Do outro lado do espectro: arquitetura, inclusão e autismo

Giovana de Carvalho Netto

Do outro lado do espectro: Arquitetura, inclusĂŁo e autismo

Orientadora: Christine Ramos Mahler Goiânia, GO 2019

Giovana de Carvalho Netto

Do outro lado do espectro: Arquitetura, inclusĂŁo e autismo

Orientadora: Christine Ramos Mahler Goiânia, GO 2019

SUMÁRIO Universidade Federal de Goiás Faculdade de Artes Visuais Arquitetura e Urbanismo

1. Introdução 1.1. Exposição do problema ................................................................................................08 1.2. Justificativa .....................................................................................................................08 1.3. Metodologia .....................................................................................................................10

Trabalho de Conclusão de Curso - Caderno II

2. O autismo 2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

O que é o autismo ..........................................................................................................12 Características do autista ............................................................................................13 Histórico do autismo .............................................................................................15 O autismo na legislação ...............................................................................................15 Estatísticas ......................................................................................................................16

3. Arquitetura, educação e autismo

[

[

Agradeço primeiramente à Deus , por iluminar e abençoar o meu caminho na realização desse trabalho. Aos meus pais , irmão e familiares pela imensurável contribuição e apoio. De forma especial , agradeço à minha orientadora , pela sua paciência , dedicação e profissionalismo ; e também à banca examinadora , na elaboração e aprimoramento do meu projeto. Agradeço aos meus colegas e todas as pessoas que contribuíram de maneira valiosa com palavras de apoio e com seus conhecimentos

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

Panorama histórico das diferentes pedagogias ......................................................18 ABA - O método de aprendizado para o funcionamento autístico .......................20 Outras formas de educar ..............................................................................................21 Diretrizes de um projeto inclusivo ...............................................................................23

4. O local 4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

Demandas .......................................................................................................................26 Escolha .............................................................................................................................28 Referências projetuais ..................................................................................................36 Estudos de caso .............................................................................................................38

5. O projeto 5.1.

5.2.

5.3.

5.4.

Memorial ..........................................................................................................................42 Programa de necessidades ..........................................................................................44 Processo criativo ............................................................................................................46 Proposta final ..................................................................................................................48

6. Referências e anexos 6.1. Referências bibliográficas ............................................................................................86 6.2. Anexo I ...............................................................................................................................89 6.2. Anexo II .............................................................................................................................92

SUMÁRIO Universidade Federal de Goiás Faculdade de Artes Visuais Arquitetura e Urbanismo

1. Introdução 1.1. Exposição do problema ................................................................................................08 1.2. Justificativa .....................................................................................................................08 1.3. Metodologia .....................................................................................................................10

Trabalho de Conclusão de Curso - Caderno II

2. O autismo 2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

O que é o autismo ..........................................................................................................12 Características do autista ............................................................................................13 Histórico do autismo .............................................................................................15 O autismo na legislação ...............................................................................................15 Estatísticas ......................................................................................................................16

3. Arquitetura, educação e autismo

[

[

Agradeço primeiramente à Deus , por iluminar e abençoar o meu caminho na realização desse trabalho. Aos meus pais , irmão e familiares pela imensurável contribuição e apoio. De forma especial , agradeço à minha orientadora , pela sua paciência , dedicação e profissionalismo ; e também à banca examinadora , na elaboração e aprimoramento do meu projeto. Agradeço aos meus colegas e todas as pessoas que contribuíram de maneira valiosa com palavras de apoio e com seus conhecimentos

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

Panorama histórico das diferentes pedagogias ......................................................18 ABA - O método de aprendizado para o funcionamento autístico .......................20 Outras formas de educar ..............................................................................................21 Diretrizes de um projeto inclusivo ...............................................................................23

4. O local 4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

Demandas .......................................................................................................................26 Escolha .............................................................................................................................28 Referências projetuais ..................................................................................................36 Estudos de caso .............................................................................................................38

5. O projeto 5.1.

5.2.

5.3.

5.4.

Memorial ..........................................................................................................................42 Programa de necessidades ..........................................................................................44 Processo criativo ............................................................................................................46 Proposta final ..................................................................................................................48

6. Referências e anexos 6.1. Referências bibliográficas ............................................................................................86 6.2. Anexo I ...............................................................................................................................89 6.2. Anexo II .............................................................................................................................92

1. INTRODUÇÃO “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” Lei nº 10.172/2001

1. INTRODUÇÃO “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” Lei nº 10.172/2001

1.1. Exposição do problema

haver ainda um consenso sobre o que causa o autismo, é sabido que ele pode ser definido como um modo diferente de perceber o mundo ao redor, ou seja, pessoas no espectro veem, sentem, tocam e percebem o seu entorno de uma forma que não é considerada “típica” (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012)."

" Esta pesquisa consiste no estudo da síndrome do autismo, a compreensão de suas características, sua constituição e os mecanismos para minimizar os impactos que afetam a percepção dos portadores na sua interação com os ambientes em geral, e o ambiente escolar, em particular. A aplicação da mesma será para a elaboração de uma escola inclusiva, com ênfase na criança autista, já que os portadores dessa síndrome apresentam uma grande dificuldade de ultrapassar determinadas barreiras sensoriais do nosso mundo. Alem disso, as escolas existentes não estão devidamente aparelhadas e nem são minimamente planejadas para atendimento a essa síndrome, cada vez mais comum nas estatísticas recentes. " " Independente de ser portador ou não de qualquer síndrome, problema de mobilidade, transtornos de quaisquer natureza ou doenças, a infância é um período de grande importância para a educação, socialização e geração de memórias afetivas com o ambiente escolar. É nesse período que a criança expande seu universo, anteriormente restrito apenas ao seu lar, e a escola passa a ser um espaço onde a ela precisa, necessariamente, se sentir acolhida. E é fato que o ambiente escolar traz consequências para toda a vida, despertando motivação, interesse ou repulsa pelo aprendizado e o desenvolvimento das atividades sociais tão essenciais no mundo contemporâneo. Desse modo, a pesquisa pretende analisar a importância do ambiente escolar na fase da infância e, principalmente, na da criança com funcionamento autístico, e como uma boa arquitetura pode realmente ensinar e incluir a diversidade de alunos na vida escolar.

1.2. Justificativa

2018 - 1 em 40

2014 - 1 em 68

2009 - 1 em 100

Imagem 1: Prevalência dos casos de autismo entre 2009 e 2018 Fonte: acervo pessoal, baseado em Global Autism Prevalence Map, 2019

" Uma a cada 40 crianças está dentro do que se nomeia TEA, ou Transtorno do Espectro Autista. É o que revela a Pesquisa Nacional de Saúde Infantil, divulgada em 2018, na revista Pediatrics, nos Estados Unidos. É uma condição que vem se tornando cada vez mais comum e, segundo as própria pesquisa, tende a continuar crescendo. Suas características, embora diferentes em cada caso, geralmente giram ao redor de dois pontos: dificuldades na interação social e problemas de comunicação verbal e não verbal, além de comportamentos padronizados e repetitivos. Apesar de não [08]

" A discussão sobre inclusão está muito em voga na atualidade, inclusive no âmbito da educação. Espera-se que toda criança seja recebida em uma escola regular, não importa a sua particularidade. É louvável essa possibilidade de inserção, porém essas crianças muitas vezes não são, de fato, incluídas, mas simplesmente aceitas. O processo de inclusão exige que a escola seja pensada para que a criança especial não se sinta deixada de lado, para que ela não seja simplesmente adicionada a uma sala de aula que não saberá como lidar com as suas dificuldades, ou a uma escola cujo espaço físico sirva, não como um local que favoreça o aprendizado, mas sim como um lugar que atrase o seu desenvolvimento (BRUNI; MACEDO, 2013). É nesse ponto que a arquitetura escolar pode contribuir com a vida de uma criança diagnosticada com autismo e promover sua capacidade de interação sensorial. Em suas pesquisas, Magda Mostafa, co diretora da Architectural Education Commission da UNESCO, concluiu que a arquitetura pode realmente ajudar o portador desse transtorno. Em uma escola para autistas, projetada por ela no Cairo, em 2002, os resultados mostraram que “o nível de atenção [entre os alunos] quase dobrou, o tempo de resposta aos tratamentos foi reduzido pela metade, e as dificuldades devido a oscilação comportamental sofreram uma grande melhora.”(An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the Autistic User, 2008, p.197) " " Ao autista está garantido o direito de estudar em uma instituição de ensino regular. A Constituição Federal do Brasil, em seu Capítulo III, artigo 208, especifica que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” A mesma diretriz é repetida no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) e na Lei de Diretrizes Básicas da Educação (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Já a Declaração Universal de Salamanca, de 1994, enfatiza a importância da inclusão de todos os alunos na escola regular, que deve enfrentar o desafio da exclusão escolar das crianças com algum tipo de deficiência. " Além da normativa legal, destaca-se entre a comunidade especializada a opinião de que a inclusão da criança no espectro autista na escola regular é benéfica, não só para as outras crianças que aprendem o respeito, mas para a evolução da criança dentro do TEA também. Na opinião da terapeuta ocupacional Lívia Mônica de Carvalho Porto, que há mais de uma década trabalha com o espectro autista, “[a inclusão] é benéfica não só para a criança autista como também para as crianças típicas.

Elas [as crianças autistas] aprendem muito mais vendo outras crianças fazer o que elas naturalmente não conseguem. E as crianças típicas aprendem a conviver com as diferenças com mais naturalidade e são parceiras ajudando as crianças autistas no seu desenvolvimento, sem preconceitos.” Já a psicóloga Sabrina de Abreu Bastos reforça que “a inclusão de qualquer criança com deficiência no ensino regular é determinante para sua evolução, principalmente para crianças dentro do TEA [Transtorno do Espectro Autista]. Estar inserida no ambiente com crianças típicas e profissionais capacitados, auxilia na comunicação social como um todo, tanto linguagem quanto interação social.

Além de estar preparando as outras crianças para lidar com diferentes deficiências.” Desse modo, uma escola regular que seja projetada para acolher uma criança com autismo pode ser a solução para a inserção desses indivíduos no mundo “típico”, de maneira que suas dificuldades sejam superadas e seu potencial possa ser explorado. Uma escola desse modelo é também grande aliada no ensino da inclusão, uma vez que, desde pequenas, as crianças consideradas “normais” terão contato com as diferenças existentes no mundo, aprendendo a respeitá-las como são. " " Por essa razão, esse trabalho se propõe a projetar uma escola inclusiva, onde crianças “típicas” e crianças autistas possam conviver e aprender lado a lado. Se tratando de uma instituição municipal, crianças do ensino infantil e fundamental I serão atendidas nesse espaço que seguirá, como pedagogia, a transdisciplinaridade. Com uma arquitetura pensada para trazer segurança, estimular a convivência social e, principalmente, oferecer um respiro quando os estímulos ambientais se tornarem opressivos; o ambiente de ensino pode ser um grande aliado quando se trata de dar independência para alguém que vê o mundo com outros olhos.

[09]

1.1. Exposição do problema

haver ainda um consenso sobre o que causa o autismo, é sabido que ele pode ser definido como um modo diferente de perceber o mundo ao redor, ou seja, pessoas no espectro veem, sentem, tocam e percebem o seu entorno de uma forma que não é considerada “típica” (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012)."

" Esta pesquisa consiste no estudo da síndrome do autismo, a compreensão de suas características, sua constituição e os mecanismos para minimizar os impactos que afetam a percepção dos portadores na sua interação com os ambientes em geral, e o ambiente escolar, em particular. A aplicação da mesma será para a elaboração de uma escola inclusiva, com ênfase na criança autista, já que os portadores dessa síndrome apresentam uma grande dificuldade de ultrapassar determinadas barreiras sensoriais do nosso mundo. Alem disso, as escolas existentes não estão devidamente aparelhadas e nem são minimamente planejadas para atendimento a essa síndrome, cada vez mais comum nas estatísticas recentes. " " Independente de ser portador ou não de qualquer síndrome, problema de mobilidade, transtornos de quaisquer natureza ou doenças, a infância é um período de grande importância para a educação, socialização e geração de memórias afetivas com o ambiente escolar. É nesse período que a criança expande seu universo, anteriormente restrito apenas ao seu lar, e a escola passa a ser um espaço onde a ela precisa, necessariamente, se sentir acolhida. E é fato que o ambiente escolar traz consequências para toda a vida, despertando motivação, interesse ou repulsa pelo aprendizado e o desenvolvimento das atividades sociais tão essenciais no mundo contemporâneo. Desse modo, a pesquisa pretende analisar a importância do ambiente escolar na fase da infância e, principalmente, na da criança com funcionamento autístico, e como uma boa arquitetura pode realmente ensinar e incluir a diversidade de alunos na vida escolar.

1.2. Justificativa

2018 - 1 em 40

2014 - 1 em 68

2009 - 1 em 100

Imagem 1: Prevalência dos casos de autismo entre 2009 e 2018 Fonte: acervo pessoal, baseado em Global Autism Prevalence Map, 2019

" Uma a cada 40 crianças está dentro do que se nomeia TEA, ou Transtorno do Espectro Autista. É o que revela a Pesquisa Nacional de Saúde Infantil, divulgada em 2018, na revista Pediatrics, nos Estados Unidos. É uma condição que vem se tornando cada vez mais comum e, segundo as própria pesquisa, tende a continuar crescendo. Suas características, embora diferentes em cada caso, geralmente giram ao redor de dois pontos: dificuldades na interação social e problemas de comunicação verbal e não verbal, além de comportamentos padronizados e repetitivos. Apesar de não [08]

" A discussão sobre inclusão está muito em voga na atualidade, inclusive no âmbito da educação. Espera-se que toda criança seja recebida em uma escola regular, não importa a sua particularidade. É louvável essa possibilidade de inserção, porém essas crianças muitas vezes não são, de fato, incluídas, mas simplesmente aceitas. O processo de inclusão exige que a escola seja pensada para que a criança especial não se sinta deixada de lado, para que ela não seja simplesmente adicionada a uma sala de aula que não saberá como lidar com as suas dificuldades, ou a uma escola cujo espaço físico sirva, não como um local que favoreça o aprendizado, mas sim como um lugar que atrase o seu desenvolvimento (BRUNI; MACEDO, 2013). É nesse ponto que a arquitetura escolar pode contribuir com a vida de uma criança diagnosticada com autismo e promover sua capacidade de interação sensorial. Em suas pesquisas, Magda Mostafa, co diretora da Architectural Education Commission da UNESCO, concluiu que a arquitetura pode realmente ajudar o portador desse transtorno. Em uma escola para autistas, projetada por ela no Cairo, em 2002, os resultados mostraram que “o nível de atenção [entre os alunos] quase dobrou, o tempo de resposta aos tratamentos foi reduzido pela metade, e as dificuldades devido a oscilação comportamental sofreram uma grande melhora.”(An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the Autistic User, 2008, p.197) " " Ao autista está garantido o direito de estudar em uma instituição de ensino regular. A Constituição Federal do Brasil, em seu Capítulo III, artigo 208, especifica que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” A mesma diretriz é repetida no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990) e na Lei de Diretrizes Básicas da Educação (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Já a Declaração Universal de Salamanca, de 1994, enfatiza a importância da inclusão de todos os alunos na escola regular, que deve enfrentar o desafio da exclusão escolar das crianças com algum tipo de deficiência. " Além da normativa legal, destaca-se entre a comunidade especializada a opinião de que a inclusão da criança no espectro autista na escola regular é benéfica, não só para as outras crianças que aprendem o respeito, mas para a evolução da criança dentro do TEA também. Na opinião da terapeuta ocupacional Lívia Mônica de Carvalho Porto, que há mais de uma década trabalha com o espectro autista, “[a inclusão] é benéfica não só para a criança autista como também para as crianças típicas.

Elas [as crianças autistas] aprendem muito mais vendo outras crianças fazer o que elas naturalmente não conseguem. E as crianças típicas aprendem a conviver com as diferenças com mais naturalidade e são parceiras ajudando as crianças autistas no seu desenvolvimento, sem preconceitos.” Já a psicóloga Sabrina de Abreu Bastos reforça que “a inclusão de qualquer criança com deficiência no ensino regular é determinante para sua evolução, principalmente para crianças dentro do TEA [Transtorno do Espectro Autista]. Estar inserida no ambiente com crianças típicas e profissionais capacitados, auxilia na comunicação social como um todo, tanto linguagem quanto interação social.

Além de estar preparando as outras crianças para lidar com diferentes deficiências.” Desse modo, uma escola regular que seja projetada para acolher uma criança com autismo pode ser a solução para a inserção desses indivíduos no mundo “típico”, de maneira que suas dificuldades sejam superadas e seu potencial possa ser explorado. Uma escola desse modelo é também grande aliada no ensino da inclusão, uma vez que, desde pequenas, as crianças consideradas “normais” terão contato com as diferenças existentes no mundo, aprendendo a respeitá-las como são. " " Por essa razão, esse trabalho se propõe a projetar uma escola inclusiva, onde crianças “típicas” e crianças autistas possam conviver e aprender lado a lado. Se tratando de uma instituição municipal, crianças do ensino infantil e fundamental I serão atendidas nesse espaço que seguirá, como pedagogia, a transdisciplinaridade. Com uma arquitetura pensada para trazer segurança, estimular a convivência social e, principalmente, oferecer um respiro quando os estímulos ambientais se tornarem opressivos; o ambiente de ensino pode ser um grande aliado quando se trata de dar independência para alguém que vê o mundo com outros olhos.

[09]

1.3. Metodologia " A pesquisa se iniciou pela revisão bibliográfica relacionada à educação infantil, arquitetura escolar e autismo. Com base nessa tríade de pontos importantes para o projeto, foi composto o referencial teórico. Em seguida, foi definido o local para a implantação do projeto, de acordo com as diretrizes educacionais municipais (em especial a RESOLUÇÃO CME Nº 116, de 16 de setembro de 2013 e a LEI COMPLEMENTAR Nº 171, de 29 de maio de 2007), as exigências para o ensino da criança autista, e as particularidades envolvidas na inserção de um equipamento escolar na cidade. Foram feitos os diagnósticos do lugar e foi produzida a cartografia ilustrativa para gerar os conceitos que deverão ser rebatidos no projeto. As particularidades do local e do tema proposto levaram à escolha dos estudos de caso, e as potencialidades do terreno, as exigências legais e as diretrizes de um projeto pensado para o funcionamento autístico serviram de referência na elaboração do programa de necessidades. Em seguida encontra-se a fase propositiva, ou seja, a fase do projeto propriamente dito, sempre levando em consideração a questão da inclusão no ambiente escolar como direcionador do projeto.

Estudo da legislação Definição do tema

Estudo teórico Escolha do local

Diagnósticos e cartografias Estudos de caso

Programa de necessidades

Partido arquitetônico

Imagem 2: Processo de execução da pesquisa Fonte: acervo pessoal, 2019

2. O autismo [10]

1.3. Metodologia " A pesquisa se iniciou pela revisão bibliográfica relacionada à educação infantil, arquitetura escolar e autismo. Com base nessa tríade de pontos importantes para o projeto, foi composto o referencial teórico. Em seguida, foi definido o local para a implantação do projeto, de acordo com as diretrizes educacionais municipais (em especial a RESOLUÇÃO CME Nº 116, de 16 de setembro de 2013 e a LEI COMPLEMENTAR Nº 171, de 29 de maio de 2007), as exigências para o ensino da criança autista, e as particularidades envolvidas na inserção de um equipamento escolar na cidade. Foram feitos os diagnósticos do lugar e foi produzida a cartografia ilustrativa para gerar os conceitos que deverão ser rebatidos no projeto. As particularidades do local e do tema proposto levaram à escolha dos estudos de caso, e as potencialidades do terreno, as exigências legais e as diretrizes de um projeto pensado para o funcionamento autístico serviram de referência na elaboração do programa de necessidades. Em seguida encontra-se a fase propositiva, ou seja, a fase do projeto propriamente dito, sempre levando em consideração a questão da inclusão no ambiente escolar como direcionador do projeto.

