem, estudiamos la caracterización de los estilos cognitivos y su participación en el proceso creativo.

Para

complementar

la

visión

panorámica

de

proceso

aprendizaje- enseñanza, a continuación detallaremos el concepto y la caracterización de los estilos de aprendizaje, para completar la visión teórica multidimensional de este proceso.

i.

Estilos de aprendizaje:

Se denomina estilo de aprendizaje, a los métodos y estrategias propias, empleadas a la hora de aprender algo, estas varían según el tema y las preferencias personales.

124

No todas las personas aprenden de la misma forma, ni con el mismo ritmo. Por ejemplo, un grupo curso, que parte estudiando un contenido al mismo tiempo, y con el mismo nivel de información, recibe las mismas explicaciones y realiza las mismas actividades; evidenciará durante el proceso, muchas diferencias, expresarán dudas distintas, avanzarán más en unas áreas, que en otras, y al final, habrán incorporado conocimientos distintos. Estas diferencias en el aprendizaje surgen por distintos factores, uno de ellos es la motivación, razón por la cual se ratifica la importancia de incluir la creatividad al proceso pedagógico, dado su potencial automotivador y auto-realizador.

Pero

también

existen

otros

factores,

absolutamente

individuales, que diferencian las formas de aprender, y que están relacionados directamente con el proceso de aprendizaje, con la forma en que el receptor elabora la información. Dilts (2000) por ejemplo, expone que la forma de selección de la información, distingue entre estudiantes, visuales, auditivos y kinestésicos.

Por su parte, David Kolb (1977) crea el Modelo Cíclico de Aprendizaje por Experiencias, centrado en explorar los procesos cognitivos

asociados

al

abordaje

y

procesamiento

de

las

experiencias, llegando a definir al estudiante como: Activos, Teóricos, Reflexivos y Pragmáticos. Con ello, identificó los estilos individuales de aprendizaje, describiendo las diferentes formas en que realizamos este proceso, como: Actuar, Reflexionar, Teorizar y Experimentar. Este modelo está graficado en la ilustración 12:

125

Ilustración 12

Estilos de Aprendizaje según Kolb

• Alumno Reflexivo: Observa desde diferentes perspectivas antes de hacer un juicio. Busca el significado de las cosas

• Alumno Activo: Tienen la habilidad para lograr que las cosas se hagan.

Asumen riesgos Actuar

Reflexionar

Experimentar

Teorizar

• Alumno Pragmático: Aprende a través de experiencias concretas y en relación con otros.

• Alumno Teórico: Analiza las ideas desde la lógica y racionaliza cada situación

Fuente: Kolb, D.y otros. (1977). Psicología de las organizaciones. Experiencias.

“El aprendizaje es el proceso por medio del cual construimos conocimiento, mediante un proceso de reflexión y de dar sentido a las experiencias” (Gómez, 2010, p.2)

Complementando la propuesta de Kolb, Jeremías Gómez (2010) define cuatro nuevas categorías en los estilos de aprendizaje, a partir de la forma en que se procesa la experiencia, estas son:  Concreto, es el que aprende a través de la experiencia directa;  Pasivo, el que conoce a través de la observación y la reflexión  Abstracto, requiere conceptualizar para poder aprender, y  Activo, el que aprende a través de la experimentación.

126

En la ilustración 13 se resumen los estilos de aprendizaje, expuestos en esta investigación:

Ilustración 13

Estilos de aprendizajes

Etapa de selección de los contenidos (Dilts, 2000)

Visuales

Etapa de Aplicación (Kolb, 1977)

A través de la Experiencia (Gómez, 2010)

Activos

Concreto

Teóricos

Pasivo

Reflexivos

Abstracto

Pragmáticos

Activo

Auditivos

Kinestésicos

Fuente: Elaboración propia

ii.

Aprendizaje experiencial: “Yo trataré este tema. Pero ante todo, haré algunos experimentos porque primero lo quiero presentar por vía de la experiencia. Demostraré de inmediato por qué los cuerpos están obligados a comportarse de tal o cual manera. Este es el método que debe observarse en la investigación de los fenómenos de la naturaleza. Es cierto que la naturaleza comienza por el razonamiento y acaba por la experiencia, pero nosotros necesitamos proceder de manera diferente y comenzar por la experiencia, y, mediante ella, descubrir la ley.

Leonardo da Vinci (Códice Atlántico folio 417r).

127

Uno de los propósitos esenciales de esta investigación, consiste en destacar la importancia del equilibrio entre la teoría y la práctica, para lograr aprendizajes verdaderamente significativos en el estudiante universitario.

Dentro del proceso de enseñanza universitaria, tenemos tres tipos de conocimiento, que van de la mano con las estrategias utilizadas en el aula. El más frecuente, es el conocimiento declarativo, donde la teoría es el centro de la enseñanza; el procedimental, se refiere al saber hacer; y el funcional, que corresponde a la aplicación contextualizada de la teoría, y es el tipo de conocimiento necesario para que un profesional pueda ejercer correctamente su trabajo, por lo que es el objetivo implícito de todo proceso educativo de nivel superior.

Esto es lo que fundamenta la búsqueda del equilibrio entre la teoría y la práctica, junto con la contextualización del conocimiento.

Hemos podido comprobar, a través de esta investigación, que Leonardo da Vinci es un claro ejemplo del aprendizaje a través de la experiencia, se caracterizó por la observación constante de los fenómenos del entorno, pero también apoyado por los antecedentes teóricos existentes sobre el tema que estudiaba, y contextualizando datos y observaciones, en relación al entorno de búsqueda en el que se encontrara. En el transcurso de su vida, su trabajo estuvo basado en diversos proyectos, que se dedicó a comprobar con experimentos propios.

Desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje, también existen varios antecedentes que apoyan la necesidad de un equilibrio entre la teoría y la práctica, teóricos como John Dewey (1945) que plantea, que aprender haciendo, es la forma de lograr aprendizajes verdaderamente significativos. También, hay que 128

agregar la importancia que establece el propio Morín (2001) sobre la contextualización del conocimiento. Es decir, para que el estudiante sea capaz de transferir y generalizar el aprendizaje, su proceso debe contener conocimientos, declarativos (aprender), procedimentales (hacer), y además, estar referidos a un contexto, o tengan relevancia social.

Como ya habíamos mencionado en el ítem anterior, David Kolb no se limita sólo a definir estilos de aprendizaje, sino que propone el Modelo Cíclico de Aprendizaje por Experiencias (1977), también llamado Modelo de Aprendizaje Experiencial, el cual se encuentra graficado en la ilustración 14:

Ilustración 14

El ciclo del Aprendizaje Experiencial

Experiencia activa

Experiencia Concreta Ciclo del Aprendizaje Experiencial

Conceptualizació n abstracta

Observación reflexiva

Fuente: Guía para un taller docente: “El aprendizaje experiencial” de María Begoña Rodas

En este modelo el autor plantea, que para que el aprendizaje sea efectivo, el estudiante debe pasar por las cuatro etapas de ciclo, esto es:

129

1. Experiencia concreta (EC): se refiere a la inmersión o contacto con la experiencia, en el momento que se vive, “aquí y ahora”.

2. Observación reflexiva (OR): corresponde a la observación y recopilación de datos sobre la experiencia.

3. Conceptualización abstracta (CA): es la etapa de formación de conceptos abstractos y de las conclusiones sobre la experiencia.

4. Experiencia activa (EA): corresponde a la fase desde la que emanan hipótesis, y se transfieren las conclusiones a nuevas experiencias.

El concepto fundamental del aprendizaje experiencial, está definido por el ciclo del conocimiento, que nace a partir de la experiencia concreta, y se traslada a una conceptualización abstracta, probada activamente a través de nuevas experiencias. El comienzo del ciclo es práctico, hacer algo, para luego poder explorar sobre una base real. Esta exploración, que requiere de un guía o facilitador, proporciona la información de calidad. Si a esta información le otorgamos una nueva secuencia y estructura, hemos pasado al nivel de comprensión de la situación, lo que nos pone en posición de actuar e iniciar nuevamente el proceso.

Entonces, el óptimo aprendizaje se produce cuando el estudiante recorre las cuatro fases, considerando que cada una de ellas, requiere el uso de diversas habilidades. En lo cotidiano, lo que sucede, es que cada uno de nosotros nos especializamos en una o dos fases, esto es lo que diferencia nuestros estilos de aprendizaje; pero a su vez, va limitando la visión de la realidad, lo que equivale a la fragmentación, no del conocimiento, sino del pensamiento. Esto

130

también tiene consecuencias para el desarrollo de la creatividad, de la misma forma que la fragmentación del conocimiento.

Es por esta razón, que desde el punto de vista docente, debemos planificar actividades que cubran las cuatro fases de la rueda de Kolb, que faciliten tanto los estilos que nos acomodan, como potencien las fases más lejanas a nuestra forma de aprender.

La selección, estructura y secuencia de las actividades es responsabilidad del guía o facilitador, y deben orientarse a abrir posibilidades, despertar la motivación y la búsqueda de nuevos desafíos. También hay que tener presente, otorgar la flexibilidad dentro de esa estructura, que entregue los grados de libertad que el proceso de aprendizaje para la creatividad demande.

iii.

Dialéctica y Creatividad del Aprendizaje experiencial: Con el fin de identificar uno de los principios de la

complejidad, dentro del proceso de aprendizaje, analizaremos el modelo de aprendizaje por experiencias, desde la dialéctica generada entre las preferencias de percepción y el procesamiento de la información. Esta dialógica está graficada en la ilustración 15:

131

La dialéctica del ciclo del Aprendizaje Experiencial

Ilustración 15

Experimentación con los aspectos tangibles de la experiencia (sentimiento y sensación).

Adquisición de nueva información Conceptualización pensando, abstracta analizando, razonando (pensamiento).

Experiencia Concreta

Aprendizaje a través de la Experimentación experimentación activa activa para comprender

Observación reflexiva

Observando la experiencia y reflexionando sobre lo que sucede.

Fuente: El Aprendizaje Experiencial, Jeremías Gómez. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Sicología. (2010)

Por otra parte, el ciclo del Aprendizaje Experiencial tiene su referente en el proceso creativo, dado que ambos son sistémicos y no lineales, y comparten las características del tipo de experiencia que se vive en cada una de sus etapas.

El proceso creativo se inicia en la etapa de Inmersión, a partir de experiencias concretas, tangibles, de encuentro con el problema, donde los sentidos juegan un papel primordial; este aspecto se puede observar claramente en la actividad creadora del propio Leonardo.

A

su

vez,

la

fase

de

Incubación,

requiere

preferentemente de experiencias reflexivas, para obtener buenos resultados. Por otra parte, el momento de la iluminación, se produce entre la observación reflexiva y el análisis. Para la etapa de Formulación se necesita analizar, razonar y conceptualizar; y la 132

Verificación, equivale a la acción, a la revisión y puesta en práctica de las ideas.

En la ilustración 16 se encuentra graficado el paralelo entre ambos procesos:

El ciclo del Aprendizaje Experiencial y el Proceso Creativo

Ilustración 16

Verificación

Inmersión

Experiencia activa (Hacer)

Experiencia Concreta (Sentir)

Conceptualización abstracta (Pensar)

Observación reflexiva (Observar)

Formulación

Incubación

Iluminación

Fuente: Elaboración propia

Considerando la dialéctica existente en el proceso de aprendizaje experiencial y el paralelo existente entre este ciclo y el proceso creativo, es posible inferir que el proceso creativo es un tipo de aprendizaje experiencial, a través del cual nos desplazamos sistémicamente, entre estilos de pensamiento, muchas veces antagónicos.

133

Entonces, no es errado pensar que para lograr el desarrollo de este pensamiento complejo, a través del desarrollo creativo, tengamos que utilizar una estrategia experiencial.

El Modelo de Kolb, tiene sus fundamentos teóricos en la filosofía de John Dewey (1938/1997), quien plantea que el aprendizaje a través de la experiencia, genera cambios, no sólo en el interior del educando, sino que también, transforma el entorno físico y social. Además, expone que la experiencia significativa, es la base de un verdadero aprendizaje, y se necesita para una asimilación completa de los conocimientos. Es así como establece la importancia de utilizar en el aula, una estrategia que favorezca el aprendizaje experiencial… la metodología de proyectos.

2.3.2. La

metodología

de

Proyectos,

como

Estrategia

Pedagógica: Para

comenzar,

se

requiere

establecer

las

bases

conceptuales sobre este tema, dado que, tal como se mencionó en la sección sobre estrategias creáticas, existen discrepancias en la interpretación en los conceptos de método, metodología y estrategia. Específicamente, profundizaremos en cada uno de estos términos, desde la visión la complejidad y sus propuestas pedagógicas.

Con el fin de contextualizar el tema, es importante recordar la conceptualización de la variable de esta tesis, donde se definió estrategias pedagógicas como un conjunto de acciones que tienen como propósito lograr uno o más objetivos de aprendizaje, a través de la utilización de diferentes métodos y/o recursos. Luego involucra

134

la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos de la docencia.

Si además, tomamos en cuenta la conclusión emanada del análisis de las necesidades actuales de la educación chilena, donde establecimos la necesidad de cambiar el concepto de programa, por el de estrategia; llegamos a determinar la pertinencia de la descripción de estrategia realizada por Edgar Morin: La estrategia se produce durante la acción, modificando, conforme el surgimiento de los acontecimientos o la recepción de las informaciones, la conducta deseada. La estrategia, a su vez, supone: a) incertidumbre; b) aptitud para modificar el desarrollo de la acción en función de la oportunidad y de lo nuevo (citado por Pineau, 2010).

Tenemos entonces que la pertinencia está dada por la incorporación de la incertidumbre al concepto de la estrategia pedagógica, y con ello, se debe comprender que no podemos esperar tener anticipado todo lo que pueda ocurrir en el aula, es necesario que los procedimientos seleccionados como estrategia, nos permitan desplazarnos dentro de un rango amplio de acción.

Por otra parte, Edgar Morin también establece la diferencia entre los conceptos de método, y metodología, a través de las palabras emitidas para la autobiografía escrita por la periodista Karen Tager, donde señala: Una metodología define un programa de trabajo preciso y determinado, definitivo. Mi método pretende ayudar al espíritu para que afronte las complejidades y elabore sus estrategias…

El método de Descartes se acerca a una metodología, porque prescribe los procesos que hay que seguir para llegar a un conocimiento pertinente. Yo indico las 135

exigencias que hay que satisfacer para tratar las complejidades, las exigencias que comprenden tres principios que se han afirmado progresivamente: el principio dialógico, el principio recursivo, el principio hologramático. Los tres son expresiones diversas y complementarias del principio de vinculación (2010, p.183).

Considerar, entonces, que volver atrás no necesariamente significa retroceder, sino que muchas veces es un avance en el aprendizaje, que necesitamos incorporar conceptos antagónicos, conjuntamente con diversas perspectivas de la realidad, y que sólo así lograremos un aprendizaje significativo y duradero en los estudiantes.

A partir de estos criterios, podemos definir una estrategia pedagógica, que permita enfrentar la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, que sea adecuada para el desarrollo del pensamiento complejo, que pueda ser utilizada por el docente de una manera reflexiva y flexible, y finalmente, que se sustente en una fuerte base teórica, para que no se transforme en una simple técnica o receta.

Este

recorrido,

a

través

del

análisis

del

aprendizaje

experiencial y las estrategias pedagógicas, nos ha conducido hasta la metodología de proyectos, como la vía más adecuada para el desarrollo del pensamiento complejo. Esto se fundamenta en las características propias de esta estrategia, que es, esencialmente activa, flexible, integradora y constructivista. Además, responde a los principios fundamentales de la pedagogía para la complejidad, creando contextos significativos para los aprendizajes a partir de la experiencia.

136

i.

Origen y características de la Metodología de Proyectos: El origen de la metodología de proyectos, forma parte de la

propuesta para una Escuela Experimental, realizada por el filósofo norteamericano John Dewey (1894), a través de la cual, esperaba aportar cambios importantes a la educación pública de los Estados Unidos de ese momento.

Los planteamientos pedagógicos de Dewey, se sustentan básicamente en concebir al alumno como un ser activo, que aprende de las experiencias y problemáticas de su entorno, tal como se desprende de la siguiente cita: La mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores) (Dewey, 1903, p.

237).

Esta concepción de que el conocimiento humano, es producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas, que su experiencia le plantea, es la misma que se desprende de la obra de Leonardo da Vinci: el aprendizaje está en el propio entorno del alumno. A su vez, permite expandir la percepción del contenido de las experiencias, es inclusiva, ya que aprovecha la diversidad propia del

ser

humano.

aprendizaje,

por

Abarca un

lado

dos

aspectos

favorece

el

fundamentales

del

desarrollo

las

de

potencialidades del individuo, y por otro lo prepara y adapta para realizar tareas aplicables a su realidad.

También hay que destacar, el carácter constructivista de la metodología de proyectos, dado que compromete al estudiante con su propio aprendizaje, permitiendo que la teoría esté al servicio de 137

los requerimientos, que la práctica y la reflexión generan. Motiva al educando para la búsqueda, despierta su curiosidad y llega a la transferencia de conocimientos, a través del esfuerzo colaborativo, profesor y alumno buscan lo mismo.

Además, es una metodología flexible, que permite vincular y contextualizar el conocimiento, otorgando una perspectiva más amplia de la realidad, esto la hace tan apropiada, dentro de una pedagogía para el desarrollo del pensamiento complejo. Esta flexibilidad abarca también la planificación, lo que permite orientar el proceso, así como también aprovechar los imprevistos y las incertidumbres, respondiendo a un sentido innovador. Es así como Morin, Roger, Ciurana y Domingo (2003), han definido el aprendizaje por proyectos como: “un camino que se ensaya y que al recorrerlo se disuelve al caminar, regresando, el caminante, al inicio del camino cambiado porque ha realizado una trayectoria espiral que nos descubre, cada vez, distintos” (citado por de la Torre, 2007 p. 193) Por

su

parte,

Carmen

Oliver

(2007),

en

el

libro

Transdisciplinariedad y Ecoformación, recopila y sintetiza desde autores como, Wilson and Pirrie (1999), Stephenson (1998) y Stemberg (1998), las características del aprendizaje por proyectos, desde los parámetros de la complejidad: Permite el trabajo en equipos interdisciplinarios Traslada el foco de atención desde la enseñanza hacia el aprendizaje,

con

todos

los

cambios

metodológicos,

organizativos, estratégicos que esto conlleva.

Adopta el desarrollo de competencias profesionales como medio de adaptación y comprensión de la realidad, lo que la

138

convierte en una estrategia muy adecuada para la formación universitaria.

Favorece la actualización constante de las bases teóricas que se requieren entregar en el aula.

Es una metodología abierta y flexible, que se adapta a las necesidades y proyecciones de los estudiantes.

Se construye bajo un enfoque práctico, a partir de la experimentación, el descubrimiento, la observación, y la reflexión crítica.

Concibe

la

acción

como

campo

de

exploración

y

descubrimiento desde el cual se conocen los últimos avances y se experimenta en él para crecer en profundidad. (de la Torre, 2007, p. 194). ii. ¿Cómo aplicar la Metodología de Proyectos?

Para llevar a la práctica esta estrategia pedagógica, debemos considerar en primer lugar los conocimientos teórico-prácticos que se quieren entregar, tomando en cuenta todos los ámbitos de la materia que se imparte, y seleccionando un eje articulador, que permita la interacción o vinculación de los contenidos. El segundo paso es definir esos contenidos, y organizarlos como una estructura flexible, que podrá integrarse a la red de cada educando, a partir de sus experiencias previas, sus intereses y habilidades.

Es fundamental comprender este proceso de aprendizajeenseñanza, como una actividad compleja, y por lo tanto, considerar todos los componentes a la hora de planificar un proyecto pedagógico, tener la visión global y particular de cada uno de ellos.

139

Por último, tener presente que la evaluación es un factor fundamental para esta metodología, bajo un concepto procesual y formativo. Por lo tanto, debe ser flexible y permitir una mejora continua del proceso, a través de la constante revisión de objetivos, contenidos, actividades, tanto iniciales como los adquiridos en el proceso.

Cuando se emplea la metodología de proyectos,

es

conveniente que los ambientes y recursos para el aprendizaje, sean variados y flexibles, que el docente no se limite al espacio tradicional del aula, bien puede realizar su clase en un laboratorio, un museo, un parque, una biblioteca, una feria, etc., en realidad las posibilidades son múltiples. Los recursos de aprendizaje se eligen del entorno próximo y significativo para el estudiante, respetando los conocimientos previos, para permitir ampliarlos y desarrollar sus habilidades.

Un proyecto pedagógico, puede definirse como la planificación de un conjunto de actividades, procedimientos y recursos, seleccionados de acuerdo a los intereses de los estudiantes, orientados hacia la solución de un problema real, que se desarrolla en su ambiente natural, y que se transforma en el eje del proyecto.

Para la planificación y el diseño de un proyecto educativo, se requiere de la retroalimentación de la práctica, y actualmente se utiliza una estructura general, que está basada en las cinco fases planteadas por John Dewey: la experiencia de un obstáculo; el reconocimiento disponibles;

la

de

la

ecuación

inspección

de

de datos

esquemas y

de

intelectuales informaciones

almacenadas; la elaboración de nuevas vías; y la prueba de hipótesis.

140

A partir de esto, se han definido diversas estructuras para la planificación de proyectos educativos. A continuación, se presentará el esquema general más utilizado en el aula:

iii. Pasos generales para la realización de un proyecto pedagógico: Definición del Problema o Detección de una Necesidad: en esta etapa se definen los antecedentes del problema, a quién está dirigido, las condiciones, las necesidades del entorno y se prevén las dificultades con las que se puede encontrar el estudiante.

