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R E V I S TA

Educación Superior

E DUCACION y P EDAGOGIA

U n i v e r s i d a d d e A n t i o q u i a - Fa c u l t a d d e E d u c a c i ó n

Vo l . X V III

número

32 46

ISSN 0121-7593

Educación Superior

Vol. XVIII Septiembre - Diciembre de 2006

Universidad de Antioquia Facultad de Educación Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

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R E V I S TA

E DUCACION y P EDAGOGIA

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación

Vol. XVIII

número

46 32

ISSN 0121-7593

Rector Alberto Uribe Correa

Diseño Luis Carlos Flórez Contreras (florezlc@yahoo.es)

Decano Carlos Soto Lombana

Diagramación Isabel Álvarez (isaca0108@yahoo.es)

Director Jesús Alberto Echeverri Sánchez

Traducción y revisión de resúmenes Liliana Gonzáles Escobar

Coordinador Carlos Augusto Hernández

Auxiliares administrativos Yennifer Viviana Cano Isaza Elízabeth Rivera Caycedo

Comité Editorial Juan Leonel Giraldo Salazar Universidad de Antioquia - Colombia Antoni Colom Universidad de las Islas Baleares - España Carlos Eduardo Vasco CINDE Manizales - Colombia Octavio Henao Universidad de Antioquia - Colombia José Joaquín García Universidad de Antioquia - Colombia Jorge Larrosa Universidad de Barcelona - España Comité Científico Marcelo Caruso Universidad Humboldt - Berlín Inés Dussel Flacso - Argentina Mariano Narodowski Universidad Torcuato di Tella - Argentina Humberto Quiceno Universidad del Valle - Colombia Rocío Rueda Universidad Central - Colombia Antonio Arellano Duque Universidad de Tachirá - Venezuela Carlos Skliar Flacso - Argentina Andrés Klaus Runge Peña Universidad de Antioquia - Colombia Corrector de texto Juan Fernando Saldarriaga R.

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Ilustraciones Muestra de la producción de jóvenes exponentes en el programa "Arte y Escuela", del Centro Colombo Americano Correspondencia y suscripciones Facultad de Educación, Bloque 9 Oficina 435 Universidad de Antioquia Apartado Aéreo 1226 Medellín Colombia Teléfono: 210 57 42 Fax: 210 57 04 E mail: reducacionypedagogia@yahoo.com reveyp@ayura.udea.edu.co Canje Centro de documentación Bloque 9 oficina 140 Teléfono: 210 57 07 Impresión Editorial Artes y Letras Ltda.

Publicación admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas de Colciencias. Revista clasificada como tipo C, según la tercera convocatoria. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política institucional de la Universidad de Antioquia

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Contenido

Educación Superior

Editorial Jesús Alberto Echeverri Sánchez ................................................................................................. 5

Artículos La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización

Claudio Rama Vitale .................................................................................................................... 11

El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio

Edith Litwin ................................................................................................................................... 25

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa

Araceli de Tezanos ........................................................................................................................ 33

El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina. Notas para una historia de la investigación educativa

Claudio Suasnábar, Mariano Palamidessi ................................................................................ 59

Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y rumbos del país

Bernardo Restrepo Gómez ........................................................................................................ 79

La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia

Gustavo Lozano Casabianca ...................................................................................................... 91

La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia

Elvia María González Agudelo ................................................................................................ 101

Haciéndose maestro

Inés Elvira Castaño Silva, Graciela Fandiño Cubillos .......................................................... 111

La escritura académica en la formación del docente universitario

Luceli Patiño Garzón .................................................................................................................. 125

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Contenido

La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra

José Armando Santiago Rivera ............................................................................................... 135

Autoestima de profesores primarios innovadores

Daniel Ríos Muñoz ..................................................................................................................... 143

La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes

Yajahira Smitter .......................................................................................................................... 153

La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?

Rebeca Puche-Navarro, Julio César Ossa Ossa, Marlenny Guevara Guerrero ............. 167

La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano

Jakeline Duarte Duarte ............................................................................................................. 191

Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes Marta Lorena Salinas Salazar, Luz Stella Isaza Mesa, Carlos Andrés Parra Mosquera ............................................................................................... 203

Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información y comunicación en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura

Octavio Henao A., Doris Adriana Ramírez S. ....................................................................... 223

Reseña crítica La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann)

Rafael Flórez Ochoa .................................................................................................................. 241

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Educación Superior

Editorial

Universidad, cambio y esperanza En 1959, José Luis Romero hablaba de las transformaciones de la universidad en el contexto de su tiempo y espacio: La Universidad es, fundamentalmente, un centro de enseñanza superior, y como tal mantiene, desde sus orígenes, ciertos caracteres exteriores inalterables. Pero fuera de éstos, tanto sus fines como sus formas de acción y el tipo de relación con su contorno, se han modificado sustancialmente de acuerdo con las situaciones sociales predominantes y con la significación que el saber ha tenido en cada colectividad. La concepción de la Universidad y de su misión no es, pues, absoluta sino que está condicionada por circunstancias de tiempo y lugar (Romero, 1959).

Y diríamos que las condiciones que tiene en el momento la ponen en otro tiempo y otro lugar, desde el lenguaje y la acción. Quizá por esto, pese a sus reticencias, las universidades están prestando más atención a la sociedad del aprendizaje: El nuevo vocabulario que incluye términos como "competencia", "resultados del aprendizaje", "acumulación de créditos", "perfiles de aprendizaje" y se refiere a los estudiantes como productos, no sólo es sintomático de los cambios internos del currículo de la educación superior sino que además evidencia una reconfiguración del conocimiento que responde a las demandas contemporáneas (Barnett, 2001).

No se trata de la idea clásica de universidad que forma en lo universal, que desarrolla en los profesionales que la sociedad requiere, el pensamiento crítico y el compromiso social. Estamos ante otras coordenadas de la universidad que la ubican en una encrucijada: entre las demandas sociales para ser pertinente y las luchas con la sociedad del conocimiento que le disputa el lugar del saber. Diríamos que se mueve entre dos tensiones: la producción de conocimiento y la formación en serie. Oscila entre espacios de saber y medios para lograr la racionalidad instrumental que le imponen las formas de conocimiento que tienen valor de uso en el mercado de trabajo.

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Un número sobre la universidad, sobre la idea que tenemos de ella, sobre las experiencias que se viven, sobre sus luchas y avatares, es una invitación a buscar espacios de transformación y cambio, como los que propone Romero: [...] la Universidad latinoamericana tiene que establecer la manera de combinar sabiamente sus finalidades de tipo universal y sus finalidades de tipo local. Tiene que decidir si se mantiene ajena al profundo y dramático proceso mediante el cual se renuevan, en cada país, los fundamentos económicos, las relaciones sociales y la vida de la cultura; o si, por el contrario, se dispone decididamente a colaborar en la obra de renovación fundamental que requiere cada región y cada país y en la definición de sus peculiaridades. Pero si adopta esta última actitud, tiene que establecer en qué medida esa tarea puede realizarse sin abandonar las exigencias derivadas de la intensa universalización de los problemas que caracteriza al mundo de hoy (1959: 5)

Tal vez el camino de las transformaciones y los cambios inicie con preguntas sobre el lugar de la universidad, sus relaciones con el mercado, su distancia con la academia, sus lugares para el silencio y la palabra. Y ese camino pasa por pensar la misión científica y pedagógica de la universidad, una misión que se ha diluido en metas, discursos y esquemas que poco se parecen a lo que se necesita, pues para responder a los retos […] Se necesita primero fijar las condiciones de la realidad, establecer los puntos de incidencia que la Universidad puede aprovechar, medir las posibilidades de actuar que les son dadas y sólo entonces plantear la metodología de esa acción (Romero, 1959: 10).

Como dijera Rafael Gutiérrez Girardot, [En las sociedades hispánicas] no hay que definir de nuevo, ni siquiera definir por primera vez esa relación [Entre Universidad y sociedad]. En ella hay que crearla, es decir, poner de presente la significación vital de la Universidad para la vida política y social, para el progreso, la paz y una democracia eficaz y no solamente nominal. Con otras palabras: para establecer una relación entre Universidad y sociedad en los países hispánicos, es necesario demostrar a esas sociedades que el saber científico no es comparable con un dogma, que es esencialmente antidogmático; que el provecho inmediato del saber científico no es reglamentable ni determinable por ningún grupo de la sociedad, sino que surge de la libertad de la investigación, de la libertad de buscar caminos nuevos, de descubir nuevos aspectos por vías que a primera vista no prometen resultados traducibles en términos económicos; que finalmente, el saber

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científico y la cultura no son ornamentos, sino el instrumento único para clarificar la vida misma del individuo y de la sociedad, para "cultivarla" y, con ello, pacificar y dominar la "violencia" implícita en la sociedad moderna burguesa, esto es, en la ciedad en la que todos son medios de todos para sus propios fines, en la sociedad "egoista" [...] (1986: 65-66).

Los artículos que componen este número refleja la tensión y búsqueda que vive la universidad latinoamericana, pues sus textos van desde los que muestran el panorama de la educación en Colombia, como reflejo de las tendencias mundiales, pasando por aquellos que señalan las transformaciones de la educación superior en América Latina, a partir de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las demandas de la sociedad de la información, hasta llegar a aquel que indica los elementos del campo de producción del conocimiento sobre educación, en tanto necesidad de legitimar y regular el conjunto de prácticas, discursos y acciones de los actores educativos, lo que nos ofrece una posibilidad de comprensión del campo de los estudios universitarios desde la diferenciación progresiva de las instituciones, la especialización de los saberes y la valoración de ciertas prácticas. Estos artículos contextualizadores, si se quiere, nos preparan para comprender casos y experiencias particulares que dan cuenta de la búsqueda de relaciones entre la docencia y la investigación, funciones adyacentes de la universidad consideradas desde niveles diferentes en la actualidad. Abren el camino para identificar trabajos en torno al pensar, sentir y actuar de estudiantes en formación, como el caso de los de las licenciaturas y los programas de formación de maestros, y el impacto de ciertas estrategias, como la tutoría, en los estudiantes. Esta contextualización alcanza, también, para pensar y definir al docente universitario desde la perspectiva de la escritura y sus relaciones con el saber. Hay un texto que marca una línea de acción diferente, en tanto nos permite adentrarnos en las consideraciones sobre el currículo en las instituciones universitarias y comprender las determinaciones a que se hallan expuestos los planes de estudio de programas universitarios, cuando se definen desde el mercado, la sociedad de la información, la pertinencia social y académica y la producción de conocimiento, en un sistema de formación integral e integrado. Se incluyen en este número, además, tres artículos que abren nuestras opciones de comprensión de la educación y la pedagogía, a través de las representaciones e imaginarios sobre la evaluación, la comunicación, el desarrollo humano y la resolución de problemas como estrategia integradora del conocimiento.

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Editorial

Esperamos que los artículos que componen este número de la revista permitan pensar las tensiones y búsquedas de la universidad latinoamericana, y las estrategias para superar la dispersión, fragmentación y separación de las funciones de la universidad, para que no tengamos dos universidades en una, como señalara Alonso: [...] la rica y casi opulenta, destinada a círculos cercanos a los elementos mercantiles, de pago y postgrado, de investigaciones millonarias y promociones aseguradas, adaptada a la remeritocratización individualista provocada por la remercantilización social; y la otra, estrictamente pública, cada vez más abandonada, sin capacidad de gestionar administrativamente la complejidad inducida por la masificación, cada vez más precarizada, con menos recursos y con una tendencia a reproducir viejos esquemas de enseñanza masificada y con muy pocas renovaciones pedagógicas (1997).

Jesús Alberto Echeverri Director

Referencias bibliográficas Alonso, L., 1997, "Universidad pública, no tan pública", El Viejo Topo, Madrid, Asociación de Revistas Culturales de España, núm. 109, ago.-sep., pp. 53-58, citado en: Misas Arango, Gabriel, 2006, "Relación academia - sector productivo: el caso de América Latina", disponible en: www.kfpe.ch/download/columbia/Gabriel_Misas_esp.pdf , fecha de consulta: diciembre de 2006. Barnett, Ronald, 2001, Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Barcelona, Gedisa. Rafael Gutiérrez Girardot, 1986, "Universidad y sociedad", en: AAVV, Universidad y sociedad, Bogotá, Argumentos. Romero, José Luis, 1959, "Función social de la universidad latinoamericana", IesalcUnesco, [en línea], disponible en http://www.iesalc.unesco.org.ve/pensamientouniv/ argentina_drt/romero_jose-luis.pdf, fecha de consulta: diciembre de 2006.

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Artículos

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización Claudio Rama Vitale

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Resumen La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización En América Latina y el Caribe se han presentado, a partir del siglo XX, tres reformas de la educación superior. En la tercera, un verdadero shock sufren hoy estos sistemas de educación superior, a causa de suinternacionalización, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población y la presencia creciente de las sociedades del conocimiento.

Abstract The third reform to higher education in Latin America and the Caribbean: massification, regulations and internationalization From the 20th century, in Latin America and the Caribbean, three reforms to higher education have been presented. In the third one, this higher education systems suffer a real shock due to their internationalization, new technologies of communication and information, new population demands for access, and the growing presence of societies of knowledge.

Résumé La troisième réforme de l'éducation supérieure en Amérique Latine et les Caraïbes: expansion, règlements et internationalisation À partir du XXème siècle il y a eu trois réformes en Amérique Latine et les Caraïbes. La troisième réforme a produit un véritable choc dans ces systèmes d'éducation supérieure, à cause de leur internationalisation, les nouvelles technologies de la communication et de l'information, les nouvelles demandes d'accès de la population et la présence croissante des sociétés de la connaissance.

Palabras clave Reformas de la educación superior, globalización, masificación, internacionalización. Higher education reforms, globalization, massification, internationalization.

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización* Claudio Rama Vitale**

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lvin Toffler, en su libro El shock del futuro, en la década del setenta, sostenía que el mundo estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en los grupos sociales, cuyas dinámicas imponían nuevos desafíos, en particular a las instituciones de educación. Entre ellas, especialmente a las universidades, como las instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, que están en el centro mismo de los shocks, puesto que son los instrumentos y las palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se está generando a escala global

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y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo. Este tercer shock que enfrentan las sociedades, golpea particularmente a los sistemas universitarios y promueve su metamorfosis en América Latina, una mutación expresada en la tercera reforma de la educación superior, la cual es, sin duda, la más compleja, la más generalizada y la más riesgosa por la dimensión del impacto, la cantidad de variables en juego y la vinculación con tantas áreas de la sociedad. A manera de síntesis, en la tabla 1 se observan las fases de la educación superior en América Latina, que se expondrán en detalle a continuación.

Publicado inicialmente en el “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe. La metamorfosis de la educación superior”, Caracas, Iesalc, Unesco, 2006.

** Licenciado en Economía; posgraduado en Derechos de Autor, especialista en Marketing; magíster en Gerencia de la Educación, doctor en Ciencias de la Educación. Entre mayo del 2001 y junio del 2006 fue Director del Instituto Internacional de la Unesco para la educación superior en América Latina y el Caribe (Iesalc) con sede en Venezuela. Actualmente es consultor en educación superior y profesor de posgrado en la Universidad Tres de Febrero, en Buenos Aires. E-mail: claudiorama@gmail.com

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe...

Tabla 1. Fases de la educación superior en América Latina Modelo de educación superior

Modelo político

Objetivos políticos

Primera reforma: autonomía y cogobierno. Modelo monopolítico público.

Lógica pública. Lucha por la autonomía.

Búsqueda de fondos. Estado educador.

Luchas políticas. Alianzas con estudiantes y partidos.

Segunda reforma: mercantilización. Modelo dual públicoprivado

Diversificación. Lógica privada. Lucha por la libertad de mercado. Restricciones a la educación pública.

Competencia por los estudiantes. Libertad de enseñanza.

Competitividad basada en la publicidad y en diferenciaciones de calidad-precios.

Tercera reforma: internacionalización. Modelo trinario (público-privado-internacional)

Lógica nacional defensiva. Sistemas de aseguramiento de la calidad. Asociaciones rectorales. Nuevo rol del Estado.

Búsqueda de la regulación pública nacionales e internacionales. Incremento de cobertura. La educación como un bien público internacional.

Alianzas internacionales. Educación transfronteriza. Posgrados. Nueva competencia internacional.

La primera reforma: autonomía y cogobierno América Latina tuvo su primera reforma sobre la educación superior hacia comienzos del siglo XX, como respuesta a las nuevas demandas de las capas medias urbanas, a los requerimientos que implicaba la conformación de los Estados modernos, a la industrialización por sustitución de importaciones y a la vigorosa urbanización, todo lo cual requirió la democratización y la expansión de las universidades y una nueva orientación hacia la formación de los profesionales (Rama, 2006). Éste fue el detonante de la primera reforma universitaria en América Latina, marcada por la Reforma de Córdoba en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda la región y que, al promover la autonomía y el cogobierno universitario, contribuyó decididamente a la ampliación de la cobertura de las univer-

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Instrumento

sidades públicas, superando los modelos de élite y democratizando el acceso a la educación superior a nuevos contingentes urbanos que, por la formación profesional, accedieron a una significativa movilidad social. Tal modelo monopólico educativo universitario, público, laico, gratuito, cogobernado y autonomista, tuvo larga y destacada vigencia y se impuso progresivamente en cada uno de los países de la región hasta inicios de la década del setenta, cuando la crisis de los modelos económicos golpeó a las puertas de las instituciones de educación superior y sentó las bases de una nueva transformación universitaria.

La segunda reforma: mercantilización y diferenciación Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró claraRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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mente que las universidades, tal como estaban estructuradas, no respondían a los nuevos escenarios políticos y económicos ni a las nuevas demandas sociales. Desde las luchas por los boletos estudiantiles,1 la inviolabilidad de los recintos, más y mayores niveles de autonomía y de cogobierno, la exigencia de mayores presupuestos, o la demanda de cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover renovaciones en los sistemas universitarios como las urgencias de crecientes masas de bachilleres que presionaban para ampliar la cobertura de la educación superior. Más allá de estos movimientos, la crisis de los modelos de industrialización sustitutiva y la caída de los precios de los productos primarios —ejes ambos que estaban en la base del modelo de inserción dominante en la economía mundial— marcaron el contexto de un nuevo escenario, caracterizado por permanentes crisis fiscales y de las balanzas de pagos, y por la incapacidad de los gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que requería la educación superior pública para cubrir las nuevas demandas sociales. El incremento de los precios petroleros en la década del setenta, las dictaduras militares, la caída de los precios de las materias primas y el cierre de los mercados para los productos aftosos, dieron el golpe final a la expansión del financiamiento público en muchos de los países de la región, e imposibilitó —desde ese momento y para siempre— que las demandas de cobertura, como resultado de la expansión de la educación media, fueran cubiertas en su totalidad por los tradicionales mecanismos de financiamiento públicos. Al comienzo, la continua presión estudiantil y las propias dinámicas de las universidades autónomas, así como también la creación de nuevas instituciones públicas con menores ecuaciones de costos, aumentaron la cobertura pública, pero ello se produjo a costa de 1

la caída relativa de los niveles de calidad. Sin embargo, la respuesta finalmente fue el establecimiento de diversas restricciones al acceso automático de los bachilleres a las universidades públicas en casi todos los países de la región y, vía la libre acción del mercado, se promovió una expansión desordenada de la educación superior privada. Este proceso constituyó el centro de la segunda reforma de la educación superior en el continente desde la década del ochenta, que promovió un incremento de la cobertura, en el marco de una fuerte diferenciación de las instituciones y de la calidad de los servicios educativos, y que terminó conformando un nuevo modelo universitario de carácter dual: por un lado, una educación pública cada vez más elitizada socialmente, con restricciones de acceso con base en cupos y exámenes de conocimiento asociados a las limitaciones del financiamiento público y, por otro, un sector privado pagante y con restricciones de acceso, como consecuencia de los costos de las matrículas, dada la desigual distribución de la renta en la región. Tales restricciones no fueron significativas para detener las demandas de acceso a la educación superior, pero sí afectaron los niveles de calidad, en tanto las instituciones se fueron posicionando en circuitos diferenciados de calidad, dada la ausencia, en muchos países, de políticas públicas de aseguramiento de la calidad y de las propias diferencias de ingresos económicos de las familias. Las nuevas demandas de miles de nuevos bachilleres que pretendían ingresar a las universidades públicas también contribuyeron a diferenciar más fuertemente los sistemas de educación, lo que generó una mayor flexibilidad de los modelos en términos pedagógicos, institucionales y organizacionales. La segunda reforma se caracterizó por la instauración de un complejo modelo binario —público y privado; de alta y baja calidad; uni-

Pasajes especiales con descuento para los autobuses.

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versitario y no universitario— como resultado del contexto mercantil y heterogéneo, y que promovió modelos de calidad, de precios y de financiamiento diferenciados. Ello facilitó la significativa expansión del sector privado, medido en términos de cobertura, matrícula e instituciones, sobre la base, en general, de un pequeño sector de calidad, y otro mayor, orientado a la absorción de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad. Tan notable expansión privada diferenciada estuvo, además, asociada en sus inicios a la ausencia de mecanismos de regulación de la calidad de la educación superior y creó un desajuste estructural en el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo escenario permitió ampliar la cobertura social y regionalmente, pero promovió circuitos diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento de una nueva iniquidad, vinculada a la calidad de la educación superior a nivel terciario. Resultó paradojal que la expansión de la cobertura redujera las iniquidades de acceso para mujeres y personas del interior y comenzara a facilitar el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conformara dos circuitos o redes de escolarización universitarias, diferenciadas por sectores sociales y niveles de calidad de la educación. Este modelo encontró límites políticos desde mediados de la década del noventa en los diferentes países de la región, al comprobarse que se estaban conformando sistemas cuya diversificación mostraba fuertes mecanismos de exclusión y que, además, no garantizaban los niveles de calidad deseados. Pero las que realmente fracasaron fueron las creencias de la década del ochenta de que el mercado libre podía promover altos niveles de calidad en la educación superior, al verificarse que la proliferación de instituciones y programas dentro de un esquema de total libertad en relación con la determinación precios-calidad y sin un control regulatorio que estableciera estándares mínimos, terminó pro-

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duciendo un deterioro global de las certificaciones. Se asumía que serían los usuariosclientes (estudiantes) los que seleccionarían las opciones de mejor calidad que, a su vez, serían las que el mercado de las remuneraciones sancionaría de manera diferenciada, y que serían las propias universidades las que garantizarían elevados niveles de calidad, ya que los salarios de los profesionales egresados de las respectivas instituciones estarían ajustados al valor que el mercado de demandantes de profesionales determinaría a la hora de las remuneraciones para sus respectivos títulos y para las respectivas instituciones. Tal enfoque incorrecto sobre la determinación de los niveles de remuneración en los mercados profesionales no tomó en consideración que los estudiantes no necesariamente iban a optar de modo racional por aquellas instituciones que les permitirían mayores ingresos monetarios futuros; que los mercados carecen de información fidedigna; que los mercados laborales de las profesiones no eran tan flexibles, dadas las regulaciones corporativas de las asociaciones profesionales, y que ante situaciones de libertad de mercado, las instituciones iban a ofrecer diferenciados niveles de calidad de los servicios educativos, en función de distintos niveles de capacidades económicas de los estudiantes y dadas la desigual distribución del ingreso. Como derivación de la crítica a dichas concepciones fuertemente sesgadas por las ideas neoliberales y aperturistas, se comenzó a verificar la urgente necesidad de nuevas políticas públicas que regularan el funcionamiento de las instituciones universitarias, en especial de las privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanismos de aseguramiento de la calidad. Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educación superior en América Latina se produjo junto a un incremento significativo de la demanda estudiantil y del tercer shock sobre las sociedades a escala global, como analizara Toffler, marcado por la creciente renovación de saberes en el marco de las sociedades del conocimiento, del desarrollo de nuevas Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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tecnologías de información y comunicación, de la globalización económica y de la internacionalización de la educación superior. Todos ellos son los fenómenos que coadyuvan a sentar las bases del inicio de la tercera reforma de la educación superior en el continente.

La tercera reforma: masificación e internacionalización Un verdadero shock sufren hoy en América Latina los sistemas de educación superior, a causa de la internacionalización de la educación superior, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población, incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad, como los grupos indígenas, u otras minorías, como las personas con discapacidad o los migrantes, y la presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de los saberes (Unesco, 2005). De manera directa e indirecta, la internacionalización en curso esta promueve la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de las nuevas tecnologías, por su parte, contribuye a la globalización de la educación, permitiendo acortar las distancias, expandir la educación transfronteriza y las modalidades de educación en red, y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, y una educación no presencial. Este nuevo contexto, además, está favorece ampliamente a la educación, al flexibilizarla y renovarla, y también promueve su masificación como respuesta de las familias. La precaRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

riedad de los empleos y la incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos son también derivaciones de la actual globalización, que incentiva a las personas a incrementar sus años de escolarización y aumentar la cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los hogares. Así, globalización y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que impulsan la masificación de la educación superior en América Latina, la cual se expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales como de la disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta creciente lógica de acción de las personas hacia una mayor propensión a estudiar como instrumento de defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con menos stocks de capital cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la educación, pero al tiempo también contribuye al desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas e institucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias, una mayor flexibilización de las estructuras curriculares y, sobre todo, un nuevo rol del Estado, estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia de la educación superior. Los datos de la figura 1 son trágicamente elocuentes del esfuerzo económico que están haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per cápita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada más que se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como resultado de un cambio en sus patrones de consumo, y una mayor propensión al gasto educativo. Así, tanto los shocks externos como la disposición al estudio constituyen los contextos de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor intensidad, procesan y promueven las universidades, las

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe...

sociedades y los gobiernos en todo el mundo, y ponen a los sistemas nacionales de educación en mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados por la masifi-

cación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes.

Figura 1. Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior. Fuente: cálculos propios con fuentes de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) a precios constantes, y del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc).

Nuevos estudiantes Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas, expresadas en un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización, diferenciación y segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades, sumidas en un proceso de urbanización, de cambio demográfico, de transformación productiva y de apertura económica, modificaron sustancialmente el rol y las características de los estudiantes. La masificación estudiantil ha sido el eje protagónico de ese proceso, dado que ello ha sido causa y efecto de la propia diferenciación. Tal proceso de expansión matricular se produjo desde fines de la década del ochen-

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ta, y se aceleró desde mediados de la del noventa (véase figura 2). Así, el crecimiento estudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo, pero inclusive a partir del 2000 manifiesta un incremento en su evolución. Desde ese año, el cambio en la pendiente de la curva expresa un aumento adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir de ese año, el incremento anual en la región en términos absolutos es de unos 835 mil alumnos frente a los 700 mil del período 1994-1999. En total, entre 1994 y el 2003, la matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de estudiantes latinoamericanos de educación superior en el año 2005. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

Figura 2. Evolución de la matrícula en América Latina 1994-2003 (cifras en millones) Fuente: diferentes documentos de la Iesalc. Cálculos propios.

Ese incremento de la matrícula es muy superior al de la población de 20 a 24 años y, por ende, significa un aumento vigoroso de la tasa de cobertura. El continente atraviesa un cambio demográfico significativo, dado por el proceso de envejecimiento global de su población y la caída de las tasa de natalidad, que se expresa en una reducción de la variación interanual de la población entre 20 y 24 años, la

cual alcanzó su pico máximo de variación de 1,88% anual en 1997, bajó a 1,66% en 1999; 1,04% en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así, ambos procesos, incremento de la matrícula y caída de la variación de población de 20 a 24 años, han determinado que la tasa de cobertura terciaria en la región, en los últimos diez años y especialmente desde el 2000, se haya incrementado en 62%, tal como se visualiza en la tabla 2.

Tabla 2. Tasa de cobertura de la educación terciariaa Año

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

América Latina (%)

17,6

18,7

19,2

20,1

21

22,1

23,8

25,3

26,9

28,5

Variación interanual

-

1,1

0,5

0,9

0,9

1,1

1,7

1,5

1,6

1,6

a La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años. Fuente: diferentes documentos de la Iesalc y Cepal.

Tal proceso expresa una creciente masificación de la educación superior, que se manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes del interior de Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

los países, estudiantes como clientes, estudiantes de corto tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes indígenas, diversidad

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racial, estudiantes con discapacidades, junto a los tradicionales estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Ello también se manifiesta en su peso en la sociedad. Mientras en 1994 había en promedio en la región 162 estudiantes terciarios por cada diez mil habitantes, para el 2003 alcanzaron 259 por cada diez mil habitantes. La diversidad de sectores estudiantiles son la nueva característica principal de los nuevos estudiantes latinoamericanos. Además de hijos son padres; además de solteros, casados; además de jóvenes, adultos: todo está cambiando hacia una mayor semejanza con la estructura social de las propias sociedades. Sin embargo, esta masificación trae varios temas adicionales a la discusión, entre los cuales una nueva realidad de deserción, repitencia y abandono; la existencia de dos circuitos de escolarización terciarios, diferenciados por la calidad de la educación y que tienden a asociarse a sectores sociales igualmente diferenciados, y la incidencias sobre los mercados laborales y sobre las emigraciones de profesionales. Nuevos ámbitos de regulación En el marco de la nueva reforma se traslada radicalmente el eje regulador de la educación superior desde las universidades —típico de la primera reforma— y el mercado —característica de la segunda reforma— hacia el Estado, que pasa a tener nuevos roles y cometidos en la supervisión y fiscalización de la educación superior. Dentro de estos nuevos cometidos se incorporan la evaluación y la acreditación de la calidad, la cual es asumida, no por los gobiernos, sino por agencias y organismos creados para tal fin y que no responden de manera automática a las orientaciones gubernamentales. En muchos países de la región 2

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(Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colombia, Costa Rica, El Salvador, México, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos organismos, conformados por representantes de los diversos actores académicos, con un alto grado de autonomía y que no dependen directamente de los Ministerios de Educación. Ellas presentan diferencias entre sí, resultado de los diversos sistemas políticos y de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas universitarios en términos de cobertura, representación, institucionalidad y autonomía, pero en todas partes este nuevo actor universitario cumple una especie de rol de “policía académica”, al establecer niveles mínimos de calidad, criterios de autorización de funcionamiento de las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia, y en tal sentido acotan la tradicional autonomía universitaria en el sector público así como también la libertad de mercado del sector privado, a partir de determinados consensos nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o los gobiernos. Así, la heterogeneidad que se produjo con la creación de instituciones terciarias sin control de su calidad en la segunda reforma, está siendo ajustada, no sin tensiones, mediante múltiples restricciones, establecidas tanto por las agencias como por los gobiernos.2 Además de estos organismos, ha sido notable la aparición directa del Estado, en casi todos los países, como actor regulador y supervisor. Los tradicionales Ministerios de Educación se han dotado de brazos para actuar, o en algunos casos se han creado Ministerios para la formulación y ejecución de políticas, tanto para el sector no universitario como para regular el propiamente universitario (véase tabla 3).

Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se recomienda el texto Autonomía universitaria (Ascun, 2005).

Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

Tabla 3. Organismos públicos de regulación de la educación superior (nivel de rango jerárquico), creados desde la década del noventa País Colombia Bolivia México Venezuela Brasil Chile El Salvador Panamá Argentina República Dominicana Ecuador Honduras

Organismo Viceministerio de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Ministerio de Educación Superior Viceministerio de Educación Superior Dirección de Educación Superior Dirección de Educación Superior Dirección de Educación Terciaria Viceministerio de Educación Superior Ministerio de Educación Superior Consejo Nacional de Educación Superior Dirección de Educación Superior (UNAH)

Adicional a las agencias y los aparatos del Estado, las propias universidades continúan creando asociaciones de rectores. Más allá de sus variedades —en el cual en algunos casos hay tanto públicas como privadas (Argentina, Costa Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador), mezclan algunas públicas y privadas (Chile, México, Nicaragua, Panamá), hay dos públicas por motivos políticos (Venezuela), sólo hay una privada (Uruguay, Guatemala), hay tanto públicas y privadas como también integradas (Paraguay y Ecuador), integran a todas las universidades (Colombia, Brasil), no hay privadas (Chile), hay varias privadas (República Dominicana), sólo hay públicas (Centroamérica), etc.—, es ésta una nueva realidad que atraviesa el continente. Aunque en algunos casos las instituciones tienen muchos años, la mayoría de ellas se crearon desde la década del noventa, asumiendo, además, nuevos roles y cometidos en el proceso de regulación de la educación o del establecimiento de consensos en los procesos de negociación con los gobiernos. En los casos de Chile, Nicaragua, Bolivia, Ecuador y Perú, participan Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

en la distribución de fondos, en la selección de los miembros de los organismos o en la regulación de diversos aspectos públicos en la materia de educación superior. En unos casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios de estos tres sectores —gobiernos, agencias y consejos de rectores— sobre los roles y cometidos de cada uno. Así, en el nuevo escenario institucional, si bien la autonomía pública y la libertad privada del modelo dual o binario se mantienen, se han agregado nuevas figuras jurídicas en el marco de una mayor complejización institucional y dinámicas políticas de negociación y construcción de consensos más complejas. Sin embargo, cabe destacar que más allá de los espacios de regulación al interior de los países, tanto los gobiernos como las agencias comienzan a asumir roles y cometidos regulatorios, asociados a la relación entre la nación y el extranjero, en tanto la movilidad académica, estudiantil y empresarial constituye una nueva realidad en el marco de la internacionalización de la educación superior.

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe...

La educación se está conformando como un bien público internacional, en cuya regulación la comunidad internacional tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien público, que sólo establece la regulación a escala nacional y, en general, sobre lo privado, la internacionalización comienza a imponer un nuevo enfoque de la educación superior como un bien público internacional, dadas las complejas responsabilidades de todos los Estados por la calidad, acceso y pertinencia de la educación en el mundo en el contexto de la globalización y la sociedad del saber. Así, la educación comienza a concebirse no sólo como un derecho de segunda generación de escala nacional, sino también como un derecho de tercera generación, en el cual la comunidad internacional tiene responsabilidades —derechos y obligaciones—, para que las personas puedan ejercer a plenitud el derecho a una educación de calidad.

tendencia a la libre movilidad de factores y también de los procesos de creación de saberes tanto como los de su utilización. La universidad, en su génesis, fue internacional y se volvió nacional en el marco de los modelos de gestión estatales que supeditaron los objetivos de la universidad a los intereses de la nación, quedando encerrada en esas fronteras y peleando siempre por liberarse de esas imposiciones políticas. Desde el modelo napoleónico de 1906, el modelo de Humboldt de 1919, los modelos republicanos de los libertadores, el modelo soviético de 1918 o el modelo de Córdoba de 1918, las universidades se aposentaron bajo lógicas políticas y nacionales de pertinencia, investigación, docencia y de acceso estudiantil. Tal realidad está siendo modificada en el marco de la creación de un proceso de integración global de las instituciones universitarias en el ámbito primero y fundamentalmente de los posgrados y la investigación, en cuyos niveles parece crearse una división internacional del trabajo intelectual.

Nuevas fronteras geográficas La globalización está generando nuevos escenarios de saberes, a partir de nuevos datos e informaciones, y promueve así la creación de espacios transnacionales de producción y transmisión de saberes, y el devenir hacia las sociedades del saber. Ya no es posible analizar los tornados, las mareas, los movimientos financieros, la lluvia ácida, o la fiebre aviar, exclusivamente en los escenarios locales, que es donde tienen incidencia, sino en los entornos globales, donde tienen sus génesis y explicaciones. Ello afecta las estructuras nacionales de investigación de las universidades y sienta las bases de la creación de la universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de los capitales, promueven una fuerte

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En este proceso nacen, además, nuevas modalidades de educación sin fronteras y nuevas instituciones, como las llamadas megauniversidades, destinadas a brindar el servicio transfronterizo de educación superior a escala mundial. La educación, que históricamente era un servicio presencial y, por ende, no transable, gracias a las nuevas tecnologías, la creciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedagógicos (libros, software, etc.) y la internacionalización de las instituciones, parece comenzar a comportarse bajo los supuestos de las teorías de Adam Smith y David Ricardo de localización internacional, basadas en ventajas comparativas. Siguiendo esos modelos de estudio de la localización especial de las actividades y del comercio internacional, es dable concebir que las universidades, en especial en los niveles de posgrados de calidad, serán parte de una división inRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

ternacional del trabajo y tenderán a localizarse en las regiones con mayor dotación de recursos o fuertes demandas de saberes y de especialistas. Ante ese peligroso escenario, los ámbitos universitarios en la región han protestado fuertemente la inclusión de la educación en los Tratados de Libre Comercio y en las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio, cuyas lógicas son de tipo económico. Ello se expresa en los términos de globalización o mundialización, dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta integración mundial: mientras que el primero no preserva las diversidades, la mundialización sí reconoce su existencia. Una educación sin fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la cohesión social en los países en desarrollo, que requieren no sólo de profesionales, sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes pertinencias y de investigación local. La construcción de la solidaridad social está asociada a la cohesión social y la educación era, es, y será aun más, el eje de la construcción de igualdad de oportunidades. En esta línea, la Organización del las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha promovido directrices en materia de calidad de la educación superior a través de las fronteras, como respuesta a la creciente comercialización de la educación y a la necesidad de proteger a estudiantes y demás partes interesadas contra una educación superior de mala calidad. La educación no era un bien transable porque las tecnologías no lo permitían, por la baja rentabilidad, y porque los sistemas locales tenían baja cobertura y lograban cubrir las demandas en esas regiones. En el nuevo contexto, los sistemas locales, sin embargo, no logran cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad, facilitando así la internacionalización de la educación. Esta nueva dinámica de la educación transnacional pone a los sistemas de educación locales frente a escenarios competitivos que se articulan de manera compleja en un modelo tripartito de educación pública y privada locales y de educación Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

internacional, cuyas interrelaciones crean múltiples alianzas y complementariedades positivas y también riesgos ante la comercialización de servicios de baja calidad. Este proceso está en curso frenético y expansivo. En una primera etapa, la internacionalización de la educación superior se dio en las industrias de apoyo y se basó en exportaciones de bienes culturales, como libros o software, o en el traslado de estudiantes y docentes. La segunda fase ingresó al ámbito productivo y se formalizó en una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre las instituciones externas e internas: alianzas, acuerdos, esquemas de off shore, instalación local o sistemas mixtos, traslado de alumnos, modalidades de estudios compartidos, dobles o triples titulaciones, muchas de ellas asociadas a formas virtuales o híbridas de prestación de los servicios educativos. La tercera fase, tal como ya se está verificando en casi toda la región, y especialmente en Chile, Ecuador, Panamá, Costa Rica y México, se manifiesta en la radicación e instalación directa de oficinas, representaciones o instituciones de educación superior de los países centrales, directamente o a través de la compra de instituciones locales. En esta fase, la internacionalización tiene como uno de sus ejes centrales la utilización de nuevas tecnologías de comunicación e información que, además de promover una educación virtual y la creación de megauniversidades (Daniel, 1998), con nuevos modelos de relación costos-calidad-cobertura, promueven nuevas modalidades pedagógicas basadas en modelos de simulación, como parte de una nueva sociedad de acceso en red (Rifkin, 2000). Los datos indican un crecimiento sostenido de la educación transnacional en todos los países de la región (desde un 12% de la matrícula en Bahamas, un 7,5% en Chile o apenas un 1% en Perú) asociados al grado de apertura de la sociedad y a su nivel de conectividad e informatización, y el propio desarrollo de

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La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe...

una nueva dinámica de la educación superior que da sus primeros pasos y que este “Informe de educación superior de América Latina y el Caribe 2000–2005” trata de abordar en sus diversas dimensiones.

Daniel, John, 1998, Mega-universities & Knowledge Media. Technology Strategies for Higher Education, Londres, Kogan Page.

Referencias bibliográficas

Rifkin, Jeremy, 2000, La era del acceso, Buenos Aires, Paidós.

Asociación Colombiana de Universidades (Ascun), 2005, Autonomía universitaria, Bogotá, Ascun.

Unesco, 2005, Informe mundial de la Unesco, “Hacia las sociedades del conocimiento”, París, Unesco.

Rama, Claudio, 2006, La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Referencia Rama Vitale, Claudio, "La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 11-24. Original recibido: octubre 2006 Aceptado: noviembre 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio Edith Litwin

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Resumen El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio Este artículo se focaliza en algunos debates que se presentan en la actual agenda universitaria, cuando se pretende mejorar la oferta educativa, responder a las demandas de la sociedad y que las universidades integren sus propuestas en un sistema de educación superior articulado. Adoptamos algunas categorías de los estudiosos del currículo universitario de diferentes latitudes, con el objeto de ofrecer nuevas dimensiones para pensar los cambios curriculares. Ofrecemos, también, algunas respuestas para los problemas que detectamos en los diseños actuales.

Abstract The university currículo: theoretical and methodogical perspectives for the analysis and change In this article we focalize the study around some debates that are presented in the current university agenda when the educational supply intends to be improved, society demands are to be answered. Also, an attempt to integrate the proposals made by the universities into an articulated higher education system. We adopt some categories of the studious of university curricula from different latitudes in order to offer new dimensions for the thinking of curricular changes. We also offer some answers to the problems detected in current designs.

Résumé Le programme scolaire universitaire: perspectives théoriques et méthodologiques pour l'analyse et le changement Dans cet article nous avons mis l'accent de l'étude autour de quelques débats qui sont présentés dans le calendrier de l'université actuelle, lorsqu'on cherche à améliorer l'offre éducative, répondre aux demandes de la société et essayer que les universités intègrent leurs propositions dans un système articulé d'éducation supérieure. On a adopté quelques catégories des spécialistes du programme scolaire de l'université de latitudes différentes, en ordre à offrir de nouvelles dimensions pour penser les changements scolaires. On offre aussi, quelques réponses pour les problèmes que nous avons détectés dans les dessins actuels.

Palabras clave Currículo universitario, educación superior en Argentina, diseño curricular. University curriculum, higher education in Argentina, curricular design.

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El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio Edith Litwin*

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os debates en torno al currículo universitario permiten reconocer una interesante y polémica agenda conformada por los temas de actualidad e interés referidos al campo educativo, que refleja las maneras en que la sociedad se vincula con las instituciones educativas, sus requerimientos y sus críticas. El análisis de los debates en torno al currículo también posibilita distinguir los escenarios en los que se desenvuelve la vida de las universidades, e identificar, en ellos, las opiniones y supuestos en torno al conocimiento, las profesiones y el desarrollo del país. Con el objeto de iniciar el análisis de la agenda, en primer lugar, se acude a las ideas que sostienen algunos estudiosos de los sistemas de educación superior. Para analizar los escenarios de la vida universitaria se seleccionaron nudos problemáticos de las universidades públicas de Argentina, y con el interés de formular algunas propuestas de cambio y mejora en los diseños curriculares, se propo-

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ne una serie de alternativas para incluir en los nuevos currículos.

Aportes teórico-conceptuales para el análisis del currículo universitario Estudiosos de distintas latitudes analizan la problemática curricular, generando interesantes consideraciones teóricas que permiten su revisión. Ronald Barnett (1994), por ejemplo, se pregunta, entre otras cuestiones, si es posible una concepción del currículo que sostenga una relación más abierta con la sociedad, a la par que sustentada también en una concepción más abierta del ser humano. Al contestar afirmativamente a este interrogante, orienta su respuesta en la búsqueda de ideas-fuerza de nuevo tipo, que sienten las bases para la construcción de un trabajo de renovación curricular valioso. Esas ideas podrían incluir, por ejemplo, la validación de conocimiento adquirido fuera de los ámbitos académicos y

Doctora en Ciencias de la Educación. Directora del Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: edith@litwin.com.ar

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El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio

la incorporación de un nuevo modelo de enseñanza, tal como el aprendizaje basado en problemas, que permita a los estudiantes tener un papel activo en el proceso de construcción del conocimiento. En un análisis crítico del funcionamiento de los sistemas superiores de enseñanza, Barnett sostiene también que cuando los recursos decrecen, se observa una tendencia a pensar en el aprendizaje centrado en el estudiante: se le pide a las y los profesores que se conviertan en tutores, facilitadores, consejeros, cualquier cosa menos maestros, desvaneciendo la idea del educador. Burton Clark, por otra parte, reconoce que, en las últimas décadas, la literatura internacional acerca de las universidades se concentró en el análisis del tránsito de la educación superior de élites a la de masa, los cambios en las relaciones entre gobierno y universidades, y la integración y diferenciación de los sistemas de educación superior. En cada una de esas dimensiones se pueden inscribir las características actuales de las universidades, que desataron nuevos diseños organizacionales, proyectos innovadores, polémicas en torno a las posibilidades de funcionamiento, etc. Las universidades masivas redimensionaron las instalaciones y provocaron un incremento de las necesidades docentes. Los presupuestos no sufrieron grandes variaciones, pese a los incrementos, y se debilitaron. Los gobiernos se alejan cada vez más de la vida y responsabilidad de las universidades pero, en muchas propuestas, generaron nuevos enfoques de asignación de recursos y evaluación. En este sentido, es de destacar que los gobiernos y las universidades no son socios, establecen intereses y prioridades distintas; en algunas ocasiones convergen, en otras divergen. Evidentemente, en el caso argentino se llevó a cabo un complejo diseño de evaluación que menoscabó sustantivamente la autonomía universitaria. Por otra parte, se expandió la organización del conocimiento en forma de asignaturas y se

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crearon nuevos campos y especialidades. Esto complejizó los diseños, los reorganizó en muchos casos, jerarquizó el dictado de algunas materias, impactando los planes de estudio, o decidió el carácter opcional de algunos cursos. Burton Clark (1983) identifica los cambios del currículo desde tres perspectivas: parto, dignificación y dispersión de asignaturas. Por parto entiende la creación de asignaturas nuevas; la dignificación implica el reconocimiento de otras que no tuvieron envergadura como tales y lo tienen a partir del desarrollo de la ciencia o la investigación; y, finalmente, la dispersión da cuenta de un campo que extiende su cobertura. Se trata, en este último caso, de asignaturas que impactan en los desarrollos actuales de muchas áreas, y pueden observarse a través de las múltiples relaciones que se establecen entre disciplinas. En otras palabras, una manera de mirar la vitalidad de los currículos es reconocer la existencia de estos fenómenos. Por ejemplo: la inclusión de nuevas materias, los cambios en la jerarquía de otras o el impacto de algunas asignaturas en otras, así como un estudio de la proporción en que suceden y un análisis interno, reconociendo si se da en los ciclos básicos o en las orientaciones, si provoca que se agreguen materias o se anulen, etc. También estos cambios aluden, en la conceptualización que ofrece Clark, al crecimiento sustantivo que, seguramente, es fruto de investigaciones y nuevos desarrollos, opuesto al crecimiento reactivo, que se vincula con las exigencias del incremento de la matrícula, la planta de profesores, las instalaciones edilicias, los requerimientos de materiales de apoyo, y también las presiones y exigencias de los nuevos grupos sociales (sectores medios empobrecidos, movimientos de asalariados, nuevas agrupaciones políticas, etc.). El crecimiento reactivo no sólo demanda estructuras edilicias y prácticas administrativas diferentes. También obliga, ante la diversidad, a atender estudiantes que requieren propuesRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

tas remediales, introductorias o propedéuticas. Esto es así, porque la nueva matrícula —estudiantes que distribuyen su tiempo entre el estudio y el trabajo para su sostén económico— introduce la necesidad de tener en cuenta a las y los estudiantes que requieren ayuda o apoyo, por contar con niveles de formación heterogéneos. En relación con el crecimiento sustantivo es posible observar el impacto de los trabajos de investigación en el currículo. La investigación, al convertirse en una actividad académica esencial, determinó que se produjera un cambio importante en la producción sistemática de conocimientos. Esto, a su vez, influyó en la complejización del currículo, al incorporar en la oferta académica los resultados de los estudios realizados. Finalmente, nos preguntamos: los conocimientos sustantivo y reactivo, ¿se retroalimentan? ¿De qué manera interaccionan las dos formas de conocimiento? ¿O acaso el crecimiento reactivo determinó la simplificación del currículo para atender a esa nueva matrícula? Dado que reconocemos que el crecimiento sustantivo fomenta el desarrollo de programas de posgrado y el reactivo expande las propuestas de grado, ¿ambos proyectos se acompañan o uno es en desmedro del otro? Un aporte diferente al estudio del currículo universitario lo realiza Alicia de Alba (1993), investigadora mexicana, quien señala el reconocimiento de contornos posibles para pensar este currículo de cara al siglo XXI, enmarcados en la necesidad de un nuevo enfoque paradigmático y la importancia de concebir campos de conformación estructural curricular que permitan articular, en una estructura de contenidos, los aspectos más relevantes gestados en el proceso de determinación curricular. El enfoque paradigmático del currículo podría estar constituido por la cues-

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tión ambiental, los problemas de los derechos humanos, la formación del ciudadano democrático, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos. Los campos de conformación estructural curricular podrían, a la vez, permitir, en el análisis de esta reconocida investigadora, propiciar la generación de una nueva estructura que brinde una formación universitaria dinámica y actualizada, que es la que demandan y consideran valiosa los nuevos ejercicios profesionales. Distingue en estos campos los contenidos que se vinculan con una formación teórica y epistemológica, los que solicitarán una formación crítico-social, la incorporación de los avances científicos y tecnológicos y las que se refieren a los elementos centrales de las prácticas profesionales. Se trata de cuatro campos, cerrados los dos primeros y abiertos los restantes, que implican la necesidad de articularse y atender, de manera permanente, a requerimientos sociales, demandas de la comunidad y del desarrollo de la ciencia y la tecnología. En síntesis, tanto Barnett como Clark o De Alba, proponen la necesidad de atender al desarrollo de la ciencia, la tecnología y las necesidades sociales y de la comunidad, y mostrar cómo el currículo refleja esa atención. Señalan diferentes categorías teóricas que pueden favorecer esos análisis o reconocimientos, y presentan el currículo universitario como una pieza flexible y un espejo de las intenciones y modelos educativos de un grupo social.

Problemas, dificultades y cuestiones a resolver En nuestra experiencia, los currículos universitarios carecen de propuestas que permitan la articulación del sistema superior, esto es, el reconocimiento de cursos en las diferentes instituciones y la posibilidad de acreditar unos en otros. De esta manera, se ha desestimulado

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la prosecución de los estudios. Las carreras constituyen “tubos”, con una sola puerta de entrada y una sola salida. Un sistema más flexible debería permitir acreditar ciclos y certificarlos, permitir nexos entre ciclos y reconocer experiencias profesionales que se hayan obtenido fuera de los cursos diseñados. Por otra parte, la masividad permitió la incorporación de un sector educativo que estaba excluido en épocas anteriores; pero ese sector requiere atención, ayuda para su retención, propuestas remediales si es necesario, orientación para favorecer los procesos cognitivos. En una investigación realizada en el marco del UBA XXI,1 en 1995, identificábamos a los estudiantes que obtenían las más altas calificaciones e indagábamos las estrategias de estudio que empleaban. La recurrencia que encontramos es que los estudiantes señalaban que se habían dado cuenta que tenían que cambiar sus hábitos de estudio y que aquello que servía para el ciclo anterior no era útil en los estudios universitarios. Evidentemente, la ayuda para la conformación de nuevas estrategias pasaría a ser central para favorecer los aprendizajes de los estudiantes rezagados o con dificultad. Abrir las puertas para que ingresen estudiantes que antes no entraban, no es un problema de bancos o de espacios para albergarlos, aun cuando haya que hacer esto. Se trata de atender a sus necesidades y dificultades, y de hacerse cargo de la gestión pedagógica en la universidad.

Propuestas de cambio y mejora Independientemente de la organización y acreditación en ciclos, de la incorporación de materias electivas para servir a intereses diversos, la acreditación de experiencias o la articulación entre sistemas diferentes, los

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currículos deberían atender la posibilidad de ayudar a sus comprensiones, incorporando prácticas profesionales desde el inicio de los estudios. El contacto temprano con las instituciones permite un reconocimiento y visualización de los temas y problemas en los campos de los que se trata. Participar de actividades de práctica al lado de un maestro, colaborar con actividades con sentido, sin poner en riesgo comprensiones ni intervenciones, sino alentándolas en situaciones en las que se monitorean las actividades de los estudiantes acorde con sus posibilidades de actuación, son un verdadero desafío educativo. El diseño de estas actividades es arduo, pero profundamente beneficioso para los procesos formativos. También es importante que se incorporen, en el currículo, prácticas profesionales solidarias (aquellas que, enmarcándose en fines éticos, generan un beneficio concreto en la sociedad, dejando de lado la retribución personal). El valor formativo de estas prácticas se inscribe en las propuestas de extensión universitaria que, desde los lineamientos de la Reforma Universitaria, sostuvieron el valor de estas experiencias en la formación ciudadana de los jóvenes. En relación con las estrategias de enseñanza promotoras de los procesos cognitivos, es central la introducción de formas diferentes de conocimiento: el arte, el cine o la literatura enriquecen, ilustran y generan apreciaciones distintas de temas y problemas. Ayudan a metaforizar y encontrar analogías que favorecen procesos más valiosos y complejos de comprensión. Por otra parte, son numerosos los estudios que han llevado a reconocer el valor de desplegar temas o conceptos mediante la introducción de métodos de resolución de problemas y de casos. Asimismo, acercar a los estudiantes a puntos de vista diferentes, permite entender ese conocimiento en toda su complejidad.

Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido a estudiantes interesados en cursar materias del ciclo básico común de las carreras de grado o para quienes desean ampliar sus conocimientos sin completar una carrera universitaria bajo esta propuesta multimedial.

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Cualquiera de estas propuestas implica también volver a pensar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, para incorporar criterios de evaluación centrados en la calidad de los procesos del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o ayuda a las y los docentes, tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras docentes, maestrías en didáctica superior, etc. En síntesis, entendemos que el gran desafío del currículo universitario es su posibilidad de cambio, reconociendo que no debiera cristalizarse, si atendemos a los desarrollos de la ciencia y la tecnología en cualquiera de los campos profesionales o académicos, y a las necesidades y requerimientos de nuestra sociedad en pos de la equidad.

Referencias bibliográficas Barnett, Ronald, 1994, Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Barcelona, Gedisa. Clark, Burton, 1983, El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica, México, Universidad Autónoma Metropolitana, Nueva Imagen. ____________, 1998, “Crecimiento sustantivo y organización innovadora: nuevas categorías para la investigación en educación superior”, Revista Perfiles Educativos, México, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Autónoma de México (UNAM), vol. 20, núm. 81. De Alba, Alicia, coord., 1993, El currículo universitario de cara al nuevo milenio, Guadalajara, México, CESU, Universidad Nacional Autónoma de México.

Referencia Litwin, Edith, "El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 25-31. Original recibido: marzo 2006 Aceptado: junio 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa Araceli de Tezanos

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Resumen Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagogía y la didáctica que se ha constituido históricamente en el pensamiento francés y sus posibles vínculos con las ciencias de la educación.

Abstract Didactics-pedagogy-science of education: the relationship that confirms the french "exception" This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didactics that has been historically built on the French thought and its possible connections with educational sciences.

Résumé Didactique- pédagogie- science de l'éducation: le rapport qui confirme " l'exception " Française Dans ce texte on cherche à définir le champ de la pédagogie et la didactique qui s'est constitué historiquement dans la pensée française et leurs liens possibles avec les sciences de l'éducation.

Palabras clave Pedagogía, didáctica, ciencias de la educación. Pedagoy, didactics, science of education.

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Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa* Araceli de Tezanos**

Una reflexión introductoria

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no de los privilegios que otorga el nacer y transformarse en un intelectual de la educación y la pedagogía en América Latina, es el acceso, durante nuestra formación, a las diferentes corrientes de pensamiento y tradiciones de las disciplinas que indagan y discuten sobre las temáticas propias de estos horizontes de conocimiento. Éstas se han generado en Europa en su sentido más extenso, y en Estados Unidos; es decir, a lo largo y ancho del horizonte cultural y científico occidental.1 Sin embargo, nuestra experiencia de trabajo de más de treinta años

en distintos países de América Latina nos indica que este privilegio es portador, en sí mismo, de oportunidades y de peligros. Las oportunidades Éstas se concretizan en nuestro proceso de apropiación de las discursividades que se han generado en torno a la institucionalización de los procesos de enseñar y aprender, del papel que asumen los sujetos en ellos involucrados (maestros, alumnos), de las razones y causas de la selección de ciertos contenidos disciplinarios y prácticas sociales reconocidos en los diferentes contextos nacionales e indagar por qué son aceptados como válidos para ser

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Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto “El saber pedagógico y las ciencias de la educación”, dirigido por Olga Lucía Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En consecuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determinantes requeridos por la investigación. Una revisión con las críticas a las posiciones francesas en materia de pedagogía, didáctica y las llamadas ciencias de la educación se pone en marcha. Cada lectura de cada documento citado en este trabajo la hace cada vez más imprescindible, para evitar que sigamos en América Latina siendo el eco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muy importante conocer y estudiar, más relevante aún me parece superarlos para producir nuestras propias alternativas teóricas y prácticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagogía y la didáctica, disciplinas con un horizonte de conocimiento propio. ** Magíster en investigación educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana de México, Diplôme d’Études Approfondies, (DEA) en estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris XNanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad. E-mail: pbernal2@club-internet.fr 1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior de las formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japón.

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transmitidos, así como también conocer, en la comparación, las distintas formas que ha asumido el sistema educativo en diferentes momentos históricos en contextos social-política-económica e históricamente particulares. Este proceso de apropiación se desarrolla, en general, a través de una lectura rigurosa y crítica de las obras de aquellos autores considerados esenciales en la recuperación de la tradición pedagógica,2 y de los documentos que dan cuenta de las reformas de los aparatos administrativos que gestionan la multiplicidad de sistemas educativos existentes en la actualidad. Este conocimiento se ha transformado en un corpus reconocible, pero heterogéneo, que adopta matices distinguibles en los diferentes países latinoamericanos. Los peligros No obstante la rigurosidad a la que se apela en el estudio y la lectura de la multiplicidad de temáticas y pensadores, un peligro que surge es la apropiación ahistórica y acrítica de estas discursividades.3 Si bien en los últimos años muchos hemos hecho hincapié en la necesidad sistemática del análisis siempre contextualizado tanto histórica como social y políticamente de los textos, esto agrega un nivel de dificultad adicional, que pareciera insuperable, en especial en la formación intelectual. Entre los peligros a considerar no sólo está la mencionada ausencia de criticidad en los procesos de apropiación del conocimiento, sino también la aplicación de modelos de formación asumidos como universalmente válidos, que en muchos casos ni fueron evaluados de manera crítica al adoptarlos ni revisados a posteriori.

Tres situaciones nos interesa destacar. La primera son las escuelas normales institucionalizadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyo patrón original se encuentra en las Normal Schools de Estados Unidos, creadas bajo la autoridad y la idea de Horace Mann (véase Mann, 1972: 211- 218), quien a su vez las recogió del modelo instaurado en Alemania (Pullman y Dorros, 1970). A pesar de la condición de copia de estas instituciones, es necesario reconocer el papel fundamental que desempeñaron en la formación de los maestros que contribuyeron al desarrollo de la constitución de una ciudadanía democrática en las repúblicas recientemente conformadas, en los primeros treinta años del siglo XX. La segunda situación, más cercana, es la creación de las escuelas normales superiores, a imagen de sus homónimas francesas, que luego dieron origen a las facultades de educación que se inscribieron en las estructuras universitarias de varios países latinoamericanos durante las décadas del treinta y del cuarenta. Si las escuelas normales que formaron maestros para la escuela primaria, siempre estuvieron marcadas por el reconocimiento del valor del oficio de enseñar, las normales superiores pueden ser señaladas como responsables, en gran medida, de la pérdida de dicho reconocimiento. Esta afirmación se funda en dos consideraciones: la primera se relaciona con el origen de dichas escuelas normales superiores en la historia de la educación francesa, centradas en la formación de intelectuales dedicados a la investigación en una disciplina específica, dejando por fuera el aprendizaje y la formación en el ámbito de la teoría y la práctica de la enseñanza.4 Esta ausencia nos lleva a una segunda consideración, pues es

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El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como éste. Por otra parte, todos sabemos cuales son.

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A esta situación se agrega el problema de las traducciones, que trataremos más adelante.

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Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convención, a instancias de Lakanal y dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. Ésta es la Escuela Normal Superior en la cual se formaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurés, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento a la burguesía intelectual. Para una profundización sobre este tema, véase Compagnon y Thévenin (2001).

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en ella donde emerge la idea, ampliamente expandida en el contexto latinoamericano, que para ejercer la docencia en los colegios y liceos de enseñanza secundaria, el saber enseñar no es una condición sustantiva de la formación de los profesores para este nivel del sistema educativo, asumiendo de esta manera que nuestras sociedades presentan las mismas condiciones estructurales que la sociedad francesa, donde los alumnos que llegaban al liceo pertenecían a los sectores de la burguesía intelectual.5 Esta importación del modelo de la Escuela Normal Superior francesa, que termina injertado en diversas universidades latinoamericanas, es acompañada por el traslado de la disputa sobre el papel de la pedagogía en la formación de docentes. Esta disputa tendrá un recrudecimiento importante con otra importación: el traslado acrítico de la o las ciencias de la educación, tercera situación que nos interesa comentar. Las ciencias de la educación6 llegan a América Latina tardíamente con el positivismo latinoamericano, heredero de las propuestas de Auguste Comte y Emile Durkheim, e instaladas en el contexto universitario en las instituciones nacidas a partir de las escuelas normales superiores, como es el caso de Colombia, o de los institutos pedagógicos, de matriz alemana, adscritos a las facultades de filosofía en sus comienzos, como sucedió en Chile.7

Durante la década del treinta en América Latina, estas ciencias de la educación fueron miradas como las compañeras “naturales” de las ideas de progreso y desarrollo, promovidas por el aparato económico-político e intelectual, filosóficamente positivista —no siempre de manera consciente. Su aparición en la escena educacional latinoamericana conlleva la acusación de “pedagogicista” a todo discurso que tiene por objeto la enseñanza y que no podría ser tratado de manera científica, en especial el transmitido en la formación de los maestros primarios. Esta descalificación se aplica a los métodos de formación de los maestros primarios, pero en el fondo está dirigida al estatus del oficio de enseñar. Entre oportunidades y peligros: la traducción El acceso a la literatura pedagógica y educativa, al comienzo de la constitución de los Estados latinoamericanos, estuvo vinculada, en general y fuertemente, a la existencia de traducciones, al castellano,8 de obras escritas en idiomas como el alemán, el inglés, el francés o el italiano. Esta situación es relevante a partir de la década del treinta, con la necesidad que surge de expandir los sistemas educativos y su correlato inmediato, la demanda por la formación de maestros. En este contexto, la labor desarrollada por algunas editoriales españolas es muy significativa. Las traduccio-

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Esta situación fue válida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesario aclarar que, a pesar de la masificación del liceo y el college, la ideología fundacional permanece, lo cual da origen a serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con la creación de las zonas de educación prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francés, con posterioridad a su masificación, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Para constatar esta afirmación, basta una lectura rápida de los artículos que se publican en Le Monde.

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A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educación en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883, como “curso complementario” y luego como “cátedra”, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes en la Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre este aspecto, véase Charlot (1995, cap. 1).

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A modo de hipótesis, se podría considerar que en este traslado de las ciencias de la educación a América Latina influye la aceptación, por los círculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que en aquellos países donde es el positivismo inglés el dominante, la aparición de las ciencias de la educación se produce recién en la década del setenta. Una tarea de investigación histórica rigurosa sobre este tema queda por hacer.

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Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua, además de la materna.

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nes de obras europeas y americanas publicadas por estas editoriales contribuyeron a posibilitar el acceso de los maestros y los intelectuales tanto a las tradiciones sustantivas del oficio de enseñar, como a las propuestas más actuales y contemporáneas del pensamiento pedagógico.9 Un aspecto importante a tener en cuenta en esta labor de difusión está marcado por el hecho de que las traducciones fueron encargadas, en general, a expertos en las temáticas educativas y pedagógicas. Este conocimiento riguroso, por los traductores, del campo intelectual donde nacen los textos es fundamental para evitar la literalidad terminológica, así como también la confusión de los significados de los conceptos inscritos en ellos. Por ejemplo, la traducción que hizo Lorenzo Luzuriaga de numerosas obras de John Dewey, como también de Wilhem Dilthey,10 es paradigmática. Luzuriaga conocía y comprendía claramente las diferencias de las matrices filosóficas y pedagógicas donde se entroncan ambos pensadores. Él nunca hizo pronunciar a Dewey la palabra “pedagogía”, que sí puso en boca de Dilthey, puesto que sabía con certeza que, para el primero, la pedagogía está significada desde el oficio de maestro, y por cuanto se inscribe en ese espacio, Dewey redacta “My pedagogic creed”, que Luzuriaga correctamente tradujo como “Mi credo pedagógico”. Frente a este rigor de Luzuriaga, podemos constatar otras traducciones poco afortuna9

das como, por ejemplo, la de la Historia de la pedagogía, de Gabriel Compayré, editada en castellano en 1908, que es una traducción de otra traducción. En la página 460 se lee: [...] menos brillante que la obra de M. Spencer, el libro de M. Bain, La ciencia de la educación11 se recomienda por cualidades de análisis estudiado y de sabias minuciosidades (Compayré, 1908).