Estudo da legislação Definição do tema

Estudo teórico Escolha do local

Diagnósticos e cartografias Estudos de caso

Programa de necessidades

Partido arquitetônico

Imagem 2: Processo de execução da pesquisa Fonte: acervo pessoal, 2019

2. O autismo [10]

Disfunções Comportamentais

Disfunções Comportamentais

2.5. Estatísticas

No mundo todo, mais de 150 pesquisas sobre a prevalência do autismo já foram feitas desde 1966 (SPECTRUM, 20--). Para a Organização das Nações Unidas - ONU (2017), 1 a cada 100 pessoas estão dentro do Espectro Autista¹. Já uma pesquisa mais recente do Centro de Controle e Prevenção de Doenças - CDC (Estados Unidos, 2018), indica que o número chegou a 1 a cada 40 pessoas em 2018.

No livro “Retratos do Autismo no Brasil”, estima-se que, em 2010, quase 1,2 milhão de habitantes do país sejam autistas (MELLO et al., 2013). Se for usada a expectativa da ONU, esse número chega aos 2 milhões.

No entanto, tendo como base de dados a pesquisa estadunidense, a estimativa pode chegar aos 5 milhões de afetados.

O estado de Goiás não possui um Censo oficial que quantifique os habitantes autistas, porém a pesquisa de Ana Maria Mello (MELLO et al., 2013) acredita que o número chegue a quase 90 mil p e s s o a s n o e s p e c t ro . A Prefeitura de Goiânia lançou, recentemente, um projeto chamado “Carteira de Identificação do Autista”, com o objetivo de preencher esse vácuo de informação.

Todavia, os resultados ainda não foram processados, não existindo, por tanto, um número oficial.

Imagens 10, 11 e 12: Mundo, Brasil e Goiás Fonte: acervo pessoal, 2019

[16]

3. Arquitetura, educação e autismo

2.5. Estatísticas

No mundo todo, mais de 150 pesquisas sobre a prevalência do autismo já foram feitas desde 1966 (SPECTRUM, 20--). Para a Organização das Nações Unidas - ONU (2017), 1 a cada 100 pessoas estão dentro do Espectro Autista¹. Já uma pesquisa mais recente do Centro de Controle e Prevenção de Doenças - CDC (Estados Unidos, 2018), indica que o número chegou a 1 a cada 40 pessoas em 2018.

No livro “Retratos do Autismo no Brasil”, estima-se que, em 2010, quase 1,2 milhão de habitantes do país sejam autistas (MELLO et al., 2013). Se for usada a expectativa da ONU, esse número chega aos 2 milhões.

No entanto, tendo como base de dados a pesquisa estadunidense, a estimativa pode chegar aos 5 milhões de afetados.

O estado de Goiás não possui um Censo oficial que quantifique os habitantes autistas, porém a pesquisa de Ana Maria Mello (MELLO et al., 2013) acredita que o número chegue a quase 90 mil p e s s o a s n o e s p e c t ro . A Prefeitura de Goiânia lançou, recentemente, um projeto chamado “Carteira de Identificação do Autista”, com o objetivo de preencher esse vácuo de informação.

Todavia, os resultados ainda não foram processados, não existindo, por tanto, um número oficial.

Imagens 10, 11 e 12: Mundo, Brasil e Goiás Fonte: acervo pessoal, 2019

[16]

3. Arquitetura, educação e autismo

3.1. Panorama histórico das diferentes pedagogias Muito já se discutiu sobre a melhor maneira de se educar uma criança. Se antes era considerado mais eficaz simplesmente transmitir o conhecimento (técnico) considerado necessário para o aluno, agora o foco de pesquisa da educação é o preparo do jovem para a vida em sociedade, o exercício do autoconhecimento, e a transmissão do saber antes do conteúdo. Essa mudança se reflete não só nas mais variadas pedagogias de ensino, mas também na arquitetura do ambiente proposto por cada método. A sala de aula comum se divide entre educador e educandos, numa hierarquia rígida que se opõe à igualdade entre os alunos. Notas representam o valor do esforço, e o espaço e a rotina escolar são planejados de forma a transmitir os valores do mundo adulto às crianças. Em contraponto a essa realidade, grandes nomes da pedagogia refletem que, na escola, o primordial é realizar a socialização intelectual da criança, mostrando-a como é a sociedade em que ela vai crescer e passar a vida (KOWALTOWSKI, 2011). Da mesma forma, o conceito de inclusão nem sempre foi levado em consideração no ensino. Diferenças sociais, de gênero, tom de pele, ou até mesmo deficiência, no passado, não eram contempladas no contexto sociocultural e da educação.

Jan Amos Komensky, séc. XVII

Friedrich Froebel, 1782

Acreditava que o raciocínio lógico e o espírito científico levariam ao aprendizado, e o ambiente bonito, ecológico e livre seriam fundamentais na percepção dos sentidos que, mais tarde, seriam traduzidos pela razão.

Para o pesquisador, “o professor não deveria intervir ou impor a educação, mas procurar as razões do comportamento da criança e remover as barreiras ao desenvolvimento criativo dela.”

Johann Heinrich Pestallozzi, séc. xviii e xix

Jean-Jacques Russeau, séc. XVIII

Proclamou que toda criança deveria ter direito à educação,que o desenvolvimento é gradativo, que a experiência deveria vir antes do simbolismo, e que o envolvimento entre os alunos e professores e a aproximação entre a realidade e a vida favorece a educação.

Propôs um modelo que valorizasse os dons da criança, sua liberdade e autonomia, de forma a mitigar o autoritarismo e competição da sociedade. O aprendizado se daria por meio de três pilares: o brinquedo, a agricultura e o esporte, respeitando a individualidade de cada aluno.

John Dewey, 1859

Jean Piaget, 1896

Defendia o crescimento constante da criança, através de atividades e problemas manuais e divisões de tarefas que reiteraram a importância da convivência social, e os interesses individuais deveriam ser aproveitados como canais de transmissão de conhecimento.

A interação com o meio é o pilar do pensamento piagetiano. Como o foco da escola é o aluno, o conhecimento não é o objetivo principal, mas apenas um meio para o desenvolvimento n a t u ra l d e c a d a i n d i v í d u o , o u s e j a , a aprendizagem é dada de forma a seguir os caminhos de cada criança.

[18]

Rudolf Steiner, séc. XIX e XX

Maria Montessori , 1870

Para o autor da Pedagogia Waldorf, não apenas a herança e o ambiente definem a criança, mas também a resposta de seu próprio interior aos estímulos psicoemocionais e espirituais. Dessa forma, a escola de Steiner deve atentar-se aos diferentes estágios de desenvolvimento do aluno, ensinando sobre a natureza e história para permitir que cada indivíduo trace seu próprio caminho.

Na Pedagogia Montessoriana, a partir de objetos, jogos e ambientes pré determinados, a criança tem liberdade para agir e aprender de forma espontânea. Várias atividades podem ser exercidas ao mesmo tempo no espaço, e objetos, como o “Material Dourado” foram pensados para o desenvolvimento dos sentidos e do aprendizado.

Henri Wallon, 1879

Vygotsky, 1896

. Em sua pedagogia, o desenvolvimento psíquico da criança é de fundamental importância na educação, e o organismo, apesar de não totalmente, tem papel importante na formação do pensamento. Dessa forma, as fases de desenvolvimento orgânico e psíquico de cada indivíduo podem ser observadas e respeitadas.

O pensamento seria originário da motivação, impulso, interesse, necessidade, afeto ou emoção, e a função do professor consiste em intervir e oferecer auxílio quando as exigências necessárias ao aprendizado fogem à capacidade do aluno. Ou seja, toda criança é capaz de aprender sozinha até certo ponto, mas com o auxílio do educador o processo se torna mais completo.

Carl Rogers, séc. XX

Anísio Spínola Teixeira, 1900

Defendia que a posição do professor na educação era de criar uma relação pessoal com os alunos, de forma a encorajar o aprendizado. Dessa forma, as duas partes seriam co responsáveis pelo ensino, que deveria seguir um programa flexível baseado nos pontos de interesse da criança.

Defendia a importância da sociologia, psicologia, antropologia e geografia na educação, baseando o ensino na tríade entre escola, biblioteca e museu, além de lutar pela municipalização do ensino.

Paulo Freire, 1921

Darcy Ribeiro, 1922

Revolucionou a alfabetização ao introduzir as palavras a partir do contexto em que se insere o aluno, trazendo interesse e familiaridade ao aprendizado.

Estudou a educação popular, defendendo o ensino integral e a valorização dos professores.

Os pesquisadores mencionados acima representaram grande avanço nas teorias pedagógicas, sendo que alguns desses, como Pestallozzi, Froebel, Vygotski e Carl Rogers, por considerarem o fato de que cada criança possui um ritmo particular de aprendizado. Em contrapartida, apesar de revolucionárias e importantes em seus respectivos contextos, algumas das pedagogias mencionadas, como a construtivista e a montessoriana, não representam a melhor escolha quando se trata da educação da criança autista. Por depositarem grande autonomia em cada aluno, podem gerar dificuldades para aqueles cujas deficiências os tornam dependentes dos outros, ou seja, são inclusivas, mas não da forma que melhor se adequaria ao caso do autismo de baixa funcionalidade, por exemplo.

Por essa razão, a transdisciplinariedade foi a pedagogia adotada neste projeto, uma vez qua interpreta que a educação deve ser feita através dos interesses da criança. Isso significa que, em sala de aula, o conteúdo não deve ser baseado em matérias específicas, como matemática e história, mas sim em objetos e temas que chamem a atenção da criança, e que levem ao aprendizado. Um exemplo seria utilizar a temática da natureza para incentivar a criança a contar os anéis de um tronco, estudar a história do desmatamento e a ciência das plantas medicinais. Assim, com o interesse aguçado, a atenção do aluno é mais facilmente alcançada (SANTOS, 2008).

[19]

3.1. Panorama histórico das diferentes pedagogias Muito já se discutiu sobre a melhor maneira de se educar uma criança. Se antes era considerado mais eficaz simplesmente transmitir o conhecimento (técnico) considerado necessário para o aluno, agora o foco de pesquisa da educação é o preparo do jovem para a vida em sociedade, o exercício do autoconhecimento, e a transmissão do saber antes do conteúdo. Essa mudança se reflete não só nas mais variadas pedagogias de ensino, mas também na arquitetura do ambiente proposto por cada método. A sala de aula comum se divide entre educador e educandos, numa hierarquia rígida que se opõe à igualdade entre os alunos. Notas representam o valor do esforço, e o espaço e a rotina escolar são planejados de forma a transmitir os valores do mundo adulto às crianças. Em contraponto a essa realidade, grandes nomes da pedagogia refletem que, na escola, o primordial é realizar a socialização intelectual da criança, mostrando-a como é a sociedade em que ela vai crescer e passar a vida (KOWALTOWSKI, 2011). Da mesma forma, o conceito de inclusão nem sempre foi levado em consideração no ensino. Diferenças sociais, de gênero, tom de pele, ou até mesmo deficiência, no passado, não eram contempladas no contexto sociocultural e da educação.

Jan Amos Komensky, séc. XVII

Friedrich Froebel, 1782

Acreditava que o raciocínio lógico e o espírito científico levariam ao aprendizado, e o ambiente bonito, ecológico e livre seriam fundamentais na percepção dos sentidos que, mais tarde, seriam traduzidos pela razão.

Para o pesquisador, “o professor não deveria intervir ou impor a educação, mas procurar as razões do comportamento da criança e remover as barreiras ao desenvolvimento criativo dela.”

Johann Heinrich Pestallozzi, séc. xviii e xix

Jean-Jacques Russeau, séc. XVIII

Proclamou que toda criança deveria ter direito à educação,que o desenvolvimento é gradativo, que a experiência deveria vir antes do simbolismo, e que o envolvimento entre os alunos e professores e a aproximação entre a realidade e a vida favorece a educação.

Propôs um modelo que valorizasse os dons da criança, sua liberdade e autonomia, de forma a mitigar o autoritarismo e competição da sociedade. O aprendizado se daria por meio de três pilares: o brinquedo, a agricultura e o esporte, respeitando a individualidade de cada aluno.

John Dewey, 1859

Jean Piaget, 1896

Defendia o crescimento constante da criança, através de atividades e problemas manuais e divisões de tarefas que reiteraram a importância da convivência social, e os interesses individuais deveriam ser aproveitados como canais de transmissão de conhecimento.

A interação com o meio é o pilar do pensamento piagetiano. Como o foco da escola é o aluno, o conhecimento não é o objetivo principal, mas apenas um meio para o desenvolvimento n a t u ra l d e c a d a i n d i v í d u o , o u s e j a , a aprendizagem é dada de forma a seguir os caminhos de cada criança.

[18]

Rudolf Steiner, séc. XIX e XX

Maria Montessori , 1870

Para o autor da Pedagogia Waldorf, não apenas a herança e o ambiente definem a criança, mas também a resposta de seu próprio interior aos estímulos psicoemocionais e espirituais. Dessa forma, a escola de Steiner deve atentar-se aos diferentes estágios de desenvolvimento do aluno, ensinando sobre a natureza e história para permitir que cada indivíduo trace seu próprio caminho.

Na Pedagogia Montessoriana, a partir de objetos, jogos e ambientes pré determinados, a criança tem liberdade para agir e aprender de forma espontânea. Várias atividades podem ser exercidas ao mesmo tempo no espaço, e objetos, como o “Material Dourado” foram pensados para o desenvolvimento dos sentidos e do aprendizado.

Henri Wallon, 1879

Vygotsky, 1896

. Em sua pedagogia, o desenvolvimento psíquico da criança é de fundamental importância na educação, e o organismo, apesar de não totalmente, tem papel importante na formação do pensamento. Dessa forma, as fases de desenvolvimento orgânico e psíquico de cada indivíduo podem ser observadas e respeitadas.

O pensamento seria originário da motivação, impulso, interesse, necessidade, afeto ou emoção, e a função do professor consiste em intervir e oferecer auxílio quando as exigências necessárias ao aprendizado fogem à capacidade do aluno. Ou seja, toda criança é capaz de aprender sozinha até certo ponto, mas com o auxílio do educador o processo se torna mais completo.

Carl Rogers, séc. XX

Anísio Spínola Teixeira, 1900

Defendia que a posição do professor na educação era de criar uma relação pessoal com os alunos, de forma a encorajar o aprendizado. Dessa forma, as duas partes seriam co responsáveis pelo ensino, que deveria seguir um programa flexível baseado nos pontos de interesse da criança.

Defendia a importância da sociologia, psicologia, antropologia e geografia na educação, baseando o ensino na tríade entre escola, biblioteca e museu, além de lutar pela municipalização do ensino.

Paulo Freire, 1921

Darcy Ribeiro, 1922

Revolucionou a alfabetização ao introduzir as palavras a partir do contexto em que se insere o aluno, trazendo interesse e familiaridade ao aprendizado.

Estudou a educação popular, defendendo o ensino integral e a valorização dos professores.

Os pesquisadores mencionados acima representaram grande avanço nas teorias pedagógicas, sendo que alguns desses, como Pestallozzi, Froebel, Vygotski e Carl Rogers, por considerarem o fato de que cada criança possui um ritmo particular de aprendizado. Em contrapartida, apesar de revolucionárias e importantes em seus respectivos contextos, algumas das pedagogias mencionadas, como a construtivista e a montessoriana, não representam a melhor escolha quando se trata da educação da criança autista. Por depositarem grande autonomia em cada aluno, podem gerar dificuldades para aqueles cujas deficiências os tornam dependentes dos outros, ou seja, são inclusivas, mas não da forma que melhor se adequaria ao caso do autismo de baixa funcionalidade, por exemplo.

Por essa razão, a transdisciplinariedade foi a pedagogia adotada neste projeto, uma vez qua interpreta que a educação deve ser feita através dos interesses da criança. Isso significa que, em sala de aula, o conteúdo não deve ser baseado em matérias específicas, como matemática e história, mas sim em objetos e temas que chamem a atenção da criança, e que levem ao aprendizado. Um exemplo seria utilizar a temática da natureza para incentivar a criança a contar os anéis de um tronco, estudar a história do desmatamento e a ciência das plantas medicinais. Assim, com o interesse aguçado, a atenção do aluno é mais facilmente alcançada (SANTOS, 2008).

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3.2. ABA - O método de aprendizado para o funcionamento autístico Ao longo dos anos, diversas técnicas e metodologias foram estudadas para o ensino da criança autista. Uma delas (que será aplicada no presente projeto) é a chamada ABA, sigla para Applied Behavioral Analysis, traduzida como Análise do Comportamento Aplicada. O método ABA utiliza-se da concepção de que o ser humano aprende por associação e, portanto, os estímulos corretos podem levar a criança a entender, por exemplo, formas mais complexas de comunicação, englobando a esfera verbal e não verbal ao mesmo tempo (LEAR, 2004). Em geral, a criança responde aos estímulos ambientais desde pequena. Um bebê, ao pronunciar a vocalização “ma”, por exemplo, recebe uma resposta positiva de seus pais, que logo pensam na palavra “mamãe” sendo pronunciada. Essa resposta positiva o leva a repetir a sílaba, até que associe “mamãe” e “papai” com as figuras materna e paterna. O cérebro com funcionamento autístico pode demorar mais para fazer a ligação entre estímulo e resposta, tornando a evolução de comportamentos, como a comunicação, mais lenta. Para facilitar tal associação, o método ABA é iniciado em sessões individuais, com grande enfoque no reforço positivo a cada nova conquista e paciência para que a criança tenha seu tempo para aprender.

Dessa forma, criou-se uma espécie de roteiro de aprendizado, que passa por etapas para o alcance dos objetivos. São essas: Estímulo - é a instrução inicial do que deve ser feito Tentativa - é a sequência de apresentar um estímulo e obter uma resposta Resposta - como o nome já revela, é a resposta da criança ao estímulo dado Reforçador - parte de grande importância no aprendizado, é a consequência da resposta do aluno Domínio - é o momento a partir do qual a criança aprende a habilidade exigida e pode avançar para o próximo estímulo Ao longo do processo, o terapeuta ou professor pode oferecer ajuda ao aluno como a ilustração da resposta esperada. Um exemplo seria o ato de comer com o garfo. O estímulo é quando o professor ensina “segure o garfo com a comida, leve-o a boca e mastigue”. Como ajuda, pode ser mostrada uma imagem de um garfo sendo levado à boca ou o auxílio manual do professor no processo. O reforçador seria a resposta positiva do professor ao comportamento do aluno, e o domínio é quando a criança entende como comer com o garfo e pode passar para a etapa de cortar a própria comida, por exemplo. Durante o ensino, não existe o uso de reforços negativos, e o erro é visto apenas como parte do processo de aprendizado, nunca como uma falha. Com o Imagem 13: Método ABA tempo, a criança adquire habilidades Fonte: acervo pessoal, 2019 consideradas comuns, mas que podem representar grande dificuldade para o autista. Tais habilidades facilitam a sua convivência com os colegas, promovendo a inclusão na classe regular. O método ABA pode ser usado também na classe regular, para tarefas comuns como ficar sentado quando necessário e avisar o professor quando quer ir ao banheiro. Para a sessão, o ambiente deve ser focado no objetivo do aprendizado, sempre se aproveitando dos interesses naturais da criança como engate para o ensino.

[20]

3.3. Outras formas de educar Muito se menciona o poder do espaço como influenciador do comportamento humano. Fala-se sobre a sensação de segurança transmitida pela residência, a apropriação da rua feita pelo pedestre, e a dificuldade de recuperação em um hospital com ambiente depressivo. Mas pouco se pensa no poder que a arquitetura tem de educar. A educação através de um edifício vai muito além das suascaracterísticas históricas. A forma que se arranjam as salas de aula em relação à área externa pode favorecer ou dificultar o contato com a natureza, o que influencia no aprendizado. O conforto térmico e acústico cria ambientes onde a mente é capaz de se concentrar melhor, e a configuração dentro de sala pode instigar a participação dos alunos ou acuá-los. Escolas com uma quantidade menor de estudantes tendem a possuir níveis de participação em aula maiores do que aquelas em que o número de pessoas é tão elevado que a última carteira se torna distante do professor o suficiente para eliminar a interação (KOWALTOWSKI, 2011). A chamada “humanização do espaço” faz com que osestudantes se sintam acolhidos pelo ambiente escolar. Isso gera a tão importante sensação de pertencimento em relação ao edifício, reduzindo os índices de vandalismo e fazendo com que o ensino firme uma relação mais pessoal para com os educandos, favorecendo o aprendizado. A disposição das salas de aula, que pode variar de acordo com a pedagogia escolhida pela instituição, se torna responsável pela interação social entre crianças de idades e níveis de informação diferentes. Essa socialização cria trocas de conhecimento baseadas em interesses mútuos, em que se eliminam as barreiras de idade, série escolar ou disciplina, tornando o aluno mais dinâmico e preparado para a vida em sociedade.