Fundamentación: este paso está destinado a definir las razones de la elección y la relevancia del problema, si vale la pena llevarlo a cabo, ¿a quién le sirve?

Objetivos: en esta fase se detallan las metas concretas que hay que cumplir en el desarrollo del trabajo. Objetivos generales y específicos, cada uno de ellos con su propia conclusión.

Contenidos: aquí se establece la estructura que contiene la formulación del proyecto, y se definen las consideraciones operativas de los conceptos que aplican, y de la lógica involucrada. Se divide el desarrollo en tantas partes como objetivos

existan,

de

manera

que

los

objetivos

sean

desarrollados.

Estrategias Proyectuales: Se crea una estrategia global y se definen las necesidades, los recursos humanos (internos y externos), materiales y económicos, los medios técnicos, las herramientas y los productos auxiliares que son necesarios.

141

Organización de las Actividades: en esta etapa se decide el proceso y secuencia de acciones, se establece el tiempo total para la formulación del proyecto y el período en el que se implementará. Además, se establece la distribución de responsabilidades en cada una de las tareas, para lo cual deben elaborarse propuestas de planes de trabajo (Carta Gantt), hojas de fabricación, fichas de instrucciones, planos de despiece y de montaje, presupuestos y materiales.

Ejecución del Proyecto: durante la ejecución de un proyecto, es importante tener presente la evaluación durante todo el proceso, y establecer criterios de selección para escoger entre las diversas alternativas que se presente, así como también sus implicaciones.

Evaluación del Producto: tal como lo hemos mencionado anteriormente, lo más importante es tener presente la evaluación de proceso, aplicando los medios adecuados para constatar el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes.

Es

deseable

contemplar

además,

procedimientos de autoevaluación y coevaluación; y siempre entregar la retroalimentación al estudiante, lo que se puede hacer a través de un breve informe.

La evaluación de los aprendizajes, debe ser flexible y procesual, valorando el progreso, los cambios, la ampliación de la consciencia y la aplicación del conocimiento, debe favorecer el

desarrollo

de

habilidades

de

auto-organización

y

autoevaluación; en síntesis, favorecer a la metacognición.

Si la evaluación carece de carácter punitivo, se convierte en un escenario para el aprendizaje, y permite la reflexión en torno a los logros y dificultades dentro los objetivos propuestos.

142

Tal como dijimos al comienzo de este ítem, los pasos para la consecución de un proyecto pedagógico, fueron definidos a partir de los cinco actos del pensamiento que distinguió John Dewey a través de este proceso. En esta ocasión, retomaremos esos conceptos, con la finalidad de establecer la conexión existente entre un proyecto pedagógico y el proceso creativo.

En la ilustración 17, podemos apreciar la correlación entre los actos del pensamiento determinados por Dewey, las etapas de un proyecto pedagógico y las fases del proceso creativo:

Ilustración 17

Relación entre procesos: Pensamiento, Proyectual y Creativo

Encuentro con una dificultad

Localización y precisión de la misma

Planteamiento de una posible solución

Desarrollo lógico del planteamiento propuesto

Observaciones y procedimientos experimentales

Selección del Problema

Formulación del problema

Planificación

Ejecución

Evaluación

Inmersión

Incubación

Iluminación

Formulación

Verificación

Fuente: elaboración propia

iv. La metodología de proyectos como estrategia creativa:

El proceso que se vive a través de la realización de un proyecto pedagógico, tiene objetivos, esencialmente heurísticos -la palabra héuresis viene del griego y significa búsqueda y hallazgo, y en su sentido más extenso se

entiende como el arte de la

búsqueda- por lo que es equivalente a un proceso creativo, con etapas que están correlacionadas entre sí, tal como lo acabamos de demostrar en la ilustración 17. Pero además, existen otras 143

vinculaciones entre ambos procesos, como se puede visualizar en la ilustración 18:

Ilustración 18

Relación etapas de un proyecto y el proceso creativo Evaluación del docente

• Selección del Problema

• Planificaci ón

• Formulación del problema

Inmersión

• Ejecución

• Evaluaci ón Verificación

Iluminación

METACOGNICIÓN

Formulación

Incubación

Autoevaluación del estudiante Fuente: Elaboración propia

Se puede observar en el gráfico, que ambos procesos son sistémicos y no lineales, donde también interviene el principio de bucle retroactivo de la complejidad, con etapas que retro-actúan entre sí, generando un desarrollo en espiral. También incorpora al esquema,

los

conceptos

pedagógicos

de

evaluación

y

autoevaluación, que deben ser constantes, en cada una de las etapas del proceso; y el logro de la metacognición, que se alcanza al final del ciclo.

Por otra parte, al considerar la metodología de proyectos como un método creativo, podemos adoptar los mismos principios generales que orientan el proceso creador, llamados también metaprincipios, por su carácter transituacional.

Estos metaprincipios tienen el propósito de estimular la búsqueda creativa y a lograr productos creativos, y aunque no 144

garantizan el resultado final, es importante que el docente los conozca, ya que pueden ser un recurso pedagógico de utilidad, que se complementa con las técnicas creáticas vistas en la sección del mismo nombre de este informe.

En su libro Creatividad con todas sus letras, Ricardo López Pérez (2008), describe estos metaprincipios como sigue: Desagregación: bajo este principio, se plantea la necesidad de separar artificialmente el proceso creativo, a objeto de que cada etapa se desarrolle con un máximo de intensidad. Esta desagregación evita confusiones y proporciona un curso claro de acción.

Juicio Diferido: en determinados momentos del proceso creativo, especialmente al comienzo, es fundamental postergar toda forma de evaluación y de crítica, tanto positiva como negativa. Esto favorece la búsqueda libre, estimula el quebrantamiento de los esquemas más recurrentes y permite la acumulación de ideas. Ha sido demostrado que la acumulación previa, es una buena base para lograr ideas originales y eficaces.

Distanciamiento: toda búsqueda creativa exige explorar otros caminos

y

adoptar

nuevos

enfoques.

Se

habla

de

distanciamiento para indicar la idea de alejarse de las formas y esquemas habituales de percibir y de actuar.

Multiplicidad: así como la acumulación y los nuevos enfoques son importantes en el despliegue del proceso creativo, también lo es la multiplicidad o variedad de opciones. La amplitud y diversidad de la experiencia y conocimientos disponibles, constituyen una base privilegiada para la conectividad.

145

Experimentación

Lúdica:

el

juego

forma

parte

del

pensamiento creativo. Jugar significa desconocer ciertas reglas y crear otras. Entregarse a una experimentación lúdica puede llevar a descubrir nuevas propiedades y dimensiones de los mismos objetos conocidos. Implica un sentido de libertad y de placer, y una conciencia de ser de otro modo, que es esencial en la búsqueda creativa.

Transcodificación: puede resultar muy provechoso traducir un problema o situación desde un código a otro. Este proceso genera nuevas perspectivas y aporta nuevos significados, ya que cada código tiene propiedades que son únicas.

Juicio Afirmativo: las etapas finales de un proceso creativo, así como algunos momentos intermedios, exigen actuar con sentido de contexto y expresar juicios que positivamente permitan discriminar y valorar. Si no se asume esta exigencia la creatividad quedaría reducida exclusivamente a la divergencia.

Provisionalidad: todo auténtico proceso creativo culmina con algún resultado. Independientemente del valor que se le asigne, es prudente tener siempre presente que todo logro creativo por definición es perfectible, y que su vigencia, por tanto, tendrá que ser relativa.

Complementariedad: ninguno de los metaprincipios anteriores por si solo es el recurso clave para resolver los problemas de la búsqueda creativa. Como es obvio, todos ellos tienen su propio papel, interactúan y se potencian en el conjunto. Por esta razón, es fundamental insistir en la complementariedad de todos los elementos que intervienen en el proceso creativo. La creatividad es un fenómeno complejo, y cuando se proponen procedimientos de simplificación, como los métodos creativos, 146

ello se justifica como una forma de manejar la complejidad, pero no de desconocerla (López, 2008 p. 144).

En síntesis, la metodología de proyectos se fundamenta en el aprendizaje a través de la experiencia, por lo que genera logros más significativos y duraderos. Su proceso sistémico, es análogo al proceso creativo, permite vincular y contextualizar el conocimiento, y con ello, enfrentar los problemas globales de la realidad.

Estos son los objetivos que debieran asumir los actuales procesos de formación universitaria. Proyectar una educación que incorpore el principio de incertidumbre, promueva el dialogo y la tolerancia ante las ideas, distintas a las propias y ante la diversidad; que considere la dimensión inclusiva y ética de las acciones educativas, y que tenga como meta el desarrollo de la consciencia personal y social.

En este punto, se hace necesario reincorporar el término transdisciplinariedad,

a

este

nuevo

concepto

de

formación

universitaria, que esboce fronteras flexibles entre las disciplinas, y acepte los saberes provenientes de la experiencia personal o colectiva.

Entonces, las implicancias pedagógicas de una educación, que incorpore estos conceptos, y que incluya una visión transdisciplinaria, son múltiples. En primer lugar, permite la interrelación entre todos los componentes del sistema, los contenidos incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

Otorga un papel relevante a los sentidos en el aprendizaje, a los espacios formativos fuera del aula, y al uso de diversos recursos pedagógicos, tales como el cine, teatro, ensayo, poesía, internet, medios audiovisuales y musicales, entre otros. El docente tiene por misión crear situaciones y condiciones para el aprendizaje, basados 147

en el entorno y en los intereses de sus estudiantes, que generen el espacio para el diálogo entre personas, conceptos y las disciplinas.

Y el estudiante, alcanza la autoconfianza en las capacidades y metas que se propone, junto con el estímulo de la curiosidad, la imaginación, el compromiso y la resiliencia.

Es decir, una educación que utilice estrategias para la enseñanza creativa…

2.4. COMPONENTES DE LA CREATIVIDAD EN LEONARDO DA VINCI: Ya hemos mencionado, en la sección anterior, que los cuatro componentes de la creatividad son: sujeto, proceso creativo, el ambiente y el producto o resultado. Por lo tanto, para tener la panorámica de la creatividad de Leonardo da Vinci, es necesario analizar los factores personales - cognitivos, actitudinales y motivacionales - que han intervenido en el proceso; así como también el contexto social y cultural; y el producto creativo, a través de sus códices.

2.4.1. El sujeto creativo: Charles Nicholl en la introducción al libro Leonardo: El vuelo de la mente, utiliza como analogía a su propio proceso de acercamiento a la figura de Leonardo da Vinci, una de las llamadas profecías o adivinanzas del propio Leonardo: “Aparecerán figuras gigantescas de forma humana, pero cuanto más te acerques a ellas, más disminuirá su inmensa estatura”, cuya respuesta es “la sombra que proyecta un hombre con un farol por la noche”. Nicholl 148

espera que este acercamiento desde la oscuridad, le permita rescatar la dimensión más humana de Leonardo (Nicholl, 2008 p.18).

De esta misma manera nos acercaremos a la figura de Leonardo, haciendo uso, dentro de lo posible, de fuentes primarias como son los propios códices; además de otros antecedentes biográficos, que nos permitirán comprender la complejidad del proceso creativo de Leonardo da Vinci y descubrir aquellos factores que son posibles de desarrollar en el aula universitaria. a) La personalidad dialógica de Leonardo da Vinci: En la sección Antecedentes de la Creatividad de este informe, definimos las características de la personalidad creativa, desde la concepción de varios autores, profundizando en los estudios realizados, desde la Teoría de la Complejidad, por Mihály Csíkszentmihályi. Aquí retomaremos esos conceptos, para analizar la personalidad de Leonardo de Vinci, considerando los diez polos dialécticos establecidos por Csíkszentmihályi en el capítulo 3: La Personalidad Creativa, de su libro Creatividad (1998): 1) Energía física vs calma y reposo: Leonardo poseía una enorme energía que le permitía dedicar largos períodos de tiempo a trabajar incansablemente en diversos temas. Pero siempre intercalaba tiempos de reflexión para observar su entorno buscando los elementos que pudieran apoyar su trabajo. Y aunque tenía ayudantes nunca dejó de supervisar cada detalle de la obra.

149

El escritor Mateo Bandelli, fraile del convento Santa Marie delle Grazie de Milán, en el período en que Leonardo pintó La Última Cena, nos refiere: Llegaba bastante temprano, se subía al andamio y se ponía a trabajar. A veces permanecía sin soltar el pincel desde el alba hasta la caída de la tarde, pintando sin cesar y olvidándose de comer y beber. Otras veces no tocaba el pincel durante dos, tres o cuatro días, pero se pasaba varias horas delante de la obra, con los brazos cruzados, examinando y sopesando en silencio las figuras. También recuerdo que en cierta ocasión, a mediodía, cuando el sol está en su cenit, abandonó con premura la Corte Vecchia, donde estaba trabajando en su soberbio caballo de barro, y, sin cuidarse de buscar la sombra, vino directamente a Santa Marie delle Grazie, se encaramó al andamio, cogió el pincel, dio una o dos pinceladas y, luego, se fue. (citado por Nicholl, 2008, p.326) Estos antecedentes, otorgados por un testigo directo, nos permiten comprender el ritmo del trabajo creativo de Leonardo, que cumple con la polaridad, entre estados de frenética actividad y otros períodos de silenciosa reflexión. Esta característica no fue muy bien comprendida, especialmente por quienes lo contrataban, quienes confundían esta actitud con una suerte de indolencia soñadora.

Otro aspecto destacable del documento, es la imagen de Leonardo, sin mayor preocupación por su propia comodidad, guiado sólo por el hallazgo o la idea, recién concebida, que le permitirá resolver el foco de su preocupación.

150

2)

Inteligencia vs Ingenuidad: Leonardo era un hombre con una capacidad intelectual

evidente; pero la dimensión antagónica se presentaba, en su fe ciega en la factibilidad de todo lo que imaginaba, no había lugar para las dudas, no importando cuantas veces los resultados no fueran los esperados, buscaba soluciones y volvía a intentarlo. Un ejemplo de ello, fue el convencimiento de que el hombre sería capaz de volar, por sus propios medios, sólo imitando a las aves en la fuerza ejercida al batir de las alas. No dejó jamás de estudiar esa posibilidad, aun cuando obtuvo mejores resultados en planeadores, a partir de sus estudios sobre la fuerza del viento.

3)

Carácter lúdico vs Disciplinado: El trabajo creativo combina la disciplina y lo lúdico, en

Leonardo esto se aprecia, en la organización y la perseverancia de su quehacer, en oposición al incumplimiento con los plazos de entrega de algunas de sus obras; a lo que habría que agregar tres cuadros que dejó sin terminar. Sin embargo, hay que considerar que los tiempos en creatividad no deben ser inflexibles, si queremos obtener los

mejores

resultados

y Leonardo demuestra su

responsabilidad y compromiso con sus trabajos, al dedicarles el tiempo necesario para obtener el mejor resultado.

151

También podemos apreciar la parte lúdica de la personalidad de Leonardo, en las historias graciosas o chistes creados por él, para amenizar las fiestas o reuniones de Ludovico el Moro. Los siguientes son algunos ejemplos de ellas: Alguien quería probar, apoyándose en la autoridad de Pitágoras, que ya había vivido en otra reencarnación. Su interlocutor lo interrumpía y no le dejaba terminar su discurso. Entonces, fastidiado, le dijo: - En esto conozco que también tú tuviste una reencarnación y que en tu vida anterior fuiste molinero.

A lo que el aludido contestó: - Es verdad. Recuerdo perfectamente que tú eras el asno que transportaba la harina. (Ms M, folio 58 verso).

Un enfermo que se hallaba en artículo de muerte, oyó llamar a la puerta y preguntó a sus sirvientes quién era.

Estos le dijeron que se trataba de una mujer de apellido Buena. Entonces el moribundo levantó los brazos al cielo, dio gracias a Dios, y pidió que la hicieran pasar en seguida. De este modo -dijo- tendré la dicha de ver una mujer buena, antes de morir. ¡Yo que en toda mi vida no había encontrado ninguna! (Windsor, folio 1290r).

“Se le pregunta a un pintor por qué, siendo que pintaba figuras tan hermosas, tenía hijos tan feos. El pintor contestó que las pinturas las hacía de día y los hijos los hacía de noche”. (Windsor folio 1283r).

4)

Fantasía vs Sentido de la realidad:

Albert Einstein escribió que las dos formas más sublimes de escapar de la realidad que los seres humanos habían creado, eran el arte y la ciencia, mundos a los que Leonardo accedió utilizando la imaginación, siempre iba más allá de la realidad, como se 152

desprende de la frase del Códice Urbino: “Las cosas confusas avivan la inventiva de la mente” (folio 34 recto) Leonardo

también

se

preocupó

de

proponer

algunas

estrategias para estimular la imaginación, como se puede leer en uno de sus manuscritos: Cuando contemples paredes manchadas con toda clase de borrones, pedrería de distinta contextura o la ceniza que deja el fuego; cuando poses tu mirada en las nubes o en el barro, podrás descubrir, por doquier, maravillosas estructuras de paisajes, de cosas insólitas, como diablos, cabezas humanas, animales, batallas, rompientes, mares, nubes o bosques.

(Códice Ashburnham folio 22 verso).

La simple mancha que queda en una pared al arrojar contra ella una esponja empapada de colores, nos permite descubrir un hermoso paisaje… Afirmo que un hombre podrá hallar en dicha mancha: cabezas humanas, animales, batallas, rocas, mares, nubes, bosques y otras cosas similares.

(Ms A, folio 32 verso) Si el pintor desea ver bellezas que le deleiten está en su mano crearlas, pero si desea ver seres monstruosos que resulten temibles, bufonescos, ridículos o dignos de lástima, también puede ser el señor y creador de dichos seres… el pintor que desea representar criaturas y demonios infernales posee una imaginación que rebosa de inventiva (Tratado de la pintura folio 5 recto)

153

5)

Extraversión vs Introversión:

Leonardo escribía sobre su vida cotidiana con exhaustivos detalles; pero existen muy pocas manifestaciones sobre sus emociones o sentimientos en sus manuscritos, al menos en los que se han encontrado.

En el manuscrito H de Francia, descubrimos un párrafo que nos habla sobre la amistad: “El recuerdo para el bien hecho es humilde, el agradecimiento es frágil. Si valoras al amigo, repréndelo en secreto y alábalo en público” (folio 16v).

Csíkszentmihályi (1998b) afirma que sólo aquellos que puedan tolerar estar solos son capaces de dominar el contenido simbólico de un campo, y en este sentido, Leonardo disfrutaba de la contemplación solitaria y de momentos de reflexión, así como también, se rodeaba de personas con las cuales pudiera intercambiar ideas, formular preguntas y conocer su trabajo. No se puede estar aislado, durante toda la actividad creadora, puesto que los resultados no serían óptimos.

6) Humildes vs Orgullosos: Leonardo tenía una total seguridad sobre sus talentos, lo que podemos reconocer en este párrafo escrito en el Códice Atlántico: Bien sé que no siendo un hombre de letras, algunas personas presuntuosas se creen con motivos para ridiculizarme acusándome de carecer de estudios. ¡Necios! ¿Acaso no saben que podría contestarles como Mario a los patricios romanos, diciendo que quienes se engalanan con las obras ajenas no me conceden usar las mías? Dirán que, al no haber sido instruido, no soy capaz de hablar de lo que quiero tratar. Pero ¿no se dan cuenta 154

de que los asuntos de los que me ocupo se ilustran mejor con la experiencia que añadiendo aún más palabras? La experiencia ha sido la maestra de todo buen escritor, y como maestra la citaré yo en todos los casos (folio 327 verso).

Pero al mismo tiempo, reconocía el valor de los conocimientos previos aportados por los eruditos del pasado, tales como Aristóteles, Vitruvio, Arquímedes, Euclides, entre otros, recurriendo a sus estudios, permanentemente durante su carrera. Lo mismo ocurría con los expertos contemporáneos, de las diversas áreas que cultivaba Leonardo: el matemático Luca Paccioli, el arquitecto Donato Bramante, el ingeniero Roberto Valturio, el anatomista Marcoantonio della Torre, son algunos de los nombres que aparecen mencionados en sus manuscritos, como importantes fuentes de consulta.

En ese mismo sentido, en el Códice Atlántico, folio 611 recto, aparece un listado de cosas que recordar y por hacer, entre ellas solicitar libros a diversos conocidos, o aclarar algunas dudas, por ejemplo: "Pregunte a Benedetto Portinari qué medios utilizan en Flandes, para desplazarse por el hielo” Por otra parte, en el folio 387 recto del Códice Atlántico, aparece un párrafo escrito en 1490, donde alaba las contribuciones a la pintura, que han realizado artistas como, Giotto, Cimabue y Masaccio.

7) Masculinidad vs Feminidad: Dentro de los manuscritos de Leonardo, existen muchas referencias a la complementariedad de los opuestos; entre ellas, 155

está frase del Tratado de la Pintura: “la belleza y la fealdad, parecen uno, puesto que uno potencia al otro” (folio 51 recto).

Los rasgos femeninos de Leonardo se ven reflejados en la delicadeza de sus trazos en la expresión pictórica, especialmente en sus dibujos de manos y rostros, donde expresó sentimientos y emociones sin palabras. Un ejemplo de ello, se puede apreciar en el boceto de la cabeza de la virgen, realizado como parte de los estudios para el cuadro “La virgen el niño y santa Ana; y en contraposición, están los dibujos de figuras grotescas, que también le gustaba realizar, cuyos ejemplos están en la ilustración 19:

Ilustración 19

La belleza y la fealdad

Cabeza grotesca.