El argumento aquí se centra en el hecho de que el título del texto de Alexander Bain en inglés es Education as a Science, es decir, La educación como una ciencia, que Compayré tradujo en su escrito original como La science de l’éducation, expresión que fue introducida literalmente en el texto en castellano.12 Esta trayectoria compleja, recorrida por el escrito de Bain, transformó a su autor en el primero en acuñar la expresión “ciencia de la educación” (en francés), el que retomará Durkheim en su cátedra de la Sorbonne. La ambigüedad de significado de la expresión inicial “ciencia de la educación” y las posteriores “ciencias de la educación”, en inglés, francés y castellano, está en el origen de una larga e infructuosa discusión que sobrevive hasta el día de hoy, tanto en su lugar de nacimiento como en el resto de las comunidades académicas que la recogieron, en relación con el estatuto epistemológico que ellas pueden tener y que es imprescindible para darles legitimidad como aparato disciplinario.

Los emigrados republicanos españoles, llegados a muchos países latinoamericanos después de la Guerra Civil (1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedagógicos. Una figura señera en este dominio es Lorenzo Luzuriaga. Fue un maestro español, con una formación extendida en Alemania, que trabajó en la editorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la dirección de la colección “Pedagógica”, de Editorial Losada. A él pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick, Charlotte Bülher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigación sobre la relevancia de la labor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedagógico latinoamericano aún están por hacerse. Para una profundización sobre este tema, véase Zuleta (s. f.).

10 Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires. 11 En negrilla en el original. 12 Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actualmente al menos dos ediciones de un texto de Immanuel Kant. Una tiene como título Réflexions sur l’education, editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis Philonenko. La otra tiene el título de Traité de pédagogie, editada por Hachette Classiques en 1981, y traducida por J. Barni. Demás está decir que el texto fuente es exactamente el mismo.

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La tarea de todo traductor de textos académico-intelectuales reclama de un conocimiento exhaustivo y riguroso de las matrices filosóficas y culturales de los aparatos conceptuales desplegados en las diferentes argumentaciones. Si bien este estándar se consigue de tiempo en tiempo, la historia de la traducción de textos de pedagogía, didáctica y educación ha estado, desafortunadamente, plagada de errores, creadores de confusiones que han hecho del discurso sobre estas materias, en América Latina, algo oscuro y, en muchas ocasiones, falsamente contradictorio. Esta situación ha dado origen a innumerables discusiones bizantinas que no podrán ser nunca resueltas, en razón del carácter literal y nominalista de la traducción, que sólo el bagaje de conocimientos de los maestros de maestros, como última línea de defensa, a veces podrá clarificar. Cuando este conocimiento de los maestros se hace presente, como ha ocurrido sólo en los últimos años en América Latina, se abre el camino a la construcción de un cuerpo teórico que comparte, por un lado, la universalidad necesaria y, por otro, la particularidad explicativa que permite, a través de una interpelación rigurosa de la realidad, la constitución de procesos de significación y sentido de los aparatos conceptuales propios en el horizonte disciplinario de la pedagogía. Es éste el reto más importante, desde nuestro punto de vista, que se nos ha presentado y sigue presentándose a los intelectuales latinoamericanos que trabajamos en el dominio conceptual que pretende explicar e interpretar tanto las reflexiones como los acontecimientos que se manifiestan en el campo de la educación. Y es desde esta perspectiva que, en este texto, pretendemos delimitar el campo de la pedagogía y la didáctica que se ha constituido históricamente en el pensamiento francés y sus posibles vínculos con las ciencias de la educación. Y si bien éste es el eje central del trabajo, la argumentación está construida apelando a trabajos de diferentes tradiciones intelectuales.

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Pedagogía La ambigüedad del significado de un concepto La constitución del significado de un concepto permite, en general, una delimitación clara del objeto que nombra, en tanto dicho significado surge de un proceso que se inicia a partir de un algo que se manifiesta de manera indefinida al principio, y que, mediante el develamiento de los modos en que se relacionan los elementos sustantivos que lo articulan, avanza a la abstracción que determina su carácter universal (véase Hegel, 1966: 9). La condición de universalidad de un aparato disciplinarioteórico se funda sobre esta característica del significado de los conceptos que lo estructuran. Es decir, cuando en los enunciados se lee “química”, “historia”, “matemáticas”, no se duda sobre el objeto del discurso a cual se refieren. Sin embargo, no acontece lo mismo cuando se trata de la pedagogía, puesto que el objeto de su discurso carece de determinaciones claras, y esto lleva, en algunos casos, a que se entienda como una filosofía de la educación; en otros, como una teoría de la educación, y en otros más como los modos que asume la enseñanza. Todas estas aproximaciones están presentes en la mayoría de las comunidades académicas de América Latina y son herederas directas de la historia que tanto el concepto pedagogía como la pedagogía misma han tenido en Francia, donde […] el uso actual del término “pedagogía” es exasperante, al menos por dos razones. La primera es semántica, puesto que es un término a la vez muy amplio y muy estrecho y su uso es equívoco. La segunda es, a la vez, histórica, política y cultural (Hameline, 1998: 227).

Hameline da cuenta, con claridad, de las características del “caso” francés, cuando afirma: […] escribir sobre educación es, en principio, un asunto de espíritus distingui-

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dos, que lo hacen autorizados por su “notoriedad” o la calidad de su pluma, o la profundidad de su erudición o de la amplitud de su experiencia (p. 229),

poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabelais, Madame de Maintenon,13 Madame Necker de Saussure. A esta situación, Hameline agrega las visiones que la sociedad francesa da de los pedagogos a través de la obra de Moliere, para afirmar que “quizá el término pedagogía debe su estatuto dificultoso a esta herencia paradojal” (p. 229). Otra característica que marca a la pedagogía en Francia es el ensayismo: [...] con su postura de distancia, es decir, desenvoltura, tanto en relación con la ostentación del saber como en relación con las necesidades educativas (p. 230),

señalando como ejemplo que las afirmaciones de Montesquieu sobre la educación se encuentran en una obra distante de la pedagogía como son los Ensayos sobre las causas que pueden afectar los espíritus y los caracteres (p. 230). La emergencia de la Ley Ferry en 1883, sobre la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educación primaria y la instauración de las escuelas normales primarias, interpela fuertemente la ausencia de un discurso pedagógico propio. Como un camino para su construcción, la intelectualidad francesa comienza su peregrinación a Alemania donde, desde los inicios del siglo XIX, la Pädagogik tiene un

lugar reconocido, que no sólo se inscribe en el mundo educativo.14 La urgencia por pensar la escuela y la necesidad de formar […] decenas de miles de maestros requiere instalar, a la cabeza de las nuevas escuelas normales de institutores e institutrices, un verdadero cuerpo de profesores [...] quienes necesitan un saber común y también una doctrina común (Hameline, 1998: 231).

Esto lleva a algunos intelectuales franceses, como Gabriel Compayré, a revisar el conocimiento pedagógico que se produce en Alemania e Inglaterra. Es importante anotar que Compayré enseña en las escuelas normales primarias recién fundadas como Saint-Cloud y Sèvres (véase Compagnon y Thévenin, 2001). En su obra, Compayré es el primero en asumir, en el contexto francés, la idea de la educación como ciencia, que él traduce, como se mencionó antes, como “ciencia de la educación”, una denominación muy diplomática y provisoria, “pues hablar de ‘ciencia de la educación’ le permite evitar las evocaciones enojosamente pedantes del término ‘pedagogía’” (citado en Hameline, 1998: 232). 15 Sin embargo, y quizá siempre para evitar las pedanterías enojosas, Compayré asume que […] muy distinto es el objeto limitado y modesto de una historia de la pedagogía, que sólo pretende exponer las doctrinas y los métodos de los maestros de la educación propiamente dicha (Compayre, 1908: 6).

13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para niñas pobres de buena familia (familias aristocráticas empobrecidas), en Saint Cyr. 14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prólogo de Dilthey a su Historia de la pedagogía, escrita durante sus cursos en la Universidad de Berlín entre 1884 y 1894, sólo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que “desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía, en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre”. Visión que sin duda influyó el pensamiento de Compayré. Véase Dilthey (1968: 12). 15 Es importante recordar que, como ya se anotó anteriormente, Compayré recoge la expresión del texto de Alexander Bain titulado Education as a science.

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A pesar de estas limitaciones de la historia de la pedagogía, el autor sostiene que ella “ofrece todavía un vasto campo de exploración para las investigaciones” (p. 6), apuntando a estudiar las relaciones que la moral y la psicología mantienen con las ideas pedagógicas, cuando afirma: A psicologías diferentes corresponden diferentes pedagogías... De igual manera, todo sistema de moral contiene en germen una pedagogía propia y original (p. 7).

Y aclara que si bien las cuestiones pedagógicas son complejas, en general […] las opiniones de un pedagogo no se separan: hay conexión entre su manera de ver en materia de instrucción y entre la solución que da a las cuestiones de educación propiamente dicha. Un mismo espíritu anima sus teorías o su práctica tratándose de disciplina moral, y sus ideas en materia de educación intelectual (p. 9).

Compayré alerta sobre un enfoque marcado por […] las aplicaciones pedagógicas en cierto número de escuelas y relacionarse a todos los educadores con algunas tendencias generales; la tendencia ascética, verbigracia, la de los Padres de la Iglesia y la de la Edad Media; la tendencia utilitaria, como la de Locke y de muchos modernos; el pesimismo de Port Royal, el optimismo de Fenelón; la escuela literaria de los humanistas del Renacimiento; la escuela científica de Diderot y Condorcet... pero esto sería más bien una filosofía de la historia de la educación que una simple historia de la pe-

dagogía... así pues, lo más conveniente es seguir el orden cronológico (pp. 9-10).

Este orden cronológico y la distinción entre historia de la educación e historia de la pedagogía, defendido por Compayré en 1883 —fecha de la primera edición de su obra—, serán los que marcarán la línea de trabajo tanto en Francia como en los países latinoamericanos,16 pues esta Historia de la pedagogía tendrá un lugar destacado en las bibliotecas de las escuelas normales de los países de la región, a partir de la edición en castellano de 1908. La obra pedagógica escrita por Compayré no se limita a su Historia de la pedagogía, sino que también abarca sus trabajos de revisión sobre Herbart, Spencer, Rousseau, Montaigne, la educación en Estados Unidos, y su Curso de pedagogía. Es decir, es una figura clave en la constitución del pensamiento pedagógico en Francia. Quizá es por ello que Hameline habla del “momento Compayré” (moment Compayré), que “no es el de la filosofía ni el de la didáctica, ni el de la metodología, ni el de la moral, ni el de la ciencia” (Hameline, 1998: 232), sino el de un discurso pedagógico que va adquiriendo un carácter doctrinal, pues en él se pretende […] otorgar un decir a un hacer, y un decir que asegure la promoción (o la prohibición) de ese hacer [...] puesto que dice referencia con la construcción de un pensamiento considerado como un repertorio (más o menos) razonado de verdades erigidas en referencia para una acción que se compromete o se evalúa (p. 233).

Es este discurso doctrinario el que Durkheim califica de “teoría práctica”,17 pues sólo puede tener legitimidad cuando se apoya en una ciencia constituida e incontestada de la cual

16 A modo de ejemplo, se puede revisar el capítulo 1 de Luzuriaga (1973). 17 “La pédagogie est une theorie pratique [...] Elle n’étudie pas scientifiquement les systèmes d’éducation, mais elle y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’educateur des idées qui le dirigent” (Durkheim, 1990: cap. 2, 79).

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ella sólo representa su aplicación.18 La ciencia a que se hace referencia es, en principio, la sociología, a la cual Durkheim considera en un estado de desarrollo más avanzado que la psicología de su tiempo, aunque le reconoce, a esta última, la necesidad de su presencia para apoyar a la pedagogía en esta ambigua condición de “teoría práctica”. Sin embargo, la ciencia que será el fundamento de la pedagogía es la ciencia de la educación, que aún está en estado de proyecto, pues […] para saber qué debe ser la educación, será necesario ante todo saber cuál es su naturaleza, cuáles son las diversas condiciones de las que depende, las leyes según las cuales ha evolucionado en la historia.19

E insiste: […] la pedagogía son teorías y no acciones. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. En ocasiones se diferencian de las prácticas en uso, a tal punto que se oponen a ellas [...] Mirada de esta forma, la educación es la materia de la

pedagogía. Ésta consiste en una cierta manera de reflexionar sobre las cosas de la educación.20

De esta manera, Durkheim inscribe la pedagogía en una relación subsidiaria con la educación,21 en tanto le reconoce estatuto de existencia, pero no de objeto de investigación, lo que aleja la posibilidad de articular un campo disciplinario que la tenga por objeto, puesto que […] ¿qué valor pueden tener unas conclusiones prácticas que descansan sobre datos científicos a la vez inciertos e incompletos? ¿Cuál es el valor de una especulación pedagógica a la cual faltan todas las bases, o cuyas bases, cuando de alguna manera existen, carecen de solidez?22

En consecuencia, y a pesar de su estado inicial de desarrollo, para Durkheim será la ciencia de la educación la que ocupe este espacio, pues es en este contexto donde la educación puede ser objeto de “una investigación que satisfaga a todas estas condiciones [las del método sociológico] y que, por consecuencia,

18 “Mais la pédagogie ainsi entendue est exposée à unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravité. Sans doute, dit-on, une théorie pratique est posible et légitime quand elle peut s’appuyer sur une science constituée et incontestée dont elle n’est que l’application” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 19 “Car, pour savoir ce que l’éducation doit être, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son les condicions diverses dont elle dépend, les lois suivant lesquelles elle a évolué dans l’histoire. Mais la science de l’éducation n’existe guère qu’à l’état de projet” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 20 “Il en est tout autrement de la pédagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en théories. Ces théories sont des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques en usage au point de s’y opposer... L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans une certaine manière de réfléchir aux choses de l’education” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80). 21 Este proceso de subsidiariedad, que en términos epistemológicos se denomina subsunción, es consecuencia directa del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de la sociología, que la pedagogía, tal cual es definida por él, no alcanzará nunca. Esta historia está estrechamente vinculada a la condición de “doctrina oficial” que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el ámbito intelectual francés. 22 “Dès lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques à la foi aussi incertaines et aussie incomplètes? Que peut valoir une spéculation pédagogique qui manque de touts bases ou dont les bases, quand elles no font pas totalement défaut, manquent á ce point de solidité” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

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presente todos los caracteres de una ciencia”.23 Es la ciencia de la educación que se abroga el poder de la investigación sobre la historia de los sistemas educativos, […] nuestras instituciones pedagógicas... una vez formadas, ellas funcionan, y podría investigarse de qué manera funcionan; es decir, qué resultados producen y cuáles son las condiciones que hacen variar estos resultados. Para esto hace falta una buena estadística escolar.24

De la misma manera, No hay ningún método pedagógico cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo [observaciones metódicas], suponiendo, entiéndase bien, que se haya formado el instrumento necesario para semejante estudio, es decir, una buena estadística.25

En resumen, para Durkheim la pedagogía carece de bases científicas sólidas, ya que da cuenta de una práctica que opera sobre datos inciertos e incompletos, y ésta será la condi-

ción que le impedirá transformarse en la ciencia de la educación que se pretende fundar.26 Frente a esta mirada de Durkheim sobre la pedagogía, nos parece importante desplegar una aproximación de Dewey al respecto. En una conferencia27 cuyo tema es la educación como ciencia, Dewey, quien defiende la posibilidad de un estatuto científico para la pedagogía, sostiene que […] tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedagógica y el contenido científico. Nos hallamos en constante peligro de confundir las dos; tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. Su explicación, claridad y progreso sólo pueden producirse cuando recordamos que tales resultados son fuentes que han de utilizarse, por medio de las mentes de los educadores, para hacer más inteligentes las funciones educativas (Dewey, 1951: 35).

Al preguntarse por las fuentes, que Durkheim considera incoherentes y poco sólidas, Dewey responde que

23 “... il n’ya pas de raison pour que l’éducation ne devienne pas l’objet d’une recherche qui satisfasse à toutes ces conditions et qui, par conséquent, présent tous les caractères d‘ une science” (Durkheim, 1990: cap. 2, 72). 24 “... nos institutions pédagogiques... une fois formées, elles fonctionnet, et l’on pourrait rechercher de quelle manière elles fonctionnent, c’est-à-dire quels résultats elles produisent et quelles sont les conditions qui font varier ces résultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire” (Durkheim, 1990: cap. 2, 76). 25 “Il n’est pas de méthode pédagogique dont les effets ne pourraient être mesurés de la même manière, à supposer, bien entendu, que l’instrument nécessaire pour une telle étude, c’est-à-dire une bonne statistique, ait été institué” (Durkheim, 1990: cap. 2, 76). 26 “Le fait que l’on invoque ainsi pour dénier tout crédit à la pédagogie est, en lui-même, incontestable” (Durkheim, 1990: cap. 2, 81). 27 Esta conferencia está publicada en un texto cuyo título de portada es La ciencia de la educación, seguramente debido a un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: “La ‘Biblioteca del Maestro’ publica en el presente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) más importantes sobre el tema tan decisivo para la función educativa y la formación del magisterio como es el de ‘la ciencia de la educación’”. Sin embargo, en la presentación, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: “En el presente volumen aparecen dos importantes trabajos de Dewey sobre el problema de la pedagogía como ciencia y de su relación con la filosofía” (Luzuriaga, 1951). Pedagogía y educación en el lenguaje de la traducción de Luzuriaga se hacen sinónimos. Y es necesario reconocer que ésta es la correcta traducción del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagogía, en alemán Pädagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las “ciencias del espíritu”, en la acepción que ellas tienen en la tradición alemana.

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[…] las actividades efectivas en la educación prueban el valor de los resultados científicos. Estos pueden ser científicos en otro campo, pero no en la educación hasta que sirvan a propósitos educativos, y si sirven realmente o no sólo puede descubrirse en la práctica. Ésta es la primera y la última; es el comienzo y el fin; el comienzo porque plantea los problemas que dan a las investigaciones, significación y cualidad educativas; el fin porque sólo la práctica puede comprobar, verificar y desarrollar las conclusiones de estas investigaciones. La posición de las conclusiones científicas es intermedia y auxiliar (p. 35).

Las dos posiciones son radicalmente diferentes: en tanto Durkheim niega toda posibilidad de cientificidad a la pedagogía, Dewey, por el contrario, orienta los procesos de su constitución.28 De esta manera encontramos, en la deriva latinoamericana, las dos ideas: por un lado, la ciencia de la educación como el camino del rigor científico en la investigación educativa; por otro, el esfuerzo por generar un aparato disciplinario propio de la pedagogía, con estatuto científico. Ambas derivas comparten, por lo general, el casi desconocimiento de su contraparte, lo cual lleva a discusiones que, en muchos casos, adquieren un carácter cacofónico. El giro científico de la pedagogía La omnipresencia positivista durkheimiana en el mundo intelectual y académico francés es tal, que en el campo de la pedagogía se idealizan los métodos de investigación cuantitativa y se

[…] le entrega un poder casi mágico al lenguaje de los números... la investigación experimental fue incondicionalmente considerada como superior. Nunca se dudó de su objetividad (Depaepe, 1998: 39).

Son estas ideas las que se hacen presentes en la emergencia de la psicología como uno de los dominios disciplinarios fundamentales que podía aportar a la pedagogía el rigor del cual carece, separándola definitivamente de sus vínculos con la filosofía, y permitiéndole avanzar en la producción de conocimientos. Claparède expresa con claridad esta idea, cuando afirma: […] la pedagogía, entonces, un poco por su naturaleza, y sobre todo por su carencia de método, ha pasado y aún pasa por una disciplina únicamente filosófica. Si el principio enunciado por Rousseau pareció evidente por sí mismo, es necesario convenir que Rousseau nunca lo ha demostrado y que nadie después de él ha aportado una verificación experimental... Sólo un fundamento rigurosamente científico y psicológico dará a la pedagogía la autoridad que le es indispensable para conquistar la opinión y forzar la adhesión a las reformas deseadas (Claparède, citado por Friedrich, 1998: 58-59).

Por tanto, la pedagogía, para transformarse en una ciencia autónoma, deberá necesariamente separarse de la filosofía,29 aliarse con la psicología y adoptar el método científicocuantitativo. Se inscriben, así, los tres puntos básicos que permiten el nacimiento de la de-

28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque sí el convencimiento del estatuto disciplinario y científico de la pedagogía. 29 Separarse de la filosofía implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedagógico alemán, al cual había recurrido la pedagogía francesa en el “momento Compayré”. Sin embargo, esta impronta psicológica también es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que “el desarrollo de la pedagogía muestra que actualmente ella sólo puede pretender un carácter científico a título de psicología aplicada... La educación pedagógica es, en primer lugar, una educación psicológica” (Dilthey, Escritos pedagógicos, citado por Friedrich, 1998: 59).

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nominada pedagogía experimental, de la cual Claparède es su figura fundacional, y Gastón Mialaret quien completa y articula las reglas que la ordenan. Este último se adscribe a la definición durkheimiana de educación,30 cuando sostiene que: “la educación es acción y la definición de Durkheim es excelente” (Mialaret, 1966a:10). El asumir esta definición de educación le permite, a Mialaret, adscribir también y considerar que la pedagogía experimental es un avance relevante en el conocimiento científico de la educación, en tanto “la pedagogía experimental es la aplicación del método experimental a los hechos y a las situaciones educativas” (Mialaret, 1966b: 100), donde […] el método experimental busca la explicación de los fenómenos partiendo de una hipótesis, la cual se verificará o no, utilizando un “plan experimental” después de haber definido con precisión los diferentes tipos de variables de la situación, los criterios de juicio y de evaluación de los hechos, situaciones, procesos y fenómenos (p. 100).

La idea de “pedagogía experimental”31 toma cuerpo en Francia, en un texto publicado bajo dicho título por Theodore Simon, editado en 1924, donde da cuenta de las investigaciones que realizó en relación con la escritura, la lectura y la ortografía, y que continúa el trabajo iniciado en Suiza por Claparède, quien en 1905 publica su obra Psicología del niño y pedagogía experimental. En ambos textos se apela a una

investigación científica, asumiendo las reglas del método científico fundado en la observación, análisis y comparación, puesta al servicio de la pedagogía y teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la práctica pedagógica (Mialaret, 1966b: 7). Posteriormente, Raymond Buyse completará esta visión, afirmado que […] la condición fundamental de una utilización del método experimental cuando se trata de encontrar la solución a problemas técnicos de la pedagogía puede entenderse como un esfuerzo por medir los hechos pedagógicos, estudiar sus condiciones y determinar leyes (R. Buyse, L’expérimentation en pédagogie, citado por Mialaret, 1996b: 98).

Mialaret señala un conjunto de dificultades importantes para la experimentación en la investigación pedagógica, la cual da sentido y significado a la pedagogía experimental. Estas dificultades se relacionan con el problema muestral, el control de las variables que articulan las hipótesis a verificar, y la desaparición de sujetos o poblaciones en el curso de la experimentación. En consecuencia, […] se comprende por qué los estudios que realmente ameritan el calificativo de experimentales son relativamente raros en relación con todas las investigaciones científicas que se necesitan para el análisis de los hechos y de las situaciones educativas (Mialaret, 1996b: 19).

30 La definición mencionada dice: “L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d‘´etats phisiques, intellectuels et moraux que réclment de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrment destiné” (Durkheim, 1990: cap. 2, 51). 31 La noción de pedagogía experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimental. El paralelo con la pedagogía nos parece relevante, en tanto la práctica de la medicina y la práctica de la pedagogía fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la búsqueda de cientificidad tanto en el oficio de curar como en el de enseñar. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formado parte relevante de mi formación como maestra. Más aún, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe la introducción de los cursos de metodología de investigación en la formación de docentes en América Latina, con las consecuencias que todos conocemos.

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El patrón de investigación que Mialaret presenta en su texto, corresponde a la tradición que se puede encontrar en numerosos libros de metodología de investigación en ciencias sociales, considerando ocho etapas: 32 1. Identificación del problema. 2. Revisión de la literatura. 3. Definición de variables y explicitación de las hipótesis. 4. Definición o construcción de los instrumentos de evaluación.

[…] crear un banco de datos donde los investigadores encuentren y así puedan retomar los resultados de experimentaciones anteriores... Falta este banco de datos y, muy frecuentemente, es necesario rehacer casi por completo las experiencias que ya fueron hechas (p. 124).

El otro apela al reconocimiento que el Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) debe hacer “sobre la necesidad, el valor científico y la especificidad de la investigación en educación”(p. 125).33

La investigación científica en educación, sea o no experimental, es sólo un subconjunto de la investigación científica: recorre los mismos itinerarios, encuentra las mismas dificultades, debe someterse a las mismas restricciones metodológicas que todas las formas de la investigación científica (p. 20).

La emergencia de la pedagogía experimental está señalada por los avances investigativos de la psicología, y en especial, por el interés que surge al interior de ella, a comienzos del siglo XX, por los estudios sobre la infancia desde diferentes perspectivas, unas consideradas más científicas que otras. Y es en relación con las corrientes psicológicas preocupadas por la medición cuantitativa de la inteligencia, herederas de los trabajos de Stanley Hall y Bidet, que la pedagogía busca su estatuto científico, haciéndose experimental, tal como lo enunció Claparède en 1905. En la emergencia de la pedagogía experimental se reconocen los inicios de la investigación en educación, que ha dejado ya hace muchos años de inscribirse en ese dominio para desarrollar su propio camino, sin necesariamente tener que adscribirse a los principios del método científico defendido por Claparède y Mialaret.

A partir de esta descripción, los capítulos restantes dan cuenta, paso a paso, de los procedimientos a seguir, con la aclaración de las dificultades correspondientes. Y en la conclusión, Mialaret plantea dos reclamos: uno en relación con la necesidad de

Sin embargo, no es éste el único vínculo que se establecerá entre pedagogía y psicología en el mundo francófono, relación que ha permeado el movimiento de escuela nueva o escuela activa desde sus inicios y en totalidad. Hacia 1950, Mialaret inicia un trabajo duro y com-

5. Desarrollo del plan experimental. 6. Definición de la muestra y recolección de datos. 7. Análisis de resultados y formulación de nuevas hipótesis. 8. Publicación científica, dando cuenta de la investigación. Esto es muy coherente, en tanto el autor considera que

32 A continuación se presenta una síntesis que ejemplifica el patrón que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21). 33 Es importante hacer notar que hasta el día de hoy, en Francia existe una discusión sobre la validez científica de la investigación en educación. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polémicas publicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.

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plejo para definir y aislar un campo propio de la psicopedagogía. En este ejercicio, él recurre, en primera instancia, a distintas definiciones encontradas en los diccionarios de lengua francesa, como el Robert, donde se lee “aplicación de la psicología experimental a la pedagogía”,34 o en obras más restrictivas como el Vocabulario de psicología, que la determina como “pedagogía científicamente fundada en la psicología del niño”, o en obras más generales como el Vocabulario de la psicopedagogía, de Lafon, donde se define como […] pedagogía basada en el conocimiento del niño en general o del adulto (enseñanza superior y formación de adultos), sobre su conocimiento individual, así como también sobre el estudio del medio en el cual evoluciona.35

Mialaret inicia su argumentación acerca del campo de la psicopedagogía, apuntando al hecho de que […] los elementos esenciales de una situación de educación (ya se trate de situaciones escolares clásicas o de, por ejemplo, educación permanente) llevan a la presencia de dos subconjuntos: el equipo de educadores (que muchas veces se reduce a una unidad), y el (los) grupo(s) de enseñados que evolucionan en un cierto medio (sea institucionalmente organizado, sea en un medio definido por criterios explícitos: la formación permanente en la empresa, por ejemplo) (Mialaret, 1987: 5-6).

— Las características de los individuos y de los grupos presentes. — Los componentes psicológicos de las relaciones de los diferentes individuos y de sus diferentes grupos y subgrupos, ya sea entre ellos, o con el medio de referencia (institución escolar, por ejemplo). — Los componentes psicológicos constituyentes de aquello que nombramos bajo la expresión general “las relaciones maestroalumnos”. — La característica esencial de una situación de educación está en el hecho de que algo orientado acontece entre los dos subconjuntos, el de los educadores, por una parte, y el de los educados, por otra. Los primeros utilizan ciertos métodos para transmitir contenidos a los segundos y provocar fenómenos de aprendizaje en estos últimos.37 — Por último, es necesario considerar que los contenidos que se transmiten, provocan no sólo reacciones psicológicas de aceptación o de rechazo, sino que también suponen el desarrollo de procesos psicológicos que son estructuradores de la personalidad de los educandos. A partir del análisis de estos componentes psicológicos del acto educativo, Mialaret enuncia la siguiente definición de psicopedagogía:

A continuación enumera algunos de los componentes psicológicos de estas situaciones:36

[…] por psicopedagogía se puede entender sea una teoría, sea un método, sea un conjunto de prácticas pedagógicas que se refieren a los enunciados de la psicología de la educación sea como

34 “Application de la psychologie experimental a la pédagogie”. 35 Todas estas definiciones son citas de Mialaret (1987: 5). 36 La enumeración que se presenta es una síntesis del texto La psychopédagogie, de Mialaret (1987: 5-6). 37 Es importante tener en cuenta aquí que Mialaret considera que “un método pedagógico es un instrumento de comunicación que, como todo instrumento utilizado en una situación social, vehicula componentes psicológicos” (véase Mialaret, 1987: cap. 3).

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fundantes, sea para explicarlos, sea para ponerlos en ejecución en el plano de la acción (Mialaret, 1987: 11).

El problema con la delimitación del horizonte de esta “disciplina” es abierto por el propio Mialaret, cuando sostiene que […] la psicopedagogía montessoriana es distinta a la psicopedagogía decrolyana, que la de Freinet no puede juntarse con la de Cousinet. Es evidente que, guardado como tejido de fondo el conjunto de los factores psicológicos, el acento puede ser puesto, según los casos, sobre tal o tal grupo de factores que aparecen como los más importantes según los sistemas pedagógicos... La psicopedagogía de la música o la psicopedagogía de la enseñanza programada tienen ciertos elementos comunes, pero también elementos específicos que las diferencian (Mialaret, 1987: 10).

La amplitud del campo que abre esta definición de la psicopedagogía, que el mismo Mialaret reconoce como un problema, la ha transformado en lo que Hameline denomina una [...] disciplina bastarda: insuficiente como ciencia, pues no tiene vínculos con la investigación, lo que la transforma en una suerte de divulgación aproximativa (Hameline, 1998: 235).

La psicologización de la pedagogía: una continuidad histórica Como ya se dijo anteriormente, es el movimiento de escuela nueva o escuela activa la que instaura un estrecho vínculo entre psicología y pedagogía, dando continuidad a los primeros pasos establecidos por Herbart. Este vínculo se acrecienta con la emergencia de la psicopedagogía francesa y hoy adquiere un estatuto fundamental a través de las denominadas pedagogías del conocimiento. Es en el texto de Louis Not donde se da cuenta de esta aproximación a la relación entre psicología y

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pedagogía, inscribiendo a la primera en el horizonte de los estudios piagetianos sobre el desarrollo intelectual del niño (Not, 1988). En él, el autor apela, al igual que Mialaret, al método experimental, “que se define, como se sabe, por la verificación de una hipótesis que se somete al control de los hechos” (p. 11), y asume que la […] pedagogía, durante mucho tiempo considerada como un arte, hoy aspira a un estatuto científico y tiende a asumirse como la ciencia de los métodos de educación (p. 8).

Según Not, dos son los métodos presentes en el dominio pedagógico: la heteroestructuración y la autoestructuración. La primera enfatiza la situación de […] un educador que ejerce una acción sobre un educando, a través de una materia, el conocimiento constituido, divisible en elementos que pueden llamarse objetos y que son los instrumentos para la formación del alumno (p. 8).

La segunda remite a la noción de que “el alumno es el artesano de su propio conocimiento” (p. 8). La pedagogía del conocimiento propuesta por Not pretende […] definir un método de educación cognitiva fundada en la interestructuración del sujeto que conoce y del objeto a conocer. Se puede considerar que este método integra las ventajas de cada uno de los dos anteriores, elimina sus carencias y supera su oposición (p. 12).

A la luz de estas nociones metodológicas, Not despliega una extensa revisión histórica de las diferentes propuestas pedagógicas, asignando a la heteroestructración los métodos tradicionales, y a los que denomina coactivos, fundados sobre la primacía del objeto. En este contexto es interesante el análisis que realiza de las ideas de Durkheim y de las de Alain, dado el hecho de que Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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[…] para ambos se trata de partir del ser natural que apenas se distingue del animal; sin embargo, uno [Durkheim] entiende hacer un individuo social para el cual las necesidades y las aspiraciones de la sociedad determinan los rasgos constitutivos; el otro [Alain], por el contrario, quiere hacer un ser humano que se desprenda por sí mismo de su animalidad, para alcanzar una humanidad que se define en la libertad y la razón (Not, 1988: 33).

Si bien Not demuestra la oposición entre los argumentos de Durkheim y Alain, considera que los dos, a pesar del contenido de sus discursos, pretenden imponer al sujeto-alumno una tradición constituida, referida a “modelos que consisten, fundamentalmente, en conmemorar, admirar, venerar, imitar, repetir, copiar” (p. 48). Los métodos coactivos que Not revisa, son todos aquellos fundados en la psicología conductista de Watson, que atraviesan los trabajos de Skinner y las propuestas cibernéticas, y […] cuyo principio consiste en guiar al alumno, en su camino de descubrimiento o de invención, canalizando la actividad en el marco de condiciones tales que todo está previsto y organizado desde un comienzo, lo cual es radicalmente diferente de las condiciones reales de la auténtica invención o del auténtico descubrimiento (pp. 86-87).

Bajo la denominación de métodos de autoestructuración cognitiva, Not integra las propuestas de la escuela nueva, en las que se inscriben Montessori, Decroly, Ferrière, Dewey, Cousinet y Claparède, y las cuales enfatizan en el sujeto y propenden por la libertad de los individuos. Sin embargo, para Not,

[…] no hay nada que asegure que los sistemas que inscriben el acceso al conocimiento en el desarrollo de los intereses y necesidades del niño, sean, por esta razón, generadores de libertad (pp. 164165).

Será su propuesta de interestructuración del sujeto y del objeto en la organización del conocimiento, la que tenderá a superar las contradicciones anteriores. El trabajo de Not es, quizá, uno de los mayores esfuerzos por transformar la práctica docente, enraizándola fundamentalmente en los hallazgos de la psicología genética.38 Para ello despliega un conjunto de argumentaciones sobre los modos que debe asumir la enseñanza de las diferentes asignaturas escolares desde esta perspectiva, afirmando que […] la construcción de nociones obedece a leyes estructurales, pues no hay ninguna noción aislada ni aislable; cada una se inscribe en un sistema que puede restringirse en los diferentes niveles de elaboración que puede asumir, pero que puede comprender todo un conjunto nocional; se lo ha mostrado, por ejemplo, en la proporcionalidad; esas leyes estructurales deberán definir los modos de estructuración aplicables a una noción. Desde el punto de vista genético, ellas son transformaciones que hay que provocar para pasar de un modo de funcionamiento a otro más ágil, más poderoso, más económico, más elegante o más eficaz. Es necesario estar atento a las extensiones prácticas que toda noción puede asumir; ellas indican las direcciones en las cuales es oportuno o posible desarrollarla (p. 331).39

Esta propuesta de interestructuración le permite a Not redefinir la educación como

38 La propuesta de Not puede articular con las denominadas pedagogías constructivistas. 39 Está demás todo comentario sobre el fundamento piagetiano de esta argumentación.

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[…] la puesta en marcha de los medios pertinentes que permiten al alumno transformarse en el sentido que lo definen los fines asignados al proceso educativo. Estos fines están relacionados con el máximo desarrollo del alumno; una educación fundada en la interestructuración del sujeto y del objeto lo liberta de toda tutela, y por la importancia que ésta le atribuye a la acción, le permite crecer simultáneamente en su saber y en su ser (p. 331).

los principios básicos de la pedagogía experimental, así como también a la noción de psicopedagogía desplegada por Mialaret.40

Didáctica: ¿cuál es su papel en la excepción francesa?

[…] cualquiera que sea la disciplina, el saber de cada individuo se organiza y se define por las actividades psicológicas (representaciones y comportamientos) potenciales o actualizadas, funcionalmente, es decir, estructuralmente idénticas, más allá de la diversidad de objetos (matemáticos, químicos, históricos). Esto sugiere apuntar a una psicodidáctica general que, por su generalidad, encuentra la unidad de la persona y del saber, más allá y a pesar de la indispensable división en disciplinas especiales (Not, citado en Altet, 1994: 15).

Así como podemos aceptar que las referencias a la pedagogía y a lo pedagógico pertenecen al universo del vocabulario francés cotidiano,41 la didáctica es una noción que surge y pertenece al dominio intelectual alemán desde el comienzo del siglo XVII,42 y “ha sido siempre un pensamiento filosófico, una teorización y una construcción de modelos teóricos” (Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mundo académico francés “la distinción entre pedagogía y didáctica es frecuentemente borrosa” (Altet, 1994: 11); más aún, la “didáctica” es un término que se usa cada vez más y más en detrimento de la pedagogía, aunque su emergencia se puede marcar hacia fines de la década del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otra vez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguiente definición: “conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para la enseñanza”. Es decir, el desarrollo de un aparato teórico, como en el caso alemán, queda por fuera de esta definición. De la misma manera, es excluido de la proposición de M. Bru, cuando afirma: “la didáctica se propone estudiar científicamente las condiciones y las característica del acto de enseñar en su relación con el acto de aprender” (citado por Altet, 1994: 16). Esta definición vuelve a conectar la didáctica con la pedagogía experimental.

La ausencia de delimitaciones claras del concepto pedagogía y su vinculación estrecha con la enseñanza y la psicología, sigue apegado a

Este modo de mirar y considerar la didáctica está relacionada con la relevancia de la psicología en la sociedad francesa y fundamental-

La pedagogía del conocimiento, en tanto una puesta al día con los avances de la psicología del desarrollo del niño, marcada por los estudios piagetianos, concretiza una vuelta de tuerca fundamental en el significado asignado a la pedagogía en el dominio intelectual francés, haciéndose casi sinónimo de enseñanza. Tal es así que el mismo Not publica un texto, cuyo título es muy sugerente (Enseigner et fair apprendre. Eléments de psychodidactique genérale, 1987), donde afirma:

40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradición, siempre presente en el mundo intelectual francés, del pensamiento positivista durkheimiano. 41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como “el discurso del ministro X fue muy pedagógico…”. 42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio están en el origen de la historia de la didáctica. Sobre la trayectoria de la didáctica en Alemania, véase Kansanen (1998).

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mente en los pensadores, ya antes mencionados, que buscan con afán la cientifización de la pedagogía y encuentran en la psicología una forma de resolver los problemas metodológicos de aquella. Esta base psicológica común pone en cuestionamiento los límites y, por ende, las posibles relaciones entre pedagogía y didáctica. Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo encontramos en las tres acepciones que Halté da a la didáctica: a) Una reflexión sobre los objetos de enseñanza; b) indagaciones acerca de las condiciones de apropiación de los saberes y c) indagaciones sobre la intervención didáctica cuya dominante es praxológica (citado por Altet, 1994: 17).

Una lectura atenta de estas tres consideraciones sobre la didáctica, nos permite afirmar, en el contexto francés, que las dos primeras son pertinentes a su significado; pero la tercera define, desde la tradición francesa, el dominio de la pedagogía, en tanto la entiende como una disciplina práctica (“teoría práctica” al decir de Durkheim) regida por la intervención, la acción, la interacción maestroalumnos, las elecciones y las decisiones sobre los contenidos y la marcha de la situación pedagógica en general. Altet intenta establecer la distinción entre pedagogía y didáctica cuando afirma: […] ellas tienen el mismo objeto: el proceso enseñar-aprender, pero lo abordan

por entradas diferentes y complementarias, en tiempo diferentes y considerando de manera distinta los actores: el alumno, para el didáctico [didacticien en el original] es el aprendiz; el alumno para el pedagogo [pédagogue], es una persona global; el enseñante, para el didáctico, es un técnico del saber y de sus modos de adquisición; el enseñante, para el pedagogo, es un mediador de la relación (1994: 17).43

Y concluye: […] didáctica y pedagogía son, por tanto, dos aproximaciones complementarias para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje que buscan producir saberes para comprender las prácticas de enseñanza y de aprendizaje (p. 17).44

Estas aproximaciones sobre el significado y, por ende, el campo intelectual de la didáctica, llamada general, aparecen un tanto confusas y poco claras. Y son quizá estas ambigüedades las que se intentan superar a partir del análisis que se genera al interior de las didácticas especiales o disciplinares y, particularmente, en la enseñanza de las matemáticas. Es en este contexto que Chevallard presenta su noción de transposición didáctica,45 que se inscribe en un argumento crítico donde sostiene que […] el obstáculo crucial que se levanta frente al desarrollo científico y social de la didáctica se concretiza en una muy antigua línea de demarcación que pre-

43 Los términos “alumno” y “enseñante” son la traducción de élève y enseignant, tal como aparecen en el original del texto. 44 El término “saberes” es la traducción de savoirs, en el original del texto. Esta aclaración es importante, pues en muchas ocasiones este término ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francés existe la distinción vocabular entre savoir y conaître (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento). 45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusión, a fines de la década del sesenta, en los programas de matemáticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre los llamados “clásicos” y “modernos”. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcialmente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la década del setenta, volviéndose a los clásicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.

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tende distinguir, por un lado, “lo didáctico”, campo supuestamente natural de la didáctica, y por otro, “lo pedagógico”, entregado desde siempre a “la pedagogía”... Lo pedagógico —y “la pedagogía” que lo organiza— se situaría de esta manera en las fuentes de los saberes que se estudian, en lugar de formular enunciados en función de ellos (Chevallard, 1999).

En la propuesta de Chevallard sobre la transposición didáctica, el sistema de enseñanza se presenta como un ecosistema en constante pérdida de equilibro, donde la transposición didáctica es, a la vez, consecuencia de esta tendencia al desequilibrio y factor de re-equilibración. La pérdida de equilibrio del sistema es producto de “una constante renovación exógena de los saberes escolares por intermedio de lo que aquí se llama la ‘noosfera’” (Chevallard, citado por Bardet, 1997: 46).46 Esta última se define como “un espacio intermedio entre Sociedad y Escuela”.47 Para ser consistentes con los modos de exposición de las ideas que practica Chevallard, en la figura 1 representamos la transposición didáctica:

Sistema de enseñanza

Noosfera

Sociedad

Figura 1. Transposición didáctica

En la perspectiva de Chevallard, la teoría de la transposición didáctica apunta a la comprensión de los fenómenos del mismo nombre. Dicho de otra manera, se trata de dar cuenta de los flujos de nuevos saberes que se inyecta periódicamente en el sistema de enseñanza. Estos flujos son analizados como el resultado de las disputas entre el conjunto de los agentes dotados de una cierta legitimidad en materia curricular en un momento dado en el tiempo (la noosfera), y en el marco de un control que ejerce el cuerpo social. La transposición didáctica consiste en encontrar una “buena” distancia del saber que se enseña, en relación con los conocimientos disciplinarios y el saber de los padres (Bardet, 1997: 48). La transposición didáctica, que en la propuesta de Chevallard tiene un carácter investigativo, ha adquirido en la práctica del sistema educativo una condición normativa, lo que implica que no sólo es aplicada en el terreno de la enseñanza de las matemáticas, sino también en el resto de las disciplinas que articulan el currículo escolar en el nivel secundario del sistema. Esto ha llevado al despliegue de un conjunto de críticas que provienen de diferentes ángulos. Las primeras surgen en el campo de los pedagogos. Para Meirieu, la distribución de las ciencias y la repartición de las disciplinas escolares no son cortes que puedan ser superpuestos, puesto que una tarea escolar apela a diversas ciencias fundamentales en forma simultánea (1991: 45-46). Por otra parte, él considera que la cultura científica y la cultura escolar son dos configuraciones específicas, no reducibles una a la otra, que desarrollan dos programas ampliamente autónomos. Más aún, el mismo autor afirma que las disciplinas escolares son “configuraciones epistemológicas originales”.

46 He mantenido la traducción literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francés es noosphère. 47 Chatel describe esta noción de la siguiente manera: “Esta noosfera agrupa los responsables pedagógicos o administrativos de la educación nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboración de los programas, escriben los manuales y las obras metodológicas destinadas a los enseñantes en terreno” (Chatel, 1995).

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A pesar de estas críticas, la transposición didáctica se ha diseminado exitosamente en el ámbito de las didácticas especiales o disciplinarias francesas, quizá como una evidencia de la necesidad de generar investigación al interior de cada una de ellas, en tanto las nociones de Chevallard han traído de la mano el tema de la epistemología, aunque siempre mirado y considerado al interior de cada disciplina, lo que nos lleva a hipotetizar que detrás podríamos encontrar la influencia de la epistemología genética surgida en Ginebra a través de los estudios piagetianos.48 Por último, y en tanto Chevallard aparece como uno de los representantes más significativos en el dominio de la didáctica francesa, nos parece relevante dar cuenta de su delimitación del campo de esta disciplina. A este respecto afirma: […] el mito de una frontera no creada, eterna, inmanente en el orden del mundo es una ficción interesada, que ha entregado, me parece, todo lo que podía dar. Hoy es necesaria una revolución didáctica para salir de las alegres aporías del poderoso y del pedante. Una revolución tal apela a una redefinición radical del campo de la didáctica que vaya más allá de la prohibición pedagógica. En realidad, la definición necesaria está presente y en acto en esta obra mayor que es la teoría de las situaciones didácticas, puesto que, quizá de una manera un tanto oblicua, la noción de situación ignora, en efecto, de derecho y de hecho, la antigua demarcación que la intimidación pedagógica no ha cesado de querer imponer. El campo de la didáctica se extiende, por definición, a todos los determinantes posibles del estudio, a todo aquello que condiciona las formas y

contenidos del estudio... La extensión necesaria del campo de la didáctica supone un aprendizaje para “ver” lo específico detrás de lo genérico, y de la misma manera, para “ver” lo genérico más allá de lo específico — en tanto que facilitador o, por el contrario, impedimento de lo específico (Chevallard, 1999).

Esta es la forma en que Chevallard propone la ruptura de la tradicional supremacía de lo pedagógico (lo genérico), frente a lo didáctico (lo específico). Sin embargo, en esta ruptura y delimitación del campo de la didáctica, queda una pregunta abierta y sin respuesta, por lo menos hasta hoy: ¿es que lo específico (didáctico) debe superar a lo pedagógico?

Ciencia(s) de la educación: la compleja definición de un dominio académico En un texto publicado por primera vez en 1976,49 Mialaret da cuenta de la historia de la cátedra de pedagogía, luego de ciencia de la educación, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que después ocupó Buisson y que Durkheim, quien le cambió el nombre, será el último en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Sólo en 1967 se aceptan los Departamentos de Ciencias de la Educación en tres universidades: París, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo de las discursividades pedagógicas en el mundo francés, como origen de este retraso, por comparación con la situación en la suiza francesa, donde en Ginebra se funda, en 1912, el Instituto de Ciencias de la Educación, que en 1929 formará parte, como Facultad, de la Universidad de Ginebra.

48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introducción a la epistemología genética de Piaget, cuyos títulos son: “El pensamiento matemático”, “El pensamiento físico” y “El pensamiento biológico, psicológico y sociológico” (véase Piaget, 1975). 49 Aquí las citas corresponden a la novena edición del año 2002 de esta obra.

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Sin embargo, a partir de una lectura rigurosa de diferentes artículos y textos sobre la conformación, estructura y objetos de estudio de las ciencias de la educación, pareciera que las razones de esta situación se encuentran más allá del apego francés a “lo pedagógico”; más bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret trata, en parte, de subsanar. Como un modo de aclarar la estructura de las ciencias de la educación, Mialaret enuncia un cuadro general (2002: 43-84) donde, en un primer momento, ellas son clasificadas a partir de las disciplinas existentes, de la siguiente forma: 1. Las disciplinas que estudian las condiciones generales y locales de la educación. Éstas son: historia de la educación y de la pedagogía, sociología de la educación, etnología de la educación, demografía escolar, economía de la educación, administración escolar, educación comparada. 2. Las ciencias que estudian las situaciones y los hechos de la educación. Estas son denominadas ciencias pedagógicas, que son categorizadas de la siguiente forma: a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ángulos fisiológicos, psicológicos y psicosociológicos. b) Las didácticas y la teoría de los programas. c) Las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas. d) Las ciencias de la evaluación. 3. Las disciplinas que se ocupan del análisis reflexivo y las ciencias del futuro, que incluyen la filosofía de la educación, la prospectiva en pedagogía y la planificación.

Ésta es la cartografía actual de las ciencias de la educación en Francia. Esta situación hace de ellas, desde una breve lectura en la sospecha de este mapa, “una apuesta y un desafío”, según Charlot (1905). Pero también, históricamente, las hizo atravesar un recorrido dificultoso para lograr transformarse en una disciplina universitaria, pues […] primero, su enseñanza se agregaba casi siempre a la enseñanza de la filosofía, de la psicología (en el caso de Foucault) o de la sociología (en el caso d’Espinas, de Durkheim, de Bouglé o de Fauconnet). Numerosos profesores vieron en ellas una carga suplementaria que los alejaba de su obra principal y que constituían un obstáculo en la evolución de su carrera... Segundo, los profesores que enseñaron la ciencia de la educación no conformaron un medio de intercambios y debates, ya que no podían apoyarse en una escuela ya existente, a diferencia, por ejemplo, de los historiadores o de los sociólogos durkheimianos... Tercero, la enseñanza de la ciencia de la educación no se inscribía en un cursus de estudios universitarios y no era sancionada con un diploma o un grado específico (Gautherin, 1995: 47-48).50

Si bien la situación descrita por Gautherin ha cambiado, en la actualidad encontramos que […] el plural de las ciencias de la educación indica que al menos coexisten en una unidad académica varias ciencias humanas y sociales. Idealmente, todas reunidas: psicoanálisis, psicología cognitiva, psicología social, antropología, sociología, lingüística, historia, economía, demografía, geografía, politología. Cada una de estas ciencias tiene “alguna cosa” que decir sobre la educación, los sistemas, las prácticas, los procesos educativos, las culturas, los valores, los

50 La última parte de la afirmación fue reparada en 1967 con la creación de los Departamentos en las univerisdades de Caen, París y Burdeos mencionados más arriba, donde los estudios en ciencias de la educación son sancionados académicamente con grados de licencia y doctorado.

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saberes que las sostienen (Perrenoud, 2000).51

Es evidente que, en esta nueva cartografía ginebrina de las ciencias de la educación que nos presenta Perrenoud, algunas de las disciplinas propuestas por Mialaret han desaparecido como, por ejemplo, “las didácticas y la teoría de los programas” así como también “las ciencias de los métodos y de las técnicas pedagógicas”. Sin embargo, no es la presencia o ausencia de una u otra disciplina en el espectro de las ciencias de la educación lo que puede despertar las discusiones más duras, sino la especificidad epistemológica de las mismas.52 La problemática de las ciencias de la educación a la francesa ha tenido y tiene una repercusión en el terreno académico latinoamericano. En razón de ello, nos parece importante desplegar algunos comentarios con respecto a ellas. Un primer argumento está en relación con el concepto de educación que las fundamenta. La definición aceptada por todos es la de Durkheim, ya antes mencionada. Y esto marca el camino que ha seguido la ciencia de la educación defendida por el mismo Durkheim hasta su pluralización. Una pluralización que surge como una forma de afrontar el estudio de un fenómeno que se asume como extremadamente complejo, donde se […] articulan procesos, prácticas, representaciones, integra todos los aspectos de la existencia, interroga la cultura, las relaciones con uno mismo, con el otro, con lo social, y con la historia (Charlot et al., 1995: 23).

Esta mirada es la que permite comprender los largos listados cartográficos que presentamos con anterioridad y que, al mismo tiempo, ha puesto en tela de juicio, desde diferentes ángulos, la posibilidad de existencia de las ciencias de la educación y, fundamentalmente, su estatuto de cientificidad, al interior del mundo académico francés. En este mundo nadie cuestiona la condición de ciencia de la sociología, la psicología, la antropología o la historia, pero sí, y de manera muy fuerte, lo hacen frente a las ciencias de la educación. Por ejemplo, la sociología de la educación que produjo Pierre Bourdieu durante años, siempre ha sido respetada, pero nunca ha sido considerada una producción proveniente del campo de la ciencia de la educación. Sin embargo, en las cartografías presentadas, la sociología de la educación es una de las que articula el dominio de las ciencias de la educación. Por último, es muy importante señalar que las ciencias de la educación se presentan como algo diferenciado y distanciado de la pedagogía y la didáctica, en tanto las primeras se producen al interior de la universidad, y las segundas entran directamente en el dominio de la práctica de los maestros y en el terreno de las instituciones de formación de docentes. Esto implica que es, al interior de las ciencias de la educación, que se produce investigación y, por tanto, conocimiento científico, aunque se cuestione su estatuto. Si bien la didáctica se va abriendo camino arduamente en este campo, como lo evidencian los trabajos de Chevallard mencionados en este documento, la investigación pedagógica está fuera del mundo académico,53 pues

51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es académico de la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas últimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripción universitaria. 52 Con respecto a este tema, véase Charlot et al., “Les sciences de l’educatión: essai d’épistemologie” (1995). 53 Es muy importante conocer y saber que la producción de conocimientos en ciencias de la educación está ausente del sistema educativo francés. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia está desvinculada de los resultados de la investigación que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educación. La calidad de este sistema está vinculada a un conjunto de tradiciones pedagógicas y principios republicanos que nada tienen que ver con el mundo académico.

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Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa

[…] no es una disciplina científica, pues ella trata de finalidades, de la ética, de la educabilidad, de la responsabilidad o de la sinceridad del educador no como hechos para estudiar, sino como valores para afirmar o debatir. Sin renunciar a apoyarse sobre los hechos y la razón, el discurso pedagógico da cuenta de las convicciones que el pedagogo-autor o el pedagogo-profesor recogen de su experiencia y de su filosofía de la existencia más que del camino de la investigación empírica (Perrenoud, 2000).

Y esta postura muestra una vez más que el pensamiento durkheimiano continúa vigente y activo en el mundo intelectual francés. Es la intelectualidad latinoamericana la que tendrá que decidir si éste es, o no, el camino a seguir.

edición en francés es de 1883 y la primera edición inglesa es de 1905). Depaepe, M., 1998, “La recherche expérimentale en éducation de 1890 a 1940”, Le paris des sciences de l’éducation, Raison Educatives, De Boeck Université núms. 1-2. Dewey, J., 1951, “La educación como ciencia”, en: La ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada. Dilthey, W., 1968, Historia de la pedagogía, Buenos Aires, Losada. Durkheim, E., 1990, Education et sociologie, París, PUF. Friedrich, J., 1998, “Phisolophie, psychologie et pédagogie un menge à tríos”, Le paris des sciences de l’éducation, Raison Educatives, De Boeck Université, núms. 1-2.

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El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina. Notas para una historia de la investigación educativa Claudio Suasnábar Mariano Palamidessi

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Resumen El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina. Notas para una historia de la investigación educativa El presente artículo constituye un primer ensayo de interpretación sobre la trayectoria histórica del campo de producción de conocimientos sobre educación en Argentina. El trabajo se plantea, por un lado, presentar de un modo panorámico las condiciones socio-históricas que están en la base de la emergencia, configuración y expansión de este campo. Y, por otro, caracterizar a los agentes, instituciones y dinámicas de funcionamiento que estructuraron estas prácticas en el largo plazo.

Abstract Production of knowledge in Argetinian education. Notes for a story of educational research This article constitutes the first essay on the interpretation of the historical evolution of the production of knowledge in Argentinian education. The work is presented, firstly, as a panoramic way to show the socio-historic conditions which are at the bottom of the emergency, configuration and expansion of this field. Secondly as a characterization of the agents, institutions and dynamics of functioning that structured these practices in the long term.

Résumé Le champ de production de connaissances en éducation en Argentine. Des Notes pour une histoire de la recherche pédagogique L'article constitue un premier essai d'interprétation sur l'évolution historique du champ de production de connaissances sur l'éducation en Argentine. Le travail cherche à montrer d'un coté, le panorama des conditions socio-historiques qui sont à la base de l'apparition, configuration et développement de ce champ. D'autre coté, il permet de caractériser les agents, les institutions et les dynamiques d'opération que ces pratiques ont structuré à long terme.

Palabras clave Educación en Argentina, Estado y universidad, Modernización universitaria, tecnocracia estatal, profesionalización burocrática. History of education in Argentina, educational research, educational policy, university -production of knowledge.

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El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina. Notas para una historia de la investigación educativa* Claudio Suasnábar** Mariano Palamidessi***

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a emergencia y desarrollo de los campos de producción de conocimientos en educación está marcada constitutivamente por la necesidad de legitimar y regular el conjunto de prácticas, discursos y acciones de los actores educativos. A diferencia de aquellos campos de conocimiento donde el proceso de constitución se encuentra casi exclusivamente vinculado a su institucionalización como saberes científico-académicos en el ámbito universitario, el campo de producción de conocimientos en educación tie-

*

ne dos raíces de constitución: el campo burocrático estatal y la universidad.1 Desde esta perspectiva, el proceso de transformación de un “cuerpo de saberes referidos a la educación” en un “campo de conocimiento legitimado socialmente”, es analizado en función de los procesos de diferenciación, especialización e institucionalización de saberes, agentes e instituciones que —desde fines del siglo XIX y durante el pasado siglo XX— se desplegaron tanto en el campo burocrático estatal como en el ámbito universitario.

Este trabajo es un producto parcial de una investigación mayor en curso denominada “Educación, conocimiento y política. La producción especializada de conocimiento en la Argentina” que se desarrolla en el Área de Educación de la Flacso Argentina, bajo la dirección de los autores.

** Doctor en Ciencias Sociales (candidato) (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales —Flacso—, Argentina). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (Flacso, Argentina) y Profesor en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata). Investigador principal del Área de Educación de la Flacso y profesor de Política Educativa de la Universidad Nacional de La Plata. E-mail: suasnabar@flacso.org.ar *** Doctor en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil), licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires) y profesor para la enseñanza primaria. Profesor de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés (UdeSA) e investigador principal del Área de Educación de la Flacso. E-mail: mpalamidessi@udesa.edu.ar 1

En rigor, la emergencia de un campo de producción de conocimientos en educación en nuestro país se constituye de manera simultánea e imbricada al propio proceso de conformación de una burocracia estatal y de un campo universitario.

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El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina...

A partir de esta primera línea de interpretación, el trabajo postula —a modo de hipótesis de trabajo— tres grandes períodos en el desarrollo del campo de producción de conocimientos en educación: el primero signado por la centralidad del Estado en la constitución del campo y los inicios de su institucionalización en la universidad (1880-1960); el segundo se caracteriza por la incipiente profesionalización académica en el contexto de los procesos de modernización universitaria y de la burocracia estatal (1960-1983), y el tercero, cuyo rasgo principal es la reconfiguración, expansión y diferenciación del campo, se extiende desde 1984 con el retorno a la democracia y la reapertura del debate educativo hasta comienzos de la década del noventa. La emergencia de campos de conocimiento en los países centrales (Estados Unidos y Europa) fue el resultado de procesos más generales de racionalización que caracterizaron la expansión del Estado y el desarrollo del capitalismo en las sociedades modernas. Estos procesos se manifiestan en una progresiva diferenciación y especialización de funciones, agentes y conocimientos / saberes. Así, la centralización y monopolización de la violencia que caracteriza el surgimiento del Estado moderno, fue correlativa a la expansión de sus funciones administrativas, las cuales supusieron el desarrollo de nuevas formas de regulación social basadas en el conocimiento experto. En buena medida, el gobierno estatal en las sociedades modernas se apoyó en el desarrollo de cuerpos administrativos especializados, en las profesiones liberales como agentes “libres” poseedores de un saber experto y en

la tendencia a la normalización técnica de los procesos sociales (Ewald, 1993).2 La expansión de los sistemas de escolarización masivos a fines del siglo XIX generó una demanda de conocimientos expertos, de funcionarios burocráticos y de agentes especializados en la regulación, control y legitimación de los nuevos sistemas escolares (Hunter, 1998). La transformación de las universidades medievales en las modernas universidades napoléonica y humboltiana acompañó estos procesos, constituyéndose en las instituciones privilegiadas en la formación de funcionarios del gobierno, profesionales, intelectuales y en la producción de discursos especializados en educación. En la Argentina, como en otros paises de la periferia mundial, la conformación de estas instituciones y agencias especializadas fue, principalmente, el resultado de acciones inducidas desde el aparato estatal. Sin bien la investigación educativa en un sentido actual —como práctica sistemática de producción de conocimientos que cumplen criterios y procedimientos de cientificidad— recién comienza a institucionalizarse en la década del sesenta, el despliegue de prácticas profesionales de corte científico y especializadas se apoyó en instituciones, tradiciones y actividades que se estructuraron desde fines del siglo XIX. La periodización desarrollada se propone vincular la expansión de las funciones de gobernación estatal y el proceso de emergencia, diferenciación, institucionalización y profesionalización de este universo de prácticas.3

2

De tal forma, la emergencia histórica de campos de conocimiento se manifestó en la progresiva conformación de espacios sociales demarcados por las luchas y relaciones de fuerza entre agentes e instituciones por la produccion, circulación y consagración de ciertos conocimientos considerados legítimos.

3

El grado de diferenciación y especialización de saberes, agentes e instituciones —y de funciones o divisiones institucionales— que expresa cada período del campo son analizados como procesos de institucionalización. En un sentido general, se entiende por institucionalización los procesos por los cuales ciertas prácticas se recortan como específicas, se regularizan, sancionan y construyen su autonomía y legitimidad. La creación de una cátedra o carrera universitaria y la aparición de un departamento o dependencia en el ámbito estatal constituyen momentos en la institucionalización del campo, que revelan precisamente el proceso histórico de configuración y desarrollo de agencias especializadas en la producción, circulación o validación de conocimientos (Tenti y Gómez,

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1880-1960: la centralidad del Estado en la constitución del campo y los inicios de su institucionalización en la universidad La expansión de las funciones de gobernación y la conformación de campos de conocimiento fueron parte constitutiva del complejo proceso de construcción del Estado nacional. En la visión de las élites políticas e intelectuales de la Argentina de fines del siglo XIX, el problema de la consolidación de un orden político requería de la implantación de instituciones estatales y de un orden legal para afrontar el control de las poblaciones y la emergente “cuestión social”, pero precisaba también del desarrollo de nuevos tipos de conocimiento y de agentes especializados (Zimmerman, 1995). Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se creó una serie de instituciones orientadas al estudio y regulacion de la población —como el Departamento Nacional del Trabajo, el Departamento Nacional de Higiene y el Instituto de Criminología de la Penitenciaría Nacional—, que demandaron la incorporación de un conocimiento social de nuevo tipo, la producción de datos sistemáticos y nuevas tecnologías de control. La institucionalización de organismos especializados y la necesidad de conocimiento experto expresaban un requerimiento básico para la racionalización de los objetos de la administracion en el proceso de gubernamentalización del Estado (Foucault, 1991). En el terreno educativo, a partir de la década del ochenta del siglo XIX, con distintos ritmos de avance y profundidad, el Estado nacional y los estados provinciales impulsaron

la burocratización general de los procesos educacionales como pieza central de sus estrategias de dominación. La sanción de la Ley 1420 y la creación del Consejo Nacional de Educación (CNE) marcaron el inicio de este proceso de construccion del Estado docente, la concentración de la administración educativa y la regulacion sistemática y exhaustiva de las prácticas de los diversos agentes administrativos y docentes. La expansión de un sistema masivo de instrucción pública a fines del siglo XIX expresa claramente esta acelerada expropiación y estatalización de la funciones educativas que hasta ese momento desempeñaban agentes como la Iglesia, las corporaciones de educadores y las asociaciones y agentes locales. Así, desde fines del siglo XIX, el CNE comienza a dictar una serie de reglamentos y normativas cuyo foco será la población escolar (escuelas, maestros y alumnos) que, a la vez que recortan y construyen problemáticas específicas, las transforman en objetos de intervención estatal (Marengo, 1991). La magnitud de la expansión del sistema de instrucción pública supuso el montaje de una administración centralizada y compleja, y generó una demanda de conocimiento experto y la constitución de una burocracia intermedia capaz de conducir y regular el sistema. Es en el marco de estos requerimientos donde se ubica la emergencia de un campo de saberes técnico-pedagógicos en ámbito del Estado como rasgo distintivo de este período y cuyos principales agentes productores fueron los cuerpos de inspectores y los funcionarios del nivel central del sistema educativo. Como parte de los procesos de racionalización y diferenciación de las funciones estatales, la buro-

1989). A nivel de los agentes, estas tendencias hacia una mayor especialización y diferenciación, asociada a la institucionalización de un campo de prácticas, pueden ser analizadas en los procesos de profesionalización. La profesionalización supone la emergencia de un cierto tipo de puestos o posiciones institucionales (burocracia y profesiones), para los que se requieren saberes, calificaciones y titulaciones específicas y cuyos ocupantes reivindican el control y regulación exclusiva de un conjunto de prácticas y conocimientos (Sarfatti, 1988 y 1989). La conformación de un cuerpo de inspectores y de una burocracia educativa, el surgimiento de especialistas (profesionales, licenciados) en educación o del investigador universitario de tiempo completo, constituyen distintas modalidades que asumen los procesos de profesionalización de los agentes del campo educativo a traves del tiempo.