Também é preciso ressaltar a importância da sensorialidade no ambiente de ensino. Segundo Pallasmaa (2011), a arquitetura é uma experiência sensorial, em que “as características de espaço, matéria e escala são medidas igualmente por nossos olhos, ouvidos, nariz, pele, língua, esqueletos e músculos“. A arquitetura vem se tornando cada vez mais visual, de forma que texturas, conforto térmico e acústico são muitas vezes deixados de lado. No ambiente escolar, o clima pode ser decisivo quando se fala de despertar na criança a vontade de aprender, e o ruído pode ser o causador de problemas de atenção em sala de aula (KOWALTOWSKI, 2011). Além disso, é preciso lembrar que a escola deve preparar o aluno para a vida em sociedade, e aulas fechadas somente em uma sala não encorajam o jovem a interagir com o mundo. Nesse ponto, o uso dos outros sentidos que não seja para ver e ouvir o conteúdo é um chamariz para outros modos de aprender sobre o que está sendo ensinado.

Temas como o estudo da natureza, da biologia, e até mesmo física e matemática podem ser relacionados ao que se encontra em um jardim, e a exposição do corpo às novas fontes sensoriais presentes em tal espaço, como os cheiros, a textura das plantas e da terra, o calor do sol e o som dos animais, reconecta o ser humano com o ambiente natural, trazendo novo sentido ao aprendizado. De tal maneira, o projeto arquitetônico demonstra a sua capacidade de participar ativamente na educação de crianças e jovens, não devendo, portanto, ser relegado ao mero ponto de casca construída para abrigar estudantes.

Imagem 14 (página ao lado): O Transtorno do Processamento Sensorial em cada sentido Fonte: acervo pessoal, baseado em “Os 7 sentidos - Estou autista”, 2016

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3.2. ABA - O método de aprendizado para o funcionamento autístico Ao longo dos anos, diversas técnicas e metodologias foram estudadas para o ensino da criança autista. Uma delas (que será aplicada no presente projeto) é a chamada ABA, sigla para Applied Behavioral Analysis, traduzida como Análise do Comportamento Aplicada. O método ABA utiliza-se da concepção de que o ser humano aprende por associação e, portanto, os estímulos corretos podem levar a criança a entender, por exemplo, formas mais complexas de comunicação, englobando a esfera verbal e não verbal ao mesmo tempo (LEAR, 2004). Em geral, a criança responde aos estímulos ambientais desde pequena. Um bebê, ao pronunciar a vocalização “ma”, por exemplo, recebe uma resposta positiva de seus pais, que logo pensam na palavra “mamãe” sendo pronunciada. Essa resposta positiva o leva a repetir a sílaba, até que associe “mamãe” e “papai” com as figuras materna e paterna. O cérebro com funcionamento autístico pode demorar mais para fazer a ligação entre estímulo e resposta, tornando a evolução de comportamentos, como a comunicação, mais lenta. Para facilitar tal associação, o método ABA é iniciado em sessões individuais, com grande enfoque no reforço positivo a cada nova conquista e paciência para que a criança tenha seu tempo para aprender.

Dessa forma, criou-se uma espécie de roteiro de aprendizado, que passa por etapas para o alcance dos objetivos. São essas: Estímulo - é a instrução inicial do que deve ser feito Tentativa - é a sequência de apresentar um estímulo e obter uma resposta Resposta - como o nome já revela, é a resposta da criança ao estímulo dado Reforçador - parte de grande importância no aprendizado, é a consequência da resposta do aluno Domínio - é o momento a partir do qual a criança aprende a habilidade exigida e pode avançar para o próximo estímulo Ao longo do processo, o terapeuta ou professor pode oferecer ajuda ao aluno como a ilustração da resposta esperada. Um exemplo seria o ato de comer com o garfo. O estímulo é quando o professor ensina “segure o garfo com a comida, leve-o a boca e mastigue”. Como ajuda, pode ser mostrada uma imagem de um garfo sendo levado à boca ou o auxílio manual do professor no processo. O reforçador seria a resposta positiva do professor ao comportamento do aluno, e o domínio é quando a criança entende como comer com o garfo e pode passar para a etapa de cortar a própria comida, por exemplo. Durante o ensino, não existe o uso de reforços negativos, e o erro é visto apenas como parte do processo de aprendizado, nunca como uma falha. Com o Imagem 13: Método ABA tempo, a criança adquire habilidades Fonte: acervo pessoal, 2019 consideradas comuns, mas que podem representar grande dificuldade para o autista. Tais habilidades facilitam a sua convivência com os colegas, promovendo a inclusão na classe regular. O método ABA pode ser usado também na classe regular, para tarefas comuns como ficar sentado quando necessário e avisar o professor quando quer ir ao banheiro. Para a sessão, o ambiente deve ser focado no objetivo do aprendizado, sempre se aproveitando dos interesses naturais da criança como engate para o ensino.

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3.3. Outras formas de educar Muito se menciona o poder do espaço como influenciador do comportamento humano. Fala-se sobre a sensação de segurança transmitida pela residência, a apropriação da rua feita pelo pedestre, e a dificuldade de recuperação em um hospital com ambiente depressivo. Mas pouco se pensa no poder que a arquitetura tem de educar. A educação através de um edifício vai muito além das suascaracterísticas históricas. A forma que se arranjam as salas de aula em relação à área externa pode favorecer ou dificultar o contato com a natureza, o que influencia no aprendizado. O conforto térmico e acústico cria ambientes onde a mente é capaz de se concentrar melhor, e a configuração dentro de sala pode instigar a participação dos alunos ou acuá-los. Escolas com uma quantidade menor de estudantes tendem a possuir níveis de participação em aula maiores do que aquelas em que o número de pessoas é tão elevado que a última carteira se torna distante do professor o suficiente para eliminar a interação (KOWALTOWSKI, 2011). A chamada “humanização do espaço” faz com que osestudantes se sintam acolhidos pelo ambiente escolar. Isso gera a tão importante sensação de pertencimento em relação ao edifício, reduzindo os índices de vandalismo e fazendo com que o ensino firme uma relação mais pessoal para com os educandos, favorecendo o aprendizado. A disposição das salas de aula, que pode variar de acordo com a pedagogia escolhida pela instituição, se torna responsável pela interação social entre crianças de idades e níveis de informação diferentes. Essa socialização cria trocas de conhecimento baseadas em interesses mútuos, em que se eliminam as barreiras de idade, série escolar ou disciplina, tornando o aluno mais dinâmico e preparado para a vida em sociedade.

Também é preciso ressaltar a importância da sensorialidade no ambiente de ensino. Segundo Pallasmaa (2011), a arquitetura é uma experiência sensorial, em que “as características de espaço, matéria e escala são medidas igualmente por nossos olhos, ouvidos, nariz, pele, língua, esqueletos e músculos“. A arquitetura vem se tornando cada vez mais visual, de forma que texturas, conforto térmico e acústico são muitas vezes deixados de lado. No ambiente escolar, o clima pode ser decisivo quando se fala de despertar na criança a vontade de aprender, e o ruído pode ser o causador de problemas de atenção em sala de aula (KOWALTOWSKI, 2011). Além disso, é preciso lembrar que a escola deve preparar o aluno para a vida em sociedade, e aulas fechadas somente em uma sala não encorajam o jovem a interagir com o mundo. Nesse ponto, o uso dos outros sentidos que não seja para ver e ouvir o conteúdo é um chamariz para outros modos de aprender sobre o que está sendo ensinado.

Temas como o estudo da natureza, da biologia, e até mesmo física e matemática podem ser relacionados ao que se encontra em um jardim, e a exposição do corpo às novas fontes sensoriais presentes em tal espaço, como os cheiros, a textura das plantas e da terra, o calor do sol e o som dos animais, reconecta o ser humano com o ambiente natural, trazendo novo sentido ao aprendizado. De tal maneira, o projeto arquitetônico demonstra a sua capacidade de participar ativamente na educação de crianças e jovens, não devendo, portanto, ser relegado ao mero ponto de casca construída para abrigar estudantes.

Imagem 14 (página ao lado): O Transtorno do Processamento Sensorial em cada sentido Fonte: acervo pessoal, baseado em “Os 7 sentidos - Estou autista”, 2016

[21]

SENTIDO

hiposensível

hipersensível

VISÃO

- Não percebe pessoas ou objetos no ambiente - Gosta de cores brilhantes, luz solar intensa e objetos em movimento

- Se incomoda com cores brilhantes, luz intensa e objetos em movimento - Tem dor de cabeça, tonturas e enjoos quando usam a visão - Evita contato visual

AUDIÇÃO

- Não responde quando é chamado pelo nome - Coloca instrumentos musicais perto dos ouvidos - Faz barulhos excessivos e altos

- Fica irritado com ruídos altos - Identifica os sons antes das pessoas neurotípicas - Não gosta de ruídos de fundo - Se esconde em eventos sociais

3.4. Diretrizes de um projeto inclusivo Após a frustração de não encontrar uma bibliografia específica sobre o a educação de crianças autistas, MOSTAFA dedicou sua tese de doutorado à pesquisa do projeto pensado para o funcionamento autístico. Como resultado de seu estudo, chegou à sete diretrizes básicas, denominadas ASPECTSS™, para se projetar um ambiente pensado para o portador de autismo. Elas não são regras, uma vez que cada indivíduo no espectro é diferente, mas sim pontos geralmente eficientes no que tange o desenvolvimento de um ambiente congruente com as necessidades de tais pessoas, e hoje são reconhecidas mundialmente como as primeiras sugestões de planejamento do espaço para o autista. Nesse projeto, os sete pontos propostos serão usados como pilares para o planejamento dos espaços. Dessa forma, problemas recorrentes que surgem com crianças do espectro na escola, como o isolamento social e as crises de ansiedade poderão ser, se não solucionados, ao menos mitigados. São esses sete pontos os seguintes:

Acoustics (acústica):

OLFATO

- Gosta de cheiros fortes - Não identifica cheiros perigosos - Frequentemente cheira pessoas ou objetos

- Evita ou se sente mal com com certos cheiros - Evita locais públicos - Não gosta de ser abraçado ou da proximidade com outras pessoas

PALADAR

- Prefere comidas quentes e picantes - Coloca objetos na boca, morde ou roe unhas - Morde mobília, lápis e briquedos

- Evita comidas de certas texturas - Tem problemas de mastigação e deglutição - Não aceita bem novas comidas

- Tem necessidade de se manter em movimento - Possui alta resistência à dor - Tocam e colocam tudo na boca

- Tem medo de multidão - Evita contato físico - Não gosta de se molhar ou sujar - Extremamente sensível à cócegas

- Não consegue ficar parado - Pode de envolver com situações perigosas - Sente prazer em atividades que envolvem movimento

- Parece ser desajeitado / descoordenado - Pode ter medo de elevador ou escadas - Não gosta de atividades com movimento

O primeiro ponto lembrado quando se pensa em autismo é a aversão a diversos tipos de ruídos. Autistas com hipersensibilidade sensorial auditiva muitas vezes se sentem como num estádio de futebol constantemente lotado. Um bom tratamento acústico no ambiente pode reduzir problemas como a reverberação e o eco, muitas vezes sequer percebidos por uma pessoa “típica”. Quanto maior o nível de concentração requerido pela atividade, menos ruído deve haver no local.

Assim, são necessários ambientes com níveis sensoriais diferentes. A acústica também deve ser pensada para a adaptação do aluno ao mundo externo, ou seja, ao longo da vida escolar a criança passa de um ambiente mais protegido para um menos protegido, de forma gradual. Dessa maneira é promovida a independência.

Spatial sequencing (sequenciamento espacial):

TATO

VESTIBULAR

PROPRIOCEPTIVO [22]

-- Não tem consciência corporal ou espacial - Usam muita força - Pode morder, bater ou dar pontapés - Gosta de escalar

- Parece ser preguiçoso ou letárgico - Prefere não ser tocado - Pode ser seletivo com certos alimentos - Precisa olhar para se familiarizar com uma tarefa

Rotina e previsibilidade são muitas vezes descritas como calmantes para o aluno autista. Ou seja, circulações confusas, ilógicas e que não se refletem na rotina escolar são estressantes para o essa criança. Desse modo, o sequenciamento espacial garante que o aluno flua de uma atividade para a outra sem a necessidade de se deparar com uma distração ou estímulo sensorial impróprio para o momento. Sempre que possível, deve-se evitar o conflito de circulações e a transição abrupta de um nível sensorial para outro. Isso evita o esgotamento causado pelos estímulos de uma escola.

Escape space (zonas de escape): Um dos estereótipos mais conhecidos da criança autista é o de uma pessoa que parece querer fugir para dentro de si mesma. Isso se deve ao fato de que, mesmo pensando o espaço para o uso de alguém do espectro autista, haverão momentos em que os estímulos ao redor se tornarão insuportáveis. Nessas horas, uma boa solução é um ambiente neutro, recluso, provido da menor quantidade de estímulos sensoriais possíveis, para que a criança se sinta, de certa forma, protegida dos excessos do mundo exterior. É, literalmente, uma zona de escape, uma bolha.

[23]

SENTIDO

hiposensível

hipersensível

VISÃO

- Não percebe pessoas ou objetos no ambiente - Gosta de cores brilhantes, luz solar intensa e objetos em movimento

- Se incomoda com cores brilhantes, luz intensa e objetos em movimento - Tem dor de cabeça, tonturas e enjoos quando usam a visão - Evita contato visual

AUDIÇÃO

- Não responde quando é chamado pelo nome - Coloca instrumentos musicais perto dos ouvidos - Faz barulhos excessivos e altos

- Fica irritado com ruídos altos - Identifica os sons antes das pessoas neurotípicas - Não gosta de ruídos de fundo - Se esconde em eventos sociais

3.4. Diretrizes de um projeto inclusivo Após a frustração de não encontrar uma bibliografia específica sobre o a educação de crianças autistas, MOSTAFA dedicou sua tese de doutorado à pesquisa do projeto pensado para o funcionamento autístico. Como resultado de seu estudo, chegou à sete diretrizes básicas, denominadas ASPECTSS™, para se projetar um ambiente pensado para o portador de autismo. Elas não são regras, uma vez que cada indivíduo no espectro é diferente, mas sim pontos geralmente eficientes no que tange o desenvolvimento de um ambiente congruente com as necessidades de tais pessoas, e hoje são reconhecidas mundialmente como as primeiras sugestões de planejamento do espaço para o autista. Nesse projeto, os sete pontos propostos serão usados como pilares para o planejamento dos espaços. Dessa forma, problemas recorrentes que surgem com crianças do espectro na escola, como o isolamento social e as crises de ansiedade poderão ser, se não solucionados, ao menos mitigados. São esses sete pontos os seguintes:

Acoustics (acústica):

OLFATO

- Gosta de cheiros fortes - Não identifica cheiros perigosos - Frequentemente cheira pessoas ou objetos

- Evita ou se sente mal com com certos cheiros - Evita locais públicos - Não gosta de ser abraçado ou da proximidade com outras pessoas

PALADAR

- Prefere comidas quentes e picantes - Coloca objetos na boca, morde ou roe unhas - Morde mobília, lápis e briquedos

- Evita comidas de certas texturas - Tem problemas de mastigação e deglutição - Não aceita bem novas comidas

- Tem necessidade de se manter em movimento - Possui alta resistência à dor - Tocam e colocam tudo na boca

- Tem medo de multidão - Evita contato físico - Não gosta de se molhar ou sujar - Extremamente sensível à cócegas

- Não consegue ficar parado - Pode de envolver com situações perigosas - Sente prazer em atividades que envolvem movimento

- Parece ser desajeitado / descoordenado - Pode ter medo de elevador ou escadas - Não gosta de atividades com movimento

O primeiro ponto lembrado quando se pensa em autismo é a aversão a diversos tipos de ruídos. Autistas com hipersensibilidade sensorial auditiva muitas vezes se sentem como num estádio de futebol constantemente lotado. Um bom tratamento acústico no ambiente pode reduzir problemas como a reverberação e o eco, muitas vezes sequer percebidos por uma pessoa “típica”. Quanto maior o nível de concentração requerido pela atividade, menos ruído deve haver no local.

Assim, são necessários ambientes com níveis sensoriais diferentes. A acústica também deve ser pensada para a adaptação do aluno ao mundo externo, ou seja, ao longo da vida escolar a criança passa de um ambiente mais protegido para um menos protegido, de forma gradual. Dessa maneira é promovida a independência.

Spatial sequencing (sequenciamento espacial):

TATO

VESTIBULAR

PROPRIOCEPTIVO [22]

-- Não tem consciência corporal ou espacial - Usam muita força - Pode morder, bater ou dar pontapés - Gosta de escalar

- Parece ser preguiçoso ou letárgico - Prefere não ser tocado - Pode ser seletivo com certos alimentos - Precisa olhar para se familiarizar com uma tarefa

Rotina e previsibilidade são muitas vezes descritas como calmantes para o aluno autista. Ou seja, circulações confusas, ilógicas e que não se refletem na rotina escolar são estressantes para o essa criança. Desse modo, o sequenciamento espacial garante que o aluno flua de uma atividade para a outra sem a necessidade de se deparar com uma distração ou estímulo sensorial impróprio para o momento. Sempre que possível, deve-se evitar o conflito de circulações e a transição abrupta de um nível sensorial para outro. Isso evita o esgotamento causado pelos estímulos de uma escola.

Escape space (zonas de escape): Um dos estereótipos mais conhecidos da criança autista é o de uma pessoa que parece querer fugir para dentro de si mesma. Isso se deve ao fato de que, mesmo pensando o espaço para o uso de alguém do espectro autista, haverão momentos em que os estímulos ao redor se tornarão insuportáveis. Nessas horas, uma boa solução é um ambiente neutro, recluso, provido da menor quantidade de estímulos sensoriais possíveis, para que a criança se sinta, de certa forma, protegida dos excessos do mundo exterior. É, literalmente, uma zona de escape, uma bolha.

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Compartmentalization (compartimentalização): Com atividades que exigem diferentes intensidades de estímulos sensoriais, uma escola pode se tornar um caos para a criança autista. A mistura de ambientes agitados e calmos quebra o padrão e a rotina tão relaxante para o aluno autista. Seguindo tal linha de pensamento, é vantajoso que uma escola pensada para incluir alunos autistas seja bem compartimentalizada. Os espaços devem ser classificados e agrupados de acordo com o nível de concentração exigido pela atividade. Entre eles deve haver uma separação, para que os estímulos sensoriais sejam usados como realmente significa a palavra, para estimular o aluno a aprender, e não para gerar estresse.

Transitions (transições): A mudança abrupta de um nível sensorial para outro não combina com a preferência pela rotina que várias crianças autistas apresentam. Entre uma área e outra é recomendável uma zona de transição. Um local onde o aluno poderá recalibrar os seus sentidos e se preparar para a próxima atividade. Tanto um ambiente que indica claramente uma mudança de espaço, quanto um que explore todos os sentidos são capazes de indicar para a criança autista que uma mudança pode ser esperada mais a frente, evitando situações de estresse desnecessário.

Imagens 15 a 21: THE ASPECTSS™ Fonte: acervo pessoal, baseado em An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the Autistic User, 2009

Sensory zoning (zoneamento sensorial): O zoneamento é muito aplicado nos projetos em geral. Ele gera uma sensação de organização e funcionalidade.

No entanto, nem sempre o zoneamento mais usual é benéfico para um aluno autista. Ou seja, uma escola não deve posicionar todas as suas salas no mesmo local, ignorando a função de cada uma. O agrupamento deve ser feito de maneira que cada zona tenha um nível sensorial padrão, ou seja, salas de aula, por exemplo, devem ser separadas de salas de atividades com maior estímulo por uma zona de transição.