(1500-1505) “Cabeza de la Virgen” (1508 – 12) Estudio Christ Church, Oxford . preparatorio para la Virgen y el Niño con Santa Ana, Colección Privada.

También es posible identificar un rasgo muy “maternal”, cuando describe la personalidad de su pupilo Gian Giacomo Caprotti da Oreno, apodado por Leonardo como Salaí (diablillo). En las propias palabras de Leonardo es ladrón, embustero, obstinado y 156

glotón, registró en sus manuscrito, con acuciosa minuciosidad, cada uno de los desastres del niño, robos, gula, la ropa, y muy especialmente la cantidad de zapatos que destrozaba: 24 sólo en el primer año que llegó a vivir con Leonardo (Códice Madrid II folio 4v).

Los robos constituían un problema cotidiano, robos de dinero o artículos valiosos, que después Salaí intercambiaba por caramelos de anís.

Por otra parte, en el Códice Windsor aparece un párrafo introductorio a los estudios de anatomía, que se refiere a las características de fortaleza física y síquica que se requieren para trabajar con cadáveres, lo que daría cuenta de rasgos considerados tradicionalmente como masculinos: Y aunque tú tengas amor por tal cosa, quizás sientas que te lo impide tu estomago, y si este no te lo impide, quizás te lo impida el miedo a vivir durante la noche en compañía de tales muertos descuartizados y desollados y espantosos de ver, y si eso no te lo impide quizás te faltará el buen dibujo, que corresponde a tal figuración; o si tienes el dibujo, no estará acompañado por la perspectiva; y si lo está, te faltará el orden de la demostración geométrica, o el cálculo de las fuerzas y de la potencia de los músculos o quizás te faltará la paciencia; de modo que tú no serás diligente. De si todas esas cosas han estado en mi o no, darán sentencia los 120 libros (capítulos) compuestos por mí, en los cuales no he estado trabado ni por avaricia ni por negligencia, sino sólo por tiempo. (folio 19070 verso).

Csíkszentmihályi (1998b) describe al individuo creativo, con una cierta tendencia hacia la androginia psicológica, la que define como la capacidad para mostrar características, que culturalmente, son considerados masculinos o femeninos: ser al mismo tiempo una persona agresiva y protectora, sensible y austera, dominante y 157

sumisa, cualquiera sea su género; la personalidad creativa no se rige por estereotipos rígidos.

8)

Conservador vs Rebelde: La creatividad requiere de la disposición a correr riesgos, a

romper con la seguridad de la tradición, ya que es imprescindible para ir más allá. Leonardo se caracterizó por romper esquemas, incluso en aquellos encargos sobre temas más conservadores, como La adoración de los magos o La última cena.

En esta última Leonardo inicia su proyecto creativo, partiendo de la composición clásica existente sobre el tema, con Judas ubicado totalmente aparte de Jesús y los demás apóstoles, con el cáliz en el centro de la mesa y en general una composición lineal, mucho más rígida y simétrica. Finalmente, realizó una composición totalmente original, partiendo por la selección del momento a representar, ya que cambia la clásica eucaristía, por un momento mucho más dramático, cuando Jesús dice: uno de vosotros me traicionará. En cuanto a la disposición general, cambia la composición lineal por una ondulante y quebrada, ya que dispone 4 grupos de a 3 personas, donde los personajes se entrelazan e interactúan.

158

Ilustración 20

Boceto para la Última Cena

Boceto para la Última Cena, dibujo conservado en la Galleria dell' Academia di Venezia.

Este perfil rebelde e independiente de Leonardo, no siempre fue bien acogido, especialmente en los encargos pictóricos; por ejemplo La virgen de las rocas, que fue solicitada para ser ubicada en el centro del altar de la iglesia de San Francesco il Grande de Milán, nunca se instaló, ni tampoco se entregó el pago acordado, por no haber seguido las instrucciones entregadas por el prior.

Por esta razón, aunque la creatividad requiere rebeldía, es necesario también seguir algunas reglas, si se quiere formar parte de un ámbito o campo cultural.

Otro antecedente, que nos habla de la disconformidad de Leonardo, se refiere a su obra pictórica, ya que constantemente experimentaba con los pigmentos y sistemas de secado de la 159

pintura, queriendo optimizar el proceso, pero no siempre obtuvo buenos resultados, lo que podemos apreciar en el deterioro de la Última Cena y la pérdida total de la Batalla de Anghiari.

9) Apasionados vs Objetivos: Leonardo es un ejemplo perfecto de pasión por su trabajo, esto se ve reflejado en la vehemencia con que expresa sus ideas en los códices, no hay espacio para las dudas respecto a sus conclusiones. Y por el contrario, la objetividad se expresa en él, a través de sus experimentos y observaciones científicas, las que realizaba sin estereotipos ni prejuicios, no daba nada por sentado, si no lo confirmaba a través de la experimentación.

En el manuscrito G de Francia, Leonardo escribió: “Quien no conoce la suprema certeza de las matemáticas se halla sumido en la confusión. (…) Ninguna investigación humana puede llamarse ciencia verdadera si no pasa por las demostraciones matemáticas” (folio 96 verso) En el Códice Atlántico, se encuentran dos párrafos, que apuntan a una idea común: Y si afirmas que las ciencias que empiezan y terminan en el espíritu son verdaderas, no te lo puedo admitir: ello se puede negar por múltiples razones; y, en primer término, porque en tales razonamientos espirituales la experiencia no interviene, y sin la experiencia no puede existir ninguna exactitud” (folio 543 recto).

“El buen juicio nace de la buena inteligencia y la buena inteligencia de la razón, originada ella misma en las buenas reglas, hijas de la buena experiencia, madre de todas las ciencias y de todas las artes”. (folio 216, verso).

160

Y en el manuscrito B de Francia: “Huye de los preceptos de esos especuladores cuyas razones no están confirmadas por la experiencia” (folio 11verso).

10) Capacidad de sufrimiento vs Placer: Tal como hemos mencionado antes, las personas creativas difieren entre sí, pero uno de los aspectos comunes a todos, es que aman y disfrutan lo que hacen, más allá de recompensas, del dinero y de la fama, es una característica unánime en todos los campos de desempeño. Es lo que Csíkszentmihályi denomina “fluir” o una experiencia autotélica, que tiene su contrapartida dentro de la personalidad creativa: “la apertura y sensibilidad de los individuos creativos a menudo los expone al sufrimiento y el dolor, pero también a una gran cantidad de placer” (Csíkszentmihályi, 1997 p.

96).

Sobre este tema Leonardo escribe en el códice Trivulziano: La sabiduría nace del mejor elemento, y el supremo mal procede del menos importante. Lo mejor del alma es la sabiduría, como lo peor del cuerpo es el dolor. Luego: si el mal supremo es el dolor físico, la sabiduría del alma es el supremo bien para el hombre consciente: nada hay que le pueda ser comparado (folio 2v).

También nos habla de la complementariedad de los antagónicos: El placer y el dolor pueden ser presentados juntos y acoplados porque jamás el uno está separado del otro.

Con las espaldas adosadas porque son contrarios el uno al otro, sostenidos por un cuerpo único porque ellos provienen del mismo fundamento, porque si el fundamento del placer es el esfuerzo contra el dolor, este último se 161

encuentra siempre en el fondo de todos los goces diversos y lascivos. Se supone que la caña, puesta en la mano del placer, es el símbolo de la vanidad y falta de fuerza, siendo su picadura venenosa. En Toscana nosotros empleamos las cañas para sostener los lechos; ello significa que en ellos se efectúan vanos sueños; y que allí se consume una gran parte de la vida y se pierde mucho tiempo útil, sobre todo por las mañanas cuando el cuerpo puede rendir un nuevo esfuerzo y el espíritu se encuentra descansado y moderado; en ellos, toman aún origen muchos vanos placeres y en ellos el espíritu sueña con cosas imposibles y. con los placeres del cuerpo que son causas de disminución vital. De este modo, la caña condice plenamente con tales fundamentos. (Códice Windsor, folio 1196).

Por otro lado, para un artista, una de las situaciones más difíciles de sobrellevar son los períodos de incapacidad o vacío creador. Si bien, Leonardo no parece haber vivido períodos de bloqueos creativos durante su vida, se percibe el mismo tipo de dolor, cuando empezó a notar las limitaciones físicas impuestas por el paso de los años y la cercanía de la muerte: “Observa la llama de una vela y considera su belleza.

Parpadea un instante y vuelve a contemplarla. Lo que ahora ves no estaba allí antes, y lo que antes estuvo allí, ya no está ¿quién reaviva la llama que siempre está agonizando?” (Ms F, folio 49v) ¡Oh durmiente! ¿Sabes qué es el sueño? El sueño es imagen de la muerte. ¿Por qué no creas obras que hagan que tras tu muerte sigas entonces pareciendo vivo, en lugar de pasarte la vida como si fueras ya un triste muerto…? (Códice Atlántico, folio 207v – 76va)

162

“El alma desea permanecer junto a su cuerpo, pero sin los instrumentos físicos de este, nada puede hacer ni sentir”. (Códice Atlántico, folio 166r- 59r).

El contrapunto se encuentra en el códice Trivulziano, donde expresa la satisfacción por la tarea cumplida: “Un día bien empleado otorga un sueño feliz, así como la vida bien usada nos permite morir feliz” (folio 27 recto)

b) Los intereses: Como

se

mencionó

anteriormente,

en

la

sección

Componentes de la creatividad, los intereses del sujeto creativo, tienen directa relación con la motivación por la tarea.

Partiremos analizando las originadas por el entorno social, también llamada motivación extrínseca, que en la época de Leonardo estaban principalmente relacionadas con la guerra. Es por esto que diseñó, a petición de sus mecenas, una gran variedad de armas, sistemas de protección y componentes estratégicos, como puentes mecano o escaleras de asalto, e incluso proyectó el desvío del río Arno, durante la guerra entre Pisa y Florencia, por lo que se preocupó de estudiar geografía, geología e hidráulica.

Sin embargo, mucho más importantes y menos valoradas, fueron sus motivaciones intrínsecas. Por ejemplo, su preocupación por resolver algunas carencias sociales fundamentales, como aliviar el trabajo humano, a través de la creación de diversos tipo de máquinas-herramienta, que funcionan sin la intervención del hombre, antecedente del moderno concepto de robótica, tales como telares, tornos o rectificadoras de precisión, que estaban destinadas a pulir enormes espejos y lentes; otras, dedicadas a elevar agua, 163

procesar trigo, aceitunas, nueces, fibras, elaborar harina, aceite, pinturas; además de instrumentos musicales y escenografías para grandes montajes teatrales. Para lograr esta automatización, utilizó diversos tipos de energía, mecánica, hidráulica, neumática, etc.

Paralelo a esto, se preocupo de estudiar profundamente la anatomía humana y animal, con la finalidad inicial de aplicar estos conocimientos en sus pinturas, puesto que consideraba que no se puede expresar correctamente el exterior, si no se conoce el interior. Aunque como veremos, en el análisis del proceso creativo de Leonardo, realizado en esta tesis, las aplicaciones de estos conocimientos fueron múltiples.

Conjuntamente, se interesa por la arquitectura, y proyecta la ciudad ideal, con un concepto de urbanización perfectamente aplicable a los tiempos actuales, y que surge de la necesidad de mantener una adecuada higiene en la urbe, dada la llegada de la peste a Milán.

También el transporte fue un tema de interés para Leonardo, construyó vehículos para tierra, mar y aire. Existen numerosos dibujos para carros de carga, que evitan el desgaste de sus ejes o automatizan

su

movimiento

mediante

164

resortes

cargados

previamente de energía elástica. Logra movimiento mediante el uso de cadenas, cables o correas. Para el agua diseña patines flotantes, salvavidas, escafandras, etc.

Pero su gran sueño estuvo siempre en el vuelo, observó y dibujó el desplazamiento de aves, libélulas y murciélagos. Partió imitando la forma de las alas, para llegar a diseñar varios modelos de planeadores, un paracaídas, un helicóptero que no tiene el mismo concepto del actual, ya que tiene la forma del tornillo de Arquímedes, en una analogía entre el movimiento del agua y el aire.

En el Códice sobre el Vuelo, encontramos anotaciones como: ¿Por qué los pájaros se sostienen en el aire? El aire, que es golpeado por la gran velocidad del movimiento, es el principal responsable. Debido a que el aire es un cuerpo capaz de condensarse cuando es golpeado con un movimiento de mayor velocidad que él mismo, se vuelve tan denso como una nube... pero cuando los pájaros están en el viento, pueden sostenerse sobre él sin batir sus alas, por la función de las alas que se mueven en contra del aire cuando el aire no se mueve y son mantenidos por el aire en movimiento en contra de las alas cuando éstos están quietos. (folio 5 v) Por otra parte, uno de los aspectos menos conocidos de la obra de Leonardo, es su interés por la música. Fue un reconocido intérprete de la lira, compositor de diversas piezas musicales y 165

coreografías, para los festejos, montajes teatrales y pasacalles, preparados para Ludovico Sforza, Duque de Milán; y para el rey de Francia Francisco I. También creó ingeniosos instrumentos musicales y mejoró otros ya existentes, como la viola organista, la lira de plata, timbales y tambores, que pudieron ser reconstruidos recientemente gracias a sus dibujos.

Ilustración 21

Diseño de instrumentos musicales

Diseño de mecanismos para instrumentos de Bocetos de mecanismos para la viento, carracas y tambores portátiles. viola organista.

Códice Arundel, folio 175 recto.

MS H, folio 28 verso.

166

A todo lo mencionado podemos agregar, la astronomía, la geología, la óptica y la perspectiva. Como se puede apreciar, Leonardo da Vinci tuvo una multiplicidad de intereses creativos, pero lo que debemos rescatar es que transformó cada uno de sus intereses, en lo que Maslow (1990) llamó una “experiencia cumbre” o “capacidad de perderse en el presente”, se dejó fascinar y absorber por ellos, transfiriendo luego la comprensión enriquecida de esta experiencia, a través de sus manuscritos, donde se encuentra el verdadero legado de Leonardo, un legado pedagógico que todos aquellos que nos dedicamos a educar en creatividad, deberíamos aprovechar.

2.4.2. Contexto Social y Cultural: A través de este estudio, hemos podido comprender, que no sólo el entorno inmediato al sujeto influye en su actividad creadora, también es muy relevante, el contexto social y cultural, ya que a partir de los contenidos y necesidades que anida, genera las motivaciones extrínsecas de la actividad creadora. Además, tal como lo observa Csíkszentmihályi, es el ámbito, quien reconoce e incorpora a un producto, para que se transforme en creativo.

El contexto social y cultural que rodeó a Leonardo, fue trascendental para el desarrollo de su obra creativa, especialmente nacer muy cerca de la ciudad que fue la cuna del Renacimiento. a) El Renacimiento: Leonardo da Vinci, pertenece por nacimiento al Quattrocento italiano, a un período histórico de cambios fundamentales en el pensamiento, que en occidente se denominó Renacimiento. La 167

revaloración de la sentencia protagórica homo mensura, el hombre como medida de todas las cosas, nos habla de una época humanista, el hombre se concentra en sí mismo, con libertad de espíritu y de pensamiento, con preocupación por la vida y la naturaleza. En este período se produce una importante separación entre lo cívico y lo religioso.

El Renacimiento comenzó en Italia en el siglo XV, y se caracteriza por un renovado interés por la cultura grecorromana clásica, especialmente el arte. Es un movimiento que se expande por

Europa desde

Italia,

especialmente

Florencia que

es

considerada como su capital, que promueve una mentalidad erudita, crítica y apasionada por las ciencias y las artes. No es un detalle menor, que Leonardo naciera en Vinci, muy cerca de Florencia, y que pasara gran parte de su juventud y vida adulta en esa ciudad, ya que esto significó estar en un ambiente motivador, rodeado de otros artistas y eruditos, que muchas veces sirvieron de estímulo competitivo y otras como complemento al conocimiento.

Formaron parte de su entorno, reconocidos eruditos, artistas, arquitectos, poetas, músicos y científicos del momento. En el ámbito del arte, destacan los jóvenes pintores, Sandro Botticelli, Domenico Ghirlandaio y Perugino Lorenzo di Pietro Credi, así como también, Piero della Francesca, Miguel Ángel y Rafael Sanzio. En otras áreas podemos destacar, al arquitecto y escritor Leon Battista Alberti, el ingeniero Roberto Valturio, el anatomista Marcoantonio della Torre y el filósofo Marsilio Ficino.

Los más cercanos al artista fueron, el arquitecto Donato Bramante, el matemático Luca Pacioli, el compositor italiano Franchino Gaffurio y el filósofo, político y escritor italiano Nicolás

168

Macchiavello.

Además,

trabaja

con

el

arquitecto ingeniero Francesco di Giorgio.

Retrato del músico (Franchino Gaffurio). 1490, Biblioteca Ambrosiana de Milán.

Por otra parte, es importante mencionar, que en su etapa adulta, Leonardo le otorgó especial relevancia a los antecedentes teóricos de los temas que estudiaba, es aquí donde se incorporan nombre como: Aristóteles y Roger Bacon, desde el ámbito filosófico; Oresme, Euclides y Arquímedes, desde las matemáticas; Vitruvio con sus estudios sobre la proporción áurea; así como Giotto sobre perspectiva y la trascendental influencia, desde su época florentina del arquitecto e ingeniero Brunelleschi.

También en esta época de la historia, existía el concepto de hombre como microcosmos del universo, lo que conlleva la búsqueda de la correspondencia entre el cuerpo humano y el mundo que le rodea. En este sentido Leonardo realizó estudios sobre estructuras, desde las humanas hasta las cósmicas. Estudió la correspondencia entre la anatomía humana y la social, entre el funcionamiento de un cuerpo y las jerarquías sociales.

Se crearon en este período varias universidades y escuelas.

Los hombres de la época, se dedicaron a estudiar metódicamente las obras de la antigüedad, recuperando este valioso legado, con el mecenazgo de Príncipes y Pontífices, dado que apoyar el arte y la cultura les otorgaba reconocimiento y poder a las familias que pretendían regir los destinos de Florencia. Es así como los Medici, 169

los Rucellai y los Pitti, competían por apoyar a los artistas y eruditos de la época.

Históricamente, el Renacimiento fue contemporáneo a la era de los descubrimientos y de las conquistas ultramarinas. Esta "Era" marca el comienzo de la expansión mundial de la cultura europea, con los viajes portugueses y el descubrimiento de América, lo cual rompe la concepción medieval del mundo, fundamentalmente geocéntrica.

El desmembramiento de la cristiandad y el desarrollo de los nacionalismos, la introducción de la imprenta, entre 1460 y 1480, y la consiguiente difusión de la cultura fueron de la mano, potenciándose mutuamente, con la revolución operada en el mundo de las ideas. Sin embargo, es determinante para este cambio social y cultural, el desarrollo económico europeo, con los primeros atisbos del capitalismo mercantil.

b)

Situación política de Italia: Durante el siglo XIV, Italia se encontraba absolutamente

fragmentada, sólo durante la formación y auge del Renacimiento, esta situación se reduce a unos cuantos estados, los que se han mantenido hasta la Edad Moderna, con ligeras modificaciones.

En el norte, destacan el ducado de Saboya, Milán y la república de Venecia. La Italia centro norte, está conformada por los ducados de Módena, Mantua y Ferrara.

La zona central la constituyen las repúblicas de Florencia y Siena y los Estados Pontificios.

En el sur de la Península, sobreviene un gran cambio. El reino de Nápoles pasa a una dinastía de la casa de Aragón, instituida por 170

Alfonso el Magnánimo. Así se dispone, con los dominios aragoneses en Sicilia y Cerdeña, el centro de gravedad político que prepara la hegemonía de España en Italia.

Desde el punto de vista político, Florencia se desarrolla bajo los Medici, y bajo la constante amenaza de guerra con Siena y Pisa.

En cuanto al Pontificado, su poder había sufrido serias mermas por el desarrollo del feudalismo en las Marcas y la Romaña; pero en el último decenio del siglo XV y primero del siglo XVI, la labor de Alejandro VI y Julio II impuso la unidad en los Estados papales.

La ilustración 22, nos muestra la distribución geográfica de los múltiples estados, repúblicas y ducados, que constituían lo que hoy conocemos como Italia.

Ilustración 22

Mapa Político de Italia en el Renacimiento

Fuente: http://www.kalipedia.com/kalipediamedia/artes/media/200707/18/hisarte/20070718klparthis_14.

Ees.SCO.png

171

En 1478, época en que Leonardo vivía en Florencia, ocurre un hecho bastante relevante desde el punto de vista histórico y que tiene efecto en su vida. La familia Pazzi, conspiró junto al sobrino del papa Sixto IV, para reemplazar en el poder a los Medici, en un atentado que terminó con la muerte de Giuliano, y con Lorenzo gravemente herido. Los dos años que prosiguieron a este hecho, el papa ataca Florencia, esta situación es el detonante para que Leonardo comience a diseñar armas, con la finalidad de proteger Florencia.

No pasa mucho tiempo y por razones poco claras, Leonardo abandona Florencia y se traslada a Milán, donde ofrece sus servicios a la corte de Ludovico Sforza “il moro”, y aunque nunca dejarían de llamarlo “il fiorentino”, es en Milán donde tendría un mayor reconocimiento y apoyo en sus proyectos, y con ello, viviría la época más fructífera desde el punto de vista creativo. Esto ratifica la importancia que tiene el ámbito para la creatividad.