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cracia educativa desempeñó un papel relevante en la gestación de tradiciones de producción de conocimiento. La conformación de los inspectores como cuerpo especializado constituyó una instancia central en la estructuración y centralización del poder burocrático del CNE. Gran parte de la producción normativa en los primeros años estuvo dirigida a normalizar las funciones de los inspectores. Bisagra entre las decisiones del nivel central y las escuelas, la regulación del cuerpo de inspectores cristalizó esta diferenciación jerárquico-burocrática de funciones. Esta diferenciación jerárquica de las funciones burocráticas entre la administración del CNE, los cuerpos de inspectores y los maestros marcó la emergencia de este campo de saberes técnico-pedagógicos.4 La expansión del Estado administrativo supuso el desarrollo de nuevas tecnologías de control social que se apoya en el conocimiento positivo sobre las áreas o dominios sobre los que se ejerce el gobierno. Como se señaló, esta racionalización y diferenciación de las funciones del gobierno estatal están en la base del desarrollo local de diferentes campos de saberes (disciplinas) como la salud pública y la higiene social, la criminología o la psiquiatría, pero también de la arquitectura escolar, la presupuestación y la estadística educativa. La aparición de la estadística como conocimiento experto y la creación de agencias especializadas (departamentos) dentro del aparato estatal, es indicativa de esta transformación en las formas de gobernación social (Hunter, 1998). En el caso de Argentina, el desarrollo de la estadística social tiene su origen en 1821,

con la creación del Registro Estadístico del Estado de Buenos Aires, durante la presidencia de Bernardino Rivadavia. En 1856 se transformaría en la Oficina Nacional de Estadística y en 1894 se convierte en la Dirección General de Estadística. Este departamento llevaría adelante los primeros censos nacionales de población (1869, 1895, 1914 y 1947) y hacia 1926 comenzó a editar publicaciones periódicas sobre el movimiento de la población (INDEC, 1983 y Ramella, 1999). La tradición estadística en educación se remonta también a la presidencia de Rivadavia. Si bien en 1870 se realiza el primer censo educativo en la provincia de Buenos Aires, los primeros censos escolares nacionales (1909, 1919, 1931 y 1943) acompañaron las necesidades de expansión del sistema.5 Sin embargo, la producción de un conocimiento experto sobre la población escolar se fundó principalmente en otro tipo de fuentes, como los informes de los inspectores. Estos informes, además de relevar datos cuantitativos sobre las escuelas y el estado de los edificios, extendieron su mirada sobre diferentes áreas de la vida escolar, delineando y configurando problemas que son objeto de estudio y regulación. 6 Esta progresiva expansión de prácticas de producción de saberes técnico-pedagógicos en el ámbito estatal fue acompañada con un incipiente proceso de institucionalización de un pequeño núcleo de producción de conocimientos sobre educación en la universidad. Estrechamente ligado a las tareas de construcción del sistema educativo, grupos especializados se desarrollaron en dos (Buenos Aires y

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Posteriormente, esta diferenciación se manifestaría en la demarcación construida entre el saber sencillo, de sentido común de los maestros, y el saber experto de los inspectores, que encontró su legitimidad en la ciencia pedagógica (Dussel, 1995) que se legitimaba en los primeros intentos de institucionalización universitaria.

5

Recién a partir de la década del sesenta del siglo XX se vuelve a dar un impulso significativo a la modernizacion de la producción de información estadística (Suasnábar, 2001).

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Los inspectores y la burocracia educativa no sólo cumplieron una función central en la producción de datos y de saberes especializados, sino también en la difusión y circulación de discursos regulativos como el higienismo y el nacionalismo, que se articularían en un mismo registro de cientificidad con la nueva ciencia pedagógica.

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La Plata) de las tres universidades que existían en nuestro país a comienzos del siglo XX. Fuertemente moldeadas por la demanda social de formar profesiones liberales, el desarrollo de las universidades en este período conservó su carácter elitista.7 En este contexto, donde la ciencia y la producción de conocimiento ocupaban un lugar residual en la vida universitaria, la especialización e institucionalización de un campo de saberes académicos vinculados con la educacion en la universidad se asociaron con las tareas de formación de docentes para la escuela secundaria, hecho que revela el peso de la orientación profesionalista y el carácter tradicional que adquirieron las prácticas académicas. Estos primeros procesos de institucionalización de prácticas de producción de conocimiento se vinculó primero con la creación de cátedras y, posteriormente, de carreras específicas. La creación de la cátedra de ciencias de la educación (1896), en coincidencia con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), se insertó como parte del dispositivo pedagógico de formación docente de los establecimientos secundarios y de las escuelas normales.8 La creación de la Sección de Didáctica en 1925 y su transformación —dos años después— en Instituto, da cuenta de un mayor grado de institucionalización, pero muestra tambien la tardía constitución de una carrera específica (pedagogía), que debió esperar hasta comienzos de la decada del cuarenta para lograr el completo reconocimiento que otorgaba la posibilidad de acceder al título de doctor (Carbone, 1970 y Buchbinder, 1997).

Aunque inscrita en la misma matriz de formación de profesores, la creación en 1906 de la Sección Pedagógica en la recientemente fundada Universidad Nacional de La Plata marcó un punto de inflexión en la historia de la constitución del campo. El proyecto de universidad centrada en la ciencia que impulsó Joaquín V. González atravesaría el perfil de esta sección, introduciendo la investigación experimental como parte de sus funciones. La nueva estructura académica se planteaba no sólo la formación de docentes (incluyendo los profesores universitarios), sino como un pequeño núcleo de producción de conocimientos a partir de “los trabajos de laboratorio que se realicen como guía o para confirmar principios inducidos de la propia investigación” (Finocchio, 2001). La institucionalización de este espacio y de este cuerpo de saberes buscó legitimarse por la vía de la cientificización positivista, que tomaría forma en la posterior creación de la Facultad de Ciencias de la Educación en 1914 (Southwell, 1999). Un rasgo del campo durante todo este extenso período es la baja diferenciación de los agentes especializados (docentes universitarios) respecto a los funcionarios burócraticos del sistema educativo. Éste es, por ejemplo, el caso de Francisco Berra, Carlos Octavio Bunge y Horacio Rivarola quienes, además de desempeñarse como inspectores o miembros del Consejo Nacional de Educación, también ocuparon sucesivamente la primera cátedra de ciencias de la educación de la Facultad de Filosofía y Letras, al igual que Rodolfo Senet en la cátedra de metodología y práctica de la enseñanza en la misma Facultad. Quizá sea Víctor

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En 1898 había 2.664 inscritos en la Universidad de Buenos Aires y 264 en la Universidad de Córdoba, de los cuales cerca del 70% se concentraba en las carreras de medicina y derecho (Tedesco, 1993). Esta tendencia se mantendría hasta la década del cuarenta, cuando comienza una sostenida expansión de la matrícula universitaria, aunque todavía muy concentrada en un grupo pequeño de instituciones. Entre 1910 y 1940 la matrícula pasó de 4.700 a 33.000, distribuída en seis universidades (Cano, 1985).

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Las tensiones y el conflicto que recorren los orígenes del profesorado secundario en nuestro país expresan no solamente la disputa entre la universidad, las escuelas normales y los institutos de profesorado por el control de la formacion de los agentes autorizados. El peso diferencial de la titulación otorgada por la universidad constituyó una estrategia de cierre social sobre un campo de prácticas profesionales (Pinkasz, 1992).

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Mercante quien mejor representa este perfil “bifronte” de pedagogo universitario y burócrata del sistema. Como parte de la cultura científica que impregnó el clima intelectual de la época, este primer proceso de institucionalización universitaria de un cuerpo de saberes académicos sobre la educación se asentó en el prestigio de la ciencia experimental como fuente de legitimidad de sus postulados. Pese a su carácter modernizador, estos avances no dejan de inscribirse en el modelo tradicional de universidades, donde los criterios de reconocimiento se fundaban en el prestigio derivado de la actividad profesional o de la pertenencia a la élite dirigente y no en el de una comunidad académica.9 Es quizá este rasgo el que permite revisar la disputa entre los pedagogos normalistas y estos nuevos pedagogos universitarios, como expresión de diferentes estrategias para la conformación de un campo intelectual y las instituciones que debían operar como referencia e instancia de consagración (Puiggrós, 1990 y Dussel, 1997). Aunque esta disputa se saldaría a favor de los pedagogos universitarios, el modelo académico tradicional permaneció en la base de las limitaciones para la conformación de una profesión académica moderna que articulara la docencia y la produccion de conocimiento. La legitimidad de estos saberes técnico-pedagógicos que encarnaban inspectores y funcionarios hacia la década del veinte entraría en crisis, como consecuencia del

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avance de las corrientes del espiritualismo pedagógico. No obstante, la expansión de las funciones administrativas, de control y regulación del sistema educativo que marcaron la consolidación del poder centralizado del Estado, institucionalizaron también una serie de rutinas y rituales que delinearon el perfil que asumió la burocracia educativa hasta comienzos de la década del sesenta. A partir de la década del treinta, el intervencionismo estatal se extendió hacia otros campos, como la regulación de la economía y las exportaciones, de las relaciones obrero-patronales y el desarrollo de un sistema público de salud, lo que profundizó el proceso de gubernamentalización del Estado (Sidicaro, 2002; Salvatore, 2001). La llegada del peronismo en la década siguiente, si bien marcó un punto de inflexión en la vida política nacional, desde el punto de vista de los procesos que analizamos representó una continuidad y profundización de la tendencia hacia una ampliación de las capacidades estatales, que se manifestará en la creación de nuevas agencias (secretarías, consejos, comisiones, etc.) orientadas a centralizar y unificar la acción gubernamental a través de la elaboración de planes quinquenales (Campione, 2003; Berrotarán, 2003).10 Así, la intervención del Consejo Nacional de Educación (CNE) y su posterior reubicación como repartición dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública que establece el gobierno peronista, profundizará la pér-

Nos referimos al ethos señorial o aristocrático que caracterizó la labor científica de figuras como Víctor Mercante o Alfredo Calcagno para el campo educativo —y de Bernardo Houssay en el caso del campo biomédico—, donde la actividad académica se concibe como una práctica desinteresada cuyo cultivo está relacionada con la superioridad del espíritu (Brunner y Flisfisch, 1983).

10 El caso de las estadísticas públicas resulta un buen ejemplo de esta tendencia. Hasta el año 1944, la estadística constituía un organismo gubernamental descentralizado, diseminado en un “archipiélago” de oficinas insertas en ministerios, direcciones y departamentos. Bajo la dirección de Alejandro Bunge y José Figuerola, dos figuras prominentes de la nueva burocracia que se consolida en este período, se impulsará el levantamiento del IV Censo Escolar (1943), que incorporó preguntas sobre nivel socio-profesional de los padres y las condiciones de la vivienda, en una gran muestra de sectores seleccionados de la ciudad y el Gran Buenos Aires (González Bollo, 2000).

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dida de la relativa autonomía de la que había gozado este organismo.11 Esta complejización de las funciones de gobierno de la educación será correlativa a una continua expansión del sistema y una diversificación de la oferta educativa. El cambio en las orientaciones político-ideológicas de los cuadros y funcionarios educativos constituye otro de los rasgos sobresalientes del período. Así, el predominio de los sectores católicos en puestos clave del gobierno de la educación, como expresión de la alianza entre la Iglesia católica y el peronismo, consolidaría una tendencia que ya era perceptible en la orientación patriótica, autoritaria y nacionalista que desde la década del veinte había adquirido el CNE. En esas décadas, la acelerada expansión de la demanda social por la formación docente, sumado a la declinación de la cultura científica, el ascenso de las corrientes espiritualistas y el peso creciente de la Iglesia sobre las políticas estatales, relegaron a un lugar residual los primeros intentos de cientifización del campo de la educación en la universidad. Durante ese período tomó preeminencia la formación clásica propia de las humanidades, centradas en la reflexión filosófica. El dominio de la pedagogía —como cuerpo de saberes educativos, de corte filosófico-especulativo— postergó el desarrollo de la investigación empírica y definió la evolución del campo hasta la decada del sesenta. En un campo reducido y poco diferenciado, la doble inserción como docentes universitarios y funcionarios de un sistema educativo configuró el rasgo dominante de este tipo de “intelectuales tradicionales”.

Modernización universitaria y tecnocracia estatal: el inicio de un incipiente proceso de profesionalización académica y de profesionalización burocrática El período iniciado hacia fines de la década del cincuenta constituye un punto de inflexión en la diferenciación del campo educativo y de la producción de conocimientos en la Argentina. Los procesos de modernización de la universidad y de la estructura burocrática del Estado que se impulsaron a lo largo de la década, constituyeron la expresión local de las tendencias mundiales de expansión del Estado planificador de posguerra (Hobsbawm, 1998). Las profundas transformaciones sociales y las políticas de reforma que encararon los países centrales, definieron una nueva matriz de gobernación social y una nueva relación entre conocimiento experto y reforma social, caracterizada por la aplicación sistemática de los hallagos de la investigación en los procesos de administracion estatal (Polanyi, 1992; Karabel y Halsey, 1977). En este contexto, la investigación educativa se desplaza de un tipo de indagación de carácter filosófico y humanista, dominante en el período anterior, hacia otra de carácter empírico, sistematico y cuantitativo (Husén, 1998). La difusión y adopción de la planificación —como una nueva tecnología de intervención social, promovida y difundida por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)— constituyeron, a su vez, una forma de respuesta a la creciente complejización y diferenciación de la funciones de gobierno, que deman-

11 El primer Plan Quinquenal ampliará y complejizará las funciones del CNE a partir de la división interna en tres secciones: de Enseñanza Primaria, Secundaria y Técnica. La creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) como parte de esta reestructuración estatal introdujo nuevos actores en la definición de las políticas educativa a través de la participación de los sindicatos, las organizaciones empresarias y la Secretaría de Trabajo y Previsión en dicho organismo (Wiñar, 1970).

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daban nuevos y más capacitados profesionales. Esta nueva ideología del progreso promovió la modernización y profesionalización de la administración de los sistemas educativos a través de la creación de agencias estatales especializadas. Al mismo tiempo, movilizó la institucionalización, a nivel mundial, de la investigación educativa y de la educación como disciplina académica. En Argentina, como en buena parte de los países latinoamericanos, la estrategia desarrollista de modernización social a través del Estado aspiraba a transformar la estructura económica y la matriz sociopolítica configurada en las décadas precedentes. El carácter contradictorio de este proyecto (Gurrieri, 1987 y Faletto, 1987) determinó los distintos resultados que alcanzaron. Estos intentos de modernización se manifestaron en la creación de diversas oficinas de planeamiento a nivel nacional y provincial, y en la profesionalización de un segmento de la burocracia educativa. La expansión del Estado planificador en educación fue una respuesta a la creciente ampliación, diferenciación y complejización de sus funciones administrativas. Esta ampliación resulta claramente perceptible en la magnitud de la expansión del sistema educativo argentino entre las décadas del cincuenta y del setenta. 12 Esta expansión matricular se dio conjuntamente con la diferenciación de los agentes prestadores del servicio educativo —las juridiscciones provinciales y la apertura y crecimiento del sector privado—. En la estrate-

gia desarrollista, estos cambios —si bien indicaban una pérdida del monopolio casi exclusivo del Estado sobre el sector— se contrapesaban con el fortalecimiento de las funciones planificadoras y reguladoras del Estado central. Esta redefinición de la división social de las tareas de gobierno impulsó la creación de distintos organismos especializados dentro del aparato estatal.13 La institucionalización de estos organismos implicó una transformación sustancial en el patrón de complejización de las estructuras burocráticas, que hasta ese momento sólo se había producido por la diferenciación dentro de las direcciones de enseñanza y por la creación de nuevos organismos descentralizados.14 La década del sesenta constituyó el momento de apogeo de los organismos técnico-pedagógicos y de su peso en la definición de políticas. Aunque fueron gestados durante el gobierno de Arturo Frondizi, el Estado burocrático-autoritario implantado por el gobierno militar de 1966 (O’Donnell, 1982 y Cavarozzi, 1997) continuó y profundizó esta tendencia, descentralizando la planificación a nivel nacional y generando ocho oficinas regionales y catorce oficinas sectoriales de desarrollo.15 Por fuera del Ministerio, se estableció el Consejo Federal de Inversiones (CFI), que desarrolló una intensa labor de producción de informes e investigaciones en educación y en otras áreas. Hacia fines de la decada del cincuenta se afirmó una visión relativa a la necesidad de fortalecer los nexos entre la ciencia y la universi-

12 Entre 1955 y 1978, la matrícula de educación primaria creció un 47% (de 2’600.000 a 3’900.000), la educación secundaria casi triplicó el número de alumnos (de 470.000 a 1’300.000), mientras que los estudiantes universitarios pasaron de 138.000 a 400.000 (Braslavsky, 1981 y Cano, 1985). 13 Las funciones de estos organismos (planificación, investigación, currículo, estadística, etc.) se vinculaban fuertemente con la producción y gestión de nuevos tipos de conocimiento e información, estableciéndose una diferenciación clara respecto de los tradicionales organismos de prestación de servicios (direcciones de enseñanza y supervisión) y de gestión administrativa (sistemas contables y personal) (Paviglianitti, 1988). 14 Sin embargo, la primera aparición de organismos o áreas específicas no tendría su origen dentro de la estructura del CNE ni del Ministerio de Educación, sino fuera de él, con la creación del Consejo Nacional de Desarrollo en 1961, ente que unos años después llevó adelante el primer diagnóstico socioeducativo sistemático (CONADE, 1968), donde participaron algunos de los primeros especialistas en educación. 15 Una de ellas sería la Oficina Sectorial de Desarrollo “Educación” (OSDE). Simultáneamente, se crearon el Centro Nacional de Investigaciones Educativas, la Dirección General de Servicios Educativos y un Departamento de Cooperación Internacional.

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dad, que otorgó —al menos en el plano de los discursos— una importancia estratégica a esta institución y a la producción de conocimiento científico como herramienta central para los procesos de desarrollo económico y social. Esa visión se materializó en la explosiva expansión y diferenciación que tendría la educación universitaria, caracterizada hasta entonces por sus rasgos elististas y restringida a muy pocas instituciones (Cano, 1985). Esta renovada confianza en la ciencia y en la racionalidad técnico-instrumental como medios de transformación social que instalaron las ideologías del desarrollo, aceleró los procesos más amplios de modernización cultural. No es casual, entonces, la conversión en carreras universitarias de un conjunto de campos disciplinares (como la economía, la sociología, la psicología, la pedagogía y la antropología).16 De este modo, el proceso de modernización universitaria se materializó en la institucionalización de carreras como sociología, ciencias de la educación y psicología. A la creación de estas carreras se sumó la ampliación de la dedicación exclusiva y la creación del Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (Conicet) —como agencia estatal especializada en la regulación de un emergente sistema nacional de ciencia y tecnología, copiado del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) francés—, los que constituyeron los pilares de un intento tardío de profesionalización de la actividad académica (Prego y Estebanez, 2002). En 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires (UBA), en

reemplazo de los estudios de pedagogía. El surgimiento y expansión de estas carreras universitarias marcó la formación de un nuevo sector profesional, permanente y más especializado: los licenciados en ciencias de la educación. Entre otros ámbitos de inserción, este nuevo grupo profesional formó parte del personal de las oficinas técnicas creadas por el Estado desarrollista. La transformación de los antiguos profesorados de pedagogía en las nuevas carreras de ciencias de la educación no sólo introdujo una diferenciación entre la formación profesional y la formación de profesores, sino que marcó, además, la emergencia de un nuevo agente del campo educativo. La modernización de los estudios universitarios en educación se “cientifiza” con la introducción de los nuevos saberes (sociología, economía, planeamiento y formación de recursos humanos). Con estas nuevas ciencias de fundamento y tecnologías de intervención, se procuró desplazar la matriz generalista de la formación académica centrada en las humanidades clásicas que habían instalado las corrientes del espiritualismo pedagógico. En buena medida, la combinación entre renovación y continuidad que estructuraba el nuevo plan de estudios (currículo), refleja esa “cientifización híbrida”, característica de este período y que no dejará de imprimir sus marcas en la evolución posterior del campo.17 Durante algunos años, la reconfiguración del campo se expresó también en el conflicto entre los intelectuales tradicionales y los nuevos intelectuales

16 Si bien estos campos ya habían logrado un cierto grado de institucionalización y se reconocían en la tradición filosófica y profesional previa, la formación de las carreras afirmaba esa diferenciación y definía un tipo de profesionales “modernos”, cuyos saberes especializados fundamentaban científicamente las nuevas tecnologías de intervención social. Pero esta particular conformación de las carreras de ciencias de la educación —como reconversión de los anteriores profesorados de pedagogía— permite entender esta conflictiva convivencia entre tradiciones y saberes: la cátedra de sociología de la educación orientada por el estructural-funcionalismo, los planteos del planeamiento, la economía de la educación basada en las teorías del capital humano y la difusión de la psicología educacional de corte piagetiano, del psicoanálisis y de la teoría del currículo (Palamidessi y Feldman, 2001) siguieron conviviendo con tradicionales asignaturas como la pedagogía, la política educacional, la filosofía de la educación y la didáctica. 17 Respecto de estas tensiones en la Universidad de Buenos Aires, véase Carlino (1997); para el caso de la Universidad Nacional de La Plata, véase la tesis de maestría de M. Southwell (1999).

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modernos (“científicos”). Este conflicto tomó forma en el espacio de las posiciones políticopedagógicas, con la declinación del “pedagogo humanista” que expresaba la matriz generalista y su desplazamiento por el “especialista en educación” que, en principio, basa su legitimidad en el conocimiento empírico sistemático y en la expertez técnica.18 El golpe militar de 1966 marcó un punto de ruptura para el proyecto de modernización universitaria. Con la intervención a las casas de altos estudios, vio interrumpido el incipiente proceso de profesionalización académica. La política de ampliación de las dedicaciones exclusivas en las universidades, sumada a las políticas estatales de promoción de la investigación a través del Conicet, habían iniciado un proceso de constitución de una profesión académica y de institucionalización de las actividades científicas en el área de ciencias básicas y, en menor medida, en las ciencias sociales. Sin llegar a modificar el perfil tradicional de las universidades, estos intentos de implantación de una profesión académica provocaron conflictos entre la estructura académica preexistente y el nuevo sistema de posiciones y distribución de prestigio que proponía el proyecto de modernización y profesionalización académica (Brunner y Flisfisch, 1983).19 Los procesos asociados a la intervención universitaria y a las presiones y ataques de grupos diversos, marcaron los límites políticos, sociales y culturales que existían en nuestro país para el despliegue de este proce-

so de modernización institucional y el desarrollo de la investigación. Por eso, siguiendo un patrón de comportamiento recurrente en una parte del campo intelectual local frente a la inestabilidad institucional y el conflicto político, se conformó una serie de centros académicos independientes, como el Instituto Torcuato Di Tella y el Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES). Se recreó, de este modo, una estrategia defensiva de construcción de espacios de producción de conocimiento por fuera de las universidades (Vessuri, 1992). La creación del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) en 1968, bajo el paraguas institucional que ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella, nucleó a un segmento de los profesores renunciantes de la UBA en 1966. El CICE continuó y desarrolló actividades de formación de investigadores y de producción de conocimientos durante la década del setenta y en la del ochenta. Al mismo tiempo, acompañando el proceso de radicalización política que crecería en la sociedad argentina, se conformaron en este período diferentes grupos de intelectuales universitarios. El más destacado en el terreno educativo fue el que se nucleó en torno a la Revista de Ciencias de la Educación (1970). La revista, sin constituir un centro académico, introdujo en el debate pedagógico argentino las corrientes críticas en educación, a partir

18 Con la denominación de pedagogo humanista aludimos tanto a una forma de entender los problemas educativos que si está íntimamente vinculada al espiritualismo pedagógico, no necesariamente lo agota. También referimos a un tipo de intervención que construyó su legitimidad desde esos “fines trascendentes” que tenían como meta la “plenitud humana”. Pedagogos como Juan Mantovani o Ricardo Nassif expresaban la tradición del humanismo clásico que en la Bildung alemana encarnaba ese ideal de formación integral del hombre y que, por ende, verían con cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el planeamiento integral de la educación, que amenazaba disolver los “fines de la educación” por las nuevas metodologías y técnicas de estas corrientes (Suasnábar, 2004). 19 Según Ben-David (1983), la moderna profesión académica surge a comienzos del siglo XIX en un sistema de universidades dotadas de gran autonomía y grupos intelectuales que hicieron de la actividad de investigación su fuente de identidad y legitimidad frente al Estado y la sociedad. En las sociedades latinoamericanas, la profesionalización académica fue una estrategia inducida desde el Estado, tendiente a reestructurar las universidades hacia la conformación de un sistema científico y tecnológico (Brunner y Flisflisch, 1983).

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de una intensa tarea de difusión del reproductivismo educativo, las teorías de la desescolarización y la educación popular (Suasnábar, 2004). En el espacio católico, la creación del Centro de Investigaciones Educativas (CIE) —dependiente de la Compañía de Jesús—, a principios de la década del setenta, también expresa esta tendencia a la conformación de centros académicos por fuera de la universidad. El CIE cumplirá una silenciosa labor durante la dictadura militar, como refugio de intelectuales y ámbito de formación de nuevos investigadores, quienes en los años siguientes conformarían otros centros académicos tales como el Centro de Estudios e Investigaciones Laborales (CEIL), en 1971, el Centro de Estudios sobre Población (CENEP), en 1974, y el Centro de Investigación y Promoción Educativa y Social (CIPES), en 1983. Entre fines de la década del sesenta y la primera mitad de la del setenta, la modernización universitaria impulsada por el Proyecto Taquini no sólo se manifestó en la expansión del sistema de educación superior, sino en la regionalización de la oferta. La creación de universidades en la mayoría de las capitales de provincia fue parte de una estrategia estatal de conformación de polos de desarrollo regional. Esta nuevas instituciones —como las Universidades Nacionales de Río Cuarto, San Luis y Comahue— se crearon sobre la base del modelo de campus departamentalizado al estilo estadounidense, más orientado a la investigación. De este modo, la cientifización de los estudios universitarios en educación que se gene-

ró con la creación de las carreras de ciencias de la educación hacia fines de la década del cincuenta, produjo una demarcación fuerte entre la tradicional formación orientada a la docencia y la formación profesional que encarnan los nuevos especialistas en educación. Hacia fines de la década del sesenta y comienzos de la del setenta, toda la configuración del campo intelectual y profesional de la educación empieza a verse profundamente afectada por estos movimientos modernizadores.20 El breve y traumático retorno del peronismo al gobierno en 1973, pese a las expectativas generadas en amplios sectores de la sociedad, no impactó decisivamente en los procesos de cambio arriba delineados, salvo en la creciente expansión del ingreso a las carreras universitarias de educación y en los intentos por generar una legitimidad democrática para los mecanismos de planificación estatal del desarrollo educativo y social. En 1976, la dictadura militar marcó el comienzo de un período signado por la represión, el congelamiento del debate político-educativo y la desestructuración de los proyectos modernizadores. El “Proceso de Reorganización Nacional” no se propuso modernizar la sociedad, sino disciplinar los comportamientos políticos y sociales a través de la instauración de un Estado militarizado y la apertura de los mercados. En esta dirección, las políticas educativas se orientaron casi exclusivamente a reforzar patrones tradicionales de autoridad, implantar mecanismos de control ideológico y reformular el rol del Estado en la prestación y la regulación del sistema educativo (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1985). Durante este pe-

20 En principio, el nuevo grupo profesional desplazó de diversas funciones a directores, profesores y supervisores. Al mismo tiempo, la profesionalización burocrática y académica realimentó la formación de un incipiente mercado profesional y la emergencia de una profesión académica universitaria que permanecerá muy restringida. Jóvenes graduados de las carreras universitarias de educación —pero también algunos egresados de las carreras de sociología y psicología— portadores de tradiciones, orientaciones y herramientas asociadas de producción de conocimientos sobre educación, comenzaron a ocupar posiciones en las universidades públicas de creación más reciente y en otros espacios del campo pedagógico y de la administración estatal.

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ríodo, se afectaron profundamente los procesos de diferenciación, modernización y profesionalización de las funciones estatales en el sector educación, se perdieron cuadros técnicos, y se fusionaron, reubicaron o desmantelaron organismos técnicos creados anteriormente (Paviglianiti, 1988). La desaparición, expulsión y exilio de profesores, la prohibición de libros y el control ideológico delinean los rasgos centrales que asumiría el proceso de desestructuración del campo en la universidad. En este contexto institucional, signado por la exclusión de voces y el oscurantismo cultural, se conformaron algunos núcleos académicos emparentados o identificados con el régimen militar.21 Por su parte, la creación del Instituto de Información y Estudios en Ciencias Sociales y Educación (IIECSE), a instancia de un grupo de docentes universitarios expulsados en 1975, dio origen a la revista Perspectiva Universitaria, que se constituyó en uno de los diversos medios en que se manifestaría la disidencia intelectual durante la dictadura militar. En 1982, la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE) comenzó a editar la Revista Argentina de Educación. El desarrollo de un programa de maestría en ciencias sociales (1979) en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y la creación del área de educación y sociedad (1982), marcaron el comienzo de un proceso de reconstitución de espacios de producción intelectual en educación sobre una pequeña base profesionalizada. Tanto AGCE como Flacso expresaban una parte significativa del campo intelectual ”progresista”, que ocuparía las principales posiciones académicas universitarias en las carreras de educación a partir de 1983.

El retorno a la democracia y reapertura del debate educativo: la reconfiguración, expansión y diferenciación del campo (1984-1993) El fin de la última dictadura militar y el retorno al orden constitucional en 1983, marcó el inicio de un período de reactivación cultural y de reapertura del debate social. En ese contexto, se consideró al sistema educativo como un vehículo central para la modificación de la cultura autoritaria. La democratización de la sociedad y del Estado constituyó el eje excluyente de las políticas públicas, que en el sistema educativo se manifestaron en la expansión matricular, la inclusión o restitución de mecanismos de participación en el gobierno escolar y en la promoción de pedagogías centradas en el alumno. Los intentos de reconstrucción de las capacidades estatales para el gobierno y regulación de la educación se expresaron en los proyectos de reordenamiento y fortalecimiento de los recursos humanos existentes y en la producción de informes y diagnósticos que permitieran definir una futura reestructuración global del nivel central (Paviglianitti, 1986). En este contexto político, social y cultural se produjo una serie de transformaciones que devinieron en la apertura y desarrollo de numerosos espacios institucionales para la producción de conocimientos y la investigación educativa. La reconstitución de los circuitos de producción y difusión académica en la universidad se dio en el marco de una explosiva expansión de la matrícula. El proceso de normalización universitaria y la renovación de los cuerpos de profesores completaron el contexto en que se desarrolló la reconstruc-

21 Nos referimos al Instituto Rosario de Ciencias de la Educación (Irice) de la Universidad Nacional de Rosario (asociado al Conicet) y el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) sin anclaje institucional en la universidad. Profesores y grupos ligados —de manera directa o indirecta— al campo institucional católico, ocuparon cátedras en la universidades públicas y puestos relevantes en las gestiones ministeriales, y llevaron adelante una intensa labor de difusión de las concepciones filosóficas católicas y tecnocráticas en educación (Kaufmann, 2001).

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ción de las carreras de ciencias de la educación. La reincorporación, en la titularidad de las cátedras, de figuras relevantes del campo y el ingreso de jóvenes investigadores formados en el exterior durante el período militar, produjeron una convergencia de distintas tradiciones y generaciones, estimulando una renovación significativa y una actualización en los enfoques teóricos y planes de estudio de las carreras. No obstante, esta reactualización se daría en el marco de tendencias contradictorias entre la expansión y masificación de las carreras y los intentos por elevar la calidad de la enseñanza y por fortalecer los vínculos entre las actividades de investigación y docencia como pilar de la profesionalidad académica. Así, la magnitud de esta masificación es claramente perceptible en la expansión matricular de las licenciaturas de ciencias de la educación en las veintiséis universidades públicas, que pasó de 3.768 alumnos en 1984 a 7.641 en 1991 y a 10.892 en 2001, lo cual supuso un crecimiento del 289%.22 En este contexto, las políticas de formación de recursos humanos calificados (a través de becas y subsidios) y de promoción a la investigación —tanto en el ámbito del Conicet como en los distintos programas de formación de investigadores en las universidades nacionales— también generaron un proceso expansivo de la base profesional, pero cuantitativamente menor en relación con la expansión de la matrícula. Estas orientaciones y políticas se confrontaron con las restricciones presupuestarias asociadas a la crisis fiscal del Estado, situación que limitó la consolidación de esos vínculos, la conformación de una base académica profesionalizada más extensa y diversa, y la formación de nuevos investigadores. Por otro lado, los perfiles de formación de las carreras de educación se vieron tensados por la expansión y diversifi-

cación de los campos de inserción profesional. Hacia mediados de la década del ochenta, la mayor parte de las universidades públicas contaban o abrieron carreras de ciencias de la educación. Los procesos descritos se articularon de manera diferenciada en las distintas instituciones universitarias. En las administraciones estatales, los cambios introducidos en la década procuraron revertir el desmantelamiento sufrido durante el período militar y el carácter regresivo y autoritario de las culturas organizacionales. En 1984 se creó el Instituto Nacional de la Administración Pública (INAP), con el objeto de promover la modernización del Estado y la profesionalización de sus agentes. En el Ministerio de Educación, estos intentos por reconstruir las capacidades para el conocimiento, regulación y gobierno del sistema educativo se manifestaron en la conformación de dos direcciones nacionales (de Información, Difusión, Estadística y Tecnología, y la Dirección Nacional de Planificación Educativa) con funciones técnico-pedagógicas. Hacia mediados de la década, estos organismos produjeron una serie de informes y de diagnósticos orientados a sustentar una futura reestructuración global del nivel central (Paviglianitti, 1986). La aparición de nuevas agencias y el desarrollo de los centros académicos independientes creados en el período anterior constituyen un rasgo distintivo de la década del ochenta. El área de educación de la Flacso dio continuidad a la formación de un posgrado en educación y desarrolló un ambicioso programa de investigación sobre el nivel medio, con el financiamiento del International Development Research Center (IDRC) canadiense. A su vez, el CENEP y el CIPES produjeron diversas investigaciones. Por su parte, la Aca-

22 Un primer salto en la expansión se da con el levantamiento de las restricciones al ingreso, pasando de 1.961 alumnos en 1982 a 3.768 en 1984, duplicando de esta manera el número de alumnos. Por otra parte, este movimiento expansivo también incluyó al sector de universidades privadas que, para el período 1992-2001, casi duplicaron el número de alumnos de licenciatura en ciencias de la educación.

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demia Nacional de Educación, creada en 1984, nucleó a un heterogéneo grupo de figuras representativas de las tradiciones académicas e intelectuales vigentes en la década del sesenta, en un espacio institucional orientado a la difusión de ideas, a la legitimación de productos y a la influencia político-intelectual en un sentido amplio. Dentro del proceso de pluralización de agencias que desarrollan actividades de producción de conocimientos sobre educación, se inscribió la apertura de un área de educación en la Fundación de Investigaciones Económicas (FIEL) —y otras instituciones de similar perfil que surgirán en la década siguiente—. Se diferenciarán de los centros académicos por el perfil profesional de sus agentes productores, por sus fuentes de financiamiento y su orientación ideológica. La explícita voluntad de estos nuevos actores de intervenir en la definición de políticas públicas —o a través de la ocupación directa de puestos de dirección en las burocracias estatales— se profundizará en la década siguiente, con el surgimiento de “tanques de pensamiento”, que combinarán el trabajo de asesoría técnica y la construcción de agendas de política, como modalidad característica de sus actividades de producción de conocimiento. Finalmente, durante esta década de reconstrucción de la institucionalidad democrática comienza a incrementarse la intervención de organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina (Cepal), la Unesco, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). A través de proyectos como el Proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, y el Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD), se generaron diversos estudios y diagnósticos sobre la evolución del sistema educativo, la experiencia del planeamiento y los problemas de la administración central de la educación en América Latina y en Argentina (Tedesco, Nasif y Rama, 1984).

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Resumiendo lo hasta aquí planteado, podemos decir que durante la segunda mitad de la década del ochenta, la reconfiguración del campo se caracterizó por una serie de dinámicas estructurales que se proyectan en algunas de las transformaciones de la década siguiente. Una primera tendencia es la ampliación de la base institucional de las agencias productoras de conocimiento en educación. Así, en la universidad, la expansión de las carreras de ciencias de la educación y las políticas de estímulo a la investigación desarrolladas a comienzos de la década, generaron condiciones para la reconstrucción de tradiciones y prácticas en la investigación empírica, que estaban congeladas o inactivas desde la década del sesenta. La tensión entre masificación y los intentos de modernización y profesionalización académica que recorre esta tendencia, conformará uno de los motores de los procesos de diferenciación y especialización en la década siguiente. Ligada a esta tensión, la consolidación de los centros académicos independientes y la creación de nuevas agencias con diferentes perfiles también marcan la ampliación de la base institucional. A nivel estatal, la creación o reapertura de organismos técnicopedagógicos y la revalorización del planeamiento como política pública, señala no sólo la recuperación de prácticas de sistematización de datos e investigación orientada al diagnóstico y diseño de políticas, sino también un proceso de trasmisión “generacional” de experiencias y capacidades profesionales entre quienes participaron de los procesos modernizadores anteriores y los jóvenes graduados que recién ingresaban a la gestión educativa. No obstante, la tensión entre una cultura burocrática ineficiente y poco profesionalizada, y las nuevas modalidades de gestión centradas en la expertez técnica, aparecen con un punto de conflicto no resuelto que atravesará las transformaciones futuras del aparato estatal. Una segunda tendencia asociada a la expansión de las carreras y a la complejización de Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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las funciones tecno-burocráticas es la progresiva diversificación del mercado laboral. Si bien este fenómeno no es nuevo ni exclusivo del campo, sino abarcativo de las ciencias sociales, en la educación la progresiva expansión de las actividades profesionales constituye el rasgo principal para carreras tradicionalmente orientadas a la actividad docente y en menor medida a la académica. La disponibilidad de una masa de egresados, la expansión de la base institucional y la pluralización de los usuarios potenciales de servicios profesionales, entre otros aspectos, delinean las condiciones para la profundización de los procesos de diferenciación de saberes y agentes, y de la ampliación de nuevos campos laborales que, a la vez, generarán una demanda de especialización. Como parte de esta tendencia comienza, de manera incipiente, un rasgo que se profundizará en la década del noventa, como es el proceso de tránsito o convivencia entre la actividad de gestión educativa, sea en el ámbito estatal o privado, y la actividad académica de los agentes del campo. Por último, una tercera tendencia es la renovación de los enfoques teóricos y la reforma de los planes de las carreras de ciencias de la educación durante esta década. Como señalamos, la hibridez de esta actualización estuvo dada por la convivencia entre la recepción y difusión de nuevas perspectivas, y una concepción generalista y normativa todavía fuertemente arraigada. Por ello es que la actualización fue más teórico-política (centrada en los debates sobre el sentido y función de los procesos educativos en la sociedad) y en menor medida en las capacidades técnico-profesionales (como, por ejemplo, la teoría crítica de los contenidos, las didácticas y el currículo). Sesgado por la predominancia de un discurso ideológico pastoral, la formación para la investigación se concentró más en la reformulación teórica y los abordajes cualitativos, relegando a un segundo plano las metodologías cuantitativas y la estadística como herramienta de indagación. Sin ser nueva esta tensión, ya perceptible en la década del seRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

senta entre compromiso político y actividad intelectual, está en el origen de los debates y reposicionamientos del campo durante la transición democrática y posteriormente. La reforma educativa que se inicia a comienzos de 1990 marca indudablemente una nueva etapa para el campo de producción de conocimientos en educación. Dichos cambios se desplegaron no sólo en el contexto de los procesos, tendencias y tensiones antes mencionados, sino sobre todo en el marco de una configuración socio-histórica que moldearon las agencias y agentes del campo.

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Resumen Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y rumbos del país El artículo presenta cuatro transformaciones que agitan las aguas de la educación superior en el mundo y particularmente en América Latina y Colombia en las últimas décadas. Tales tendencias tienen que ver con: 1) el manejo de los efectos de la globalización; 2) el fenómeno de la calidad; 3) los cambios pedagógicos, y 4) el emprendimiento o empresarismo. Cada uno de estos factores es desarrollado en su significado general y en su aplicación al caso colombiano, exponiendo en mayor detalle los dos primeros, esto es, la globalización y el aseguramiento de la calidad, en los cuales se presenta su evolución histórica. Los cambios pedagógicos y la investigación se exponen más esquemáticamente, enunciando transformaciones específicas que se están discutiendo, aplicando y experimentando.

Abstract Current tendencies in higher education: world´s paths and those of the country The article presents four transformations that agitate the higher education arena all over the world. It has particularly in Latin America and Colombia, in the last decades. These tendencies are related to: 1) the handling of the effects of globalization; 2) the quality phenomenon; 3) the pedagogical changes; 4) enterprising or entrepreneurship. Each of these factors is developed within its general meaning and its application to the Colombian case, making greater emphasis on the first two: globalization and the assurance of quality; in which the historical evolution is presented. The pedagogical changes and the research are exposed in a more schematic way, highlighting specific transformations that are being discussed, applied and experimented with.

Résumé Tendances actuelles dans l'éducation supérieure : routes du monde et routes du pays L'article présente quatre transformations qui bouleversent le monde de l'éducation supérieure dans le monde et en particulier en Amérique latine et en Colombie dans les dernières décennies. Telles tendances ont un rapport avec: 1) la gestion des effets de la mondialisation; 2) le phénomène de la qualité; 3) les changements pédagogiques, et 4) l'entreprise. Chacun de ces facteurs est développé dans leur signification générale et dans leur application au cas colombien, en exposant plus dans le détail les deux derniers, c'est à dire, la mondialisation et raffermissement de la qualité dans laquelle leur évolution historique est présentée. Les changements pédagogiques et la recherche sont exposés plus schématiquement, en énonçant des transformations spécifiques qu'on est en train de discuter, appliquer et expérimenter.

Palabras clave Educación superior, globalización, calidad de la educación superior, cambios pedagógicos, emprendimiento, investigación. Higher education, globalization, higher education quality, pedagogical changes, enterprising, research.

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Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y rumbos del país Bernardo Restrepo Gómez*

Introducción

¿

Hacia dónde va la educación superior en Colombia? ¿Cuáles son sus rumbos? No es difícil otear el horizonte de la educación superior, porque las tendencias e indicadores objetivos que marcan los derroteros de la nación colombiana son los mismos que orientan los caminos de América Latina, Asia, África, Europa, Australia y Norteamérica. Hay fenómenos que agitan la política y economía nacionales, que señalan necesidades y derroteros a la educación, no sólo a la superior, pero con especial significación a ésta. Muchos son los fenómenos nuevos que tocan a las puertas de la universidad, porque el país los está afrontando. Se expondrán aquí cuatro de estas nuevas situaciones o tendencias que afectan la educación mundial y colombiana. Aluden ellas a la globalización, al mejoramiento de la calidad, a las transformaciones pedagógicas en la enseñanza superior y al emprendimiento.

*

Globalización Una primera tendencia, asumida tímidamente como internacionalización por muchas instituciones, y por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) como colaboración internacional, tiene que ver con la globalización, realidad campante que sobredetermina la política y la economía del mundo. Es un fenómeno de internacionalización general con énfasis en la economía y en la información, que se desarrolla a partir de la Segunda Guerra Mundial y culmina con el tránsito de la polaridad dual a la multipolaridad después del derrumbe del bloque socialista. Su manifestación más visible es el libre acceso de todas las empresas a todos los mercados en igualdad de condiciones. ¿Qué ha significado? Volvernos más semejantes, integrarnos, parecernos más. Hasta ahora se ha centrado más en lo económico y en lo informativo, pero la idea es extender la globa-

Integrante del grupo de investigación Calidad de la Educación y Proyecto Educativo Institucional de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad de Wisconsin y Ph. D. en Investigación en Educación y Sistemas Instruccionales de la Universidad Estatal de la Florida. Profesor de la Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia y asesor de varias instituciones de educación superior. E-mail: bernardorg@.net.co

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lización a lo político, a lo cultural, a lo educativo, a lo ecológico y ambiental, a los derechos humanos, a lo comercial, y ya vendrán las demás áreas. La realidad es que la globalización, en el caso colombiano, se ha dado por pasos, desde el antiguo Pacto Andino de 1969, ahora Comunidad Andina de Naciones (CAN), en crisis; luego las negociaciones con el Mercado Común del Sur (Mercosur), bloque económico de los países del cono sur y Brasil: y en este momento el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Estados Unidos, América Central y otros países y bloques. La internacionalización es un hecho y la educación entrará en el libre comercio de los servicios, con el peligro grande de que las transnacionales la vean como una industria de billones de dólares, una mercancía que espera ser explotada y no como un bien público al servicio del desarrollo social. ¿Qué implicaciones tiene la globalización para la educación superior? ¿Hacia dónde va ésta en el ambiente descrito? Implicación delicada es que la educación sea considerada como un objeto comercial más en los tratados de libre comercio —el TLC y el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA)—. Es probable una competencia en el servicio educativo, con peligro para las instituciones de América Latina frente a las de Estados Unidos, sumadas a las de Europa, que ya han tomado la iniciativa de entrar en el continente. Muchas de estas instituciones tienen mayor desarrollo, mejor calidad en general, han adoptado las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), pueden mostrar buenos resultados de docencia, investigación y producción intelectual de su profesorado, y hasta pueden competir en costos con las instituciones latinoamericanas y colombianas. Comenzando el siglo XXI, hay en el mundo unos cincuenta millones de docentes, unos mil millones de alumnos y miles de establecimientos educativos (Kuhen, 2003). Este pano-

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rama es para algunos un mercado formidable y comienzan a acariciarlo dentro del esquema de libre comercio del servicio educativo. Es de esperarse que, en el trámite que actualmente se da a los detalles del documento final del TLC, el gobierno haya sacado adelante cláusulas de excepción educativa, como se ha planteado también para el sector rural. Porque es cierto que después de 1980 el desarrollo de los sistemas nacionales de educación y las categorías curriculares y de evaluación se explican por modelos universales más que por factores nacionales. Lo nacional declina y se imponen normas universales, la ideología mundial dominante y la cultura mundial que inciden en la educación. Ahora, más que nunca, hay la necesidad de investigar y formar en lo propio para no caer en estos extremos de la globalización. La cultura de cada pueblo no puede dejarse de lado. Dentro de este escenario asistimos a otra implicación: la expansión de la educación a distancia y de los campos educativos virtuales, modalidad que crece inusitadamente y que al principio tuvo un objetivo claramente social. Como el conocimiento es un factor cada vez más importante de la producción y la competitividad, se ha acudido a las TIC para distribuir este conocimiento y preparar el talento humano para la industria del conocimiento. Sin duda, uno de los grandes motores de la globalización es la virtualidad, tanto en información, como en economía y educación. Hay un mercado a distancia y virtual en ascenso. La educación superior es un producto con múltiples proveedores que compiten para ganar mercado. En Estados Unidos, cerca de cien mil escuelas, colegios y universidades ofrecen cursos por internet. En Canadá existe la Canadian Virtual University, programa cooperativo de varias universidades de ese país que ofrece 250 títulos, diplomas y certificados. La Unesco mantiene en internet una lista de instituciones de educación superior de más de cuarenta países de todos los conRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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tinentes. Aparecen en esta lista universidades importantes de Estados Unidos, como Berkeley, Michigan, Cornell y la ya famosa Universidad de los gobernadores del suroeste, institución financiada por diecinueve estados de ese país. En la lista aparece también la Universidad de Quilmes, de Argentina, que permanece al aire gran parte del día y emite sus programas por televisión e internet, en español y portugués (Otchet, 1998). Y en Colombia, la Fundación Universitaria Católica del Norte ha emergido como una institución totalmente virtual. Esto para citar sólo algunas de las instituciones que han optado por la virtualidad, en sistema total, o en el enfoque blended o combinado. La institución de educación superior que ignore esta modalidad, que no reflexione sobre sus posibilidades y se demore en actuar consecuentemente, tiene poco futuro. Creo que la universidad colombiana está atrasada con respecto a muchos países del mundo y de Latinoamérica. Debido a esto, ya el sector empresarial se movió, mediante la creación de las universidades corporativas, a cubrir el retraso que nuestra educación formal muestra en este sentido. Estas universidades se han propuesto (Derrick, 1999): — Repensar la educación en la era de la globalización. — Apoyar mecanismos para el intercambio de ideas y experiencias en el uso de las tecnologías educativas. — Fomentar la experimentación para impulsar las fronteras del potencial de las TIC en busca de un aprendizaje más efectivo. — Diseñar comunidades de aprendizaje piloto que expandan el tiempo y el espacio en la educación. — Montar esquemas colaborativos para el desarrollo de software educativo (relacionado con el currículo) que pueda usarse en todo el mundo para lograr economías de escala. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

— Apoyar el diseño de infraestructura de información más apropiado para la educación y que sea costo-efectivo y sostenible. Asistimos también a otra implicación de la globalización, una tendencia a que el Estado disminuya la inversión en educación y se incline por su privatización y ésta se convierta en un servicio competitivo, en el cual la práctica de las franquicias puede ser un fenómeno impredecible. Desde 1994, la Organización Mundial del Comercio (OMC) ambientó el Acuerdo general sobre el comercio de servicios (GATS), que fue firmado por 40 de los 134 países de esa organización y desde entonces se habla de favorecer el comercio de los servicios educativos. Europa, sobre todo España, ya lo aplica, y aunque Francia no es partidaria del libre comercio en educación, exceptúa el nivel de educación superior. Pero hay que tener presente que el libre comercio del servicio educativo operará cuando este servicio no sea prestado totalmente por el sector público, como es el caso de Colombia. Hasta ahora existen cuatro formas de operar el comercio de servicios educativos, a saber: — Suministro transfronterizo, como es el caso de la educación a distancia, semipresencial y virtual. — Consumo del servicio en el extranjero, como es el fomentado por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex), para estudios en el extranjero. — Prestación del servicio físicamente, en un país miembro del tratado, por otro país miembro. En educación, universidades extranjeras abren sedes en otros países (Salamanca y la Universidad Central; la Universidad Cooperativa de Colombia —UCC— en Ecuador y Panamá; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia —UNAD— en Estados Unidos...).

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— Prestación del servicio por profesionales extranjeros. En educación, docentes de un país van a prestar el servicio en otros países. Es la presencia comercial de personas que se desplazan temporalmente. Los efectos pueden ser positivos o negativos. Gravitan hasta ahora principalmente sobre la calidad, la soberanía y la competencia desigual frente a nuestras instituciones de educación superior. Es evidente que las medidas que el gobierno colombiano ha venido tomando a partir de la reforma de la educación superior, Ley 30 de 1992, y decretos reglamentarios, particularmente los que tienen que ver con acreditación, condiciones mínimas, los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) y otros, lo mismo que la Ley 749 de 2002 y sus decretos reglamentarios, están impulsadas por estas tendencias mundiales de la educación. Un primer impacto de la globalización y el comercio de servicios, incluyendo el de educación, en efecto, es haber alertado al país sobre la situación de la calidad de la educación y sus posibilidades de competir con el servicio educativo de otros países. De ahí el movimiento en pro de la internacionalización de la educación superior y también las normas sobre mejoramiento de la calidad y rediseños curriculares pertinentes para atender las necesidades de los interesados. La internacionalización de la educación superior es discutida por la Unesco, como colaboración internacional, en el capítulo 6 del libro La educación encierra un tesoro, publicado en 1996, obra que plantea la educación para las primeras décadas del siglo XXI (Delors et al., 1996). La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París en 1998, en su Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, ratifica esta nueva misión de la universidad y plantea, en el capítulo final, sobre “Acciones

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que deben emprenderse en el plano internacional”, que [...] la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo [...] (Unesco, 1998).

A partir de estos eventos y sus declaraciones, ha comenzado a hablarse de la cuarta misión sustantiva de la educación superior, al lado de la docencia, la investigación y la proyección social, a saber: la cooperación internacional. Esta formalización de la Unesco incentivó a las universidades europeas, norteamericanas y de algunos países latinoamericanos, a incrementar su iniciativa de ofrecer programas en América Latina. Desde 1994 se habían creado las Redes ALFA (seis universidades por cada red, tres de Europa y tres de América Latina), programa de cooperación entre instituciones de la Unión Europea y América Latina (América Latina – Formación Académica). El objetivo de las redes ALFA es fomentar el diálogo entre las comunidades académicas de Europa y América Latina (Programa ALFA, 2004). Más de mil cien universidades y otras instituciones de educación de Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, se han afiliado desde ese año. La Primera Cumbre de Río, en 1999, entre Europa y el Grupo de Río, reúne a jefes de Estado a pensar en un “Plan de Acción Cooperativa” en educación superior. Las prioridades número 41, 42 y 43 se enfocan a apoyar la educación en general, la investigación, los estudios de posgrado y el entrenamiento en procesos de integración, no sólo en las Américas, sino con Europa (Programa ALFA, 2006). Las universidades virtuales y las universidades a distancia, con apoyo virtual, son otro sector de crecimiento para atender la internacionalización. Entre nosotros son encomiables los casos de la Fundación Universitaria CaRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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tólica del Norte, institución totalmente virtual, y el de la UNAD, universidad oficial, con más de treinta mil estudiantes, que abrió en el año 2005 un Centro de Educación a Distancia (CEAD) en Florida, Estados Unidos, desde donde ofrece varios programas profesionales a colombianos que viven en ese país y a ciudadanos de otros países. La globalización, pues, trae un vórtice de hechos que gravitan sobre la educación superior, planteándole, en la encrucijada de los siglos XX y XXI, innovaciones, conflictos, necesidades, objetivos y hasta misiones nuevas. Los retos van desde el económico, el informático, las modalidades diversas de entrega de la formación, la competencia en la oferta del servicio con otros países, el cuestionamiento de la razón de ser o del objetivo básico de la educación superior en un país en desarrollo, y otros interrogantes que la enfrentan a decisiones no fáciles. Las respuestas tienen que ser equilibradas entre evitar quedar de espaldas a los cambios y no perder el compromiso con el desarrollo social. Innovación sí, pero con identidad cultural y compromiso social.

El mejoramiento de la calidad Una segunda tendencia visible en el concierto universal de la educación y en particular de la educación superior, es el mejoramiento de la calidad. En realidad, tiene mucho que ver con la globalización y la probabilidad de enfrentar con éxito la competitividad general y educativa. Apunta también a la posibilidad de impulsar la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y currículos de país a país, entre bloques y en un ámbito más extenso. Las medidas que han venido tomando los países se relacionan principalmente con la acreditación de mínimos y máximos, las pruebas internacionales y las pruebas de Estado en enseñanza media y superior. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Acreditación La acreditación, como reconocimiento que el Estado hace de la calidad de la educación que una institución brinda y del cumplimiento de sus objetivos, es un mecanismo de aseguramiento de la calidad que se ha generalizado en el mundo en las dos últimas décadas. Tiene dos manifestaciones: aseguramiento de estándares o condiciones básicas de calidad, y aseguramiento de estándares de excelencia o alta calidad. En Colombia nació como acreditación de alta calidad. En Chile y Argentina partió de estándares básicos de calidad. Colombia inició su experiencia del mejoramiento cualitativo de la educación superior a través de la acreditación de alta calidad que aparece en la Ley 30 de 1992. Dadas las exigencias de la acreditación, la comunidad académica y el gobierno se percataron pronto del largo tiempo que tomaría a las instituciones llenar los requisitos para la acreditación, así que se actuó para sumar, al mecanismo de acreditación, el mecanismo de registro calificado, no registro simple, que permitiese asegurar que los programas técnicos, tecnológicos y profesionales se ofrecerían con condiciones mínimas de calidad. Fue así como se legisló para exigir estándares o condiciones mínimas que significan que las instituciones ofrecen idóneamente los programas. Deben satisfacerse estas condiciones para obtener el registro calificado. El paso siguiente, la acreditación de alta calidad, se estableció como práctica voluntaria, dados los altos estándares requeridos para su obtención. Tanto el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), coordinador de la acreditación, como la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces), coordinadora del registro calificado, han desarrollado modelos de autoevaluación y evaluación externa para apreciar la calidad de programas y, en el caso de la acreditación, también de instituciones totales. Más recientemente, el Ministerio de Educación y el Servi-

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cio Nacional de Aprendizaje (SENA) vienen trabajando en un modelo que permita asegurar la calidad de las competencias laborales que este último ofrece. Estos modelos consideran factores, aspectos e indicadores que son muy similares a los evaluados por otros sistemas en el mundo y que señalan criterios, estándares e indicadores que determinan lo que está siendo o no valorado en educación. Urge, por lo aquí dicho y por las demandas de la globalización, poner la educación superior en perspectiva de los estándares internacionales. El CNA, con la invitación constante de pares internacionales y con encuentros de los organismos que atienden la calidad en diversos países, ha dado pasos en esta dirección. Pruebas Ecaes Son también un mecanismo para asegurar la calidad de los programas y facilitar la comparabilidad internacional y el reconocimiento de títulos para la práctica profesional, más allá de las fronteras de cada país. Estos exámenes de Estado, que se aplican en el último año de carrera, buscan no sólo evaluar las competencias cognitivas —como la interpretación, la argumentación y la capacidad propositiva—, las comunicativas y las profesionales propias de cada programa, que el Ministerio de Educación ha ido elaborando con las comunidades académicas, sino también las competencias metaprofesionales requeridas en la actualidad por todo programa profesional, tales como las investigativas, las informáticas, el manejo de una segunda lengua y las competencias administrativas útiles para todo profesional. Investigación, innovación y producción intelectual Ciertamente, otra tendencia mundial es la de exigir a la universidad su participación en la generación de conocimiento y la aplicación del mismo a la solución de los problemas del

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contexto en el que funciona. La investigación de grupos institucionales es ya un indicador de calidad de los niveles más avanzados del sistema educativo. Ahora bien, para sostener la investigación es menester preparar talento humano idóneo; de ahí que esta función misional de la universidad, tenga dos escenarios: la formación investigativa y la investigación institucional. La formación investigativa está siendo evaluada por el CNA y la Conaces como investigación formativa, mientras que la institucional o productiva de conocimiento es evaluada como investigación científica propiamente dicha, cuyos indicadores son los grupos de investigación, las líneas, los proyectos en curso o terminados, y las patentes y publicaciones emanadas de dichos proyectos. Es decir, la producción intelectual del profesorado universitario. La cultura investigativa del país y del mundo va consagrando la práctica de publicar, de debatir los resultados de la investigación en pro del progreso de la misma. En la educación superior de Estados Unidos existe el proverbio publish or perish (publica o muere), para indicar la exigencia puesta al profesorado de investigar y producir resultados intelectuales para ascender así en la carrera profesional o escalafón universitario. El mejoramiento continuo de la calidad en la era del conocimiento es una obligación de la educación, para poner a toda la población en condiciones de desarrollo pleno y en posibilidades de competir sin desventajas con las naciones del mundo. No se puede tolerar que la brecha entre éstas se amplíe en desmedro de las menos desarrolladas. La participación de Colombia en las evaluaciones de calidad que hoy se realizan en el mundo le permite detectar sus fortalezas y debilidades, y emprender planes de mejoramiento pertinentes. Afortunadamente, el país no ha sido tímido, sino decidido al participar en evaluaciones internacionales de calidad.

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Transformaciones pedagógicas Una tercera tendencia o área de transformación en la educación superior tiene que ver con la pedagogía misma. Se exponen a continuación brevemente cinco campos que evidencian los cambios pedagógicos actuales: 1. Tránsito del énfasis en contenidos y conocimientos declarativos, al énfasis en procesos y conocimiento estratégico. De la insistencia en enseñar contenidos o conocimientos específicos relacionados con las disciplinas y las profesiones, se está valorando cada vez más el desarrollo de habilidades que perfeccionen los procesos mentales y proporcionen al estudiante un aprendizaje estratégico y un manejo del conocimiento también estratégico, es decir, el conocimiento de cómo se produce el conocimiento, que es lo mismo que llevarlo a aprender a aprender o a conocer y aplicar procedimientos sobre cómo, dónde y cuándo usar los conocimientos y sobre cómo producir conocimiento (Baron y Stemberg, 1987; Alexander y Judy, 1988; Monereo et al., 2001; Monereo, 2006). Este aprendizaje estratégico se refiere a habilidades como la observación, el análisis, la síntesis creadora, la metacognición, la metainformación, la transferencia de aprendizajes y la apropiación social del conocimiento. No significa abandonar el aprendizaje de contenidos, sino refinar el aprendizaje con instrumentos que potencien el uso de éstos, su adaptación, su circulación, y el desaprendizaje cuando sea menester. 2. Tránsito del método expositivo, a pedagogías activas. El Artículo 9, inciso a, de la Declaración mundial sobre educación superior en el Siglo XXI: Misión y Acción (Unesco, 1998), insiste en la formulación de nuevos métodos educativos innovadores que incluyan el pensamiento crítico y la creatividad. Por mucho tiempo, el método más utilizado fue el expositivo, el magistral. Hoy se reconoce que las pedagogías activas propi-

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cian más la preparación para la investigación, es decir, son portadoras de procesos de investigación formativa. Entre estas pedagogías se encuentran los estudios de casos, la solución de problemas, el aprendizaje basado en problemas (ABP) (que encarna un método didáctico sistemático de enseñanza problémica), el aprendizaje colaborativo y cooperativo, tan utilizado en programas de educación virtual o elearning, y otras formas de docencia investigativa. 3. Tránsito del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje. Si el proceso educativo formal giraba en torno a la planeación, actuación y evaluación del profesor, el eje es ahora el trabajo del estudiante. El docente ambienta y genera problemas, el estudiante busca el conocimiento, lo analiza, lo organiza y busca producir, con el mismo, respuestas alternativas a los problemas. De ahí también que muchos expertos en educación estén promoviendo, como ya se anotó, el denominado aprendizaje estratégico (Monereo, 2006), investigado ampliamente desde décadas anteriores (entre otros, por Lev Vigotsky y Jerome Bruner, desde la década del cincuenta, y Robert J. Sternberg, David Perkins, Howard Gardner, John Flavell y el mismo Carles Monereo). 4. Tránsito del aprendizaje por recepción, a una combinación entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento y construcción. No se anatematiza el método expositivo, pero se busca una combinación entre aprendizaje por recepción significativa y aprendizaje por descubrimiento y construcción. Es una sabia complementación, para lograr la eficiencia en el cubrimiento de programas y posibilitar el aprendizaje de la investigación por parte de los estudiantes. En seguimiento al llamado Proceso de Bolonia que une a 40 países europeos en el propósito de diseñar un sistema de educación superior comprable,

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la reunión de Europa, América Latina y el Caribe diseñó en México, en el mes de enero del 2004, un proyecto tendiente a buscar el acercamiento, compatibilidad y convergencia en la educación superior de estas regiones. El proyecto fue denominado 6X4 UELALC y consistió en acercar la planeación y ejecución de seis profesiones (administración, ingeniería electrónica, medicina, química, historia y matemáticas) con base en cuatro ejes (competencias profesionales, créditos académicas, acreditación y evaluación, y formación para la innovación y la investigación). Esta propuesta, publicada por la Universidad Autónoma de Yucatán (2004), insiste en analizar las estrategias de formación para la innovación y la investigación en los diferentes programas de estudio y en el análisis del aprovechamiento de mecanismos y programas internacionales para la formación de recurso humano para la investigación. Es patente, en la propuesta, la preocupación por la investigación en todos los programas profesionales. 5. Tránsito de una evaluación basada en pruebas objetivas de conocimientos, a una evaluación basada en competencias. La complejidad del desarrollo de competencias, de manera integral, es difícil de comprobar mediante las tradicionales pruebas objetivas de múltiple escogencia y afines, y aún mediante el ensayo. Por ello, en las últimas décadas se ha introducido paulatinamente la técnica del portafolio, a través de la cual se puede rastrear el desarrollo de habilidades y el logro de competencias, de una manera más integral. Ha quedado claro que los organismos internacionales de educación y economía plantean, al unísono, transformaciones pedagógicas en todos los niveles de enseñanza, pero con especial atención en la educación superior, señalando la pertinencia de las pedagogías activas, muy particularmente de la docencia investigativa. En esta dirección, los teóricos insisten en el fomento del conocimiento estratégico, del aprendizaje estratégico y del

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docente estratégico, relacionando los tres términos con los conceptos de aprender a aprender, y de conocer y manejar los métodos científicos de búsqueda y aplicación del conocimiento.