Assim, evita-se que a mistura de níveis sensoriais cause desconforto e possíveis problemas de adaptação para a criança no espectro.

Safety (segurança): Quando se projeta para crianças, a segurança é um item essencial a se pensar. No caso da criança autista, é ainda mais importante. Um aluno autista pode ter uma percepção ambiental diferentes dos alunos “típicos”, e qualquer objeto que represente perigo pode não ser percebido dessa forma.

Isso significa que uma atenção maior deve ser reservada para os perigos de cortes, queimaduras e outros acidentes domésticos tão comuns no dia a dia.

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4. O local

Compartmentalization (compartimentalização): Com atividades que exigem diferentes intensidades de estímulos sensoriais, uma escola pode se tornar um caos para a criança autista. A mistura de ambientes agitados e calmos quebra o padrão e a rotina tão relaxante para o aluno autista. Seguindo tal linha de pensamento, é vantajoso que uma escola pensada para incluir alunos autistas seja bem compartimentalizada. Os espaços devem ser classificados e agrupados de acordo com o nível de concentração exigido pela atividade. Entre eles deve haver uma separação, para que os estímulos sensoriais sejam usados como realmente significa a palavra, para estimular o aluno a aprender, e não para gerar estresse.

Transitions (transições): A mudança abrupta de um nível sensorial para outro não combina com a preferência pela rotina que várias crianças autistas apresentam. Entre uma área e outra é recomendável uma zona de transição. Um local onde o aluno poderá recalibrar os seus sentidos e se preparar para a próxima atividade. Tanto um ambiente que indica claramente uma mudança de espaço, quanto um que explore todos os sentidos são capazes de indicar para a criança autista que uma mudança pode ser esperada mais a frente, evitando situações de estresse desnecessário.

Imagens 15 a 21: THE ASPECTSS™ Fonte: acervo pessoal, baseado em An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the Autistic User, 2009

Sensory zoning (zoneamento sensorial): O zoneamento é muito aplicado nos projetos em geral. Ele gera uma sensação de organização e funcionalidade.

No entanto, nem sempre o zoneamento mais usual é benéfico para um aluno autista. Ou seja, uma escola não deve posicionar todas as suas salas no mesmo local, ignorando a função de cada uma. O agrupamento deve ser feito de maneira que cada zona tenha um nível sensorial padrão, ou seja, salas de aula, por exemplo, devem ser separadas de salas de atividades com maior estímulo por uma zona de transição.

Assim, evita-se que a mistura de níveis sensoriais cause desconforto e possíveis problemas de adaptação para a criança no espectro.

Safety (segurança): Quando se projeta para crianças, a segurança é um item essencial a se pensar. No caso da criança autista, é ainda mais importante. Um aluno autista pode ter uma percepção ambiental diferentes dos alunos “típicos”, e qualquer objeto que represente perigo pode não ser percebido dessa forma.

Isso significa que uma atenção maior deve ser reservada para os perigos de cortes, queimaduras e outros acidentes domésticos tão comuns no dia a dia.

[24]

4. O local

4.1. Demandas Para o presente estudo, foram pesquisados os pontos da legislação Federal, Estadual e Municipal, no que tange à educação e a inclusão, além das normas da ABNT que tratam do assunto. Sumarizam-se, então, como objetos de referência, as seguintes normativas: • • • • • •

• • • •

• • • • • •

LEI Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências); LEI Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência Estatuto da Pessoa com Deficiência); LEI Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista); LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação); DECRETO Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências); LEI Nº 10.098, de 19 de dezembro 2000 (Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências); RESOLUÇÃO CEE/CP Nº 03, de 16 de fevereiro de 2018 (Estabelece as diretrizes curriculares para as etapas e modalidades da Educação Básica e dá outras providências); RESOLUÇÃO CEE/CP Nº 05, de 10 de junho de 2011 (Dispõe sobre a Educação Básica em suas diversas etapas e modalidades para o Sistema Educativo do Estado de Goiás); RESOLUÇÃO CEE Nº 07, de 15 de dezembro de 2006 (Estabelece normas e parâmetros para a educação inclusiva e educação especial no Sistema Educativo de Goiás e dá outras providências); RESOLUÇÃO CME Nº 116, de 16 de setembro de 2013 (Estabelece normas para a autorização de funcionamento das instituições públicas municipais que oferecem o ensino fundamental, no âmbito do Sistema Municipal de Ensino de Goiânia) Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: O Direito à Escola Acessível!

NBR 15575/2013 - ABNT (Norma de Desempenho) NBR 9050/2015 - ABNT (Norma de Acessibilidade) LEI COMPLEMENTAR Nº 171, de 29 de maio de 2007 (Plano Diretor de Goiânia) LEI Nº 15.830, de 15 de junho de 2015 (Lei do Estado de São Paulo que limita o número de alunos em salas com presença de crianças deficientes - usada como referência)

" Em seguida foram definidas as demandas do projeto. A primeira fonte de pesquisa para tal definição trata da legislação pertinente, citada acima. Além da inclusão de todas as crianças de maneira preferencial no ensino regular, já tratada nos capítulos anteriores deste caderno, um programa de necessidades básico é exigido pela Prefeitura de Goiânia para a instituição escolar. A quantidade de alunos por sala de aula, a relação entre alunos e professores e o espaço exigido por cada educador e educando em sala também é pré estabelecido na legislação vigente. Outro ponto estudado se refere à localização e características do terreno, assunto que será abordado nas páginas seguintes. " A segunda frente de pesquisa foi adotada na elaboração de tais demandas, a pesquisa de campo. Seis questões foram elaboradas para serem respondidas pela população da Região Metropolitana de Goiânia que, atualmente, convive com crianças e adolescentes no espectro autista.

As questões relacionaram a temática do autismo e da realidade escolar, abordando dados como a idade da criança ou adolescente, o grau de comprometimento autístico desse indivíduo, a atual situação escolar do aluno, os problemas em relação à inclusão desse aluno no ensino regular, e as características específicas do ambiente escolar que geram dificuldades para essa criança ou adolescente, tanto no quesito do autismo, quanto no aprendizado. Com base nas 46 respostas recolhidas, foi traçado um perfil da criança e adolescente autista em Goiânia, delimitando diretrizes importantes para o projeto.

[26]

Perfil do autista em Goiânia: Idade: entre 0 e 10 anos Grau de comprometimento: autismo de alta funcionalidade Escolaridade: frequenta a escola regular (pública ou privada) Maiores desafios para inclusão do ensino regular: Ÿ estímulos auditivos opressores Ÿ ausência de um ambiente para atendimento especializado na escola Ÿ excesso de alunos na sala de aula Ÿ conflito entre ambientes de alto e baixo estímulo sensorial Sugestões para uma educação mais inclusiva: Ÿ Uso de zonas de escape para os alunos Ÿ Salas preparadas para o atendimento especializado Ÿ Uso de brinquedos e ambientes sensoriais para o aluno "se regular em momento de estresse” Ÿ Espaços abertos e amplos Ÿ Recreios em horários separados, com menos crianças em cada um Ÿ Separação entre as diferentes zonas sensoriais

Imagem 22: Perfil do Autista em Goiânia Fonte: acervo pessoal, baseado em pesquisa de campo, 2019

[27]

4.1. Demandas Para o presente estudo, foram pesquisados os pontos da legislação Federal, Estadual e Municipal, no que tange à educação e a inclusão, além das normas da ABNT que tratam do assunto. Sumarizam-se, então, como objetos de referência, as seguintes normativas: • • • • • •

• • • •

• • • • • •

LEI Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências); LEI Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência Estatuto da Pessoa com Deficiência); LEI Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista); LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação); DECRETO Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências); LEI Nº 10.098, de 19 de dezembro 2000 (Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências); RESOLUÇÃO CEE/CP Nº 03, de 16 de fevereiro de 2018 (Estabelece as diretrizes curriculares para as etapas e modalidades da Educação Básica e dá outras providências); RESOLUÇÃO CEE/CP Nº 05, de 10 de junho de 2011 (Dispõe sobre a Educação Básica em suas diversas etapas e modalidades para o Sistema Educativo do Estado de Goiás); RESOLUÇÃO CEE Nº 07, de 15 de dezembro de 2006 (Estabelece normas e parâmetros para a educação inclusiva e educação especial no Sistema Educativo de Goiás e dá outras providências); RESOLUÇÃO CME Nº 116, de 16 de setembro de 2013 (Estabelece normas para a autorização de funcionamento das instituições públicas municipais que oferecem o ensino fundamental, no âmbito do Sistema Municipal de Ensino de Goiânia) Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: O Direito à Escola Acessível!

NBR 15575/2013 - ABNT (Norma de Desempenho) NBR 9050/2015 - ABNT (Norma de Acessibilidade) LEI COMPLEMENTAR Nº 171, de 29 de maio de 2007 (Plano Diretor de Goiânia) LEI Nº 15.830, de 15 de junho de 2015 (Lei do Estado de São Paulo que limita o número de alunos em salas com presença de crianças deficientes - usada como referência)

" Em seguida foram definidas as demandas do projeto. A primeira fonte de pesquisa para tal definição trata da legislação pertinente, citada acima. Além da inclusão de todas as crianças de maneira preferencial no ensino regular, já tratada nos capítulos anteriores deste caderno, um programa de necessidades básico é exigido pela Prefeitura de Goiânia para a instituição escolar. A quantidade de alunos por sala de aula, a relação entre alunos e professores e o espaço exigido por cada educador e educando em sala também é pré estabelecido na legislação vigente. Outro ponto estudado se refere à localização e características do terreno, assunto que será abordado nas páginas seguintes. " A segunda frente de pesquisa foi adotada na elaboração de tais demandas, a pesquisa de campo. Seis questões foram elaboradas para serem respondidas pela população da Região Metropolitana de Goiânia que, atualmente, convive com crianças e adolescentes no espectro autista.

As questões relacionaram a temática do autismo e da realidade escolar, abordando dados como a idade da criança ou adolescente, o grau de comprometimento autístico desse indivíduo, a atual situação escolar do aluno, os problemas em relação à inclusão desse aluno no ensino regular, e as características específicas do ambiente escolar que geram dificuldades para essa criança ou adolescente, tanto no quesito do autismo, quanto no aprendizado. Com base nas 46 respostas recolhidas, foi traçado um perfil da criança e adolescente autista em Goiânia, delimitando diretrizes importantes para o projeto.

[26]

Perfil do autista em Goiânia: Idade: entre 0 e 10 anos Grau de comprometimento: autismo de alta funcionalidade Escolaridade: frequenta a escola regular (pública ou privada) Maiores desafios para inclusão do ensino regular: Ÿ estímulos auditivos opressores Ÿ ausência de um ambiente para atendimento especializado na escola Ÿ excesso de alunos na sala de aula Ÿ conflito entre ambientes de alto e baixo estímulo sensorial Sugestões para uma educação mais inclusiva: Ÿ Uso de zonas de escape para os alunos Ÿ Salas preparadas para o atendimento especializado Ÿ Uso de brinquedos e ambientes sensoriais para o aluno "se regular em momento de estresse” Ÿ Espaços abertos e amplos Ÿ Recreios em horários separados, com menos crianças em cada um Ÿ Separação entre as diferentes zonas sensoriais

Imagem 22: Perfil do Autista em Goiânia Fonte: acervo pessoal, baseado em pesquisa de campo, 2019

[27]

4.2. escolha

•

0

a7

2

3000

Rua 13

1000

Terminais que dão acesso ao local escolhido Legenda:

6

• •

a4

•

A exigência, por parte do Plano Diretor de Goiânia, no caso de uma escola de ensino infantil e fundamental, de um terreno de, no mínimo, 8000 m²; A oferta de escolas municipais na região, levando em conta que o raio de influência para edifícios escolares de ensino fundamental em Goiânia é de 1500 m; A proximidade do local em relação aos serviços de transporte público; A presença de ao menos uma rua de acesso ao terreno cuja inclinação favoreça a acessibilidade do edifício; O distanciamento, por se tratar de uma escola pensada para incluir alunos autistas, de grandes fontes de ruído, como o cone de aproximação e decolagem do aeroporto, de rodovias de grande movimento e, preferencialmente, de locais próximos onde ainda será possível levantar edifícios em altura no futuro.

Ru

•

N

Ru

Rua 4

9

" O terreno é um ponto importante no projeto de uma escola. Um bom local deve fornecer educação às crianças locais, sem comprometer o funcionamento da cidade ao redor, sempre considerando que os indivíduos que farão o uso do edifício se encontram numa fase da vida em que a atividade ao ar livre é de suma importância, que o ambiente escolar participará, em grande escala, da formação intelectual, social e pessoal do aluno, e que as características do terreno são fatores imprescindíveis na inclusão. Para isso, parâmetros básicos foram definidos e leis foram consultadas para que fosse possível escolher o melhor terreno possível. Dentre eles, encontram-se:

Terminais Local do projeto

Imagem 23: Mapas de localização de unidades de atendimento especializado em Goiânia Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

Pontos e linhas de ônibus próximas ao terreno Legenda:

Escola Especial Helena Antipoff - APAE

Pontos de Ônibus

Centro de Atendimento Especializado Renascer

Linhas que levam ao BRT Leste - Oeste

Região Nordeste: muito próxima do cone de ruído do aeroporto

Linhas que levam ao BRT Norte - Sul (em construção)

Região Central: próxima à instituições de ensino especial já existentes

N 0 50

Região Sudeste: silenciosa e carente de atendimento escolar inclusivo

N

Escolas municipais existentes Escolas de atendimento especializado existentes

0

4500 1500

283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia

Zonas desabastecidas de escolas públicas

" Tendo em vista as necessidades do ambiente escolar, da criança autista, e o estudo da legislação, foi definida, como terreno do projeto, a quadra C6, no Jardim Goiás. Por se encontrar em frente ao Parque Flamboyant, o terreno de 10.000 m² é silencioso e margeado por lotes ou já com edifícios em altura implantados, ou em implantação, evitando, assim, o desconforto do ruído de uma construção próxima, além de se tratar de uma zona de desaceleração de densidade. A rua 72 faz parte da rota de linhas de ônibus que se conectam tanto com o BRT Leste - Oeste, quanto o BRT Norte - Sul (ainda em construção), dando acesso a praticamente toda a cidade, e as ruas 13, 46 e 49 são tranquilas e locais. Além disso, o local se encontra distante do cone de ruído do aeroporto, e o Estádio Serra Dourada só representa uma fonte de barulho aos domingos e períodos noturnos dos dias de semana, eliminando possíveis desconfortos acústicos aos alunos.

[28]

Edificações

185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 325 - T. N. Mundo / Aruanã / Flamboyant

Legenda:

Despertar Núcleo Educacional e Terapêutico

Local do projeto

325 - T. N. Mundo / Aruanã / Flamboyant

Escolas municipais e de atendimento especializado em Goiânia

Escola de Ensino Especial ASCEP

150

023 - T. Praça A / Praça do Cruzeiro / Flamboyant; 026 - T. Bandeiras / Flamboyant - via T-10; 185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia;

Imagens 24 a 26: Mapas de localização do projeto e transporte públio até o local Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

021 - Pq. Atheneu / Flamboyant / T. Bíblia; 024 - T. Bíblia / Flamboyant; 193 - PC Trindade / Rodoviária - via Flamboyant; 185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia; 905 - Pq. Atheneu / Praça Universitária / Praça Cívica [29]

4.2. escolha

•

0

a7

2

3000

Rua 13

1000

Terminais que dão acesso ao local escolhido Legenda:

6

• •

a4

•

A exigência, por parte do Plano Diretor de Goiânia, no caso de uma escola de ensino infantil e fundamental, de um terreno de, no mínimo, 8000 m²; A oferta de escolas municipais na região, levando em conta que o raio de influência para edifícios escolares de ensino fundamental em Goiânia é de 1500 m; A proximidade do local em relação aos serviços de transporte público; A presença de ao menos uma rua de acesso ao terreno cuja inclinação favoreça a acessibilidade do edifício; O distanciamento, por se tratar de uma escola pensada para incluir alunos autistas, de grandes fontes de ruído, como o cone de aproximação e decolagem do aeroporto, de rodovias de grande movimento e, preferencialmente, de locais próximos onde ainda será possível levantar edifícios em altura no futuro.

Ru

•

N

Ru

Rua 4

9

" O terreno é um ponto importante no projeto de uma escola. Um bom local deve fornecer educação às crianças locais, sem comprometer o funcionamento da cidade ao redor, sempre considerando que os indivíduos que farão o uso do edifício se encontram numa fase da vida em que a atividade ao ar livre é de suma importância, que o ambiente escolar participará, em grande escala, da formação intelectual, social e pessoal do aluno, e que as características do terreno são fatores imprescindíveis na inclusão. Para isso, parâmetros básicos foram definidos e leis foram consultadas para que fosse possível escolher o melhor terreno possível. Dentre eles, encontram-se:

Terminais Local do projeto

Imagem 23: Mapas de localização de unidades de atendimento especializado em Goiânia Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

Pontos e linhas de ônibus próximas ao terreno Legenda:

Escola Especial Helena Antipoff - APAE

Pontos de Ônibus

Centro de Atendimento Especializado Renascer

Linhas que levam ao BRT Leste - Oeste

Região Nordeste: muito próxima do cone de ruído do aeroporto

Linhas que levam ao BRT Norte - Sul (em construção)

Região Central: próxima à instituições de ensino especial já existentes

N 0 50

Região Sudeste: silenciosa e carente de atendimento escolar inclusivo

N

Escolas municipais existentes Escolas de atendimento especializado existentes

0

4500 1500

283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia

Zonas desabastecidas de escolas públicas

" Tendo em vista as necessidades do ambiente escolar, da criança autista, e o estudo da legislação, foi definida, como terreno do projeto, a quadra C6, no Jardim Goiás. Por se encontrar em frente ao Parque Flamboyant, o terreno de 10.000 m² é silencioso e margeado por lotes ou já com edifícios em altura implantados, ou em implantação, evitando, assim, o desconforto do ruído de uma construção próxima, além de se tratar de uma zona de desaceleração de densidade. A rua 72 faz parte da rota de linhas de ônibus que se conectam tanto com o BRT Leste - Oeste, quanto o BRT Norte - Sul (ainda em construção), dando acesso a praticamente toda a cidade, e as ruas 13, 46 e 49 são tranquilas e locais. Além disso, o local se encontra distante do cone de ruído do aeroporto, e o Estádio Serra Dourada só representa uma fonte de barulho aos domingos e períodos noturnos dos dias de semana, eliminando possíveis desconfortos acústicos aos alunos.