Otro punto importante, desde el punto de vista político, es que en el transcurso de los veinte años que vivió Leonardo en Milán, dada la ubicación geográfica de esa ciudad, que se puede ver en la ilustración 23; ésta fue utilizada como pasadizo por franceses, venecianos y otomanos, como parte de sus acciones bélicas. Esto trajo consecuencias para Leonardo, puesto que por petición expresa del Moro, vuelve al diseño de armas, y debe postergar la construcción del monumento a Francesco Sforza, padre de Ludovico, dada la gran cantidad de bronce que requería un caballo de 7 metros de altura y que debía reservarse para cañones. Este monumento jamás se construyó, a pesar de haber trabajado en él, alternadamente, por veinte años, dado que debió abandonar Milán en 1499, tras la detención de Ludovico el Moro, por el ejército 172

francés; no sin antes ser testigo de la destrucción del prototipo en arcilla que se había expuesto al público algunos días antes de la invasión.

Ilustración 23

Fuente: los.html

c)

Mapa de Europa de fines del siglo XV

http://historiacoyam.blogspot.com/2012/12/el-estado-moderno-y-su-expansion-en-

Biblioteca personal: Ya en su etapa adulta, en 1480, inicia una completa biblioteca,

dada la necesidad de complementar el visual que ya dominaba, con el lenguaje escrito. Llegó a adquirir un total de 215 libros, los que menciona en los inventarios que realizaba en sus manuscritos, donde aparecen entre otros: Las Fábulas de Esopo, un libro de 173

arquitectura de Vitruvio, La Biblia, en una edición veneciana de 1471; Sonetos de Burchiello, Poemas de Dante y otros temas como Cálculo, Agricultura, Guerra, Cosmografía, un Tratado de Higiene; la vida del filósofo Diógenes Laercio, de Alberto Magno; Cartas de Ovidio, traducción de 1489 y del filósofo Francesco Filelfo, traducción de 1484.

Estos datos permiten comprender la importancia del ámbito y del campo que rodea al proceso creativo de Leonardo, el que no puede concebirse de manera aislada o solitaria. Compartir experiencias con expertos de diversas disciplinas, dominar los contenidos existentes sobre el tema que se esté trabajando, son elementos esenciales para un resultado creativo exitoso.

2.4.3. Línea de Tiempo Leonardo da Vinci:

Como un instrumento más de esta investigación, y a través de la bibliografía sobre el tema, se ha realizado un resumen cronológico de la vida de Leonardo da Vinci, con el objetivo de establecer los intereses que movilizaron su creatividad, así como también el impacto que tuvo el entorno histórico, social y cultural en su obra.

1452 Leonardo nació el 15 de abril 1452 en Anchiano, una aldea pequeña próxima a Vinci, cerca de Florencia. Es el hijo ilegítimo de un notario y una campesina. Se mantiene como hijo único de su padre, ser Piero hasta los 25 años.

1457 Pasó de vivir con la madre a vivir con la familia de su padre. El abuelo quiere que el niño inicie sus estudios y luego tome la carrera de notario.

174

1468 Se traslada a vivir a Florencia con su padre e ingresa al taller de Verrocchio para formarse como artista. Ese mismo año le encargan a Verrocchio el desafío tecnológico de instalar la bola de cobre en la cúpula del Duomo de Santa María del Fiori, esto despierta en Leonardo el interés por los retos técnicos.

1470 Realiza los primeros intentos sobre ingeniería en Florencia: molinos, trituradoras hornos, grúas y lo que se llamó el coche de Leonardo y también comienzan sus investigaciones para la máquina voladora, a través de la observación zoológica

y para uso

principalmente escenográfico.

1472 Su nombre aparece en el libro de cuentas de la cofradía de pintores, de la Compañía de San Lucas: esto significa que él está trabajando como pintor en su propio derecho. Él asiste a las academias, talleres y, sobre todo, la familia Medici, donde hace amistad con muchos intelectuales, entre ellos el filósofo Marsilio Ficino.

1473 Verrocchio le encarga a Leonardo la tarea de realizar el rostro de un ángel en el gran retablo que representa el bautismo de Cristo; y el mismo año inicia La Anunciación.

1475 Realiza el retrato de Ginebra de Benci 1476 Junto a otros cinco jóvenes, entre los que se encuentra el sobrino de Lorenzo de Medici, lo acusan en forma anónima de sodomía.

1478 Se produce la conspiración de los Pazzi, para sacar del poder en Florencia a la familia Medici. Como parte del mismo plan, el papa ataca Florencia, por lo que Leonardo empieza a diseñar armas.

1480 En Florencia en el taller de Verocchio inicia los estudios para las alas, al parecer con la finalidad de realizar “ingenios” para 175

representaciones

teatrales

y

no

para

emprender

el

vuelo

propiamente tal. Este mismo año comienza los estudios de anatomía y también con los escritos sobre el vuelo, utilizando la frase: “así descienden los pájaros”.

Empieza el San Jerónimo y realiza los primeros bocetos para la Adoración de los Magos.

1481 La Adoración de los Magos queda sin terminar 1482 Leonardo se traslada a Milán, probablemente por el consejo de Lorenzo de Medici. Él lleva a la corte de Ludovico "el moro" una carta en la que ofrece sus servicios como ingeniero, arquitecto, escultor, pintor y músico. También funcionará como organizador de las fiestas más importantes de la corte.

Realiza en el códice atlántico máquinas hidráulicas y barcos, dibujos de hornos (perdidos) higrómetros y aparatos para subir el agua, utilizando el tornillo de Arquímedes.

1483 Junto con los hermanos Evangelista y Ambrogio de Predis Giovan firma un contrato para decorar el retablo de la Cofradía de la Inmaculada Concepción en la iglesia de San Francesco Grande. La pintura central será la Virgen de las Rocas, la síntesis entre la investigación artística y la observación de la naturaleza.

1485 realiza el más antiguo estudio del vuelo en Milán estudios de la

potencialidad

dinámica

del

cuerpo

humano,

incluso

estilísticamente, en el Códice Atlántico folio 1058v, hombre sentado en una balanza pero manejando un ala mecánica, se pregunta si es mayor el peso de un hombre medido en condiciones normales o ejerciendo presión con el pie en postura erguida o bien presionando en posición supina.

176

En el Ms B 90v, Leonardo trata de verificar que la fuerza correspondiente al peso de un cuerpo humano de unos 90 kilos puede aumentar a través de particulares acciones y posturas del cuerpo. Puede doblarse ejerciendo presión sobre una viga y empujando con los pies sobre la balanza.

Diseña el paracaídas en el folio 1058 del Códice Atlántico.

1487 por su preocupación por la peste, basándose en Vitruvio y conversado con Bramante, planifica la ciudad y el retrete ideal, no exactamente igual que el que Harrington inventaría un siglo después, pero que contenía un cierre automático y la ventilación adecuada. Para los edificios públicos ideó escaleras de caracol externas, porque las cerradas servían como urinarios.

1488 comienza sus estudios para la realización del monumento ecuestre de bronce que representa a Francesco Sforza, pero aún necesita "un maestro o dos capaz de hacer ese trabajo" (pronto debe suspender la tarea, sin que se sepa claramente por qué).

Realiza el retrato de Cecilia Gallerani, terminado en 1490 1489 Es nombrado ingeniero de la corte, realiza diseños teatrales y armas. Como ingeniero ducal recibe el pago adicional para el proyecto de la Tiburio ("torre de crucero") de la catedral de Milán, aunque no es el encargado de construirlo. El proyecto se llevará a cabo por Giovanni Antonio Amadeo y Dolcebuono Giovanni.

1490 Declara al inicio del manuscrito C “hoy 23 de abril retomo el caballo” (folio 15v). Visita a las ciudades de Vigevano y Pavía, donde se reúne con el ingeniero Francesco di Giorgio Martini. Él describe las obras de riego del campo y los proyectos de la Sforzesca, una granja modelo para el duque.

177

Realiza el retrato del Músico, tomando como modelo a su amigo Franchino Gaffurio A principios de esta década dibuja, siguiendo las indicaciones de los autores antiguos, los bulbos oculares de los que parten los nervios ópticos para llegar al cerebro. También se dedica con más independencia al estudio de la conexión ojo-cerebro a principios del siglo XVI, siendo el primero en dibujar el quiasma o punto de cruce de los nervios ópticos. En general en estos primeros estudios anatómicos se rigió por la autoridad de los expertos medievales sobre el tema.

1491 el 17 de mayo inicia el códice Madrid II que es un verdadero tratado para la fundación del caballo de Francesco Sforza.

1492 – 1494 estudia los órganos genitales y la reproducción de la vida de una manera bastante tradicional, luego entre 1510 y 1512 realiza sus dibujos más famosos sobre el tema.

1493 El 20 de diciembre realiza el modelo de arcilla con la novedad de un vaciado lateral en vez de invertido.

El 16 de julio llega Caterina (CF III folio 88r), quien fallece en 1495 cuyos costes de entierro aparecen en el Códice Foster II 64v.

1495 Ludovico permite que los franceses pasen por Milán.

1493-1495 en el Códice Atlántico folio 1006v realiza el estudios para el vuelo conectándolo con la dinámica del cuerpo humano en siete posturas distintas, no está claro si todas para el piloto.

Comienza a adentrarse en la mecánica y la física. En el Códice Atlántico, folio 844r escribe “de murciélago o de pez golondrina” La máquina completa se afronta en Ms B 74r CA 70r, 846v y 854r, todos hechos entre 1493 y 1495 junto con la última cena.

178

1493-1497 Empieza a pensar en maquinas que vuelan por la fuerza del viento, conjuntamente con aparatos tipo planeador… el viento comienza a ser el tema de interés.

1493-94 diseño de compás y elipsografo. Compás de apertura ajustable aparece en el manuscrito H de Francia, folio 108 verso.

1495 inicia la Última Cena (1495 - 1498), con frenéticos estados de actividad, seguidos de períodos de reflexión y cuyos estudios compositivos aparecen en Windsor y Venecia.

Es exhibido en Milán un autómata que flexiona las piernas, mueve las manos y brazos, gira el cuello y un tambor giratorio, que también hablaba (Aparece en el Códice Madrid I).

Participa en la industria textil lombarda, con estudios para telares, máquinas para producir lentejuelas de oro, hiladoras automáticas, cardadoras, etc. Se pueden encontrar en el códice atlántico.

Realiza el retrato de la Belle Ferronnière 1496 conoce en Milán a Luca Pacioli, comienzan los años de mayor actividad intelectual, y más lucidos de Leonardo. Planifica y realiza en parte la redacción de los tratados de mecánica, óptica, hidrología, pintura y anatomía. Se encuentra trabajando en la última cena (1496-98) y en el manuscrito Madrid I, que son las obras en que Leonardo más se acerca a la síntesis de sus investigaciones.

En el Códice Atlántico folio 70 recto, representa síntesis análoga del ala con piloto y comienzan sus estudios para volar gracias al viento.

1498 Diseña la Sala delle Asse en el Castillo de Milán con pinturas al fresco que representan densidad de ramas de 16 árboles con flores entrelazadas con una cadena de oro larga, uniéndose a la celebración dinástica con la representación de la naturaleza en todos sus detalles.

179

1499 El ducado Sforza cae bajo el control del ejército francés, con lo cual Leonardo abandona Milán, dejando sin hacer el caballo de bronce: su modelo de arcilla permanece en el patio principal del castillo hasta que es destruida por el ejército francés. Visita a Mantua y Venecia.

1500 Regresa a Florencia. Expone un dibujo de Santa Ana en la iglesia de la Annunziata.

1502 Entra al servicio de César Borgia como ingeniero militar, moviendo con frecuencia de la Toscana a Romaña y entre las ciudades de Piombino, Siena, Imola, Senigallia y Cesena, donde se diseña un canal navegable de gran hasta el Cesenatico Oporto. Sus labores se refieren al estudio topográfico de la zona, realizando mapas de muy buen nivel y también a implementos defensivos y fortalezas.

1503 Está de nuevo en Florencia, donde trabaja junto con el joven Miguel Ángel en la decoración del Salone dei Cinquecento, en el Palazzo Vecchio: se le encarga una pintura mural nunca terminada, que representa la Batalla de Anghiari.

1503-1504 Es probable que comience a dos de sus cuadros más famosos, la Mona Lisa, el retrato que permanecerá en el taller de Leonardo hasta su muerte, y el homenaje perdido a Leda, a la fuerza de la naturaleza, precedido por numerosos dibujos preparatorios.

“Viernes 6 de junio de 1505 a las 13 horas, comencé a pintar en el palacio la Batalla de Anghiari” (describe fuerte tempestad) Códice Madrid II folio 1 recto.

El 14 de marzo del mismo año, escribe en el códice sobre el vuelo “como el cortone, ave de presa que yo vi camino a Fiésole, sobre el 180

lugar que llaman Barbiga”. Después del 1500 los estudios de los pájaros, vuelve a ocupar un lugar primordial, sobre la base milanesa de los estudios sobre la fuerza y el equilibrio. La observación al vuelo adquiere una intensidad que antes no tenían.

1503- 1505 Trabaja en un espejo ustorio de gran tamaño (antes tenían diámetros normales), como el que Arquímedes usó para incendiar las naves romanas en Siracusa, por esto Luca Gaurico escribe de Leonardo que tenía “ingenio arquimediano”. En esa época trabajar una superficie especular cóncava como la de las grandes antenas de las sondas espaciales era difícil, pero Leonardo advierte que le sirve el mismo sistema por piezas, utilizado por Verrocchio en la esfera de Santa María.

Estudia la canalización del río Arno.

1506 abandona nuevamente Florencia, pero regresa de manera intermitente.

1506-1508 Leonardo es llamado de nuevo a Milán por Charles de Amboise, el gobernador de la ciudad nueva, y al año siguiente por el rey de Francia Luis XII en persona. Para los próximos dos años divide su tiempo entre Milán y Florencia. Realiza la presentación de Orfeo de policiano en Milán, aplicando el principio de contrapeso.

1507-1508 realiza la autopsia al anciano.

1508 Realiza el manuscrito D e inicia el manuscrito F el 12 de septiembre, concluyendo sus 192 páginas en solo 6 semanas, el 18 de octubre. Lo llamó “el mundo y sus aguas”, ya que era un tratado sobre el tema.

Abandona Florencia definitivamente.

Proyecta un pájaro mecánico en el Códice Atlántico folio 629 verso.

181

1510 en sus estudios anatómicos atribuye al dibujo la facultad de “dar verdadera noticia” 1508 - 1517 vive entre Roma y Milán.

1510 – 1511 en su segunda estancia en Milán frecuenta en Pavia a Marcantonio della Torre joven médico anatomista, como apoyo para sus estudios sobre el tema.

1513 Partió de Milán a Roma el 24 de septiembre con Melzi, Salai y Lorenzo il Fanfoia. Inicia estudios profundos sobre el corazón, mecanismos de apertura y cierre de las válvulas y su relación con el flujo de las aguas, realizando una maqueta de vidrio de la aorta a partir de la arteria de un buey; todo esto para experimentar el flujo.

1513-1514 realiza el manuscrito E, donde Leonardo considera el estudio del vuelo como una ciencia autónoma, el conocer ya no coincide necesariamente con el hacer. En este manuscrito hay escazas referencias al vuelo artificial, prevalecen temas teóricos.

Además su atención se traslada del hombre al medio natural, el agua y el aire, medios en los que se producen los fenómenos naturales y en el que viven las criaturas.

1513- 1516 Leonardo está en Roma llevado por Giuliano de Medici, hermano del papa, trabajando en un taller de espejos junto a dos técnicos alemanes. Su proyecto era instalar el equipo necesario para aprovechar la energía solar para uso industrial, probablemente los Medici querían emplearla en una industria textil que trajera prosperidad a Florencia.

1514 una noche de verano ya en el Palacio Belvedere en Roma, Leonardo escribe “concluido en la vigesimotercera hora del 7 de julio en el taller que me ha proporcionado el Magnífico el Belvedere”.

182

1515 Visita a la Capilla Sixtina, tan pronto como la termina Miguel Ángel. Algún tiempo después, se encuentra en Bolonia con Giuliano de Medici y el papa León X, para cumplir con el nuevo rey de Francia, Francisco I, quien lo invita a Francia a trabajar para él, después de preparar un león que abre la boca y muestra flores de lis.

1515-1516 Leonardo se traslada a Roma por invitación de Giuliano de Medici. Él se dedica a la ingeniería de la geometría y la hidráulica, la proyección de la fuga de la marsches Pontinas y de estudio el puerto de Civitavecchia. También realiza más disecciones de cadáveres, por lo cual es denunciado al papa.

En agosto de 1516 aparece el último documento con su presencia en Roma en el Códice Atlántico folio 471 recto.

1516 Se traslada al Castillo de Cloux, como primer pintor, ingeniero y arquitecto del rey Francisco I, cerca de Amboise, con su discípulo y amigo Francesco Melzi. Diseña algunos canales de riego y una nueva e impresionante residencia real en Romarantin.

1519 Leonardo muere el 2 de mayo en Cloux, y es enterrado en el claustro de San Valentín Iglesia en Amboise. En su testamento, de fecha 23 de abril del mismo año, Leonardo lega todos sus manuscritos, dibujos y diversos instrumentos a su discípulo favorito, Francesco Melzi.

Nota: De esta línea de tiempo se extrajo la información para realizar el Cuadro 9, que ordena cronológicamente el proceso creativo del vuelo (ver Anexo 2) y que a su vez, da origen a la ilustración Bucle Creativo del vuelo, que se presenta en el marco metodológico.

183

2.4.4. Características generales de los códices: Una vez conocida la descripción general de la vida de Leonardo, es importante acercarse a la obra y objeto de análisis de este estudio. Con este propósito se presenta el cuadro 8, que es una síntesis de la información recogida desde la lectura y análisis de los veinticinco manuscritos, con algunos aportes desde la bibliografía complementaria; y cuyo objetivo ha sido establecer las características

estructurales,

temáticas

y

cronológicas.

La

compilación de los contenidos temáticos de este análisis, se puede revisar en el anexo 3.

Cuadro 8 CODICE

CRONOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LOS CÓDICES AÑOS

DESCRIPCIÓN

UBICACIÓN

1478-1518 Códice Atlántico

Miscelánea reordenada por Pompeo Leoni. Son 1119 folios, con 1100 dibujos editados y publicados en 12 tomos, con un A partir de Biblioteca tamaño de 65 x 44 cm. los 26 años Ambrosiana En él se encuentran 40 años con la más rica documentación de sus contribuciones a las ciencias mecánica y matemática, la astronomía, la geografía física, la botánica, la química y la anatomía.

Entre los diseños se encuentran una gran variedad de puentes, medios de transportes acuáticos y aéreos.

Recoge también sus pensamientos a través de fábulas y reflexiones filosóficas.

1478-1518

Códice Windsor

234 folios con 600 dibujos que hoy en día han sido Castillo de organizados en secciones temáticas: anatomía, paisajes, Windsor, A partir de caballos, y otros animales, figuras perfiles, caricaturas y Royal Librery los 26 años cartas misceláneas, encuadernados en varios tamaños.

También contiene adivinanzas y acertijos relacionados con la música.

1478-1518

Códice Arundel

283 folios de 21 x 15 cm.

A partir de Los temas dominantes en este manuscrito son técnicos y los 26 años mecánicos, tales como el peso y la geometría. Algunas hojas sueltas presentan dibujos y temas ingeniosos, como un equipo con máscara y tubos para respirar bajo el agua.

Aunque fue reordenado, sin considerar el orden cronológico, por algunas notas de compras y otros apuntes, que a menudo aparecen fechados, se puede reconstruir la cronología de las hojas: las 30 primeras corresponden a

Biblioteca Británica

1508, mientras que las siguientes se pueden situar entre 1478 y 1518.

Se puede leer en una de sus páginas: “Comenzado en Florencia en casa de Piero di Braccio Martelli el 22 de marzo de 1508… una colección de notas sin orden, compuesto por muchas páginas que he copiado, la esperanza después de ponerlos en su lugar apropiado, de acuerdo con los temas que tratan" Manuscrito B

1487- 1489 35 a años

50 folios dobles de 23 x 16 cms. o 100 páginas con un Bibliothèque adicional de cinco hojas sueltas. de l'Institut de 37 France Contiene dibujos sobre invenciones de mecánicas para el vuelo, tales como el helicóptero. También un submarino y diversos diseños de máquinas de guerra.

Estudios de arquitectura con diseños para las iglesias sobre la base de planes centralizados y una fortificación para castillo en Milán (36v) La ciudad ideal, con un concepto moderno de urbanización.

Leonardo describe, en el Manuscrito B, en particular, algunos de los edificios y sus mecanismos. (folio 16r y v) El folio 37v se describe el sistema de bloqueo. Esto permite a los barcos que se bajará al nivel de metro y continuar su viaje en los edificios. Sistema utilizado en el canal de Panamá

Códice Ashburnham I y II

1487 - 1492

Códice Trivulziano

1487-1490 35 a años

Contiene 154 folios, con una variedad de dibujos y estudios pictóricos. Las hojas fueron una vez parte de los manuscritos A y B, que fueron robados y vendidos a Lord Ashburnham, quien los devuelve a la Biblioteca Nacional de París en 1890.

55 folios (62 en su encuadernación original) de 14 x 20,5 Biblioteca cm Está entre los primeros manuscritos conocidos de Trivulziana 38 Leonardo. de Milán Muchas páginas de adoptan la forma de listas de palabras, que ilustra el interés de Leonardo en literatura y lengua italiana y en latín (Listas lexicales de latinismos) Galería de retratos reales e imaginarios (caricaturas grotescas) y estudios de arquitectura militar (dispositivo para escalar) y religiosa.