El emprendimiento La cuarta tendencia actual en la educación superior tiene que ver con el emprendimiento o empresarismo. En Colombia hay mucho trabajo, lo que no hay es empleo; pero este país está por construirse en muchos de sus aspectos. La educación superior tiene que reflexionar sobre ello y sentar las bases, en todos sus programas profesionales, para que los egresados adquieran actitud y competencias empresariales. Ya el gobierno ha tomado conciencia de esta realidad y en muchos países, sobre todo en los más desarrollados, se han dado pasos importantes en esta dirección. El Ministerio de Comercio Exterior de Colombia estatuyó la cátedra virtual de “Creación de empresas de base tecnológica” y ha invitado a las Instituciones de Educación Superior (IES) a que se vinculen al proyecto, para crear la cultura empresarial. La tercera promoción de estudiantes de esta cátedra tuvo 2.262 egresados y participaron 57 universidades. Se ha sugerido que los pregrados deberían focalizarse en empresarismo e investigación aplicada, dejando para los posgrados el llamado heavy research. Recientemente se realizó, en Inglaterra, una encuesta en 133 IES para determinar la intensidad de enseñanza del empresarismo. De ellas, cincuenta ofrecían cursos de empresarismo. El 25% de los estudiantes que tomaban los cursos no eran del área de administración o negocios. Francia y Alemania, igualmente, han establecido redes entre IES, de modo que puedan preparar en empresarismo. En Francia, desde 1999, el Ministerio de Educación lleva a cabo Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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intervenciones para motivar a los estudiantes, apoyar a los que consideren crear un negocio y facilitar especialización a quienes estén motivados en adquirir habilidades específicas de gestión. En esta misma dirección, se ha creado el Club franco-británico de empresarismo (Liddell, 1999). En todo el mundo, el nuevo rol de crear el espíritu de empresarismo y de contribuir así al desarrollo de la sociedad, es ampliamente aceptado y reconocido por todos. Esta actividad comienza a integrarse con las “incubadoras de empresas”, los parques de ciencia, parques tecnológicos y parques de investigación, como un nuevo perfil de la educación superior. En la actualidad se reconocen más de cuatro mil incubadoras en el mundo. De ellas, mil aparecen en Estados Unidos, trescientas en Alemania, cuatrocientas en China, trescientas en Corea, la mayoría de ellas vinculadas con instituciones de educación superior (User Group Conference —UGC—, 2005). Esta cuarta tendencia, altamente generalizada en el mundo y que cada vez toma más fuerza en Colombia, es percibida como factor de pertinencia por la educación superior de los países en vía de desarrollo, que ven en el emprendimiento una fuente de generación de empleo y de ampliación de las exportaciones no tradicionales. Los gobiernos la apoyan y las instituciones de educación superior ven en ello una forma de motivar y mantener en el sistema a estudiantes que dudan de la capacidad de éste para ofrecerles ubicación en el mercado de trabajo.

Coda En junio de 1999, los ministros de educación europeos y los rectores de las universidades de la Unión Europea, después de una importante reunión en Bolonia, la cuna de la primera universidad de Occidente en 1141, expidieron la llamada Declaración de Bolonia, manifestación oficial del proceso de búsqueda común que estos ministros vienen haciendo en el llamado proceso de Bolonia. En esta declaración se debaten algunas de estas tenden-

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cias y se enfatiza en la necesidad de unificar un sistema de créditos, en practicar la movilidad en la educación superior, en trabajar conjuntamente un sistema de aseguramiento de la calidad y en lograr mayor integración entre la formación y la investigación (Universia, 2006). La globalización, la internacionalización, la calidad y, dentro de ésta, las pedagogías activas, son el signo de los tiempos en educación terciaria. Las instituciones de educación superior están presionadas, por los fenómenos comentados, a tomar decisiones de modernización en un ámbito de calidad definido por la comunidad académica internacional. Las que hagan caso omiso de las tendencias actuales se sentarán a esperar que se cumpla la profecía de Peter Drucker en 1997, citado por Patricio Meller (2004) y que en síntesis afirma que en treinta años las grandes universidades que conocemos, con sus claustros impresionantes, sus grandes zonas verdes, sus grandes bibliotecas y laboratorios, serán reliquias dejadas atrás por la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y por las nuevas tendencias que exigen nuevos satisfactores a la pertinencia de instituciones y programas. ¿Se cumplirá la profecía del gurú de la administración?

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La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia Gustavo Lozano Casabianca

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Resumen La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia El presente ensayo muestra una visión de la articulación investigación-docencia en la Universidad de Antioquia, la cual incluye aspectos que la dificultan y avances logrados en dicha materia. Además, se plantean algunas ideas para el fortalecimiento de la articulación investigación-docencia, que si bien es cierto no pretenden el ideal de alcanzarla, serían un paso hacia lo que puede considerarse casi una utopía.

Abstract The articulation between research and teaching in the Universidad de Antioquia This summary shows a vision of the articulation research-teaching in the Universidad de Antioquia, which includes aspects that makes it difficult and the advances made in this area. Besides, some ideas are presented for the strengthening of the articulation research-teaching. This ideas do not pretend to achieve that articulation, it will be a step towards what can be considered utopia.

Résumé L'articulation entre recherche et enseignement dans l'Université d'Antioquia Cet essai montre une vision de l'articulation rechercheenseignement dans l'Université d'Antioquia qui inclut des aspects qui l'entravent mais en même temps des buts obtenus dans cet aspect. D'ailleurs, on pose quelques idées pour l'encouragement de l'articulation recherche-enseignement que, bien qu'on ne cherche pas l'idéal de l'atteindre complètement, cela serait un pas vers ce qui peut être considéré presque une utopie.

Palabras clave Articulación investigación-docencia, investigación, docencia universitaria. Research-teaching, research, university teaching.

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La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia Gustavo Lozano Casabianca*

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a articulación de la investigación con la docencia es un asunto incluido en las políticas institucionales de muchas universidades en el ámbito mundial, pues representa, para ellas, la maximización de la producción académica y científica, así como una efectividad y eficiencia altamente deseables en cuanto a tiempo y recursos. El sentido que la Universidad de Antioquia le confiere a la relación investigación-docencia se encuentra plasmado en el Artículo 14 de su Estatuto general: La investigación y la docencia constituyen los ejes de la vida académica de la Universidad y ambas se articulan con la extensión para lograr objetivos institucionales de carácter académico o social. La investigación, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente, es parte del currículo. Tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos, orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la técnica, y la producción y adaptación de

*

tecnología, para la búsqueda de soluciones a los problemas de la región y del país. La docencia, fundamentada en la investigación, permite formar a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales de su elección, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de métodos pedagógicos que faciliten el logro de los fines éticos y académicos de la Universidad. Por su carácter difusivo y formativo la docencia tiene una función social que determina para el profesor responsabilidades científicas y morales frente a sus estudiantes, a la Institución y a la sociedad (Universidad de Antioquia, 1997: 24).

De lo anterior se puede inferir que, en la Universidad de Antioquia, la investigación y la docencia se entienden como dimensiones de un proceso único, el cual busca generar un efecto conjunto mayor que el de éstas por separado. Actualmente, la Universidad tiene el enorme reto de evitar que sus funciones básicas se desarrollen de forma aislada y heterogénea, oponiéndose a sus propias directrices.

Docente de la Escuela de Nutrición y Dietética, Universidad de Antioquia. E-mail: glozano@quimbaya.udea.edu.co.

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La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia

El análisis del tema se ha hecho en diferentes espacios reflexivos y de autoevaluación propiciados por la Universidad. Éstos han mostrado que la articulación de la investigación con la docencia, como aspecto fundamental en el quehacer de la Universidad, presenta aún frentes por fortalecer. Entre ellos vale la pena mencionar el diagnóstico del sector estratégico "Desarrollo científico-tecnológico, humanístico, cultural y artístico" del Plan de Desarrollo 1995-2006. La Universidad del siglo de las luces, el cual anota:

por personas vinculadas a ella en calidad de docentes o estudiantes, que son, al mismo tiempo, quienes desempeñan tareas de enseñanza y aprendizaje, la articulación de estas actividades en el ámbito institucional, grupal e individual, debería ser casi natural. Pero, ¿qué es lo que está fallando en esa relación investigación-docencia? ¿Dónde está aquello que impide a la Universidad consumar su articulación? Éstas son algunas preguntas sobre las cuales es conveniente reflexionar.

Con el Sistema Universitario de Investigación, ha crecido el número de centros e institutos y el apoyo administrativo, reglamentario y financiero a esta actividad; pero los laboratorios necesitan modernizarse y los recursos siguen siendo escasos y no es fácil acceder a ellos; la normatividad presenta vacíos y es engorrosa; hacen falta estímulos para los docentes y una mayor articulación de la investigación con la docencia y la extensión (Universidad de Antioquia, 1996: 44).

Son varios los aspectos que desfavorecen dicha articulación. Inicialmente anotaremos que en la Universidad, la investigación propia, entendida como

Y el Informe ejecutivo de autoevaluación institucional 1997-2001, publicado por la Rectoría y la Vicerrectoría de Docencia en mayo de 2003, el cual mostró como una debilidad del factor 4 "La investigación", lo siguiente: "Falta mayor articulación entre Docencia, Investigación y Extensión", y propone, como acción mejoradora, Buscar mecanismos que permitan mayor articulación entre las funciones sustantivas de la Universidad, con el objetivo de lograr la excelencia académica (Universidad de Antioquia, 2003: 39).

Dificultades alrededor de la articulación de la investigación con la docencia en la Universidad de Antioquia Teniendo en cuenta que, en la Universidad, la investigación es ejecutada en su mayoría

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[…] la investigación elegida libremente por los profesores dentro de su libertad de investigación, sin financiación específica, o que se realiza dentro de proyectos de investigación de universidades estatales (Universidad de Antioquia, 2005),

viene perdiendo gradualmente atención en razón a la investigación contratada, es decir, aquella que es […] desarrollada por acuerdo con entidades públicas o privadas de investigación ajenas a la Universidad, y financiada en parte o totalmente por estos terceros (Universidad de Antioquia, 2005) (véase tabla 1).

Es cierto que el aumento de la financiación externa beneficia el avance de la investigación en la Universidad; pero es igualmente cierto que la investigación por contrato responde en muchas ocasiones a intereses productivos externos, del Estado o de la empresa privada, desligados de un interés fundamental de la Universidad, esto es, la enseñanza. Además, en la investigación por contrato es usual que la Universidad no pueda disponer libremente de los resultados como materia prima de conocimiento útil para la formación de sus estuRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

Tabla 1. Aporte de recursos económicos de la Universidad de Antioquia vs Entidades externas (valores en millones de pesos) Año

Universidad de Antioquia

Entidades externas

Total

2001

31.145

15.705

46.850

2002

37.027

17.223

54.250

2003

29.417

29.311

58.728

2004

32.408

43.832

76.240

2005

44.989

51.764

96.753

Fuente: Catálogo de investigaciones Universidad de Antioquia 2005-2006 (Universidad de Antioquia, 2006a).

diantes, dado que, en general, se firman cláusulas de confidencialidad que lo impiden, lo cual disminuye aún más la posibilidad de que este tipo de investigación alimente la docencia. Otro aspecto que dificulta la articulación investigación-docencia es la relevancia que se le confiere a la investigación en relación con la docencia, relevancia que está plasmada desde la misma visión de la Universidad: Nuestra Universidad en el año 2006 será así: la investigación es su actividad esencial, la que incorpora en todos sus currículos y vincula a todos los profesores y estudiantes, y mediante la cual genera conocimiento para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el progreso económico y social (Universidad de Antioquia, 1996: 97).

La primacía de la investigación sobre la docencia también se observa en la forma como se asigna el salario a los docentes de las universidades públicas en Colombia. A la luz del Decreto 1279 del 19 de junio de 2002, por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las Universidades Estatales, es claro que los puntos salariales pueden ser obtenidos mucho más rápidamente si el docente dedica la mayor parte de su tiem-

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po de trabajo a la investigación, dada la relación directa entre dicha actividad y la publicación de artículos en revistas especializadas. Visto de este modo, muchos docentes vinculados prefieren dedicarse de forma casi exclusiva a la investigación, motivados consciente o inconscientemente por el estatus académico y económico inherente a la realización de investigaciones que finalizan en la publicación de artículos en revistas de impacto, mientras que limitan su docencia al posgrado y a la asesoría de trabajos de grado o tesis doctorales, dejando de lado al pregrado, el cual es asumido, entonces, por docentes de cátedra y ocasionales que en general tienen limitada experiencia investigativa. En este orden de ideas, la clásica crítica lanzada por Ortega y Gasset en 1930 a la función de la universidad, parece ser, en parte, válida aún hoy en día, al afirmar que: Comparada con la medieval, la universidad contemporánea ha complicado enormemente la enseñanza profesional que aquella en germen proporcionaba, y ha añadido la investigación, quitando casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura […] ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado el predominio de la investigación en la uni-

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La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia

versidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura. Además ha hecho que no se cultive intensamente el propósito de educar profesionales ad hoc (Ortega y Gasset, 1930).

A simple vista, parecería que la investigación obstaculiza el desarrollo docente que le corresponde generar a la universidad; sin embargo, es todo lo contrario, pues la investigación debe convertirse en ese pilar alrededor del cual tanto estudiantes como profesores interactúan y se enriquecen en la discusión académica. Llevando el asunto a un plano más individual, en lo que concierne al docente-investigador y su mentalidad en torno a la relación investigación-docencia, es interesante traer a colación el punto de vista de Juana María Sancho Gil, profesora de la Universidad de Barcelona: […] precisamente si alguien investiga, si está elaborando conocimiento sobre un tema o problema y es capaz de pensar que el conocimiento que se transmite, traspasa o se hace accesible a los y las estudiantes, no es diferente al que se desarrolla en la investigación; en principio, está en mejor situación para hacer vislumbrar al alumnado la complejidad del conocimiento, su provisionalidad, su potencial para explicar el mundo e intervenir en él, así como su capacidad para modelar opiniones y prácticas. Sin embargo, para que todo esto sea posible resulta necesario que el profesorado universitario se interrogue, como mínimo, acerca de sus creencias sobre lo que el alumnado debe aprender, las ideas sobre cómo los y las estudiantes aprenden y las concepciones sobre el conocimiento y su representación. El sentido de las respuestas que se dé cada docente, que nadie podrá dar por él o ella, le dará la clave para entender hasta qué punto su investigación puede realimentar su docencia (Sancho, 2001: 51).

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La importancia de la labor investigativa como apoyo a la docencia radica en que, cuando una persona investiga, está sometida a exigencias en el manejo del conocimiento, que pueden ser superiores a cuando enseña, en la medida en que no basta con dominar bien el saber ya existente para transmitirlo; adicionalmente, esa persona se ve confrontada a fuertes exigencias de validación de lo investigado, a estrictos juicios de pares y demás aspectos rigurosos que hacen que un investigador, llevando su experiencia a la docencia, esté posiblemente en mejores condiciones para educar que un docente sin experiencia investigativa. No obstante, sin la suficiente motivación y gusto personal para desempeñar la labor docente, que en muchos casos se observa en la Universidad, la articulación investigacióndocencia se dificulta aún más.

Avances en la articulación investigacióndocencia en la Universidad de Antioquia Con el fin de cumplir con los postulados consignados en su Estatuto general, la Universidad de Antioquia ha venido desarrollando estrategias que pueden ser vistas como los cimientos sobre los cuales la Institución ha ido poco a poco avanzando en la articulación de la función investigativa con la docencia. A continuación se enumeran algunas de ellas. Hay progresos en articulación investigacióndocencia, cuando los estudiantes, tanto de pregrado como de posgrado, se involucran en proyectos de investigación en calidad de coinvestigadores, o mejor, en calidad de investigadores principales. Para su fomento, la Universidad de Antioquia ha definido, en los términos de referencia de las convocatorias de investigación, cuestiones como: en la "Convocatoria de menor cuantía" y en la "Convocatoria temática" es requisito "incluir un estudiante de pregrado cuyas actividades estén plenamente especificadas en el proyecto" (Universidad de Antioquia, 2006b) Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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En este mismo orden de ideas, se ha definido como objetivo de la "Convocatoria de mediana cuantía", […] apoyar los proyectos de investigación presentados por investigadores comprometidos con la formación de los estudiantes en los programas de Maestría y Doctorado (Universidad de Antioquia, 2006c)

Así mismo, la convocatoria "Pequeños proyectos de investigación presentados por estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia y de la Escuela de Administración Pública, ESAP", tiene como objetivo […] apoyar proyectos de investigación de los estudiantes de pregrado, que surjan de las distintas iniciativas de formación en investigación en las Facultades, Escuelas e Institutos, Semilleros, etc. (Universidad de Antioquia, 2006d).

Además, existe el "Fondo para apoyar los trabajos de grado en los programas de pregrado" cuyo objetivo es, […] cofinanciar las propuestas de investigación que conduzcan a la obtención del título para estudiantes de pregrado de la Universidad de Antioquia (Universidad de Antioquia, 2006e).

Otro avance en la articulación investigacióndocencia es el "Programa Jóvenes Investigadores" de la Vicerrectoría de Investigación, el cual permite a los estudiantes prepararse para la actividad investigativa, a partir de la interacción con investigadores de trayectoria y la práctica misma de la investigación. Igualmente es importante mencionar la creación, desarrollo y mantenimiento de los semilleros de investigación, los cuales facilitan, a los estudiantes, empezar desde momentos muy tempranos de su formación un proceso de aprendizaje en aspectos metodológicos y conceptuales, que se espera termine en la forRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

mulación y ejecución de sus propios proyectos de investigación. Así mismo, se favorece la articulación investigación-docencia cuando la Universidad nutre espacios académicos como clases, grupos de estudio, foros y reuniones académicas, con la participación de investigadores que desean compartir su producción intelectual y la de sus pares académicos con los estudiantes. Por último, anotaremos como avance en la articulación investigación-docencia, la implementación de metodologías de enseñanzaaprendizaje como el seminario investigativo y el aprendizaje basado en problemas (ABP). En el seminario investigativo existe una complementación mutua entre la docencia y la investigación; esto es posible gracias a que, en la discusión académica del seminario, se logra que afloren, en los participantes, la capacidad de identificar problemas, plantearse preguntas, indagar sobre ellas y construir conocimiento. Por su parte, el ABP incluye pasos como el planteamiento del problema, la construcción de hipótesis, la identificación de los objetivos de aprendizaje, el planteamiento de la solución o soluciones del problema, y la discusión en plenaria de los resultados y conclusiones del ejercicio; se ha sugerido que el ABP, por la misma naturaleza que tiene, exige poner en juego distintos saberes, un diálogo interdisciplinario que también es propio de la investigación (Universidad de Antioquia, 1999: 100).

Algunas ideas para el fortalecimiento de la articulación docencia-investigación en la Universidad de Antioquia Consecuentemente con lo expuesto hasta ahora, a continuación se presentan algunas propuestas que giran en torno a dos preguntas fundamentales: ¿cómo fortalecer las estrategias que se han puesto en marcha para avanzar en la articulación investigación-docencia en la Universidad de Antioquia? ¿Qué otras estrategias podrían utilizarse para mejorar

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La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia

dicha articulación? Dichas propuestas deben ser entendidas no como el medio inmediato para alcanzarla, sino como un paso más en un proceso que conduciría a una meta posible sólo a largo plazo. Es importante realizar diagnósticos y sistematizaciones de experiencias investigativas y docentes que permitan evaluar y monitorear el proceso de articulación investigación-docencia en la Universidad. Es conveniente repensar la atención que se le esta brindando a la investigación propia y la investigación contratada; si bien es cierto que la investigación contratada fortalece las relaciones de la Universidad con la empresa y con el Estado, y tiene repercusiones económicas y sociales importantes, no es posible descuidar la investigación propia, puesto que ella sigue siendo la que más favorece la articulación investigación-docencia. Es necesario, por tanto, mantener y fortalecer los mecanismos que garanticen no sólo su permanencia, sino su crecimiento. En los últimos años en la Universidad, el desarrollo de la investigación no ha sido armónico con el de la docencia, lo que ha generado dificultades para su articulación. Urge, por tanto, definir para la docencia mecanismos que logren la valoración por mérito del quehacer docente, en busca de una nivelación no sólo académica, sino también salarial, para dicha actividad. Ésto probablemente redundará en la motivación de más investigadores para volver al aula de clase. Se debe continuar con el fomento de las actividades de investigación formativa promovidas a partir de los grupos de estudio, los semilleros de investigación y el uso de metodologías de enseñanza-aprendizaje enmarcadas en la estrategia del aprendizaje por descubrimiento, tales como: el seminario investigativo, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la formulación de proyectos y la elaboración de ensayos.

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Se deben mantener y fortalecer los mecanismos para que los estudiantes que estén preparados y así lo deseen, formulen y desarrollen investigaciones; así, por ejemplo, sería conveniente articular los planes de acción de los grupos de investigación con los planes de acción de semilleros de investigación y grupos de estudio, especialmente en lo referente a la formación de los estudiantes que los integran, de tal manera que éstos tengan mayor oportunidad de vincularse a una investigación en sentido estricto.

Consideraciones finales Dado que la investigación y la docencia son actividades sustantivas de la Universidad, cada una de ellas con sus propios planes, políticas, programas y proyectos, la articulación de éstas plantea un importante reto para la Institución. La Universidad de Antioquia ha logrado un primer nivel de articulación investigacióndocencia, lo cual se evidencia en aspectos como los términos de referencia de sus convocatorias de investigación, el "Programa Jóvenes Investigadores" de la Vicerrectoría de Investigación, los semilleros de investigación, y la participación de investigadores en espacios académicos en los cuales comparten su producción intelectual con los estudiantes. Sin embargo, la articulación investigacióndocencia es aún un campo donde hay mucho por hacer. Su fortalecimiento, acorde con el contexto actual, requiere tanto de políticas y acciones institucionales que asuman la defensa de la labor investigativa como propia, en interacción y desarrollo armónico con las demás labores de la Institución, como de la voluntad de la comunidad universitaria. Sólo con la confluencia de éstas, sería posible lograr la articulación investigación-docencia, a la vez que se conserva la autonomía de la Universidad como generadora de conocimiento. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Referencia Lozano Casabianca, Gustavo , "La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 91-99. Original recibido: junio 2006 Aceptado: octubre 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia Elvia María González Agudelo

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Resumen La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia En el concepto de investigación formativa se encuentra una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia, en tanto permite fundamentar el diseño de un modelo didáctico que, al incorporar los principales procedimientos de la investigación, desarrolla las competencias científicas que un egresado necesita para laborar en las organizaciones inteligentes que integran las nuevas sociedades del conocimiento.

Abstract About formative research or about the articulation of teaching, research and extension functions in higher education Since it can found the design of a didactic model that, once the fundamental procedures are incorporated in the concept of formative research, develops the scientific skills that graduates need to enter the job market in smart organizations that integrate the new societies of knowledge; a possibility to articulate university's functions in research, extension and teaching is found within the concept of formative research.

Résumé Au sujet de la recherche formatrice ou sur l'articulation des fonctions d'enseignement, recherche et extension dans l'éducation supérieure On trouve dans le concept de recherche formatrice une possibilité d'articuler les fonctions de l'université telles que l'enquête, l'extension et enseignement, en tant qu'elle peut fonder le dessin d'un modèle didactique qui, tout en rattachant les procédures fondamentales de la recherche, développe les compétences scientifiques qu'un diplômé a besoin pour travailler dans les organisations intelligentes qui intègrent les nouvelles sociétés de la connaissance.

Palabras clave Investigación formativa, fines de la educación superior. Formative research, higher education.

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La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la extensión y la docencia Elvia María González Agudelo*

Las funciones de docencia, investigación y extensión en la educación superior

U

bicándonos en la tradición de la universitología (Bowen, 1976), las funciones de la Universidad, como institución social, son: la docencia, la investigación y la extensión, cada una de ellas con un propósito específico.

El propósito de la docencia universitaria es educar hombres y mujeres integralmente, para que en su labor como profesionales intervengan en el desarrollo social y humano, y que garanticen, en lo fundamental, el mantenimiento de la cultura. Las disciplinas que se ocupan de la docencia universitaria son la pedagogía, que estudia los procesos de formación de los futuros egresados; la didáctica, que se encarga del proceso docente-educativo que guía dicha formación, y el currículo, en tanto la selección de los saberes con los cuales han de prepararse los profesionales para desarrollar

*

sus actividades laborales, saberes que circulan desde las ciencias hasta la academia y desde la academia hasta el ámbito laboral. La investigación tiene como propósito descubrir nuevos conocimientos científicos, artísticos, técnicos y tecnológicos, para garantizar el desarrollo de la sociedad. La investigación "es hacerse una pregunta inteligente y seguir un método de respuestas inteligentes [...] es un proyecto de saber" (Jaramillo y Gómez, 1997). El propósito de la extensión es establecer los nexos de la universidad con su entorno y de éste con aquella, y garantizar la proyección de la universidad en la sociedad, a nivel nacional e internacional. La extensión permite que se den diferentes tipos de interacciones sociales a través de programas de difusión, consultoría, asesoría e interventorías, que se expresan en actividades artísticas, cien-

Doctora en ciencias pedagógicas, Universidad de Antioquia. E-mail: egonzal@ayura.ude.edu.co

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tíficas, técnicas y tecnológicas (Universidad de Antioquia, 1994: Artículo 15).

Ahora bien, la misión de la universidad para el siglo XXI, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), es ser generadora de desarrollo de las ciencias para formar mujeres y hombres de pensamientos capaces de empujar las fronteras del saber en una determinada área o disciplina (Unesco, 1997). En este mismo sentido, la universidad es concebida como "el espacio más propicio para establecerse como el nicho de las ciencias" (Jaramillo y Gómez, 1997). Además, "la universidad es imaginación o no es nada; su tarea es la creación del futuro" (North, citado por Gómez Buendía, 1999). Así las cosas, se manifiesta la función de la investigación, en tanto la producción de conocimiento, como el eje central del quehacer de la universidad. Entonces, ¿qué papel desempeñarían las funciones de docencia y de extensión? Si la función investigación es la esencia de la universidad, ¿cómo podría la función de la docencia articular las funciones de la investigación y la extensión para generar nuevas relaciones en los procesos de enseñar y aprender en la educación superior? Veamos. El Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología "Francisco José de Caldas" (Conciencias) pretende consolidar en Colombia una […] sociedad del conocimiento, es decir, una sociedad con capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y su entorno, y con capacidad para utilizar dicho conocimiento en el proceso de concebir, forjar y construir su futuro […] (Jaramillo y Gómez, 1997).

En estas sociedades del conocimiento, en las cuales estamos ya inmersos, se manifiestan las organizaciones inteligentes, aquellas que desarrollan en su interior procesos de aprendizaje, en tanto se apropian, codifican, usan y producen conocimientos (Chaparro, 2006). La

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universidad sería la organización inteligente por excelencia, pues es ella quien, en el transcurso de su historia, ha trabajado con estudiantes y profesores en los procesos de aprendizaje y de producción de conocimiento. Hipotéticamente, la universidad sería el modelo para el funcionamiento de las entidades que desean catalogarse como organizaciones inteligentes, pero al mismo tiempo éstas serían, para aquella, el modelo para la circulación del conocimiento en ámbitos no académicos. Es, entonces, la extensión la que se encarga de establecer estas interacciones entre la universidad y la sociedad, y la docencia se ocupa de las interacciones de los saberes en la universidad. Según Chevallard (1991), los saberes que circulan en el ámbito universitario, pueden clasificarse como saber sabio, saber a enseñar, saber enseñado, saber a aprender y saber aprendido. El saber sabio es aquel que producen los sabios o genios, comúnmente llamados científicos y artistas; es elaborado para circular en ámbitos exclusivos de comunidades científicas y artísticas, pero también hace parte del bagaje cultural que las nuevas generaciones necesitan aprender para formarse como técnicos, tecnólogos, profesionales, científicos o artistas. La universidad, entonces, se encarga de posibilitar que esos saberes sabios se constituyan en un saber por aprender, mediante la intervención de la pedagogía, el currículo y la didáctica. El currículo selecciona, de ese saber sabio, los conocimientos necesarios que un profesional, artista, técnico, tecnólogo o científico necesita para desempeñarse en la sociedad. En un primer momento, el currículo, como seleccionador que sistematiza, registra y proyecta los saberes sabios, interviene pedagógicamente: los fines educativos o propósitos de formación que cada institución de educación superior delimita para la formación de sus egresados, como diferenciador entre las otras instituciones de su mismo orden, y tiene que ver con su misión, su visión, su filosofía, y con sus deseos singulares de educar para un tiempo histórico, denominado posmodernidad, en una sociedad catalogada como del conocimiento. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Es decir, el saber sabio, con unas intenciones que ya no le son propias a las de su origen, aunque en su esencia no se alteran, empieza a imbricarse con otros conocimientos que lo atraviesan, según las necesidades sociales, las ofertas del mercado laboral, las políticas educativas gubernamentales, las relaciones interdisciplinarias, los cambios generacionales. Así, el saber sabio se convierte, en un segundo momento, en objeto de enseñanza, en el saber a enseñar. Pero [...] el saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designadocomo-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar" (Chevallard, 1991: 16). En el tercer momento, lo didáctico, las diferentes concepciones de enseñanza y de aprendizaje de ese saber sabio que se estipulan como otro valor agregado, desde el campo del saber pedagógico.

En tanto se selecciona, registra y proyecta, el saber sabio hace parte del currículo y en tanto se ejecuta hace parte de la didáctica, el saber enseñado, el cual se refiere a la ejecución que el profesor realiza en la clase, del saber sabio y el saber a enseñar. Es en la clase donde se tematiza el saber sabio. La clase es, según Klafky (1990), el objeto de estudio de la metódica, campo de la didáctica. Pero para que el saber a enseñar llegue hasta la clase, ambos deben ser pensados desde la didáctica, es decir, desde una "teoría acerca de las prácticas de la enseñanza" (Litwin et al., 2001: 94). Pero es allí, en la clase, en el acto mismo de la enseñanza, donde intervienen los estudiantes, que se manifiesta un doble carácter del saber: […] existe el saber enseñado y existe el saber a aprender o mejor dicho "a saber" […] La realización didáctica supone una dicotomización del objeto de saber, una versión para el enseñante, una versión para el enseñado (Chevallard, 1991: 88).

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La versión del enseñante para el enseñado constituye un supuesto, el saber a aprender, que sólo puede ser controlado en la evaluación, un componente de la didáctica; pero el saber aprendido, lo realmente aprendido, sólo el alumno, en su proceso de formación, podrá dar cuenta de ello, en tanto autoevaluación. En síntesis, la función docencia tiene como objeto la circulación de los saberes en la universidad, pero en su desarrollo se manifiestan las funciones de investigación y de extensión. La función investigación, en cuanto que el saber sabio, fruto de las investigaciones, es seleccionado por el currículo con fines pedagógicos, saber a enseñar, para formar profesionales que se desempeñarán en las sociedades del conocimiento, el entorno con el cual interactúa la universidad, en tanto la función de extensión. El saber a enseñar es traducido por la didáctica para constituirse en un saber enseñado, es el momento real de la clase que procura un saber a aprender para los estudiantes, del cual se da cuenta a partir de la evaluación. Pero el momento culmen es el saber aprendido, lo cual consolida la formación, y sólo los estudiantes en sus procesos de autonomía y autoevaluación son conscientes de lo aprendido, de lo que realmente le afectó de ese saber sabio en su intimidad, en su ser. Ahora bien, si la docencia en su desarrollo puede involucrar la investigación y la docencia, ¿cómo es posible llevar ésto al aula de clase universitaria? Veamos una posible ruta.

La investigación formativa y las funciones de la universidad La investigación formativa, según el profesor Restrepo (2004), esboza el papel que pueda cumplir la investigación en el aprendizaje de los saberes, es decir, los procesos investigativos modelados didácticamente, para llevar a las clases las prácticas históricas de producción del conocimiento científico en sus procesos y no sólo en sus resultados, como un primer acercamiento del estudiante al mundo de la

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producción de conocimiento científico. Esto es sutilmente diferente a la investigación en el aula o a la docencia investigativa y a la formación en investigación. En el primer caso, en la investigación en el aula, el profesor es un investigador de su práctica; los procesos de enseñanza y de aprendizaje son, entre muchos otros, su objeto de estudio científico. Este tema ha sido trabajado en la pedagogía por teóricos como Stenhause, Elliot y Kemmis con su investigación-acción educativa, Smith y su ciencia acción, Cross y su investigación de aula, Shun y su enseñanza reflexiva (González, 2005). El segundo caso, la formación en investigación, es un tema eminentemente curricular y se ocupa, en pregrado, de asignaturas como metodología de la investigación, teoría del conocimiento, historia y filosofía de las ciencias, trabajo de grado, es decir, de la selección de conocimientos que ha producido la humanidad como una bagaje histórico en el campo de un saber determinado. A nivel de posgrado, maestría y doctorado, todas las asignaturas del currículo propenden por la formación en investigación. La investigación formativa, en tanto sus posibilidades didácticas, ha sido explorada, entre otras teorías, por la llamada enseñanza problémica: "los problemas y la enseñanza problémica son, por así decirlo, el núcleo de la formación en ciencias" (Gil, 1999), y por el aprendizaje basado en la solución de problemas (ABP), que revela el punto de vista del aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento centrado en la actividad de búsqueda y elaboración por parte del estudiante con el acompañamiento del profesor (Restrepo, 2004). Ahora bien, la función de investigación y su producción de conocimientos, la función de extensión y sus interacciones de la universidad —en tanto organización inteligente— con las sociedades del conocimiento, y la función de la docencia con sus postulados de circula-

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ción de saberes, encuentran en la investigación formativa una posibilidad, entre muchas otras, para diseñar un modelo de docencia que simule los procesos investigativos y de extensión en las aulas de clase. Dicho modelo hipotéticamente se construiría bajo el postulado siguiente: cuando la lógica de la investigación fundamenta la lógica del proceso docente, se constituye un modelo didáctico de investigación formativa para la educación superior; y es bien sabido que la lógica de la investigación, en su esencia, es un proceso problémico. Encontrar, plantear y solucionar problemas es el proceso que incentiva la imaginación, que la investigación necesita formalizar para producir conocimientos. El conocimiento, bien sea científico, técnico, tecnológico, artístico o empírico, en su construcción, en su resultado y en su aplicación, se problematiza. Dos supuestos se deducen del anterior postulado: 1) si la lógica del proceso didáctico se constituye con base en la lógica con la cual los conocimientos se han construido, será entonces un proceso que conlleva inherente el desarrollo de competencias propias de cada conocimiento en particular; 2) resolviendo problemas con rigor metodológico se educarían las nuevas generaciones de profesionales, no sólo para interactuar en las sociedades del conocimiento a través de su diario laborar, función de extensión, sino también para integrarse a las comunidades del conocimiento, función de investigación. Es decir, la simulación de los procesos de investigación en el aula de clase, a partir de la enunciación de problemas reales que habitan en las sociedades del conocimiento, para resolverlos metódicamente, tal y como lo harían las ciencias permitiría desarrollar las competencias científicas en la educación superior y el futuro profesional podría así resolver los problemas que se le presenten en su futuro laboral, en las organizaciones inteligentes, produciendo valor agregado intelectual a su trabajo, que es la esencia de las entidades que aprenden. Al mismo tiempo, estaría capacitaRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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do para producir conocimiento científico para las comunidades de este tipo. El problema y el método de las ciencias se involucran en lo didáctico. El problema, según Bachelard (1979), en tanto obstáculo, es una noción que puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación. El término "problema", según Bunge (1972), designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación, conceptual o empírica. Si el problema se concibe en unas situaciones específicas para los procesos de enseñanza, éstas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas, en la familia, en la escuela, en la comunidad o en la sociedad (Magnendzo, 1991), pero soportadas por los saberes estructurados. Un problema es, entonces, según Pardinas (1984), una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada. La pregunta que se hace puede tomar diferentes formas de acuerdo con el objetivo perseguido. Ahora bien, el método no se concibe como el camino riguroso para encontrar verdades relativas sino que, parafraseando a Gadamer (1997), es más una puesta en práctica del saber para posibilitar la formación; no es tanto llegar a tener un conocimiento de las cosas mismas, sino llegar a tener una comprensión de la manera como algo ha llegado a ser lo que es o cómo es que hemos llegado a ser lo que somos. El problema implica, entonces, la elección de un camino metódico, que posibilita el desarrollo de las competencias científicas. Las competencias son, en términos de Chomsky, una facultad intelectual; según White, una disposición al desempeño, y siguiendo a Vigotsky, una función de una actividad contextualizada (Puig y Hartz, 2005). La competencia sería, entonces, una facultad intelectual que se visualiza en un desempeño motivado y contextualizado. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Las competencias son un componente de los objetivos, o de la aspiración ideal que pretende resolver la universidad desde el encargo social, el problema; en otras palabras, las competencias se relacionan directamente con los problemas reales que habitan en las sociedades del conocimiento; se redactan en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este último. Cada estudiante, a través de su método de aprendizaje, que no es otro que el método con el cual esa ciencia que aprende se ha desarrollado a sí misma, individualiza el objetivo, y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; mediante la solución de problemas adquiere conocimientos, desarrolla competencias e incorpora valores y sentimientos. Es lo que se denomina formación integral. Epistemológicamente, una de las tantas clasificaciones de las ciencias las estipula como formales, naturales y humanas. Cada acápite de ellas genera un método o forma de construir su saber, que le ha sido propio por un lapso de tiempo. Cada método genera unas posibilidades, en tanto competencias, para saber qué sabe hacer en el contexto de las sociedades del conocimiento. Dichas competencias generan una gama de habilidades, en tanto "él saber relacionarse con", a través de ciertas destrezas que alguna estrategia didáctica traduce en unos eslabones para facilitar su aprendizaje a las nuevas generaciones de profesionales. Las ciencias formales tradicionalmente se sirven de un método denominado deductivo, el cual construye sus conocimientos con una lógica que va de lo general a lo particular; busca generar procesos mentales para desarrollar la abstracción y la demostración como competencias, entre otras. Para adquirir, por ejemplo, la competencia de la abstracción, el estudiante necesita aprender a inferir, a relacionar y a conjeturar, como habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora bien, para llegar cognitivamente a estas habilidades, el aprendiz necesita desarrollar des-

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trezas, tales como simbolizar y formalizar. El papel del docente será entonces implementar estrategias didácticas para facilitar la adquisición de este método con su sistema de competencias, habilidades y destrezas. Estrategias didácticas como el aprendizaje significativo, la pedagogía conceptual y la pedagogía para la comprensión son pertinentes para posibilitar el desarrollo de este tipo de inteligencia, la formal. Las ciencias naturales tradicionalmente se sirven de un método denominado inductivo, el cual construye sus conocimientos con una lógica que va de lo particular a lo general; busca generar procesos mentales para desarrollar la explicación, la generalización y el pronosticar como competencias, entre otras. Para adquirir, por ejemplo, la competencia de la explicación, el estudiante necesita aprender a observar, a comparar y a clasificar como habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora bien, para alcanzar la habilidad de observar, el aprendiz necesita adquirir destrezas, tales como contemplar y ver. Estrategias didácticas como las salidas de campo y el trabajo de laboratorio son pertinentes para posibilitar el desarrollo de este tipo de inteligencias. Las ciencias humanas se sirven, entre otros métodos, de la hermenéutica, la cual construye sus conocimientos con procesos analógicos; busca generar procesos mentales para desarrollar la traducción, la comunicación y la escritura como competencias, entre otras. Para adquirir, por ejemplo, la competencia de la traducción, el estudiante necesita aprender a analizar, comprender, interpretar y sintetizar, como habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora bien, para alcanzar la habilidad del análisis, el aprendiz necesita desarrollar destrezas, tales como separar y comparar. Estrategias didácticas como el seminario y el ejercicio de la escritura en ensayos y artículos son pertinentes para posibilitar el desarrollo de este tipo de inteligencias.

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A manera de síntesis Las funciones de docencia, investigación y extensión necesitan interrelacionarse desde la perspectiva de los procesos de investigación. La investigación formativa es una posibilidad para generar un modelo didáctico que parte de la enunciación y la solución de problemas. Los problemas reales que habitan en la sociedad en su generalidad, en las sociedades del conocimiento en su particularidad y en las organizaciones inteligentes en su singularidad, son el punto de partida para enseñar a investigar a los estudiantes en la universidad. Los problemas reales generan los objetivos como ideales que la universidad estipula en tanto guías de aprendizaje; en ellos enuncian las competencias, las facultades intelectuales que necesitan desarrollar los futuros egresados, quienes trabajarán en las organizaciones inteligentes cuya finalidad es producir conocimientos. Entonces, las competencias, más que desprenderse de esferas de actuación preestablecidas por las empresas, necesitan derivarse de los métodos de las ciencias para desarrollar la alta inteligencia y repercutir en el progreso de las sociedades del conocimiento.

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Haciéndose maestro Inés Elvira Castaño Silva Graciela Fandiño Cubillos

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Resumen Haciéndose maestro La presente investigación hace parte de la línea "Concepciones y creencias de los maestros de educación infantil", que desde hace algún tiempo se desarrolla en el programa de Educación Infantil en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. El estudio se enfoca en los problemas de enseñanza de los maestros principiantes, aquellos que inician su trabajo profesional, una vez han concluido su formación en la universidad. El estudio se realiza desde un enfoque de socialización del profesor, donde se contemplan cuatro niveles de problemas: personales, sociales, didácticos e institucionales.

Abstract Becoming a teacher This research is part of the line: "Conceptions and Believes of Teachers in Children's Education". This has been developed for some time in the Children's Education program of the Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. The study focuses on the teaching issues of beginner teachers, those who begin their professional work once their formation has concluded at the university. The study is carried out from a prospective of teacher socialization where four degrees of problems were found: personal, social, didactic and institutional.

Résumé Devenir maître La recherche suivante partie de la ligne "Conceptions et croyances des enseignants d'éducation infantile d'enseignement, qui est développée dans le programme d'Éducation infantile dans l'Université pédagogique nationale il y a quelque temps. L'étude est basée sur les problèmes de l'enseignement des professeurs débutants, ceux qui commencent leur travail professionnel, une fois conclue sa formation dans l'université. L'étude est réalisée depuis une approche de socialisation du professeur et où quatre niveaux de problèmes sont envisagés : les personnels, les sociaux, les didactiques et les institutionnels.

Palabras clave Maestros de educación infantil, maestros principiantes, formación de maestros. Children's education teachers, amateur teachers, teacher formation.

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Haciéndose maestro* Inés Elvira Castaño Silva** Graciela Fandiño Cubillos***

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a presente investigación hace parte de la línea "Concepciones y creencias de los maestros de educación infantil" que desde hace algún tiempo se viene desarrollando en la Licenciatura de Educación Infantil, en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. El estudio se enfoca en los problemas de enseñanza de los maestros principiantes, que ha sido un tema de investigación en varios países europeos, así como en Estados Unidos. En América Latina hasta ahora se empieza a explorar. Al hablar de profesores principiantes, nos referimos a aquellos que inician su trabajo profesional, una vez han concluido su formación en la universidad. Los resultados de las investigaciones muestran que los primeros años de ejercicio profesional son difíciles, por ser la transición de estudiantes a profesores.

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En la investigación hemos trabajado con las exalumnas de la primera y segunda promoción de la Licenciatura de Educación Infantil que fue reestructurada hace seis años. Este nuevo contexto es una oportunidad para comenzar la investigación en el tema, así como detectar logros y dificultades de la misma formación inicial. La investigación busca identificar y analizar los problemas de enseñanza que perciben, en el proceso de socialización, las profesoras principiantes en los componentes personales, didácticos, institucionales y sociales. Se utiliza una metodología de investigación de corte cualitativo, cuya técnica es la de "grupos focales de discusión". Se presentan aquí

Este informe hace parte de la investigación: "Problemas de enseñanza en su primer año de trabajo de las maestras principiantes egresadas del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional", financiada por el Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), Cod. DPG-022-06. La investigación está prevista para desarrollarse en dos años y en este momento se encuentra en su primer año. En esta investigación participan: Emily Quevedo, asistente de investigación; Viviana Delgado, monitora del décimo semestre, y Diana Argaez, monitora del séptimo semestre.

** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. E-mail: iecastano@pedagogica.edu.co *** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. E-mail: gmfandino@pedagogica.edu.co

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Haciéndose maestro

algunos avances de la investigación en lo que respecta a los problemas sociales, principalmente en la consecución de empleo.

Antecedentes y problema de investigación La iniciación en el trabajo docente cubre los primeros años laborales del egresado de una facultad de educación. La transición del rol de estudiante al de profesor conlleva a angustias que el joven docente deberá resolver en poco tiempo, a fin de conservar la ocupación y afirmarse como profesional en el campo para el cual fue entrenado. Como lo sugiere Carlos Marcelo en varias de sus investigaciones (1999: 103), es una etapa de tensiones y aprendizajes nuevos en contextos desconocidos, en el que los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. En la literatura sobre el tema, se reconoce a Simon Veenman (1984) como uno de los autores más representativos, ya que llevó a cabo un importante trabajo de revisión de 83 estudios en países europeos y en Estados Unidos, sobre problemas percibidos por profesores principiantes en su primer año de docencia. Los resultados muestran la siguiente ordenación de los problemas reconocidos por los profesores principiantes: 1) disciplina de la clase; 2) motivación de los estudiantes; 3) tratar las diferencias individuales; 4) valorar el trabajo de los estudiantes; 5) relaciones con los padres; 6) organización del trabajo en clase; 7) insuficiencia de los materiales; 8) tratar los problemas de los alumnos individualmente; 9) carga docente pesada, debido al insuficiente tiempo de preparación; 10) relaciones con los colegas; 11) planificación de las lecciones; 12) utilización eficaz de diferentes métodos de enseñanza; 13) conocimiento

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de las normas y las costumbres de la escuela; 14) determinar el nivel de aprendizaje de los estudiantes; 15) conocimiento del contenido a enseñar; 16) carga del trabajo burocrático; 17) relaciones con el director; 18) inadecuada equipación del centro; 19) tratar con los estudiantes lentos; 20) tratar con los estudiantes de diferentes culturas y procedencia humilde; 21) utilización eficaz de los libros de texto y guías del profesor; 22) falta de tiempo libre; 23) inadecuado asesoramiento y apoyo, y 24) elevado número de alumnos (Veenman, citado por Marcelo, 1992: 17)

Posteriormente, Jordell (1987) estudió el proceso de socialización del profesor principiante. A partir de su estudio, propuso un modelo en el que relaciona cuatro niveles de influencia en la socialización de los profesores principiantes: el personal, el de clase, el institucional y el social. Este modelo de Jordell fue utilizado en la investigación que llevó a cabo Marcelo (1992), en Sevilla, en el que se trabajó con 107 profesores de diferentes niveles educativos, empleando cuestionarios y entrevistas, en donde, además, llegó a conclusiones similares a las planteadas por Veenman (1984). En el contexto de América Latina, el chileno Cornejo (1999) presenta una revisión sobre la problemática de los maestros principiantes o maestro "debutante", con los datos recogidos de la base de datos REDUC (RAE) hasta 1997, y encuentra que este tópico no figura de modo explícito y directo. A pesar de ello, el autor toma tres trabajos que, a su manera de ver, están relacionados con la temática. En Colombia encontramos un trabajo de la Universidad de Antioquia sobre la enseñanza de las ciencias en maestros principiantes de educación preescolar (Jiménez et al., 2005). Es importante recalcar que si bien muchos de estos estudios se han realizado con maestros de preescolar, primaria y algunos con maestros de secundaria, las conclusiones no discriminan, pues afirman que los resultados no Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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difieren mucho por nivel de enseñanza. Sin embargo, consideramos que en la educación infantil se tienen unas peculiaridades interesantes de indagar, en tanto que en muchos de los países latinoamericanos todavía no existe, a nivel de políticas educativas, una división clara entre la mirada asistencialista, que centra el trabajo de esta etapa únicamente en el cuidado y atención de las necesidades básicas del niño, y la mirada que busca una intervención que promueva, además, su desarrollo. En esta investigación nos centramos en el primer año laboral de las maestras principiantes de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, considerado por los especialistas como el período crítico. Autores como Johnston y Ryan afirman: […] los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (1993, citados por Marcelo, 1999: 104).

Veenman (1984) ha popularizado el concepto choque con la realidad, para caracterizar la situación que atraviesan los profesores en su primer año de docencia, en el cual se da un intenso aprendizaje —del tipo ensayo-error, en la mayoría de los casos—, caracterizado por un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo práctico. Se plantea que entre los problemas que más amenazan a los principiantes, se encuentran la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros y la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación. En los primeros años se asumen y consolidan la mayor parte de las pautas de la cultura proRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

fesional del profesorado. La experiencia en la práctica profesional forma a los profesores y ésta se nutre de los aprendizajes informales que se generan en la propia institución educativa. Esta socialización, como lo planteaba Lacey, [...] corre el peligro de perpetuar una determinada práctica empírica que no va acompañada de la reflexión y que adolece de la capacidad de innovación que debe acompañar a un proceso de integración profesional (1977: 60).

La literatura sobre el tema de los maestros principiantes (Sarramona et al., 1998) plantea que los estudios sobre los problemas que perciben los maestros principiantes permiten, entre otros, la evaluación de la pertinencia de los planes de estudios de la formación inicial y de su capacidad para dotar al futuro maestro de recursos personales, sociales y científicos suficientes como para resolver los problemas habituales de su profesión. Ahora bien, dentro de esta problemática, es necesario recalcar algunos aspectos específicos de nuestra realidad tanto colombiana como de la misma Universidad. Ante todo, no podemos desconocer la diferencia de formación que existe entre Colombia y otros paises como los europeos. Los estudiantes de licenciaturas en educación de la Universidad Pedagógica Nacional y de las demás universidades colombianas tienen, a partir del 2000, una formación universitaria de cinco años. En el caso de la Universidad Pedagógica, las estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil, además, realizan una práctica pedagógica en instituciones educativas a lo largo de toda la carrera y de manera intensa en los últimos dos años. Con estas particularidades, las preguntas que orientan nuestro trabajo son: — ¿Qué problemas de enseñanza perciben las maestras principiantes en los niveles personal, didáctico, institucional y social

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como los más relevantes en su primer año de trabajo? — ¿Cómo y desde dónde enfrentan dichos problemas? — ¿Cómo manejan el conocimiento universitario frente al conocimiento institucional y la vivencia personal? — ¿Perciben las maestras principiantes falencias en su formación que las haga sentir inseguras en su trabajo? — El hecho de que las estudiantes del Programa de Licenciatura de Educación Infantil realicen una práctica intensiva en su proceso de formación, ¿les da elementos que les permita disminuir el choque con la realidad que se presenta en el primer año? — La diversidad de sitios de práctica a los que asisten las estudiantes durante el proceso de formación inicial, ¿les permite tener una mayor adaptación a las instituciones escolares?

Algunas perspectivas teóricas en el estudio de los procesos de inserción de los profesores principiantes El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, es decir, para adquirir la competencia y la habilidad como docentes durante los primeros años de su ejercicio profesional, ha sido explicado, principalmente, desde tres perspectivas teóricas (Marcelo, 1992; 1999): — La primera hace hincapié en las etapas evolutivas de las preocupaciones, como indicadores de diferentes momentos de desarrollo profesional. Según Fuller y Brown (1975), se pueden identificar tres etapas evolutivas diferenciadas de preocupaciones: 1) las que afectan la supervivencia personal; 2) las preocupaciones del profesor hacia la situación de enseñanza y 3) las que se dirigen hacia los alumnos.

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— Un segundo marco lo representa la teoría cognitivo-evolutiva (Feiman y Floden, 1981). Esta teoría se fundamenta en el supuesto de que el desarrollo humano es consecuencia de los cambios en la organización del pensamiento de las personas, cambios que representan nuevas formas de percibir el mundo. Desde esta perspectiva, se concibe al profesor principiante como un aprendiz adulto, y a la formación del profesorado como el proceso mediante el cual los docentes llegan a adquirir niveles conceptuales elevados y complejos — El tercer y último marco de análisis del proceso de iniciación se denomina socialización del profesor. Este enfoque estudia el período de iniciación como proceso mediante el cual los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan la cultura escolar en la que se integran (Marcelo, 1992: 12). El período de iniciación a la enseñanza, desde esta perspectiva, es una situación que ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), integrar la cultura en la personalidad del propio profesor, así como permitir su adaptación al entorno social en que desarrolla su actividad docente (Lucas, 1986). Por su parte, Jordell (1987) elaboró un modelo en el que se distinguen cuatro niveles de influencia sobre los profesores principiantes: 1. El nivel personal. Representado por las experiencias previas (biografía), así como la experiencia en la institución de formación del profesorado. Este nivel influye en las creencias de los profesores principiantes. 2. El nivel de clase (o nivel didáctico). Las investigaciones muestran que los alumnos, así como los elementos estructurales que caracterizan a la enseñanza (historia, multidimensionalidad, simultaneidad, inmeRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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diatez, impredictibilidad), socializan a los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase y la interacción en el aula son elementos que influyen en la socialización de los profesores principiantes. 3. El nivel institucional. En este nivel se han de considerar influencias como las de los propios colegas, los directores y los padres, el currículo y la administración. 4. El nivel social. Éste es el más lejano y oculto, y consiste en la estructura económica, social y política en que la institución educativa se inserte.

Metodología En nuestro estudio optamos por la técnica de grupos focales de discusión. La razón por la que se elige esta técnica obedece fundamentalmente a la idea de que esta investigación, además de proporcionar conocimiento sobre los problemas de enseñanza de las profesoras principiantes de educación infantil, pueda constituirse en experiencia formativa para las mismas, en tanto se abordan y discuten sus problemas en sesiones grupales. El grupo focal es un método de investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes (Martínez, 2004). Los grupos focales poseen elementos de las dos técnicas principales usadas para recoger información en la metodología cualitativa: la observación participativa y las entrevistas en profundidad. Además, se afirma que los participantes encuentran la experiencia en los grupos más gratificante y estimulante que las entrevistas individuales. Para el análisis de la información se está utilizando la técnica de análisis de contenido (Martínez, 1991; Bonilla - Castro y Rodríguez, 1997), en la que se parte de los cuatro niveles de proRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

blemas que se asumen como categorías deductivas y dentro de ellas se construyen las categorías inductivas que emergen de la información. Población La población con la que se está llevando a cabo la investigación es la primera y segunda promoción de egresadas del Programa de Licenciatura de Educación Infantil, que reformó el antiguo Programa de Licenciatura en Preescolar y que en la actualidad forma maestras para atender a los niños de 0 a 8 años. En los dos últimos años, las estudiantes optan por uno de los dos énfasis: educación inicial (0 a 5 años), o primeros grados de la básica primaria (5 a 8 años). La primera promoción de esta reforma egresó en agosto de 2005 y se trabajó con ella en el primer semestre de 2006. Dicha promoción está integrada por veintinueve estudiantes, que fueron invitadas a participar en el estudio. La segunda promoción egresó en diciembre de 2005 y es la población con la que se trabajará en el segundo semestre de 2006. Dicha promoción está integrada por veintiocho estudiantes y al igual que con la anterior, se espera una participación de quince estudiantes aproximadamente. ¿Qué se ha hecho? Se realizaron seis sesiones de dos horas, con un promedio de asistencia de cinco maestras. A dichas sesiones asistieron, en total, trece. Además, se llevaron a cabo entrevistas individuales a tres docentes que, por problemas de trabajo, no podían asistir a las reuniones programadas. Con el fin de organizar las discusiones en el grupo, se realizó una propuesta de preguntas relevantes sobre las primeras experiencias como profesionales de la educación, que nos permitiera dirigir las discusiones y ubicar los co-

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mentarios dentro de los siguientes niveles de problemas o categorías de análisis: problemas personales, problemas didácticos, problemas institucionales y problemas sociales. Si bien se iniciaba la sesión con un tema para la discusión (incidencia de la formación de la Universidad, problemas más sentidos…), ésta llevaba a que se evidenciaran otros problemas, con lo que se han ido enriqueciendo las categorías. En el momento hemos trascrito todas las sesiones que se realizaron en el primer semestre de 2006 y estamos organizándolas de acuerdo con los niveles o dimensiones de los problemas, según las categorías arriba mencionadas.

Resultados previos Sin hacer aún un análisis exhaustivo, debido a la fase en que se encuentra la investigación, se adelantan algunas de las apreciaciones más relevantes y reiterativas que han aparecido en cada categoría. Centraremos la exposición en la categoría social, por considerar que es una de las más problemáticas; al final, se enunciarán algunos avances de las demás categorías: personal, didáctica e institucional.

[…] gracias a Carolina que me llamó para hacer un reemplazo para una licencia de maternidad en un colegio, me presenté y me aceptaron; fue la primera vez que entregué una hoja de vida recomendada (r.1, p. 38).1

Dentro de esta búsqueda, está el paso por las entrevistas. Aquí las grandes preguntas se refieren al dominio del inglés, la experiencia laboral, el salario y la universidad donde obtuvieron el grado. El inglés se convierte en uno de los obstáculos mayores que les impide acceder a colegios privados de estratos medios y altos. A pesar de que el currículo de la Licenciatura contempla un énfasis en inglés y que algunas de ellas lo tomaron, no parece suficiente para las exigencias institucionales. Hace tiempo me llamaron para una [entrevista], pero pedían experiencia en aula y la otra cosa es que me empezaron a hablar en inglés. Yo salí loca (r.1, p. 77). Yo fui a varias entrevistas, muchos de los colegios requerían tener conocimientos en inglés y yo había hecho el eje complementario en inglés; tenía fortaleza en eso (r.2, p. 5).

En esta categoría clasificamos los problemas que tienen que ver con las condiciones laborales: la búsqueda de empleo, el salario, las formas de contratación.

La experiencia laboral es otro de los problemas que las maestras deben afrontar. La mayoría de instituciones no tienen en cuenta los cinco años de práctica pedagógica que ellas han tenido durante la carrera. Esta falta de reconocimiento de su formación lleva a que las contraten con salarios muy bajos o las rechacen.

El primer problema que enfrentan las maestras es la consecución de empleo. Ellas tienen que hacer uso de los avisos de prensa, el internet, los contactos personales con sus compañeras y familiares, así como las recomendaciones de algunos profesores de la Universidad.

Seguimos yendo a entrevistas, la mayor dificultad […], muchos ni siquiera nos recibían la hoja de vida por no tener experiencia, entonces, nos decían: "¿tienen experiencia?" Y nosotras, "no"; "entonces, [respondían] no dejen la hoja de vida" (r.2, p. 23).

Nivel social

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Durante todo el texto se usará esta convención: r. es el numero del protocolo o registro, y p. el número del párrafo dentro del mismo.

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[…] y si uno no tiene la experiencia tampoco puede pedir tanto, antes debemos agradecerles que nos contraten (r.1, p. 58).

Según la reglamentación colombiana, el grado de licenciado da una categoría que corresponde a un salario determinado ($870.000 —US $350 aproximadamente). Sin embargo, muy pocas instituciones reconocen este salario. Las ofertas en general van desde menos de un salario mínimo ($408.000 —US $165) hasta un poco más ($600.000 —US $240), con el argumento de carecer de experiencia suficiente. Éste es uno de los temas que más cuestiona a las maestras, dado que han tenido una formación universitaria de cinco años. Ellas consideran que han reunido los requisitos para merecer un salario profesional. Esto sucede en cualquier institución, independiente del estrato que atienda. Los propietarios de los planteles educativos son muy dados a disminuir las calificaciones profesionales de sus maestros por falta de experiencia laboral, pero ante su clientela (los padres de familia) subrayan los títulos profesionales adquiridos por los docentes. La situación es más crítica para las jóvenes maestras de educación infantil, porque las posibilidades ocupacionales en este ciclo son todavía muy reducidas. La necesidad del trabajo las obliga a aceptar el cargo mal remunerado, con la justificación de los empleadores de que la jornada laboral es más corta que en la básica primaria. Uno tiene la idea de que por ser profesional va a poder ganar más de un mínimo, pues uno mira otro tipo de carreras, un médico, un ingeniero y ganan harto, pues es que un mínimo en este país lo ganan los de servicios generales (r.1, p. 88).

Todo lo anterior da lugar a formas de contratación que llevan a "abusos laborales", donde los propietarios les exigen a sus maestras más Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

tareas de las estrictamente docentes (trabajos de secretaría, de mensajería y hasta de aseo). […] aquí pagaban de acuerdo a la experiencia si […] "que si tiene un año, dos, la práctica pedagógica no es una experiencia laboral, entonces, bueno pagamos seiscientos mil" (r.2, p. 76).

Otro de los elementos sociales que aparecen en las entrevistas es la institución donde recibieron su grado de licenciadas. En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional se ven planteamientos que tienen diferentes lecturas: para algunas instituciones, ser egresado de la Universidad Pedagógica es garantía de buena formación; sin embargo, los empleadores quisieran que sus maestras fueran de nivel social mayor al que la universidad pública atiende. Dentro de la imagen social de la maestra de niños está, por ejemplo, el de la apariencia física agradable, que seguramente puede ser mejor recibida entre los padres de familia. […] la directora es el polo opuesto; los niños son de estrato 4, 5 y 6, eso sí, Mónica me dijo "váyase bien bonita", porque la primera recomendación que le había hecho [la directora] fue: "bueno, pero que sea bonita, porque tú sabes que las profesoras de preescolar deben ser bonitas, porque a los papás les interesa su presentación y que sea muy pila [astuta]" […] (r. 2, p. 168).

En otros casos, ser de una universidad pública es sinónimo de personas demasiado críticas que pueden afectar la cotidianidad de la institución. Igualmente puede pasar que consideren que tienen demasiada formación. […] porque después de la entrevista, la rectora empezó a preguntarnos acerca de nuestra formación, y nosotras empezamos hablar de proyectos de aula, de la producción escritural, de un montón de cosas, y la señora nos dijo que nos veía muy preparadas para lo que ella

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buscaba, que ella necesitaba una técnica [persona con título técnico]; entonces, hasta ahí llegó la prueba (r. 2, p. 4).

Otro de los elementos utilizados en la selección para el trabajo es, en algunas instituciones, poner a las maestras a realizar actividades con los niños a manera de prueba (trabajar uno o dos días para ser observadas). Esta experiencia se torna difícil, teniendo en cuenta que estas pruebas deben realizarse sin ninguna contextualización del grupo de niños o de la institución. […] fuimos a muchas pruebas, porque hay instituciones en donde hay que hacer dos o tres días de prueba, para mirar cómo es el desempeño de uno con los niños […] (r. 2, p. 1). Entonces me pareció chistoso, porque era entrar a hacer una actividad con un grupo que yo no conocía, no sabia qué proceso estaban llevando. Los niños no trabajaron, eso fue un caos esa actividad, y la maestra titular no se preocupó por apoyarme, sólo se preocupó por filmar […] (r.2, p. 15).

También se observa la variedad de ofertas de trabajo. Algunas de ellas desbordan su formación. Por ejemplo, encontramos demandas de ser profesoras para la básica secundaria, incluso para la media. En otros casos, las solicitan para trabajar en espacios no formales con niños y adolescentes con grandes problemáticas sociales, o también como diseñadoras de programas de televisión educativa para la básica secundaria. Era directora de primero, pero igual dictaba clases en cuarto y quinto, y complementarias en matemáticas y lengua2 3 4

je en séptimo y octavo […] fue algo difícil (r.1, p. 40). Pasé una hoja de vida a la Ciudad de la Niña,2 pero entonces allá son niñas entre siete y diez años de edad, te hacen responsable de una casa con treinta y dos niñas. Había entonces muchos problemas y sentí que mi formación no daba para eso; por eso no lo acepté (r.1, p. 34). […] era un instituto de niños ciegos que me dijeron en la Universidad, con niños de dos a cinco años, pero ciegos (r. 1, p. 36). […] necesitaban asesora pedagógica, era un proyecto de programa de televisión educativa, eso era con el Ministerio de Educación, y lo transmitía Señal Colombia. La idea era asesorar la parte de sociales para presentarlo en "Chica Naranja" 3 (r. 1, p. 69).

La mayoría de ofertas a las que acceden las maestras principiantes son de pequeños empresarios de la educación que, con bajos costos, pretenden tener un negocio lucrativo. Por esta razón, muchos de estos trabajos presentan gran inestabilidad: la contratación por tiempos cortos, mal pagados, sin prestaciones sociales y sin legalizar el contrato. Trabajé en la Red de jardines de Cafam, tres meses […] Yo era jardinera, 4 un cargo como si no fuera licenciada […] (r. 1, pp. 31, 32). Realmente el rechazo a los trabajos ha sido por el sueldo y por la poca estabilidad. Contratos por tres o por diez meses, es decir, te quedan unos meses sin trabajo (r. 1, p. 37).

La Ciudad de la Niña son instituciones de protección para niñas que están en riesgo y no viven o no pueden vivir con su familia. Estas instituciones las supervisa o bien en Instituto Colombiano de Bienestar Familiar o el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito de Bogotá. Programa de apoyo a la educación básica secundaria. Jardinera en la Red de jardines Cafam es una maestra con título de técnica.

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Como se puede observar, la consecución de empleo, o incluso los primeros trabajos, producen un cuestionamiento sobre el reconocimiento social de su profesión, que incide en una temprana desmotivación acerca de su formación profesional. Nivel personal Entendemos esta categoría como todas las experiencias previas en su vida personal, afectiva y familiar que afectan la relación del maestro: las presiones y las crisis que enfrentan ante circunstancias como la no consecución rápida de un empleo, la jornada laboral, las demandas que exige el trabajo con niños pequeños, entre otras. En este nivel detectamos la angustia de las maestras principiantes al graduarse y no conseguir trabajo pronto. La mayoría expresa la necesidad de retribuir a su familia, teniendo en cuenta que ésta financió sus estudios. También es de notar la exigencia que hace la familia; una vez que se es profesional, debe aportar a los gastos de la casa. […] yo ya estaba como en la presión de que "¡hay, Dios mío!, ya empezó el año, yo no he conseguido trabajo". Sí, hay una cosa muy grande que es en la casa, tú ya te graduaste, debes empezar a trabajar y empezar a producir, ¿sí? A pesar de que en la casa, económicamente no es que haya urgencias, pero también uno siente ese peso, esa responsabilidad (r. 4, p. 33).