[28]

Edificações

185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 325 - T. N. Mundo / Aruanã / Flamboyant

Legenda:

Despertar Núcleo Educacional e Terapêutico

Local do projeto

325 - T. N. Mundo / Aruanã / Flamboyant

Escolas municipais e de atendimento especializado em Goiânia

Escola de Ensino Especial ASCEP

150

023 - T. Praça A / Praça do Cruzeiro / Flamboyant; 026 - T. Bandeiras / Flamboyant - via T-10; 185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia;

Imagens 24 a 26: Mapas de localização do projeto e transporte públio até o local Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

021 - Pq. Atheneu / Flamboyant / T. Bíblia; 024 - T. Bíblia / Flamboyant; 193 - PC Trindade / Rodoviária - via Flamboyant; 185 - T. Isidória / Av. E / PUC; 283 - T. Sen. Canedo / GO-020 / T. Bíblia; 905 - Pq. Atheneu / Praça Universitária / Praça Cívica [29]

Imagens 27 a 32: Mapas referentes ao local escolhido Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

Insolação

Uso e ocupação do solo Legenda:

N 0

150 50

Legenda:

Uso comercial / serviço

Insolação de inverno

Uso institucional

Insolação de outono / primavera

Uso residencial

Insolação de verão

Local do projeto

Local do projeto

N 0

150 50

Alturas Legenda: Local do projeto Área verde Mais de 30 pavimentos

Ventilação Legenda:

20 a 30 pavimentos

N

Vento úmido (verão) 10 a 20 pavimentos Vento seco (inverno)

N 0

Até 10 pavimentos

0 Local do projeto

150 50

150 50

Edificações térreas

780

785

790

Rede viária

Topografia

795

Legenda:

Legenda: Local do projeto

Vias arteriais de 2ª categoria

N 0

150 50

[30]

Local do projeto

5 82

Vias locais

Lago

800 805

810

82 0

Vias coletoras

N

Área verde Cheios 0

Edificações

5

81

Vazios

150 50

[31]

Imagens 27 a 32: Mapas referentes ao local escolhido Fonte: acervo pessoal, baseado em Prefeitura de Goiânia, 2019

Insolação

Uso e ocupação do solo Legenda:

N 0

150 50

Legenda:

Uso comercial / serviço

Insolação de inverno

Uso institucional

Insolação de outono / primavera

Uso residencial

Insolação de verão

Local do projeto

Local do projeto

N 0

150 50

Alturas Legenda: Local do projeto Área verde Mais de 30 pavimentos

Ventilação Legenda:

20 a 30 pavimentos

N

Vento úmido (verão) 10 a 20 pavimentos Vento seco (inverno)

N 0

Até 10 pavimentos

0 Local do projeto

150 50

150 50

Edificações térreas

780

785

790

Rede viária

Topografia

795

Legenda:

Legenda: Local do projeto

Vias arteriais de 2ª categoria

N 0

150 50

[30]

Local do projeto

5 82

Vias locais

Lago

800 805

810

82 0

Vias coletoras

N

Área verde Cheios 0

Edificações

5

81

Vazios

150 50

[31]

Imagens 33 a 35: Cortes do terreno e parâmetros urbanísticos Fonte: acervo pessoal, baseado em pesquisa de campo, 2019, e no Plano Diretor de Goiânia, 2007

Educação Infantil, Creche, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Idiomas, Dança, Música, Educação Profissional de nível técnico

Ocupação máxima:

Altura:

Afastamentos:

Térreo e pavimentos superiores: 50% Subsolo: 90%

Limitada pelos afastamentos

Frente: 5,00m Lateral: 2,00m Fundo: 2,00m

Aproveitamento máximo: 1

Estacionamento: 1 vaga a cada 60 m²

Permeabilidade: 15%

Imagens 36 a 49: Levantamento fotográfico do local Fonte: acervo pessoal, 2019

[32]

[33]

Imagens 33 a 35: Cortes do terreno e parâmetros urbanísticos Fonte: acervo pessoal, baseado em pesquisa de campo, 2019, e no Plano Diretor de Goiânia, 2007

Educação Infantil, Creche, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Idiomas, Dança, Música, Educação Profissional de nível técnico

Ocupação máxima:

Altura:

Afastamentos:

Térreo e pavimentos superiores: 50% Subsolo: 90%

Limitada pelos afastamentos

Frente: 5,00m Lateral: 2,00m Fundo: 2,00m

Aproveitamento máximo: 1

Estacionamento: 1 vaga a cada 60 m²

Permeabilidade: 15%

Imagens 36 a 49: Levantamento fotográfico do local Fonte: acervo pessoal, 2019

[32]

[33]

Imagem 50: Mapa psicogeogrĂĄďŹ co Fonte: acervo pessoal, 2019

[34]

[35]

Imagem 50: Mapa psicogeogrĂĄďŹ co Fonte: acervo pessoal, 2019

[34]

[35]

4.3. ReferĂŞncias projetuais

Imagens 51 a 60: ReferĂŞncias projetuais Fonte citada em anexo

[36]

[37]

4.3. ReferĂŞncias projetuais

Imagens 51 a 60: ReferĂŞncias projetuais Fonte citada em anexo

[36]

[37]

4.4. Estudos de caso

Moradias infantis " Rosenbaum + Aleph Zero Formoso do Araguaia, Tocantins, Brasil - 2017

Advanced Center for Autism " Magda Mostafa Cairo, Egito - 2007

Zona de estímulos sensoriais altos Jardim sensorial (zona de transição) Zona de estímulos sensoriais baixos

" Projetado para atender à crianças do espectro autista, o Centro Avançado para o Autismo é a primeira instituição de ensino a seguir os parâmetros de projeto para o funcionamento autístico (ASPECTSS), desenvolvidos pela arquiteta Magda Mostafa.

Organização espacial, acústica bem projetada, e l e m e n to s d e t e x t u ra , c o r, p a d rõ e s e iluminação contribuem para um edifício que atende às necessidades sensoriais do autismo.

A escola se divide em zonas sensoriais contendo salas de aula, área administrativa, salas de atividades físicas e terapêuticas, residência assistida e um jardim sensorial.

Acessos separados garantem a separação entre alunos e público, uma vez que o centro também funciona como porta voz da comunidade autista. A separação entre os espaços proporciona o conforto e a atenção necessários para cada atividade, e as zonas de transição entre cada área permite que as crianças se preparem para o próximo ambiente. A materialidade do edifício também influencia na tranquilidade dos alunos, devido ao uso de texturas e cores adequadas para cada necessidade sensorial. Desse modo, é possível acolher crianças autistas de forma confortável, eficiente e segura.

" No encontro entre cerrado, pantanal e amazônia, as moradias estudantis criadas por Rosenbaum e Aleph Zero chamam a atenção pelo uso abundante de materiais naturais.

Madeira massiva estrutura a cobertura, aliada ao uso de telhas termoacústicas para um melhor conforto térmico. O conforto também se apresenta na forma de grandes pátios e pelo deslocamento da cobertura, o que permite a ventilação natural abundante. Blocos cerâmicos compõem os dormitórios, que abrigam seis crianças cada. O objetivo é que a convivência entre os alunos não resulte na falta de privacidade. A aproximação com a natureza continua no pátio central, onde três jardins evocam os biomas que ali se vê. A grande cobertura se abre em tais pontos para que a exposição aos elementos seja completa, mas os grandes beirais ainda mantém um bom nível de proteção, tanto contra a chova recorrente na região, quanto contra o sol. É um projeto que preza pela união do homem com a natureza, tanto em sua forma, quanto na escolha dos materiais.

Imagens 64 a 66: Moradias Estudantis Fonte: Rosenbaum + Aleph Zero, 2017

Imagens 61 a 63: Advanced Center for Autism Fonte: Progressive Architects, 2002

[38]

[39]

4.4. Estudos de caso

Moradias infantis " Rosenbaum + Aleph Zero Formoso do Araguaia, Tocantins, Brasil - 2017

Advanced Center for Autism " Magda Mostafa Cairo, Egito - 2007

Zona de estímulos sensoriais altos Jardim sensorial (zona de transição) Zona de estímulos sensoriais baixos

" Projetado para atender à crianças do espectro autista, o Centro Avançado para o Autismo é a primeira instituição de ensino a seguir os parâmetros de projeto para o funcionamento autístico (ASPECTSS), desenvolvidos pela arquiteta Magda Mostafa.

Organização espacial, acústica bem projetada, e l e m e n to s d e t e x t u ra , c o r, p a d rõ e s e iluminação contribuem para um edifício que atende às necessidades sensoriais do autismo.

A escola se divide em zonas sensoriais contendo salas de aula, área administrativa, salas de atividades físicas e terapêuticas, residência assistida e um jardim sensorial.

Acessos separados garantem a separação entre alunos e público, uma vez que o centro também funciona como porta voz da comunidade autista. A separação entre os espaços proporciona o conforto e a atenção necessários para cada atividade, e as zonas de transição entre cada área permite que as crianças se preparem para o próximo ambiente. A materialidade do edifício também influencia na tranquilidade dos alunos, devido ao uso de texturas e cores adequadas para cada necessidade sensorial. Desse modo, é possível acolher crianças autistas de forma confortável, eficiente e segura.

" No encontro entre cerrado, pantanal e amazônia, as moradias estudantis criadas por Rosenbaum e Aleph Zero chamam a atenção pelo uso abundante de materiais naturais.

Madeira massiva estrutura a cobertura, aliada ao uso de telhas termoacústicas para um melhor conforto térmico. O conforto também se apresenta na forma de grandes pátios e pelo deslocamento da cobertura, o que permite a ventilação natural abundante. Blocos cerâmicos compõem os dormitórios, que abrigam seis crianças cada. O objetivo é que a convivência entre os alunos não resulte na falta de privacidade. A aproximação com a natureza continua no pátio central, onde três jardins evocam os biomas que ali se vê. A grande cobertura se abre em tais pontos para que a exposição aos elementos seja completa, mas os grandes beirais ainda mantém um bom nível de proteção, tanto contra a chova recorrente na região, quanto contra o sol. É um projeto que preza pela união do homem com a natureza, tanto em sua forma, quanto na escolha dos materiais.

Imagens 64 a 66: Moradias Estudantis Fonte: Rosenbaum + Aleph Zero, 2017

Imagens 61 a 63: Advanced Center for Autism Fonte: Progressive Architects, 2002

[38]

[39]

Jardim de Infância El Pinal Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya Medellín, Colômbia - 2012

Imagens 67 a 70: Jardim de Infância El Pinal Fonte: Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya, 2012

[40]

Implantado em um bairro com problemas de segurança e desigualdade social em Medellín, na Colômbia, o Jardim de Infância El Pinal se propõe a integrar o ambiente escolar à comunidade ao redor. O lúdico, o jogo e o encontro são os três pontos adotados para a educação infantil no local. A topografia inclinada se tornou influência importante nos traços do projeto, que se localiza no topo de uma colina, com vista para a cidade. As salas de aula são separadas por espaços abertos que funcionam como transições entre as diferentes idades. Os módulos são conectados por p a s s a r e l a s e p o r u m a c o b e r t u ra q u e proporcionam jogos de luz e sombra no ambiente. As salas são posicionadas de forma a configurar uma pequena cidade, ensinando à criança a convivência em sociedade. O conforto ambiental é proporcionado pela cobertura e o posicionamento das salas, que permite a ventilação natural, eliminando a necessidade de ar condicionado. Os pátios e varandas proporcionam um local sombreado para as brincadeiras, e a configuração espacial faz com que a própria estrutura proteja as crianças do exterior. O programa de necessidades ainda conta com espaços de apoio à comunidade, que reforçam o valor da educação e trazem um novo propósito para o edifício escolar. (PEDROTTI, 2014).

5. O projeto

Jardim de Infância El Pinal Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya Medellín, Colômbia - 2012

Imagens 67 a 70: Jardim de Infância El Pinal Fonte: Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya, 2012

[40]

Implantado em um bairro com problemas de segurança e desigualdade social em Medellín, na Colômbia, o Jardim de Infância El Pinal se propõe a integrar o ambiente escolar à comunidade ao redor. O lúdico, o jogo e o encontro são os três pontos adotados para a educação infantil no local. A topografia inclinada se tornou influência importante nos traços do projeto, que se localiza no topo de uma colina, com vista para a cidade. As salas de aula são separadas por espaços abertos que funcionam como transições entre as diferentes idades. Os módulos são conectados por p a s s a r e l a s e p o r u m a c o b e r t u ra q u e proporcionam jogos de luz e sombra no ambiente. As salas são posicionadas de forma a configurar uma pequena cidade, ensinando à criança a convivência em sociedade. O conforto ambiental é proporcionado pela cobertura e o posicionamento das salas, que permite a ventilação natural, eliminando a necessidade de ar condicionado. Os pátios e varandas proporcionam um local sombreado para as brincadeiras, e a configuração espacial faz com que a própria estrutura proteja as crianças do exterior. O programa de necessidades ainda conta com espaços de apoio à comunidade, que reforçam o valor da educação e trazem um novo propósito para o edifício escolar. (PEDROTTI, 2014).

5. O projeto

5.1. Memorial O funcionamento autístico gera dificuldades e demandas construtivas específicas, e o projeto que tem como base tais limitações pode atuar como um aliado no tratamento e na inclusão das crianças do espectro na educação regular. Para isso, quatro pontos foram definidos como peças chave da proposta. São eles: Integração sensorial; Relação espaço e natureza; Racionalidade construtiva; Zoneamento.

• • • •

Quando se considera as características comuns de uma criança com TEA, é importante que essa criança seja, principalmente, compreendida e acolhida. A integração sensorial e o zoneamento são essenciais para que os alunos com Transtorno do Processamento Sensorial possam percorrer toda a extensão do edifício sem se sentirem oprimidos pela sua presença. Também é fundamental quando se trata no preparo desses indivíduos para as barreiras sensoriais externas ao ambiente escolar, e os ajuda a entender qual o nível de atenção exigido para cada atividade. A relação entre espaço e natureza reforça a percepção do corpo no espaço, além de favorecer a interação entre os alunos e a instigar a comunicação. Já a racionalidade construtiva gera uma construção lógica, levando ao conforto das crianças do espectro, que se apegam à rotina e aos padrões.

O ponto chave do projeto se baseia no zoneamento. Partindo do movimento das ruas que circundam a quadra, foi adotada uma escala de transição sensorial que posiciona ambientes de maior concentração, como salas de aula, voltados para a rua 46, e ambientes de atividade mais livre, como as salas administrativas, próximos à rua 72. Dessa forma, tanto os alunos autistas quanto os de funcionamento típico terão a possibilidade de aproveitar bem o ambiente escolar. Uma vez que o som tende a subir, a zona de sensorialidade mais intensa (em vermelho) deve se posicionar acima da zona mais tranquila (em amarelo). Como a rua 46 (localizada no nível mais baixo do local) é mais silenciosa que a rua 72 (localizada no nível mais alto do local), o partido arquitetônico pode se aproveitar da inclinação natural do terreno para o posicionamento das zonas sensoriais no projeto.

Nível sensorial alto Nível sensorial médio Nível sensorial baixo

Imagem 71: Conceito Fonte: acervo pessoal, 2019

[42]

Imagem 72: Zoneamento sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019

[43]

5.1. Memorial O funcionamento autístico gera dificuldades e demandas construtivas específicas, e o projeto que tem como base tais limitações pode atuar como um aliado no tratamento e na inclusão das crianças do espectro na educação regular. Para isso, quatro pontos foram definidos como peças chave da proposta. São eles: Integração sensorial; Relação espaço e natureza; Racionalidade construtiva; Zoneamento.

• • • •

Quando se considera as características comuns de uma criança com TEA, é importante que essa criança seja, principalmente, compreendida e acolhida. A integração sensorial e o zoneamento são essenciais para que os alunos com Transtorno do Processamento Sensorial possam percorrer toda a extensão do edifício sem se sentirem oprimidos pela sua presença. Também é fundamental quando se trata no preparo desses indivíduos para as barreiras sensoriais externas ao ambiente escolar, e os ajuda a entender qual o nível de atenção exigido para cada atividade. A relação entre espaço e natureza reforça a percepção do corpo no espaço, além de favorecer a interação entre os alunos e a instigar a comunicação. Já a racionalidade construtiva gera uma construção lógica, levando ao conforto das crianças do espectro, que se apegam à rotina e aos padrões.

O ponto chave do projeto se baseia no zoneamento. Partindo do movimento das ruas que circundam a quadra, foi adotada uma escala de transição sensorial que posiciona ambientes de maior concentração, como salas de aula, voltados para a rua 46, e ambientes de atividade mais livre, como as salas administrativas, próximos à rua 72. Dessa forma, tanto os alunos autistas quanto os de funcionamento típico terão a possibilidade de aproveitar bem o ambiente escolar. Uma vez que o som tende a subir, a zona de sensorialidade mais intensa (em vermelho) deve se posicionar acima da zona mais tranquila (em amarelo). Como a rua 46 (localizada no nível mais baixo do local) é mais silenciosa que a rua 72 (localizada no nível mais alto do local), o partido arquitetônico pode se aproveitar da inclinação natural do terreno para o posicionamento das zonas sensoriais no projeto.

Nível sensorial alto Nível sensorial médio Nível sensorial baixo

Imagem 71: Conceito Fonte: acervo pessoal, 2019

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Imagem 72: Zoneamento sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019

[43]

5.2. Programa de necessidades

Zona sensorial

O programa de necessidades surgiu da avaliação das exigências da legislação municipal em relação ao edifício escolar. Em seguida, foram utilizadas as respostas ao questionário elaborado para pais ou responsáveis por autistas, além da opinião dos especialistas já citados anteriormente. Tais depoimentos revelaram ambientes específicos que se mostram necessários no tratamento de uma criança no espectro. A partir da listagem dos ambientes e do estudo da metragem exigida por cada um, foi possível agrupá-los por nível sensorial, de acordo com as seguintes categorias:

Alto estímulo sensorial

Ambientes de alto nível sensorial: se aproximam do mundo exterior à escola, exigindo da criança uma capacidade maior de se adaptar aos estímulos presentes no dia-à-dia. Se enquadram nessa categoria espaços como a área administrativa e de recepção.

• Ambientes de médio nível sensorial: envolvem atividades estimulantes. No entanto, por se tratar de espaços internos à escola, onde a criança é sempre acompanhada de um professor ou terapeuta, a exigência sensorial pode ser atenuada de acordo com a necessidade da criança. Fazem parte dessa categoria locais como as salas de terapia e o refeitório • Ambientes de baixo nível sensorial: exigem um grande nível de atenção do aluno, e por isso não podem apresentar uma quantidade grande de estímulos. São tais ambientes, principalmente salas de aula e biblioteca.

•

Já a quantidade de pessoas e o espaço exigido por cada ambiente foram calculados a partir da quantidade de alunos atendidos pela instituição. O Governo de Goiás estipula, na Resolução CEE nº 07, de 15 de dezembro de 2006, que escolas inclusivas reduzam a quantidade de alunos em sala de aula.

No entanto, não determina qual deve ser essa redução. A Lei nº 15.830, em vigor no Estado de São Paulo desde de 15 de junho de 2015., estipula o número máximo de 15 alunos por turma. Tal lei foi usada como referência, tendo em vista a necessidade de um parâmetro de cálculo. Foi estabelecido, portanto, que cada sala de aula, no projeto, deverá abrigar 15 alunos, sendo que o ambiente também deverá comportar, além do professor e professor auxiliar, até 5 professores de apoio, cuja presença é um direito da criança com deficiência. Totalizam-se, então, 22 pessoas por sala. Uma vez que a instituição seguirá a educação pública de primeiro e segundo cíclo (ensino infantil e fundamental I), sumarizam-se 16 turmas, divididas em dois turnos escolares, com 120 alunos em cada.