Dibujos de arquitectura en relación a los planes para una travesía de cúpula de la catedral de Milán.

Códice Forster I (El conjunto denominado Códice Forster, se compone de tres volúmenes consolidados -pergamino

1490 1505

y 54 folios de 14,5 x 10 cm.

Victoria and Albert Los dibujos de estos cuadernos de bolsillo, incluyen estudios Museum 35 a 38 y sobre las matemáticas, la geometría, los pesos y la 53 años ingeniería hidráulica, con dibujos de tornillos de Arquímedes para subir el agua y otras máquinas hidráulicas.

También hay una secuencia bien dispuestos de los teoremas que plantea la transformación de las formas geométricas, como polígonos y poliedros, ilustraciones realizadas por Leonardo para el libro “Divina Proporción” de Luca Pacioli.

Se interesa por la estereometría, es decir “transformación de un cuerpo en otro sin disminución o crecimiento de materia” 185

que contiene 5 cuadernos) Manuscrito C

1490-1491 37 a años

28 folios de 31,5 x 22 cm

Bibliothèque de l'Institut 38 Es un tratado sobre la luz y la sombra en formas y de France superficies distintas, manifestado así por el propio Leonardo.

Aquí hace la relación entre óptica y geometría, y las primeras observaciones sobre el flujo de agua y la percusión.

Manuscrito A

1490- 1492

114 folios de 22 x 15 cm

37 a años

Varios temas se tratan en este manuscrito, incluyendo la pintura, la perspectiva, el agua y la mecánica (física).

39

Bibliothèque de l'Institut de France

Las teorías sobre la pintura expuesta aquí proporcionan la base para gran parte del Códice Urbino, y por lo tanto el tratado sobre la pintura. En él Leonardo hace recomendaciones al pintor con respecto a la ejecución del retrato perfecto son de particular interés.

Códice Madrid (Ms. 8937)

I

1490- 1496 37 a 47 y 56 años

191 folios (382 págs.); formato interior: 21 x 15 cm

Biblioteca Nacional de Es un “Tratado de estática y mecánica”, dibujos de España mecanismos como relojes llenan la primera parte, y la segunda está dedicada a la mecánica teórica.

Expone un repertorio de elementos mecánicos que desarrollan una función primaria en la construcción y funcionamiento de toda máquina.

Diseña diversos tipos de telares

Códice de 1491- 1493 Madrid II 1503-1505 (Ms. 8936) 39 a 41 y 51 a 53 años Redescubier to en 1966

157 folios de 21 x 30 cm. Formado por dos manuscritos, el Biblioteca primero 1503-1505 folios 141 -157, y el segundo entre 1491 Nacional de y 1493 España Es un “Tratado de fortificación, estática y geometría” Mapas de color del Arno, en relación con el proyecto de Florentino para omitir las secciones navegables del río y el proyecto de desviación del mismo río en los tiempos de la guerra de Florencia contra pisa.

Notas sobre la batalla de Anghiari, Perspectiva y óptica que serán empleadas por Melzi en el tratado de la pintura.

En la última parte del manuscrito contiene también notas importantes y dibujos relacionados con la fundición del caballo Sforza.

Pasajes de este manuscrito se transcribieron con precisión por Francesco Melzi y en el tratado sobre la pintura.

Manuscrito H

1493-1494 41 a años

Son 3 cuadernos del mismo período, unidos entre sí, con Bibliothèque 142 folios de 10,5 x 8 cm. de l'Institut 42 de France Contiene principalmente estudios sobre animales y analogías respecto a factores actitudinales humanos También estudios sobre el agua Introducción a la geometría euclidiana, requisito previo para 186

la elaboración de los poliedros encargados por Luca Pacioli para la Divina Proporción.

Diseño de instrumentos de dibujo, como brújulas.

Códice Forster III

1990-1496

Códice Forster, II

1495- 1497

41 a años

43 a años

Contiene 88 folios de 9 x 6 cms

Victoria and Albert 44 Tiene cuentos, recetas, sentencias morales, máscaras, Museum sombreros y dibujos para el monumento Sforza, así como estudios arquitectónicos y urbanísticos para Milán. Muchos de estos dibujos están realizados en sanguina.

Son 160 folios de 9,5 x 7 cm

45 Tiene el diseño de diversos tipos de Mecanismos.

Bombardas

Victoria and Albert Museum

Geometría Manuscrito M

1499-1500

Tiene 139 folios de un tamaño de 10 x 7,5 cm. (+ portada y Bibliothèque contraportada) en su encuadernación original.) de l'Institut de France Estudio de la geometría de Euclides

38,43 a 48 años Balística

Botánica, con importantes teorías sobre el crecimiento de los árboles Es el testimonio de un momento importante en la vida de Leonardo, cuando se aproxima a algunos autores clásicos como Euclides, cuyas enseñanzas influyen decisivamente en sus observaciones sobre geometría, que ocupan un espacio relevante en este códice.

Manuscrito I

1497 y 1499 Dos librillos de 10 x 7,5 cm. con 139 folios (1= 48 / 2= 91) -1505 Estudios minuciosos de la obra euclidiana, la arquitectura y 45 y 47 a 53 América, años Destaca como curiosidad la medición de su viñedo en San Vittore.

Bibliothèque de l'Institut de France

Incluye notas sobre la perspectiva y las proporciones para los pintores, y un interesante dispositivo para calentar el agua para la duquesa de cuartos de baño de Milán.

Manuscrito L

1497-1504

Contiene 94 folios (+ portada y contraportada) de 10 x 7,5 cm.

Boceto del gigantesco puente proyectado para conectar 45 a 50 y 52 Pera y Constantinopla, años Las notas se refieren a la inspección de Leonardo de fortificaciones defensivas y el enmascaramiento de los mapas de Cesare.

Bibliothèque de l'Institut de France

Importantes notas sobre la Última Cena.

Manuscrito K (K1, K2 y K3)

1503-1505 y 1506-1507 51 a 53 y 54 a 55 años

Los tres cuadernos suman 128 folios de 9,6 x 6,5 cm.

Investiga la geometría de Euclides. Problema de la cuadratura del círculo.

Estudios sobre el vuelo de los pájaros, maniobras de viraje y equilibrio, gracias al viento y por otro lado el vuelo activo, sin la intervención del viento, el batir de las alas. Lo mismo que 187

Bibliothèque de l'Institut de France

entre 1480 y 1490 había caracterizado los proyectos de vuelo mecánicos, los estudia ahora del natural. Algunos ítems aparecen con una cruz, probablemente porque fueron copiados en una recopilación más completa.

Códice de Turín o sobre el vuelo de las aves

1505

18 folios (+ portada y contraportada) de 21 x 15 cm

53 años

Mecánica del vuelo, la resistencia del aire y los efectos del viento en las alas y el vuelo de las aves se consideran en gran detalle. En esta obra describe lo que para él significaba la “verdadera ciencia” o “ciencia sensible” basada en la experimentación y en la observación: “Para explicar cómo verdadera ciencia el movimiento de los pájaros en el aire es necesario conocer antes la ciencia de los vientos, la cual demostraremos mediante el movimiento del agua. Y esta ciencia sensible nos servirá para alcanzar el conocimiento del comportamiento de las aves en el aire”.

Biblioteca Real de Turín

También aparece una lista de gastos y la profecía en el vuelo desde Monte Cicerón: "El gran pájaro tendrá su primer vuelo en la parte posterior de la gran Cecero, llenando el universo con estupor, llenando todos los escritos con sus renombre y darle la gloria eterna al nido en el que nació" Códice Leicester (antes del Códice Hammer)

1506 y 1508, añadiendo fragmentos hasta 1510.

54 a años

Manuscrito F

58

1508

1508-1509 56 a años

Ubicación Colección Trata casi exclusivamente con la ciencia, el agua y el privada sistema hidráulico, corriente y remolinos (Bill Gates) También hay estudios sobre los temas de la astronomía, la cosmología, Notas importantes con respecto a la composición y naturaleza del “cuerpo” de la tierra.

Geofísica. Es un verdadero tratado de geofísica. Aparece su nueva visión en la que el medio es más importante que las criaturas 96 folios (+ portada y contraportada) de 14,5 x 10 cm. Se ha Bibliothèque mantenido intacto. de l'Institut de France Predomina el tema del agua; también contiene cuestiones cosmológicas, sobre la naturaleza de la luz de la luna, los orígenes de sus manchas, y la aparición de la tierra, como sería visto por alguien de pie en la luna.

56 años

Manuscrito D

36 folios (+ portada y contraportada) de 29 x 22 cm

10 folios de 22,5 x 16 cm

57 Estudios de la óptica del ojo, sobre la naturaleza de la vista y las teorías relativas a la sombra y la luz y el color.

Elaboración de una cámara oscura.

Bibliothèque de l'Institut de France

El agua, la geología y la astronomía, telescopio y lentes de contacto.

Leonardo también plantea interesantes cuestiones cosmológicas en este manuscrito, como la naturaleza de la luz de la luna, los orígenes de sus manchas, y la aparición de la tierra, como sería visto por alguien de pie en la luna.

La compacidad de la escritura y la homogeneidad de estilo de escritura de este manuscrito indican que fue compilado durante un período de tiempo relativamente corto.

Manuscrito G

1510-1511 y 96 folios (+ portada y contraportada) de 14 x 10 cm 188

Bibliothèque

1515

La ramificación de las plantas, ha sido descrita como un verdadero tratado de botánica.

58 a 59 y 63 años Dibujos de los mecanismos para la acuñación de monedas, que puede referirse a un período de Leonardo Romano (1513-16).

de l'Institut de France

Estudio etológico del vuelo, en murciélagos e insectos como el coleóptero y la mosca Manuscrito E

1513-1514 61 a años

80 folios (+ portada y contraportada) de 15 x 9,9 cm

Ubicación Bibliothèque 62 Estudio de los pesos (De ponderibus) y los efectos de la de l'Institut gravedad, de France Física, mecánica y vuelo de los pájaros, relacionado con el proyecto de una máquina voladora ya no basada en la propulsión de las alas, sino en la explotación de las corrientes aéreas.

Dibujos de una invención diseñada para ayudar en el drenaje de los pantanos Pontinas al sur de Roma Notas de la geometría y muchas recomendaciones sobre perspectiva y pintura.

Se centra en la ciencia de los vientos, que al ser invisible su estudio es más problemático que el agua. Cómo se forma el viento

Códice Urbino

1508

331 folios de 23 x 16 cm Se compone de una selección de 944 fragmentos de varios manuscritos realizada por Francesco Melzi. Una edición abreviada de la obra fue publicada en París en 1651 como Trattato della Pittura, o "Tratado de la Pintura".

Biblioteca Vaticana

Perteneció a Francezco María de la Rovere, Duque de Urbino y pasado en 1626 a manos de los papas.

Fuente: Elaboración Propia

2.4.5. ANALOGÍAS PARA LA CREATIVIDAD:

A lo largo de esta investigación hemos hablado en varias oportunidades de la importancia que tiene el pensamiento analógico para la creatividad. Esta estrecha relación entre analogía

y

producto creativo, podemos confirmarla en los códices de Leonardo da Vinci, ya que a través de su análisis, nos encontramos con múltiples analogías que nacen de la observación de la naturaleza y que dan origen a sus inventos. También, es importante considerar en este aspecto, como ha cambiado la concepción del mundo en el 189

Renacimiento, donde se concibe el universo como un organismo vivo cuyas propiedades generales se reflejan en cada una de las partes de cada individuo.

Es así como Leonardo describe, clarifica, compara estructuras de objetos y fenómenos, y elabora, poco a poco, la idea de que en la infinita variedad de la naturaleza, los fenómenos obedecen a procesos similares: la analogía que los acerca es aquella de la ley que los rige.

Sobre el vuelo: Uno de los intereses, y con ello proceso creativo, más importante en la vida de Leonardo se refiere a la posibilidad de que el hombre pudiera volar; y para lograr este objetivo, realiza múltiples estudios y observaciones, aves, insectos, semillas, anatomía humana y otros, cuyas vinculaciones analógicas lo llevaron a realizar variados aportes en esta área.

El estudio de las aves, Leonardo lo divide en tres campos: movimientos en vuelo, anatomía y etología. En el primer campo estudia las modalidades del vuelo, con y sin la intervención del viento. En el segundo, comprueba a través de la observación, las razones anatómicas de los movimientos; y el tercero, se refiere al estudio del comportamiento del ave en su interacción con el medio.

En muchos de los cuadernos de Leonardo, podemos encontrar ejemplos de observaciones del vuelo de las aves, tal como podemos leer

en el folio 54 recto del

manuscrito

E de

Francia: Para alcanzar el verdadero conocimiento sobre la ciencia del movimiento de las aves en el aire, se necesita conocer primero la ciencia de los vientos, cuyos movimientos son similares a los del agua, y a través de 190

esa observación se obtendrá el conocimiento sobre las aves en el aire.

Ave contra el viento: Cuando el ave se mueve con fuerza contra el viento, primero realiza golpes rápidos y largos con las alas para sus movimientos oblicuos, y después de esos golpes de alas queda, con todos sus miembros bastante estrechos y bajos.

Manuscrito E de Francia, folio 54 recto A su vez en el Códice Windsor folio 12656: Quizá dirá que los nervios y los músculos de un ave son incomparablemente más potentes que los de el hombre...además, las alas también están completamente cubiertas de una red de gruesos nervios y otros fuertes ligamentos cartilaginosos, y la piel es muy gruesa con varios músculos.

Mientras que en el folio 124 recto del Códice Atlántico, Leonardo escribe “harás la anatomía de las alas de un pájaro junto con los músculos del pecho, motores de estas alas. Y harás algo similar para que el hombre pueda mantenerse en el aire con el batido de alas”, describe una metamorfosis conceptual y visual entre los rasgos humanos y las aves.

Pero sin lugar a dudas el cuaderno más importante sobre este tema, se encuentra en la Biblioteca Real de Turín, cuyos folios han sido recuperados recientemente, y que se le ha denominado Códice sobre el vuelo de las aves.

191

Los

folios

de

este

manuscrito

se

encuentran,

cronológicamente, en orden descendente y los temas varían desde el análisis del equilibrio, incorporando el viento, con el uso de la cola y el álula (franja lateral del ala),

entre los folios 9

recto al 6 recto, hasta la imitación en las máquinas en los folios 7 recto y 6 verso. El fin de estos proyectos ya no es el batir de las alas, sino la flexión y extensión, y también las maniobras

de

equilibrio

frente

los

peligros

a

producidos por el furor del viento.

Códice del vuelo de las aves, folio 8 recto

En este códice que data de 1505, Leonardo alcanza un equilibrio entre teorías mecánicas, estudio del vuelo natural y proyectos de máquinas, aunque tanto las observaciones del natural como las máquinas están salpicadas de sutiles consideraciones de estática y dinámica, estudios que profundizó en Milán en la década de 1480 - 90.

El término con que Leonardo llama a su máquina voladora después del 1500 es “ucello” o sea pájaro. En esta época conocer y hacer son una misma cosa, una continua osmosis entre observación de la naturaleza y reproducción técnica, con la que llega a una auténtica superposición.

192

Leonardo creía firmemente que el hombre podía emular al pájaro, lo que implicaba aprehender del ave, no sólo las características físicas y medioambientales que se lo permitían, sino también las conductuales. Esto se desprende del texto que aparece en el folio 434 recto del códice Atlántico: El pájaro es obrante por ley matemática, instrumento que el hombre puede imitar con todos sus movimientos, pero no con tanta potencia, sino sólo con la potencia justa para mantenerse en equilibrio. Por tanto diremos que tal instrumento realizado por el hombre no le falta más que el alma del pájaro, la cual alma es necesario que sea suplantada por el alma del hombre.

Al principio el concepto de alma para Leonardo era la inteligencia animal, luego incorpora la destreza de conducción e relación a las corrientes aéreas; y finalmente, entre los años 1504 y 1506, cuando estuvo de vuelta en Florencia realizando la batalla de Anghiari, los estudios de anatomía comparada, lo llevan a insistir sobre la afinidad sico-fisiológica entre hombre y animal.

Para comprender de manera integral el proceso creativo del vuelo, es necesario revisar las distintas analogías realizadas por Leonardo durante su vida. Partiremos por la anatomía:

1) Ala – Brazo humano: Muchos son los ejemplos de anatomía comparada que encontramos a lo largo de la obra de Leonardo da Vinci, pero ciertamente en la que más perseveró, fue en la búsqueda de elementos comunes, entre el ala y el brazo humano. La razón, es el convencimiento de que el hombre podría llegar a volar, imitando el movimiento de las alas del ave.

193

Ilustración 24

Comparación ala – brazo humano para el diseño del ala mecánica

Windsor 94 recto

Windsor 187 verso

Anatomía del brazo humano

Es un análisis del ala realizado en 1513, tan completo como la del brazo del hombre (1509-10), donde incluso realiza una comparación. Esto forma parte de un estudio más amplio “de animalibus” es decir, del hombre en relación a otros animales, tema que le preocupa cada año más.

Códice Atlántico 934 recto

Códice del vuelo de los pájaros 7 recto.

Estudio para mecanismos para ala mecánica

Aquí dibuja por primera vez la anatomía del álula, la pequeña franja de plumas situada sobre la antepenúltima articulación del ala representada como garra y comparada con el pulgar de la mano.

194

2)

Insectos y Máquinas voladoras: El interés por el vuelo de insectos, tales como como libélulas,

mariposas y polillas, surge tempranamente alrededor de 1480, a la par que el estudio sobre los pájaros. En este caso observa el movimiento de las cuatro 4 alas, identificando que dos se mantienen en ascenso y alternando con las otras dos en descenso, para comprimir el aire. En este caso, la analogía la realiza con los mamíferos de cuatro patas, como los caballos que alternan sus patas al trotar. También incluye en esta comparación al ser humano, que alterna manos y pies al caminar.

El ejemplo práctico de estas observaciones, lo realiza en el folio 80 recto del manuscrito B de Francia, con el diseño de una máquina voladora de 4 alas batientes, con el piloto de pie aprovechando al máximo la fuerza que podía generar.

Esta máquina está diseñada con pedales en los pies, con las manos girando dos manivelas y también con la cabeza cuello y hombros. Esto es solo una prueba para determinar la fuerza que requiere el piloto para el ascenso y para controlar el descenso, ya que el piloto es ciego y no tiene forma de guiar la máquina.

En esta misma hoja hay estudios sobre la caída de los cuerpos pesados en el aire, y a ese respecto escribe: “Haz figuras descendentes en el aire de varias formas de cartón, que caigan desde nuestro embarcadero. Y después dibuja las figuras y los movimientos que hacen los descensos de cada una en varias partes del descenso”

195

Ilustración 25

Diseño máquina voladora llamada piloto “ornitóptero”

Códice Atlántico folio 1047 recto

3)

Tornillo de Arquímedes: Sube el agua, sube el aire aire tienen un comportamiento similar, por lo cual este precursor

del helicóptero, ascendería y descendería, al igual que lo hace el agua en el tornillo de Arquímedes. En este caso, la analogía funciona sobre la base de que agua y

196

Ilustración 26

Tornillo Aéreo

Aparece en el folio 83 verso del manuscrito B de FranciaÑ “El extremo exterior del tornillo constará de una cuerda de hilo de hierro grueso, y desde el círculo del centro habrá 8 brazos (unos 5 metros). Pienso que si este instrumento en forma de tornillo está adecuadamente construido, - es decir, fabricado con tela fina cuyos poros se obturarán con almidón - y se gira con rapidez, se hará hembra en el aire y se elevará hacia lo alto. A modo de ejemplo, si se impulsa al aire una regla ancha y fina con un movimiento enérgico, se observará que el brazo sigue la línea de corte de dicho eje. Se armará la mencionada tela con cañas largas y gruesas. Puede construirse un pequeño modelo en papel, cuyo eje sea de fina lámina de hierro, que, si se rota a la fuerza, hará dar vueltas al tornillo al liberarlo”

Como parte de los estudios donde Leonardo compara, los movimientos invisibles del aire, con los del agua, están las observaciones realizadas en el códice Trivulziano, donde escribe: “El aire se puede comprimir y el agua no, y cuando el movimiento que o expulsa es más rápido que la fuga de este aire, la parte que está más cerca de su motor se hace densa, por tanto más resistente” (folio 13v)

197

Paralelo a estos estudios sobre la compresión del aire, inicia los de mecánica, para establecer el potencial existente en la anatomía humana. Por ejemplo en el Códice atlántico se lee: “Tanta fuerza se hace con el objeto contra el aire, cuanto el aire contra el objeto. Ve las alas golpeadas contra el aire hacer sostener la pesada águila sobre el supremo, sutil aire cercano al elemento del fuego” (folio1058 verso) De ahí surge el experimento el ala batiente del murciélago que aparece en el folio 88 verso del manuscrito B de Francia. El cual propone colocar en la cima de una colina, colgando un banco de 90 kilos en su raíz, uniendo todo a una palanca que al ser accionada

por

el

hombre

hiciera que el ala descendiera y ejerciera presión sobre el aire de manera que levantara el banco. Se trata de verificar si el hombre es capaz de accionar la palanca

a

una

velocidad

suficiente para tal fin.

Códice Atlántico, folio 1058 verso

4) Murciélago – Ala batiente: Leonardo estudia en profundidad el vuelo y las características anatómicas del murciélago, lo que se puede confirmar en el folio 63 verso del Manuscrito G de Francia, donde explica: “Recuerde que su ave no debe tener otro modelo que el murciélago, pues sus 198

membranas le sirven como armadura, o más bien, como medio para sujetar juntas las piezas de su armadura, esto es, la estructura de las alas”.