Otra situación que se refleja con frecuencia en las sesiones con las maestras principiantes, son las demandas de los diferentes agentes educativos, que las agobia y las hace sentir extenuadas física y afectivamente, percibiendo que su vida personal, familiar y social se reduce: los niños solicitan una relación afectiva permanente, además de que el trabajo requiere que estén pendientes de cada uno de los niños a su cargo, con el fin de prever

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cualquier accidente. Las directivas pretenden que las maestras estén ocupadas en actividades de diferente índole, impidiéndoles tener tiempo para el descanso mínimo. Los padres de familia esperan que la maestra principiante dé cuenta exacta de cada acción de su hijo. Por otro lado, la planeación y preparación de las actividades diarias las deben organizar después de su jornada laboral o los fines de semana. Yo pensé que iba a renunciar, porque decía: "no, no puedo". Llegaba muy cansada, a duras penas podía lavar el uniforme, a duras penas comía, quedaba profunda y al otro día otra vez y esa rutina, uno siente, no, me estoy desgastando, ¿y qué pasa con mi vida? (r. 1, p. 4). […] son muy pequeños y uno está desde las siete de la mañana hasta las cinco de la tarde o más tarde, y no es como en la práctica, un par de horas. Es estar la jornada completa, responder ante la institución, ante los padres de familia y ante la propia integridad de los niños (r. 1, p. 4).

Nivel didáctico Aquí se incluyen los problemas que las maestras enfrentan en el trabajo de aula, en relación con lo aprendido en su formación académica, las exigencias metodológicas de las instituciones: filas, rutinas, tareas, aprestamiento, y métodos para la enseñanza de la lectura y escritura. En este nivel se describe la dificultad que viven las jóvenes maestras ante las prácticas institucionales que ellas consideran desactualizadas frente a la formación que les dio la Universidad y que no se les permite poner en práctica. En algunos casos, logran negociar con las directivas para que les dejen llevar a cabo metodologías como el trabajo por proyectos, rincones, enseñanza de la lectura y escritura con enfoques constructivistas, en-

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tre otros. Algunas maestras comentan que, al no poder negociar con ellas, introducen sus metodologías disfrazadas dentro de los planteamientos institucionales, situación que no las hace sentir bien, pues piensan que engañan a la institución. Comenzó a preguntarme cómo yo abordaría la lengua escrita… entonces, yo empecé a hablar de los proyectos de aula, de las nuevas metodologías, de no sé qué… Y la señora me dijo: "¿cómo así?", que si no había abordado unas fases específicas […] empezó a nombrarlas, mejor dicho, como es la educación tradicional, no sé qué tipo de fases serán… Entonces, esa señora se puso furiosa y llegó y me dijo: "¡me parece el colmo que la Universidad no esté enseñando lo que debe enseñar, por eso estamos como estamos!" […] (r. 2, p. 2).

Esto es algo que las lleva a buscar otro lugar más acorde con sus convicciones pedagógicas. Existe, en medio de esta contradicción, una fortaleza en ellas que no las deja ceder totalmente a las demandas institucionales, que sienten en contra de ellas y de los niños. Eso también me ha dado muy duro, porque yo quiero hacer cosas y digo: "bueno, está bien; mientras ella no me esté mirando, yo me meto por este ladito y hago esto"; pero también le hago por donde ella quiere. Sin embargo, ha sido muy difícil, nosotras chocamos mucho [...] porque para ella es tenerlos [a los niños] sentados y pique y rasgue, ha sido muy difícil [...] La verdad, yo pienso que allá no, yo no me veo más [...] (r. 4, p. 2).

Otro punto que se repite frecuentemente es la inseguridad que las maestras principiantes sienten al enfrentarse a todos los requerimientos de la jornada laboral completa. Si bien se creen fuertes en su formación y en la práctica pedagógica de cinco años, la confrontación con las exigencias de la institución, los padres

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y los niños en el trabajo diario, las hace pensar que no fue suficiente. Sin embargo, es de anotar que gracias a esta fortaleza en la formación práctica, enfrentan con tesón las ausencias normales de la formación. Lo anterior no niega que algunas de ellas soliciten una actualización en temáticas que la Universidad no profundizó y que consideran vitales en su trabajo. Nivel institucional En esta categoría se agrupan las exigencias de horarios, las normas institucionales, los problemas relacionados con las jerarquías y con las directivas, y la relación con los colegas y con los padres de familia. El nivel institucional es uno de los más problemáticos para las maestras principiantes. La constante desconfianza de las directivas, por creer que no tienen experiencia suficiente para realizar su trabajo, lleva a que las vigilen permanentemente, lo que no les permite realizar experiencias con iniciativas propias. Además, les controlan el acercamiento a los padres de familia, creyendo que pueden cometer alguna indiscreción producto de la inexperiencia. En otros casos expresan dificultades con sus compañeros de trabajo, bien sea por diferencias de edad o en la formación académica. Estas circunstancias les impiden establecer relaciones adecuadas de trabajo, tener con quien compartir sus dificultades o solicitar colaboración en el apoyo de sus propuestas. Lo anterior las hace sentir solas en su trabajo, lo que les produce malestar y desazón. La rectora no tiene carga académica, ella se la pasa en los salones, va mucho a mi salón, porque yo digo cosas que ella piensa "¿pero esta niña qué?"; va y se sienta en una silla en una mesa [...] se sienta a revisar y yo sigo trabajando con los niños, entonces, ella ve algo que yo digo y me contradice [...] En las reuniones yo no digo nada, porque yo sé Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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que eso se va a formar un problema; entonces, yo mejor me quedo callada; al principio sí intenté hacerlo, pero a veces me sentía sola (r. 4, pp. 10, 11).

Conclusiones Sería apresurado dar conclusiones, ya que la investigación está en su fase inicial; pero una primera gran apreciación es que, a pesar de manifestar las maestras noveles muchas dificultades en su trabajo y algunas de éstas ser similares a las encontradas por Veenman y otros investigadores, nuestro estudio hasta el momento nos muestra que la jerarquía de los problemas difiere de los arriba citados, fundamentalmente porque no parecen ser los problemas didácticos, referidos a su trabajo en el aula y su relación con los niños, los más relevantes, sino que éstos pasarían a un segundo plano en relación con los problemas mencionados (sociales, personales, institucionales). Consideramos que la razón puede estar dada por la intensidad de las prácticas pedagógicas que realizan las estudiantes en su proceso de formación, ya que el hecho de estar dos días a la semana durante los tres primeros años y tres días en los últimos dos en constante relación con los niños en las aulas, las hace sentir ciertas seguridades en el nivel didáctico, sin negar, desde luego, que aquí se encuentren otra variedad de problemas. Una segunda observación nos muestra una situación laboral injusta, sobre todo en algunas instituciones de carácter privado, teniendo en cuenta la formación profesional de los maestros en Colombia. Los salarios de los maestros principiantes de educación infantil no se equiparan a los salarios de otros profesionales que inician su vida laboral con el mismo nivel de formación. Incluso, dentro de la remuneración a los maestros hay una discriminación particular: en los grados iniciales hay menor reconocimiento salarial, pese a que la duración de la formación es la misma en toRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

das las licenciaturas. Una de las razones que se aducen es que la jornada en educación infantil es más corta; otra podría estar dada por la poca valoración de una formación universitaria para atender a los niños pequeños. La aceptación de estas condiciones de parte de las maestras principiantes está mediada, entre otras razones, por las expectativas que tiene la familia con respecto a que sus hijas profesionales empiecen a aportar a los gastos familiares e incluso sean independientes económicamente. Así mismo, las ofertas laborales que les hacen a las jóvenes maestras tienen exigencias que, en algunos casos, desbordan la formación recibida, sin tener en cuenta la especificidad de ella. Una última apreciación nos lleva a plantear que el trabajo de las maestras de educación infantil tiene unas características especiales que difieren de otros niveles de la educación, como son las demandas particulares de afecto y cuidado que se dan por naturales, lo que hace que no sean debidamente reconocidas por la sociedad. Lo anterior muestra la importancia de estimular la realización de estudios sobre maestros principiantes, para retroalimentar los enfoques de formación que se adelantan y para permitir a los estudiantes de los últimos años obtener información sobre lo que podría suceder en su primer año de trabajo. Puede ser conveniente pensar en realizar estudios comparativos en las diferentes universidades y licenciaturas, sobre los problemas de enseñanza de los maestros principiantes, que lleven a contrastar y ampliar los análisis de cada uno, así como adelantar una mirada tanto de la situación de la educación infantil como el marco de las condiciones laborales imperantes.

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Referencias bibliográficas

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La escritura académica en la formación del docente universitario Luceli Patiño Garzón

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Resumen La escritura académica en la formación del docente universitario En este artículo se presentan los resultados parciales de un proyecto de investigación más amplio y complejo dedicado a indagar los procesos de escritura de docentes universitarios. Con ello se intenta unir un ejercicio de formación de docentes a una propuesta teórica, que nace del mismo ejercicio escritural, como mediador entre la teoría y la práctica pedagógica, entre el sujeto y objeto del conocimiento.

Abstract The academic writing in University teachers formation This articles presents the partial results of a wider and more complex research project dedicated to enquire the processes of writing of university teachers. As this tries to unite an exercise of formation of teachers in a theoretical proposal, which results from the writing exercise, as a meter between pedagogical theory and practice, between the subject and the object of knowledge.

Résumé L'écriture académique dans la formation de l'enseignant universitaire Dans cet article on présente les résultats partiels d'un projet de recherche plus vaste et complexe, consacré à chercher les processus d'écriture des enseignants universitaires. Cette étude tente d'unir un exercice de formation d'enseignants à une proposition théorique, qui naît de l'exercice même d'écriture, comme médiateur entre la théorie et la pratique pédagogique, entre le sujet et l'objet de la connaissance.

Palabras clave Escritura de docentes universitarios, formación de docentes universitarios. University teachers writing, forming of university teachers.

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La escritura académica en la formación del docente universitario* Luceli Patiño Garzón**

Antecedentes

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ste trabajo se enmarca en una concepción de universidad que manifiesta la tensión entre la tradición y la transformación. La tradición está presente en la escritura y la investigación, y la transformación, en la necesidad de incorporar cambios en el conocimiento, dentro de un contexto particular. La propuesta parte de reconocer esta ambivalencia para asumirla como forma de interpretar la realidad y de construir referentes científicos y pedagógicos para la formación en la universidad.

El hilo conductor de esta propuesta es la escritura, entendida como epistemología del conocimiento, que viabiliza el pensamiento y se constituye en una estrategia de aprendizaje que funda la tradición universitaria. A su vez, fortalece una cultura académica centrada en la argumentación, la discusión y el registro. Todos estos son elementos básicos para

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la producción del conocimiento como fenómeno público. En nuestro país, el personal docente universitario está formado, en la mayoría de los casos, por profesionales de diferentes áreas que establecen un compromiso educativo con las instituciones universitarias, sin recibir preparación docente previa. Los profesionales dedicados a la docencia se ven obligados a enfrentar su quehacer desde una experiencia empírica que reproduce los modelos previos de su propia vida universitaria. El profesor universitario de hoy es producto de un sistema que no ha utilizado la escritura como estrategia de aprendizaje y, por tanto, no ha podido incorporarla y reconocerla como una didáctica en el ejercicio docente. Son pocas las propuestas de acercamiento a la escritura de los docentes, la promoción de la comunicación académica y la definición de la escritura como elemento esencial dentro de los procesos de formación magisterial. Al-

Informe de la investigación "El taller de escritura: un elemento de formación del docente universitario", del grupo Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía (Cedip), fnanciada por la Universidad de Ibagué, Coruniversitaria, código 05-055-800003. Finalizada la primera fase.

** Docente de la Universidad de Ibagué, Coruniversitaria. E-mail: Lucelip@yahoo.es

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La escritura académica en la formación del docente universitario

gunos de los estudios que se ocupan de este tema son los planteamientos de María Eugenia Dubois (1990) y Josette Jolibert (1995) sobre la necesidad de formar profesores escritores y productores de texto, la propuesta de Paula Carlino (2001) hacia la alfabetización académica en la universidad, y los informes del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior —ICFES— (1990) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura —Unesco— (1996) sobre la relación entre saber y escritura y su importancia en el marco de la educación universitaria. Son escasos los proyectos específicos que inviten a la formación en escritura de los profesores universitarios. Las razones para esto son muchas, pero las más conocidas son la idea de que el profesor universitario cuenta con esta competencia, así como el reconocimiento de la oralidad como el escenario y la fuente de realización más importante del ejercicio docente. Por lo expuesto, nos permitimos formular el siguiente problema: ¿cómo podemos apoyar la formación en escritura académica de profesores universitarios? Por consiguiente, el objetivo general de la investigación fue la elaboración y aplicación de una propuesta de intervención en los procesos escriturales de los docentes universitarios.

Fundamentos teóricos La Universidad de Ibagué, a través del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía (Cedip), ha ofrecido a sus profesores, durante cinco años, un diplomado en docencia universitaria. Como eje central del diplomado se realiza un taller de escritura. Éste se constituye en un escenario privilegiado para que las ideas de Vigotsky se desarrollen, enriquezcan y actualicen, por lo que la concepción teórica

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de la propuesta se fundamenta en el enfoque histórico-cultural propuesto por él. En este contexto adquieren renovada vigencia los postulados vigotskianos referidos al diagnóstico, a niveles de ayuda, a la zona de desarrollo próximo y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que favorecen un proceso de transformación de la conciencia de los aprendices. Actualmente son incuestionables los planteamientos de Vigotsky acerca de la comprensión integradora del diagnóstico pedagógico, que en el marco del taller de escritura retoma los fundamentos del mismo y condiciona un proceso reflexivo de análisis de los participantes, a partir del cual se accede a las acciones del proceso de escritura, se reflexiona sobre ellas y se hacen intervenciones concretas. En la concepción de la propuesta, a través del enfoque histórico-cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el taller de escritura, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación de la actuación, y está determinada histórica y socialmente en su origen y desarrollo, en la medida que se forma y desarrolla en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece en el medio socio-histórico en que vive. Vigotsky (1988) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes en un proceso, en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva perspectiva de actuación. Para este autor, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que hacen por sí solas. Éste ha sido el fundamento para la concepción del taller de escritura académica, en el cual se revelan como mínimo dos niveles evoRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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lutivos del sujeto: el de sus capacidades reales, y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse, con la ayuda de los demás. La diferencia de estos dos niveles es lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, la que define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (1978: 113).

Desde esta perspectiva, el proceso escritural en el taller se concibe como acción reflexiva, que permite la toma de conciencia a partir de un proceso colectivo de análisis y contraste. Se promueve así la interacción de todos los participantes, en dos momentos: uno grupal y otro individual. Por tanto, la categoría actividad se comprende, en esencia, como la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma propia de lo psíquico. Por su parte, Leontiev considera que La actividad no es una reacción, ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y trasformaciones internas, su desarrollo (1978: 38).

El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad; toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular. Vigotsky (1988) fundamenta cómo el proceso de la cultura humana transcurre a través de la actividad, la cual mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella, el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. Esto se consideRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

ra, en el presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos, a partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva.

Aspectos metodológicos Para este estudio se aplicaron elementos de la investigación-acción, acompañada de técnicas de descripción y análisis, que permitieron la identificación de las concepciones, los avances y dificultades en la sistematización del taller de escritura. También se combinó la perspectiva etnográfica, en la que predominó un proceso reflexivo permanente de las investigadoras en la elaboración teórica, el diseño de la investigación y la recolección de la información, mediante registros de observación y entrevista. Los sujetos que participaron en este estudio fueron 104 profesores en calidad de estudiantes del diplomado en docencia universitaria que se desarrolló entre el 2001 y el 2005. Ellos son docentes de distintas disciplinas: ingenierías, humanidades y ciencias económicas. La información se recabó mediante diferentes formas de recolección, como la encuesta sobre hábitos, actitudes y habilidades de composición; la entrevista semiestructurada y los grupos de discusión, para indagar sobre las concepciones de escritura; la autoevaluación y el seguimiento tutoriado en la producción de cada docente, para registrar y sistematizar el proceso de acompañamiento al proceso escritural. También se registró el taller de escritura en sus tres momentos: planeación, revisión y edición. El taller sigue una dinámica de formación periódica, constante, que se apoya en el trabajo de grupo y en el trabajo individual asesorado. El primero aborda el ejercicio de escritura desde el reconocimiento textual y discursivo. El segundo promueve la producción de textos y el enriquecimiento del estilo personal de escritura.

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Análisis de los resultados Concepciones sobre la escritura En las respuestas que dieron los profesores participantes al comenzar el taller, se puede encontrar una concepción técnica de la escritura; por ejemplo, identifican la escritura como redacción. Por esta razón, no son conscientes del proceso de escritura y de las implicaciones en la producción intelectual. Es más, se asume la escritura como una tarea que cumple funciones administrativas más que académicas. Las dificultades frente a la escritura giran en torno a lo temporal y al desconocimiento lingüístico. Esto hace pensar que la tarea de escribir representa para el docente una actividad que implica altos niveles de dedicación, que no son posibles de cumplir debido a otras ocupaciones. También sugiere la idea de que la escritura no es considerada una actividad relevante dentro de la labor docente o académica, pues es desplazada por otras como la planeación de las clases y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, o simplemente no merece la dedicación y el tiempo requerido. En cuanto al desconocimiento lingüístico, es indudable que éste refleja una concepción de escritura en tanto dominio formal de una lengua y no de los procesos mentales, cognitivos, de organización del pensamiento y de aprendizaje que representa. Existe preocupación por lo gramatical y por la teoría disciplinar para la producción. Los profesores tienen la idea de que cada disciplina académica tiene una manera particular de producción intelectual, y están más preocupados por expresar las ideas que por la organización y argumentación de ellas. En cuanto al proceso escritural, los docentes utilizan la escritura para lo administrativo más que para lo académico. Se asume la escritura como un ejercicio lineal. No se considera el

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lector ni la intención de escribir. No se tienen claras las tareas que implica la escritura. Prevalecen los juicios emotivos sobre la escritura. Esto se evidencia en una valoración cualitativa, no académica, del proceso personal de lecto-escritura. Por tanto, se enfatiza en la opinión, y no en la identificación de aspectos relevantes que optimicen o deban mejorarse para llevar a cabo tal tarea. Los docentes entrevistados no conocen la teoría de la escritura ni estrategias para escribir. Además, no reconocen que la escritura académica es un proceso que hay que hacerlo consciente y que se puede aprender. El proceso se asume superficialmente, porque se desplaza la reflexión y la asociación de la teoría con la práctica como instancias de verificación de logros y dificultades. Aquí es evidente la idea de la corrección como una acción instrumental de orden sistemático que da cuenta del nivel de uso y conocimiento lingüístico del castellano, en este caso, por parte del escritor. Entonces, el profesor orienta su proceso de revisión a la identificación y rectificación de las fallas a nivel gramatical. Hay poca atención al proceso de planeación y argumentación. La corrección la consideran una tarea de redacción. El taller de escritura En cuanto al seguimiento del taller de escritura, a nivel teórico se constató que los docentes asimilaron algunas de las bases que se les presentaron como importantes, por ejemplo, en aspectos relacionados con la planeación de la argumentación y la revisión de los textos. Los resultados se analizaron a partir de aspectos como los siguientes: Avances En relación con la orientación conceptual de la propuesta, la consideran funcional, pertinente y práctica. Manifestaron que ofrecía un baRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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lance importante entre teoría y práctica, y que los elementos conceptuales contribuyeron a que los docentes tomaran conciencia de la complejidad de la escritura como proceso conformado por varias etapas.

cimiento lingüístico y gramatical generalizado. A otros les fue más difícil recurrir a los textos y dar crédito a los autores. Los docentes señalaron como gran dificultad para escribir la falta de tiempo.

Quedó claro entre los docentes que la escritura es un proceso que se puede aprender, porque responde a un ejercicio sistemático de planeación y organización que ellos pueden desarrollar. Comprendieron el concepto organización del pensamiento que hay detrás de la escritura de textos académicos y con el cual se manejó el taller.

Con respecto al subproceso de planeación, no se avanzó en la idea de una planificación recurrente y dinámica.

Los docentes, en general, consideraron que la metodología fue apropiada, en cuanto era participativa; desarrollaba habilidades e incluía práctica permanente, aunque algunos interpretaron esta estrategia como una actividad repetitiva. En cuanto al uso de la escritura en su tarea docente, aseveraron los profesores que utilizan la escritura para aprender y compartir su saber, pero no para posicionar planteamientos. Indudablemente, el mayor avance del taller estuvo en la toma de conciencia de que la escritura es un proceso complejo y lento, conformado por etapas. Los docentes consideraron que progresaron en el ejercicio escritural, aún con dificultad, pero que requieren dedicarle tiempo y disciplina. Después del taller los docentes avanzaron en diferentes niveles: mejoró la escritura del párrafo, y se observó que aprendieron a revisar documentos para incorporarlos a la escritura. También se notó el avance en algunos en cuanto a la organización de las ideas y la importancia de complementar ideas y argumentos con lecturas adicionales. Dificultades Algunos docentes percibieron un desnivel en cuanto al conocimiento de los participantes; se encontraron problemas por el desconoRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Sobre la argumentación, ninguno aludió a la dificultad en la elaboración de un buen argumento, ni se refirieron al ejercicio de argumentación como elemento importante en la planeación y la corrección. En general, los docentes tenían claras las ideas gruesas con las cuales pretendían orientar su artículo, pero los argumentos que iban a utilizar no estaban definidos, como tampoco lo estaban las fuentes que tenían la intención de consultar. Al principio, algunos no habían considerado hacer una revisión bibliográfica. Como algunos no tenían conciencia de la argumentación como parte del proceso de escritura, fue difícil que trabajaran en la delimitación de dichos argumentos. Otros presentaron dificultades para puntualizar sus ideas y formalizar argumentos. Revisión El ejercicio de revisión como un proceso de formación en una mirada más cualitativa de los textos, tuvo resultados modestos en cuanto a la habilidad de los participantes para tomar distancia, analizar sus propios escritos y los de los compañeros. Algunos docentes, aun al final del taller, continuaban asumiendo la corrección de textos como una acción y una preocupación más relacionada con su competencia lingüística y no tanto con el proceso de planeación de los textos. No se lograron mayores avances para pensar la escritura en su relación con el contenido, la

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forma de argumentar, el orden de las ideas y la intención comunicativa. Así, el dominio del ejercicio de producción desde la corrección se perfiló como consciente, pero parcial.

ta las dificultades personales. En muchos casos, esta ayuda permitió superar los problemas de angustia o de resistencia, para enfrentarse a una actividad tan compleja que requiere de trabajo sistemático y reflexivo.

Conclusiones

El taller brindó un apoyo pedagógico-formativo y un asesoramiento a nivel de producción lingüístico-textual al docente universitario. Para ello, generó unas estrategias como el reconocimiento de texto, vinculación de lo oral y lo escrito, trabajo cooperativo, corrección en grupo y acompañamiento individual. Con esto se logró que el docente no sólo adquiriera habilidades y estrategias para la composición, sino también la conciencia propia del docente intelectual, productor de conocimiento, en la medida en que asume la supervisión y la regulación de su proceso de producción, así como de su propio aprendizaje.

Una universidad preocupada por la calidad de la educación que imparte, debe revisar y apropiarse de la teoría existente acerca de la enseñanza de la escritura, como elemento esencial de la transformación de las mentes y la formación del espíritu científico. El docente que comprende la importancia de expresarse por escrito, puede apoyar el desarrollo de las habilidades lectoras y escriturales de los estudiantes, mediante la exigencia de unos elementos básicos sobre escritura, en las propias disciplinas de formación. La escritura, así concebida, ayuda a generar habilidades metacognitivas que son las que permiten el avance del aprendizaje y la evolución del pensamiento. La escritura como práctica intelectual incorporada a manera de herramienta pedagógica debe intervenir en la formación docente. Sólo en la medida en que se legitimen procesos escriturales en la práctica docente, lograremos agenciar los mismos en la formación de los estudiantes. El taller de escritura como elemento en la formación de los docentes reportó beneficios, en el sentido de que permitió reconocer la caracterización que hacen los docentes de la escritura académica. A partir de ello, se promovieron ejercicios de creación de conciencia sobre la acción de escribir y las implicaciones que ello conlleva. Por otro lado, el acompañamiento a la tarea de escribir permitió identificar avances y dificultades en el proceso escritor y tener en cuen-

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Recomendaciones La escritura no puede ser un ejercicio obligado. La motivación y el entusiasmo alrededor de la tarea son dos condiciones indispensables para producir escritos de calidad. Se sugiere que el taller enfatice más en las ventajas de desarrollar un proceso consciente y organizado. Por tanto, más allá del taller, se requiere de un ejercicio sistemático para mejorar el proceso escritural. Con respecto a las deficiencias en los problemas formales de la escritura, es importante que las universidades se ocupen de preparar a los docentes interesados, con cursos que involucren procesos básicos de escritura. La recomendación sería para que las universidades incentiven a los docentes con un proceso sistemático de acompañamiento en la escritura académica y que promuevan publicaciones de notas de clase o artículos que desarrollen temas propios para la academia. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra José Armando Santiago Rivera

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Resumen La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra En este texto se plantea a la tutoría como actividad formativa complementaria para guiar los procesos pedagógicos en la formación de los docentes.

Abstract Tutoring from the conceptions of students of geography and the sciences of the earth In this text tutoring is presented as a complementary formative activity to guide the pedagogical processes in the formation of teachers.

Résumé Le tutorat d'après les conceptions des étudiants de géographie et sciences de la terre Dans ce texte on pose le tutorat comme une activité formatrice complémentaire pour guider les processus pédagogiques dans la formation de professeurs.

Palabras clave Tutoría, docencia en geografía y ciencias de la tierra, formación de maestros. Tutoring, teaching of geography and sciences of the earth, teachirs forming.

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La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra* José Armando Santiago Rivera**

Introducción

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l contexto sociohistórico del mundo contemporáneo exige revisar la formación de los recursos humanos en el subsistema de la educación superior. Llama la atención que allí todavía despunte como acción formativa la transmisión de conocimientos. Para demostrar los efectos de esta situación, Santiago encontró la opinión de un egresado que, al respecto, afirmó: La formación que recibí a nivel universitario fue más teórica que práctica. Conocimientos extraídos totalmente de libros y expuestos por los docentes conllevaron a que muy poco nos enfrentáramos a la realidad. Es decir, nos prepararon... con la mayoría de fundamentos teóricos (1997: 22).

Esta opinión revela que los docentes de geografía y ciencias de la tierra son formados por medio de la transmisión de conocimientos

estructurados; la actividad formativa se limita al aula de clase; el conocimiento es expuesto con la clase magistral o expositiva; los estudiantes se limitan a reproducir el conocimiento explicado, y los docentes no asesoran a los estudiantes para complementar, profundizar y gestionar procesos creativos e innovadores. De allí que se consideró, como problema, que la formación del docente se realice con fundamentos teóricos y metodológicos tradicionales, y sustentados en una práctica pedagógica vertical, unidireccional y directiva. Por tanto, se propuso obtener las concepciones que sobre la tutoría tienen los estudiantes que se forman como docentes en esta especialidad en la Universidad de los Andes, Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, Venezuela. Se asumió que la tutoría representa, según Román y Pastor, […] un medio eficaz para lograr que el proceso educativo sea relación humana,

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El título de la investigación es "Las concepciones de los estudiantes sobre la tutoría como actividad fundamental en la formación del docente de geografía y ciencias de la tierra". Se trata de una investigación libre aprobada por el Consejo de Departamento de Pedagogía de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, en su reunión ordinaria del 2 de febrero del 2004. El informe final se entregó el 4 de septiembre del 2006. ** Profesor de la Universidad de los Andes, Venezuela. Email:asantia@ula.ve;jasantiar@yahoo.com.

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interacción de personalidades en un ambiente espontáneo y, a la vez, deliberadamente educativo en un grado mucho mayor del que hasta ahora ha habido en nuestros centros de enseñanza […] (1984: 35).

Esto amerita, según el citado autor, fortalecer valores, como la accesibilidad, la capacidad de cooperación, la empatía, la confiabilidad, el alto sentido ético, la confianza en sí mismo, la tolerancia, aceptar a los otros, tolerar la crítica, buen sentido del humor e interés, y habilidad para conducir grupos. También se debe fijar un horario de tutoría, organizar actividades extraescolares, armonizar relaciones interpersonales tutor-alumnos, orientar sobre técnicas de estudio, fuentes de información y recursos para el aprendizaje; realizar labores de asesoría individuales y grupales, y atender las inquietudes, expectativas y necesidades de los estudiantes. Éstos, según Román y Pastor (1984), esperan que sus profesores sean alegres, simpáticos y cariñosos; justos y amigables, exigentes y compresivos; un compañero que atienda a todos por igual; conozca su asignatura; converse mucho con sus alumnos y tenga un buen corazón, una relación amigable y demuestre rectitud, seriedad, sinceridad, constancia, paciencia y optimismo.

Metodología El estudio asumió la orientación cualitativa y descriptiva. Para Hurtado y Toro (1994), la perspectiva cualitativa apunta hacia la valorización de la autocapacidad de las personas para manifestar su subjetividad mediante de la escritura y el lenguaje, a partir de su experiencia cotidiana. Con respecto a lo descriptivo, según Chávez, […] son todas aquellas [metodologías] que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con el estado real de las personas, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el momento de su recolección (1994: 135).

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El estudio también requirió de la revisión bibliohemerográfica que, según Chávez (1994), es la búsqueda de información contenida en libros, revistas y publicaciones electrónicas, entre otras fuentes, que facilitan los conocimientos fundamentales para comprender el tema estudiado. Al mismo tiempo, fue una experiencia de campo que, de acuerdo con la opinión de Sabino, "conduce a la obtención de los datos directamente en la realidad" (1992: 62). La población del estudio fueron los alumnos que cursan el cuarto año de la Especialidad Geografía y Ciencias de la Tierra, en la Universidad de los Andes, en su sección 01, cursantes de la carrera Educación, durante el año escolar 2003-2004. No hubo una muestra, por tratarse de la población total como sujetos involucrados en el desarrollo de la investigación. Para recolectar la información se recurrió al uso de tres cuestionarios de preguntas abiertas. Éstos, según Chávez (1994), son documentos estructurados que contienen un conjunto de preguntas que se formulan a los sujetos inmersos en la investigación, con el objetivo de recabar los datos requeridos. El procedimiento cumplió la primera fase con la presentación del proyecto ante el Consejo de Departamento de Pedagogía. La segunda fase consistió en una conversación previa con los estudiantes para explicar el motivo del estudio, y la aplicación de los cuestionarios. En la tercera fase, de acuerdo con Woods (1989), se procedió a releer los datos obtenidos, con el objeto de detectar ámbitos conceptuales comunes y, desde allí, estructurar las categorías del estudio. La última fase se limitó a la estructuración del informe, donde se muestran los resultados obtenidos a juicio del investigador.

Resultados Las concepciones expuestas por los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra apuntan a que su formación como educadores se Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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deben tomar en cuenta como aspectos fundamentales, entre otros, los siguientes: 1. Contextualizar la formación docente: el docente universitario debe asumir su labor formativa en El contexto en el cual se desenvuelve el hecho educativo, pues se requiere de una perspectiva que valore la interacción docente y alumnos en la búsqueda de establecer una relación donde se crucen ideas en forma abierta y dinámica [...] (Informante II95).

Precisamente, "Los tiempos han cambiado y hoy día, ante tanta información, el docente debe ser más orientador que expositor" (Informante II54). Según otro estudiante: Actualmente nos encontramos sumergidos dentro de un mundo globalizado que día tras día trae modificaciones o transformaciones en el ámbito económico, político, cultural y escolar, viéndose este último bastante afectado, puesto que la geografía ha adquirido una evolución, empezando por la acepción que se tenía y se tiene ahora del objeto de estudio de la misma, partiendo del hecho que los profesores no han querido visualizar o aceptar esta evolución; por ello los docentes se encuentran desfasados de la realidad del aula (Informante II93).

Por tanto,

[...] es decir, que nuestros maestros de primaria no nos daban la libertad de expresarnos y de comunicarnos de una forma más horizontal, ya que ellos siempre lo decían todo (Informante I36).

Asimismo, Muchos de los docentes que nos dan clases, se interesan muy poco por los problemas que le planteamos de años anteriores; cuando nos acercamos a ellos, a veces nos ayudan de forma muy rápida, como si acortáramos el tiempo que tiene disponible para dar sus clases; otros nos contestan para salir del paso y no dan las respuestas que deseamos obtener (Informante III112).

Entonces, Es necesario que el docente se dé a conocer desde un inicio como mediador entre el alumno y el conocimiento, dándole a entender que su función es ayudar a investigar el buen aprovechamiento del tiempo y del material de estudio [...]. (Informante I41).

3. Renovar el acento tradicional de la práctica pedagógica universitaria. Un estudiante dijo: Pienso que el docente cree que con lo que nos enseña en el aula es lo suficiente que debemos saber y ese es un grave error de nuestros profesores en la universidad (Informante III140).

Por eso,

El docente debe cambiar ante las nuevas realidades que ameritan de un mejor asesoramiento a los alumnos. El caso es que no podemos continuar dando conocimientos cuando el alumno amerita de recomendaciones y sugerencias (Informante I39).

[...] el docente debe buscar información actualizada, tratar de estar investigando con cierta frecuencia, planificar estrategias metodológicas y aplicar innovaciones didácticas y procurar que los alumnos se interesen por la asignatura (Informante II97).

2. Valorar la formación adquirida en los anteriores niveles educativos. Los antecedentes de la formación recibida en años anteriores

En la práctica pedagógica universitaria

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[...] el docente de hoy se preocupa por cumplir el contenido programático,

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transmitir la mayor cantidad de conocimientos a sus alumnos. Con esto no se quiere decir que no existen profesores que se interesan por los muchachos [...] (Informante 108). A veces nos encontramos con profesores que utilizan para su práctica libros que se encuentran obsoletos a la realidad, como otros que siguen dando todos los años las mismas cosas (Informante III148).

Por eso, es necesario, "Dentro de la asignatura crear espacios para brindar adecuadas orientaciones complementarias a los alumnos [...]" (Informante I46). Asimismo, El docente actual debe ser más preparado para brindar, además de las clases una buena colaboración y apoyo a sus estudiantes. La cosa es que no solamente es dar clase sino brindar apoyo a sus alumnos (Informante II60).

4. Promover un liderazgo docente más coherente con la tarea formativa. Para los estudiantes, la tutoría demanda del docente condiciones de liderazgo renovado. En ese sentido, Los docentes deben estar capacitados y en condiciones en materia de preparación intelectual para ser capaz de dar las orientaciones requeridas y responder a las interrogantes de los estudiantes [...] (Informante II62).

Para eso, debe […] brindar una buena asesoría; el docente debe ser comprensible con sus alumnos y recomendar las orientaciones fáciles para que los alumnos comprendan y no enredarlos (Informante II52).

Esto se complementa con "El docente debe ser más comunicativo y abierto para relacionarse con sus alumnos" (Informante II72). Por eso, "Debe existir un ambiente favorable, de tal manera que la relación entre el

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docente y sus alumnos sea horizontal" (Informante II70). 5. Estimular la comunicación sincera y responsable entre el docente y los alumnos. Los estudiantes cuestionan que "la mayoría de las veces, el docente nos coloca una muralla de comunicación y no deja que nos expresemos" (Informante I23). Se destaca la forma como reacciona ante la exigencia de una asesoría: "Porque el profesor no se da para que se le hagan preguntas (porque a veces es grosero, cínico, burlón...)" (Informante I32). Esto da pie para afirmar que "El docente no da la verdadera confianza para consultarle" (Informante I31), y [...] en muchos casos no son receptivos en las preguntas o consultas que se le hacen, no existe una buena comunicación entre los alumnos y él (Informante I26).

Esta situación determina que "Algunas veces no consulto al profesor, porque es muy cerrado, o sea se me hace muy difícil entablar conversación con ellos" (Informante I22), pues "algunos profesores se molestan porque los alumnos estén preguntando y lo que hacen es regañar" (Informante I30). También "Hay profesores cerrados que todo lo saben; no dan oportunidad de preguntar" (Informante I28). En consecuencia, se da, [...] el distanciamiento comunicativo que existe entre el docente y el alumno, el cual es un obstáculo entre el intercambio de ideas u opiniones que surgen en el aula [...] (Informante III109).

6. Atenuar el temor que genera el docente con su actitud agresiva. Este comportamiento equivocado del educador crea un sentimiento de temor muy pronunciado en los alumnos y el acercamiento docente-estudiantes no se produce "por el temor que poseen algunos alumnos de dirigirse a su profesor [...]" (Informante III114). Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

Porque tenemos miedo, pena o temor a los profesores, quedándonos muchas veces con dudas e inquietudes sin aclarar, por causa de los temores (Informante III115). Muchos tenemos miedo de acercarnos a los profesores por la falta de confianza que inspiran, al dar sus clases y existe miedo a caer en discrepancias con el profesor; por eso se conforman con lo que dice el profesor (Informante III118).

También "Muchas veces no consultamos al profesor por temor a que nos regañen [...]" (Informante I29). En consecuencia, Puedo asegura que la mayoría de los estudiantes no le hacen preguntas al profesor, por temor a ser rechazados, humillados. Por querer aclarar una duda [sic], prefieren callar y no participar en la clase (Informante I35).

7. La actitud de los alumnos frente a las exigencias de las asignaturas que cursa. Un estudiante dijo: Puede presentarse el desinterés por parte del alumno hacia la materia; por tanto, no encuentra tema que le resulte interesante discutir con el profesor (Informante III145).

Además, también es necesario reconocer que simplemente a los alumnos no les interesa para nada la oportunidad de consultar al profesor (Informante III143): "El alumno quiere evitar que el profesor le complique lo que traía hecho o pensado" (Informante III144) y "A veces no le consultamos porque tenemos muchas materias y poco tiempo para consultarlo" (Informante I31). En respuesta, La asesoría de los docentes con sus estudiantes se debe estructurar a través de los siguientes pasos: 1) hacer discusiones docente-alumnos sobre el tema a conocer; 2) fundamentar con la vida real sobre el objeto de estudio Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

y 3) ser un docente activo, flexible y creativo con su enseñanza (Informante 64).

8. Tutoría es sinónimo de formación humana. Los estudiantes consideran que [...] todo docente debe guiarnos y darnos recursos para poder aprender y conocer acerca de ese mundo al cual nos vamos a enfrentar después de culminar nuestra carrera (Informante II79).

En ese sentido, El docente está en capacidad de hacerle ver a sus alumnos que son capaces de lograr metas y no diciéndoles que no sirven para nada, como suele suceder (Informante III100).

También, El docente debe establecer una estrecha relación con el alumno dentro del aula y fuera de la misma, no sólo exponer los contenidos que están previstos en el programa y presentar otros temas de agrado para los alumnos, lo cual generaría motivación y confianza para diligenciar otras iniciativas que mejoren su formación [...] (Informante I90).

Conclusiones Desde las opiniones emitidas por los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra, la tutoría como actividad complementaria en su formación docente, representa: — Concebir la formación de recursos humanos en concordancia con la complicada realidad socio-histórica del mundo contemporáneo. Por tanto, se debe promover la tutoría como una actividad que complemente la preparación profesional de los estudiantes, con una orientación adecuada, coherente y complementaria.

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La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra

— Sustituir la actividad académica de acento tan tradicional, por una docencia más preocupada por la asistencia, colaboración y ayuda del profesor hacia sus estudiantes. La exigencia de la tutoría demanda una labor pedagógica orientada más que a transmitir conocimientos e informar, a educar para la confrontación de la teoría con la práctica y conducir el aprendizaje hacia logros significativos. — Revisar las actividades académicas del docente, con el objeto de promover relaciones más interactivas con sus estudiantes; desarrollar una excelente tarea de guía y orientación que compense las deficiencias que derivan del trabajo escolar cotidiano. — Desarrollar la tarea formativa con un desempeño más humano y comprometido con la formación integral de sus educandos. La tarea que cumple el profesor universitario demanda superar los comportamientos recios, inaccesibles y cerrados, hacia una práctica donde el respeto emerja de una interrelación de diálogo, acercamiento y solidaridad. — Evaluar la unidireccionalidad y verticalidad tradicional del docente, pues sus repercusiones formativas traen consigo respuestas que reflejan bajas aspiraciones, miedo escénico e inquietud por la repre-

sión y el castigo que recibe al formular preguntas, sus expectativas y necesidades. — Facilitar una tutoría para generar cordialidad y seguridad, mermar la desconfianza y contribuir al mejoramiento de la calidad académica del proceso formativo del docente de geografía y ciencias de la tierra. Se impone sustituir las actitudes groseras, cínicas, burlonas y malcriadas, por aquellas que sean comunicativas, cooperativas, colaborativas y comprometidas.

Referencias bibliográficas Chávez A., N., 1994 Introducción a la investigación científica, Maracaibo, Universidad del Zulia. Hurtado I., I. y J. Toro G., 1997, Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio, Valencia (Venezuela), Episteme Consultores Asociados. Román S., J. M. y E. PASTOR M., 1984, La tutoría. Pautas de acción e instrumentos útiles al profesor tutor, Barcelona, CEAC. Sabino, C., 1992, Metodología de la investigación. Una introducción teórico-práctica, Caracas, Universidad Central de Venezuela. Santiago R., J. A., 1997, "Una aproximación a la práctica del docente que enseña geografía", Geoenseñanza, San Cristóbal, Venezuela, vol. 2, pp. 7-37. Woods, P., 1989, La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, 1.a reimp., Barcelona, Paidós.

Referencia Santiago Rivera, José Armando , "La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 135-142. Original recibido: mayo 2006 Aceptado: junio 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Autoestima de profesores primarios innovadores Daniel Ríos Muñoz

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Resumen Autoestima de profesores primarios innovadores Este texto pretende describir las principales características de la autoestima de los docentes que desarrollan procesos innovadores en sus prácticas pedagógicas.

Abstract Self-esteem of innovative elementary teachers This text pretends to describe the main characteristics of selfesteem of teachers that develop innovative processes in their pedagogical practices.

Résumé L'amour-propre de professeurs de primaire innovateurs Ce texte cherche à décrire les caractéristiques principales de l'amour-propre des enseignants qui développent des processus innovateurs dans leurs pratiques pédagogiques.

Palabras clave Autoestima, profesores innovadores, innovación en educación. Self-esteem, innovative teachers, innovation in education.

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Educación Superior

Autoestima de profesores primarios innovadores* Daniel Ríos Muñoz**

El problema

E

l movimiento educacional reformista que vive Chile, desde 1990, ha puesto gran énfasis en la transformación positiva de la práctica pedagógica de los profesores, ya que el mejoramiento de la calidad y distribución social de los aprendizajes de los estudiantes está fuertemente relacionado con este cambio (Cox, 2003). Esta necesidad de mejorar la práctica pedagógica se relaciona con el hecho de que ésta ha mostrado no ser innovadora, y ha mantenido a través del tiempo una serie de características deficitarias, como estar basada en la transmisión del docente, con escasa referencia al contexto del alumno, sin consideración de los conocimientos del estudiante, ser rutinaria, con supresión de la reflexión y el intercambio docente (Belleï, 2003: Diagrama 2, 167; Pinto, 2001).

*

La acción innovadora de los profesores puede permitirles desarrollar un mejor y mayor rol profesional, lo que les habilita para ser capaces de poseer en plenitud una competencia en su área de conocimiento, que les permita diagnosticar situaciones y proponer alternativas diversas de acción, tomando en consideración los objetivos a alcanzar y las condiciones específicas donde realizan su acción docente (Ríos, 2003a; Rivas, 2000). Considerando lo anterior, es posible plantear que los profesores innovadores poseen algunas características personales que pueden ser relevantes para diseñar e implementar procesos innovadores en las escuelas. Al respecto, Miles describe la personalidad de los innovadores como: […] fuerte, benévola, menos atada por normas locales de grupo, más individua-

Este trabajo formó parte de la investigación "Características personales de los profesores que desarrollan innovaciones para mejorar su práctica pedagógica", proyecto financiado por el Departamento de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (DICYT), de la Universidad de Santiago de Chile. Investigación finalizada. Este texto fue presentado como ponencia en el Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente, en la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, 30 de agosto al 1 de septiembre de 2006. Esta comunicación fue financiada por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).

** Profesor de la Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, Departamento de Educación. E-mail: driosm@usach.cl

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Autoestima de profesores primarios innovadores

lista y creativa, frecuentemente rebelde, excesivamente idealista, psicológicamente estable, inclinada al enfado, a la resistencia y actitudes de desafío cuando se enfrenta con la adversidad o las decepciones (en Huberman, 1973: 60).

En el caso específico de docentes primarios innovadores, Ríos (2004) señala que las características de personalidad que se destacan en éstos se relacionan con la persistencia en la tarea que realizan, la autonomía en su quehacer, el orden o capacidad de planificar las acciones que emprenden, la tendencia al cambio y la búsqueda de logro. También es relevante en ellos su alta motivación pedagógica y social para desarrollar procesos de innovación con vista al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes (Ríos, 2006). Considerando lo anterior, es posible pensar que los profesores que desarrollan innovaciones pueden presentar una autoestima positiva, la que podría verse reforzada por los resultados que obtienen los alumnos, los principales beneficiarios de éstas, situación que, además, les permite otorgarle un sentido de vida a su actuación profesional, potenciando su ser integral (Rivas, 2000). También se puede plantear, y siguiendo a Brow (1990, en Myers, 1997: 98), que estos docentes innovadores buscan su autoconocimiento o su autoconfirmación con el propósito de evaluar o confirmar sus autoconcepciones vinculadas a sus competencias profesionales. En este contexto, el problema que aborda esta investigación, se relaciona con la siguiente pregunta general: ¿cuál es la autoestima que presentan los profesores que desarrollan innovaciones en sus prácticas pedagógicas? Relacionada con esta interrogante, esta ponencia da cuenta de uno de los objetivos del estudio: describir las principales características de la autoestima de los docentes que desarrollan procesos innovadores.

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Marco teórico La innovación en educación Para diversos autores, la innovación debe ser deliberada, planificada, específica y evaluada después de un tiempo suficiente en relación con sus objetivos pedagógicos y sociales; además, debe aportar algo distinto o nuevo en el contexto en la cual se aplica, lo que permite que éste sea transformado positivamente (Rivas, 2000; Restrepo, 1995; González y Escudero, 1987; Havelock y Huberman, 1980; Morrish, 1978). Las innovaciones pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas tienen como propósito final mejorar situaciones que se consideran deficitarias en algún aspecto del currículo: contenidos, metodologías, evaluación, organización, gestión, relación entre los actores educativos, recursos didácticos, valores, actitudes y creencias de los agentes escolares, etc. Sus usuarios pueden ser los diversos agentes escolares y educativos; sin embargo, se espera que siempre los principales beneficiados de ellas sean los estudiantes, mediante la obtención de aprendizajes relevantes y pertinentes (Torre, 2000). Algunas investigaciones sobre prácticas docentes renovadas muestran que en el ámbito del aula existiría un impacto diferenciado, tanto en alumnos como en profesores (Ríos, 2003b, 2004; Rivas, 2000). En los alumnos se observan logros relacionados con el conocimiento, la comunicación, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo socio-afectivo. En el caso de los profesores, se aprecian efectos positivos de las innovaciones implementadas en los ámbitos de su práctica pedagógica, formación permanente y autorrealización personal. En general, estos logros, en el caso de los estudiantes, se relacionan directamente con los objetivos planteados por los innovadores; sin embargo, los procesos de transformación poRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


Educación Superior

sitiva también tienden a producir efectos no previstos en los usuarios de las innovaciones. Esto hace pensar que en el desarrollo de toda innovación existe un grado de incertidumbre, a pesar de los objetivos que racionalmente la orientan (Ríos, 2003b). Autoestima La autoestima es la conciencia que tiene un individuo de sí mismo, de la propia identidad, de reconocerse en cuanto a sus capacidades y limitaciones, valorarse positivamente y quererse tal cual se es. Según Bruno, "se refiere a lo mucho o poco que uno valora subjetivamente sus condiciones" (1997:50). Para Papalia et al., corresponde a "la opinión que una persona tiene de su propio valor" (2001: 419). Así, la autoestima de un individuo correspondería a una habilidad de naturaleza socio-afectiva que involucra la atención, la percepción, la cognición y la estima que tiene el sujeto de sí mismo. Esta característica personal se construye y reconstruye durante toda la vida de la persona, a través de sus experiencias con los otros y el ambiente. De esta manera, la autoestima se constituye en una de las bases mediante las cuales el sujeto realiza o modifica su acción. Para Collarte (1992), la autoestima posee las siguientes características: 1) la autoimagen se aprende; 2) la primera infancia es crucial en tal aprendizaje, ya que condiciona nuestro autoconcepto y nuestra conducta; 3) influye sobre aspectos importantes tales como la adaptación a situaciones nuevas, el nivel de ansiedad y la aceptación de otros; y, 4) el autoconcepto estaría relacionado con las grandes diferencias que aparecen entre los comportamientos de las personas. Plantear que el concepto que tiene el sujeto de sí mismo se relaciona con la actuación de las persona, es también compartido por Fitts (1965, en Ríos, s. f.), el cual agrega que, además, está direc-

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tamente relacionado con su personalidad general y el estado de su salud mental. De este concepto global de autoestima es posible derivar ámbitos más específicos, como la autoestima profesional (Miranda, 2004). Ésta sería en gran medida un proceso de interiorización que implica, en el caso del profesor, el paso de la apreciación profesional de la competencia específica (autoestima profesional) a lo individual (autoestima general), del exterior al interior. En este proceso, el profesor al aprender se siente más competente en su trabajo profesional, lo que significa que no sólo toma conciencia de su propia importancia, sino que al desarrollarla en forma continua, se convierte en un elemento motivador de su seguridad, satisfacción e identidad social como educador. Tal competencia configura la valoración específica que el docente tiene de su trabajo. En suma, la autoestima profesional docente corresponde al grado de apreciación de la propia valía que el educador tiene con la tarea (pedagógica) para la cual ha sido formado. En ella se ponen en juego factores internos como la identidad, la satisfacción y la conducta profesional, y factores externos como la percepción de los alumnos, los pares y la comunidad escolar (Miranda, 2004).

Metodología La investigación presentó características exploratorio-descriptivas, ya que existe escasa evidencia empírica con respecto al grado de autoestima que presentan los profesores primarios que desarrollan transformaciones en su quehacer docente. Dado este tipo de estudio, el diseño de la investigación consideró una medición postest. La muestra contempló a 90 profesores de educación primaria, de nueve escuelas municipales de la comuna de Estación Central de Santiago de Chile.

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Autoestima de profesores primarios innovadores

Para detectar a los profesores innovadores, se le administró a cada uno un cuestionario con tres preguntas abiertas.1 Producto de este procedimiento se detectó a 25 docentes innovadores, de los cuales se tuvo acceso a 19 de ellos, 17 mujeres y 2 varones. Se aplicó el test de autoestima en profesores de Arzola y Collarte (1992), que corresponde a una adaptación chilena de la escala de autoconcepto de Tennessee de William Fitts. Esta escala posee un marco de referencia de la autoestima de tres dimensiones: lo que yo soy, lo que yo siento y lo que yo hago, las que se relacionan con cinco escenarios rutinarios del docente: profesor-alumnos, profesor-pares, profesor-autoridades, profesor-apoderados2 y vocación. El protocolo tiene 72 afirmaciones y para responder a éstas se utiliza una escala tipo Likert, donde la persona manifiesta su grado de acuerdo o desacuerdo. Las subescalas presentan coeficientes de fiabilidad entre 0,79 y 0,82. La información recogida se analizó a partir del porcentaje de frecuencia que obtiene cada una de las afirmaciones que contiene el test.

Análisis de los resultados Algunos de los resultados de este estudio se presentan y analizan de acuerdo con las tres dimensiones contempladas en la escala de autoconcepto de Tennessee de Fitts: lo que yo soy, lo que yo siento y lo que yo hago, tanto respecto a la autoestima positiva como negativa que presentan los docentes que participaron en esta investigación.

Yo soy como educador — Autoestima positiva. La mayor parte de los profesores presenta una autoestima positiva, destacando como aspectos asociados a un alto nivel de autoestima, el pensar que los superiores tienen una apreciación positiva de su profesionalismo (100%), el percibirse como una persona valorada por los alumnos (94,7%) y asumirse como un profesional que realiza transformaciones en su quehacer (94,7%). También se destacan el considerarse un buen educador para los apoderados (94,7%) y el pensar que se es respetado por los otros profesores (89,3%). Empero, llama la atención que un 31,5% de los docentes no manifiesten su grado de acuerdo o desacuerdo respecto a si se consideran un modelo para otros profesores. Una situación similar se repite, pero en menor proporción, con relación a sus estudiantes (10,5%). Nadie manifiesta algún grado de desacuerdo en las afirmaciones relacionadas con una autoestima positiva. — Autoestima negativa. La mayoría de los maestros señalan su desacuerdo con todas las afirmaciones que se vincularían a una autoestima negativa. Sin embargo, algunos resultados muestran que uno de los elementos que contribuye a una autoestima negativa, en pocos docentes, corresponde a la relación que establecen con la autoridad (15,7%). Así, algunos se sienten inferiores a sus superiores y otros perciben que no son considerados por éstos. Es interesante destacar que el 21% de es-

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Para diferenciar los docentes innovadores de los no innovadores se utiliza una pregunta que indaga sobre si los docentes entrevistados realizaron o están realizando innovaciones al momento del estudio (sin que estén formando parte de un programa preestablecido de innovación), la que es antecedida por el concepto de innovación que se utiliza en esta investigación y que se relaciona con "todos aquellos intentos planificados y específicos de mejora, que son puestos en práctica por los profesores en su trabajo escolar, ya sea en lo que se refiere a acciones vinculadas con estrategias de enseñanza, contenidos, procedimientos e instrumentos evaluativos, recursos didácticos, interacción profesor-alumno, etc." (Ríos, 2004: 102).

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Los apoderados son personas que se responsabilizan de los alumnos, pero no son necesariamente su padres: abuelos, tíos, hermanos mayores, etc.

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tos educadores no expresan su acuerdo o desacuerdo respecto a si consideran que sus colegas sean superiores a ellos. Yo siento de mí mismo como educador — Autoestima positiva. Respecto del sentir de estos profesores, los resultados revelan que los aspectos que más influyen en su autoestima positiva tienen relación con la estima y la confianza que les manifiestan sus alumnos (89,4%), lo que les permite sentir que poseen una buena vinculación con éstos. Esta misma situación, en un grado menor, tienden a percibirla con respecto a los padres y apoderados (78,9%). Sin embargo, en algunos profesores esta autoestima positiva se ve afectada por la falta de respaldo que perciben de los directivos escolares (15,7%). — Autoestima negativa. Estos resultados evidencian que un grupo minoritario de profesores manifiesta algún grado de acuerdo con afirmaciones que afectan negativamente su autoestima, como la sensación de no ser aceptados por los estudiantes (5,3%), de no tener su confianza (5,3%), ni la de sus pares (5,3%). Llama la atención que un porcentaje importante de docentes (36,8%) no expresan su grado de acuerdo o desacuerdo respecto a diferentes situaciones que pueden disminuir su autoestima, como la falta de confianza que tendrían en los otros profesores, la visión de que sus opiniones no son importantes y sentirse inferior a los apoderados. Yo hago como educador — Autoestima positiva. La autoestima positiva vinculada al hacer de los docentes está dada principalmente por el tipo de relación que establecen con los estudiantes (89%), la percepción de entregar cosas valiosas de sí mismos cuando se reúnen con los padres y apoderados (84%), de tener conciencia que poseen dominio de los Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

contenidos disciplinares que enseñan y que la didáctica que aplican le permite ponerlos adecuadamente a disposición de los alumnos (73, 6%), y de establecer buenas relaciones con los demás educadores (73,6%), además de trabajar bien con ellos como equipo (57,8%). — Autoestima negativa. Estos resultados muestran que son varias las situaciones que contribuyen negativamente a la autoestima del profesorado, en el marco de su quehacer educativo. Casi la mitad de ellos percibe que los estudiantes no reconocen la entrega que efectúan como docentes (47,3%), otros expresan su falta de libertad para optar por determinados cursos de acción que estiman necesarios acometer (10,5%), algunos reconocen que no se expresan en buenos términos de los colegas (10,5%) y otros piensan que no tienen el respeto de los padres o de los responsables de los alumnos (10,5%).

A modo de conclusión La mayoría de los profesores primarios innovadores presentan una autoestima positiva, la que está basada fundamentalmente en que se perciben valorados por los alumnos, lo que se traduce en acciones de confianza y en una buena relación con ellos. También contribuyen a un buen nivel de autoestima el hecho de que los docentes se asumen como agentes transformadores, reconocerse como personas que entregan cosas importantes a los alumnos y a los apoderados, y sentir que son respetados por los otros profesores de la escuela. Las situaciones que afectan negativamente la autoestima de algunos maestros, se vincula principalmente con el escaso reconocimiento que tienen de los estudiantes como educadores y, en menor proporción, por el tipo de relación que establecen con sus colegas, por

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Autoestima de profesores primarios innovadores

la valoración negativa que perciben desde sus superiores y por la falta de autonomía en sus actividades educativas. Los resultados de este estudio permiten sugerir que en el marco de la formación inicial y continua de los docentes, sería necesario fortalecer en ellos aquellas competencias que les permitan desarrollar estrategias de intercambio profesional con sus pares, potenciar su autonomía profesional y participar de manera efectiva en la gestión de la institución escolar, todo lo cual podría contribuir positivamente a su autoestima profesional y a la mejora tanto de su práctica pedagógica como de la escuela en general.

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La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes Yajahira Smitter

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Resumen La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes La presente investigación estuvo dirigida a realizar un diagnóstico sobre el quehacer de la evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes. Los objetivos específicos estuvieron dirigidos a determinar cómo se realiza la evaluación de los aprendizajes en esta institución, identificar los tipos de evaluación, analizar sus características e identificar sus funciones.

Abstract Evaluation of learnings in a teachers forming institution This research was directed at diagnosing the course of action of learning evaluation in a teachers forming institution. The specific objectives were directed to determine how the evaluation of the learnings of the institution is carried out, to identify the types of evaluation, to analyze its characteristics and to identify its functions.

Résumé L'évaluation des apprentissages dans une institution formatrice d'enseignants Cette recherche a été dirigée à réaliser un diagnostic sur la tâche de l'évaluation des apprentissages dans une institution formatrice d'enseignants. Les objectifs spécifiques ont cherché à déterminer la manière comme l'évaluation des apprentissages est faite dans cette institution, identifier les types d'évaluation, analyser leurs caractéristiques et identifier leurs fonctions.

Palabras clave Evaluación de aprendizaje, tipos de evaluación, formación de maestros. Learning evaluation, types of evaluations, formation of teachers.

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La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes* Yajahira Smitter**

El problema

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n las últimas décadas han sido significativos los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación formal, evidenciados en la elaboración y puesta en práctica de nuevos proyectos educativos, creación de programas educativos y la transformación curricular en general, que permita articular la educación formal con una sociedad que crece y se transforma a ritmos vertiginosos. Sin embargo, estos esfuerzos no arrojan los resultados esperados. Ríos (2000) refiere que existe cada vez mayor consenso según el cual el sistema educativo no está cumpliendo efectivamente el cometido de formar a las futuras generaciones en las capacidades que necesita el ciudadano para desenvolverse en una so-

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ciedad que se transforma profunda y rápidamente. Se critica la falta de pertinencia de la formación que reciben los estudiantes con respecto a los retos que deben enfrentar en la sociedad, por lo cual la educación formal tiene la necesidad de reorientar sus objetivos y sus prácticas, a fin de responder a las nuevas demandas y proporcionar a los estudiantes una preparación más sólida y flexible que les permita una mejor adaptación a sistemas productivos sujetos a cambios rápidos, característicos de las sociedades actuales, donde los aprendizajes son continuos, cambiantes, diversos y contextuales. Cada día se hace perentoria la necesidad de una educación que atienda las demandas sociales, coadyuve al crecimiento económico nacional y pueda formar ciudadanos que enfrenten los requerimientos de una sociedad impactada por las innovaciones científicas, tecnológicas y humanistas.

Proyecto ejecutado, presentado como investigación libre y financiado por el Fondo para el Fomento de la Investigación (Fondein), perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Este texto fue presentado como ponencia en el Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente, organizado por la Universidad de Antioquia, Medellín Colombia, realizado durante los días 30, 31 de agosto y 1 de septiembre de 2006.

** Profesora del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, República Bolivariana de Venezuela. E-mail: yajaor@cantv.net

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La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes

Lo anteriormente expuesto exige abordar una transformación y modernización curricular que involucre un permanente proceso evaluativo, como medio fundamental para conocer la relevancia social de los programas y proyectos planteados, sus avances y el impacto de las acciones realizadas, tal y como expresa Santos: "las innovaciones educativas en el currículo no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares a la evaluación" (1996: 75).

de conocimientos. Bajo esta consideración, la evaluación del aprendizaje estaría dirigida a comprobar la cantidad de conocimiento adquirido por el estudiante al finalizar el proceso de enseñanza, constituyéndose en un apéndice de ésta. Si se quiere cambiar esta manera de concebir la educación por una centrada en el esfuerzo del estudiante por aprender, se debe entonces repensar la evaluación del aprendizaje para que sea cónsona con el nuevo ideal educativo (Ribas, 1995).

No es posible que mientras la dinámica mundial, impulsada por la globalización y la tecnología, genere cambios permanentes en los distintos ámbitos del quehacer humano, la práctica evaluativa y su formación en este campo no esté en consonancia con esta dinámica ni responda a las nuevas tendencias educativas.

En este sentido, las instituciones formadoras de docentes deben repensar sus concepciones, modelos y prácticas. Esta revisión debe entenderse como un proceso de ruptura con viejos paradigmas y formas de actuación, para así promover el aprendizaje significativo que forme para operar con nuevos modelos mentales, siendo el caso lo concerniente al desarrollo de la función evaluadora del docente, "la cual debe ser consistente en su teoría y su práctica" (Fuguet, 1995: 36).

Estos cambios actualmente demandan un viraje de los modos de realizar la evaluación, en especial en las actitudes personales y profesionales de los docentes, teniendo en cuenta que los cambios, en la práctica pedagógica, no se generan sólo a partir de decretos y leyes, sino afrontándolos con actitudes amplias, con disposición y conciencia, además de la preparación para asumir los retos planteados. Se busca entonces transformar, entre otros aspectos, la práctica pedagógica en el aula, cambiar la concepción de las instituciones educativas y corregir los desequilibrios sociales que se manifiestan el sistema escolar. Además, preparar a un docente capaz de asumir los cambios que se pretendan, mejorar la acción pedagógica y emprender procesos de evaluación en sus diferentes niveles, siendo uno de estos, la evaluación de los aprendizajes. Con relación a este último, se tiene que tradicionalmente se ha concebido la educación como una fuente importante de transmisión

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En este contexto, se encuentra al Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), del Municipio Sucre, del Estado Miranda (Venezuela), como institución formadora de profesionales de la docencia. Esta institución llevó a cabo una reforma curricular en el año 1998, pero en ésta no se incluyó la revisión del proceso de evaluación de los aprendizajes; por otra parte, en la evaluación de los estudiantes de esta institución persisten prácticas tradicionales, se continúa aplicando la evaluación con su carácter técnico-administrativo, identificado con criterios medicionistas, de certificación y promoción. De las consideraciones anteriores se derivó la inquietud por realizar una investigación que permitiera hacer un diagnóstico sobre el quehacer de la evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes, específicamente en el IPMJMSM.

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Objetivos de la investigación Objetivo general Diagnosticar el quehacer de la evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes. Objetivos específicos 1. Determinar cómo se realiza la planificación de la evaluación de los aprendizajes en el IPMJMSM. 2. Identificar los tipos de evaluación de los aprendizajes utilizados por los docentes en esta institución. 3.

4.

Analizar las características presentes en la evaluación de los aprendizajes en esta institución. Identificar las funciones de la evaluación de los aprendizajes existentes en esta institución.