Médio estímulo sensorial

Baixo estímulo sensorial Imagem 73: Programa de necessidades Fonte: acervo pessoal, 2019

[44]

Ambiente Recepção Secretaria Almoxarifado Tesouraria Sala de reuniões Diretoria Coordenação pedagógica Zona de escape Sala de impressão Sala de máquinas DML Sanitários Vestiário dos funcionários Copa dos funcionários Depósito de lixo Estacionamento Pátio Cozinha Refeitório DML Sanitários Enfermaria Sala de recursos multifuncional Sala de atendimento psicoterapêutico Sala de atendimento fonoaudiológico Sala de psicomotricidade Sala de terapia ocupacional Sala de arteterapia Sala de musicoterapia / teatro / dança Ginásio

Uso 2 funcionários (uso fixo) e 10 visitantes (uso momentâneo) 3 funcionários (uso fixo) 2 funcionários (uso momentâneo) 1 funcionário (uso fixo) e 2 visitantes (uso momentâneo) 15 funcionários / professores (uso momentâneo) 2 funcionários (uso fixo) 2 funcionários (uso fixo) 1 aluno / visitante / funcionário (uso momentâneo) 1 funcionário (uso momentâneo) 1 funcionário (uso momentâneo) 2 funcionários (uso momentâneo) 3 visitantes (uso momentâneo) 5 funcionários (uso momentâneo)

Área 35 m² 15 m² 12,5 m² 12,5 m² 20 m² 15 m² 12,5 m² 5 m² 10 m² 10 m² 5 m² 10 m² 15 m²

5 funcionários (uso momentâneo) 15 m² 7,5 m² 2 funcionários (uso momentâneo) 150 m² 10 automóveis (uso momentâneo) 750 m² 45 alunos (uso momentâneo) 2 cozinheiros (uso fixo) 25 m² 30 alunos, 4 professores e 10 professores de apoio (uso 90 m² momentâneo) 2 profissionais de limpeza (uso momentâneo) 5 m² 5 alunos / professores (uso momentâneo) 10 m² 1enfermeiro (uso fixo), 1 professor e 1 aluno (uso momentâneo) 15 m² 2 terapeutas, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) 35 m² 1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 professor, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) 1 professor, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo)

30 m² 30 m²

2 professores, 15 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) Piscina 2 professores, 2 professores de natação, 15 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) Vestiários 5 alunos (uso momentâneo) Laboratório de 2 professores, 15 alunos, 5 professores de apoio e 1 laboratorista informática (uso momentâneo) Laboratório de ciências 2 professores, 15 alunos, 5 professores de apoio e 2 laboratoristas (uso momentâneo) Zona de escape 1 aluno (uso momentâneo)

90 m²

Sala de aula Sala de atendimento 1 a 1 (ABA) Sala de descanso Zona de escape Biblioteca

15 alunos, 2 professores e 5 professores de apoio (uso fixo) 1 aluno e 1 terapeuta (uso momentâneo)

40 m² 15 m²

15 alunos, 2 professores e 5 professores de apoio (uso fixo) 1 aluno (uso momentâneo) 30 alunos, 10 professores de apoio, 4 professores (uso momentâneo) e 2 bibliotecários (uso fixo) 25 professores (uso momentâneo) 5 alunos / professores (uso momentâneo) 2 profissionais de limpeza (uso momentâneo)

40 m² 5 m² 55 m²

Sala dos professores Sanitários DML

90 m² 20m² 40 m² 40 m² 5 m²

35 m² 10 m² 5 m²

[45]

5.2. Programa de necessidades

Zona sensorial

O programa de necessidades surgiu da avaliação das exigências da legislação municipal em relação ao edifício escolar. Em seguida, foram utilizadas as respostas ao questionário elaborado para pais ou responsáveis por autistas, além da opinião dos especialistas já citados anteriormente. Tais depoimentos revelaram ambientes específicos que se mostram necessários no tratamento de uma criança no espectro. A partir da listagem dos ambientes e do estudo da metragem exigida por cada um, foi possível agrupá-los por nível sensorial, de acordo com as seguintes categorias:

Alto estímulo sensorial

Ambientes de alto nível sensorial: se aproximam do mundo exterior à escola, exigindo da criança uma capacidade maior de se adaptar aos estímulos presentes no dia-à-dia. Se enquadram nessa categoria espaços como a área administrativa e de recepção.

• Ambientes de médio nível sensorial: envolvem atividades estimulantes. No entanto, por se tratar de espaços internos à escola, onde a criança é sempre acompanhada de um professor ou terapeuta, a exigência sensorial pode ser atenuada de acordo com a necessidade da criança. Fazem parte dessa categoria locais como as salas de terapia e o refeitório • Ambientes de baixo nível sensorial: exigem um grande nível de atenção do aluno, e por isso não podem apresentar uma quantidade grande de estímulos. São tais ambientes, principalmente salas de aula e biblioteca.

•

Já a quantidade de pessoas e o espaço exigido por cada ambiente foram calculados a partir da quantidade de alunos atendidos pela instituição. O Governo de Goiás estipula, na Resolução CEE nº 07, de 15 de dezembro de 2006, que escolas inclusivas reduzam a quantidade de alunos em sala de aula.

No entanto, não determina qual deve ser essa redução. A Lei nº 15.830, em vigor no Estado de São Paulo desde de 15 de junho de 2015., estipula o número máximo de 15 alunos por turma. Tal lei foi usada como referência, tendo em vista a necessidade de um parâmetro de cálculo. Foi estabelecido, portanto, que cada sala de aula, no projeto, deverá abrigar 15 alunos, sendo que o ambiente também deverá comportar, além do professor e professor auxiliar, até 5 professores de apoio, cuja presença é um direito da criança com deficiência. Totalizam-se, então, 22 pessoas por sala. Uma vez que a instituição seguirá a educação pública de primeiro e segundo cíclo (ensino infantil e fundamental I), sumarizam-se 16 turmas, divididas em dois turnos escolares, com 120 alunos em cada.

Médio estímulo sensorial

Baixo estímulo sensorial Imagem 73: Programa de necessidades Fonte: acervo pessoal, 2019

[44]

Ambiente Recepção Secretaria Almoxarifado Tesouraria Sala de reuniões Diretoria Coordenação pedagógica Zona de escape Sala de impressão Sala de máquinas DML Sanitários Vestiário dos funcionários Copa dos funcionários Depósito de lixo Estacionamento Pátio Cozinha Refeitório DML Sanitários Enfermaria Sala de recursos multifuncional Sala de atendimento psicoterapêutico Sala de atendimento fonoaudiológico Sala de psicomotricidade Sala de terapia ocupacional Sala de arteterapia Sala de musicoterapia / teatro / dança Ginásio

Uso 2 funcionários (uso fixo) e 10 visitantes (uso momentâneo) 3 funcionários (uso fixo) 2 funcionários (uso momentâneo) 1 funcionário (uso fixo) e 2 visitantes (uso momentâneo) 15 funcionários / professores (uso momentâneo) 2 funcionários (uso fixo) 2 funcionários (uso fixo) 1 aluno / visitante / funcionário (uso momentâneo) 1 funcionário (uso momentâneo) 1 funcionário (uso momentâneo) 2 funcionários (uso momentâneo) 3 visitantes (uso momentâneo) 5 funcionários (uso momentâneo)

Área 35 m² 15 m² 12,5 m² 12,5 m² 20 m² 15 m² 12,5 m² 5 m² 10 m² 10 m² 5 m² 10 m² 15 m²

5 funcionários (uso momentâneo) 15 m² 7,5 m² 2 funcionários (uso momentâneo) 150 m² 10 automóveis (uso momentâneo) 750 m² 45 alunos (uso momentâneo) 2 cozinheiros (uso fixo) 25 m² 30 alunos, 4 professores e 10 professores de apoio (uso 90 m² momentâneo) 2 profissionais de limpeza (uso momentâneo) 5 m² 5 alunos / professores (uso momentâneo) 10 m² 1enfermeiro (uso fixo), 1 professor e 1 aluno (uso momentâneo) 15 m² 2 terapeutas, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) 35 m² 1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 terapeuta e 1 aluno (uso momentâneo)

15 m²

1 professor, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) 1 professor, 5 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo)

30 m² 30 m²

2 professores, 15 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) Piscina 2 professores, 2 professores de natação, 15 alunos e 5 professores de apoio (uso momentâneo) Vestiários 5 alunos (uso momentâneo) Laboratório de 2 professores, 15 alunos, 5 professores de apoio e 1 laboratorista informática (uso momentâneo) Laboratório de ciências 2 professores, 15 alunos, 5 professores de apoio e 2 laboratoristas (uso momentâneo) Zona de escape 1 aluno (uso momentâneo)

90 m²

Sala de aula Sala de atendimento 1 a 1 (ABA) Sala de descanso Zona de escape Biblioteca

15 alunos, 2 professores e 5 professores de apoio (uso fixo) 1 aluno e 1 terapeuta (uso momentâneo)

40 m² 15 m²

15 alunos, 2 professores e 5 professores de apoio (uso fixo) 1 aluno (uso momentâneo) 30 alunos, 10 professores de apoio, 4 professores (uso momentâneo) e 2 bibliotecários (uso fixo) 25 professores (uso momentâneo) 5 alunos / professores (uso momentâneo) 2 profissionais de limpeza (uso momentâneo)

40 m² 5 m² 55 m²

Sala dos professores Sanitários DML

90 m² 20m² 40 m² 40 m² 5 m²

35 m² 10 m² 5 m²

[45]

5.3. Processo criativo

Nível sensorial alto Nível sensorial médio Nível sensorial baixo Nível sensorial alto

Áreas verdes

Nível sensorial médio Nível sensorial baixo

Imagens 73 a 85: Evolução da proposta Fonte: acervo pessoal, 2019

[46]

[47]

5.3. Processo criativo

Nível sensorial alto Nível sensorial médio Nível sensorial baixo Nível sensorial alto

Áreas verdes

Nível sensorial médio Nível sensorial baixo

Imagens 73 a 85: Evolução da proposta Fonte: acervo pessoal, 2019

[46]

[47]

5.4. Proposta final Implantação Como já mencionado anteriormente, a implantação da escola foi pensada de forma a seguir o princípio do zoneamento sensorial. Por essa razão, o nível superior concentra mas áreas de permanência fora de sala de aula, além das salas de estímulo sensorial alto e médio. Já o nível inferior abriga espaços tranquilos, salas de aula e zonas de apoio, como a sala dos professores.

Legenda: Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 86: Implantação Fonte: acervo pessoal, 2019

[48]

1. Bloco administrativo 2. Bloco de serviço 3. Bloco de atendimento especializado 4. Bloco de atividade física 5. Bloco de ensino infantil 6. Bloco de ensino fundamental [49]

5.4. Proposta final Implantação Como já mencionado anteriormente, a implantação da escola foi pensada de forma a seguir o princípio do zoneamento sensorial. Por essa razão, o nível superior concentra mas áreas de permanência fora de sala de aula, além das salas de estímulo sensorial alto e médio. Já o nível inferior abriga espaços tranquilos, salas de aula e zonas de apoio, como a sala dos professores.

Legenda: Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 86: Implantação Fonte: acervo pessoal, 2019

[48]

1. Bloco administrativo 2. Bloco de serviço 3. Bloco de atendimento especializado 4. Bloco de atividade física 5. Bloco de ensino infantil 6. Bloco de ensino fundamental [49]

Cobertura

Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 87: Cobertura Fonte: acervo pessoal, 2019

[50]

[51]

Cobertura

Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 87: Cobertura Fonte: acervo pessoal, 2019

[50]

[51]

IsomĂŠtrica e corte

Imagens 88 e 89: IsomĂŠtrica geral e corte BB Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:300

[52]

[53]

IsomĂŠtrica e corte

Imagens 88 e 89: IsomĂŠtrica geral e corte BB Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:300

[52]

[53]

Nível superior

Legenda: Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 90: Nível superior Fonte: acervo pessoal, 2019

[54]

1. Estacionamento 2. Pátio coberto / refeitório 3. Pátio de esportes 4. Playground 5. Jardim Sensorial [55]

Nível superior

Legenda: Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 90: Nível superior Fonte: acervo pessoal, 2019

[54]

1. Estacionamento 2. Pátio coberto / refeitório 3. Pátio de esportes 4. Playground 5. Jardim Sensorial [55]

Nível inferior

Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 91: Nível superior Fonte: acervo pessoal, 2019

[56]

Legenda: 1. Pátio ensino fundamental 2. Pátio ensino infantil [57]

Nível inferior

Esc.: 1:750 0

5

10

N

Imagem 91: Nível superior Fonte: acervo pessoal, 2019

[56]

Legenda: 1. Pátio ensino fundamental 2. Pátio ensino infantil [57]

Administração e serviços

Legenda: 01. Secretaria 02. Sanitários 03. DML 04. Almoxarifado 05. Tesouraria 06. Coordenação 07. Diretoria 08. Sala de máquinas 09. Depósito 10. Pátio

Legenda:

Imagem 92: Bloco administrativo Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:200 0

1

N

2

Ao entrar na escola, a criança é recebida pelo pátio principal, uma zona de alto nível sensorial. Isso é importante para que a criança não sofra uma transição brusca do mundo caótico fora da escola para o mudo protegido de dentro. O bloco administrativo e o de serviços também se encontram nesse pátio, além do refeitório.

Seguindo à direita encontra-se o bloco de atividades físicas, também de alto nível sensorial e próximo à entrada, uma vez que tais atividades são ofertadas no contraturno.

Já a esquerda, mais afastado e de médio nível sensorial, está o bloco de atendimento educacional especializado, também oferecido no contraturno. Diferentemente do bloco esportivo, neste as salas estão voltadas para um corredor interno, gerando uma camada extra de proteção conta os estímulos. A frente estão o playground e o pátio descoberto.

01. Escaninhos 02. Copa funcionários 03. Vestiários 04. DML 05. Cozinha 06. Pátio de serviço 07. Central de GLP 08. Carga e descarga

Imagem 93: Bloco de serviço Fonte: acervo pessoal, 2019

N Esc.: 1:200 2 0 1

Imagem 94: Corte DD Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:300

[58]

[59]

Administração e serviços

Legenda: 01. Secretaria 02. Sanitários 03. DML 04. Almoxarifado 05. Tesouraria 06. Coordenação 07. Diretoria 08. Sala de máquinas 09. Depósito 10. Pátio

Legenda:

Imagem 92: Bloco administrativo Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:200 0

1

N

2

Ao entrar na escola, a criança é recebida pelo pátio principal, uma zona de alto nível sensorial. Isso é importante para que a criança não sofra uma transição brusca do mundo caótico fora da escola para o mudo protegido de dentro. O bloco administrativo e o de serviços também se encontram nesse pátio, além do refeitório.

Seguindo à direita encontra-se o bloco de atividades físicas, também de alto nível sensorial e próximo à entrada, uma vez que tais atividades são ofertadas no contraturno.

Já a esquerda, mais afastado e de médio nível sensorial, está o bloco de atendimento educacional especializado, também oferecido no contraturno. Diferentemente do bloco esportivo, neste as salas estão voltadas para um corredor interno, gerando uma camada extra de proteção conta os estímulos. A frente estão o playground e o pátio descoberto.

01. Escaninhos 02. Copa funcionários 03. Vestiários 04. DML 05. Cozinha 06. Pátio de serviço 07. Central de GLP 08. Carga e descarga

Imagem 93: Bloco de serviço Fonte: acervo pessoal, 2019

N Esc.: 1:200 2 0 1

Imagem 94: Corte DD Fonte: acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:300

[58]

[59]

Imagens 97 e 98: Perspectivas fachada frontal e refeitรณrio Fonte: acervo pessoal, 2019

[62]

[63]

Imagens 97 e 98: Perspectivas fachada frontal e refeitรณrio Fonte: acervo pessoal, 2019

[62]

[63]

Playground

Imagens 99 e 100: Perspectivas pรกtio e playground Fonte: acervo pessoal, 2019

[64]

[65]

Playground

Imagens 99 e 100: Perspectivas pรกtio e playground Fonte: acervo pessoal, 2019

[64]

[65]

Jardim sensorial Para observar Pensando na integração sensorial como um dos pilares do projeto, um jardim que serve a esse fim ocupa a cobertura do bloco de ensino infantil.Dentro do jardim sensorial, os caminhos são feitos de pedriscos, e a vejetação é dividida entre arbustos de folhagens e de floração. A periferia do espaço é composta principalmente por plantas robustas e que não florescem, para que as cranças não se sintam tentadas a chegar perto do guarda corpo, feito da mesma madeira ripada presente em outros pontos da escola. Já a parte central da cobertura verde abriga flores de estação, promovendo uma coloração diversa no ambiente durante todo o ano, e arbustos de texturas interessantes e diferentes. Há ainda ilhas compostas por plantas de fragrância mais proeminente, distante das bordas do jardim para que seu cheiro característico não atinja zonas inadequadas, maciços de ervas e outras plantas comestíveis, e arbustos que atraem pássaros, trabalhando, assim, os sentido da audição, olfato, paladar, tato e visão.

Alecrim Rosmarinus officinalis

Boldo Peumus boldus

Cebolinha Allium schoenoprasum

Orégano Origanum vulgare

Gerâneo Pelargonium hortorum

Guaco Mikania glomerata

Hortelã Mentha spicata

Gengibre Zingiber officinale

Agapanto Agapanthus africanus

Para saborear

Azaleia Rhododendron simsii

Para sentir o cheiro

Ixora Ixora coccinea

Madressilva Lonicera japonica

Ave do Paraíso Strelitzia reginae

Morango do Mato Rubus rosifolius

Lírio de São José Hemerocallis x

Buxo Buxus sempervirens

Russelia Russelia equisetiformis

Gardênia Gardenia jasminoides

Barba de Bode Aristida longiseta

Jasmim Árabe Jasminum Sambac

Onze Horas Portulaca grandiflora

Para ouvir Hibisco Colibri Malvaviscus arboreus

Rabo de Gato Acalypha reptans

Imagens 101 a 126: Jardim sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019, fonte das imagens em anexo

[66]

Bastão do Imperador Etlingera elatior

Kalanchoe Kalanchoe blossfeldiana

Rabo de Cavalo Equisetum variegatum

Dormideira Mimosa pudica

Para tocar

Cravo Dianthus caryophyllus

[67]

Jardim sensorial Para observar Pensando na integração sensorial como um dos pilares do projeto, um jardim que serve a esse fim ocupa a cobertura do bloco de ensino infantil.Dentro do jardim sensorial, os caminhos são feitos de pedriscos, e a vejetação é dividida entre arbustos de folhagens e de floração. A periferia do espaço é composta principalmente por plantas robustas e que não florescem, para que as cranças não se sintam tentadas a chegar perto do guarda corpo, feito da mesma madeira ripada presente em outros pontos da escola. Já a parte central da cobertura verde abriga flores de estação, promovendo uma coloração diversa no ambiente durante todo o ano, e arbustos de texturas interessantes e diferentes. Há ainda ilhas compostas por plantas de fragrância mais proeminente, distante das bordas do jardim para que seu cheiro característico não atinja zonas inadequadas, maciços de ervas e outras plantas comestíveis, e arbustos que atraem pássaros, trabalhando, assim, os sentido da audição, olfato, paladar, tato e visão.

Alecrim Rosmarinus officinalis

Boldo Peumus boldus

Cebolinha Allium schoenoprasum

Orégano Origanum vulgare

Gerâneo Pelargonium hortorum

Guaco Mikania glomerata

Hortelã Mentha spicata

Gengibre Zingiber officinale

Agapanto Agapanthus africanus

Para saborear

Azaleia Rhododendron simsii

Para sentir o cheiro

Ixora Ixora coccinea

Madressilva Lonicera japonica

Ave do Paraíso Strelitzia reginae

Morango do Mato Rubus rosifolius

Lírio de São José Hemerocallis x

Buxo Buxus sempervirens

Russelia Russelia equisetiformis

Gardênia Gardenia jasminoides

Barba de Bode Aristida longiseta

Jasmim Árabe Jasminum Sambac

Onze Horas Portulaca grandiflora

Para ouvir Hibisco Colibri Malvaviscus arboreus

Rabo de Gato Acalypha reptans

Imagens 101 a 126: Jardim sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019, fonte das imagens em anexo

[66]

Bastão do Imperador Etlingera elatior

Kalanchoe Kalanchoe blossfeldiana

Rabo de Cavalo Equisetum variegatum

Dormideira Mimosa pudica

Para tocar

Cravo Dianthus caryophyllus

[67]

O brincar faz parte do desenvolvimento da criança. No entanto, um playground colorido, com texturas sintéticas, além de tolher o contato dos alunos com a natureza, pode representar uma profusão de estímulos ao autista. O excesso de cores causa, ao invés de uma vontade de se divertir, uma vontade de se esconder. Por essa razão, foi pensado um ambiente com estruturas de madeira em seu tom original, que possui uma textura mais natural do que o plástico, além de estimular a criatividade e o interesse pelo material natural.

Além disso, o playground se abre para uma vista do jardim sensorial, um muro de pedra com cascata embutida. e o parque em frente à escola, para que os alunos se sintam em contato com o mundo exterior, e não presos dentro de muros. A visão do ambiente externo e de seus desafios enquanto o momento é de brincadeira também ajuda a entender que o mundo lá fora não precisa ser assustador, mas sim, que ele pode ser algo que a criança pode enfrentar como ela enfrenta um escorregador na escola.

[68]

Imagem 127: Perspectiva playground e jardim sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019

[69]

O brincar faz parte do desenvolvimento da criança. No entanto, um playground colorido, com texturas sintéticas, além de tolher o contato dos alunos com a natureza, pode representar uma profusão de estímulos ao autista. O excesso de cores causa, ao invés de uma vontade de se divertir, uma vontade de se esconder. Por essa razão, foi pensado um ambiente com estruturas de madeira em seu tom original, que possui uma textura mais natural do que o plástico, além de estimular a criatividade e o interesse pelo material natural.

Além disso, o playground se abre para uma vista do jardim sensorial, um muro de pedra com cascata embutida. e o parque em frente à escola, para que os alunos se sintam em contato com o mundo exterior, e não presos dentro de muros. A visão do ambiente externo e de seus desafios enquanto o momento é de brincadeira também ajuda a entender que o mundo lá fora não precisa ser assustador, mas sim, que ele pode ser algo que a criança pode enfrentar como ela enfrenta um escorregador na escola.