Ilustración 27

Murciélago y ala batiente

Manuscrito B de Francia, folio 88 verso

5)

Vuelo del ave – Nadar de los peces: Así como Leonardo compara el comportamiento del agua con

el aire, de la misma manera lo hace entre nadar y volar. Por ejemplo, en el folio 571 a-recto del Códice Atlántico, que está 199

dedicado al estudio del vuelo de los pájaros y las similitudes entre el aire y el agua, y entre las anotaciones se lee: “Descríbase la natación bajo el agua y se tendrá el vuelo del pájaro en el aire”.

También en el Códice Windsor folio 12666 recto: “la naturaleza no es ciencia hecha que tenga perfección, porque si así fuera ellos se salvarían de todo peligro, como hacen los pájaros en las fortunas de los vientos del aire […] y los peces que nadan en las fortunas del mar y diluvios de los ríos, los cuales no perecen” Ilustración 28

Analogía entre el vuelo y el nadar de los peces

200

Pez Golondrina (1508-1510)

Manuscrito E de Francia, folio 54 recto Códice Atlántico 844 recto

6) Ondas del agua – Ondas de Sonido – (Ondas de luz – Ondas del Pensamiento) En el manuscrito A de Francia y también en el Tratado de la pintura publicado en 1982, se encuentra la analogía entre las ondas de agua y las ondas de sonido: Al igual que una piedra arrojada al agua se convierte en el centro desde donde se producen varios círculos, el sonido producido en el aire se desplaza en círculos y llena las partes que lo rodean con un número infinito de imágenes de sí mismo, y todo aparece en todas y cada una de las partes (p. 128.).

7)

Cuerpo humano – Geografía de la tierra:

201

Ilustración 29

Anatomía y Geografía

Códice Windsor

Dibujos Anatómicos, folio 69 recto

Leonardo refleja muy bien la concepción del universo en el Renacimiento, como un organismo vivo cuyas propiedades generales se reflejan en cada una de las partes de cada individuo.

Un ejemplo lo tenemos en el Códice Leicester: El cuerpo de la tierra a similitud de los animales, se teje a partir de un ramaje de venas, que están todos unidos, lo que constituye la alimentación y vivificación de la tierra y se la crea, y al salir de la profundidad de montaje del mar, y los que, después de una gran revolución, el año de volver a ellos ríos creados por la rotura de alto de estas venas (y la razón de esto); y si quieres decir, las lluvias, el invierno, o la nieve, es la causa del nacimiento de los ríos (folios 33 verso y 34 recto).

Otro ejemplo aparece en el manuscrito A de Francia:

202

Los antiguos llamaban al hombre un mundo en pequeño y, desde luego, el empleo de este nombre es muy oportuno, pues, si el hombre está compuesto de agua tierra, aire y fuego, este cuerpo es análogo al mundo; lo mismo que el hombre tiene huesos, los soportes y el armazón de su cuerpo, el mundo tiene rocas; lo mismo que el hombre tiene el lago de la sangre, en el que los pulmones se hinchan y deshinchan durante la respiración, así el cuerpo de la tierra tiene sus mares oceánicos que de manera similar se levantan o descienden cada 6 horas con la respiración del mundo; lo mismo que en ese lago de sangre se originan venas que se ramifican por todo el cuerpo humano, de manera similar el mar oceánico llena el cuerpo de la tierra con infinitas venas de agua. El cuerpo terrestre carece de nervios. Los nervios no pueden verse en él porque los nervios están hechos con el propósito del movimiento, y el mundo permanece perpetuamente estable, en él no se da el movimiento, y puesto que el movimiento no se produce, en él los nervios son innecesarios. Pero en todas las demás cosas son muy parecidos (folio 55 verso).

8) Aromas – Música: Durante su estadía en Francia, Leonardo realiza estudios para crear un jardín en el Palacio Romorantin, que sería la nueva residencia del Rey Francisco I. Para este proyecto paisajista diseñó diversas fuentes, que incluyeron no sólo el sentido de la vista, sino el olfato y el oído; y cuyos estudios está en el Códice Madrid II: “Incluso la fragancia está gobernada por leyes armónicas, similares a la música”

203

“La música nace en cantidad continua y discreta, dedicada al oído, digna del oído; como comúnmente suenan diversos instrumentos” Seguido el olfato que con diversos olores, contenta el sentido común. Pero ahora en esos olores, producen una resonancia, una armonía parecida a la música. Ni más ni menos que la necesidad del hombre, por la dama ciencia y como ellos, de sabores y contactos (folio 67 recto).

Una de las propuestas de diseño es un órgano movido por agua: “De una caída de agua de una fuente, se puede hacer una armonía que se componga de una gaita con muchas consonancia y voces.

El curso de agua mueva una rueda dentada, como una mano sobre el teclado del órgano” (folio 55 recto) 9) Emociones humanas, proyectadas en animales: Leonardo se preocupó mucho de relacionar al hombre con los animales, no sólo en su anatomía, sino también en sus emociones. En este sentido, en el Códice Windsor, se encuentra un estudio para la Batalla de Anghiari, que proyecta la misma expresión entre hombre, caballo y león.

204

En el Manuscrito H de Francia, realiza este mismo tipo de analogías, simbolizando las emociones humanas en diversos animales. He aquí una selección de ellas: La tristeza 5v la tristeza se parece al cuervo, que cuando ve nacer as sus crías blancas, se va con tristeza y las abandona con amargos lamentos. Y no las alimenta hasta ver en ellas algunas plumas negras La paz 6r se cuenta del castor que cuando es perseguido, conociendo que le persiguen a causa del valor de sus testículos para uso medicinales y no pudiendo escapar, se para. Y para estar en paz con los que le persiguen, corta los testículos con sus afilados dientes y se los deja a sus enemigos.

La avaricia 6v El sapo se alimenta de tierra y siempre está delgado.

Esto le pasa porque nunca se siente satisfecho, siempre está temeroso de quedarse sin tierra.

La prudencia 8r la hormiga, por su natural previsión, provee durante el verano para el invierno. Mata los gérmenes de las semillas que recoge para que nazcan y se alimenta con ellas.

Miedo o cobardía 205

9v la liebre vive siempre atemorizada. Hasta las hojas que caen de los árboles en otoño mantienen su miedo y con frecuencia la hacen huir.

Constancia 10v el símbolo de la constancia es el fénix. Tiene tanta paciencia para soportar las llamas que le consumen, que renace de sus propias cenizas.

La virtud 17v la oruga pone todo su esmero, cuidado y habilidad en tejerse una nueva habitación. Después sale fuera con sus alas embellecidas y pintadas, y se levanta con ellas hacia el cielo.

206

10) Semillas y vuelo: En 1495 comienza los estudios para volar gracias al viento y también en caída libre, es así como observa y dibuja como se trasladan las semillas del arce y diente de león; y también la caída de maderos de diversos pesos y tamaños.

Ilustración 30

Las semillas y el vuelo

Códice Madrid I folio 64r

11)

Mecanismos – Cuerpo humano:

A partir del

análisis del códice Foster II y de los Códices

Madrid i y II, es posible deducir que Leonardo reducía las máquinas a veintiún modelos básicos que conformaban cualquier otro mecanismo. Estos modelos también corresponden a analogías, la 207

mayor parte relacionadas con la anatomía humana. Tal como algunos de los siguientes ejemplos:

a)

Válvula del corazón – Represas:

Ilustración 31

Analogía entre la válvula del corazón y la compuerta para represa

El mayor logro anatómico es la caracterización de la válvula tricúspide del corazón, su comprensión de la dinámica de la sangre en el interior de la válvula y el cuello de la arteria ha sido validada por la investigación moderna y su diseño en lo esencial, es el mismo que la válvula artificial actual. Windsor 19117v , 19093r y 19074v, con aportes de E 34r 208

b)

Ojo – Cámara oscura – Máquina fotográfica: Dentro de sus estudios anatómicos, Leonardo se preocupa del

proceso a través del cual la imagen se proyecta en la retina, por ello lo reproduce, en una cámara oscura, que consiste en una caja cerrada y un pequeño agujero por el que entra una pequeña cantidad de luz que proyecta en la pared opuesta la imagen del exterior. Se utilizó como ayuda al dibujo, ya que la imagen proyectada sobre papel u otro soporte, podía servir de pauta; y es precursora de la cámara fotográfica.

Ilustración 32

Relación ojo y cámara oscura

Windsor folio 32 recto

c)

Manuscrito F de Francia folio 22 recto

Flujo y reflujo de la sangre – Mecanismo para puente: El diseño de este puente, funciona aprovechando el flujo del

agua de un afluente, para desplazar y situar el puente. También 209

utiliza como apoyo una polea, para volver el puente a su posici贸n original.

Ilustraci贸n 33

Mecanismo para puente

C贸dice Atl谩ntico 857r

210

12) Agua – cabello: La analogía en este caso, refiere a la forma, más que a la función.

Ilustración 34

Comparación entre el movimiento del agua y el cabello

211

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

El conocimiento se origina en la experiencia. Una forma de ampliarlo cuando no se recurre a la experiencia es mediante el razonamiento. Dado lo que conocemos, el razonamiento nos permite descubrir conocimientos adicionales. En un argumento sólidamente formulado, si empezamos con premisas verdaderas, descubrimos una conclusión igualmente verdadera que «se sigue» de aquellas premisas. Nuestro conocimiento está basado en la experiencia que tenemos del mundo; será a través de los medios del razonamiento como podremos ampliar y defender dicho conocimiento.

Mathew Lipman, 1998

Presentación del capítulo: En este capítulo se describe la estrategia general de trabajo, sobre la base del modelo epistemológico utilizado, el cual responde a los requerimientos del estudio, los estilos de pensamiento e intereses del investigador; y que han definido y delimitado la acción investigativa.

3.1. Tipo de Investigación: Cualitativa Según la descripción realizada por Hernández Sampieri (2010) en el libro Metodología de la Investigación, el enfoque cualitativo se caracteriza por la recolección de datos sin medición numérica en su proceso de investigación, y al igual que el enfoque cuantitativo se guía por áreas o temas significativos; pero a diferencia de este, se pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos.

Por lo tanto, el proceso de investigación con un enfoque cualitativo, es más flexible y complejo, no sigue una secuencia lineal, ya que se mueve entre los hechos y su interpretación; lo que genera la diversidad en los procesos, dado que no siempre la secuencia es la misma, varía de acuerdo a cada estudio en particular.

La investigación cualitativa se recomienda cuando el tema ha sido poco explorado, y también, cuando se busca comprender la perspectiva de individuos o de grupos pequeños; puesto que permite profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.

213

Tenemos

entonces,

las

razones

que

fundamentan

la

utilización de los planteamientos cualitativos en esta investigación.

Considerando que, tal como se planteó en la introducción de este informe, los códices de Leonardo da Vinci han sido estudiados en profundidad desde la perspectiva biográfica y temática, pero nada, desde la complejidad de su proceso creativo; el camino para explorarlos, debía ser flexible, permitirnos profundizar en los datos y contextualizarlos, a través de la observación y el análisis, desde diversas perspectivas. Esto está directamente relacionado con el diseño de la investigación, que implica la forma cómo se abordará este estudio.

3.2. Diseño de la investigación: Para abordar y enfocar cualitativamente el estudio de los códices de Leonardo da Vinci, se ha seleccionado un diseño de investigación Documental Hermenéutico.

La palabra hermenéutico deriva del verbo griego hermeneuo que significa interpretar. A partir de este concepto, se puede definir este tipo de diseño de investigación, como un modelo de trabajo intelectual que se inicia con una selección y revisión de fuentes bibliográficas; y se despliega especulativamente interpretando, contextualizando y proyectando los elementos seleccionados, conforme a criterios convergentes con la definición de un núcleo problemático. Especialmente, se procura recoger información y conocimiento con el fin de abordar coherentemente el núcleo problemático prefigurado.

El aspecto metodológico comprometido en este modelo, consiste

en

efectuar

contextualizando,

especulaciones

agregando

lógicas,

significados 214

y

extrapolando,

proyectando

los

conceptos

y

líneas

teóricas

provenientes

de

las

fuentes

consultadas, para obtener conclusiones conforme a criterios de coherencia.

La naturaleza de esta tarea requiere un proceso de recopilación de información de carácter documental, orientado a recoger las aportaciones contenidas en distintas fuentes, a objeto de establecer una base de contenido para desplegar un esfuerzo complementario de interpretación, reordenación crítica y propuesta de nuevos significados.

Fundamentalmente, su propósito, desarrollo y conclusión, enmarcados en un ambiente conceptual y teórico, se enfocan al tratamiento de un problema determinado, que por definición admite múltiples aproximaciones, y presenta variadas oportunidades para proponer derivaciones y relaciones. En este sentido, en el curso del proceso de investigación, el mismo problema que sirve de punto de partida, puede sufrir cambios respecto de su formulación inicial.

En esta investigación, se ha realizado una amplia revisión bibliográfica, que incluye los veinticinco códices de Leonardo da Vinci, además de libros biográficos y temáticos, sobre su obra. El acceso a esta información se ha realizado a través de distintas vías, Internet para los códices que se encuentran en formato digital, publicaciones en papel y directamente en bibliotecas italianas – Biblioteca

Leonardiana

de

Vinci,

Bibliotecas

Ambrosiana

y

Trivulziana de Milán- para aquellos folios que aun no se encuentran publicados. La mayoría de estas fuentes se encuentran en idioma italiano o inglés, lo que implicó la tarea anexa de traducirlos.

También se han incluido en este análisis, los antecedentes teóricos sobre creatividad, complejidad, pensamiento complejo y 215

estrategias pedagógicas, a través de fuentes impresas y digitales en idioma español.

Por otra parte, es importante establecer que este modelo reconoce en la especulación un recurso del pensamiento de mucha validez para producir nuevos conocimientos. Se entiende la especulación como un pensar creador, característicamente activo, que no se conforma con recibir dócilmente los datos de los sentidos.

Por esta razón, es reflexión crítica, en cierto modo un recurso del pensamiento de carácter heurístico, de apreciable validez para buscar y formular nuevos conocimientos. Especular no es ignorar la realidad, ni se reduce sólo a reflejar. El pensamiento especulativo tiene la virtud de trascender la experiencia, en la medida en que logra nuevas perspectivas, unifica y reordena. Ello es posible en la medida en que permite proponer variados enfoques teóricos de manera coherente y fundada, mediante la interpretación creativa de los elementos disponibles. Consecuentemente, este proyecto recurre a la especulación a fin de proyectar los elementos seleccionados del problema planteado, y construir una propuesta de contenido teórico.

3.2.1. Técnicas del proceso hermenéutico: Para este estudio, la lectura y análisis de los códices se ha realizado a través de los tres niveles de la Semiótica: Sintáctico, Semántico y Pragmático. El nivel sintáctico permite el estudio de la estructura, vale decir, el formato, los contenidos, las técnicas empleadas y la secuencia cronológica. Por su parte, el nivel semántico nos introduce en la contextualización de los temas y contenidos de cada manuscrito, su relación con los intereses personales, con el entorno histórico y social. Y por último, el nivel 216

pragmático,

se ocupa de los

resultados creativos, obtenidos a

través de todo el proceso.

Las interconexiones entre las variables de esta investigación, generan la necesidad de una visión multidimensional, pero integradora en el análisis, y para ello, se utilizaron los principios epistemológicos de la complejidad, que permiten comprender los componentes de manera independiente, así como también en sus vinculaciones.

Se incorpora también a este análisis hermenéutico, la experiencia docente de la autora, como una forma de enriquecer la descripción y comprensión del tema.

3.2.2. Proceso de análisis hermenéutico: El proceso de análisis, como se diría en términos utilizados en el cine, se inicia desde una perspectiva aérea o plano general, que permite

comprender

el

entorno;

para

luego

acercarse

paulatinamente a los detalles, hasta llegar a un primerísimo primer plano, sin jamás perder de vista, el contexto en el cual se desarrolló el proceso creativo.

El detalle de las etapas de la investigación, se desglosa a continuación: i)

La lectura y análisis de los códices, fue en primera instancia cronológico y temático, identificando temas de interés, a lo largo de la vida de Leonardo. Luego para la mejor comprensión

del

proceso

creativo,

se

analizan

las

interconexiones temáticas, para llegar a definir las analogías para la creatividad realizadas por da Vinci.

217

ii)

La

observación

del

proceso

creativo,

se

realiza

esencialmente, desde la propia descripción del protagonista.

Sólo en situaciones especiales, como la descripción de la personalidad dialógica, se accedió a otras fuentes. iii)

La contextualización de los contenidos, se hizo en relación a los intereses personales y al entorno histórico y cultural.

iv)

Desde el punto de vista epistemológico, se utilizaron los principios de la complejidad para el análisis y la organización de la información.

v)

La lectura y el análisis de los códices, se considera desde dos aspectos, como unidad, con su contenido temático; y como conjunto, a través del desarrollo cronológico de esos mismos contenidos temáticos. Por ejemplo, el estudio de las aves, aparece en prácticamente todos los manuscritos, pero en distintas etapas de la vida, y por lo mismo, desde una perspectiva de análisis diferente o integrando nuevos aportes.

Entonces, se requiere comprender el concepto general, y a su vez, la perspectiva específica; esto es conocer el todo y las partes.

vi)

También

forma

parte

importante

de

este

análisis

hermenéutico, la revisión bibliográfica de biografías de Leonardo da Vinci. vii) Como primer nivel de síntesis en el análisis de contenido, se establece una línea de tiempo de la vida y obra de Leonardo

da

Vinci,

identificando

las

temáticas

de

investigación. viii) Análisis temático de la obra de Leonardo da Vinci, desde una perspectiva general, considerando la totalidad de los códices y no la individualidad. Esto permite definir el proceso creativo 218

respecto de cada contenido, independiente del códice en que se encuentre. ix)

Paralelamente se realiza la revisión bibliográfica sobre la creatividad, complejidad, pensamiento complejo y estrategias pedagógicas.

x)

En un segundo nivel de análisis del contenido: se estudia la creatividad, como proceso complejo, determinando las interconexiones e interrelaciones que se producen en él, así como también, cómo se aplican los principios de la complejidad dentro del proceso creativo.

xi)

En un tercer nivel de análisis del contenido: se estudia el proceso de aprendizaje – enseñanza desde la perspectiva de la complejidad, para definir las estrategias más adecuadas para el desarrollo del pensamiento complejo.

xii) Se concluye el proceso, con el diseño de una síntesis gráfica, entre creatividad y complejidad, que representa el bucle del proceso creativo del vuelo.

3.3. Unidad de análisis y unidad muestral: En el caso de esta investigación, la unidad de análisis se corresponde con la muestral, y está definida por los veinticinco códices o manuscritos realizados por Leonardo da Vinci a lo largo de su vida.

Estos cuadernos se dividen en dos tipos, el primero equivale a un diario de observaciones cronológicas, y el segundo a verdaderos tratados o síntesis monográficas sobre una materia, tales como pintura,

óptica,

geología,

geometría,

mecánica, anatomía y botánica.

219

hidráulica,

arquitectura,

3.4. Descripción de los instrumentos: Los instrumentos utilizados en esta investigación forman parte del marco teórico, dadas las características propias del diseño hermenéutico, que implica la interpretación integradora de la información recopilada. Desde el punto de vista metodológico, esta interpretación se realiza a través de los principios epistemológicos de la complejidad, dado que permiten el análisis desde la unidad, y también en el conjunto, estableciendo los vínculos y las interacciones, entre sus componentes y también entre sus partes.

Incorporando, a su vez, aspectos que no pueden quedar fuera cuando se estudia la creatividad, como son, los conceptos antagónicos y la incertidumbre.

A continuación se realiza una descripción sintética de los instrumentos utilizados para la interpretación de los códices, conjuntamente con sus objetivos.

3.4.1. Análisis de la personalidad Dialógica: A partir de sus investigaciones, Mihaly Csíkszentmihályi (1998b) establece diez características antagónicas que caracterizan la personalidad creativa, llamadas también las dimensiones de la complejidad. Estas dimensiones fueron utilizadas para analizar la personalidad de Leonardo da Vinci, procedimiento que se realizó a través de fuentes primarias.

3.4.2. Línea de tiempo de Leonardo da Vinci Corresponde al seguimiento cronológico de los hitos más importantes de la vida de Leonardo da Vinci; lo que permite establecer los intereses creativos a lo largo de su existencia; así 220

como también, el impacto que tiene el entorno histórico, social y cultural en su obra.

3.4.3. Cronología y descripción de los códices: Este instrumento es la síntesis de los antecedentes recogidos desde

los

códices.

Esta

recopilación

incluyó

bibliografía

complementaria, pero se centró básicamente en la lectura y análisis de los veinticinco manuscritos, con el objetivo de establecer las características estructurales de cada cuaderno, los contenidos temáticos tratados y la etapa en que se realizó, aportando el núcleo de la investigación, con la información sobre contenidos, estilos, estrategias y cronología del proceso creativo de Leonardo da Vinci.

3.4.4. Analogías para la creatividad: Corresponde a la identificación de diversas analogías realizadas por Leonardo en sus manuscritos, las que generaron la multiplicidad de ideas creativas que desarrolló. La descripción de este proceso es muy importante, dentro del contexto de esta investigación, puesto que confirma al proceso creativo como un proceso sistémico, con bucles retroactivos que son característicos del pensamiento complejo y analógico.

3.4.5. Bucle creativo del vuelo Es un gráfico que representa la complejidad del proceso creativo de Leonardo da Vinci, que tiene como objetivo ilustrar de manera integradora y multidimensional el proceso creativo del vuelo.