Marco teórico El marco teórico estuvo organizado en función de los antecedentes del estudio, que comprendieron las investigaciones relacionadas con el problema, y las bases teóricas, que abarcaron el conjunto de ideas que sirven de soporte teórico a la investigación. Antecedentes Los antecedentes de la investigación se relacionaron con investigaciones previas que habían estudiado la problemática evaluativa en el IPMJMSM, así como en otras instituciones de diferentes niveles educativos del país. En este sentido, se revisaron las investigaciones de León (1992), Londoño (1994), Ceballos (1994), Aquino (1995), Fuguet (1995), Ovalles (1998), Smitter (2003) y Polo (2005). Los antecedentes presentados evidenciaron la preocupación generada, no sólo en el ámbito Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

docente, sino también en el estudiantil, en relación con elementos que comprenden el sistema de evaluación de los aprendizajes, en el sentido de que reflejan la necesidad de investigar sobre este nivel evaluativo, sus consecuencias en la formación de los docentes que, a su vez, formarán estudiantes y ciudadanos que están inmersos en una sociedad del conocimiento cambiante a ritmos acelerados, la cual demanda procesos evaluativos cónsonos con las nuevas maneras de concebir el aprendizaje. Además, resaltan la importancia del estudio de todas las implicaciones que pueda tener la aplicación del proceso evaluativo dentro de una institución educativa. Bases teóricas El modelo que orienta la acción evaluativa necesariamente debe identificarse con un modelo pedagógico. En el caso de este estudio, se revisó la documentación referida a los modelos pedagógicos analizados por Flórez (2003): tradicional, conductista y cognitivo. En el modelo pedagógico tradicional, el método y el contenido de la enseñanza se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto como patrón: el maestro. El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores de conocimientos transmitidos por el maestro. En cuanto a la evaluación en la enseñanza transmisionista tradicional, es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del período lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de una evaluación final o sumativa, externa a la enseñanza misma. En esta perspectiva pedagógica, la responsabilidad principal del aprendizaje recae sobre el alumno; de ahí que sea a él al que hay que evaluar y no al maestro.

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El modelo pedagógico conductista se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El método es, en esencia, el de la fijación y control de los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa. Aun cuando esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido según lo pregona el modelo tradicional, los conductistas enfatizan la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. En el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional. En cuanto al modelo pedagógico cognitivo, se pueden diferenciar cuatro corrientes: 1. En la primera, la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe estimular las experiencias en sus alumnos, donde lo que importa no es el contenido de la experiencia en sí mismo, sino la contribución al afianzamiento y desarrollo de la capacidad de pensar. 2. Una segunda corriente se ocupa del contenido de la enseñanza y el aprendizaje, destacando los conceptos y estructuras básicas de las ciencias. La enseñanza está basada en el descubrimiento. Se incluye en esta corriente el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1978), quien sostuvo que el estudiante torna su aprendizaje significativo en la medida que lo relaciona con su experiencia previa y personal. 3. La tercera orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido, como el

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desarrollo del pensamiento y el pensamiento creativo aplicado a la enseñanza y el desarrollo de conceptos en un contexto de razonamiento y resolución de problemas. 4. Una cuarta corriente social-cognitiva basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación del estudiante y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y solucionar problemas comunitarios. Estas corrientes coinciden en orientar la enseñanza hacia un proceso de desarrollo del pensamiento y de resolución de problemas que involucren reflexión, comprensión y construcción. Considerando lo expuesto, se deduce que en el contexto de la perspectiva cognitiva, la evaluación se orienta hacia la permanente retroalimentación, que ocurre básicamente dentro del mismo aprendiz y constituye un proceso de autorregulación, además del énfasis que da a la evaluación formativa. Así como los modelos pedagógicos se relacionan con una concepción evaluativa, igualmente la manera como se conciba el aprendizaje determinará la forma como se realice la evaluación. Al respecto, Chadwick y Araujo (1988) establecen la relación entre los aprendizajes, la instrucción y la evaluación a través de autores que, aún cuando no son teóricos de la evaluación, contribuyeron a sentar las bases fisiológicas y sistemáticas para el proceso evaluativo. Esta relación se sintetiza en la tabla 1. Además de la relación modelo pedagógico, aprendizaje y evaluación, se consideró de gran importancia precisar las distintas concepciones de la evaluación a través de su proceso evolutivo, diferenciado por períodos: pretyleriano, el tyleriano, la época de la inocencia, la época del realismo y la época del profesionalismo. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Tabla 1. Relación de concepciones entre aprendizaje-instrucción y evaluación Aprendizaje-Instrucción

Evaluación

Ausubel (1976)

— Los sucesos de instrucción deben facilitar el aprendizaje significativo de conocimientos e informaciones. — El aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. — El aprendizaje es constructivista e interaccionista.

— Se debe evaluar, además de los conocimientos, otros productos del aprendizaje. — La evaluación proporciona datos que no sólo ayudan al estudiante, sino también se evalúan los materiales, el método y el currículo.

Gagné (1978)

— Sucesos específicos para el aprendizaje de los diversos tipos de habilidades intelectuales: interno y externo.

— Es la valoración del desempeño en función de objetivos establecidos para una unidad de aprendizaje.

Bruner (1971)

— Dirigida a la resolución de problemas y presentación de situaciones de desafío. — Aprendizaje por descubrimiento.

— Evaluación como trabajo en equipo. — La evaluación debe permitir la retroalimentación.

Piaget

— Promueve la interacción y la constructividad. — Creación de situaciones problemas.

— Hace énfasis en la evaluación del proceso más que en evaluar el producto de aprendizaje; por eso, debe ser siempre formativa o diagnóstica. — Es constante, porque el estudiante está en actividad continua de aprendizaje, según su propio ritmo y enfrentado a una serie de situaciones-problemas.

Skinner (1968)

— Mantiene su esquema de estímulorespuesta-refuerzo para los comportamientos operantes.

— Evaluación como comprobación del dominio de un objetivo.

Bandura (1969)

— En el proceso de instrucción debe darse, en primer lugar, un refuerzo anticipado (atención); en segundo lugar, presentar los sucesos modeladores o estímulos y, por último, la confirmación final del aprendizaje.

— Evaluación individualizada, basada en grupos de objetivos y criterios preestablecidos que sirven para hacer revisiones y correcciones.

Autor

Fuente: adaptación de la autora del texto de Chadwick y Araujo (1998: 25-37).

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Dentro de esta evolución se trabajó con las diferentes concepciones y modelos evaluativos: evaluación como sinónimo de medición; evaluación como juicio de expertos; evaluación como congruencia entre logros y objetivos, y la evaluación como toma de decisiones, comparándolos con las nuevas tendencias de la evaluación, en función de las ventajas y desventajas de cada uno establecidas por Stufflebeam y Shinkfield (1993). Las nuevas tendencias de la evaluación tenidas en cuenta fueron: evaluación comprensiva como evalua-

ción crítica, de Santos (1996); evaluación iluminativa, de Parlett y Hamilton (citados por Pérez, 1993); evaluación sensitiva, de Stake, análisis integrado, de Posner y evaluación cualitativa de Eisner, reportados por Flórez (2003), y la evaluación respondiente y negociadora, relacionada con lo que Guba y Lincoln (1990, citados por Alves, 2000) denominan "la cuarta generación de la evaluación". En la tabla 2 se sintetiza la comparación metodológica de los modelos de evaluación.

Tabla 2. Comparación metodológica de los modelos de evaluación Modelo

Naturaleza

Funciones

Consecuencias

La evaluación como medición: dimensión tecnológicapositivista

— Comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. — Es un medio de control social. — Se cuantifica el resultado. — Concepción utilitarista del aprendizaje. — No se pregunta por las causas del fracaso y no se plantea la transformación de los procesos.

— — — — — —

Control. Selección. Comprobación. Clasificación. Acreditación. Jerarquización.

— Cultura del individualismo. — Cultura de la competitividad. — Cultura de la cuantificación. — Cultura de la simplificación. — Cultura de la inmediatez.

La evaluación como comprensión: dimensión crítica-reflexiva

— No es un momento final, sino un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diferentes tipos. — Implica un proceso de comprensión basado en el análisis. — El análisis recoge evidencias de la realidad de donde se derivan consecuencias para todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

— — — — —

Diagnóstico. Diálogo. Comprensión. Retroalimentación. Aprendizaje.

— Cultura de la autocrítica. — Cultura del debate. — Cultura de la incertidumbre. — Cultura de la flexibilidad. — Cultura de la colegialidad.

Fuente: Santos (1996: 22-25).

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Asimismo, se tuvieron en cuenta las diferentes concepciones sobre la planificación de la evaluación, tipos, características y funciones, destacando autores como Rosales (1990), Martínez (1993), Camperos (1995), Sánchez, Gil y Martínez (1996), Santos (1996), Briones (1996), Alves y Acevedo (1999), Ríos (1999), Ruiz (2000), Andonegui (2000), Molnar (2001) y Polo (2005).

Metodología De acuerdo con los objetivos propuestos, este estudio corresponde con una investigación descriptiva, debido a que involucra la descripción, registro, análisis e interpretación de un fenómeno actual. Según Hernández, Fernández y Baptista: […] en los estudios descriptivos el propósito es describir situaciones y eventos… es decir, cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno [...] busca en especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis (1998: 60).

Además, la investigación descriptiva permitió obtener diversos tipos de informaciones sobre el problema estudiado: 1) conocimiento de las condiciones actuales; 2) información sobre qué se necesita, hacia dónde ir, qué condiciones son deseables o se consideran como mejores, y 3) información sobre cómo alcanzarlo. De igual manera, este estudio se apoyó en una investigación de campo, por cuanto los datos de interés fueron recabados en forma directa de la realidad por el propio investigador, constituyéndose en datos primarios que permitieron realizar el diagnóstico de la situación. La variable de la investigación fue el quehacer de la evaluación de los aprendizajes, operacionalizada en las dimensiones: planificación, tipos, características y funciones de la evaluación. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

En atención a los objetivos del estudio y en función de los indicadores de las dimensiones, se utilizó la técnica de encuesta. Partiendo de esta técnica, se construyó el cuestionario tipo mixto, instrumento seleccionado para recabar la información necesaria. Éste fue sometido al correspondiente proceso de validación mediante el juicio de expertos, y se aplicó una prueba piloto para verificar, en el campo, la factibilidad, pertinencia y empatía del instrumento. La población objeto de este estudio estuvo integrada por 129 estudiantes avanzados de las diferentes especialidades que se administran en la institución. De este universo se constituyó la muestra. A través de un muestreo intencionado, se seleccionaron sesenta estudiantes aspirantes a grado académico, representando el 47% de la población. El análisis de resultados se realizó mediante la aplicación de estadística descriptiva, a través de un proceso de categorización —siguiendo la propuesta de Hernández, Fernández y Baptista (1998)—, tabulación de resultados y su posterior análisis.

Resultados Sobre la planificación de la evaluación Con relación a la planificación de la evaluación que se realiza en el IPMJMSM, se pudo observar, en primer lugar, que existe poca participación de los estudiantes en la formulación del plan de evaluación, siendo elaborado, en la mayoría de los casos, por el profesor, negándose la "negociación" planteada por Fuguet (1995) en su exposición sobre la cuarta generación de la evaluación. Asimismo, de acuerdo con los resultados obtenidos, el plan de evaluación no contempla los elementos necesarios para que cumpla con su función, presentándose la mayor ocurrencia en los elementos "fecha y ponderación".

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Esto se traduce en una gran falla, por cuanto se dificulta la existencia de una metodología que permita establecer los medios operativos para alcanzar los resultados. Tal y como lo expresa Morón (1992), el plan de evaluación ayuda a traducir la teoría evaluativa en la práctica eficiente de la evaluación del aprendizaje, mediante el ordenamiento de previsiones que contribuyan a asegurar el funcionamiento óptimo e interrelacionado de los distintos elementos que conforman el plan de evaluación. En cuanto a los ajustes realizados al plan de evaluación, existen fallas en el criterio de flexibilidad, principio básico de toda planificación. Sólo en algunos casos se hacen los ajustes necesarios y, en ocasiones, obedecen a criterios de falta de previsión o sólo a intereses del profesorado, desvirtuándose lo que constituye una evaluación globalizadora, con el manejo de diversas estrategias y actividades que consideren al estudiante y el contexto donde se desenvuelven. Tipos de evaluación De acuerdo con los datos obtenidos, existe escasa indagación de habilidades, destrezas, motivaciones, conocimientos o intereses al inicio del curso, unidad o actividad, lo cual limita la aplicación de la evaluación diagnóstica, cuyos resultados permitirían planificar de acuerdo con una realidad concreta y pertinente con el grupo. La evaluación diagnóstica posibilita detectar las causas u origen de potenciales debilidades o limitaciones con relación a una situación determinada. Se enfatiza, más bien, en la evaluación sumativa, lo cual implica otorgarle mayor peso a los resultados y limitar la evaluación a la asignación de calificaciones. Para Sánchez, Gil y Martínez (1996), la evaluación es un instrumento de aprendizaje y como tal no puede concebirse sólo como un enjuiciamiento terminal de la labor realizada por el alumno.

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En este mismo orden de ideas, Andonegui (2000) afirma que la evaluación debe ser esencial formativa, situación que no se evidencia en los resultados obtenidos, por cuanto un alto porcentaje de los sujetos encuestados manifestaron que no recibían retroinformación inmediata de sus actuaciones, ni orientaciones ni información permanente sobre sus procesos o limitaciones. Lo anterior, complementando con la escasa administración de la evaluación diagnóstico, se traduce en una acción evaluativa considerada como etapa final, cuyo fin básico consiste en obtener una calificación que permita promover o certificar, descuidándose el valor de las evaluaciones diagnósticas y formativas. Características de la evaluación Con respecto a las características de la evaluación, los resultados reflejan que la integralidad no está presente en la práctica evaluativa, ya que la mayoría de los encuestados manifestaron que sólo se consideraban los aspectos cognoscitivos, lo que se traduce en que no se concibe al estudiante como una totalidad con una visión holística del proceso de aprendizaje. En cuanto a la evaluación continua, no se está desarrollando en su debida dimensión, ya que existen deficiencias en su aplicación antes y durante el proceso de aprendizaje, limitándose la evaluación sólo al final del proceso. Pareciera que la continuidad se pretendiera reflejar en la frecuencia de las evaluaciones u ordenamiento por objetivos o unidades, y no por la aplicación de la evaluación continua en su total dimensión. Con relación a lo anterior, Martínez (1993) sostiene que uno de los objetivos de la evaluación es atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones de los educandos, de manera que puedan evidenciarse las más notables del participante en su proceso evolutivo.

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De igual manera, la evaluación continua permite disponer del máximo de información sobre cada estudiante y sobre el grupo como una globalidad, a fin de emprender acciones útiles al desarrollo del proceso de aprendizaje, y todos los elementos y entes que el mismo involucra. Los datos arrojados en cuanto al carácter flexible de la evaluación, permiten interpretar que también existen limitaciones en este sentido, debido a la falta de aplicación de las actividades remediales y la poca asertividad en el proceso comunicacional. En cuanto a la participación en la evaluación, se evidenció la práctica casi inexistente de la autoevaluación y coevaluación, recayendo la acción evaluativa en manos del docente. Esta situación se hace crítica, si se considera el contexto de la investigación. Debido a que la población objeto de estudio es adulta, debe adquirir entonces mayor importancia la posibilidad de autoevaluarse y poder evaluar a los demás participantes que comparten mutuamente el proceso. En lo que concierne a la cientificidad de la evaluación, igualmente se observaron resultados con incidencia negativa, ya que el registro de las evaluaciones constituye una lista de calificaciones, la cual proporciona información de un resultado, pero no incluye el proceso. Asimismo, se enfatiza en el uso de la prueba escrita como instrumento básico para evaluar, desconociendo la existencia de otros instrumentos, lo que conduce a la subjetividad. Funciones de la evaluación Con respecto a las funciones de la evaluación, se apreció claramente que no se le concibe como un proceso que permita motivar, orientar o retroalimentar; por el contrario, busca promover y certificar, lo cual implica una visión muy restringida del proceso evaluativo:

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lo considera como un apéndice del aprendizaje y no se aprovecha la utilidad que pueda prestar al quehacer educativo. Igualmente se enfatiza en evaluar la memorización de conocimientos, lo que Santos (1996) denomina una evaluación medicionista, en una dimensión tecnológica donde fundamentalmente se comprueban los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos.

Conclusiones Todo lo antes expresado conduce a afirmar que la práctica evaluativa en el IPMJMSM se está dando de manera deficiente, sin proporcionar los resultados esperados en la formación del docente, pertinente con los niveles educativos de desempeño del mismo y de manera coherente con las reformas pretendidas en las dimensiones expuestas. La evaluación del aprendizaje constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como un proceso continuo, crítico-reflexivo, sobre la enseñanza y el aprendizaje, y debe consolidársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible introducir mejoras en este proceso ni estimar los avances, progresos y limitaciones de los participantes. Todo lo expresado plantea la necesidad de una nueva actitud del docente respecto a los procesos de evaluación y sus resultados, ya que antes de ser un problema de técnicas, es un problema de autoanálisis, depuración y formación de esquemas en cada profesor iniciado desde su formación como tal.

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La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora? Rebeca Puche-Navarro Julio César Ossa Ossa Marlenny Guevara Guerrero

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Resumen La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora? Tradicionalmente segmentado en el estudio de las características de un sujeto, por una parte, y las características del objeto, por otra, se pretende aquí hacer un ejercicio que dé cuenta de la manera como el sujeto se enfrenta a un objeto de estudio, pero adoptando un punto de vista global, involucrando objeto y sujeto en un todo. En ese marco, y para lograr esa visión integradora, la vía que se utiliza es la ilustración de las relaciones entre una posición conceptual y la manera como esa conceptualización permea la construcción metodológica sobre la que gira el trabajo.

Abstract Problem solving, an integrating alternative? Traditionally segmented in the study of characteristics of a subject, on the one hand, and on the characteristics of the object, on the other hand, it is intended to do an exercise that accounts for the way how the subject deals with the object of study, but adopting a global point of view, involving the object and the subject in a whole. Within this framework, and to achieve this integrating vision, the method used is the illustration of the relations between a conceptual position and the way in which that conceptualization filters the methodogical construction around which this work turns.

Résumé La résolution de problèmes, un choix intégrant? Traditionnellement segmenté dans l'étude des caractéristiques d'un sujet, d'une part, et des caractéristiques de l'objet, d'autre part, on tente ici de faire un exercice qui comprenne la façon de réagir du sujet face à un objet d'étude, mais en adoptant un point de vue global, qui intègre l'objet et le sujet dans un tout. Dans cette optique, et pour accomplir cette vision intégrante, le moyen qu'on utilise est l'illustration des rapports entre une position conceptuelle et la façon comme cette conceptualisation touche la construction méthodologique sur laquelle s'oriente le travail.

Palabras clave Psicología del desarrollo y educación, situaciones de resolución de problemas, enseñanza de las ciencias. Developmental psychology and education, problem solving situations, science teaching.

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La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?* Rebeca Puche-Navarro** Julio César Ossa Ossa*** Marlenny Guevara Guerrero****

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radicionalmente, en el área de la psicología del desarrollo y de sus aplicaciones educacionales, se utilizan polaridades desde las cuales ilustrar el análisis de las posiciones a discutir. Así, se ha trajinado la polaridad de sujeto-objeto, naturaleza-cultura (nature and nurture), innato-adquirido, periférico-central, entre otras, para el estudio y análisis de las fuentes teóricas, y de sus implicaciones metodológicas. Ese ejercicio de polaridades, si bien tiene un beneficio clarificador, presenta la dificultad de que, por vía de la esquematización, se traicio-

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ne el sentido de las posiciones en juego. La ventaja de la claridad pedagógica se paga con la simplificación que conlleva y que puede tergiversar el sentido más profundo que le subyace. Es posible que en el siglo en el que entramos, y que Morin (1994) llama de la complejidad, las polaridades estén llamadas a recogerse, justamente porque la transdisciplinariedad tiende a hacer difusas las fronteras disciplinarias. En ese contexto, una alternativa es desarrollar propuestas integradoras con análisis que tiendan a reconstruir todo el conjunto de relaciones del objeto en estudio. Esas relaciones, lo más seguro es que no se agoten

Este trabajo se nutre de la investigación "Formación de herramientas científicas y situaciones expertas: una vía para la enseñanza de las ciencias en niños de 3 a 6 años", código 1106-11-14509, financiada por Colciencias, e inscrita en el Centro de Investigaciones Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Esta investigación estuvo a cargo del grupo Cognición y Desarrollo Representacional. Se aprovecha la ocasión para agradecerle a todas las maestras, jardines y niños que colaboraron para hacer posible estos resultados.

** Directora del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, Colombia. E-mail: rpuche@univalle.edu.co *** Psicólogo y estudiante de Doctorado en Psicología de la Universidad del Valle. E-mail: juceossa@univalle.edu.co **** Psicóloga y estudiante de maestría de la Universidad del Valle. E-mail: marguegu@univalle.edu.co

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en diferencias excluyentes. Los matices, los grises, e incluso las paradojas que guarden los elementos que se estudian, pueden ser más difíciles de captar y de exponer, pero seguramente ofrecen visiones más completas y ricas de todo el conjunto. Ese es el marco en el que se inscribe este trabajo. Tradicionalmente segmentado en el estudio de las características de un sujeto, por una parte, y las características del objeto, por otra, se pretende aquí hacer un ejercicio que dé cuenta de la manera como el sujeto se enfrenta a un objeto de estudio, pero adoptando un punto de vista global, involucrando objeto y sujeto en un todo. Se quiere hacer un ejercicio de complementaridad, frente al tradicional ejercicio de la polaridad. En ese marco, y para lograr esa visión integradora, la vía que se utiliza es la ilustración de las relaciones entre una posición conceptual y la manera como esa conceptualización permea la construcción metodológica sobre la que gira el trabajo. Lo más selecto de la bibliografía actual en el campo de la psicología del desarrollo tiende a privilegiar estas posiciones de naturaleza más integradora (Valsiner, 2006, 2005; Geert y Steenbeek, 2005; Geert, 2003), propuestas que tienden a envolver estos dos polos en fuerzas de interacción, rompiendo las fronteras entre sujeto y objeto.1 Fischer y Bidell (1998) proponen, por ejemplo, un desarrollo en red, que rompe esa polaridad, y desde los sistemas dinámicos el planteamiento avanza aún más en dirección de conjugar los dos polos en fuerzas de interacción. El objeto de esta propuesta es recuperar el punto de vista de una niña2 que quiere conocer, en una visión que integre allí al objeto por conocer. Se analizan los abordajes metodológi-

cos, con las consecuencias teóricas que le subyacen. Como especificidad se utilizan las situaciones de resolución de problemas como el momento más importante de integración de las características del objeto. Esas situaciones de resolución de problemas, diseñadas por nuestro equipo, ilustran la posición teórica y su operacionalización. Dicho enfoque captura tanto el trabajo desde el punto de vista del niño, como el objeto por conocer. La mente del niño (lo que hemos llamado sus herramientas cognitivas) se conocen mediante un objeto que se cristaliza en las situaciones de resolución. Estas situaciones sintetizan el conocimiento que se pretende que el niño adquiera. Ellas deben entenderse y formularse, por una parte, en su singularidad, pero, igualmente, desde el equipaje intelectual del sujeto. Se pretende capturar lo que llamamos descompactar la mente, a través de las acciones y procedimientos que utiliza para resolver la situación. Esa metodología, lejos de ser inocua, cumple un papel decisivo en esa integración.

Un intento de integración Jean Piaget inaugura un proyecto de una psicología del niño, interesada en la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo. La identificación de esas estructuras intelectuales, recuperando el punto de vista del niño, serán cruciales para descubrir la manera como construye la realidad. Ese proyecto pasa por considerar que el niño evoluciona de manera natural y espontánea hacia la construcción de un conocimiento cada vez más exigente, que se construye con base en estructuras lógico-formales. Sitúa el nacimiento de la inteligencia propiamente dicha desde el cuarto estadio, con la coordinación medio-fines, formula un sujeto experi-

1

No es menos cierto, sin embargo, que a pesar de los llamados a la integración, esos dos polos entendidos excluyentemente, siguen permeando buena parte de las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo.

2

Indistintamente se hablara de niño o niña, y en cada ocasión, ello supone al otro u otra; así resolvemos el problema de género.

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mentador en el quinto estadio y, luego, en el sexto estadio, identifica la invención por combinación mental (Piaget, 1963). La característica de esta exhaustiva descripción de las herramientas intelectuales del niño a lo largo de su desarrollo, aporta un mapa intelectual en diversos momentos de su desarrollo. La propuesta piagetiana se ha criticado por ser muy "psicologista" e incluso "logicista" al privilegiar el punto de vista del desarrollo de las estructura conceptuales del sujeto. No obstante, Piaget la plantea dentro de una concepción interaccionista y, por otra parte, tiene en cuenta las "resistencias del objeto" y al mundo de lo real (Piaget, 1970). Lo cierto es que se ha generalizado la idea de que su posición descuida el entorno y el medio. Décadas después, Annette Karmiloff-Smith y Barbel Inhelder (1974), en el artículo "Si quieres avanzar, hazte con una teoría", proponen estudiar la manera como el niño formula hipótesis en su razonamiento al indagar la realidad. Esta postura deja de lado la concepción de un niño con estructuras lógicas, para concentrarse en la propuesta del papel de las teorías en acción, y con hipótesis sobre lo real. Pero el nombre de Karmiloff-Smith está igualmente ligado a la entrada en vigencia de las situaciones de resolución de problemas. Sus estudios de la década del setenta se inscriben en la idea de descubrir la complejidad de la actividad del niño (4 a 11 años) a partir de situaciones donde se pueden evidenciar las hipótesis y alternativas del niño, frente a varias alternativas. Las competencias cognitivas de alto nivel, como la anticipación, la planificación mental, el pensamiento hipotético-deductivo y el manejo de evidencia empírica, se cristalizan en las situaciones de resolución. Se trata de estudiar las competencias involucradas en una situación donde el niño debe conseguir un objetivo y para lo cual se requiere desplegar operaciones sofisticadas y no siempre visibles. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

La propuesta de que el niño tiene hipótesis, construye teorías y trata de validarlas, es un momento tan brillante como precoz en la manera de pensar el funcionamiento cognitivo del niño (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974). Karmiloff-Smith plantea que la actividad cotidiana del niño menor de cinco años, da señales inequívocas de esa actividad cognitiva que se manifiesta en producciones verbales que implican deducciones, inducciones, inferencias, analogías, consideración de premisas, hipótesis, etc. (Karmiloff-Smith, 1988). Es decir, de uno niño que sabe pensar y que pone en marcha un razonamiento, de manera bastante semejante a las mentes de los científicos. Esos aportes resultan centrales en el momento de establecer, respecto a la mente del niño, habilidades de muy alto orden, inherentes a un funcionamiento natural y deudor del papel de un medio que aparece en el diseño de las situaciones de resolución. Esta caracterización del funcionamiento de la mente en un modelo de redescripciones representacionales (en adelante MRR), parte de la idea de que ésta se organiza internamente y los procesos de cambio deben dar cuenta de dicha reorganización. La mente no sólo se representa el mundo exterior, sino que en el proceso de construcción del conocimiento, es capaz de volver recursivamente sobre sus propias representaciones internas (Karmiloff-Smith, 1988; 1994). Esta caracterización abre una crítica al énfasis de los modelos descriptivos del funcionamiento, del cambio del desarrollo del razonamiento basado en edades y se concentran en el análisis de desempeños bajo la forma de "una base de datos empírica". Los logros cognitivos que el niño alcanza a medida que avanza, o el momento en el que empiezan observarse las conductas, deben ceder su lugar al estudio de los mecanismos de cambio de aprendizaje. Esta crítica supone un llamado a centrarse en el punto de vista de la mente del niño. Más adelante se podrá apreciar la importancia de plantearse el papel que las situaciones y los problemas tienen en esa búsqueda de los procesos.

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Pero la propuesta de la redescripción tiene de interesante que requiere postular mecanismos especializados que explotan al máximo y reiteradamente sus representaciones, de manera que pueda ser utilizada de modos diversos ante situaciones variadas. El mecanismo responsable de que el sujeto cambie sus teorías, ideas o explicaciones sobre el mundo y las cosas, es precisamente la redescripción representacional. Por otra parte, la accesibilidad tiene lugar en diferentes partes del sistema cognitivo. En la (re)modularización de los conocimientos, los procesos centrales funcionan con base en una tendencia a reproducir las características de base de los módulos iniciales. El sistema central estaría progresivamente compuesto de procesos funcionado a la manera de módulos. Tales conocimientos modularizados serían de nuevo cognitivamente impenetrables (Pylyshyn, 1980), es decir, por una parte, inaccesibles a la conciencia y a otros módulos conexos y, por otra, automáticamente activados por los inputs concernidos. La perspectiva modular le permite a Karmiloff-Smith enfatizar la arquitectura cognitiva funcional de la mente. Igualmente, ella asume el reto de romper con una visión estructuralista y establecer una teoría sobre el desarrollo basada en el cambio cognitivo. Introduce el enfoque de solución basados en componentes teóricos como las hipótesis y las teorías-en-acción, para formular el pensamiento del niño. El MRR no se agota en la visión modular clásica, sino que propone una flexibilización de la mente a lo largo del desarrollo. El parentesco de esta hipótesis con los postulados básicos de una racionalidad mejorante están allí recuperados. Las semejanzas entre el MRR y la propuesta de la abstracción reflexiva de Piaget son evidentes. En efecto, KarmiloffSmith plantea una proyección del sistema anterior en un nuevo plano, lo que permite su reconstrucción en el interior de ese nuevo plano. Habría que añadir una fase final de

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"redescenso" sobre el plano anterior, luego de esta transformación. En el caso del cambio cognitivo se puede identificar la perspectiva de cambio representacional; sin embargo, no es menos cierto que muchos de los aportes del procesamiento de la información hasta lo que se ha llamado la revisión de teorías, son recuperables desde el modelo de Karmiloff-Smith. Algunos autores con posiciones teóricas diversas (entre ellos Kuhn, 2000; Klahr, 2000) que enfatizan la contrastación entre la teoría y la evidencia, son en algún nivel compatibles con el MRR. Otra tendencia importante en la investigación actual y que permite tal vez ilustrar lo extendido de las fórmulas integradoras, la constituyen los trabajos de Alison Gopnik y colaboradores (Gopnik y Glymour 2002; Gopnik y Schulz 2004). Estos trabajos tienen muchos lazos con el trabajo de Karmiloff-Smith, y en algunos textos lleva hasta el extremo la propuesta de esa autora, con la boutade de que el científico piensa como el niño, con base en hipótesis (Gopnik y Meltzoff, 1998). Pero también desarrolla una propuesta propia y audaz al volver a poner sobre el tapete la pregunta central de saber cómo se desarrollan y cambian las teorías de los niños. Al hacerlo, recupera nuevamente la atención sobre los mecanismos de cambio. Su posición defiende que los niños aprenden muy precozmente con base en estructuras causales (Gopnik et al., 2004). Se tiene entonces aquí también una formula de integración. Por una parte, un sujeto responsable de la construcción de un modelo causal; pero dicho modelo depende del mundo que proporciona las evidencias. Ese modelo tiene, para Gopnik, el estatuto un mecanismo, pero que opera con base en la evidencia sobre fenómenos o entidades de naturaleza implícita, bajo la forma de teorías intuitivas. El otro eslabón en la propuesta de Gopnik es el papel de las inferencias causales. Según Gopnik y colaboradores (Gopnik y Glymour 2002; Gopnik et al., 2004; Gopnik y Schulz, 2004), Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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los niños construyen un modelo causal del mundo. Este modelo permite hacer predicciones, generar explicaciones y razonar sobre las consecuencias de sus acciones. En esta línea postula como mecanismo de aprendizaje las redes causales bayesianas. Las redes causales constituyen representaciones estructuradas, coherentes y abstractas, derivadas de patrones de evidencia (Gopnik et al., 2004). Los niños utilizan procedimientos inductivos inconscientes que permiten deducir las representaciones causales del mundo a partir de los patrones de acontecimientos, incluyendo las intervenciones. Estos procedimientos producen representaciones de la estructura causal (Gopnik et al., 2004). Los mapas causales se construyen observando patrones de la probabilidad condicional entre acontecimientos y examinando las consecuencias de intervenciones. La evidencia se constituye en la fuente para generar inferencias. Los niños utilizan diferentes versiones de las presuposiciones y los cómputos de las redes bayesianas como una herramienta para hacer inferencias y encontrar la clase de estructura causal implicada en teorías intuitivas diarias (Gopnik et al., 2004). Hacer inferencias como lo hace una Red Causal de Bayes requiere: (i) la capacidad de capturar las probabilidades condicionales, (ii) la capacidad de identificar el efecto de las intervenciones, y (iii) la capacidad de combinar estos dos tipos de procesamiento (Gopnik y Schulz, 2004: 372).

Cuando el niño utiliza un medio para lograr un fin, se asume que se pone en funcionamiento una estructura causal dinámica entre el estado de la tarea, las acciones y la representación de la manera como las acciones afectan el estado de la tarea. Allí está presente la posibilidad recursiva del pensamiento del niño para reflexionar sobre sus acciones y sobre el resultado de su intervención sobre la tarea (Puche-Navarro, 2003a). Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Los planteamientos de Gopnik et al. (2004) resultan una visión fértil e integradora del punto de vista que requiere de un sujeto para los procesos de aprendizaje, pero igualmente de un mundo de evidencias que permitan el acceso al conocimiento en el terreno real. Su posición entrecruza la construcción de representaciones por parte del sujeto, pero dichas representaciones capturan el carácter causal del entorno. Los niños construyen representaciones abstractas, coherentes, de relaciones causales entre acontecimientos, y estas representaciones permiten hacer predicciones causales que anticipa los efectos de intervenciones. Los mapas causales son un punto intermedio interesante entre lo que se piensan tradicionalmente como representaciones del dominio específico y del dominio general. La tabla 1 recupera puntos clave de este itinerario, y aunque cada propuesta funciona autónomamente, desde el punto de vista conceptual guardan interrelaciones y elementos de unión.

Aspectos metodológicos y las situaciones de resolución de problema Los estudios de psicología aplicada a la educación y los propios estudios de educación, emplean un amplio número de abordajes (e.g., situaciones, formatos y metodologías). También se encuentra un variado tipo de situaciones y modalidades de presentación (e.g., dispositivos tridimensionales y virtuales, entre otros). Ante esta variedad de procedimientos, igualmente se cuenta con diversas modalidades de recolección de la producción de los sujetos (e.g., registros escritos, producciones verbales, tiempos de reacción, gestos, etc.). Todas estas formas metodológicas traducen concepciones sobre el funcionamiento de la actividad mental, así como diferentes concepciones de la relación del niño con el conocimiento. Esto ha conllevado a que metodológicamente se contemplen varios tipos de discusiones.

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Tabla 1. Características de algunas aproximaciones explicativas del funcionamiento cognitivo Piaget

Abstracción reflexiva y equilibración (Piaget, 1979).

Regulación de un esquema de acción o de subsistemas del conjunto de operaciones. El efecto de las acciones se deduce a partir de la comprensión de relaciones de conexión o de incompatibilidad.

Karmiloff-Smith

Redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1992).

La actividad mental del niño se caracteriza por hacer explícito un contenido representacional implícito, por medio de fases recurrentes de reorganización interna.

Gopnik

Modelo causal del mundo (Gopnik y Glymour, 2002).

Los niños construyen representaciones abstractas, coherentes, de relaciones causales entre acontecimientos, y estas representaciones permiten hacer predicciones causales que anticipan los efectos de intervenciones.

Uno de esos criterios es el nivel de estructuración de las situaciones. Dicha tipología concierne el grado de flexibilidad que prevé la situación en las vías para llegar a la meta. En algunos casos, las situaciones estructuradas se traslapan con las situaciones cerradas, que se caracterizan porque sólo hay una vía de resolución y frecuentemente entregan desempeños finales del niño. En el otro extremo se tienen las situaciones desestructuradas que, para algunos, son las situaciones abiertas. Estas situaciones se caracterizan porque tienen más de una vía de acceder a la solución y permiten trazar el trayecto de todo el procedimiento mediante el cual se llega a un resultado. Lo cierto es que, o estructuradas o cerradas, la característica que las identifica es que no siempre están en capacidad de traducir los itinerarios que la mente del niño utiliza para resolver el problema. Ahora bien, lo importante para esta ocasión es mostrar que las situaciones abiertas encierran diferentes niveles de apertura y de estructuración. Se hará énfasis entonces en un tipo de situación abierta suficientemente estructurada. Sobre estas diferenciaciones volveremos más adelante.

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El estudio que se presenta aquí pretende abrir una ventana sobre las ideas que se tienen del funcionamiento cognitivo del niño, así como sobre las exigencias cognitivas involucradas. La metodología utilizada, de alguna manera retrata la idea que se tiene tanto del niño como de las posibilidades de trabajo, al igual que el problema del mundo real y que se conoce como objeto a trabajar. La propuesta contempla que sea, a través de la metodología, que se pueda objetivar la manera como el niño comprende y como "descubre" el objeto sobre el cual actúa. Nuestra propuesta se concentra en comparar algunas situaciones trabajadas desde el criterio de las situaciones de resolución de problemas. La selección de las situaciones, diseñadas por nuestro equipo, identifica distintos niveles de apertura y, por consiguiente, de visualización del funcionamiento cognitivo. La idea es profundizar en la actividad involucrada en la comprensión de los mecanismos cognitivos. El experimentador (sea maestro o psicólogo) puede acceder a indicios de la actividad mental del sujeto gracias los requerimientos metodológicos que subyacen al diseño de la situación. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Antes de desarrollar estas ideas, vale la pena extendernos un poco más en la metodología de la situación de resolución de problemas. La resolución de problemas tiene sus raíces en la tradición de la Gestalt. Data de la búsqueda de los primeros psicólogos cognitivistas al indagar sobre los procesos de razonamiento. Luego toma algún auge con el problemsolving y la formación de conceptos. Dentro de esta concepción, formar nuevos conceptos se refiere a hacerlo por vía de la inducción y basado en la experiencia experimental. Históricamente y dentro de una cierta tradición anglosajona, este problem-solving constituyó en un momento determinado un "método débil", en el espectro de los métodos, donde el estadístico, paradójicamente, ocupaba todos los honores (Klahr, 2000). Con Newell y Simon (1972), y bajo los impulsos de los desarrollos del procesamiento de la información, se define un problema a partir de un estado inicial, un estado final, y un conjunto de transformaciones posibles entre los dos estados. Estas transformaciones las llaman operadores. Cuando ellas se ejecutan en la secuencia correcta, se traza una solución que va del estado inicial al final, pasando por una serie de estados intermediarios. Cualquier problema, por trivial que sea, siempre abre una serie de alternativas, estados y operadores, de manera que el proceso de búsqueda puede ser más o menos exigente (Klahr, 1999: 21-22). El planteamiento en términos de estado inicial y final recupera la cuestión de la estructuración de los problemas y situaciones. Los bien estructurados se caracterizan porque el estado-inicial y el estado-meta son conocidos (ej. ecuación o adición de números). Los poco estructurados se caracterizan porque se ignora el estado-meta e incluso el estado-actual del problema (ej. encontrar la cura para el sida). En el marco de nuestra propuesta, también distinguimos estos dos momentos. Pero complementariamente, contemplamos la situación en función de las relaciones medio-fin. Unos aspectos de la situación Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

(o incluso sus elementos concretos) conciernen a los medios u obstáculos en relación con el objetivo. El otro gran aspecto es propiamente la consecución de la meta o estado final. El paso de un aspecto al otro es el del medio al fin. La relación medio-fin quiere decir que, en las acciones sobre la situación, se pueden identificar los desplazamientos de la mente, traducidos en procedimientos y estrategias observables, como medios generados para lograr la meta sobrepasando los obstáculos que la situación plantea. Esta caracterización de la situación es igualmente compatible con la concepción de resolución de problemas más generalizada (Garnham y Oakhill, 1986; Simon, 1978). Esto es, situaciones en tanto que escenarios caracterizados por la consecución de una meta, y de la cual se desconocen los medios para alcanzarla. En ese sentido, la manera de resolver el problema implica realizar una secuencia de acciones dirigidas a la meta (Anderson, 1980). La situación de resolución del problema traduce, entonces, el problema en una arquitectura medio-fin y dispone la evidencia para que el niño genere las soluciones más exigentes en el conjunto. Esta relación medio-fin constituye un elemento crucial de la propuesta metodológica. Una operacionalización transparente y acertada del problema de estudio, articulada en un dispositivo que diferencie claramente las relaciones de medio-fin en el espacio de la tarea, funciona como un lenguaje a disposición del niño, para encontrar (leer) las soluciones posibles. Una de las riquezas de las situaciones de resolución de problemas es que propician un espacio de observación y análisis de los desempeños del sujeto y la manera como comprende los problemas que se le plantean. Las situaciones problema sacan a la luz las habilidades que el niño posee, privilegiando el análisis de los errores, antes que el olvido de la consigna, de los fracasos o desviaciones. Estos elementos se consideran reveladores de los conflic-

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tos entre los sistemas de representación, los procedimientos y los datos empíricos que las situaciones ponen en relieve (Inhelder, 1984: 71).

No todas las situaciones de resolución de problema permiten capturar los pliegues de la mente. Buena parte del trabajo de investigación en psicología se basa en situaciones cerradas, en las que el niño responde sí o no; se trata de situaciones dicotómicas. En estas situaciones, basta la afirmación o la negación del niño para dar cuenta de su acierto o desacierto. Un ejemplo de situación cerrada es la de la falsa creencia de Anny y Sally sobre la teoría de la mente (Wimmer y Perner, 1983). En esta situación, el niño observa como Anny cambia de lugar la manzana que Sally había guardado, mientras ella estaba ausente. El niño debe decir en qué lugar Sally buscará su manzana: en el canasto de Sally o en el de Anny. El niño sólo puede contestar en uno u otro sitio. De acuerdo con su naturaleza, las situaciones de resolución se caracterizan por tres elementos: naturalistas, experimentación autodirigida y autocontenido. DeLoache (1990) menciona algunos de estos elementos, mas no todos, ni conjuntamente. Las situaciones problema, por una parte, son naturalistas y derivadas de modelos ecológicos de análisis más acordes con el razonamiento de las personas (Schauble, 1990; 1996; Siegler y Crowley, 1994). Este naturalismo debe conducir a que el niño se pueda "anclar" mejor en la situación. En segundo lugar, se trata de experimentos centrados en la recuperación de una experimentación autodirigida por el sujeto (DeLoache y Brown, 1990), lo que hace más fácil hacer un seguimiento del razonamiento científico en contextos naturales y escolares. En tercer lugar, la situación debe ser autocontenida, lejos de la dependencia de conocimientos escolares. Es decir, la situación contiene toda la información que se requiere para poder resolverla. Este elemento complementa el carácter naturista y ecológico que pretende ser integrador.

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La propuesta de las situaciones de resolución de problemas trabajadas por nuestro equipo privilegian estos tres aspectos, además que se ocupan del plano de las acciones y procedimientos como en el que mejor se traduce el funcionamiento de la actividad mental. Más que centrarse en las verbalizaciones, el interés está en la ejecución de sus acciones. La verbalización es tangencial en las situaciones, pero para resolverla, lo sustancial son las acciones y los procedimientos (Puche-Navarro, 2003a, 2003b). Las situaciones de resolución trabajadas relacionan las situaciones con herramientas cognitivas específicas, como la inferencia, la planificación, la experimentación y la formulación de hipótesis, en los niños entre los dos y los seis años de edad (Puche-Navarro, 2000). Aunque estas herramientas no son las únicas, su pertinencia en esta edad nos permite hacer énfasis en ellas, en la pretensión por capturar, de manera más específica, el razonamiento del niño en ese momento del desarrollo. Estas herramientas permiten asignarle nombre propio a algunos de los elementos que constituyen la racionalidad, dándole un anclaje en el desarrollo cognitivo. Problema La propuesta es que las situaciones que hemos diseñado permiten comprender y reelaborar el funcionamiento del mecanismo de engranajes, según los postulados de la teoríaen-acción (Karmiloff-Smith, 1994). Desde su concepción naturalista y ecológica, y con base en la arquitectura medio-fin, así como de las restricciones contempladas, las situaciones construidas alrededor de los engranajes propician o elicitan la formulación de hipótesis. Esta experimentación mental se puede capturar en el seguimiento de la reconstrucción de la cadena de engranajes que el niño hace en la situación. Se habla, entonces, de una situación concebida proceduralmente y abierta, que operacionaliza la experimentación del niño. Se indaga el funcionamiento cognitivo Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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de la niña desglosado desde el análisis del comportamiento de las herramientas cognitivas que están en la base del razonamiento, hasta los tratamientos, decisiones y construcciones que realiza "en vivo" para encontrar soluciones y alternativas de un problema dentro de una propuesta conceptualmente integradora. Se adopta el punto de vista del desarrollo y del cambio cognitivo, pero también de las resistencias y del papel de las evidencias en el mundo real, bajo el epígrafe de la "evidencia". Las situaciones seleccionadas para este trabajo son aquellas que giran alrededor de dispositivos mecánicos (como la catapulta, la hélice, las poleas y otros tipos de dispositivos), y en este caso nos ocupamos de los engranajes. En esa línea se presentan dos tipos de situaciones que responden a dos hipótesis diferenciadas. La una, que responde a las hipótesis teóricas de la redescripción, tratan de ilustrar los cambios y transformaciones que el niño hace en la relación teoría y evidencia. La otra pretende traducir los preceptos de una concepción que le otorga un papel decisivo al objeto en la lectura de la evidencia, y que se identifica con la revisión de teoría. Ese papel de la evidencia, así como de su utilización, es una buena clave para entender la comprensión de una situación de resolución de problemas. En este estudio, la hipótesis de trabajo se apoya en el razonamiento inferencial del niño, que toma los eventos de la tarea y los traduce en evidencia explícitamente representada en la mente. La arquitectura del problema pone en juego una serie de indicios que deben ser decantados y pulidos por la mente del niño para trazar un mapa de comprensión. La evidencia en ese contexto es la ficha de un "rompecabezas", que pertenece a un dominio específico y que en sí misma es un segmento aislado y carente de significado. El niño tiene

a su disposición la evidencia para organizar un todo representacional y modelarla cual arcilla que refleja la representación del artesano (DeLoache, 1998). Nuestra posición defiende que buena parte de ese trabajo de integrar la evidencia en un todo representacional se hace a partir de un proceso de redescripción. El mapa causal (Gopnik et al., 2004) de la arquitectura medio-fin de una situación (PucheNavarro, 2003b) y el MRR (Karmiloff-Smith, 1994) ponen de relieve la actividad modeladora de la mente. Esto es, el mapa causal se construye a partir de la observación o la intervención sobre la evidencia. La estructura de dicha evidencia se presenta en la tarea, de tal manera que el niño sea obligado a completar el tejido de relaciones. En ese sentido, el niño debe operar sobre unos indicios implícitos para traducirlos en la evidencia que nutre el contenido representacional explícito.

Las situaciones de resolución y de los aspectos metodológicos Como ha sido dicho, este estudio se ocupa de dispositivos mecánicos y específicamente del mecanismo de los engranajes. Las dos situaciones trabajadas son Buscando a Nemo3 (véase figura 1) y la situación Girasoles4 (véase figura 2), y ambas comparten el mecanismo del engranaje. La propuesta está dirigida a hacer explícito, en la situación experimental (operacionalizar, dirán los metodólogos) el proceso de comprensión del funcionamiento de los engranajes. Al hacer el seguimiento de las acciones del niño, se puede reconstruir el momento en que él "descubre" la conexión de las ruedas dentadas como mecanismo de transmisión del movimiento. Las dos situaciones (véase anexo), encarnan diferencias metodológicas que están en el centro del debate que nos interesa. Esas diferencias tienen que ver

3

Esta situación fue diseñada por Claudia Navarro (2005), en su pasantía en el grupo de Cognición y Desarrollo Representacional, y la utiliza en su tesis de Maestría en Psicología, de la Universidad del Valle.

4

Esta situación fue diseñada por Julio César Ossa, como asistente de investigación del proyecto de investigación de situaciones expertas, ligado al proyecto del que se nutre este trabajo.

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con la manera de concebir la arquitectura de la situación, así como sus restricciones y el papel de la evidencia. El estatuto operacional

que tiene esa "evidencia" de la concatenación de las ruedas es crucial para su comprensión y su resolución.

Figura 1. Situación de resolución de problemas Buscando a Nemo

a. Tablero Buscando a Nemo

Ruedas dentadas de diferentes tamaños y con diferentes sentidos de dirección de giro

b. Engranajes situación Buscando a Nemo

Veamos cómo se comportan los niños frente a la situación Buscando a Nemo. Brevemente, la situación Buscando a Nemo plantea la construcción de un sistema de engranajes, en el cual el niño debe descubrir la

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concatenación de las ruedas dentadas, de tal manera que se logre desplazar un personaje (Marly) desde una ubicación inicial, hasta una ubicación objetivo (Nemo), al tiempo que debe evitar el desplazamiento del personaje a una ubicación errada (Tiburón). Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Figura 2. Situación de resolución de problemas

Girasoles. Convenciones: G= grande; M= mediano; P= pequeño.

Inicialmente, Alejandro (4,3 años), por ejemplo, toma el pez y lo empieza a acercar él directamente. Primero lo acerca a otra rueda dentada, luego al otro personaje, y también a la cadena dentada. Estas acciones, que se pueden considerar como iniciales, ofrecen un panorama de ejercicio incipiente. Alejandro apenas explora las ruedas dentadas, en forma separada e independientemente de su función en el mecanismo. A pesar de manipular varias ruedas dentadas y personajes, en ningún momento hay indicios de que la concatena-

ción de las ruedas puede producir movimiento. En un momento determinado, Alejandro acerca una rueda dentada a un personaje, lo que revela una comprensión local de la tarea, pues ocurre como si la quisiera resolver directamente acercándolo al pez, sin usar las ruedas dentadas entre sí como mecanismo de movimiento para acercar al pez. En esas acciones da indicios de no poseer aún una representación del mecanismo del engranaje como tal. Otro momento se puede observar en Gonzalo (4,4 años), otro niño que pasa a establecer relaciones de conexión de dos ruedas entre sí, pero no con las otras ruedas. Al conectar las ruedas dentadas del sistema de forma que una rueda empuja a la otra, entiende este movimiento entre las dos ruedas dentadas, pero no como un mecanismo general, sino limitado a dos ruedas. Finalmente Dora (4,2 años), otra niña, advierte que el número de ruedas usadas tiene algo que ver con la dirección del movimiento, porque todas las ruedas concatenadas no giran para el mismo lado. Igualmente establece una relación entre la dirección de giro seleccionada para la rueda inicial y el número de ruedas puestas en la combinación (véase figura 3).

Figura 3. Desempeño ante la situación Buscando a Nemo Consigna "Debes construir un camino de engranajes que mueva la cadena (dentada) en la que se encuentra Marly, para que pueda llegar hasta donde está Nemo".

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La descripción sucinta de los Girasoles (véase anexo), es un rectángulo en forma de riel al que están ligados cinco tallos de ruedas dentadas en forma de girasoles. La cuestión es que el último girasol, al moverse, bota unas semillas, pero sólo las bota en una dirección. Por esta razón, hay que articular el movimiento de esta flor-girasol con el de las otras floresgirasol de la manera adecuada.

ran para la misma dirección (todos para la derecha). En un momento posterior, Isabela logra establecer que los girasoles conectados giran en la dirección contraría, pero esto es independiente del movimiento que tiene el ultimo girasol. Es decir, el movimiento del G1 no corresponde con el movimiento del final G5 para que salgan las semillas. En otras palabras, no parece entenderse la secuencia ni la articulación de direcciones contrarías, teniendo como referente inicial la dirección del G5 para que salgan las semillas. Finalmente, otra niña, Marisol (4,2 años), parece entender que la unión de los girasoles produce la transmisión del movimiento, lo cual se corresponde con que la dirección entre los girasoles es opuesta, razón por la que se produce la transmisión del movimiento. Se reconoce que según el tamaño de los girasoles (si éstos son de diferente tamaño), el número de vueltas que cada uno puede dar es diferente. Y que a igual tamaño de los girasoles el número de las vueltas es el mismo. Entonces, todo ocurre como si el tener allí la evidencia de manera directa y casi obligada, como elemento saliente de la tarea, poco contribuye a leerla como tal, o a comprender la concatenación de las ruedas dentadas (girasoles-flor) como base del sistema.

Cristina (4,1 años) comienza por realizar uniones entre los dos primeros girasoles-engranajes (específicamente el G4 y G5; véase figura 2), en un primer intento. Pero estas articulaciones no las aplica a otros engranajes-girasoles, no las repite con G3, G2 o G1. Esas acciones se limitan a realizar movimientos-giros hacia el mismo lado. Tiene allí una información, pero sólo la lee de manera segmentada, sin lograr articularla con todo el sistema. Posteriormente, otro niño, Ricardo (4,3 años), revela otro nivel de desarrollo de la tarea. Descubre que al articular dos engranajes-girasol, se activa una cadena de transmisión de esos dos engranajes-girasol. Pero sólo logra hacerlo de dos en dos, y no parece articularlos a todos los engranajes-girasol del riel. Parece escapársele el hecho de que los girasoles juntos giran en dirección diferente, y el resto gi-

En el abordaje metodológico de la situación de los Girasoles (véase anexo), entonces, la concatenación de las ruedas dentadas viene dada como parte de la situación. Esa evidencia (de la concatenación de las ruedas dentadas), depende sólo de la unión de los engranajes-girasol que están pegados por sus tallos a un riel. El único movimiento posible de los tallos de los engranajes-girasol es el de unirse o separarse entre sí. Esa evidencia está allí, y el niño la puede leer, al mover los tallos. Esa evidencia, más prominente, contrasta con el movimiento libre por toda la plataforma de las ruedas dentadas en Buscando a Nemo. El niño no tiene que descubrirla, sólo mover los tallos y la concantenación de las ruedas dentadas se da. En ese sentido, la situación de los Girasoles conforma un espacio en el que la experimentación con base en la evidencia ha-

Vale la pena insistir en que la concatenación (elemento fundante del engranaje) se operacionaliza en Buscando a Nemo a partir de una libre y amplia manipulación de las ruedas dentadas que están sueltas sobre el dispositivo. El sujeto puede manipularlas con una libertad de movimiento muy grande, y en esa libertad puede reconstruir la concatenación de las ruedas dentadas. Esa concatenación como factor de movimiento debe descubrirse, y el niño proceder a reconstruirla. La mente del niño debe leer y estructurar tanto las evidencias como las restricciones. Lo que se traduce en un trabajo de redescripción representacional. Veamos en el caso de los Girasoles, cómo se comportan los niños

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ría que esa evidencia guíe su proceder. El diseño de la situación propone que esa evidencia directa le va a permitir al niño rechazar o aceptar la concatenación entre las ruedas dentadas, de la misma manera que rechaza o acepta, a partir de la evidencia, teorías o hipótesis. De manera global, la comparación de los desempeños de los niños ante los Girasoles y ante Buscando a Nemo, da cuenta de una comprensión mucho más temprana y mucho más completa de los engranajes en la situación Buscando a Nemo. Entonces, aunque paradójicamente más simple, la evidencia, en el caso de los Girasoles, está constreñida al dispositivo mismo. Aunque allí presente, la situación "encapsula", por así decirlo, la evidencia, o sea el papel de la concatenación en la generación de la transmisión de movimiento. El resultado es que el niño no la lee en tanto que evidencia. La posición que defiende que la evidencia guía la confirmación o negación de las hipótesis que el niño tiene en la cabeza, es entonces bastante relativa. En realidad, en Girasoles la niña tiene la evidencia ante sí, pero no la lee como evidencia. Es un dato hasta cierto punto segmentado, a partir del cual no se pueden establecer relaciones con otros datos de la misma tarea. De ahí que se diga que está “encapsulado”. La tabla 2 muestra ejemplos de algunas de las hipótesis que se pueden generar respecto a la forma de movimiento del personaje de la historia. En cada uno de los intentos, el niño puede generar nuevas hipótesis, tomar conciencia de otros elementos y de otras conexiones, reelaborar hipótesis anteriores. Estas hipótesis están implícitas en la conducta y ésta será la que nos permita desplegar el funcionamiento cognitivo. Al formular el problema, se planteaba la evidencia como la ficha de un "rompecabezas", perteneciente a un dominio específico, y carente de significado en sí misma. Al examinar los desempeños de los niños frente a la situaRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

ción de Girasoles, la descripción corresponde a esa idea de la evidencia. La concatenación de ruedas dentadas es la evidencia de que para el sujeto es un segmento aislado, carente de sentido. En contraste, en Buscando a Nemo, esa misma concatenación de ruedas dentadas es una evidencia de que el niño construye paso a paso. Dejan de ser simples ruedas dentadas para convertirse en un mecanismo de transmisión de movimiento, es decir, que tiene todo su pleno sentido en el sistema. El diseño de la situación de los Girasoles privilegia la evidencia de la concatenación de las ruedas dentadas. Pero esa evidencia no es leída como tal por la mente del niño. Se requiere no sólo de la evidencia. Es necesaria su redescripción en otro plano, y de allí en el conjunto del sistema en el cual se inserta. En Buscando a Nemo, la evidencia es menos saliente, la concatenación no viene dada. Hay que descubrirla y reconstruir el papel que tiene en todo el sistema. Es decir, redescribirla en un sistema que le dé sentido. Aparentemente, es una situación más compleja; sin embargo, lo que la situación propicia es cumplir este itinerario de redescripción de la concatenación, y esta vía resulta más exigente pero, a la vez, más posibilitadora para el sujeto. Hemos señalado que las situaciones de resolución plantean un buen escenario a aprovechar, mas la propuesta integradora no se agota allí. La integración sujeto-objeto no radica en reunir, bajo un mismo paraguas, a las herramientas del sujeto, por un lado, y la situación de resolución de problemas, por otro. La visión integradora consiste en los entramados teóricos que les subyace. Si bien es cierto que las situaciones de resolución pueden recoger las contingencias y especificidades del medio ambiente, también ocurre que muchas no lo hacen. Justamente, éste es el interés en recuperar la propuesta de Gopnik et al. (2004). Para ella, la evidencia que está inserta en la situación de resolución, tiene un papel teórico clave. Recordemos su planteamiento de que la mente está estructurada muy tempranamente para captar la probabilidad condicional.

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La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?

Tabla 2. Hipótesis formuladas por un niño en la situación Buscando a Nemo y situación de los Girasoles Hipótesis alternativas

Restricciones de la situación

Para transmitir el movimiento deben entrar en contacto todas las ruedas dentadas de la cadena. Ejemplo:

Nemo: Combinaciones de la cadena de ruedas dentadas debe tener tres o más ruedas dentadas contando la final.

Nemo y Girasoles: Si las ruedas dentadas están separadas y giro una rueda, las otras no se mueven. Si las ruedas dentadas están separadas, para girarlas al mismo tiempo tendría que usar una mano para cada engranaje. Si las ruedas dentadas están juntas y se mueve una sola, esta rueda dentada mueve todas. No importa el color o tamaño; si las ruedas dentadas están conectadas se transmite el movimiento por la cadena.

Las ruedas dentadas contiguas giran en direcciones opuestas. Ejemplo: Nemo: Si la cadena tiene tres ruedas dentadas, el personaje se dirige al destino obstáculo (Tiburón). Si la cadena tiene cuatro ruedas dentadas, el personaje se dirige hacia el destino final (Nemo). Girasoles: Si la cadena tiene dos ruedas dentadas, y se gira la rueda inicial hacia la izquierda, la rueda final gira a la derecha y salen las semillas (Movimiento izquierda - derecha).

La dirección de vuelta del rueda final depende no sólo del número de ruedas dentadas (par o impar, más o menos), sino de la dirección en que gire la rueda inicial. Ejemplo: Nemo: Si agrego tres ruedas dentadas al sistema de engranajes que ya tiene dos elementos y se gira la rueda inicial hacia la derecha, el personaje se dirige hacia el destino final. Pero si la rueda inicial gira para la izquierda el personaje gira hacia el destino obstáculo.

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Girasoles: A diferencia de Nemo, ya se cuenta con una configuración de ruedas que conforman la cadena. Se debe tener como mínimo dos ruedas dentadas, contando la rueda final (girasol con las semillas). Las semillas sólo salen si la rueda final (girasol con semillas) gira hacia la derecha.

Nemo: El personaje debe trasladarse de izquierda a derecha para llegar al destino final (Nemo); si gira en dirección contraria, llega al destino obstáculo (Tiburón). Girasoles: Las semillas sólo salen de la rueda final (girasol con semillas), si éste gira hacia la derecha. Por tanto, para sacar las semillas, varía la dirección de movimiento de acuerdo con las características de la cadena dentada. Si la cadena es par, la rueda inicial debe girarse a la izquierda. Si la cadena es impar, la rueda inicial debe girarse a la derecha. Nemo: La rueda inicial tiene una dirección de giro predeterminada por una flecha; entonces, no pueden hacer correcciones sobre la dirección de vuelta de la rueda inicial una vez iniciado un recorrido. Girasoles: La rueda final no tiene restricción de giro. Lo que se restringe es que sólo se puede mover la rueda inicial (derecha o izquierda). La dirección de movimiento debe ser elegida antes

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Tabla 2. (continuación) Hipótesis alternativas

Restricciones de la situación

Girasoles Si la cadena tiene tres ruedas dentadas y se gira la rueda inicial hacia la izquierda, las semillas no salen de la rueda final (Movimientos izquierdo - derecha izquierda). Para que salgan las semillas es necesario que la dirección de giro de la rueda inicial sea hacia la derecha (Movimientos derecha - izquierda - derecha).

La dirección de movimiento debe ser elegida antes de girar la rueda inicial y las correcciones de movimiento sólo pueden hacerse para intentos posteriores.

Nemo y Girasoles: Si agrego o quito una rueda más, también debe cambiar la dirección de giro de la rueda inicial para que la cadena pueda girar de izquierda a derecha. La relación entre el tamaño de las ruedas dentadas o el número de dientes de la rueda inicial y la final, permite que en menos o más vueltas de la rueda inicial el personaje llegue al destino final o a las estaciones intermedias. Ejemplo: Nemo: Rueda final mediana y rueda inicial grande (proporción de 1:2). Permiten que el personaje llegue al destino final, porque con una vuelta completa a la rueda grande, la rueda mediana dará dos vueltas completas, lo que permite que la cadena recorra más distancia y el personaje llegue al destino final más distantes. Rueda final mediana e inicial pequeña (proporción de 1:0,5). Permiten que el personaje llegue a las estaciones intermedias, porque con una vuelta completa a la rueda inicial, la final dará media vuelta, lo que no permite que el personaje llegue al destino final más distante.

Nemo: Sólo puede imprimir una vuelta a la rueda inicial con la manivela y en la dirección que indique la flecha de esta rueda. Girasoles: No hay restricción de número de vueltas. Sólo se le pide al niño que establezca con cuál de las ruedas dentadas (mediana o pequeña) se necesita dar menos vueltas para sacar las semillas de girasol (rueda final). Como no se restringe la dirección de giro, independiente del tamaño de las ruedas dentadas, se obtiene el objetivo final: sacar las semillas. Esto se cumple si la rueda inicial es girada en sentido correcto.

Rueda final mediana e inicial mediana (proporción de 1:1). Permiten que el personaje llegue a las estaciones intermedias más distantes, porque con una vuelta completa a la rueda inicial mediana, la otra rueda final mediana dará una vuelta completa, lo que no permite que el personaje llegue al destino final más distante. Girasoles: Cadena de dos ruedas y rueda inicial mediana: la relación de movimiento es de proporción de 1: 1 ½, para que salgan las semillas.

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Tabla 2. (continuación) Hipótesis alternativas

Restricciones de la situación

Cadena de tres o cuatro ruedas, y rueda inicial pequeña: la relación de movimiento es de proporción de 1:3, para que salgan las semillas. Características generales del sistema de engranajes Situación Nemo: Rueda inicial: rueda dentada que se encuentra fija al tablero y a la cual se le agregan más ruedas dentadas. Rueda final: última rueda dentada, al otro lado de la cadena (rueda agregada).

El otro punto sobre el que se quiere llamar la atención es la alternativa integradora, presente en la redescripción representacional, y que se ilustra en Buscando a Nemo (aunque también en las situaciones de Gopnik). Recordemos que desde la revisión de la teoría, los cambios en las representaciones son una respuesta a la evidencia que permite rechazar teorías o hipótesis. La realidad es que en el diseño de la situación de Girasoles, aunque pensada para que el niño, con base en los indicios de la tarea, incorpore la información sobre transmisión de movimiento, esa información no cambia la comprensión del niño acerca de los engranajes. Esto para mencionar algunos límites que tiene pensar en que únicamente a partir de las evidencias se pueden producir cambios, cognitivamente hablando. No obstante, al comparar los desempeños ante las dos situaciones, Nemo y Girasoles, resulta indudable el papel de la fuente externa (evidencia) en el cambio. La cuestión es que cuando el niño revisa, piensa o vuelve a pensar, las evidencias externas, por ejemplo, lo hace en función de las relaciones que establece entre los elementos de la tarea, y su propia representación. Esos procesos de redescipción conllevan a la transformación dinámica entre estado actual de la tarea y estado representacional. Ambos posiciones sobre el cambio, revisión de teoría y redescripción, proveen elementos necesarios sobre la ocurrencia del cambio representacional, al

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Características generales del sistema de engranajes - Situación de los Girasoles: Rueda inicial: última rueda dentada al otro extremo de la cadena (rueda agregada). Rueda final: Girasol con semillas.

generar procesos de mayor nivel de sofisticación para comprender los sistemas de engranajes. Algunos autores, y en el caso de los engranajes concretamente (Dixon y Bangert, 2002), consideran que la revisión de la teoría produce cambios cuando las representaciones del sujeto son erróneas y lo confirma con la evidencia empírica que le ofrece la situación. Pero cuando las representaciones son altamente precisas, el cambio requiere procesos de redescripción. En esa versión, la existencia de los dos procesos no son mutuamente excluyentes. Nuestra interpretación va más allá. Más bien consideramos que la redescripción involucra el papel de la evidencia, que esa evidencia cumple un papel fundamental en el proceso mental (de pensar y volver a pensar) al que el sujeto lleva ese dato. Metodológicamente, es indispensable que la arquitectura o diseño de la situación comparta esa visión de la redescripción.