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Imagem 127: Perspectiva playground e jardim sensorial Fonte: acervo pessoal, 2019

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Ensino fundamental

Imagens 128 e 129: Ensino fundamental e diagrama de fluxo Fonte: acervo pessoal, 2019

Descendo a rampa para o nível inferior e a zona de baixo estímulo sensorial, o aluno se depara com o pátio do ensino fundamental. Biblioteca, sanitários e laboratórios são os primeiros ambientes, a fim de facilitar o acesso. Mais reclusas estão as salas de aula, seguindo um padrão de evolução das habilidades sociais da criança. Dessa forma, o primeiro ano se encontra na sala mais afastada do fluxo geral, seguida pela sala do segundo ano e assim por diante, até a sala do quinto ano, já bem próxima à entrada do pátio. É também no pátio que se localiza o acesso para a horta e os viveiros, fundamentais para um modelo de educação que preza pelo contato com a natureza.

1º ano

Circulação

2º ano 5º ano

3º ano 4º ano

[70]

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Ensino fundamental

Imagens 128 e 129: Ensino fundamental e diagrama de fluxo Fonte: acervo pessoal, 2019

Descendo a rampa para o nível inferior e a zona de baixo estímulo sensorial, o aluno se depara com o pátio do ensino fundamental. Biblioteca, sanitários e laboratórios são os primeiros ambientes, a fim de facilitar o acesso. Mais reclusas estão as salas de aula, seguindo um padrão de evolução das habilidades sociais da criança. Dessa forma, o primeiro ano se encontra na sala mais afastada do fluxo geral, seguida pela sala do segundo ano e assim por diante, até a sala do quinto ano, já bem próxima à entrada do pátio. É também no pátio que se localiza o acesso para a horta e os viveiros, fundamentais para um modelo de educação que preza pelo contato com a natureza.

1º ano

Circulação

2º ano 5º ano

3º ano 4º ano

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Imagens 130 e 131: Ensino infntil e diagrama de fluxo Fonte: acervo pessoal, 2019

Ensino Infantil O último bloco da instituição concentra as salas de aula da educação infantil. Todo o posicionamento dessa parte do projeto foi pensado como um útero. Acolhido na região mais tranquila do terreno, o pátio do ensino infantil é silencioso e rodeado pela natureza. As salas possuem um pé direito ligeiramente menor, e contam com uma fonte secundária de iluminação: claraboias circulares que, aliadas a um painel de madeira, permitem somente a iluminação indireta. As salas também seguem o mesmo padrão de localização do ensino fundamental, com o infantil I mais acolhido, e o infantil III mais exposto. Essa é uma maneira de proteger a criança, respeitando a sua evolução social ao longo dos anos.

Circulação

Infantil I Infantil III Infantil II

[72]

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Imagens 130 e 131: Ensino infntil e diagrama de fluxo Fonte: acervo pessoal, 2019

Ensino Infantil O último bloco da instituição concentra as salas de aula da educação infantil. Todo o posicionamento dessa parte do projeto foi pensado como um útero. Acolhido na região mais tranquila do terreno, o pátio do ensino infantil é silencioso e rodeado pela natureza. As salas possuem um pé direito ligeiramente menor, e contam com uma fonte secundária de iluminação: claraboias circulares que, aliadas a um painel de madeira, permitem somente a iluminação indireta. As salas também seguem o mesmo padrão de localização do ensino fundamental, com o infantil I mais acolhido, e o infantil III mais exposto. Essa é uma maneira de proteger a criança, respeitando a sua evolução social ao longo dos anos.

Circulação

Infantil I Infantil III Infantil II

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Imagens 132 e 133: Perspectivas ensino infantil e fundamental Fonte: acervo pessoal, 2019

[76]

[77]

Imagens 132 e 133: Perspectivas ensino infantil e fundamental Fonte: acervo pessoal, 2019

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[77]

Sala de aula

A sala de aula foi a responsável pela malha hexagonal no projeto. Pensada para fugir do modelo tradicional, ela estimula o convívio entre as crianças, uma vez que cada aluno não se senta sozinho em sua carteira. A paleta de cores do ambiente é neutra, já que o objetivo é que o professor personalize as paredes com o tema a ser seguido pela turma.

Brinquedos e outros objetos também ficam [74]

dispostos de acordo com o foco de ensino do momento, por exemplo: ao aprender sobre um tema da natureza, objetos naturais são dispostos na sala. Essa é uma maneira de estimular a atenção da criança para o que ela está aprendendo no momento, visto que o estímulo errado atrapalha a concentração, tanto das crianças típicas quanto das crianças no espectro autista.

Imagens 134 e 135: Planta e perspectiva da sala de aula Fonte: acervo pessoal, 2019

[75]

Sala de aula

A sala de aula foi a responsável pela malha hexagonal no projeto. Pensada para fugir do modelo tradicional, ela estimula o convívio entre as crianças, uma vez que cada aluno não se senta sozinho em sua carteira. A paleta de cores do ambiente é neutra, já que o objetivo é que o professor personalize as paredes com o tema a ser seguido pela turma.

Brinquedos e outros objetos também ficam [74]

dispostos de acordo com o foco de ensino do momento, por exemplo: ao aprender sobre um tema da natureza, objetos naturais são dispostos na sala. Essa é uma maneira de estimular a atenção da criança para o que ela está aprendendo no momento, visto que o estímulo errado atrapalha a concentração, tanto das crianças típicas quanto das crianças no espectro autista.

Imagens 134 e 135: Planta e perspectiva da sala de aula Fonte: acervo pessoal, 2019

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Catálogo botânico e animal

Aroeira Schinus terebinthifolia

Estrutura e materiais

Jacarandá Mimoso Jacaranda mimosifolia

Pata de Vaca Bauhinia forficata

A estrutura da escola está baseada em dois materiais: madeira massiva e steelframe. Os módulos hexagonais e retangulares são feitos de steelframe com acabamento externo em placas cimentícias e acabamento interno em gesso acartonado. Em alguns pontos a placa cimentícia é sobreposta por ripas de madeira Teca de reflorestamento. Os pisos são, internamente, vinílicos com acabamento semelhante ao Tauari, e externamente, compostos por placas de concreto ou blocos intertravados. O piso do jardim sensorial é de pedriscos e cascalho. Já a cobertura é feita de madeira massiva CLT de Eucalípto tratado, ancorada por hastes de metal na fundação em radier. Excluindo-se a cobertura verde, todos os pavilhões são cobertos com telhas termoacústicas de acabamento superior e inferior. A cobertura do ensino infantil é estururada por madeira massiva e lajes steeldeck.

Imagens 136 a 150: Catálogo botânico e animal do projeto Fonte em anexo Imagens 151 e 152: Estrutura explodida Fonte: Acervo pessoal, 2019

[78]

Aroeira Salsa Schinus terebinthifolia

Manacá da Serra Tibouchina mutabilis

Acácia Amarela Vachellia farnesiana

Jabuticabeira Plinia cauliflora

Ipê Branco Tabebuia roseoalba

Sibipiruna Caesalpinia pluviosa

Jabuti

Preá

Galinha

Rato

Coelho

Pato [79]

Catálogo botânico e animal

Aroeira Schinus terebinthifolia

Estrutura e materiais

Jacarandá Mimoso Jacaranda mimosifolia

Pata de Vaca Bauhinia forficata

A estrutura da escola está baseada em dois materiais: madeira massiva e steelframe. Os módulos hexagonais e retangulares são feitos de steelframe com acabamento externo em placas cimentícias e acabamento interno em gesso acartonado. Em alguns pontos a placa cimentícia é sobreposta por ripas de madeira Teca de reflorestamento. Os pisos são, internamente, vinílicos com acabamento semelhante ao Tauari, e externamente, compostos por placas de concreto ou blocos intertravados. O piso do jardim sensorial é de pedriscos e cascalho. Já a cobertura é feita de madeira massiva CLT de Eucalípto tratado, ancorada por hastes de metal na fundação em radier. Excluindo-se a cobertura verde, todos os pavilhões são cobertos com telhas termoacústicas de acabamento superior e inferior. A cobertura do ensino infantil é estururada por madeira massiva e lajes steeldeck.

Imagens 136 a 150: Catálogo botânico e animal do projeto Fonte em anexo Imagens 151 e 152: Estrutura explodida Fonte: Acervo pessoal, 2019

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Aroeira Salsa Schinus terebinthifolia

Manacá da Serra Tibouchina mutabilis

Acácia Amarela Vachellia farnesiana

Jabuticabeira Plinia cauliflora

Ipê Branco Tabebuia roseoalba

Sibipiruna Caesalpinia pluviosa

Jabuti

Preá

Galinha

Rato

Coelho

Pato [79]

Detalhamento

Esc.: 1:15

Imagens 155 a 157: Corte de pele Fonte: Acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:30

Imagem 158: Corte AA Fonte: Acervo pessoal, 2019

[80]

[81]

Detalhamento

Esc.: 1:15

Imagens 155 a 157: Corte de pele Fonte: Acervo pessoal, 2019

Esc.: 1:30

Imagem 158: Corte AA Fonte: Acervo pessoal, 2019

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Detalhamento

Esc.: 1:25

Imagem 153: Detalhe muro de pedra Fonte: Acervo pessoal, 2019

Imagem 154: Detalhe estrutura da cobertura Fonte: Acervo pessoal, 2019

[82]

Esc.: 1:30

[83]

Detalhamento

Esc.: 1:25

Imagem 153: Detalhe muro de pedra Fonte: Acervo pessoal, 2019

Imagem 154: Detalhe estrutura da cobertura Fonte: Acervo pessoal, 2019

[82]

Esc.: 1:30

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6. ReferĂŞncias e anexos [84]

[61]

6. ReferĂŞncias e anexos [84]

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6.1. Referências bibliográficas

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA. Resolução CME nº 116, de 16 de setembro de 2013. Goiânia, GO, 16 set. 2013.

Documento PDF. DESPERTAR NÚCLEO EDUCACIONAL E TERAPÊUTICO. Núcleo Educacional e Terapêutico. Goiânia, GO, 2019. Disponível em: http://despertarnet.com.br/port/nucleoEducacional.php. Acesso em: 7 maio 2019.

ANDRADE, Pedro Henrique Ferreira. Centro de Apoio ao Autismo - Uma proposta para as reminiscências da Companhia Empório Industrial do Norte. 2016. Trabalho Final de Graduação (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal da Bahia, [S. l.], 2016. Disponível em: https://issuu.com/pedrofha/docs/centro_de_apoio_ao_autismo. Acesso em: 15 mar. 2019.

EPIFANIO, Aline Garavelo. Autismo e Arquitetura - Sede para a associação Aquarela Pró Autista. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim, RS, 2018. Disponível em: https://issuu.com/alinegaravelo/docs/tfg_1_-_aline_garavelo__web_. Acesso em: 20 mar. 2019.

ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Lei nº 15.830, de 15 de junho de 2015. Autoriza o Poder Executivo a limitar o número de alunos nas salas de aula do ensino fundamental e médio que têm matriculados alunos com necessidades especiais. São Paulo, SP, 15 jun. 2015. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2015/lei-15830-15.06.2015.html. Acesso em: 2 abr. 2019.

ESCOLA DA PONTE. O projeto. [S. l.], 2017. Disponível em: http://www.escoladaponte.pt/novo/projetos/. Acesso em: 7 maio 2019.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15575: Desempenho de Edificações. Rio de Janeiro. 2015.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro. 2015.

ASSOCIAÇÃO ESPAÇO VIDA. A associação. Goiânia, GO, 2019. Disponível em: http://espacovidagyn.com.br/centro-de-ensino/. Acesso em: 7 maio 2019.

VERGARA, Lizandra Garcia Lupi; TRONCOSO, Marcia Urbano; RODRIGUES, Gabriela Vargas. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas. In: -, 2018, Universidade Federal de Santa Catarina. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas [...]. [S. l.: s. n.], 2018. E-book.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF, 17 nov. 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 13 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 20 dez. 1996.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF, 19 dez. 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF, 27 dez. 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 6 jul. 2015. Disponível em: https://docs.google.com/document/d/1zmUZXJM5JUV4L3QK5GDpWijQOerXtHbiqrAWz-6vqJM/edit. Acesso em: 7 abr. 2019.

BROWNLEE, John. How To Design For Autism. Massachusetts, US, 5 fev. 2016. Disponível em: https://www.fastcompany.com/3054103/how-to-design-for-autism. Acesso em: 15 abr. 2019.

BRUNA, Maria Helena Varella. Transtorno do Espectro Autista (TEA). [S. l.], 20--. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/doencase-sintomas/transtorno-do-espectro-autista-tea/. Acesso em: 23 maio 2019.

ESCOLA PIAGET. Proposta Pedagógica. Goiânia, GO, 2019. Disponível em: http://www.escolapiaget.com.br/proposta-pedagogica/.

Acesso em: 23 maio 2019.

ESTOU AUTISTA. Os 7 sentidos. [S. l.], 21 jun. 2016. Disponível em: http://www.estouautista.com.br/index.php/2016/06/21/os-7sentidos/. Acesso em: 30 abr. 2019.

FONSECA, Geórgia. A Tsunami do Autismo. Por que essa onda enorme e assustadora ainda atinge uma sociedade despreparada e distraída?. Rio de Janeiro, RJ, 14 dez. 2018. Disponível em: https://www.drageorgiafonseca.com/single-post/2018/12/14/A-Tsunami-doAutismo-Por-que-essa-onda-enorme-e-assustadora-ainda-atinge-uma-sociedade-despreparada-e-distra%C3%ADda. Acesso em: 12 abr.

2019.

GONÇALVES, Polyanna Alves. Apollo Schools - Montessori School and Willemspark School, Amsterdam. [S. l.], 15 out. 2009. Disponível em: http://hertzbergertca.blogspot.com/2009/10/apollo-schools-montessori-school-and.html. Acesso em: 2 maio 2019.

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HENRY, Christopher N. Designing for Autism: Lighting. [S. l.], 19 out. 2011. Disponível em: https://www.archdaily.com/177293/designingfor-autism-lighting?ad_medium=widget&ad_name=recommendation. Acesso em: 5 maio 2019.

HENRY, Christopher N. Designing for Autism: Spatial Considerations. [S. l.], 26 out. 2011. Disponível em: https://www.archdaily.com/179359/designing-for-autism-spatial-considerations?ad_medium=widget&ad_name=recommendation. Acesso em: 5 maio 2019.

INSTITUTO PENSI. Autismo e Realidade. São Paulo, SP, 2019. Disponível em: https://autismoerealidade.org.br/. Acesso em: 30 abr. 2019.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. [S. l.: s. n.], 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salasrecursos-multifuncionais&Itemid=30192. Acesso em: 26 abr. 2019.

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CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS. Resolução CEE/CP nº 05, de 10 de junho de 2011. Goiânia, GO, 10 jun. 2011.

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CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS. Resolução CEE nº 07, de 15 de dezembro de 2006. Goiânia, GO, 15 dez. 2006.

Disponível em: http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arquivos/2016-02/res__cee_nr_07_de_15_dezembro_2006.pdf. Acesso em: 15 maio 2019.

[86]

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. MANUAL DE ACESSIBILIDADE ESPACIAL PARA ESCOLAS: O direito à escola acessível!. Brasília, DF: [s. n.], 2009. Disponível em: http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/41/docs/manual_escolas__deficientes.pdf.pdf. Acesso em: 26 abr. 2019.

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MOSTAFA, Magda. An Architecture for Autism. Cairo, Egito, 201-. Disponível em: https://www.autism.archi/. Acesso em: 17 abr. 2019.

[87]

6.1. Referências bibliográficas

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA. Resolução CME nº 116, de 16 de setembro de 2013. Goiânia, GO, 16 set. 2013.

Documento PDF. DESPERTAR NÚCLEO EDUCACIONAL E TERAPÊUTICO. Núcleo Educacional e Terapêutico. Goiânia, GO, 2019. Disponível em: http://despertarnet.com.br/port/nucleoEducacional.php. Acesso em: 7 maio 2019.

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EPIFANIO, Aline Garavelo. Autismo e Arquitetura - Sede para a associação Aquarela Pró Autista. 2018. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal da Fronteira Sul, Erechim, RS, 2018. Disponível em: https://issuu.com/alinegaravelo/docs/tfg_1_-_aline_garavelo__web_. Acesso em: 20 mar. 2019.

ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Lei nº 15.830, de 15 de junho de 2015. Autoriza o Poder Executivo a limitar o número de alunos nas salas de aula do ensino fundamental e médio que têm matriculados alunos com necessidades especiais. São Paulo, SP, 15 jun. 2015. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2015/lei-15830-15.06.2015.html. Acesso em: 2 abr. 2019.

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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 7 abr. 2019.

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FONSECA, Geórgia. A Tsunami do Autismo. Por que essa onda enorme e assustadora ainda atinge uma sociedade despreparada e distraída?. Rio de Janeiro, RJ, 14 dez. 2018. Disponível em: https://www.drageorgiafonseca.com/single-post/2018/12/14/A-Tsunami-doAutismo-Por-que-essa-onda-enorme-e-assustadora-ainda-atinge-uma-sociedade-despreparada-e-distra%C3%ADda. Acesso em: 12 abr.

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MELLO, Ana Maria et al. Retratos do Autismo no Brasil. São Paulo: [s. n.], 2013. E-book.

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MOSTAFA, Magda. An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the Autistic User. International Journal of Architectural Research (IJAR), Massachusetts Institute of Technology ArchNet, 2008. E-book.

MOSTAFA, Magda. An Architecture for Autism. Cairo, Egito, 201-. Disponível em: https://www.autism.archi/. Acesso em: 17 abr. 2019.

[87]

MUNARI, Bruno. Design e Comunicação Visual. [S. l.]: Martins Fontes, 1997. E-book.

O AUTISMO e suas Características. [S. l.: s. n.], 2010. E-book.

OLIVEIRA, Eduarda Sampaio. AUTISMO NA ESCOLA: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ESCOLA INCLUSIVA. [S. l.: s. n.], 2015. Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/autismo-na-escola-pontos-contrapontos-na-escola-inclusiva.htm. Acesso em: 5 jun. 2019.

PALHARES, Isabela. A arquitetura escolar e seu papel no aprendizado. Estado de S. Paulo, São Paulo, SP, p. -, 25 fev. 2018. Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,a-arquitetura-escolar-e-seu-papel-no-aprendizado,70002202508. Acesso em: 14 maio 2019.

PALLASMAA, Juhani. Os Olhos da Pele - A Arquitetura e os Sentidos. Porto Alegre - RS: Bookman, 2011. E-book.

PEDROTTI, Gabriel. Jardim de Infância El Pinal / Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya. [S. l.], 1 mar. 2014. Disponível em: https://www.archdaily.com.br/br/01-179336/jardim-de-infancia-el-pinal-slash-felipe-bernal-henao-plus-javiercastaneda-acero-plus-alejandro-restrepo-montoya. Acesso em: 16 abr. 2019.

6.2. Anexo I Esta pesquisa foi realizada com 46 indivíduos, durante os meses de maio e junho de 2019.

Inicialmente, foi perguntado se a pessoa convive com alguma criança ou adolescente no espectro autista, se a resposta fosse sim, a pesquisa era continuada. Abaixo encontram-se os gráficos das questões seguintes.

Quantos anos tem essa criança ou adolescente?

PREFEITURA DE GOIÂNIA. Lei Complementar nº 171, de 29 de maio de 2007. Dispõe sobre o Plano Diretor e o processo de planejamento urbano do Município de Goiânia e dá outras providências. Goiânia, GO, 29 maio 2007. Disponível em: https://www.goiania.go.gov.br/html/gabinete_civil/sileg/dados/legis/2007/lc_20070529_000000171.html. Acesso em: 2 abr. 2019.

PREFEITURA DE GOIÂNIA. Secretaria Municipal de Educação. Goiânia, GO, 2 jul. 2017. Disponível em: http://www.sme.goiania.go.gov.br/site/index.php/institucional/unidades-educacionais-2. Acesso em: 9 abr. 2019.