221

Esta síntesis gráfica, que podemos apreciar en la página siguiente, contiene las vinculaciones realizadas por Leonardo, para diseñar distintas máquinas voladoras a través de su vida. La observación de la naturaleza, aves, insectos, murciélagos, caballos, semillas, anatomía humana y animal, e incluso el agua, -que da origen al Tornillo aéreo o helicóptero- conforman el bucle creativo, que va incorporando al proceso cada experiencia, para concluir en el giro más amplio, con las alas mecánicas que reúne todo este conocimiento.

222

223

Bucle Creativo del vuelo

CAPITULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

De hecho, es simplemente un milagro el que los métodos modernos de instrucción no hayan estrangulado

por

completo la sagrada curiosidad por la búsqueda; ya que esta pequeña y delicada planta, aparte de estímulo, necesita principalmente libertad; sin ella, no hay ninguna duda de que se va a echar a perder.

Albert Einstein

4.1. Discusión de los resultados:

Después de observar la obra de Leonardo da Vinci, es difícil abstraerse de la admiración frente a su poder creativo; pero el objetivo de esta investigación no es permanecer en ese estado, sino profundizar hasta aprender a aprender.

La hipótesis de esta tesis, parte de la base de que Leonardo logra esa prolífica genialidad, a través del pensamiento complejo, razón por la cual, se identifican dentro del proceso creativo, todos los principios inherentes a él, que se pueden apreciar en los códices.

Estudiar la vida de Leonardo cronológicamente, permitió descubrir la verdadera dimensión de ese proceso creativo. Lo vive a través de toda su vida, cada uno de ellos, vuelo, anatomía, pinturas, ingeniería, monumentos; se pueden comprender como procesos separados, pero interconectados a través del tiempo. Cada conexión, va dejando un aporte a otro proceso creativo, eso nos habla de un recorrido sistémico, nos habla de complejidad.

Los manuscritos de Leonardo deben ser valorados de manera inseparable del resto de sus obras; ya que en ellos, se pueden apreciar procesos estrechamente vinculados, a través de la relación hombre – naturaleza. Esta relación la comprende como estructuras paralelas, pero sincronizadas y en constante interacción. Este concepto globalizador, lo vive en plenitud gracias al momento histórico que le toca vivir, el Renacimiento, que se caracteriza como un período humanista y utópico, lo que sirvió de apoyo a esta visión integradora, y fue proclive al desarrollo de la ausencia de especialización. Esto ratifica la importancia que tiene el ámbito para incentivar o inhibir el proceso creativo.

225

A su vez, y en contraposición a esto, debemos recordar que los ambientes hostiles no necesariamente bloquean la creatividad, muchas veces se transforman en los desafíos que motivan la acción creativa. En este sentido, en la vida de Leonardo, ser hijo ilegitimo en muchas ocasiones, generó entornos desfavorables, en lo humano y también en lo laboral; sin embargo, desarrolló una personalidad autónoma, y jamás le faltó la auto-motivación, ni la perseverancia para cumplir con lo que se proponía. Sin embargo, también tenemos que considerar que para concretar su obra, debió conciliar esa autonomía, con la dependencia a los requerimientos de

su

entorno

social,

tal

como

lo

plantea

actualmente

Csíkszentmihályi (1998b), este es uno de los tres componentes fundamentales en la interacción creativa.

Ahora

bien,

profundizando

en

la

identificación

del

pensamiento complejo dentro del proceso creativo de Leonardo da Vinci. Podemos visualizar las características sistémicas del proceso.

Primero, a partir de la visión global de su obra, y luego comprender las vinculaciones entre las partes, así como también con el entorno.

Por ende, se caracteriza como un proceso globalizador y sin causalidad lineal.

En estrecha relación con este concepto, tenemos el principio de Bucle Retroactivo, que se puede identificar en la obra de Leonardo, a través de las muchas ocasiones en que incluyó observaciones o estudios de otros procesos, a veces sin relación aparente, enriqueciendo el resultado final. Estas idas y venidas entre procesos creativos, más las vinculaciones con el entorno, grafican el camino creativo, no como una línea recta, sino como una espiral o bucle.

226

Esto se demuestra en la ilustración que precede este capítulo, llamada Bucle Creativo del Vuelo, que corresponde al ejemplo más claro dentro de la obra de Leonardo da Vinci, que permite graficar la complejidad del proceso creativo. Como ya hemos mencionado, el vuelo es un tema que trabaja a lo largo de gran parte de su vida – visión global del proceso-, pero además podemos subdividirlo en procesos creativos específicos; como por ejemplo, el tornillo aéreo, el ornitóptero, el paracaídas, el planeador, el ala batiente, etc. – visión de las partes-. Todos ellos pueden considerarse procesos independientes, pero interconectados a través de los estudios en diversas disciplinas.

El proceso del vuelo para Leonardo, se inicia con la observación de la naturaleza, a media vida se concentra en las leyes físicas de la mecánica y del viento, y al final de su vida, retorna el interés por la imitación de la naturaleza, pero sin abandonar las leyes de la física. El efecto retro-actúa en la causa y la modifica, tanto producto como efecto, ambos se convierten en semillas para la creatividad.

El principio de Bucle Recursivo, lo podemos apreciar en Leonardo a través de la motivación intrínseca que le entrega a su trabajo, una tenacidad y perseverancia pocas veces vista. No importa cuántas veces los resultados no fueran los esperados, volvía a intentarlo tratando de corregir los errores. De aquí podemos extraer dos conceptos pedagógicos muy relevantes, estos son la auto-motivación y la habilidad meta-cognitiva de auto-regulación.

El principio Dialógico de la complejidad, ha estado muy presente en esta investigación. Lo hemos visto, tanto en el análisis de la personalidad de Leonardo, donde se identifica la facilidad para desplazarse de un extremo a otro entre características antagónicas 227

definidas por Csíkszentmihályi (1998b); así como también, en el uso de tipos de pensamiento y estilos cognitivos opuestos dentro del proceso creativo.

El principio de Reintroducción, que constituye el conocimiento base, o lo que llamamos en pedagogía los conocimientos previos; se aprecia claramente a lo largo de todo el proceso creativo de Leonardo, ya que no sólo recurre a los antecedentes bibliográficos existentes -recordemos los 215 libros que conforman su biblioteca personal- sino que además, permanentemente busca en su entorno, el apoyo de los expertos sobre el tema que estuviera investigando.

En síntesis, se ha podido identificar cada uno de los principios organizadores de la complejidad dentro del proceso creativo de Leonardo da Vinci. Por lo cual es posible concluir, que dentro de un proceso complejo como el creativo, el pensamiento debe tener estas mismas características para obtener mejores resultados. ¿Cómo se podrían realizar analogías distantes, enclaustrados en una disciplina? ¿Cómo entender la realidad integralmente, si la observamos desde un solo ángulo?

En este punto se incorpora al análisis el concepto de transdisciplinariedad, dado que flexibilizar las fronteras de las disciplinas es una necesidad fundamental para la creatividad. Es esencial, tener la posibilidad de ampliar la mirada, alejarse y acercarse a lo estudiado, cambiando además la perspectiva de la visión, para concebir una realidad holográmica, más completa e integral. Es por esto, que para optimizar la creatividad se requiere de una visión transdisciplinaria, que permita aumentar las conexiones analógicas. Sin duda, Leonardo no hubiera logrado tal nivel de inventiva, si hubiera trabajado en una sola disciplina, o en varias, pero en períodos de tiempo diferentes.

228

Si observamos el plano general de su vida creativa, podemos entender las vinculaciones, el entrecruzamiento de los campos y los caminos que le permitieron recorrer esa bĂşsqueda inagotable.

229

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

Antes de hacer ninguna experiencia, y antes de pasar adelante, mi intención es la de explicar primero la experiencia, y, de seguida, la de demostrar por el razonamiento por qué esta experiencia está incluida en tal modo de operación. Y ésta es la verdadera regla que siguen los observadores de los efectos naturales; y aunque la naturaleza proceda comenzando por la razón y termine por la experiencia: nos es preciso seguir el camino contrario, puesto que partiendo, como lo he dicho, de la experiencia, por ella se podrá descubrir la causa.

Leonardo da Vinci (Ms E de Francia, folio 55 recto)

5.1. Conclusiones:

Como conclusión general, a partir de la hipótesis, podemos decir que la interpretación de las conductas y rasgos observables del proceso creativo de Leonardo da Vinci, realizado a partir de la lectura crítica de sus Códices, ha permitido identificar estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo del pensamiento complejo del estudiante universitario. A partir de esta identificación, es posible, a su vez, establecer las bases para la creación de nuevas estrategias, que se adapten a los requerimientos específicos del docente, lo que ratifica el objetivo general de esta investigación.

En adelante, se plantea el desglose de los objetivos específicos y a las respectivas preguntas que orientan esta investigación:

Objetivo 1: Comprender la evolución del concepto de creatividad, desde la perspectiva integradora de la complejidad.

Coherentemente con los principios metodológicos de esta investigación, el análisis teórico del concepto de creatividad, no podía quedar circunscrito a una sola teoría o modelo, debía integrar todas

las

aportaciones

del

conocimiento

sobre

el

área,

conjuntamente con las distinciones conceptuales.

En este sentido podemos decir, que el concepto de creatividad otorgado por los distintos enfoques teóricos ha evolucionado

en

crecientes

niveles

de

complejidad,

cada

componente tiene un protagonismo esencial, así como también las interacciones que se generan entre ellos.

231

¿Cuáles son estos componentes? Al comienzo se consideran sólo algunos aspectos cognitivos y emocionales del sujeto creativo, los que también se van ampliando con el tiempo, incorporando las habilidades metacognitivas, y la relación dialéctica que se genera entre los tipos de pensamiento y los estilos cognitivos que participan en el proceso.

Asimismo, se incorporan a los estudios sobre creatividad las características de la personalidad del sujeto, y el análisis del proceso creativo a través de sus etapas. Luego accedieron modelos que nos hablan de la importancia de la motivación para el logro de los objetivos creativos, y finalmente, entra el ámbito y el campo a formar parte del concepto integral y complejo de creatividad.

Objetivo 2: Identificar la participación del pensamiento complejo dentro de la conceptualización actual del proceso creativo.

Conocer el desarrollo teórico y conceptual de la creatividad, identificando sus componentes y sus interrelaciones, también permite reconocer la participación del pensamiento complejo dentro del proceso creativo.

En la ilustración 5 del marco teórico, se ubica al pensamiento complejo en un plano intermedio del proceso creativo, sobre una base de conocimientos y de habilidades metacognitivas, que le otorgan autonomía y autoconfianza al educando; así como también, de motivación intrínseca, generada por los intereses y “el ruido” que sirve como detonante para movilizar el cambio.

Sobre esta base actúa el pensamiento complejo, que se evidencia a través de la dialógica cognoscitiva que permite vincular.

Esto conecta directamente al pensamiento complejo con el 232

pensamiento analógico, cuyo desarrollo durante el proceso creativo de Leonardo se puede apreciar largamente en esta investigación, y con ello, establecer la relación de dependencia entre pensamiento complejo y creatividad.

Objetivo 3. Conocer los tipos de pensamiento, actitudes y motivaciones involucradas en el proceso creativo de Leonardo da Vinci.

Como se puede apreciar en el cuadro 2 del marco teórico, todos los tipos de pensamiento participan en alguna de las etapas del proceso creativo; destacando especialmente el pensamiento divergente,

el

pensamiento

convergente,

y

el

pensamiento

analógico. ¿Cuáles son los tipos de pensamiento identificados en el proceso creativo de Leonardo da Vinci?

A través del proceso creativo de Leonardo da Vinci, se perciben claramente, los tres últimos. El pensamiento divergente está presente en la diversidad de ideas a partir de un mismo tema; por ejemplo, la gran variedad de máquinas voladoras que ideó, o los veinte instrumentos musicales diseñados por él.

El pensamiento convergente, se puede identificar en el proceso de selección, dentro de esta gran variedad de ideas, no todas verdaderamente eficientes; entonces es necesario recurrir a este tipo de pensamiento, para definir la alternativa más adecuada, o el detalle que se puede mantener o transformar en los futuros diseños.

El pensamiento analógico, está ejemplificado largamente en esta tesis, a través del instrumento Analogías para la Creatividad 233

que se encuentra al final del marco teórico. Ahí podemos apreciar por ejemplo, cómo Leonardo da Vinci infiere que el comportamiento del aire es el mismo que el del agua, para crear el Tornillo Aéreo, basándose en el tornillo de Arquímedes. Así como también, imita el funcionamiento de las válvulas del corazón, para crear el sistema de compuertas para represas, para controlar el flujo del agua, de la misma manera que el corazón controla el flujo de sangre. Así tenemos en la obra de Leonardo, muchos ejemplos de este tipo de pensamiento, que al igual que el pensamiento complejo, tiene como premisa vincular.

Para desarrollar en el aula este importante aspecto, debemos considerar la apertura, favorecer las combinaciones de contenidos subconscientes y conscientes, sin reprimirlos; y junto con ello, apoyarnos en el conocimiento existente, ya que a mayor conocimiento, mayor contenido y estímulo para establecer nuevas relaciones y prever causas y efectos, las experiencias requieren sumar conocimientos para crear analogías. ¿Cuáles son los estilos cognitivos involucrados en el proceso creativo de Leonardo da Vinci?

Los estilos cognitivos son formas de procesar, que se adecúan específicamente a las exigencias del entorno; por lo tanto, permite el desarrollo de cierto tipo de habilidades, en función de esos requerimientos.

En relación al proceso creativo de Leonardo da Vinci, el estilo Independiente y Dependiente de campo, está definido por el espacio en que el sujeto busca las respuestas. En el caso de los resultados creativos de Leonardo que se pueden extraer de los códices, la mayoría emanan de un estilo cognitivo dependiente de campo, dado que surgen a partir de la información del entorno.

234

Los

estilos

Convergente

y

Divergente,

mantienen

las

características de los tipos de pensamiento, que ya fueron ejemplificados en el ítem anterior.

Sobre los estilos cognitivos Serialista y Holista, ya hemos visto que el proceso creativo es sistémico, lo que implica que contiene etapas que se cumplen paso a paso; pero sin perder de vista la visión integral del tema.

Respecto al estilo Impulsivo y Reflexivo, recordemos que se encuentra presente en la personalidad dialógica de Leonardo, pero también dentro del proceso creativo, muchas veces vertiginoso, y otras reflexivo, donde permanecía el tiempo que fuera necesario para profundizar los temas que creía importantes; los investigaba hasta el detalle más profundo, considerando todas las perspectivas posibles. ¿Cuáles son las actitudes y motivaciones?

En el área actitudinal, los aspectos más relevantes que se pueden concluir de esta tesis, son la motivación intrínseca, la perseverancia, la autonomía, el potencial de autorregulación, la capacidad de asombro permanente, el inconformismo y la actitud heurística.

Junto con ello, también hay que destacar la valoración de la experiencia como forma de aprendizaje, ya que a través de la experiencia, acompañada de la reflexión, Leonardo es capaz de modificar y renovar sus competencias, de acuerdo a sus propios requerimientos y los del entorno.

En su vertiginoso camino creativo, observaba y recreaba, descubría más que inventaba. Se enfocaba en el proceso y no en el

235

objetivo final, aunque jamás perdía la capacidad de soñar con una gran meta.

En síntesis, la actividad creadora de Leonardo se inicia a partir de experiencias tangibles, de encuentro con el problema, donde los sentidos juegan un papel primordial. Luego en la fase de Incubación, hace uso preferentemente de experiencias reflexivas; mientras que el momento de la Iluminación se produce entre la observación reflexiva y el análisis. Las habilidades específicas identificadas en la etapa de Formulación son analizar, razonar y conceptualizar. Mientras que en la etapa de Verificación realiza la revisión y puesta en práctica de las ideas.

Desde el punto de vista pedagógico, se puede replicar este proceso, a través de actividades que permitan el desarrollo, tanto de las habilidades, como las conductas específicas que acabamos de plantear.

Objetivo 4: Entender las interacciones entre fases, componentes y estilos cognitivos, a lo largo del proceso creativo de Leonardo da Vinci. ¿Cómo se vinculan estos componentes con el pensamiento complejo? Durante la actividad creativa, el pensamiento complejo se refleja esencialmente, en la dialógica generada entre los tipos de pensamientos y los estilos cognitivos. También, a través de un recorrido sistémico, que vincula el todo y las partes, e integra el entorno a la perspectiva del análisis; y junto con ello, la visión integradora

que

aporta

la

flexibilidad

disciplinares.

236

entre

las

fronteras

Otro factor común, es que el desafío de la complejidad exige conectar las múltiples dimensiones de la realidad, y con ello, la vinculación del conocimiento; de la misma forma, la creatividad implica realizar analogías, relacionar e integrar elementos distantes.

Si consideramos que, cada característica del pensamiento complejo incorporada al proceso creativo, amplían las opciones y enriquecen los resultados creativos; es factible inferir, que ejercitar la creatividad bajo estos conceptos, significa desarrollar el pensamiento complejo.

Objetivo 5: Definir las estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo del pensamiento complejo de los estudiantes de pregrado.

De esta investigación se desprende la importancia de aprender a través de la experiencia, dado que es una forma de aprendizaje que permite contextualizar el conocimiento y vincularlo; que favorece la actitud heurística y la curiosidad. Por lo tanto, la búsqueda de estrategias debe centrarse en aquellas que nos permitan atender estas interrelaciones, deben ser estrategias para vincular.

Desde la conexión compleja entre la metodología de proyectos y el proceso creativo, podemos concluir que esta estrategia nos entrega las posibilidades para el desarrollo del pensamiento complejo de nuestros estudiantes. Esto porque se desarrolla a través de etapas sistémicas, que nos permiten enfocarnos en el proceso de aprendizaje, más que en el resultado final. Si aplicamos aquí el principio de bucle retroactivo, podemos movilizarnos entre las etapas del proyecto, adaptando el ritmo de 237

las actividades a las necesidades pedagógicas de nuestros estudiantes, logrando personalizar el proceso de enseñanza.

En este mismo sentido, la metodología de proyectos permite adecuar los contenidos a las necesidades del educando, dado que ofrece aprendizajes desde nuevos escenarios. Espacios que facilitan el estímulo de la curiosidad y la imaginación, que aprovechan la variedad de recursos del entorno, y que favorecen la utilización de los espacios formativos fuera del aula, y al uso de diversos medios didácticos, tales como el cine, teatro, ensayo, poesía, internet, medios audiovisuales y musicales. Además, hace posible generar espacios para la interacción entre educando, profesor y entre disciplinas, convirtiéndola en la estrategia ideal para el aprendizaje transdisciplinario.

A su vez, permite la contextualización de los contenidos en escenarios propios del medio profesional, lo que desde el punto de vista de la educación universitaria es muy importante, dado que otorga significado a la información, y junto con ello, mayor comprensión y motivación por aprender.

Otro factor relevante desde el punto de vista pedagógico, es que

la

metodología

de

proyectos

amplía

el

espectro

de

evaluaciones, que podemos utilizar en el proceso. A la evaluación Sumativa y Formativa, se incorporan la Autoevaluación y la Coevaluación, valorando así las aportaciones personales de los estudiantes, lo que favorece el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

238

5.2. Aporte a la disciplina: A partir del recorrido realizado en este estudio, es posible realizar importantes reflexiones. Lo primero, es reiterar que aprender y enseñar se han vuelto conceptos y realidades complejas,

cuyo

propósito

ya

no

puede

centrarse

en

la

reproducción, sino en la construcción de saberes. La creatividad es inherente al proceso de construcción del conocimiento, sin creatividad no hay movilidad, ni crecimiento.

Pero enseñar creatividad no equivale a enseñar un contenido, como ya hemos visto es un fenómeno complejo, que requiere estrategias también complejas. Al estudiar el proceso creativo de Leonardo da Vinci, el objetivo era descubrir el camino pedagógico de la creatividad, no encontrar la receta única e infalible. Por esta razón, se utiliza la palabra estrategia, y no método, entendiendo el concepto con la flexibilidad necesaria para adaptarse a las capacidades, intereses y biografías de los estudiantes.

Actualmente nos encontramos en lo que Morin denomina la era planetaria, donde el sujeto que aprende se encuentra inmerso en nuevos escenarios originados por la globalización. Nuevas urgencias

de

aprendizaje,

que

apuntan

al

desarrollo

del

pensamiento crítico y reflexivo, a favorecer el trabajo en equipo, a promover la autonomía y la iniciativa, con el objetivo de generar competencias profesionales, metodológicas y personales.

Para ello, el actual proceso de formación universitaria debiera asumir como un objetivo esencial, que sus estudiantes sean capaces de construir y contextualizar el conocimiento, y no sólo replicarlo o reflejarlo; que tengan flexibilidad intelectual; que sean reflexivos y con una actitud heurística en la comprensión del mundo que les rodea.

239

A nivel universitario, se requiere de un modelo educativo que incorpore los principios de la complejidad y el desarrollo del pensamiento complejo a través de la enseñanza creativa. También que incorpore el error y la incertidumbre como parte natural del proceso; aunque esto comporte riesgos, ya que enfrenta tanto al estudiante como al profesor, a la posibilidad de no cumplir con los objetivos planificados, puesto que el aprendizaje no puede ser medido o controlado en forma absoluta. Pero al mismo tiempo nos prepara para enfrentar el fracaso, motivándonos a cambiar de estrategia, a buscar nuevos caminos y soluciones; en resumen, implica el desarrollo de la resiliencia.