Algunas conclusiones provisionales Al analizar el papel que tienen las evidencias para ser utilizadas en las situaciones de resolución (o en el tratamiento a la realidad), Schulz y Gopnik (2004) plantean que la construcción de las representaciones abstractas, pasa por la postulación de relaciones causales entre acontecimientos. Estos autores no se limitan Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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a evaluar la presencia o ausencia de la covariación en el razonamiento del niño, como es el caso en Kuhn (2000). Ella considera que, bajo ciertas condiciones —léase bajo una situación que responda a la probabilidad condicional—, el niño logra elaborar representaciones que le permiten hacer predicciones causales que anticipa los efectos de intervenciones. Nuestra propuesta tiene en común con la de Gopnik, la importancia integradora de situaciones de resolución, incluido el énfasis en trabajar sobre las acciones que permiten rastrear el papel que cumple la evidencia en sus desempeños. Lo que diferencia nuestra propuesta de la de Gopnik y colaboradores es que, mientras ella postula una capacidad temprana del niño a pensar con base en la probabilidad condicional, nosotros continuamos la línea de trabajo sobre la habilidad temprana de la experimentación en el niño. Nuestra propuesta está más limitada a los aspectos metodológicos, y en esa línea indaga sobre relaciones inferenciales y de experimentación, exigidas por la comprensión de algunos dispositivos mecánicos (sea la catapulta, el eje roto, las hélices u otros dispositivos reutilizados en nuestros diseños de situaciones). La propuesta es que si las situaciones lo constriñen, el niño puede reelaborar el principio de un mecanismo de fuerza, como en este caso los engranajes, de manera temprana y efectiva (Puche-Navarro, 2003b). Redescubrir la concatenación de los dientes de las ruedas para transmitir movimientos es lograr comprender el engranaje, con mucha más eficacia y dominio a partir de la relación entre la evidencia y los operadores mentales, como fuente prima de los modelos multivariados que se edifican de la realidad.

de todo el modelo en el que las ruedas dentadas producen movimiento, y que dan sentido al engranaje. En los Girasoles, esa experimentación entre las dos ruedas dentadas está demasiado ligada al dispositivo y todo ocurre como si el niño no lograra incorporar esa concatenación-evidencia para construir un modelo. Es allí donde planteamos que la redescripción integra el papel de la evidencia, defendido por la revisión de la teoría.

Le apostamos a que el niño redescubre los datos de la evidencia para construir un modelo del mundo. ¿Cómo lo hace? En la tarea de Buscando a Nemo, los niños pasan de girar con su mano las ruedas dentadas, a acercarlas entre sí para que la concatenación de las ruedas produzca el movimiento. Ese momento de experimentación (y luego de varias repeticiones) lo entienden como la base constitutiva

Referencias bibliográficas

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La verificación o puesta a prueba del modelo mental que el niño debe construir (JohnsonLaird, 1983) por medio de la experimentación (Puche-Navarro, 2003b) es lo que Gopnik ha llamado combinación de las observaciones y de intervenciones. Centrarse en el plano de la representación y "tomar distancia" de la evidencia (vista desde el plano concreto) es la naturaleza sustantiva del MRR (Karmiloff-Smith, 1994). El niño reflexiona sobre las acciones, la información que estaba implícita se hace explícita y disponible para el sistema (KarmiloffSmith, 1998), generando así diferentes niveles de representación que están en la base del cambio cognitivo. La transferencia analógica entre dominios (DeLoache, 1999) o la inferencia que permite crear puentes entre diferentes dominios y flexibilizar los módulos del sistema cognitivo (KarmiloffSmith, 1994) son, en principio, la base sustantiva para la construcción y reconstrucción de los mapas causales del mundo (Gopnik et al., 2004). Vale la pena repetirlo: la relación entre la evidencia y los operadores mentales es la fuente prima de los modelos multivariados que edifica el niño.

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Anexo. Criterios de clasificación de las situaciones Buscando a Nemo y Girasoles

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Buscando a Nemo

Girasoles

1

Asume la situación como elementos aislados y desarticulados.

Concibe los engranajes de forma aislada en lo que corresponde a la transmisión del movimiento.

2

Asume la existencia de una articulación entre los elementos de la situación, pero sin tener en cuenta la estructura del mecanismo.

Se establece la articulación (unión) entre los dos primeros engranajes; sin embargo, esta relación no se sostiene con los siguientes girasoles en un primer intento.

3

Asume la existencia de una articulación entre la cadena dentada y la rueda dentada contigua, es decir, esboza la relación de transmisión de movimiento entre estructuras dentadas simples contiguas, pero sin tener en cuenta el objetivo de la situación. Fragmenta el sistema a dos elementos que ya se le presentan contiguos.

Se establece la articulación (unión) entre todos los engranajes en un primer intento, como relación fundamental y determinante para que se efectué el funcionamiento del mecanismo y se produzca la transmisión del movimiento.

4

Concatena y conecta los dientes de dos o más ruedas dentadas y genera la transmisión de movimiento, pero fragmenta los elementos del mecanismo; entonces, no tiene en cuenta todos los elementos que componen el mecanismo como parte del sistema de engranajes que le permiten lograr el objetivo.

Conecta los girasoles, generando la transmisión del movimiento; sin embargo, en lo que corresponde a la relación de dirección de los girasoles, todos giran para el mismo lado.

5

Concatena y conecta las ruedas dentadas del sistema con la rueda dentada final y la cadena dadas en la situación, generando y transmitiendo movimiento, aunque no logre alcanzar el objetivo de la situación, empezando a esbozar relaciones que permiten dar cuenta del mecanismo como un sistema entero en el que todos los elementos tienen una función que cumplir.

Se esboza la relación de dirección contraria entre los girasoles como elemento determínate para la comprensión del funcionamiento del mecanismo. Esta relación se presenta en lo que corresponde a la unión entre dos girasoles, sin que se sostenga en los demás, es decir, que en algún momento de la cadena de transmisión de los girasoles, uno o dos giran en dirección diferente, y el resto gira para la misma dirección (ejemplo, todos para la derecha).

6

Reconoce que la transmisión del movimiento es la base del mecanismo, pero que en él se involucran otros aspectos que tienen que ver con el número de las ruedas dentadas o con el tamaño de las ruedas dentadas en el sistema. Entonces, realiza correcciones y combinaciones diferentes en el siguiente intento, que involucran disminución o aumento del número de elementos o cambio de ruedas de acuerdo a los tamaños.

Se establece la dirección contraría entre los girasoles, para toda la cadena de transmisión; sin embargo, la dirección con la cual se tiene que empezar, es decir, la G1, no corresponde con la final G5 para que salgan las semillas. Es decir, sostener la secuencia de direcciones contrarías teniendo como referente inicial la dirección del G5 para que salgan las semillas.

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Anexo. Continuación

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Selecciona algunas de las ruedas porque reconoce que no es necesario usar todos las ruedas para resolver la situación, y fuera de la transmisión de movimiento establece una relación adicional, ya sea en cuanto a la dirección de giro o en cuanto a la velocidad del movimiento.

Se establece y se sostiene la dirección contraria en toda la cadena de transmisión, teniendo como referente inicial de la cadena la dirección del G5 para que salgan las semillas. En este momento las relaciones que se esbozan permiten dar cuenta del mecanismo como un sistema entero en el que todos los elementos tienen una función que cumplir.

8

Arma su combinación asignando a unos elementos función de transmisión de movimiento, a otros, función de dirección, y a otros, función de velocidad como parte de un mismo mecanismo.

Se reconoce como la base del funcionamiento del mecanismo, la transmisión del movimiento como producto de la unión entre los girasoles. De igual manera, se reconoce la dirección contraria de los girasoles como regla determinante del funcionamiento del mecanismo. Sin embargo, dos girasoles de diferente tamaño darán el mismo número de vueltas, o dos girasoles del mismo tamaño darán diferente número de vueltas.

9

Arma su combinación asignando a unos elementos función de transmisión de movimiento y a otros función de dirección y a otros función de velocidad como parte de un mismo mecanismo, pero estableciendo relaciones inversas que le permitan llevar al personaje (Marly) del destino final al punto de partida..

La unión de los girasoles produce la transmisión del movimiento; lo cual se corresponde con que la dirección entre los girasoles es opuesta, razón por la que se produce la transmisión del movimiento. Se reconoce que según el tamaño de los girasoles (si éstos son de diferente tamaño), el número de vueltas que cada uno puede dar es diferente. Y que a igual tamaño de los girasoles, el número de las vueltas es el mismo.

Referencia Puche-Navarro, Rebeca; Julio César Ossa Ossa y Marlenny Guevara Guerrero, "La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 167-189. Original recibido: diciembre 2005 Aceptado: febrero 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano Jakeline Duarte Duarte

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Resumen La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano En este artículo se presentan los resultados de la sistematización que da cuenta de la experiencia vivida y significada por los estudiantes del Programa Microbiología y bioanálisis, de la Universidad de Antioquia, en relación con el proyecto curricular de Desarrollo humano I, cuya temática central es la comunicación. Con este texto se pretende compartir, con la comunidad académica, el sentido que ha adquirido la recuperación de esta experiencia para algunos de sus protagonistas, los estudiantes, de manera que se constituya en un referente de análisis de las acciones pedagógicas que en el contexto de la educación superior pretenden contribuir a la formación integral.

Abstract Communication: a pedagogical experience of human development This article presents the results of the systematization that accounts for the experience lived and shared by the students of the Microbiology Program and bioanalysis, of the Universidad de Antioquia, in relation with the curricular project for human development I which focuses on communication. This texts pretends to share with the academic community, the sense that the recovery of this experience has acquired for some of those who took part, the students, in a way that it constitutes a point of reference for the analysis of pedagogical action, that in the context of higher education intend to contribute to integral formation.

Résumé La communication: une expérience pédagogique de développement humain Dans cet article on présente les résultats de la systématisation qui rend compte de l'expérience vécue et appréciée par les étudiants du programme de Microbiologie et du Programme de bio analyse de l'Université d'Antioquia, à l'égard du projet scolaire du Développement humain I, dont le sujet principal est la communication. Avec ce texte, on cherche à partager avec la communauté académique, le sens qui a acquis la reprise de cette expérience pour quelques de ses protagonistes, les étudiants, au fur et à mesure qu'on constitue une référence d'analyse des actions pédagogiques qui, dans le contexte de l'éducation supérieure, tentent de contribuer à la formation intégrale.

Palabras clave Formación integral, desarrollo humano, comunicación, formas de enseñar, currículo. Integral formation, human development, communication, ways of teaching, curriculum.

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La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano* Jakeline Duarte Duarte**

Introducción

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n la actualidad y en particular en la última década, la educación ha venido siendo mirada con un nuevo lente, que supera las tradicionales visiones de la Modernidad y la Ilustración, cuya interpretación se ha restringido a la formación del pensamiento científico, lo que ha ocasionado que los currículos se centren en esta dimensión del sujeto y se pierda de vista o se le reste importancia a las demás dimensiones de lo humano. La Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico de la Universidad de Antioquia ha venido implementando un nuevo currículo, en la perspectiva de formar al estudiante de manera integral, para que responda a las necesida-

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des de su profesión y de la sociedad. Conforme con la misión institucional, el equipo de profesores y directivos de la Escuela se propuso formar profesionales que le aporten a la solución de la problemática de la salud que vive el país, quienes en su desempeño profesional se integran a equipos interdisciplinarios, socializando sus saberes científicos para mejorar las condiciones de vida de las comunidades. En esta perspectiva, la Escuela inició la implementación del nuevo currículo en octubre de 2001, integrado por los componentes científico-tecnológico, el metodológicoinvestigativo y el socio-humanístico. Como parte de este último se puso en marcha el Núcleo de desarrollo humano, con los proyectos curriculares: Inducción en desarrollo humano, Desarrollo humano I, Desarrollo humano II y Desarrollo humano III, convencidos de que no es posible vislumbrar la proyección

Este artículo se deriva de la "Sistematización de la implementación del Núcleo de desarrollo humano", del Programa de Microbiología y Bioanálisis, de la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, de la Universidad de Antioquia, en el período académico comprendido entre el segundo semestre del 2001 y el primero del 2003. Fue realizada por los profesores Jakeline Duarte Duarte y Alejandro Mesa Arango, y finalizada en el año 2004. Se agradece la participación de los profesores del Núcleo de desarrollo humano Didier Rúa, Luz Edilma Usuga, Margarita Múnera y Luz Amparo Escobar.

** Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, jefa Departamento de Extensión y Educación a Distancia de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. E-mail:jduarte@ayura.udea.edu.co

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social y menos la formación integral de los estudiantes, sin participar en la reflexión a profundidad en torno a los proyectos de vida, las competencias comunicativas en las habilidades de hablar, escuchar, escribir y leer, el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo y la formación en valores y actitudes hacia la convivencia civilizada y el ejercicio ético de su profesión. De esta manera, en este artículo se presentan los resultados de la sistematización que da cuenta de la experiencia vivida y significada por los estudiantes del Programa Microbiología y bioanálisis, en relación con el proyecto curricular de Desarrollo humano I, cuya temática central es la comunicación. Con este texto se pretende compartir, con la comunidad académica, el sentido que ha adquirido la recuperación de esta experiencia para algunos de sus protagonistas, los estudiantes, de manera que se constituya en un referente de análisis de las acciones pedagógicas que en el contexto de la educación superior pretenden contribuir a la formación integral.

Referentes teóricos Formación integral y desarrollo humano La universidad es un espacio global de socialización, que cuenta con características particulares, como la aproximación a latitudes lejanas, el acceso a la tecnología de punta, la agilidad y la eficiencia en las comunicaciones y la multiculturalidad, que tienen que ver, sin lugar a dudas, con el desarrollo humano. Sin embargo, en lugar de aprovechar estas condiciones, ella se ha asumido como el escenario privilegiado para la movilización de información y, en el mejor de los casos, para la producción de conocimientos. Si bien la construcción colectiva de los saberes es el principal propósito que reúne a los actores universitarios, no puede descuidarse la exigencia de transformar esos conocimientos en habilidades y la puesta en escena de dichos saberes en las prácticas de la vida cotidiana. Esta situación se puede

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ilustrar con la paradoja manifiesta en los avances que en la conceptualización acerca de la comunicación se han dado, en momentos en que se presenta gran rezago de las habilidades comunicativas en la generalidad de los estudiantes que acceden a la educación superior. Esta problemática se hace necesario abordarla cuando se asume la educación desde la formación integral. Para Gadamer, […] la formación se refiere a algo más elevado y más interior; al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter (citado en Campo y Restrepo, 1999: 12).

En efecto, aunque la palabra "formación" se deriva del cultivo de las capacidades previas, va más allá de éstas, por cuanto no se trata de desarrollar medios para alcanzar fines extrínsecos al proceso, sino que, en la formación, el sujeto se apropia por entero de aquello en lo cual y a través de lo cual él se forma. Gadamer anota también que "en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es un concepto genuinamente histórico [...]" (citado en Campo y Restrepo, 1999: 61). El resultado de la formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación y conformación, y se encuentra, por ello, en un constante desarrollo y progresión. Igual que la naturaleza, la formación no conoce objetivos que le sean exteriores. En este sentido, la formación integral no debe ser vista como un resultado, sino como un proceso, es decir, no se trata de volverla un objeto técnico, sino que se da en las mismas relaciones que surgen de las dinámicas y experiencias de sus propios actores protagonistas. La propuesta de la Escuela asume el desarrollo humano como cultura, como el proceso del devenir humano referido al sentido que el sujeto le da a su mundo, a sí mismo y a la sociedad. Como lo afirman Campo y Restrepo, Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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[…] la razón de ser de la educación no puede ser otra que la formación humana. Su tarea consiste en impregnar los procesos educativos de valor formativo. Su intención es elucidar las condiciones humanas de cada ser y de todos como humanidad, posibilitando la creación de mundos con sentido (1999: 11).

pragmática, semántica, sintáctica y fonética, los códigos presenciales de la comunicación no verbal, así como la reflexión de la lectura y la escritura como actos comunicativos y cognitivos. Se les proporcionan las herramientas necesarias para hacer de la palabra oral, escrita y del cuerpo, textos comunicativos que sean expresados y leídos con efectividad.

La formación integral se va configurando en un entramado de relaciones denominadas esferas del desarrollo humano, cada una de las cuales se encuentra vinculada con una potencialidad particular de lo humano. Estas esferas son: la madurativa, cognitiva, comunicativa, ética, afectiva, política, la lúdica y la laboral.

Este proyecto se constituye en un espacio para aportar en la construcción del sujeto que hace de la palabra y del cuerpo una acción pública para la socialización y comunicabilidad del conocimiento. El estudiante se apropia de herramientas para una comunicación más efectiva con otros profesionales, con las comunidades donde realiza procesos de promoción de la salud, y en sus roles de desempeño profesional como administrador, docente, investigador y en el ejercicio clínico.

El desarrollo humano se plantea aquí como una experiencia del sí mismo: autoconocimiento, autoestima, autocontrol, autoconfianza, autonomía y autorregulación. Estas experiencias subjetivas comportan algún tipo de relación del sujeto consigo mismo. Estas formas de relación se han expresado, de manera general, en forma de acción, con verbos reflexivos como conocer-se, estimar-se, controlar-se, juzgar-se y dominar-se (Larrosa, 1998: 301 y ss.), que se consideran relevantes porque aluden a componentes que están más o menos implícitos en la dimensión del ser humano. Uno de los grandes retos de la educación superior consiste en ayudar a construir, mejorar, desarrollar y modificar estas dimensiones en los sujetos, para que procuren y alcancen su "mayoría de edad" (Kant, 1981: 25). Comunicación y desarrollo humano La comunicación es la temática central del proyecto curricular de Desarrollo humano I, el cual se encuentra ubicado en el segundo nivel del Programa. Se le apuesta al desarrollo de las competencias comunicativas verbales, no verbales, lectoras y escriturales, con el convencimiento de que estas competencias les permiten a los estudiantes compartir información, construir visiones colectivas, preguntar, cuestionar, sugerir y argumentar. Para ello, se abordan temáticas como las competencias Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

La comunicación es pensada en este proyecto como un intercambio de subjetividades entrelazadas por el lenguaje y las emociones, lo cual alude a unas relaciones que van mucho más allá del simple intercambio de mensajes. Es un proceso que permite a las personas intercambiar sus puntos de vista sobre un asunto determinado, para construir un significado común y que requiere el diálogo como espacio de interacción y aprendizaje. Se parte de la premisa de que la palabra construye y dinamiza procesos sociales. A través de ella se reconoce al "otro", que vive un mundo de sentido, alimentado por su singularidad y su historia personal, sobre las cuales se edifica el "nosotros". El hombre erige su mundo a través del lenguaje, tal y como lo expresa Chanlat: La palabra es al sujeto, lo que el lenguaje es a la definición de la especie humana, pues es a través de ella y sus vicisitudes que se construye la existencia personal (1997: 179).

De acuerdo con ésto, el yo aislado, sin el otro, no pasa de ser un concepto sin sentido. Como consecuencia, el "yo" y el "otro" se amalgaman en los códigos culturales, que definen los

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comportamientos que se esperan de los sujetos, de acuerdo con las funciones que desempeñan dentro del grupo social al que pertenecen, lo que a su vez determina la escogencia de los lenguajes, el canal, el género y el tono, dentro de un sistema de valores y creencias compartidos, que finalmente determinan las características de los discursos (Pappenheim, 1997: 152). Otro elemento que constituyen los actos comunicativos son los rasgos de personalidad de quienes interactúan, así como su estado de ánimo, que define el ambiente psicológico en el que transcurre el evento comunicativo. Este aspecto se hace más visible a través de los actos verbales y no verbales; por tanto, la interpretación total de los hechos depende de la coherencia entre lo que se dice, cómo se dice, a quién se dice y en dónde se dice. Es claro que gran parte de lo que ocurre en las interacciones comunicativas está mediado no por las expresiones verbales, sino por lo que las acompaña: gestos, movimientos, miradas, acercamientos, matices de voz y otras dimensiones que conforman el mundo de lo no verbal y lo paravebal. Mediante estas señales, las personas comunican su identidad, muestran su capacidad de relación con los otros, manifiestan sus sentimientos y emociones, influyen en los demás, logran precisión y entendimiento en lo que expresan, y dirigen la interacción comunicativa. Adviértase, pues, que para la propuesta curricular del Proyecto de Desarrollo Humano I al cual se hace referencia, la mirada se dirige hacia la acción comunicativa, donde los hablantes y oyentes ponen en escena simultáneamente y desde sus contextos mundo-vitales compartidos, algo de su mundo objetivo, de su mundo social y de su mundo subjetivo, con el propósito de negociar definiciones comunes de las situaciones que puedan ser compartidas por todos (Gaitán, 2001: 22). La comunicación escrita Los procesos de formación de la educación superior demandan la competencia de los

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educandos para dar a conocer sus progresos, tanto en forma oral como escrita. Si bien la comunicación oral ha tenido cierta importancia en los últimos años dentro de la formación universitaria, la comunicación escrita no se ha promovido suficientemente y es necesario hacerlo, si se tiene en cuenta que, en la actualidad, se privilegia la investigación, lo cual implica el dar a conocer los hallazgos fundamentalmente en forma escrita. La escritura dinamiza y articula lo cognitivoexpresivo, lo practico-moral y lo estético-expresivo, y por esto el lenguaje es mucho más que la expresión de unos expertos; es, más bien, un vínculo con las tradiciones de saber y con la vida cotidiana. En un texto escrito, el autor y el lector realizan un diálogo que tiene las connotaciones propias de un proceso hermenéutico. La universidad debe asegurar la publicación de los hallazgos, como meta de la formación en escritura, porque ella forma parte de lo que para Habermas es el "mundo vital" (1985: 27 y ss.). Ante la insuficiente competencia escritural de los jóvenes, la universidad estimula su desarrollo; sin embargo, cuando ellos escriben, deben enfrentar, en no pocas ocasiones, la descalificación del profesor, lo cual desemboca en el círculo vicioso que impide que el estudiante tenga un desempeño suficiente en la competencia escritural, precisamente porque no la posee.

Metodología Convencidos de que una universidad responsable de sus acciones está obligada a realizar procesos reflexivos sobre sus propias prácticas mediante estudios que busquen develar la coherencia entre lo conceptual y lo metodológico, entre lo que se desea y lo que realmente se hace, se asumió como modalidad investigativa la sistematización de la experiencia vivida por los estudiantes y profesores en relación con los proyectos curriculares de Desarrollo humano, con miras a comprender el proceso de formación, develar el sentido que ha tenido éste para sus actores, y encontrar

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nuevos rumbos que permitan redireccionarlos hacia la búsqueda de mejores prácticas formativas.

Resultados

La sistematización es una modalidad de investigación cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privilegiando los saberes y el punto de vista de los participantes. Para Sergio Martinic (1985: 5), la sistematización debe reconocer a los actores involucrados en la experiencia y el tipo de interpretación que construyen sobre el trabajo conjunto. Esto implica analizar no sólo las interpretaciones individuales, sino avanzar en el conocimiento de aquellos aspectos que contribuyen a constituir una comunidad de sentido dentro de cada grupo de actores de la experiencia. Por experiencia, anota este autor, se alude no sólo a la práctica, sino también a los conocimientos y reflexiones que orientan las interacciones que realizan los actores (p. 12).

A partir de los testimonios de los estudiantes, se puede apreciar la importancia que le asignan a los procesos comunicativos en su formación profesional, trascendiendo el modelo biologista clásico con el cual se ha asumido la atención en salud, y por el contrario, reconocen la dimensión antropológica de su rol comunicativo con las comunidades. Un testimonio que ilustra esta situación es el siguiente:

En este proceso participaron los estudiantes que cursaron los proyectos curriculares del Núcleo de desarrollo humano, en el período académico comprendido entre el 2001-2 y el 2003-1. Como ya se indicó, la unidad de análisis se centró en el sentido que otorgaron los participantes a su experiencia de aprendizaje, en los proyectos curriculares anotados anteriormente. Para la sistematización de la experiencia, se diseñó un cuestionario con preguntas abiertas, en el que se recogieron las percepciones de los estudiantes en relación con los temáticas abordadas, metodologías empleadas y el sentido que cada curso ha tenido para su formación personal y profesional. Se diligenciaron 242 cuestionarios, cuya información se contrastó con la arrojada por el grupo focal de quince estudiantes, quienes cursaron la totalidad de los proyectos curriculares del Núcleo. Los datos obtenidos a partir de los cuestionarios fueron clasificados, codificados y analizados de acuerdo con las categorías teóricas previas y aquellas que fueron emergiendo en el proceso de análisis.

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Es una responsabilidad de nosotros, como microbiólogos, permitir la comunicación con la comunidad, no cambiar su cultura, ni su forma de vida, sino permitir que, por medio de esa comunicación, se puedan transformar creencias y valores que impidan aceptar campañas, pero sin causar daño socio-cultural.

Se podría afirmar que los estudiantes se toman un tiempo para preguntarse por su competencia intercultural, entendida ésta como la habilidad para negociar los significados culturales y para actuar comunicativamente de forma eficaz de acuerdo con las múltiples identidades de los participantes (Alsina, 1999: 233). Para lograr una competencia intercultural, el estudiante deberá ser consciente de que ésta sólo se logra si se establece una sinergia entre los ámbitos culturales, cognitivos y emotivos, de manera que la comunicación no implique simplemente un intercambio de mensajes sino, sobre todo, una construcción de sentido interactiva. En el caso de la formación de estudiantes de microbiología, que comparten su objeto de estudio con las ciencias exactas y naturales, y con las ciencias de la salud, ellos deben ser capaces de relativizar su cultura científica para llegar a comprender otros valores alternativos. En la comunicación intercultural se debe dar, por esencia, una negociación, en la búsqueda

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del entendimiento y el reconocimiento del otro. La negociación […] es un proceso difuso, frágil, donde los hablantes se mueven por tanteos, ellos se basan en presuposiciones problemáticas, en pre-concepciones del mundo desde el fondo transcutural (González, 2002: 191).

Si ésto es claro para el profesional de la salud, el tan anhelado deseo de promocionar condiciones favorables para la salud y el generar empoderamiento en las comunidades sobre los rumbos de su salud podrá ser una realidad. En los estudiantes se ha generado una actitud reflexiva, de confrontación consigo mismos para el desarrollo de nuevas habilidades, que comprometen su vida social y profesional; sin embargo, para algunos, este tipo de formación, además de ser marginal, no corresponde a la que se espera de la universidad, porque ya vienen con una determinada manera de actuar. En estos estudiantes se presenta apatía, lo cual redunda en que no se logren todos los objetivos propuestos. Como lo indican uno de ellos: "Se lograron algunos como el de las exposiciones, otros por falta de tiempo o disposición no se lograron". Las dimensiones de lo verbal y no verbal son las que tienen la más alta significación para los estudiantes, en razón de la posibilidad que les ha proporcionado para reconocer, en sí mismos, y en los otros, los comportamientos comunicativos verbales y corporales como dimensiones vitales, de los que se tiene poca o ninguna conciencia de su impacto en las interacciones personales y en su formación. De modo general, los temas de comunicación se aprecian como pertinentes, porque permiten mejorar las relaciones interpersonales y contribuyen a su formación profesional. Un estudiante dice al respecto: Nos permite reconocernos como profesionales comunicativos, como personas y como integrantes de un grupo. También el proyecto nos proporcionó herra-

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mientas para expresar nuestro conocimiento y no guardarlo sólo para nosotros o limitar lo que aprendemos a las paredes de un laboratorio.

Llama la atención la importancia que se le otorga al Proyecto, en tanto se reconoce la comunicación como condición inherente a la formación de cualquier profesional, independiente de la naturaleza de ésta. Una estudiante señala: El proyecto me ha significado el lado "no científico" pero necesario en mi formación como profesional, pues siempre he tenido en cuenta que seré microbióloga y bioanalista, pero nunca dejaré de ser un ser humano que debe aprender a comunicarse y a expresar sus ideas y sentimientos, buscando una relación efectiva persona-persona.

Esto devela que, para algunos estudiantes, el ingreso a la educación superior no sólo es un espacio para construir un acervo científico, sino que su compromiso como profesional les demanda el conocimiento y desarrollo de habilidades que los hagan competentes para la vida social. Como lo afirma Alain Touraine, la escuela no debe estar hecha para la sociedad, no debe atribuirse como misión principal la formación de profesionales o trabajadores, sino, más bien, el aumento de la capacidad de los individuos para ser sujetos. Se debe consagrar cada vez menos a la transmisión de un conjunto de conocimientos y más a la expresión y formación de la personalidad (Touraine, 1999: 281). El proyecto de Desarrollo humano I, en sus dimensiones verbal y no verbal, ha contribuido al mejoramiento de las relaciones comunicativas de los estudiantes con sus amigos y sus compañeros de estudio, y con otras personas con las quienes interactúan cotidianamente, según lo afirman ellos mismos. El Proyecto se ha constituido en un espacio para fomentar la sinceridad, el interés por el otro y el cuestionamiento acerca de la forma de expresarse. Esto coincide con los objetivos de la propuesta curricular, en la medida en que los Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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temas tratados no fueron asumidos en la forma tradicional de contenidos, sino como una vía intersubjetiva para ganar habilidades comunicativas que favorezcan el desarrollo personal: "Mejoré mi capacidad de escucha y me abrí un poco más a mis compañeros"; "Gracias a este proyecto curricular pude atar lazos más fuertes con la gente que hace parte de mi vida"; "Me permitió practicar más la fraternidad y el buen compañerismo, necesarios en mi formación", afirmaron tres de los estudiantes participantes en el grupo focal. Las interacciones relacionadas con la construcción de conocimientos científicos y con la cotidianidad, que tienen lugar en el aula de clase, entre estudiantes, y entre ellos y los profesores, tienen un impacto en la formación y el cambio de las representaciones sobre las competencias sociales como la cooperación, la autonomía, la solidaridad y la tolerancia, entre otras. En este sentido, Porlán afirma: […] sólo desde la dialéctica que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante, en la perspectiva de generar un pensamiento reflexivo y autónomo capaz de gobernar tanto los procesos colectivos-profesionales de construcción conceptual (científicos, filosóficos, educativos, etc.) como aquellos otros que, siendo también colectivos, se desarrollan en el ámbito de nuestra cotidianidad (políticos, sociales, familiares, afectivos, etc.) (1993: 128).

Cuando los estudiantes identifican a los profesores como parte de su gran otredad, entonces reclaman que algunos de ellos debieran "ver desarrollo humano", para contar con una mayor posibilidad de interlocución desde unos mínimos comunes. Por otro lado, y ante el impacto que el Proyecto ha generado en algunos estudiantes, ellos lanzan la propuesta de hacerlo extensivo a los estudiantes de los primeros niveles de todas

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las carreras, porque a través de éste podrían agregarle valor a su futuro hacer, al identificar a la profesión como servicio a las personas, con las cuales es indispensable la comunicación: "Me pienso, pienso en el otro, y me comunico". Otro estudiante lo sintetiza en la siguiente frase: "El laboratorio es un medio y el fin son las personas". Las formas del enseñar Los estudiantes destacan los elementos positivos de la metodología utilizada en el tema de la comunicación, debido a que ésta propicia la participación y la reflexión. Una de las estrategias que se utilizó fue el registro fílmico de las clases, en especial cuando los estudiantes hacían las exposiciones, los paneles, los debates, los conversatorios y los videoforos. Lo que en un principio causa incomodidad, en poco tiempo es altamente valorado, puesto que permite realizar procesos de autoevaluación y coevaluación sobre las debilidades y fortalezas que presenta cada uno de ellos en el momento de comunicarse ante un público. Al respecto, dos estudiantes anotan: La metodología me pareció súper buena porque tal vez en el momento de mi intervención no estoy muy consciente de mis movimientos y cuando me vuelvo a ver, tomo conciencia de ellos y, además, mis compañeros opinan y me ayudan a mejorar. Venimos aquí para aprender de los demás, de sus errores y de nosotros mismos.

El registro fílmico es la oportunidad de "verse a uno mismo", forma privilegiada para el autorreconocimiento, entendido como "girar el ojo de la mente hacia adentro" (Larrosa, 1995: 293 y ss.). Esta estrategia pone de relieve aquellos actos y textos que han permanecido hasta entonces ocultos a los propios ojos, pero no para los de los demás. De esta manera se "objetiva" lo subjetivo y se propicia la dialéctica entre lo interno y lo externo del sujeto, permitiendo su transformación. Se trata de ver, en "el exterior", algo que le ha sido inherente

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al sujeto, lo cual implica todo el conjunto de mecanismos con los que él se observa, para constituirse en "sujeto de autoobservación". El diario comunicativo es otra estrategia que permitió a los estudiantes realizar un recorrido por su historia comunicativa, para re-conocer-se como sujetos de lenguaje, y entender la relación entre la comunicación, los estados emocionales, los contextos y las personas con quienes han interactuado a lo largo de su vida. Sobre el particular, dos estudiantes manifiestan: El trabajo del diario comunicativo ha sido provechoso para mi vida; a veces no nos gusta recordar el pasado y en el pasado es donde están arraigados la gran mayoría de los problemas del presente. Con el diario comunicativo, hasta cosas de las que no me quería acordar pero que sirvieron para ser más fuerte. Esto es para mí como empezar a escarbar en uno mismo y empezar a reconocer su propio ser, quién se es, cómo he vivido, hasta saber cuál es su motivación; con este proyecto empecé a pensar en estas cosas.

El diario comunicativo es un ejercicio autobiográfico, cuyo hilo conductor es, precisamente, la comunicación. Este ejercicio abre un espacio de silencio interior, para que el estudiante funja como su propio interlocutor, trayendo a la memoria la propia vida para volverla objeto de reflexión (Robledo, s. f.: 27), lo que, en suma, le permite al sujeto reconocerse y comprenderse. La autobiografía propicia la reflexividad y la organización y reconstrucción de las vivencias, mediante un ejercicio escritural que va más allá de un ejercicio de la memoria, alcanzando la reestructuración de la conciencia del autor, desde donde se le otorga sentido a sus experiencias vitales. La toma de distancia nos convierte en punto de referencia para sopesar actitudes, reconocer su origen y reconstruir las facetas que se constituyen como obstáculos en el presente (Hoyos, 2001: 46).

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Estas metodologías imprimieron dinamismo a las actividades, las cuales se constituyeron en una forma lúdica de alcanzar los objetivos de aprendizaje: "Nada era monótono, todo era un juego de aprendizaje, la profesora aprendía con nosotros y nosotros con ella". El proyecto logró mantener la atención de los estudiantes durante todo el semestre y esto generó que ellos tuvieran un gran aprovechamiento del curso: Durante todo el proyecto estuve muy interesado en él, porque la metodología con la que abordaron el tema, me parece que lo conserva a uno conectado y con expectativas frente a lo que puede pasar y la forma en cómo una debe actuar haciendo siempre lo mejor.

Este proyecto constituye un momento ameno, en el cual se trabaja sin temores y sólo se busca aprender. Al indagar por la pertinencia de los temas tratados sobre comunicación escrita para su formación personal y profesional, los estudiantes señalaron que, a pesar de reconocer la importancia para su formación, la experiencia vivida no les dejó una satisfacción total, en razón de que la metodología que se utilizó no fue la adecuada y que los temas no fueron pertinentes, porque no estaban directamente relacionados con el área de ciencias de la salud, y en especial con el componente científico-tecnológico del programa. Si bien los temas relacionados con el amor, la muerte, la poesía y la literatura resultaron interesantes, ellos no cumplieron con la expectativa que los estudiantes tienen acerca de aquello que supuestamente "debe" leerse para ser formado como microbiólogo y bioanalista, escindiendo la formación personal de la profesional: "Me parece que las temáticas empleadas fueron muy pertinentes para mi desarrollo personal, pero no se relacionaban mucho con mi profesión". Este pronunciamiento se torna paradójico, pues le subyace una valoración positiva de la formación integral, pero persiste la línea diRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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visoria que disocia los saberes y las competencias, por el predominio que se concede a la racionalidad instrumental. Para un buen número de estudiantes, las metodologías y los recursos empleados para la temática de la comunicación escrita fueron monótonos y poco dinámicos. La realización permanente de fichas-resumen, utilizadas por uno de los profesores, y la elaboración y reelaboración permanente de un mismo ensayo, utilizada por otro, no fueron útiles para el logro de los objetivos. Para otro grupo, el problema no radica en el uso de la ficha-resumen, sino en asumirla como única estrategia, debido a que si bien propicia la reflexión, no contribuye con el aprendizaje de escribir: "no utilizan la metodología adecuada; deberían enseñar más a escribir". Para un tercer grupo, en cambio, la metodología fue útil: La realización de resúmenes fue una buena técnica para aprender a escribir y, además, con estas lecturas aprendimos a fundamentar nuestras opiniones, las fichas permitieron avanzar en la síntesis y redacción de temas actuales.

Un último grupo de estudiantes considera que la experiencia les dejó logros parciales en lo referente a la escritura: "logré los objetivos que me propuse, pero me falta mejorar diferentes aspectos; lo importante es que soy consciente y tengo bases suficientes"; "ahora puedo sacar más fácilmente las ideas principales de un texto, y las puedo sintetizar y escribir con más coherencia, pero me falta más". Un hallazgo relevante en el apartado sobre lecto-escritura es el que tiene que ver con hacerse conscientes de la ausencia de ciertas habilidades y de la gradualidad para alcanzarlas. Desde el psicoanálisis se ha mostrado que quien no se asume como "sujeto en falta", difícilmente podrá ser jalonado hacia una acción transformadora desde aquello que lo Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

inquieta e interroga. Así pues, "ser consciente" o "tener conciencia" de lo que se "es" y del lugar que se ocupa con respecto a una habilidad, como en este caso, implica la posibilidad de ser más asertivo en relación con los objetivos propios.

Conclusiones El currículo tradicional de Bacteriología y Laboratorio Clínico, programa que tuvo vigencia hasta la presente transformación curricular, se caracterizaba por su enfoque instrumental y tecnicista, orientando el desempeño profesional hacia el manejo efectivo de las técnicas de laboratorio clínico, y, por ende, todo aquello que hacía parte de la formación sociohumanística era asumido más desde una exigencia institucional que no afectaba de manera estructural el currículo. Las llamadas "materias de relleno" eran presentadas a los estudiantes desde los contenidos o temáticas propias de la sociología, psicología y antropología, entre otras, sin ninguna articulación con las formación profesional del bacteriólogo. Por el contrario, en el nuevo programa de Microbiología y Bioanálisis, los proyectos del componente sociohumanístico son pensados y estructurados desde las necesidades propias de este profesional y desde las relaciones que le compete establecer con su comunidad académica y con quienes serán sujetos de su atención. La experiencia de los estudiantes en relación con la comunicación como asunto de formación y la alta significación que le han otorgado a ésta, es un argumento más a favor de la universidad como agente que propicia el desarrollo de competencias sociales, las cuales no se dan sólo de forma espontánea, sino como consecuencia del cambio de las representaciones mentales que nos suscitan los otros. En esta experiencia se ha logrado impactar la vida de los estudiantes y se ha despertado el interés por asuntos que se encontraban distantes.

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La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano

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Referencia Duarte Duarte, Jakeline, "La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembrediciembre), 2006, pp. 191-202. Original recibido: octubre 2005 Aceptado: abril 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes Marta Lorena Salinas Salazar Luz Stella Isaza Mesa Carlos Andrés Parra Mosquera

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Resumen Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes La evaluación representa una arista fundamental en el entramado de relaciones que definen cualquier proceso formativo, en el que inciden diversos agentes y factores, internos y externos a la institución escolar. En función de este complejo escenario, el artículo caracteriza los aspectos esenciales de la representación social sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen los maestros y maestras de la educación básica y media.

Abstract Social representations on learning evaluation Evaluation represents a fundamental angle in the framework of relations that define any formative process, which covers many diverse agents and factors, internal and external to the schooling institution. In regards to this complex scenario, the article characterizes the main aspects of social representation on the evaluation of learnings that teachers have in elementary and high school.

Résumé Les représentations sociales sur l'évaluation des apprentissages L'évaluation représente un axe fondamental dans le carrefour de rapports qui définissent n'importe quel processus formatif, dans lequel convergent des agents divers et des facteurs internes et externes à l'institution scolaire. En fonction de ce complexe scénario, l'article caractérise les aspects essentiels de la représentation sociale sur l'évaluation des apprentissages qu'ont les maîtres dans l'éducation primaire et secondaire.

Palabras clave Representaciones sociales, evaluación de los aprendizajes, medición y control, autorregulación, actitud, opinión. Social representations, learning evaluation, measurement and control, self.regulation, attitude, opinion.

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Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes* Marta Lorena Salinas Salazar** Luz Stella Isaza Mesa*** Carlos Andrés Parra Mosquera****

Presentación

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n un primer momento, se realiza una presentación sucinta de la concepción de evaluación que ha fundamentado todo el proceso de investigación y las interpretaciones expuestas aquí, elementos teóricos que van urdiendo la evaluación como medición y calificación, poniendo de presente su rigidez, o bien discursos y prácticas coherentes con procesos que orientan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Luego, se plantean las intersecciones entre los elementos

destacados de la evaluación con la teoría de las representaciones sociales (TRS), la interacción social, la noción de grupo y de conocimiento, propiedades fundamentales de la TRS que tienen su correlato en la evaluación. Por último, se caracterizan y desarrollan las ideas centrales concernientes a las dos representaciones halladas en el grupo de maestros: una afincada en las actitudes que se tejen mediante el sentido común, y la otra, soportada sobre la opinión como reconstrucción discursiva y argumentada que exhibe reflexiones teóricas y prácticas.

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Este artículo es una aproximación a algunos de los hallazgos del proyecto de investigación “Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes” en los que participaron maestros de educación básica y media. El proyecto fue aprobado por el Comité de Desarrollo de la Investigación (CODI) en carta de aprobación 87008436 del 9 de noviembre del 2004 y el Acta de iniciación 001 del 25 de febrero de 2005 por la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

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Magíster en Sociología de la Educación, profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: losalas@quimbaya.udea.edu.co

*** Magíster en Psicopedagogía, profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: luzisaza@ayura.udea.edu.co **** Maestro en formación en investigación de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. E-mail: kadrep@ayura.udea.edu.co

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Los discursos de la evaluación, un marco para develar su representación social La noción de evaluación hace presencia en la escuela en los discursos y las prácticas de los maestros, refleja posturas frente al poder, transita por los conceptos articuladores de la pedagogía, poniendo al descubierto tendencias curriculares y de formación; exhibe certezas y deja al descubierto incertidumbres. En ocasiones, se enreda en los indicadores económicos y pone a discrepar la evaluación pedagógica y el control de los recursos; en otras, hace suyo un lenguaje embaucador que suele hacer responsable de sus desaciertos a los sujetos individuales y, así, desplaza significados y extrapola explicaciones de un campo a otro, develando una amalgama de conceptos y de prácticas que no logran expresar su sentido. Las instituciones educativas deben mantener abierto el debate sobre la evaluación, visibilizando su carácter epistemológico, social, histórico e incluso económico con el que habita la escuela. Así, dejará de ser expresada y actuada como “un mal necesario” que no requiere ser atendido de manera puntual. Los principios de la evaluación tienen que estar en concordancia con los postulados de la educación, esto es, la Constitución Política, los fines de la educación, los resultados de la investigación disciplinar y didáctica, y la revisión rigurosa de las prácticas institucionales, de tal manera que las intervenciones “sutiles” que hacen diversos sectores no logren transgredir los pilares fundamentales sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La

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respuesta a la trasgresión reside en la conjunción orgánica de los discursos ético-político, técnico y profesional,1 que confieren sentido a la evaluación. Para entender la relación enseñanza, aprendizaje y evaluación, es preciso determinar las funciones de esta última, que son básicamente dos: la pedagógica y la social. La primera se ocupa del seguimiento formativo de los estudiantes, de la autorregulación de los aprendizajes y la regulación de la enseñanza; es de estricta responsabilidad pedagógica y no tendría que verse afectada por otros factores ajenos a las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Cuando la función pedagógica opera de manera sólida, apoyada por presupuestos teóricos que explicitan su sentido, se convierte en el seguimiento adecuado para dar cuerpo a la función social de la evaluación, aquella que permite y dispone de mecanismos de selección y de información a estudiantes, familias y comunidad en general. No son dos funciones independientes, sino interrelacionadas, que asesoran y dibujan horizontes de sentido. Las instituciones no tendrían que escindir estas funciones. Cuando lo hacen, están negando que la escuela asuma, de manera responsable, su papel de educadora de hombres y mujeres, como ciudadanos y como profesionales responsables frente al país (Jorba y Casellas, 1997). La separación de las funciones de la evaluación se refleja en cuatro puntos bastante problemáticos, sobre los cuales Latorre y Suárez (2000) se ocupan: 1) la desarticulación de las prácticas de evaluación del pro-

Los discursos ético-político, técnico y profesional tienen una profunda resonancia sobre las prácticas de evaluación, se condicionan entre sí y deberían articularse para dar coherencia a discursos y a prácticas; no obstante, es común encontrar que las instituciones, en la práctica, los escinden y se centran fundamentalmente sobre lo técnico. Esta separación coadyuva a opacar el discurso ético, bajo la falsa pretensión de neutralidad. De la misma manera como se asume una relación con la civilidad, con las posturas políticas, se asume una relación con el otro, con los alumnos, mediada por la evaluación. Si la evaluación se reduce a la aplicación de instrumentos para recoger información, es difícil establecer un compromiso ético, y es imposible darle cuerpo y valor a un propósito contundente que la dote de sentido y de una estructura epistemológica y conceptual que apoye la toma de decisiones.

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ceso pedagógico y de los fines de la educación; esta des-sintonía hace creer que se puede evaluar al margen de la elección de teorías, modelos y enfoques; 2) la distorsión de la evaluación, al centrarla exclusivamente en el acto terminal que califica lo que supuestamente un estudiante conoce, que no necesariamente coincide con lo real; 3) la falta de claridad sobre un método para evaluar, que logre hacer congruentes y coherentes las teorías, los modelos y los enfoques, y 4) la formación de los maestros; las instituciones formadoras se ocuparon más del discurso técnico de la evaluación, enseñada como paso final, acortando las posibilidades de una reflexión de carácter epistemológico. La evaluación no puede estar al margen de la enseñanza y del aprendizaje. Cuando ello se hace, se centra toda la atención en los aspectos formales, se reduce a la aplicación de pruebas para obtener resultados, las más de las veces terminales, que se presentan como productos tangibles, medibles, objetivos, y se dejan de lado todos los procesos simbólicos y sutiles que le dan cuerpo y valor a la evaluación (Díaz, 2000). Ésta tiene que servir para que cada uno pueda leer su propio recorrido, teja su proyecto de vida y determine finalmente hasta dónde quiere llegar. En suma, la evaluación educativa es un proceso inmensamente complejo, en el que intervienen múltiples factores que afectan todos los ámbitos: la institución, los maestros, los estudiantes, la enseñanza, los aprendizajes, y en cada uno de ellos todas las variables que se conjugan. Las representaciones sociales (rs)2 sobre la evaluación de los aprendizajes, foco central de esta reflexión, reconocen las formas de interacción social, expresadas a través de los discursos y las prácticas; las formas de conocimiento que circulan en la ciencia y en el sentido común, y los grupos, en este caso el de los maestros, como eje articu-

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lador de las relaciones entre las dos nociones: evaluación y representaciones sociales.

Representaciones sociales y evaluación, nociones en confluencia Un primer nivel de correlación entre las rs y la evaluación perfila los elementos de la TRS que permiten vincular dicha teoría con el asunto de la evaluación de los aprendizajes en la escuela. De tal interrelación emergerán los presupuestos centrales y los marcos de interpretación de las elaboraciones que se presentan a continuación. Ésta es la razón fundamental por la cual se privilegian, de la TRS, algunos conceptos sobre otros, atendiendo al objetivo del texto. A partir de la intersección esencial entre el concepto de rs y el fenómeno de la evaluación de los aprendizajes, surge un nivel de vinculación que atañe a la definición general de las rs y a ciertas premisas en torno al sistema periférico. Autores como Moscovici (1979), Jodelet (1986), Farr (1986; 1994) e Ibáñez (1988) coinciden en señalar a las rs como un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones que construyen los individuos o los grupos, en el curso de sus interrelaciones con nuevos conocimientos, que transforman en realidades cotidianas. En este sentido, las rs permiten la organización y permanencia de los grupos a partir de cuatro funciones: 1) de saber (conocimiento), que permite comprender y explicar la realidad; 2) de identidad (ideología), que ayuda a salvaguardar la especificidad de los grupos; 3) de orientación (actuación), que guía los comportamientos y las prácticas, y 4) de justificación (diferenciación), referida a la toma de posiciones para asumir o justificar un comportamiento.

rs alude a las representaciones sociales como fenómeno, que son objeto de estudio de la TRS.

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Toda representación tiene una lógica y un lenguaje particular en los cuales se expresan conceptos, juicios, valoraciones, percepciones sobre algo o alguien, un grupo o un individuo (Moscovici, 1979). Esto significa que toda representación involucra, a la vez, a un individuo que aporta los mecanismos psíquicos para construir sus representaciones, esto es, su aspecto cognitivo intrapersonal (Flament, 2001); pero también involucra las dimensiones lingüísticas y afectivas que hacen parte de los procesos de interacción de los grupos (Jodelet, 1986). De igual modo, las rs responden a un modelo estructural, que las describe como objeto organizado y sólido, cuya comprensión y conocimiento lleva a la conceptualización de lo “real”. Dicha estructura equivale, de acuerdo con Moscovici (1979), al campo de la representación y, en términos de Abric (2001), al sistema periférico, donde se expresan los contenidos, y al núcleo central, en el que se configura la imagen de la representación. Según las especificidades derivadas de la evaluación como objeto de representación de los maestros, es posible diferenciar los elementos constituyentes del sistema periférico: actitudes, informaciones, opiniones y creencias como los contenidos más relevantes de los procesos de indagación privilegiados en este estudio. Así, pues, las actitudes están constituidas por tres componentes básicos: ideas, sentimientos y una predisposición para la acción. Las actitudes se perciben cuando en las expresiones predomina el aspecto emotivo y afectivo para valorar la evaluación, en términos positivos o negativos, favorables o desfavorables. Generalmente son el resultado de experiencias de los maestros en relación con la evaluación a lo largo de su vida familiar, escolar y profesional.

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Por otro lado, las informaciones conciernen al conjunto de teorías y autores sobre la evaluación que utilizan los maestros. Estos conocimientos pueden asumirse desde dos perspectivas: la primera alude al conocimiento reificado,3 que tiene sus bases en los resultados de los desarrollos teóricos de las disciplinas y es utilizado por el maestro de manera comprensiva, crítica, congruente y reflexiva en relación con su práctica. Por el contrario, en la segunda, la información es deformada por la disposición específica de los otros elementos de la representación y resulta transformada en conocimiento del sentido común. Las opiniones están asociadas a la serie de comentarios, ideas o juicios mediante los cuales los maestros explican, definen y sustentan la evaluación o sus conceptos. Pueden ser simples o argumentadas. Las primeras suelen circular en el discurso del grupo de un modo ecolálico y sin fundamento. Las opiniones argumentadas son elaboraciones propias individuales que evidencian no sólo la información, sino un grado de comprensión y de reflexión sobre la práctica por parte de los maestros. Las creencias surgen de aquellas ideas preconcebidas sobre la evaluación que hacen parte del acerbo cultural y se han validado desde la experiencia sin ningún rigor académico. Son formas de conocimiento que se han soportado en la tradición al interior de espacios familiares, sociales y escolares. A través de los discursos y las prácticas de los maestros, se expresan las actitudes, informaciones, opiniones y creencias, que ponen al descubierto el núcleo central de la representación, de acuerdo con un sistema de organización y jerarquización condicionado por el lugar que cada elemento ocupa en relación con los demás

Conceptos y teorías que devienen de los grupos científicos —ciencias sociales, naturales, exactas, etc.—, tecnológicos y legislativos.

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Ahora bien, un segundo nivel de correlación emerge cuando se identifican, con base en la conceptualización inicial,4 tres propiedades fundamentales de las rs: las nociones de grupo, de interacción social y de conocimiento, que tienen su correlato particular en la evaluación para describir, explicar y comprender el fenómeno evaluativo en la escuela. En líneas generales, la evaluación puede entenderse, entonces, como una serie de formas de interacción social, que se valoran, justifican y explican a la luz de una amalgama de conocimientos, que se nutren de campos tan diversos como son el sentido común y la ciencia. Asimismo, tales modos de interacción son las manifestaciones que, a través de prácticas y discursos, llevan a cabo aquellos grupos que están en relación directa con la evaluación de los aprendizajes. Estas tres propiedades de las rs asumen ciertos rasgos concretos y diferenciadores al considerar las especificidades de los maestros, en tanto grupo vinculado con la evaluación. Para acceder a una idea de lo que es el grupo de docentes en términos de la rs, es pertinente definir primero qué tipo de relación predomina entre ellos y el objeto de representación que es la evaluación. Al respecto, Moliner sugiere que, en algunos casos, la existencia de un grupo5 “se debe al objeto de representación, por lo tanto, su organización está determinada por los objetivos ligados al objeto” (citado por Soares, 2000: 76).

Esto implica que los intereses del grupo de maestros y las exigencias que se les hacen sobre el objeto,6 están trazados desde éste, en primera instancia. El objeto estaría representado por la escuela, lo cual explica que la evaluación, a su vez, hace parte de un discurso asociado a la profesionalidad7 y a una institución social específica. Así pues, la evaluación se vincula no sólo a otras categorías educativas, sino que deviene, también, de discursos políticos, legales, económicos e ideológicos, que, en buena medida, conllevan la posibilidad de que los maestros establezcan una identidad y logren legitimación como grupo. Cabe señalar que el tipo de relación referido, del grupo de maestros con la evaluación, condiciona no sólo los medios en que se relacionan a nivel intragrupal e intergrupal —es decir, con otros maestros, alumnos, padres, entre otros—, sino también las formas en que aquellos interaccionan con las fuentes de información sobre la evaluación, entendidas como el conocimiento que sustenta sus prácticas y discursos. Allí surge, pues, la confrontación entre la lógica científica, identificada con las informaciones surgidas del aporte de diversas disciplinas, y la lógica propia, es decir, la del sentido común. Este conflicto es propio del grupo de maestros a la hora de orientar, interpretar, justificar y transformar sus diferentes acciones, entendidas como prácticas y discursos sobre la evaluación. En los diferentes discursos de los maestros8 alusivos a la evaluación, se identifican elemen-

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Para ampliar estos elementos conceptuales véase Moliner (1996), en referencia a los criterios de emergencia de la representación; Jorba y Cassellas (1997), acerca de la interacción social, y Bernstein (1993), sobre las relaciones de grupo.

5

Esta configuración de la relación grupo-objeto es denominada por Moliner como estructural, en oposición a la coyuntural, que alude al grupo que se conforma por la aparición de un objeto nuevo.

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Dichas demandas a los individuos se refieren a una de las condiciones de emergencia de la rs, planteadas por Moscovici (1979): socialmente se da una presión que reclama opiniones, posturas y acciones acerca de los objetos.

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Para ampliar esta información véase Ibarra (2001) y Reyes, Salcedo y Perafán (2003).

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Discursos recogidos mediante diferentes estrategias de indagación: la entrevista semiestructurada, la prueba de asociación y los mapas conceptuales, entre otras, e interpretados con base en los referentes teóricos sobre la evaluación y las representaciones sociales.

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tos o contenidos que, de acuerdo con la forma como se presentan, la importancia que cobran en el discurso, la reiteración que se hace de algunos de ellos y la utilidad que se les confiere, se convierten en claves que al ser organizadas y jerarquizadas permiten leer una representación. El recurso que propone Abric (2001) es indagar, en el discurso, las actitudes, las opiniones, las creencias, las informaciones y las prácticas, en suma, el sistema periférico en el cual subyace una concepción de la evaluación, articulada a otros conceptos propios de la profesión: el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento y los alumnos. Los elementos más cercanos al núcleo central, de acuerdo con la teoría de Abric (2001), dan a la representación su significado global; para ello han de ser construidos mediante amplios consensos entre los miembros del grupo. Pese a lo anterior, también se reconoce que algunos significados comunes sólo se aplican para algunos miembros del grupo que tienen objetivaciones diferentes a las predominantes. En este sentido, Moliner y Gutermann (2004) llaman la atención sobre la necesidad de no perder de vista que los objetos de representación son por naturaleza objetos sociales, y en ellos se involucran grupos y factores complejos que determinan su definición.9 Por esto, cada persona del grupo puede tener un conocimiento individual, que se sustenta en un conocimiento reificado, el cual soporta tanto los elementos periféricos como los centrales de la representación, que pueden no ser compartidos por todos los miembros del grupo. Ahora bien, las diversas formas de interacción social, asumidas como formas discursivas y prácticas,10 conforman el ámbito en el que se 9

visibiliza el núcleo de cualquier rs, el cual no sólo constituye la parte más sólida y más estable de la representación, sino que ejerce una función organizadora para el conjunto, pues él es quien confiere su peso y su significado a todos los demás elementos de la representación (Ibañez, 1988). Es precisamente la conjunción de tales propiedades del núcleo, las características del grupo y los demás elementos referidos, lo que define el marco que da lugar a las dos representaciones sociales reconstruidas en este proceso de investigación.

Representación social uno: la evaluación referida a la medición y a la tensión-control sobre los alumnos Un acercamiento al núcleo de esta representación social (rs1) devela la medición y la calificación como aquellos principios organizadores, reguladores y estabilizadores de diversas formas de interacción, que asumen la evaluación como alternativa de control en el aula por parte de los maestros.11 De tal premisa se derivan los rasgos y la dinámica particular que se delinean aquí. Resulta interesante descubrir cómo en el núcleo de esta rs1 de la evaluación se emplazan dos acciones que responden más al mundo concreto y de la experiencia, que a cualquier entramado teórico soportado en conceptos y en principios racionales. Esto implica que las significaciones medulares de medición y calificación, no devienen tanto de una actualización de la función sumativa de la evaluación subordinada a una juiciosa concepción tra-

Esto resulta contrario en la teoría del núcleo central de Flament (2001), cuando aclara que el núcleo define el objeto de la rs.

10 Es importante tener presente que las nociones de prácticas y discursos crean, mantienen y justifican prácticas sociales y estructuras de significado. Para ampliar esto véase Van Dijk (1995), Halliday (1982) y Pardo (1999). 11 El carácter nuclear de la medición y la calificación referidas al control emergió del análisis, apoyado en la TRS, del gran volumen de información en el que se recogieron evidencias de los discursos y prácticas de una muestra representativa de docentes, mediante distintas técnicas y en diversos momentos.

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dicional de la educación, sino que son construidas, primordialmente, en el dominio en el que sobresalen las experiencias del individuo, horizonte en el que prevalece lo perceptivo, lo afectivo y lo ideológico. Lo anterior aporta en la comprensión del papel central que tienen las actitudes en esta rs1, en relación con las prácticas, discursos y el resto de los elementos del sistema periférico. El hecho de que sean aquellas las que se instalen con más fuerza que otros elementos alrededor del núcleo, resulta revelador en diversos aspectos. Por definición, la actitud se sustenta en el principio de las polaridades cuando se entiende como orientación global positiva o negativa para las personas (Moscovici, 1979). Dicha lógica natural de toda actitud, en determinados casos, se constituye en piedra angular de un modelo de interpretación del mundo sin gradaciones, a través de formas estereotipadas. Ello significa un accidente trascendental en la configuración de esta rs1, ya que los mecanismos que definen el objeto de la evaluación no responden, como antes se mencionó, a una lógica e intereses teóricos o institucionales, sino a los de la experiencia. Esta situación consolida y fortalece la centralidad de la medición y calificación en el núcleo. Se afirma que la polarización prevalece como principio interpretativo de la realidad, debido a lo observado en las prácticas discursivas y evaluativas de algunos maestros. En tales formas de interacción subyace, en todo momento, ese filtro bipolar mediante el cual se explica y se asume el resto de los componentes y agentes del proceso educativo. Con escasas variaciones, expresiones recurrentes como “El alumno me responde o no me

responde, tiene o no tiene un concepto”, encubren una concepción de aprendizaje, de enseñaza y de ciencia afincadas en la memorización, la transmisión y el conocimiento como producto acabado, respectivamente. Se traduce la experiencia educativa, con todos sus elementos, variables y complejas relaciones, a un lenguaje binario susceptible de leerse en términos de 1 y 0. Esta lectura es realizada desde el mecanismo de la medición, que, a su vez, se arraiga con más fuerza en los dispositivos de la actitud y de la evaluación como práctica social, que en los resultados de la formación académica y la reflexión sobre la educación. Según Guareschi, […] la actitud no sólo expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la reacción emocional acerca del objeto o del hecho, sino que es el elemento más primitivo y resistente de las representaciones (1994).

Así, cuando el núcleo de la medición se entrelaza con esa propiedad de polaridad de la actitud y su inmenso contenido afectivo, se configura una estructura de gran solidez, con una enorme resistencia al cambio y fuerte propensión a conservarse inalterable, como una masa rocosa casi inmune al poderoso viento de los avatares externos. Esta imagen resultará esclarecedora en la configuración de los rasgos centrales de esta rs1. Si entendemos la medición, en general, como una acción de comparación, ésta requiere siempre de un modelo para la confrontación que permita decidir, es decir, calificar.12 En esta rs1 se observa el modo en que dicho referente se nutre del carácter bipolar de la actitud y de sus contenidos afectivos, emotivos y perceptivos, como ya se dijo. Además, es posible infe-

12 Se destaca en las expresiones de los docentes por la recurrencia y su relevancia, en comparación con otras formas discursivas, la dualidad “mejor-peor ”, “ganar-perder”, “lo que sí se hace-lo que no se hace”, “bueno-malo”, “aprobó-reprobó”, “responde-no responde”, “fácil-difícil”.

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rir que la medición y la calificación son ejercidas, en forma exclusiva, por el maestro. Ambas acciones sostienen no sólo la concepción de la evaluación en esta rs1, sino la práctica educativa de los maestros en general y sus formas de interacción a nivel intragrupal e intergrupal.

rización realizada hasta ahora no sólo de su núcleo, sino también del papel de las actitudes en la misma e, incluso, en función de las ideas expuestas antes sobre el grupo de maestros y el tipo de vinculación particular que, en el plano ideal, construyen con la evaluación como objeto de representación.

Así, la función sumativa de la evaluación que se pone de manifiesto, no es tanto el resultado de una concepción teórica sobre la educación, sino el producto de una imbricación de las propiedades de la actitud en la medición. Ello se debe, en gran medida, a los modelos de formación de los maestros, arista crucial en la comprensión de las formas particulares en que este grupo comprende, explica e interactúa con todos y cada uno de los aspectos del complejo universo de la educación.

En las prácticas y discursos de los maestros que permitieron derivar esta rs1, se destacó la ausencia de información sobre la evaluación como objeto teórico reificado, inscrito en el rigor de un discurso pedagógico o didáctico de cualquier tipo. Sobresalió, también, el reconocimiento de la falta de información por parte de los mismos maestros.

A primera vista, las características de la rs1 en cuestión parecen estar relacionadas con el modelo de formación tradicional. El maestro como centro del proceso, el conocimiento como objeto, la medición, la calificación y la memorización, entre otros rasgos, así parecen probarlo. Sin embargo, basta recurrir al análisis desde la TRS, para identificarla con una de las posibles variantes de los modelos de formación basados en el saber fenomenológico,13 y no con los modelos en los que predomina el saber académico, es decir, de corte tradicionalistas. Según Pérez Gómez (1996), el docente tradicionalista es un especialista tanto en los contenidos disciplinares que debe transmitir en clase, como en las teorías de las ciencias de la educación. Al respecto, es necesario señalar el comportamiento particular de las informaciones en esta rs1, en relación con la caracte-

Todo ello impide equiparar esta rs1 con el resultado exacto de un modelo de formación tradicional de los maestros. Si así fuese, se hubiera encontrado cierto grado de apropiación teórica sobre la evaluación en el discurso de los maestros,14 ya que, precisamente, el modelo de formación basado en la primacía del saber académico pretende instalar y acumular un profuso conjunto de informaciones, derivado del saber disciplinar y las ciencias de la educación, en la esfera del saber y la experiencia docente. La comprensión de esta rs1 se amplía al acudir al enfoque artesanal, que hace parte de los modelos basados en el saber fenomenológico. Tal enfoque afirma que las teorías de los maestros sobre la educación son construidas mediante el inductivismo ingenuo.15 De esta manera, “los maestros poseen y utilizan un conocimiento sobre los contenidos más próximos a su experiencia personal cotidiana que a las disciplinas” (Porlán y Rivero, 1998: 41).