QUIRK, Vanessa. An Interview with Magda Mostafa: Pioneer in Autism Design. [S. l.], 9 out. 2013. Disponível em: https://www.archdaily.com/435982/an-interview-with-magda-mostafa-pioneer-in-autism-design. Acesso em: 20 abr. 2019.

0 a 5 anos (44,4%) 6 a 10 anos (33,3%) 11 a 15 anos (15,6%) 15 a 20 anos (6,7%)

RIBEIRO, Laura da Silva. Centro de Atendimento ao Autista Dr. Danilo Rolim de Moura. 2018. Trabalho Final de Graduação (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS, 2018. Disponível em: https://issuu.com/laurasriibeiro/docs/tfg_final_-_laura_ribeiro. Acesso em: 15 mar. 2019.

SAFRILIA, Adisti; SOEMARDIONO, Bambang; SERTIJANTI, Purwanita. Sensory Design: Hypersensitive and Hyposensitive Autism Rehabilitation Center in Malang. International Journal of Engineering Research & Technology (IJERT) , Indonésia, 2017. E-book.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, [S. l.], 2008. E-book.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifácio; REVELES, Leandro Thadeu. MUNDO SINGULAR - Entenda o Autismo. [S. l.]: FONTANAR, 2012.

SOARES, Jessica Martins de A. Centro de Desenvolvimento do Autismo. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, GO, 2017. Disponível em: https://issuu.com/soaresjess/docs/caderno_teo__rico_-_jessica_m._de_a. Acesso em: 20 mar. 2019.

SOUZA, Eduardo. Jardim de Infância Sjötorget / Rotstein Arkitekter. [S. l.], 18 nov. 2013. Disponível em: https://www.archdaily.com.br/br/01-153785/jardim-de-infancia-sjotorget-slash-rotstein-arkitekter. Acesso em: 16 abr. 2019.

SPECTRUM. Global Autism Prevalence Map. [S. l.], 20--. Disponível em: https://prevalence.spectrumnews.org/?min_yearpublished=&max_yearpublished=&yearsstudied_number_min=&yearsstudied_number_ma x=&min_samplesize=&max_samplesize=&min_prevalenceper10000=&max_prevalenceper10000=&studytype=&keyword=&timeline_type=p ublished&meanincome=&education=. Acesso em: 15 abr. 2019.

Qual o grau de autismo que essa criança / adolescente apresenta?

THE ASPECTSS™ of Architecture for Autism | Magda Mostafa | TEDxCairo. [S. l.]: TEDx Talks, 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0H-6iIyQ9Bs. Acesso em: 21 abr. 2019.

TISMOO. A relação das disfunções sensoriais com o autismo. [S. l.], 13 fev. 2017. Disponível em: https://medium.com/tismoobiotecnologia/a-rela%C3%A7%C3%A3o-das-disfun%C3%A7%C3%B5es-sensoriais-com-o-autismo-1d3207fd1452. Acesso em: 13 maio 2019.

Traços de autismo (15,6%)

VARELLA, Drauzio. Autismo | Entrevista. Drauzio, [S. l.], 12 dez. 2011. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/entrevistas2/autismo-1-entrevista/#. Acesso em: 23 maio 2019.

Alta funcionalidade (53,3%)

[70] VELSEY, Kim. Autism Informed the Entire Design of This Revolutionary Boarding School. [S. l.], 2019. Disponível em:

Média funcionalidade (20%) Baixa funcionalidade (11,1%)

https://www.architecturaldigest.com/story/shrub-oak-international-school. Acesso em: 7 maio 2019.

VERGARA, Lizandra Garcia Lupi; TRONCOSO, Marcia Urbano; RODRIGUES, Gabriela Vargas. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas. In: -, 2018, Universidade Federal de Santa Catarina. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas [...]. [S. l.: s. n.], 2018. E-book.

[88]

[89]

MUNARI, Bruno. Design e Comunicação Visual. [S. l.]: Martins Fontes, 1997. E-book.

O AUTISMO e suas Características. [S. l.: s. n.], 2010. E-book.

OLIVEIRA, Eduarda Sampaio. AUTISMO NA ESCOLA: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ESCOLA INCLUSIVA. [S. l.: s. n.], 2015. Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/autismo-na-escola-pontos-contrapontos-na-escola-inclusiva.htm. Acesso em: 5 jun. 2019.

PALHARES, Isabela. A arquitetura escolar e seu papel no aprendizado. Estado de S. Paulo, São Paulo, SP, p. -, 25 fev. 2018. Disponível em: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,a-arquitetura-escolar-e-seu-papel-no-aprendizado,70002202508. Acesso em: 14 maio 2019.

PALLASMAA, Juhani. Os Olhos da Pele - A Arquitetura e os Sentidos. Porto Alegre - RS: Bookman, 2011. E-book.

PEDROTTI, Gabriel. Jardim de Infância El Pinal / Felipe Bernal Henao + Javier Castañeda Acero + Alejandro Restrepo Montoya. [S. l.], 1 mar. 2014. Disponível em: https://www.archdaily.com.br/br/01-179336/jardim-de-infancia-el-pinal-slash-felipe-bernal-henao-plus-javiercastaneda-acero-plus-alejandro-restrepo-montoya. Acesso em: 16 abr. 2019.

6.2. Anexo I Esta pesquisa foi realizada com 46 indivíduos, durante os meses de maio e junho de 2019.

Inicialmente, foi perguntado se a pessoa convive com alguma criança ou adolescente no espectro autista, se a resposta fosse sim, a pesquisa era continuada. Abaixo encontram-se os gráficos das questões seguintes.

Quantos anos tem essa criança ou adolescente?

PREFEITURA DE GOIÂNIA. Lei Complementar nº 171, de 29 de maio de 2007. Dispõe sobre o Plano Diretor e o processo de planejamento urbano do Município de Goiânia e dá outras providências. Goiânia, GO, 29 maio 2007. Disponível em: https://www.goiania.go.gov.br/html/gabinete_civil/sileg/dados/legis/2007/lc_20070529_000000171.html. Acesso em: 2 abr. 2019.

PREFEITURA DE GOIÂNIA. Secretaria Municipal de Educação. Goiânia, GO, 2 jul. 2017. Disponível em: http://www.sme.goiania.go.gov.br/site/index.php/institucional/unidades-educacionais-2. Acesso em: 9 abr. 2019.

QUIRK, Vanessa. An Interview with Magda Mostafa: Pioneer in Autism Design. [S. l.], 9 out. 2013. Disponível em: https://www.archdaily.com/435982/an-interview-with-magda-mostafa-pioneer-in-autism-design. Acesso em: 20 abr. 2019.

0 a 5 anos (44,4%) 6 a 10 anos (33,3%) 11 a 15 anos (15,6%) 15 a 20 anos (6,7%)

RIBEIRO, Laura da Silva. Centro de Atendimento ao Autista Dr. Danilo Rolim de Moura. 2018. Trabalho Final de Graduação (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS, 2018. Disponível em: https://issuu.com/laurasriibeiro/docs/tfg_final_-_laura_ribeiro. Acesso em: 15 mar. 2019.

SAFRILIA, Adisti; SOEMARDIONO, Bambang; SERTIJANTI, Purwanita. Sensory Design: Hypersensitive and Hyposensitive Autism Rehabilitation Center in Malang. International Journal of Engineering Research & Technology (IJERT) , Indonésia, 2017. E-book.

SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, [S. l.], 2008. E-book.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifácio; REVELES, Leandro Thadeu. MUNDO SINGULAR - Entenda o Autismo. [S. l.]: FONTANAR, 2012.

SOARES, Jessica Martins de A. Centro de Desenvolvimento do Autismo. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, GO, 2017. Disponível em: https://issuu.com/soaresjess/docs/caderno_teo__rico_-_jessica_m._de_a. Acesso em: 20 mar. 2019.

SOUZA, Eduardo. Jardim de Infância Sjötorget / Rotstein Arkitekter. [S. l.], 18 nov. 2013. Disponível em: https://www.archdaily.com.br/br/01-153785/jardim-de-infancia-sjotorget-slash-rotstein-arkitekter. Acesso em: 16 abr. 2019.

SPECTRUM. Global Autism Prevalence Map. [S. l.], 20--. Disponível em: https://prevalence.spectrumnews.org/?min_yearpublished=&max_yearpublished=&yearsstudied_number_min=&yearsstudied_number_ma x=&min_samplesize=&max_samplesize=&min_prevalenceper10000=&max_prevalenceper10000=&studytype=&keyword=&timeline_type=p ublished&meanincome=&education=. Acesso em: 15 abr. 2019.

Qual o grau de autismo que essa criança / adolescente apresenta?

THE ASPECTSS™ of Architecture for Autism | Magda Mostafa | TEDxCairo. [S. l.]: TEDx Talks, 2016. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=0H-6iIyQ9Bs. Acesso em: 21 abr. 2019.

TISMOO. A relação das disfunções sensoriais com o autismo. [S. l.], 13 fev. 2017. Disponível em: https://medium.com/tismoobiotecnologia/a-rela%C3%A7%C3%A3o-das-disfun%C3%A7%C3%B5es-sensoriais-com-o-autismo-1d3207fd1452. Acesso em: 13 maio 2019.

Traços de autismo (15,6%)

VARELLA, Drauzio. Autismo | Entrevista. Drauzio, [S. l.], 12 dez. 2011. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.br/entrevistas2/autismo-1-entrevista/#. Acesso em: 23 maio 2019.

Alta funcionalidade (53,3%)

[70] VELSEY, Kim. Autism Informed the Entire Design of This Revolutionary Boarding School. [S. l.], 2019. Disponível em:

Média funcionalidade (20%) Baixa funcionalidade (11,1%)

https://www.architecturaldigest.com/story/shrub-oak-international-school. Acesso em: 7 maio 2019.

VERGARA, Lizandra Garcia Lupi; TRONCOSO, Marcia Urbano; RODRIGUES, Gabriela Vargas. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas. In: -, 2018, Universidade Federal de Santa Catarina. ACESSIBILIDADE ENTRE MUNDOS: uma arquitetura mais inclusiva aos autistas [...]. [S. l.: s. n.], 2018. E-book.

[88]

[89]

O conforto térmico é ruim (ex: as salas são muito quentes ou muito abafadas)

Essa criança / adolescente frequenta a escola?

4

Sim, uma escola pública regular / integral (37,8%) Sim, uma escola particular regular / integral (44,4%) Sim, uma clínica escola que atende à crianças com necessidades especiais (6,7%)

A textura dos materiais incomoda (ex: as carteiras são ásperas ou o quadro negro é ruim) 2 A vista da sala de aula causa distração 3 A mistura de ambientes agitados e ambientes calmos gera desconforto

Não (11,1%)

10 A sala de aula possui muitos alunos 15 Não existe um ambiente especializado para atender as necessidades específicas do autismo

Na escola, essa criança ou adolescente (ou os pais) sente que a inclusão é verdadeira?

Sim, o/a meu/minha autista é realmente incluído nas atividades escolares (64,4%) Não, o/a meu/minha autista é deixado de lado na escola (35,6%)

21 O/a meu/minha não possui um professor assistente / de apoio 13 O método de ensino não se adéqua ao meu/minha autista 10 O/a meu/minha não é devidamente incluído 5 O/a meu/minha não sofre com nenhum desconforto na escola 6

Por último, o que você acha importante existir no espaço físico de uma escola que pretende incluir um aluno autista? (pergunta não obrigatória)

Na escola, há algum elemento (físico ou não) que atrapalha o aprendizado dessa criança ou adolescente?

Os estímulos auditivos são opressores (ex: o ambiente é muito barulhento) 16 Os estímulos visuais são opressores (ex: a sala de aula contém muitas cores vibrantes) 5

Algo que limite o excesso de informações Uma sala de escape, longe da sala de aula onde o aluno pode ser estimulado de forma personalizada (esta resposta foi dada seis vezes) Ventilação e calçadas planas Explicações e orientações visuais de permissões, proibições e rotina (esta resposta foi dada duas vezes) Profissionais e salas de terapia [psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais ...] capazes de atender essas crianças (esta resposta foi dada dezesseis vezes) Sala de recursos multifuncional (esta resposta foi dada três vezes) Integração sensorial (esta resposta foi dada quatro vezes) Espaços e salas amplos Menos alunos em sala de aula Menos alunos no recreio (esta resposta foi dada três vezes)

[90]

[91]

O conforto térmico é ruim (ex: as salas são muito quentes ou muito abafadas)

Essa criança / adolescente frequenta a escola?

4

Sim, uma escola pública regular / integral (37,8%) Sim, uma escola particular regular / integral (44,4%) Sim, uma clínica escola que atende à crianças com necessidades especiais (6,7%)

A textura dos materiais incomoda (ex: as carteiras são ásperas ou o quadro negro é ruim) 2 A vista da sala de aula causa distração 3 A mistura de ambientes agitados e ambientes calmos gera desconforto

Não (11,1%)

10 A sala de aula possui muitos alunos 15 Não existe um ambiente especializado para atender as necessidades específicas do autismo

Na escola, essa criança ou adolescente (ou os pais) sente que a inclusão é verdadeira?

Sim, o/a meu/minha autista é realmente incluído nas atividades escolares (64,4%) Não, o/a meu/minha autista é deixado de lado na escola (35,6%)

21 O/a meu/minha não possui um professor assistente / de apoio 13 O método de ensino não se adéqua ao meu/minha autista 10 O/a meu/minha não é devidamente incluído 5 O/a meu/minha não sofre com nenhum desconforto na escola 6

Por último, o que você acha importante existir no espaço físico de uma escola que pretende incluir um aluno autista? (pergunta não obrigatória)

Na escola, há algum elemento (físico ou não) que atrapalha o aprendizado dessa criança ou adolescente?

Os estímulos auditivos são opressores (ex: o ambiente é muito barulhento) 16 Os estímulos visuais são opressores (ex: a sala de aula contém muitas cores vibrantes) 5

Algo que limite o excesso de informações Uma sala de escape, longe da sala de aula onde o aluno pode ser estimulado de forma personalizada (esta resposta foi dada seis vezes) Ventilação e calçadas planas Explicações e orientações visuais de permissões, proibições e rotina (esta resposta foi dada duas vezes) Profissionais e salas de terapia [psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais ...] capazes de atender essas crianças (esta resposta foi dada dezesseis vezes) Sala de recursos multifuncional (esta resposta foi dada três vezes) Integração sensorial (esta resposta foi dada quatro vezes) Espaços e salas amplos Menos alunos em sala de aula Menos alunos no recreio (esta resposta foi dada três vezes)

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6.3. Anexo II Esta pesquisa foi direcionada aos profissionais que lidam com crianças e adolescentes autistas em seu dia-a-dia, como terapeutas ocupacionais, psicólogos e pedagogos. Foi aplicada a seguinte questão: “Qual a sua opinião sobre a inclusão de crianças autistas no ensino regular? É uma opção que beneficia o autista? Ou a educação em escolas exclusivas trás mais benefícios? O convívio com crianças "típicas" pode auxiliar no tratamento dessa criança? Pode ser um aliado na evolução do quadro de autismo? Discorra brevemente sobre a sua opinião em relação ao assunto.” Abaixo encontram-se as respostas colhidas e seus respectivos autores. “[a inclusão] é benéfica não só para a criança autista como também para as crianças típicas. Elas [as crianças autistas] aprendem muito mais vendo outras crianças fazer o que elas naturalmente não conseguem. E as crianças típicas aprendem a conviver com as diferenças com mais naturalidade e são parceiras ajudando as crianças autistas no seu desenvolvimento, sem preconceitos.”

Lívia Mônica de Carvalho Porto Terapeuta Ocupacional “No caso dos autistas mais severos é necessário um trabalho direcionado, esse deve ser atendido em um turno numa clínica escola e em outro turma regular.

Nos casos mais leve, basta a turma regular e frequência na sala de AEE A turma regular é fundamental para a evolução da pessoa autistas.”

Maureen da Cruz Coité Psicopedagoga “Todas as crianças com autismo necessitam participar no ensino regular junto com outras crianças típicas, se envolvendo nas salas de aula, recreação e adaptação curricular. Isto as leva a aprender umas com as outras.”

Ana Cláudia Vasconcelos Martins de Souza Lima Terapeuta Ocupacional “Minha experiência na cidade em que vivo , é que as escolas têm diferentes respostas a diversos graus de autismo.

Acredito na inclusão. Temos ótimas escolas com professoras dedicadas e coordenadoras prontas para agregar. Sabemos que nem sempre isso ocorre, porém quando existe uma proposta que envolva família ,escola e terapeutas a resposta torna excelente, com inclusão e integração social.”

Maria Helena Roncaglione Terapeuta Ocupacional “Acredito que a inclusão de qualquer criança com deficiência no ensino regular é determinante para sua evolução, principalmente para crianças dentro do TEA [Transtorno do Espectro Autista]. Estar inserida no ambiente com crianças típicas e profissionais também capacitados, auxilia na comunicação social como um todo, tanto linguagem quanto interação social. Além de estar preparando as outras crianças para lidar com diferentes deficiências.”

Sabrina de Abreu Bastos Psicóloga “Acredito muito na inclusão escolar. Infelizmente aqui no Brasil ainda estamos " engatinhando" em relação a isso. Precisamos de adaptação de material, ambiente escolar adequado, profissionais capacitados para uma inclusão efetiva.”

Fernanda Brioschi Soares Terapeuta Ocupacional [92]

6.3. Anexo II Esta pesquisa foi direcionada aos profissionais que lidam com crianças e adolescentes autistas em seu dia-a-dia, como terapeutas ocupacionais, psicólogos e pedagogos. Foi aplicada a seguinte questão: “Qual a sua opinião sobre a inclusão de crianças autistas no ensino regular? É uma opção que beneficia o autista? Ou a educação em escolas exclusivas trás mais benefícios? O convívio com crianças "típicas" pode auxiliar no tratamento dessa criança? Pode ser um aliado na evolução do quadro de autismo? Discorra brevemente sobre a sua opinião em relação ao assunto.” Abaixo encontram-se as respostas colhidas e seus respectivos autores. “[a inclusão] é benéfica não só para a criança autista como também para as crianças típicas. Elas [as crianças autistas] aprendem muito mais vendo outras crianças fazer o que elas naturalmente não conseguem. E as crianças típicas aprendem a conviver com as diferenças com mais naturalidade e são parceiras ajudando as crianças autistas no seu desenvolvimento, sem preconceitos.”

Lívia Mônica de Carvalho Porto Terapeuta Ocupacional “No caso dos autistas mais severos é necessário um trabalho direcionado, esse deve ser atendido em um turno numa clínica escola e em outro turma regular.

Nos casos mais leve, basta a turma regular e frequência na sala de AEE A turma regular é fundamental para a evolução da pessoa autistas.”

Maureen da Cruz Coité Psicopedagoga “Todas as crianças com autismo necessitam participar no ensino regular junto com outras crianças típicas, se envolvendo nas salas de aula, recreação e adaptação curricular. Isto as leva a aprender umas com as outras.”

Ana Cláudia Vasconcelos Martins de Souza Lima Terapeuta Ocupacional “Minha experiência na cidade em que vivo , é que as escolas têm diferentes respostas a diversos graus de autismo.

Acredito na inclusão. Temos ótimas escolas com professoras dedicadas e coordenadoras prontas para agregar. Sabemos que nem sempre isso ocorre, porém quando existe uma proposta que envolva família ,escola e terapeutas a resposta torna excelente, com inclusão e integração social.”

Maria Helena Roncaglione Terapeuta Ocupacional “Acredito que a inclusão de qualquer criança com deficiência no ensino regular é determinante para sua evolução, principalmente para crianças dentro do TEA [Transtorno do Espectro Autista]. Estar inserida no ambiente com crianças típicas e profissionais também capacitados, auxilia na comunicação social como um todo, tanto linguagem quanto interação social. Além de estar preparando as outras crianças para lidar com diferentes deficiências.”

Sabrina de Abreu Bastos Psicóloga “Acredito muito na inclusão escolar. Infelizmente aqui no Brasil ainda estamos " engatinhando" em relação a isso. Precisamos de adaptação de material, ambiente escolar adequado, profissionais capacitados para uma inclusão efetiva.”

Fernanda Brioschi Soares Terapeuta Ocupacional [92]