Por otra parte, la propuesta educativa que se desprende de esta investigación, nos habla de una interacción socio-constructiva del conocimiento, que facilita descentrar la propia perspectiva y la amplía, que se caracteriza por una visión transdisciplinaria, con fronteras flexibles entre las disciplinas, y donde se aceptan los saberes provenientes de la experiencia personal o colectiva, y con ello, promueve el dialogo y la tolerancia ante las ideas y ante la diversidad. Flexibilidad es un término clave en esta nueva concepción educativa, debe ser protagonista en la selección de los contenidos programáticos, y en la definición de estrategias, tanto pedagógicas, como de evaluación.

Además,

en

esta

concepción

compleja

del

proceso

aprendizaje-enseñanza, se debe considerar la red de vida de los estudiantes, y dentro de ella, de manera relevante, la inclusión de Internet. Esta red multidimensional, que permite el acceso a visiones diversas de la realidad, y que lleva a nuestros educandos, a la necesidad ser cada vez más críticos de sus propios conocimientos, a ser más autónomos, desarrollando habilidades de auto-organización.

240

Entonces, podemos concluir que los actuales requerimientos educativos de esta era planetaria, incluye no sólo los cuatro aprendizajes fundamentales definidos por Delors (1996), Saber, Saber Ser, Saber Hacer y Saber Convivir; sino que de manera ineludible debemos incluir, el Saber Crear‌

241

Post scriptum

¿Por qué el desafío de elegir a Leonardo da Vinci?

A través de mis 30 años de desarrollo profesional y académico, he sentido un interés permanente por comprender el fenómeno de la creatividad. Por esta razón, me preocupé de estudiar a quienes se destacaron en ese ámbito a través de la historia.

Junto con ello, debo confesar que siento una gran curiosidad por la sicología humana, entender el comportamiento, conocer las razones y las circunstancias que rodean las vidas de quienes hicieron su aporte al desarrollo de la humanidad; todo esto, porque considero que sus historias explican sus obras.

En esta senda, era inevitable encontrarse con Leonardo, cuyo inmenso aporte creativo transdisciplinario despertó mayor curiosidad en mí, puesto que coincidía plenamente con el concepto integrador que tengo del conocimiento y de la educación.

Es así como se inicia el desafío de adentrarme en el proceso creativo de Leonardo da Vinci, vivir esa enriquecedora experiencia lo más profundamente posible, sin conformarse con las descripciones de otros, dado que mi inagotable curiosidad intelectual siempre me ha impulsado más allá.

No hay que olvidar que los grandes desafíos generan grandes aprendizajes, y quienes nos dedicamos a la docencia, jamás debemos dejar de aprender.

Esta investigación posee el valor de la tarea realizada con amor, amor por aprender y amor por enseñar…

242

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Recuperado el 4 de abril de 2013 de: http://www.paperback.es/articulos/conde/creatividad.pdf  De la Vega, R. y Zambrano, A. (2007). Circunvalación del Hipocampo. En Memoria. Recuperado el 15 de junio de 2013, de http://www.hipocampo.org/memoria.asp.  Espitia, S. (2013). Ambientes de aprendizaje. Recuperado el 16 de agosto de 2013, de http://sespitia336.blogspot.com/  Penagos-Corzo, J. C. (2002). Creatividad e Innovación. En Creatividad, asociación y ruptura. Recuperado el 01 de julio de 2013, de http://inteligenciacreatividad.com/ensayos/asociacioncreatividad/index.html  Pineau, G. (2010). Estrategia universitaria para la transdisciplinariedad y la complejidad. Revista digital: Rizoma freireano 6. Meta-Transdisciplinariedad y educación. Recuperado el 17 de agosto de 2013 de: http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estrategia-universitariapara-la-transdisciplinariedad-y-la-complejidad--gaston-pineau  Yentzen, E. (2012). Teoría general de la creatividad. En Polis, Revista Latinoamericana (cap.6). Recuperado el 01 de julio de 2013, de http://polis.revues.org/6745  Villafaña Figueroa, R. (2000). Ciclo de Kolb. Universidad de las Américas-Puebla-México. Página principal rvillafa@mail.udlap.mx.

Recuperado el 19 de julio de 2013, de: http://www.geocites.com.

248

ANEXOS

Anexo 1: Carta de la Transdisciplinariedad POR CUANTO la presente proliferación de disciplinas académicas y no académicas están conduciendo a un crecimiento exponencial del conocimiento tal que hace imposible cualquier visión global del ser humano; POR CUANTO solamente una inteligencia capaz de captar la dimensión planetaria de los conflictos existentes puede enfrentar no sólo la complejidad de nuestro mundo sino también el desafío presente de una posible autodestrucción material y espiritual de la especie humana; POR CUANTO la vida en la tierra está amenazada seriamente por el triunfo de la tecno-ciencia, la cual obedece únicamente a la aterradora lógica de la productividad por la productividad misma; POR CUANTO la presente ruptura entre un conocimiento crecientemente cuantitativo y una crecientemente empobrecida identidad interior están conduciendo a la aparición de un nuevo tipo de oscurantismo cuyas consecuencias individuales y sociales son incalculables; POR CUANTO históricamente la evolución sin precedentes del conocimiento está aumentando progresivamente las desigualdades entre quienes poseen y quienes no poseen, reproduciendo así crecientes desigualdades dentro de cada una y entre las diferentes naciones de nuestro planeta; y, POR CUANTO, al mismo tiempo, estos desafíos también tienen una contraparte positiva ya que el desarrollo extraordinario del conocimiento puede eventualmente conducir a una evolución sólo comparable con la conversión de los primates en HOMO SAPIENS: En consideración de lo que precede, los participantes en el Primer Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad hemos adoptado la presente DECLARACION, en la cual presentamos los principios fundamentales de la comunidad transdisciplinaria, y significa un compromiso personal moral por parte de cada uno de los 250

signatarios de esta DECLARACION, sin que ello constituya alguna restricción legal o institucional.

ARTICULO 1: Cualquier intento de reducir el concepto de ser humano a una mera definición o a una estructura formal, no importa cuál, es incompatible con la visión transdisciplinaria.

ARTICULO 2: El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad gobernados por diferentes tipos de lógica es inherente a la actitud transdisciplinaria. Cualquier intento de reducir la realidad a un nivel único guiado por una sola racionalidad es incompatible con la actitud transdisciplinaria.

ARTICULO 3: La transdisciplinariedad complementa el enfoque disciplinario. Aparte del diálogo entre disciplinas, ella produce nuevos

resultados

y

nuevas

interacciones

entre

ellas.

La

transdisciplinariedad no busca el dominio en varias disciplinas sino abrir todas las disciplinas a lo que todas tienen en común y a lo que yace más allá de sus fronteras.

ARTICULO 4: La base de sustentación de la transdisciplinariedad es la unificación semántica y efectiva de las distinciones entre lo que ATRAVIESA y lo que TRASCIENDE las diferentes disciplinas.

Ella presupone una racionalidad de mente abierta, una mirada fresca a la relatividad de nociones tales como "definición" y "objetividad". Un exceso de formalismo, de rigidez conceptual y de pretensión de completa objetividad, que implique la exclusión del sujeto, solamente puede tener efectos negativos.

ARTICULO 5: La visión transdisciplinaria es definitivamente abierta en

cuanto

trasciende

el

campo

de

las

ciencias

exactas

estimulándolas para que se comuniquen y reconcilien, no únicamente con las humanidades y las ciencias sociales sino 251

también con el arte, la literatura, la poesía y otras experiencias espirituales.

ARTICULO 6: Con relación a la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Al mismo tiempo que reconoce distintos enfoques relativos al tiempo y la historia, ella no excluye horizontes transhistóricos.

ARTICULO 7: La transdisciplinariedad no es una nueva religión, ni una filosofía, ni una ciencia de las ciencias.

ARTICULO 8: La dignidad humana es una dimensión tanto planetaria como cósmica. La aparición del ser humano en la Tierra es uno de los estadios en la historia del Universo. El reconocimiento de la Tierra como nuestro hogar es un imperativo de la transdisciplinariedad. Cada ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero como habitante de la Tierra es también un ser transnacional. El reconocimiento por la ley internacional de esta doble pertenencia, a una nación y a la Tierra, es una de las metas de la comunidad transdisciplinaria.

ARTICULO 9: La transdisciplinariedad implica una actitud abierta hacia el mito, la religión y hacia quienes respetan esas creencias con espíritu transdisciplinario.

ARTICULO 10: Ninguna cultura es superior a otra. El enfoque transdisciplinario es intrínsecamente transcultural.

ARTICULO 11: Una educación apropiada no valora la abstracción sobre otras formas de conocimiento. Ella enseña enfoques de carácter contextual, pero también concretos y globales. La educación transdisciplinaria se fundamenta en una reevaluación del

252

rol de la intuición, de la imaginación, de la sensibilidad y del cuerpo como transmisores de conocimiento.

ARTICULO 12: El desarrollo de una economía transdisciplinaria se basa en el postulado de que la economía debe servir al ser humano y no al revés.

ARTICULO 13: La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que se oponga al diálogo y a la discusión, sin importarle si el origen de esta actitud es ideológica, científica, religiosa, económica, política o filosófica.

El

conocimiento

compartido

debe

conducir

a

la

comprensión basada en un RESPETO absoluto de las diversidades individuales y colectivas unidas por una vida común en una y la misma Tierra.

ARTICULO 14: RIGOR, APERTURA y TOLERANCIA son las características

fundamentales

de

la

actitud

y

visión

transdisciplinaria. RIGOR en la argumentación, tomando en cuenta toda la información disponible, como la mejor barrera contra toda posible

distorsión.

APERTURA

implica

aceptación

de

lo

desconocido, lo inesperado y lo impredecible. TOLERANCIA significa un reconocimiento al derecho a existir que tienen las ideas y verdades opuestas a las nuestras.

ARTICULO

FINAL:

La

presente

DECLARACION

DE

TRANSDISCIPLINARIEDAD fue adoptada por los participantes del Primer Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad, sin pretender otra autoridad que sus propios logros y actividades.

En concordancia con un procedimiento a ser acordado por los científicos de mente transdisciplinaria de todos los países, esta DECLARACION está abierta a la firma por cualquier persona interesada en promover medidas progresivas para la aplicación de estos Artículos en la vida cotidiana.

253

Convento da Arrábida, Portugal, 6 de noviembre de 1994. Comité de Redacción: Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu.

Traductor al español: Víctor Morles, UCV, Caracas.

ANEXO 2

Cuadro 9 Período 1452 - 1467

1468

1469 – 1481

1475 - 1479

Línea de tiempo del proceso creativo del vuelo Contenido

Imagen

Observación de la naturaleza en Vinci

Aves, Libélula, Polilla, , golondrinas

Leonardo presencia el despliegue tecnológico que tuvo lugar en Florencia, por la instalación de la cúpula de cobre diseñada por Verrocchio para la Catedral Santa María del Fiore.

Duomo Santa María del Fiore

Se realizan muchos espectáculos profanos y religiosos en Florencia.

Diseño escénico de máquinas, personajes reales e imaginarios para el teatro

Comienza los estudios para construir una máquina que imitara el vuelo de un ave e inyectara la fuerza que faltaba para que el aparato mantuviera el equilibrio.

Aves “Así descienden los pájaros”

Estudia el cuerpo humano y la potencialidad dinámica.

Leonardo plantea que el vuelo del ave es como una ecuación matemática, y que los humanos son capaces de resolver el problema de volar de la misma manera.

1480 - 1484 Diseño del paracaídas, constituido por bolsas de aire que debían unirse, formando una especie de pirámide cuadrangular, cuya base y altura medían 7.20 metros. Se suponía que un hombre podía lanzarse con ella desde una altura de siete metros y no resultaría herido.

1483 - 1490

Códice Atlántico, folio 1058 verso

Mezcla los estudios de anatomía con los de mecánica.

También comienza a investigar el vuelo a vela.

Manuscrito B de Francia, folio 90 verso

Aplica el concepto del Tornillo de Arquímedes, para el diseño del helicóptero, en el cual utiliza un madero con forma de tornillo a lo largo del cual se impulsaba hacia arriba un dispositivo de palas hechas de caña, paño de lino y alambre.

Manuscrito B de Francia, folio 83 verso

254

1487 – 1489

Estudia la capacidad dinámica del cuerpo humano, para ejercer la fuerza necesaria para mover las alas y volar.

Manuscrito B de Francia, folio 88 recto

Máquina batiente, que divide la fuerza de las alas en cuatro puntos para que el cuerpo volador las usara alternadamente, al igual que los insectos, como la libélula, así como también el caballo y el ser humano.

Manuscrito B de Francia, folio 80 recto

El ornitóptero Máquina voladora que plantea al piloto en posición horizontal

Análisis de 7 posturas distintas para generar la fuerza necesaria para mover las alas y volar.

1489 - 1492

Estudia las proporciones del cuerpo humano, a partir del número áureo, y así diseña el Hombre de Vitruvio.

Busca la relación entre la variación postural y la fuerza que se puede ejercer.

Los estudios detallados sobre las alas de las aves, lo llevaron a la conclusión que no servían para una máquina voladora, porque entre sus plumas se filtraría el aire y se desestabilizaría.

Manuscrito B de Francia, folio 75 recto Manuscrito B de Francia, folio 74 verso Manuscrito B de Francia, folio 79 recto Códice Atlántico 747 recto

Hombre de Vitruvio.

Códice Atlántico, folio 844 recto

En este período las alas del murciélago, en cambio, le parecieron las más adecuadas. Escribe: “de murciélago o de pez golondrina” Estudios para alas realizados al mismo tiempo que La Última Cena.

Síntesis análoga del ala con piloto.

1493 - 1497

Manuscrito B de Francia, folio 74 recto Códice Atlántico, folio 70 recto Códice Atlántico, folio 854 recto Códice Atlántico, folio 848 recto Códice Atlántico, folio 846 verso

Experimento para verificar la capacidad humana para agitar el ala. La forma está basada en la observación del murciélago.

Máquina para batir alas, que fue uno de sus primeros acercamientos a la fuerza que ejercería un hombre para 255

Manuscrito B de Francia, folio 88 verso

mover unas alas por medio de una palanca que multiplicaría su fuerza.

1495

Comienzan estudios para volar gracias al viento, ya que Leonardo consideraba que el viento sería una herramienta que facilitaría levantar el vuelo y que ayudaría a mantener el equilibrio.

Para el Ala Delta, realiza estudios en semillas y trozos de madera, para ver el vuelo a partir del viento.

1499 - 1502

Códice Madrid I, folio 64 recto

Sale de Milán/Florencia y trabaja como ingeniero militar para Cesar Borgia Inventa un sistema de salvamento, con odres alrededor del piloto.

Códice Atlántico, folio 843 recto

Realiza la confrontación entre las capacidades dinámicas del pájaro y las del hombre.

Manuscrito L de Francia, folio 59 recto

Boceto de piloto dentro de la máquina con pedales, en la que un tripulante en posición vertical movería las alas empujándolas con la cabeza en una barra, haciendo girar dos manivelas con las manos y accionando dos pedales con el peso de su cuerpo. Según sus cálculos, el hombre podría generar una fuerza equivalente de 200 kilogramos.

Códice del vuelo de las aves, folio 16 recto

Estudios del movimiento, para el ala mecánica y confrontación entre las capacidades dinámicas del hombre y de la golondrina

Códice del vuelo de las aves, folio 17 verso Códice del vuelo de las aves, folio 18 recto Códice del vuelo de las aves, folio 9 recto

1503 - 1505 Analiza el vuelo libre de los pájaros, y cómo logran el equilibrio gracias al viento.

Estudios maniobras de equilibrio para contrarrestar los golpes del viento

Códice del vuelo de las aves, folio 8 recto Códice del vuelo de las aves, folio 15 recto Códice del vuelo de las aves, folio 12 verso Códice del vuelo de las aves, folio 8 verso Códice del vuelo de las aves, folio 7 verso Códice del vuelo de las aves, folio 7 recto Códice del vuelo de las aves, folio 6 verso

256

Estudios sobre los principios de estática aplicados en otras páginas del códice, al estudio del vuelo natural y artificial

Códice del vuelo de las aves, folio 1 recto

Ala de máquina muy semejante a la natural. El fragmento en el centro data de 1487-90 (modificaciones realizadas por Pompeo Leoni en el “armado” del Códice Atlántico).

Códice Atlántico 854 recto

Estudios para máquina voladora, con un fuerte concepto biónico, o sea imitando fielmente a la naturaleza.

Dibujos para el mecanismo rotatorio del ala

Códice del vuelo de las aves, folio 11 verso Códice del vuelo de las aves, folio 16 verso Códice del vuelo de las aves, folio 17 recto

Estudio para ala mecánica Investigación sobre la relación entre el ala del pájaro y la presión del aire.

Estudio del viento, mediante la observación del comportamiento de un pájaro en proximidad a escollos marinos

Códice Atlántico, folio 934 recto Manuscrito E de Francia, folio 47 verso Manuscrito E de Francia, folio 42 verso

Investiga la variación de las trayectorias en función de la dirección del viento.

1506 - 1510

Leonardo pensaba que debían aprovecharse las corrientes de aire para planear, porque observó que las aves dejan de aletear y planean cuando están sobre las condensaciones de aire que se forman en la atmósfera.

Manuscrito E de Francia, folio 54 recto

Respecto a los materiales, especifica que no se deben usar “bandas de acero” porque se desgastaría fácilmente y las uniones quedarían muy frágiles. En cambio, recomienda piel curtida para las articulaciones del ala y ramas de cuerdas de seda para el resto de la máquina.

Paralelamente realiza profundos estudios de anatomía. Con observaciones del aparato respiratorio, concentrándose en la laringe y la tráquea por su interés en comprender el fenómeno de la emisión de sonidos.

Sus estudios de los músculos son considerados como los mejores y más fascinantes de la época. Pasa desde los aspectos superficiales, necesarios para el arte a una profundidad de la fisiología y la mecánica musculares.

En el caso de los músculos de la cara para representar la mímica facial. Dibuja el denominado árbol de los nervios que recorre todo el cuerpo. También realiza el árbol de las 257

Manuscrito E de Francia, folio 40 recto Manuscrito E de Francia, folio 40 verso

venas, pero basado en libros de las teorías de Galeno y Mondino.

A la vez, emerge una nueva concepción de la óptica que subraya la interferencia del aire, de su densidad, en la trasmisión de las imágenes del mundo al ojo, todo esto consecuencia del sfumato.

Realiza el manuscrito D, e inicia el manuscrito F el 12 de septiembre y concluye las 192 páginas en solo 6 semanas, el 18 de octubre. Lo llamó “el mundo y sus aguas”, ya que era un tratado sobre el tema.

Abandona Florencia definitivamente.

Diseña pájaro mecánico autómata volador Realiza la presentación de Orfeo de policiano en Milán, con máquinas escénicas donde aplica el principio de contrapeso.

1508 - 1513

En este período comienza los estudios de astronomía, sobre la luna y el sol.

Dibujo de hombre con alas en los hombros (centro de la página).

Es un período donde realiza estudios de Botánica, óptica, geometría y anatomía, especialmente sobre huesos.

Códice Atlántico, folio 629 verso

Códice Leicester

Códice Atlántico, folio 166 recto

A menudo visita el río Adda, que los proyectos de nuevos canales e investiga las fuerzas de la naturaleza, en particular el agua.

En sus estudios para el vuelo, vuelve con más intensidad a los pájaros, considerando los efectos del viento y agrega fuerza y equilibrio.

En este período predomina la teoría sobre la práctica.

1513 - 1514

Realiza la analogía entre la anatomía del ala del pájaro y el brazo humano (1509 – 1510).

Manuscrito G de Francia, folio 63 verso

Estudia el vuelo de los pájaros, los murciélagos, y otros insectos voladores

Manuscrito G de Francia, folio 64 verso

Retoma el análisis del vuelo y su relación con el viento.

Manuscrito E de Francia, folio 43 recto

Cuando vive en Roma realiza el estudio de apertura y cierre de las válvulas del corazón y su relación con el flujo de las aguas.

Inicia el Manuscrito E de Francia, que trata sobre el vuelo como ciencia autónoma, prevalecen temas teóricos, el 258

Manuscrito G de Francia, folio 92 recto

hombre en su medio natural.

Dibujo de un hombre descendiendo por el aire colgado de una tabla.

1514 -1516 En el folio 19011 verso, del Cรณdice Windsor, realiza una comparaciรณn entre la capacidad dinรกmica del hombre y la del pรกjaro.

Fuente: Elaboraciรณn propia

259

Manuscrito G de Francia, folio 74 recto

Fuentes

Caballos en profundidad

Aire

Fuente: Elaboración propia

260 Puertos

Acústica

Telares

Grúas

Geometría

Proporciones

Viviendas

Capas terrestres

Fósiles Fortificacion es

Fenómenos atmosféricos

Catedrales

Ciudad Ideal

Mapas

Fórmulas

Pigmentos Ríos

Dinámica de los cuerpos

Expresión

Algebra

Planetas

Botánica

Mecanismos

Óptica

Perspectiva

Sol

Luna

Iluminación

Agua

Armas

Animales

Vuelo

Espejos

Técnicas

Pájaros en profundidad

Instrumentos musicales

Humana

ARQUITECTURA

GEOLOGÏA

QUÍMICA

FÍSICA

ARTE

MATEMÁTICAS

ASTRONOMÍA

NATURALEZA

INGENIERÍA

ANATOMÍA

Cuadro 10

Puentes

Barcos y dragas

Animal

Anexo 3: Contenidos temáticos de los códices