13 El tipo de conocimiento de estos modelos es caracterizado por Pérez Gómez como “tácito, escasamente verbalizado y menos aún teóricamente organizado, que se manifiesta más a través de ejemplos y pautas que de argumentos y categorías formales” (1996: 406). 14 Cabe recordar que por apropiación teórica se comprende el dominio conceptual de teorías sobre evaluación y el establecimiento de relaciones coherentes con otros conceptos, además de la vinculación congruente de determinada concepción de evaluación con la práctica pedagógica. 15 Según Porlán y Rivero (1998), desde el punto de vista epistemológico, el inductivismo ingenuo se basa en que la teoría es mera especulación, el auténtico conocimiento profesional se infiere de la realidad y se alcanza con la experiencia.

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Por tanto, discursos y prácticas adquieren las propiedades de un palimpsesto, en el que es posible observar una lógica subyacente de prácticas tradicionales implantadas desde la experiencia educativa del maestro, quien accedió a esas formas educativas más por imitación e identificación afectiva, que mediante una real apropiación teórica. Así, las fuentes de información más significativas en el maestro de esta rs1 se arraigan ante todo en sus experiencias en diversos espacios, su hogar, su entorno social y toda su vida escolar. En lugar de informaciones reificadas, predominan las creencias y opiniones sin fundamentación teórica alguna. Este conjunto de elementos configuran el marco interpretativo que admite y soporta esta rs1, ya que las creencias y opiniones simples, carentes de argumentación, comparten y comportan afinidades esenciales con las actitudes y el mundo concreto. Una vez más, emerge la relación de esta rs1 con aquellos modelos de formación basados en el saber fenomenológico. […] ese conocimiento profesional... se encuentra inevitablemente impregnado de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión, inducidos y conformados por las presiones explícitas o tácitas de la cultura e ideología dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconómicos de cada época y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no fácilmente cuestionados (Pérez Gómez, 1996: 407).

Esta saturación de elementos ajenos al discurso profesional resalta la imagen de la roca como evocación de las propiedades de esta rs1. La analogía se acentúa, cuando se observa el re-

sultado vano de ese afán de transformación del núcleo de medición y calificación para el control, a partir de la capacitación o actualización en las nuevas teorías de la evaluación y la pedagogía. Las novedades sobre innovaciones pedagógicas y didácticas no movilizan el núcleo de esta rs1, antes justifican la conservación y reproducción de sus discursos y prácticas. Las informaciones se convierten en sedimentos que robustecen el estatismo y la resistencia al cambio de esa masa rocosa atrofiada por la fuerza de su núcleo, modulado por actitudes, informaciones del sentido común, diversas creencias y opiniones simples. La inmovilidad de la rs1 se sustenta en mecanismos de prácticas tradicionales validadas más por la experiencia y la reiteración, que por ser el resultado de una formación a la luz de fundamentos teóricos en desuso. Aparece, de nuevo, la enorme roca, teñida ahora por la educación tradicional, pero sin la consistencia de un cuerpo teórico que la soporte. Emerge un mármol resquebrajado que se afirma y justifica por el control y la tensión del estudiante y la clase. Las vetas de esta roca definen una forma voluminosa que es fortalecida por la obcecación de la experiencia y el mundo concreto como único marco de interpretación válido. Paradójicamente, esta masa rocosa se percibe, al mismo tiempo, erosionada por la fuerza que ejercen los cambios institucionales. Pero, como única respuesta, el estatismo persiste cifrado en mecanismos de reproducción de prácticas y discursos tan poderosos (pesados) que no se esfuerzan por armonizar con los conceptos de las nuevas teorías y disposiciones con los que entran en contacto.16 Esta masa rocosa, con cortes rudos y filosos, que expresa la lógica binaria y polarizada de “ganar-perder ”, “pasar-no pasar ”, está hoy

16 Las expresiones muestran cómo la definición de conceptos resulta desplazada y nutrida por acepciones comunes y coloquiales, por fuera del discurso profesional. Por ejemplo, el logro es puesto y entendido como “éxito”. La competencia es “ser competitivo”. La evaluación cualitativa es amoldada al uso cuantitativo, en la enunciación y la práctica, sin reelaboración o síntomas de apropiación teórica de ningún tipo. “Sacar una S, poner una A”.

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sumergida en una fuerte avalancha,17 que corre y se desliza con intensidad sobre ella, puliendo sus aristas más filosas; con el flujo de un manantial dulzón, cantarino y chispeante, forma un cuarzo cristalino y transparente que figura la idea de una profunda transformación en los discursos y las prácticas de evaluación. Este matiz se visibiliza en ideas, sentimientos y formas de actuar llenas de emotividad y afecto, que expresan la gratificación inmensa del maestro con su ejercicio profesional, pese a experiencias dolorosas con la evaluación que no están dispuestos a repetir con sus alumnos: “Yo no los voy a hacer sufrir como lo hicieron conmigo”. En un claro espontaneísmo, producto de la primacía del saber fenomenológico (Porlan y Rivero, 1998), la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación quedan referidos a la ausencia de contenidos y de método: “Yo tengo mi propia teoría, no sigo ninguna”. El discurso de la evaluación se llena de lugares comunes que parafrasean el deleite y el aprendizaje sin dolor ni traumatismos, a partir de juicios que explican el goce de asistir a la escuela, de aprender, de formarse como un sujeto íntegro: “Yo lo que quiero es que se diviertan y así ni cuenta se dan que los evalúo”. Cientos de ideas preconcebidas construyen una forma de validar su discurso y sus formas de interacción; “el problema son las calificaciones, pero es la única manera de que medio se comprometan”. El modo en que se configura en este matiz la rs1 sobre la evaluación, pone al descubierto algunas pistas para entender cómo es leída e interpretada la realidad, y qué tipo de prácticas se ponen en circulación. Así, la actitud se arropa con el bienestar eterno, con la complacencia, se viste con trajes de respeto y valoración por el otro —en este caso los alumnos—, por sus deseos e intereses, los cuales son la base y a la vez la fuente de sus actuaciones.

El núcleo de la rs1 se trenza con los discursos de la felicidad y el dejar hacer. “Todo está bien y se hace bien” opera en la lógica invertida de las comunidades académicas: “no intervienes, no intervengo”. Aparecen algunas críticas a las prácticas de evaluación tradicional, derivadas de las nuevas informaciones sin procesar, pero sus transformaciones apenas insinúan formas diferentes que no alcanzan ningún nivel de argumentación. Es decir, el control sobre los alumnos se matiza con discursos que tienden a transformar el ejercicio de evaluar; las calificaciones aparecen como uno de los principales obstáculos para el aprendizaje; se instauran nuevas formas de recoger la información —el diálogo y el trabajo en equipo—, que no requieren preparación; además, la búsqueda de grupos homogéneos y las actividades espontáneas son recurrentes. El discurso, en apariencia renovado, es una amalgama de informaciones fragmentarias, creencias que han circulado por siempre y son remozadas por nuevos lenguajes que se estacionan y parecen cambiar la forma, pero sólo la matizan, crean una ilusión de movimiento, de transformación, que le proporciona al maestro tranquilidad sobre su oficio; se asegura de expresar su participación como formador desde un lugar que, aunque desfigurado, aparece bien constituido y pone al alumno como centro de un sistema endeble. Los alumnos cobran visibilidad a través del acceso que tienen los maestros a los nuevos discursos que aportan las teorías cognitivas. El aprendizaje de los estudiantes se ve afectado básicamente por factores externos, como falta de interés, problemas sociales, económicos, axiológicos. Perviven muchos prejuicios sobre el alumno, con una terminología propia de un discurso moderno. Los padres de familia son leídos desde roles ideales que no

17 Léanse nuevos discursos de tipo ideológico, la popularización del psicoanálisis y la ausencia de elementos teóricos para entender los resultados de la investigación en los saberes disciplinares y pedagógicos.

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consultan el contexto real a nivel social, económico y laboral: “Los padres sólo se interesan en el aprendizaje de sus hijos cuando ven insuficientes”. Un paidocentrismo exacerbado y a ultranza pone en riesgo la enseñanza y la formación; los estudiantes en la educación básica no representan la tradición heredada ni la investigación, y no pueden participar de la selección de objetos de conocimiento para definir lo que es enseñado, ni los métodos para hacerlo. Se trabaja de manera espontánea y la opinión de los alumnos sobre el día a día es fundamental en la suposición de su bienestar eternum. No obstante este reconocimiento, de manera reiterada surgen opiniones sobre la incapacidad del alumno para autorregularse, olvidando que una parte importante del aprendizaje exige trabajo independiente, fuerza de voluntad y un objetivo consciente que es necesario hacer explícito. La evaluación es “un mal necesario” que este grupo de maestros preferiría evitar para no causar ningún tipo de frustración a sus alumnos. Existe un fenómeno de acomodamiento de los postulados más tradicionales con los nuevos discursos sobre la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje. La concepción del saber se entraba y se simplifica, no se quiere referir el conocimiento como verdad revelada o como simple evocación de la memoria; no obstante, no logra asirse a una argumentación lógica. Se niegan las posibilidades y las incertidumbres, estrechando el espacio de la pluralidad; las alternativas se presentan fáciles, lúdicas, amorosas, en un contexto inmensamente oscuro que hace pensar en el “océano de mermelada sagrada”, en el “todo es posible”, o en una minoría de edad eterna donde pareciera más importante sentir que aprender a pensar (Zuleta, 1994; Bruckner, 1996). En los discursos de los maestros que tienen esta rs1 sobre la evaluación, se devela una fuerte tendencia a ridiculizar el conocimiento objetivo. En el afán de que la ciencia pierda su Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

carácter dogmático como sistema de verdades irrefutables, se pasa a un intento por expresarla como construcción humana; sin embargo, no se logra ningún nivel de elaboración teórica, ni se supera el dogmatismo del aprendizaje acumulativo de tipo declarativo, porque no hay cabida para los contenidos procedimentales. Es como si fuese posible hacer caso omiso de la escuela, del maestro, de los contenidos, de los cursos, de la evaluación, del aprendizaje, convirtiendo lo fundamental en una marcada tendencia a lo liviano, a lo light. “Lo importante hoy no son cantidades de información, sino hacerlo con amor, dejar que el otro sea feliz”, y con ello obnubila su relación con la ciencia, las propuestas didácticas juiciosas, su conocimiento de los contextos y, por supuesto, el maestro pierde su posición política y social frente al oficio. El lugar del maestro, históricamente signado con el cometido de ser portador de valores esenciales como la verdad, la justicia y la belleza, valores que requieren establecer una estructura adecuada donde puedan hacerse visibles, se han equiparado, artificialmente, con el sentido común, que intenta incluso reemplazar el saber disciplinar. Las instituciones educativas, la formación y, por supuesto, la enseñanza dejan de ser caminos posibles para su comprensión, admiración y búsqueda (Touraine, 1998). Los maestros se desdibujan, aparecen como guías, colaboradores, acompañantes; el saber especializado no emerge como una condición sine qua non para la enseñanza. Coinciden en actuar desde modelos activistas; las intervenciones y la suma de actividades desvanecen la reflexión y la planificación, y, por tanto, el seguimiento a sus prácticas de evaluación es inexistente. El espontaneísmo circunda cada espacio de su actividad, el aprendizaje se da en ambientes amorosos, no es preciso un método, ni estructurar un programa determinado. Con intensa recurrencia, se enfatiza per-

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manentemente en los procesos; no obstante, ellos no implican transformaciones, están referidos más bien a cierto desmedro de lo conceptual. “Yo sigo mi propia teoría”, “La experiencia es la que me orienta, me funciona como lo he venido haciendo”. Son escasos en estas exposiciones verbales los argumentos formales, y cuando se hacen presentes, se evidencia la precaria organización teórica. Comúnmente encuentran separada la teoría de la práctica cotidiana: “lo que dicen esos señores no sirve para los niños de ahora”; alejamiento sistemático de la disciplinas y de la pedagogía que convierte su conocimiento profesional en una suma de repeticiones guiadas por el sentido común, que va cooptando el discurso y las prácticas con actitudes y creencias sobre la evaluación como un ejercicio de poder y de tensión, camuflado en informaciones que le permiten adaptar todo lo que recibe. La evaluación se instaura sobre un discurso ideológico que manifiesta su profunda carga de poder, tejida a partir de expresiones propias de un vacío conceptual, donde las informaciones ayudan a mimetizar las actitudes que expresan un acomodamiento de los postulados más tradicionales con los nuevos discursos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Todo es fácil, posible, se trata de tener actitudes positivas, hacerlo todo de manera espontánea y agradable. “Vinimos al mundo a ser felices”; “Ellos ni se dan cuenta cuando los evalúo, porque se están es divirtiendo”. La evaluación se nomina “cualitativa” en el discurso de esta rs1, cuando se intentan evitar los exámenes; incluso se plantea que lo importante sería cambiar ese nombre, porque produce miedo, y si no se califica, todo iría mejor. Es claro el desconocimiento sobre la función social de la evaluación. Sin embargo, ella aparece con fuerza cuando se refieren a los padres de familia, porque sostienen que sólo se interesan por las notas y por los resul-

tados finales, por lo que los maestros no pueden dejar de hacerlo así, porque pese “al conocimiento profundo de los alumnos, al final hay que dar una nota”. En consecuencia, el matiz aquí descrito presenta un estatismo con una apariencia de movimiento que le imprime la avalancha que lo recorre, un espejismo hecho de retazos de discursos de disciplinas innovadoras. El matiz de esta rs1 ostenta una forma de movimiento que enmascara la roca, ya que ésta se mimetiza y funge como concepción innovadora de la evaluación y la práctica educativa en general, en función de las demandas nacionales e institucionales. El matiz busca que pase inadvertida esa armadura, utiliza conceptos como salvoconductos, retoma del discurso lo que le exigen y le sirve para mantener la rigidez e inmovilidad de la piedra, que pasa boyante mediante la transparencia. Un cristal de roca envuelve el núcleo de medición y calificación, sin importar el colosal amorfismo de esa masa pétrea resultante de las inconsistencias teóricas y prácticas; no hay lugar a nuevas teorías o propuestas, no hay potencial de transformación.

Representación social dos: la evaluación referida a la comprensión y a la revisión para la autorregulación Una de las diferencias determinantes entre esta representación y la anterior se explica por la configuración del núcleo en términos de revisar y rastrear. Esto conlleva notables implicaciones en la disposición del sistema periférico y en las interrelaciones de sus contenidos. Puede percibirse que, una vez más, las diversas estructuras que se ponen en juego en la evaluación de los aprendizajes, se hilvanan en la representación del maestro desde el campo de la acción,18 aunque en modos diametralmente opuestos.

18 El hecho de que en ninguno de los núcleos se encontrara un concepto asociado a cualquier teoría de la evaluación, resulta de gran relevancia si se relaciona con la presión a la inferencia, referida en la nota 6.

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Las dos acciones nucleares, en este caso, poseen rasgos afines con la función formativa y pedagógica de la evaluación;19 ambas anuncian la resignifcación de las estructuras discursivas y prácticas de la evaluación manifiestas en la rs1. Ello se deduce cuando se observa cómo rastrear se asocia constantemente con la indagación y la búsqueda por parte del maestro. Asimismo, se percibe cómo en la revisión subyace la noción del error, asociado más a una fase crucial en el aprendizaje del estudiante, que a un desempeño negativo que sólo le sirve al maestro para calificar. Se insinúa, pues, un papel activo y determinante del estudiante y un rol diferente del maestro en esta representación, lo que incide en sus formas y concepciones de enseñanza, aprendizaje y, por supuesto, de evaluación. Al contrario de medir y calificar, rastrear y revisar son acciones que indican una postura que admite la existencia de gradaciones en la realidad y sus fenómenos, lo cual redunda en la posibilidad de trascender el mundo de lo concreto, como único sustrato y marco interpretativo de los maestros. Por lo menos así lo evidencian las diversas formas discursivas y prácticas que permitieron reconstruir esta representación. En el momento en que la medición y la calificación son desplazadas del núcleo de la representación por la revisión y el rastreo, desaparece la preponderancia de la actitud y lo que ella acarrea, como soporte de la evaluación para el control.

Si antes las actitudes dispusieron el andamiaje de toda la representación, legitimadas por la lógica del mundo concreto y del sentido común, cuyo carácter esencial está dado por lo colectivo y lo homogenizador, en esta segunda representación de la evaluación la opinión es el elemento fundamental que, apuntalado en el núcleo, ayuda a erigir su sistema periférico y su movimiento. En este sentido, resultan contundentes las expresiones de los maestros que derivaron una y otra rs sobre ciertos fenómenos o elementos comunes. Frente a la legislación de la evaluación, por ejemplo, el discurso de la rs1 parece que sólo conociera el fragmento de la ley sobre la promoción, que amenaza, justamente, el poder que ostenta el maestro a través de la calificación: “eso del 5% nos mata a los profesores”, “es una alcahuetería”, “con el 5% el muchacho se relajó”. Por su parte, el discurso de la rs2 construye una postura sobre el mismo tema desde la opinión: “La norma 230 riñe con los procesos constructivos de la evaluación, es una negación de la intervención pedagógica”; “acá se copian modelos ajenos a esta sociedad”. La opinión se entiende, por supuesto, en los términos de reconstrucción discursiva argumentada del maestro, que expresa no sólo el resultado de ejercicios de reflexión en torno a la propia práctica y la teoría educativa, sino, incluso, las críticas de ese maestro frente al grupo al que pertenece.20 Tales propiedades favorecen una relación dialógica entre la teoría y la práctica por parte del maestro. Este

19 Esto se afirma a raíz de un conjunto representativo de expresiones y prácticas. De las primeras puede destacarse: “Yo entiendo que me puedo equivocar y si evidencio el error puedo mejorar”; “Las pruebas para medir no abren espacios formativos para los estudiantes”; “Los procesos no pueden cuantificarse, sólo describirse”. De las prácticas sobresale la importancia en la realización continua de borradores, la revisión en grupo de una prueba y del instrumento de evaluación por parte del mismo maestro. 20 Se deduce de opiniones bastante significativas como “Los maestros no asumieron la responsabilidad que les brindó la autonomía para definir los criterios de logro” o “En la comunidad educativa no se ha comprendido que evaluar es un espacio de reflexión que lleva a la metacognición”.

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asunto reviste un principio de transformación en esta rs2, incompatible con el estatismo y los mecanismos hipertrofiados de reproducción de la primera. De acuerdo con Moscovici (1979), la opinión es una fórmula a través de la cual el individuo fija su posición frente al objeto. La toma de postura no sólo frente al asunto de la evaluación, sino en relación con la urdimbre de variables que se hilvanan en la complejidad del proceso educativo, es un rasgo esencial en esta representación. Lo cual, además, ayuda a comprender porqué el lugar de la construcción individual es secundario en la rs1, debido a la escasa presencia de opiniones argumentadas y de informaciones arraigadas en el resultado de las disciplinas. En la rs2 sucede lo contrario: el espacio de la autonomía, reflejado en la toma de posición por parte de los maestros a través de la opinión, traza uno de los principios esenciales de cualquier comunidad académica que se opone a la fuerza avasalladora del sentido común. El cual, por lo demás, tiende a homogenizar y condenar cualquier expresión o práctica que se oponga a su discurso y lógica particular. Esta aproximación al núcleo de la rs2 y a su relación vital con la opinión, permite inferir su enorme predisposición a la transformación, en oposición a la supremacía de la inmovilidad de la roca. Así, pues, tal predisposición al cambio y a la consolidación de concepciones, formas y discursos de una evaluación centrada en lo formativo y lo pedagógico, dejan entrever la imagen del péndulo, la cual ayuda a comprender las propiedades de la rs2 y es coherente con las analogías de la rs1 y su matiz. De hecho, son las prácticas de evaluación evidenciadas en la reconstrucción de esta rs2 las que confieren gran fuerza a la imagen del péndulo y permiten ahondar en otro aspecto que interesa señalar.

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En su momento, la roca ilustró no sólo el núcleo y la disposición del sistema periférico de la rs1, sino también su práctica evaluativa. Una evaluación entendida como medición para la calificación, fundada en un referente rígido e inmutable que, frecuentemente, pretende ser corroborado en el desempeño del estudiante. Por el contrario, la rs2 presenta prácticas congruentes con el concepto de proceso en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. La concepción del error en términos de aprendizaje, los ejercicios de autoevaluación, coevaluación, entre otros, implican una medición orientada más hacia lo formativo y criterial, que a lo sumativo y normativo. Aflora entonces una medición que está en función de los ritmos y procesos de aprendizaje. El péndulo es un medidor que, si bien es flexible y adaptable, se sostiene de un referente claro anclado en lo teórico y en la acción crítica y reflexiva del maestro a largo plazo; no predomina el inmediatismo propio de los enfoques centrados en valorar resultados. Una medición regida por la indagación y la búsqueda, por el interés de visibilizar lo imperceptible a simple vista, es decir, acercarse a esos procesos de aprendizaje que no se perciben en un momento determinado por medio de un examen, ni son mensurables con números o letras. De igual modo, frente a las prácticas y el amplio ámbito de las interacciones, conviene esbozar los múltiples obstáculos que allí se originan para la rs2. Tales escollos devienen no sólo del resto de variables que intervienen en la evaluación de los aprendizajes, sino también de la fuerza torrencial ejercida por la rs1, predominante en el grupo de maestros en general. Deben considerarse estas condiciones adversas al potencial de la rs2, porque en esa atmósfera hostil el péndulo podría petrificarse y cristalizarse inexorablemente, verse

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reducido a un simple gesto de transformación y de cambio que no logró realizarse. Ese campo de las interacciones, donde sobresale el conocimiento de la experiencia, según Porlán y Rivero, [...] tiene un fuerte componente conservador, al ser el resultado de un largo proceso de adaptación a la cultura escolar y profesional dominante (1998: 43).

Dicha característica de los modelos fenomenológicos, leída desde la lógica de la rs2, expresa, precisamente, aquello que la amenaza, esa frontera que debe superar con el fin de que desaparezcan las resonancias del saber fenomenológico como marco de referencia para la interacción del maestro. Esta transición debería dar lugar a una práctica educativa basada en la integración de saberes, reflexiva, crítica y propositiva.21

rs2 en términos de posibilidad frente a su movimiento transformador. Así como el péndulo puede representar una serie de prácticas y rasgos afines a un enfoque formativo de la evaluación, también podría ser sinónimo de una medición en la evaluación, asumida desde la verticalidad de la plomada que, por su rigidez, queda imbuida en la fuerza que ejerce la medición y la calificación que predominan en la cultura escolar y en el grupo de maestros.

A modo de conclusión La reconstrucción de estas dos rs sobre la evaluación de los aprendizajes abre diversos caminos trazados por nuevas preguntas, que tendrán que ser exploradas a partir de reflexiones y diálogos intencionados de los maestros, que vayan visibilizando perspectivas novedosas para las prácticas de evaluación.

La dinámica de la cultura escolar, la falta de espacios de investigación y la nueva cultura profesional imperante —que corresponde a la rs1—, entre otras circunstancias adversas, tienen efectos en el grupo de maestros. Una “comunidad académica” que no puede llegar a serlo porque teme, profundamente, aquello que contradice la esencia de sus cimientos fundados en el sentido común, porque es incapaz de reflexionar y criticar sus prácticas y concepciones. Tal dificultad se expresa en la falta de informaciones y de argumentación en sus opiniones. Así se muestra la punta del iceberg de una realidad que afecta directamente a la rs2.

Con el ánimo de aportar a la discusión propuesta, viene al caso referir lo concerniente al hecho de que la rs1 se disponga en función de la actitud y que la rs2 lo haga según la opinión, lo cual es un fenómeno que se debe a una forma de relación distinta de los maestros con el objeto de representación que es la evaluación, en cada caso. Ello implica que, como antes se insinuó, existen dos formas de agrupación y no una en el grupo de maestros. Así, se percibe la proyección de un rasgo inherente de las rs al ámbito de las relaciones intragrupales de los maestros. Parece que allí se recreara la disyunción entre la lógica científica y el sentido común.

Inmersa en este horizonte lleno de obstáculos, esta rs2 se ve, en ocasiones, impregnada del estatismo de la roca. Por eso se alude a la

Dicho conflicto se revierte y recrudece en prácticas, múltiples expresiones y procesos representacionales del grupo de maestros,

21 Modelo de Porlán y Rivero (1998), nominado como “el saber práctico: fundamentos para una perspectiva epistemológica integradora”, que, por lo demás, tiene su correlato en el currículo investigativo.

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luchas que subyacen en la cotidianidad de la vida escolar y pueden pasar inadvertidas o explicadas de modo diferente. Se intuyen, pues, los aportes de las TRS, que permitirían generar nuevas lecturas y preguntas sobre la escuela como institución y sus complejos fenómenos, ese espacio en el que definitivamente es quimérico pensar en la realización del ideal de Moscovici (1979), perentorio, sobre todo, en los maestros, para quienes las informaciones deben llegar a ser, sin dilación, fundamento de conducta, instrumento de orientación.

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Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información y comunicación en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S.

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Resumen Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información y comunicación en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura El propósito de este estudio fue explorar el impacto que produce la utilización de algunas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura. Se recogieron evidencias sobre la influencia que tuvo, en las concepciones que poseen alumnos de educación básica sobre la escritura y su relación con el aprendizaje y el conocimiento, su participación en un programa para desarrollar habilidades de expresión escrita en el género expositivo, utilizando páginas de internet como espacio de composición, y trabajando en grupos que se comunicaban a través del correo electrónico y videomensajes. Así mismo, se diseñó una propuesta didáctica para estimular la comunicación escrita de tipo expositivo, apoyada en el uso de internet y el trabajo grupal mediado por el correo electrónico y los videomensajes.

Abstract Impact of a textual production experience measured using information technologies and communication guidelines, on the epistemic value of writing The purpose of this study was to explore the impact produced by the utilization of some information and communication technologies (TIC) in the notions on the epistemic value of writing. Evidence on the influence it had over the conceptions of some students in elementary education regarding writing and its relationship with learning and knowledge, was collected. Also, their participation in a program to develop writing abilities in the expositive gender, using internet sites as a space for composition, and work in groups that communicated by emailing and video messaging.

Résumé Répercussion d'une expérience de production textuelle au moyen des Technologies de l'information et de la communication dans les notions sur la valeur épistémique de l'écriture Le but de cette étude a été explorer l'impact produit par l'utilisation de quelques technologies de l'information et de la communication (Tic) dans les notions sur la valeur de l'écriture. On a obtenu des épreuves sur l'influence qu'on a eu sur les conceptions que quelques étudiants ont sur l'éducation élémentaire et leur rapport avec l'apprentissage et la connaissance, leur participation dans un programme cherchant à développer des habilités d'expression écrite dans le genre expositif, en employant des pages d'Internet comme espace de composition et en travaillant en groupes qui se communiquaient à travers le courriel électronique et vidéo messages. Egalement, on a élaboré une proposition didactique pour encourager la communication écrite de type expositif, basée sur l'utilisation d'Internet et le travail en groupe au moyen du courriel électronique et les vidéo messages.

Palabras clave Tecnologías de la información y la comunicación, enseñanza de la escritura, internet. Information and communication skills, teaching composition, internet.

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Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información y comunicación en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura* Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S.**

Introducción

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n los diversos niveles y grados escolares de la educación básica, un gran número de estudiantes revela apatía y negligencia frente al proceso de escritura, el cual consideran una actividad difícil, tediosa y poco útil. Escriben para registrar hechos, para hacer un recuento de la información que reciben en forma oral o impresa, para elaborar un informe o resumen de lo que han leído, para narrar lo que han escuchado en clase, para demostrar lo que han aprendido, para evidenciar que han hecho una tarea. Las actividades de escritura no son un ejercicio de reflexión y análisis, no buscan transformar la información que se tiene en nuevos conocimientos, no están canalizadas hacia aprendizajes más significativos y duraderos. Un alto porcentaje de la escritura que efectúan los *

alumnos es mecánica, no estimula la construcción o exploración de sentidos, la generación y comunicación de ideas (Vacca y Linek, 1992; Applebee, 1981). Entre las estrategias para mejorar la calidad de la educación, es necesario que la escuela replantee sus enfoques didácticos, creando entornos de aprendizaje en los cuales los alumnos puedan tener experiencias de escritura reales, placenteras y significativas, posibilitando, además, que asuman la lengua escrita como un verdadero instrumento de aprendizaje y comunicación. La escritura puede ser una poderosa herramienta para desarrollar el pensamiento, para mejorar la capacidad de aprender, para transformar el conocimiento, para cualificar la habilidad de comprender y razonar sobre una teoría, un fenómeno natural o un hecho social; es

Proyecto de Investigación inscrito en el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI), Acta 400 de 2003, y financiado por el Programa Computadores para Educar, del Ministerio de Comunicaciones, y la Universidad de Antioquia.

** Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías. e-mail: didactica@docencia.udea.edu.co

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decir, la escritura tiene un valor epistémico enorme que la escuela no está aprovechando adecuadamente El propósito de este estudio fue explorar el impacto que produce la utilización de algunas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura. Se recogieron evidencias sobre la influencia que tuvo, en las concepciones que poseen alumnos de educación básica sobre la escritura y su relación con el aprendizaje y el conocimiento, su participación en un programa para desarrollar habilidades de expresión escrita en el género expositivo, utilizando páginas de internet como espacio de composición, y trabajando en grupos que se comunicaban a través del correo electrónico y videomensajes. Así mismo, se diseñó una propuesta didáctica para estimular la comunicación escrita de tipo expositivo, apoyada en el uso de internet y el trabajo grupal mediado por el correo electrónico y los videomensajes.

Escritura, aprendizaje y conocimiento Resulta muy común suponer que la escritura es simplemente una traducción del habla o un medio para expresar y comunicar lo que pensamos, sentimos y conocemos; según esta noción, para elaborar un buen texto es suficiente dominar el alfabeto y querer compartir una idea. No obstante, los teóricos e investigadores del área han demostrado que la composición escrita también es un instrumento eficaz para cualificar, transformar e incrementar el conocimiento; es decir, posee gran valor epistémico. Como explica Carlino (2005), la actividad de escritura influye en el conocimiento de dos maneras: 1) la coherencia de un texto requiere establecer relaciones entre los diferentes conceptos, y entre éstos y el conocimiento previo del autor, lo cual implica una mejor comprensión; 2) como la escritura es una representación del pensamiento —objetiva, externa al sujeto y estable en el tiem-

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po—, facilita el análisis y revisión de los contenidos. Al poner las ideas sobre el papel, ocurre el distanciamiento necesario para examinarlas, evaluarlas y precisarlas. Existe una relación inseparable entre la escritura y el pensamiento. La buena producción escrita es un ejercicio que implica y fomenta estrategias de pensamiento ordenadas en sus ideas, libres de vaguedades, contradicciones e inexactitudes; para escribir bien es necesario pensar con claridad. Un buen nivel de competencia para la expresión escrita no sólo sirve para comunicar las ideas a otros, sino que ayuda al escritor a comprender, definir y desarrollar mejor estas ideas; la palabra escrita es un valioso instrumento de la mente (Thurn, 1999). La escritura transforma el conocimiento inicial mediante dos procesos: la planificación y la revisión. Un texto escrito de buena calidad, que contenga ideas interesantes, no se produce de manera espontánea; es el resultado de una preparación y reelaboración cuidadosa. Al revisar un texto, el escritor vuelve a pensarlo, lo relee y entiende mejor, descubre y clarifica lo que intenta expresar. La capacidad de pensar y leer en forma analítica y crítica son competencias involucradas en la escritura. Es común que los escritores expertos revisen muchas veces un texto antes de aceptarlo como un producto terminado. Muchas ideas valiosas surgen y se decantan durante la corrección y la reescritura (Thurn, 1999). Diversos autores han señalado el poder que tiene la actividad de escritura como medio para comprender y captar nuevas significaciones de un tema u objeto de conocimiento. El acto de escribir, de organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros, no sólo evidencia el conocimiento que ya tenemos, sino que refuerza, transforma y activa ese conocimiento. La comprensión de lo que se está intentando escribir crece y cambia durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter, 1992). La escritura es un acto de reflexión Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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y análisis; mientras componen un texto, los autores están aprendiendo sobre los temas tratados y sobre sí mismos. Cuando se alude al poder epistémico de la escritura se está indicando su valor como herramienta intelectual, y su eficacia como medio para acceder al aprendizaje (Cassany, 1997). Varias décadas de investigación sobre el proceso de escritura han generado diversos modelos explicativos y descripciones sobre la forma como niños y jóvenes aprenden la comunicación escrita. No obstante, la investigación empírica sobre el impacto de la escritura en el aprendizaje ha sido escasa. Según Newell y Winograd, […] en la actualidad hay sólo una débil base empírica a partir de la cual conceptualizar cómo la escritura puede ayudar a aprender sobre un tema, es decir, cómo se interrelacionan el proceso de escritura y lo que los escritores toman de ella (1989: 196).

Tradicionalmente, las actividades de escritura en el aula se han centrado más en el registro o recuento de información, que en la reflexión y el análisis. En un estudio realizado en Inglaterra sobre la escritura en las escuelas de secundaria, Martín et al. señalan: […] en suma, la función de esta escritura parecía ser un informe de los alumnos... de lo que se les había dicho o de lo que habían leído en libros... para demostrar qué conocimientos habían adquirido más que para ayudar al proceso de convertir informaciones no familiares en nuevos conocimientos (1976: 63).

De acuerdo con estos autores, lo que escribían los alumnos no tenía mayor interés para ellos; escribían con el propósito de demostrar que habían hecho una tarea. Applebee (1981) investigó en Estados Unidos la forma como los docentes utilizan la escritura. Estableció cuatro categorías: 1) uso meRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

cánico, en el cual los alumnos escriben sin componer, no exploran sentidos, no generan ideas ni las comunican a otros; 2) usos informativos, cuando los estudiantes producen información textual sobre materiales escritos que trabajan en los cursos; 3) usos personales, cuando producen textos más centrados en sus intereses, relaciones, y actividades, como cartas o diarios; 4) usos imaginativos, cuando la escritura tiene forma de cuentos, poemas, obras teatrales, u otros géneros literarios. Este investigador encontró, además, que el 44% de las clases incluían alguna actividad de escritura; y que del tiempo invertido en la escritura, el 24% correspondía al uso mecánico, y el 20% a usos informativos. Sólo el 3% del tiempo se pedía a los alumnos que produjeran un texto coherente. Langer (1986) encontró que los distintos tipos de escritura producen formas de aprendizaje y esquemas de pensamiento diferentes. Así, tomar notas y responder preguntas focalizan la reflexión de los alumnos en temas restringidos, y fomentan la reproducción de información. En cambio, los ensayos centran la atención de los alumnos en temas y conceptos más amplios. Marshall (1987) estudió el impacto que tiene la escritura de ensayos en el aprendizaje de los alumnos. Encontró que este tipo de escritura incide en una mejor comprensión literaria. Concluyó, así mismo, que las formas de escritura cuyo objetivo es responder preguntas, no sólo estimulan poco la reflexión o la elaboración conceptual, sino que pueden llegar a inhibir el aprendizaje. En una investigación con alumnos de secundaria, Newell (1984) comparó tres tipos de escritura: responder preguntas, tomar notas, y hacer un ensayo con reflexiones y observaciones personales. Los alumnos leían textos y tenían 45 minutos para realizar una de las tres tareas de escritura. Luego evaluaban su nivel de recuerdo, de conocimientos específicos y la aplicación de conceptos relacionados con

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el texto. Encontró que los estudiantes trabajaban más tiempo cuando escribían ensayos. En cuanto al incremento de conocimientos cuando se tenía poco bagaje previo, halló que resultaba más útil hacer ensayos o contestar preguntas, que tomar notas. Cuando los alumnos tenían muchos conocimientos previos, también el ensayo era mejor que las otras dos formas de escritura. Así mismo, encontró que en los ensayos los estudiantes hacían más abstracción de los conceptos y estructuraban mejor las ideas. Scardamalia y Bereiter (1992) desarrollaron dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. Un modelo, denominado transformar el conocimiento, explica la forma como escritores expertos producen un texto; el otro modelo, denominado decir el conocimiento, describe la manera como escritores inexpertos asumen la tarea de componer un texto. La diferencia principal entre estos dos modelos está en el modo como el conocimiento se incorpora al proceso de composición, y en los cambios que sufre durante el mismo. En los escritores inmaduros, el producto escrito parece reflejar completamente el texto que tienen representado en la mente; resuelven el problema del contenido escribiendo lo que saben y recuerdan del tema. En cambio, en los autores maduros el texto elaborado refleja sólo una parte de sus representaciones mentales; el resto son codificaciones más abstractas del contenido, la estructura, los objetivos, las estrategias etc. Establecen una relación más dinámica entre el conocimiento previo y los parámetros de la situación de escritura, la cual puede llevar a una transformación y eventual mejora de dicho conocimiento. Los autores jóvenes e inexpertos describen la experiencia de escribir como un proceso consistente en plasmar, sobre el papel, el conjunto de ideas que habitan su mente, relacionadas con el tema objeto de composición. Como utilizan menos representaciones abstractas en su escritura, sus textos resultan más cortos y menos complejos. En cambio, los es-

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critores expertos explican que el proceso mismo de composición cumple un papel importante en la transformación de sus ideas y conocimientos. Se refieren a la experiencia de escritura como un proceso de descubrimiento, y destacan cómo una pieza de escritura logra tal autonomía que influye sobre su pensamiento. Solé et al. (2005) realizaron un estudio para caracterizar y analizar, desde la perspectiva de profesores y estudiantes, las actividades y estrategias de lectura y escritura que se llevan a cabo con la finalidad de aprender determinados contenidos. Entre los hallazgos de esta investigación se destacan: las tareas que se proponen son más complejas y menos variadas a medida que se avanza en la escolaridad; los docentes asumen un mayor control de las tareas en los niveles inferiores que en los superiores; la valoración de los docentes sobre la utilidad de las tareas para aprender varía con el nivel educativo, pero las valoraciones de los alumnos se mantienen en todos los niveles; en las ciencias sociales se propone y realiza una mayor diversidad de tareas que en las ciencias naturales; también en las ciencias sociales se realizan más tareas que implican el uso de varias fuentes, y que demandan el punto de vista del alumno; en las ciencias naturales, el informe de prácticas aparece como la tarea más asignada y ejecutada; las tareas más propuestas por los profesores y más realizadas por los alumnos son poco complejas (copiar literalmente las explicaciones del profesor, identificar ideas principales, buscar respuestas literales) y están vinculadas a una única fuente de información (el libro de texto); las tareas conceptualmente más difíciles tienen muy escasa presencia; la mayor parte de las tareas de lectura o escritura que se realizan en las aulas son a nivel individual, y tienen como fuente prioritaria el “libro de texto” o manual. En síntesis, encontraron que la variedad de tareas que manejan la mayoría de profesores y alumnos es más bien escasa, que pocas tareas promueven el aprendizaje constructivo y, en cambio, sugieren una visión Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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tradicional de lo que estudiantes y maestros dicen hacer en el aula y otros escenarios educativos.

La escritura mediada por las TIC La irrupción de las TIC esta cambiando radicalmente el concepto de escritura, las estrategias de producción textual y las formas de enseñar la composición escrita. Actualmente, la representación, producción y transmisión del discurso escrito —correspondencia personal, comunicación institucional, textos académicos y científicos, información periodística, mensajes publicitarios— se realizan a través de medios digitales, lo cual ha generado profundas transformaciones en las prácticas comunicativas a nivel social, escolar y personal. Cassany (2000) destaca algunas de las características y ventajas que ofrecen estas nuevas tecnologías: favorecen la creación de comunidades virtuales que trascienden las fronteras locales, regionales y nacionales; permiten el acceso ilimitado, directo y privado a un número inmenso de destinatarios; manejan diversidad de canales y códigos comunicativos; soportan gran velocidad de transmisión a muy bajo costo; pueden adoptar una estructura hipertextual que rompe la linealidad del discurso; permiten interacción simultánea y transmisión instantánea; incorporan sistemas de autoformación más eficaces; estimulan el surgimiento de nuevos géneros discursivos, y definen un nuevo perfil cognitivo de los escritores. Las TIC están alejando la escritura del código alfabético, desplazándola hacia un espectro más amplio de elementos simbólicos. En la actualidad, diversos autores hacen referencia a la alfabetización audiovisual, y sostienen que las nuevas generaciones necesitan adquirir habilidades para utilizar multimedios en la comunicación escrita. La lectura de un texto

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hipermedial exige la capacidad de apreciar sus componentes audiovisuales (figuras, videos, animaciones, sonidos), y comprender su relación con el texto alfabético. Destrezas tales como la capacidad para componer y enviar un mensaje electrónico, leer y escribir documentos en formato hipermedial, participar en una sesión de chat o en un blog,1 buscar y seleccionar información en internet, configuran el nuevo concepto de alfabetización (Henao Álvarez, 2002). Una herramienta de escritura hipermedial ofrece al usuario nuevas posibilidades, como: — Comunicar ideas a través de múltiples medios: textos, audios, videos, simulaciones, fotografías, animaciones, etc. — Crear múltiples trayectorias y esquemas posibles de lectura. — Generar textos que ofrecen al lector una interacción más real y dinámica. — Conectar los textos producidos con otras fuentes de información complementarias. — Abordar la producción del texto, atendiendo mejor a su propio estilo cognitivo, necesidades y expectativas. En muchos programas multimediales que circulan en formato CD-ROM o DVD, al igual que en muchas páginas de internet, los elementos figuras dominan la pantalla; las palabras sólo se utilizan para los títulos o para identificar “enlaces”. En efecto, el estilo de la producción multimedial está muy marcado por el uso de “hipervínculos” incrustados en mapas de imágenes, que al ser activados invocan videos, animaciones o elementos sonoros. Esta cadena dinámica de efectos visuales y auditivos está tomando el lugar de la prosa discursiva. A medida que las tecnologías de internet se desarrollan, es probable que para muchos

Un blog (forma abreviada de weblog) es un espacio personal de escritura en internet. También se define como un diario online.

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propósitos el video sincrónico y el asincrónico reemplacen el correo electrónico, pues este medio ofrece a nuestra cultura visual un contexto más real y menos susceptible de interpretaciones ambiguas que un mensaje escrito. La imagen ha tomado el control de la palabra escrita; vivimos en una cultura visual (Bolter, 2001). Numerosas investigaciones realizadas desde 1980 han indagado el efecto que tienen los procesadores de texto en la actividad de escritura. Poole (1999) resume así los hallazgos de estos estudios: — Generan en los alumnos una actitud más positiva frente al aprendizaje de la escritura y frente a las propias habilidades escriturales. — Mejoran significativamente la fluidez y calidad de los textos producidos. — Los estudiantes muestran una mejor disposición para revisar los borradores, e invierten más tiempo en el proceso. Así mismo, las revisiones son de mejor calidad que las hechas en forma manuscrita, e implican un incremento en la extensión del texto. — Los alumnos sienten mayor interés hacia el tema sobre el cual escriben y están más motivados a leer lo que han escrito, lo cual mejora sus habilidades lectoras. Igualmente reflejan una mayor preocupación por la calidad de los textos en cuanto a su presentación y diseño. — Los alumnos muestran una clara preferencia por el procesador de texto como herramienta para escribir, comparado con el papel y el bolígrafo. — Los estudiantes son más perceptibles a los errores ortográficos que cuando escriben en forma manuscrita. En la Universidad de Antioquia, Henao Álvarez y Giraldo López (1991) realizaron una investigación sobre el impacto de un procesador de textos y figuras en el desarrollo de ac-

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titudes y destrezas para la expresión escrita de un grupo de niños de sexto que participó en un taller de escritura de 36 sesiones. Cada uno de los estudiantes que integraban la muestra produjo 20 composiciones escritas, de las cuales 10 fueron creadas en el computador, y 10 en forma manuscrita. La evaluación y el análisis de los textos que produjeron los alumnos en el computador revelaron una mejor calidad literaria, una mayor longitud, un mejor nivel de adjetivación, y una mayor diversidad léxica que los textos elaborados manualmente. En una entrevista realizada a los niños se estableció que: al verse liberados de las exigencias psicomotrices implícitas en la escritura manual, centraban más su atención en el contenido; sintieron que el computador les permitía un ejercicio de la escritura menos restrictivo y más propicio para la creatividad; la facilidad de revisión que ofrece el procesador de textos los motivó a no resignarse con el primer borrador, buscando formas alternativas de expresar sus ideas. Estos resultados hicieron evidente el enorme potencial que tiene este tipo de herramientas informáticas para la construcción de una nueva didáctica de la escritura más estimulante, atractiva y eficiente.

Pregunta de investigación La pregunta que orientó el desarrollo de esta investigación fue: ¿cómo influye, en las concepciones que poseen estudiantes de educación básica sobre la escritura y su relación con el aprendizaje y el conocimiento, la participación en un programa para desarrollar habilidades de expresión escrita expositiva, utilizando internet como espacio para realizar proyectos de escritura, y trabajando en grupos que se comunican e interactúan a través del correo electrónico y videomensajes? Para responder esta interrogante se aplicó a los alumnos, antes de iniciar el programa experimental y después de concluirlo, un cuestionario que explora sus concepciones sobre la escritura, el aprendizaje, y la relación entre escritura, aprendizaje y conocimiento.

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Metodología Sujetos Integraron la muestra inicial de este estudio o o 180 alumnos de los grados 4 a 8 , matriculados en doce instituciones educativas de la ciudad de Medellín, que participaban en el nodo expositivo del programa Red de Escritores Escolares, un proyecto que desarrolla el Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías. A la sesión en la cual se aplicó el postest faltaron 20 alumnos; por tanto, la muestra se redujo a 160. Procedimientos

— Producción, revisión y reescritura de los textos que integran el proyecto. — Comunicación e interacción entre los integrantes del grupo a través del correo electrónico y de videomensajes. Instrumentos Para explorar las concepciones que tenían los alumnos sobre el valor epistémico de la escritura, se les aplicó en forma de pretest y postest el siguiente cuestionario, que indaga sus nociones sobre la escritura, el aprendizaje, y la relación entre la escritura, el aprendizaje y el conocimiento.

En dos salas de informática ubicadas en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, estos alumnos, organizados en 12 grupos de 15, y coordinados por dos docentes con formación en didáctica de la lecto-escritura, participaron en un programa experimental para el desarrollo de habilidades escriturales, utilizando internet y otros recursos informáticos.

1. Nociones sobre la escritura

Programa experimental

2. Nociones sobre el aprendizaje

Los alumnos, organizados en grupos de 15, participaron en 16 talleres, coordinados por dos docentes expertos, en los cuales se realizan diversas actividades de producción escrita, tales como:

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— Elaboración de una página personal para publicar en la Red, utilizando el programa FrontPage. — Conformación de grupos colaborativos virtuales de acuerdo con el tema de interés seleccionado. — Búsqueda y selección de información en internet y en fuentes impresas. — Elaboración en grupo de un bosquejo inicial del trabajo sobre el tema elegido. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

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¿Qué es escribir? ¿Qué es un trabajo escrito? ¿Cómo se hace un trabajo escrito? ¿Qué es lo más importante de un trabajo escrito? — ¿Qué se necesita para hacer un buen trabajo escrito?

¿Qué es aprender? ¿Cómo aprendemos? ¿Qué necesitamos para aprender? ¿Cómo sabes que has aprendido algo?

3. Nociones sobre la relación entre escritura, aprendizaje y conocimiento — ¿Para qué escribimos? — ¿Qué beneficios te produce hacer un trabajo escrito? — ¿Qué relación encuentras entre escribir y pensar? — ¿Qué relación encuentras entre escribir y conocer? — ¿Qué relación encuentras entre escribir y aprender?

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Resultados El análisis de los resultados muestra que la participación en el programa experimental de escritura apoyado en las TIC tuvo un impacto considerable en las nociones de los estudiantes sobre la escritura. Así, el postest muestra un notable incremento en el número de estudiantes que conciben la escritura como un “acto de comunicación” y como un “medio para aprender, conocer, comprender e investigar”. También el postest revela una disminución en el porcentaje de estudiantes que perciben la escritura como un “acto motriz” o una simple “reproducción de textos”. Estos hallazgos evidencian claramente una conceptualización más cualificada de la escritura. La figura 1 ilustra los cambios de esta noción antes y después del programa.

En la noción sobre cómo hacer un trabajo escrito se observan avances interesantes (véase figura 2). El número de alumnos que piensan que un trabajo escrito se elabora “Leyendo, resumiendo y haciendo conclusiones” se triplicó al finalizar el programa. Así mismo, se cuadruplicó el número de estudiantes que piensan que un trabajo escrito se hace “escribiendo y seleccionando ideas importantes”. Se redujo a la mitad el número de estudiantes que respondieron a esta pregunta nombrando “las partes del trabajo escrito y su aspecto estético”, y se redujo a una tercera parte los que responden nombrando “los materiales de consulta que utilizan”.

Tipos de respuestas

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4.

Acto de comunicación. Acto motriz. Reproducir textos. Elaborar portadores de texto (periódico, libro, folleto). 5. Medio para aprender, conocer, comprender e investigar. 6. Incoherente / No responde.

Figura 1. ¿Qué es escribir?

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1. Nombran las partes del trabajo escrito y su aspecto estético. 2. Respondiendo preguntas. 3. Nombran los materiales de consulta que utilizan. 4. Leyendo, resumiendo y haciendo conclusiones. 5. Escribiendo y seleccionando ideas importantes. 6. Incoherente / No responde.

Figura 2. ¿Cómo se hace un trabajo escrito?

En el concepto sobre lo más importante de un trabajo escrito se evidenciaron los siguientes cambios: 1) antes del programa experimental, casi la mitad de los estudiantes (47,5%) Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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pensaba que lo importante era incluir todas sus partes y darle una buena presentación; en el postest sólo un 15% piensan de esa manera; 2) el número de estudiantes que consideran “el contenido” como la más importante aumentó en más de un 20% después del programa; 3) los estudiantes que otorgan la mayor importancia a “lo que se aprende sobre un tema” aumentó más de un 30% en el postest. La figura 3 ilustra los cambios de esta noción antes y después del programa.

un 10%; el número de los que piensan que se necesitan “buenas fuentes de información” aumentó un 20%, y el número de los que piensan que se necesita “tener preguntas para resolver” aumento más de un 12%.

Tipos de respuestas

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4. 5.

Que incluya todas las partes y su presentación. Lo que se aprende sobre un tema. El contenido. Resolver un cuestionario o investigar un tema. Incoherente / No responde.

Figura 3. ¿Qué es lo más importante de un trabajo escrito?

En cuanto a la idea de los insumos necesarios para hacer un trabajo escrito (véase figura 4), después del programa experimental se observan los siguientes cambios: el porcentaje de los estudiantes que pensaban que para hacer un buen trabajo escrito se necesitan materiales (lápiz, papel, borrador) se redujo a menos de la mitad; el número de los que piensan que se necesitan “las normas, conocer las partes, buena ortografía y estética” se redujo más de Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

1. Los materiales de trabajo (lápiz, papel, borrador). 2. Las normas, conocer las partes, buena ortografía y estética. 3. Buenas fuentes de información. 4. Tener preguntas para resolver. 5. Incoherente / No responde.

Figura 4. ¿Qué se necesita para hacer un buen trabajo escrito?

Igualmente, los resultados muestran que la participación en el programa experimental de escritura apoyado en las TIC influyó considerablemente en las nociones de los estudiantes sobre el aprendizaje, así: 1) antes de iniciar el programa, casi un 16% de los estudiantes pensaba que aprender era “memorizar datos”; esta cifra se redujo a un 9,3% en el postest; 2) el número de estudiantes que pensaba que aprender era “recibir datos de otra persona” se redujo en un 20% después del programa; 3) el número de estudiantes que pensaba que aprender era “adquirir conocimientos a través de libros e internet” aumentó un 22,5%

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después del programa; 4) el número de estudiantes que pensaba que aprender era “un mecanismo para la superación personal” aumentó un 12,5% después del programa. La figura 5 ilustra los cambios de esta noción antes y después del programa.

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4.

Escuchando con atención a una persona. A través de la lectura. Por medio de la escritura. Utilizando herramientas como el libro o el computador. 5. Incoherente / No responde.

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4.

Memorizar datos. Investigar algo desconocido para conocer. Recibir datos de otra persona. Adquirir conocimientos a través de libros e internet. 5. Un mecanismo para la superación personal. 6. Incoherente / No responde.

Figura 5. ¿Qué es aprender?

La idea de cómo aprendemos presenta algunas variaciones antes y después del programa experimental. El número de estudiantes que pensaba que aprendemos “escuchando con atención a una persona” disminuyó casi un 22% en el postest. El número de estudiantes que ven la escritura como un medio para aprender aumentó 18,8%. El número de estudiantes que consideran la lectura como el medio para aprender aumentó 14,4%. La figura 6 ilustra los cambios que tuvo esta noción una vez culminado el programa.

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Figura 6. ¿Cómo aprendemos?

En cuanto a la noción de lo necesario para aprender, al terminar el programa experimental se pueden destacar dos hallazgos: 1) disminuyó en un 12,5% el número de estudiantes que consideran que para aprender necesitamos “prestar atención a quien enseña”; 2) aumentó un 25,6% el número de estudiantes que consideran que para aprender necesitamos “leer y escribir con atención”. La idea de cómo saber que se ha aprendido presenta algunas variaciones interesantes (véase figura 7). El número de estudiantes que sienten haber aprendido algo cuando “lo explican correctamente a una persona” aumentó en un 20% después del programa experimental. También aumentó el porcentaje de estudiantes para quienes la práctica es una forma de saber que han aprendido. En cambio, la idea del “recuerdo” como evidencia de aprendizaje disminuyó en el postest. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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bajo escrito aprenden sobre el tema; aumentó casi un 6% el número de alumnos conscientes de que al hacer un trabajo escrito mejoran la lectura y la escritura; disminuyó el número de alumnos conscientes de que haciendo un trabajo escrito, mejoran la caligrafía y la ortografía.

Tipos de respuestas 1. Explicándolo correctamente a otra persona. 2. Recordándolo cuando una persona nos pregunta. 3. Poniéndolo en práctica. 4. Incoherente / No responde.

Figura 7. ¿Cómo sabes que has aprendido algo? Tipos de respuestas

El análisis de los resultados revela también que la participación en el programa experimental influyó en las concepciones de los alumnos sobre la relación entre escritura, aprendizaje y conocimiento. En cuanto al propósito de la escritura: 1) aumentó un 8% el número de estudiantes que conciben la escritura como un medio de comunicación y expresión de ideas y sentimientos; 2) disminuyó a la mitad el número de estudiantes que conciben la escritura como un medio para mejorar la caligrafía y la ortografía; 3) aumentó casi un 4% el número de estudiantes que conciben la escritura como un medio para aprender cosas nuevas. Con relación al impacto del programa experimental en la noción de los alumnos sobre los beneficios de la escritura (véase figura 8), puede concluirse que: aumentó 15% el número de alumnos conscientes de que al hacer un traRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Aprender sobre un tema trabajado. Mejora la lectura y la escritura. Se mejora la caligrafía y la ortografía. Compartir ideas. Aprender las partes del trabajo escrito. Para pasar el tiempo.

Figura 8. ¿Qué beneficios te produce hacer un trabajo escrito?

Sobre el efecto del programa en la forma de relacionar la escritura y el pensamiento, se puede concluir que: aumentó un 12% el número de alumnos conscientes de que para escribir es necesario pensar; aumentó un 15% el número de alumnos conscientes de que escribimos sobre lo que pensamos; disminuyó un 7% el número de alumnos que no relacionan la escritura y el pensamiento. La figura 9 ilustra los cambios que tuvo esta noción una vez culminado el programa.

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Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información...

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ambos son actos inteligentes. Para escribir es necesario pensar. Escribo sobre lo que pienso. Ambos nos permiten expresarnos. No existe relación. Ambos nos permiten hacer trabajos escritos.

Tipos de respuestas 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cuando escribo conozco cosas nuevas. Para escribir debo conocer. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos. Escribo sobre lo que conozco. No existe relación. Incoherente / No responde.

Figura 9. ¿Qué relación encuentras entre escribir y pensar?

Figura 10. ¿Qué relación encuentras entre escribir y conocer?

En cuanto al impacto del programa en la forma como los alumnos relacionan la escritura y el conocimiento, se puede concluir que: aumentó en 9% el número de alumnos conscientes de que al escribir adquieren nuevos conocimientos; aumentó en 7,5% el número de alumnos conscientes de que para escribir se requieren conocimientos; aumentó en 7,5% el número de alumnos conscientes de que escribimos sobre lo que conocemos; disminuyó el 10% el número de alumnos que no relacionan la escritura y el conocimiento. La figura 10 ilustra los cambios que tuvo esta noción una vez culminado el programa.

parten lo que aprenden; disminuyó 7,5% el número de alumnos que no relacionan la escritura y el aprendizaje. La figura 11 ilustra los cambios que tuvo esta noción una vez culminado el programa.

La participación en el programa tuvo efecto en la forma de relacionar la escritura y el aprendizaje, así: aumentó 10% el número de alumnos conscientes de que cuando escriben, aprenden; aumentó 15,5% el número de alumnos conscientes de que al escribir com-

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Conclusión En síntesis, el análisis de los resultados de este estudio revela que la participación de alumnos de educación básica (4° a 8° grado) en un programa experimental de escritura mediado por algunas TIC como internet, el correo electrónico y los videomensajes, tuvo un impacto positivo en sus concepciones sobre el valor epistémico de la escritura. Así, se evidenció un notable incremento en el número de estudiantes que: 1) conciben la escritura como un medio de comunicación y como una herramienta para aprender, conocer y comprender; Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Referencias bibliográficas Applebee, A. N., 1981, Writing in the Secondary School: English and the Content Areas, Urban, IL, National Council of Teachers of English. Bolter, J. D., 2001, Writing Space. Computers, Hypertext, and the Remediation of Print, Mahwah, N.J, Lawrence Erlbaum Associates. Carlino, P., 2005, “Enseñar a escribir en la Universidad: cómo lo hacen en Estados Unidos y por qué”, disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/ deloslectores/279carlino.pdf, fecha de consulta: 20 de diciembre del 2005. Tipos de respuestas 1. Cuando escribo aprendo. 2. Por medio de la escritura comparto lo aprendido. 3. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos. 4. Escribo sobre lo que aprendo. 5. No existe relación. 6. Incoherente / No responde.

Figura 11. ¿Qué relación encuentras entre escribir y aprender?

2) piensan que un trabajo escrito se elabora leyendo, seleccionado ideas importantes, resumiendo y sacando conclusiones; 3) consideran que lo más importante de un trabajo escrito es lo que se aprende sobre un tema; 4) piensan que para hacer un trabajo escrito se necesitan buenas fuentes de información y preguntas para resolver; 5) creen que aprender es adquirir conocimientos a través de otras personas, de libros y de internet; 6) consideran que, para aprender, necesitamos leer y escribir con atención; 7) sienten haber aprendido algo cuando lo explican correctamente a una persona o lo ponen en práctica; 8) conciben la escritura como un medio para adquirir conocimientos nuevos, y 9) son conscientes de que, para escribir, es necesario pensar, y que mediante la escritura comparten lo que aprenden. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

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Reseña crítica

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La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann) Rafael Flórez Ochoa

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Resumen La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann) Este artículo sintetiza el pensamiento pedagógico del gran literato Thomas Mann quien caracteriza críticamente la escuela alemana de principios del siglo XX. Utilizando los mismos textos literarios del autor, se evidencia el dilema romántico entre el hombre natural y el hombre civilizado que todavía perdura en la reflexión pedagógica contemporánea.

Abstract The school of the enchanted mountain (Homage to the centennial of the work of Thomas Mann) This article summarizes the pedagogical thought of the great lettered Thomas Mann who characterizes the German School of the early 20th century. Using the same literary texts as the author, the evident romantic dilemma between the natural man and the civilized man still lasts in the contemporary pedagogical thought.

Résumé L'école de la montagne hantée (Hommage au centenaire du travail littéraire de Thomas Mann) Cet article résume la pensée pédagogique du grand écrivain Thomas Mann qui caractérise d'un œil critique l'école allemande de début du XXè siècle. On met en évidence, tout en utilisant les mêmes textes littéraires de l'auteur, le dilemme romantique entre l'homme naturel et l'homme civilisé qui demeure encore dans la réflexion pédagogique contemporaine.

Palabras clave Thomas Mann, escuela alemana. Thomas Mann, german school.

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La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann) Rafael Flórez Ochoa*

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l claro amanecer de una nación que procura organizarse, atender las necesidades básicas de la población en medio de la pugna de todos contra todos por sobrevivir y acumular capital a costa de los más débiles, en medio del desplazamiento y ocupación de tierras ajenas, en medio del contrabando y del narcotráfico, en medio de la corrupción y de la captura privada del poder y de los bienes del Estado, de la evasión de impuestos, de los secuestros y de los cazarrecompensas de la guerrilla, de los paramilitares y del ejército en un torbellino de violencia intermitente, y en medio de la voracidad de los más encumbrados burócratas apropiándose de los dineros públicos. En fin, en medio de este vórtice exultante, subsiste la fe de que todavía podemos salvarnos, de que esta irracional conmoción interior terminará convenciéndonos de que nos perjudica a todos, de que nunca es demasiado tarde para transar y aprender a convivir, en aras de algún futuro mejor para nuestros hijos.

*

Si queremos que algún pacto social perdure entre nosotros, si esperamos que el capital internacional nos valore no como simples consumidores, sino como productores de conocimiento, de innovación y de valor agregado, no queda otro camino que educar intensamente a toda nuestra gente en ciencias y tecnología, en solidaridad y convivencia. La educación de los pobres necesita hoy día de la misma calidad que la educación de los ricos, no por solidaridad ni altruismo, ni por equidad o justicia social, sino por razones económicas, para poder competir en el concierto de las naciones por los bienes de la globalización, para alcanzar el desarrollo económico que requiere el país. Para competir con competencia, necesitamos educarnos todos. Teórica y prácticamente derrotados los sistemas sociopolíticos autoritarios del siglo XX, el nazismo y el comunismo, resurge la discusión pedagógica original recogida magistralmente por Thomas Mann hace cien años:

Profesor jubilado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. E-mail: raflorez21@une.net.co

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La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann)

¿será posible y cómo educar al hombre que necesitamos? El prejuicio posmoderno de que lo reciente, lo nuevo, es lo mejor, de que lo que vale es el futuro, nos ha puesto en guardia contra lo viejo, por obsoleto y superado, y nos previene contra celebraciones de aniversarios y centenarios de “obras maestras” que ya nunca volverán. Sin embargo, este primer centenario de lo mejor de la obra literaria de Thomas Mann (desde la publicación de Los Boddenbrook en 1901, hasta La montaña mágica, iniciada en 1911), escrita en una época crucial necesitada de emanciparse del clasicismo y del romanticismo cultural del siglo XlX, y de romper con todo vestigio de la “gran guerra” mediante movimientos culturales como el nihilismo, el dadaísmo, el surrealismo, el cubismo, el arte abstracto, tan radicales en su crítica y deconstrucción del arte, hasta el extremo de pintarle bigotes a la Monalisa (Marcel Duchamp) sin ningún reato de conciencia, todo este movimiento emancipatorio no difiere mucho de lo que estamos viviendo ahora, cien años después. En efecto, la huída del estrés, del ruido y de la contaminación de la civilización, el regreso a la sencillez de la vida cotidiana contra la sociedad de consumo, contra las imposiciones de las multinacionales, contra los abusos del capitalismo y de los tentáculos del poder hegemónico de las superpotencias, todos estos son tensiones actuales que originan reacciones de emancipación y primitivismo semejantes a las que inspiraron la cultura y el arte a comienzos del siglo XX, semejantes también a las consignas que proclamaron los existencialistas y los hippies a mediados del siglo XX. Lo que pretendo en esta reseña crítica es rescatar los fragmentos pedagógicos, extraídos con pinzas, de las novelas más importantes de Thomas Mann, como textos premonitorios de la discusión que actualmente nos confronta y nos divide a los intelectuales de la pedagogía en Colombia y a nivel mundial.

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Thomas Mann, antiescolar No son pocos los genios de la humanidad que han esgrimido sus críticas contra la escuela tradicional. Thomas Mann no fue la excepción: […] por la escuela sentía aborrecimiento, y nunca me sometí a sus exigencias. La despreciaba como ambiente, criticaba los modales de sus directivos y profesores, y pronto me encontré en una especie de oposición literaria a su espíritu, a su disciplina y a sus métodos de enseñanza (Mann, 1971: 16).

Thomas Mann era descendiente de una estirpe de armadores y comerciantes hanseáticos prósperos, serios en los negocios, prácticos, creyentes y, a la vez, tolerantes con otras creencias. Su casa paterna, semejante a la de los Buddenbrooks, era una mansión con fachada noble y elegante, con interiores amplios y confortables, y un jardín trasero al que no le podía faltar una fuente de aguas saltarinas. La dignidad y la distinción burguesa que lo caracterizaba desde su infancia presidía, sin duda, los juicios que hacía sobre sus profesores en el Instituto, a los cuales discriminaba como dependientes “sin clase”, sin nobleza ni distinción, según fueran sus ademanes, su vestimenta, sus rasgos físicos, sus formas de hablar y de comunicarse con sus alumnos. Del profesor Goldener, por ejemplo, Hanno, el protagonista de Los Buddenbrook, decía: Usaba corbatas de seda de colores, pantalones de colores delicados y pañuelos perfumados. Sin embargo, hijo como era de gente modesta, aquella magnificencia no correspondía en modo alguno con su persona, y sus enormes pies, por ejemplo, calzados con puntiagudos zapatos, resultaban completamente ridículos (Mann, 1963: 701).

Al contrario, el profesor de religión Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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[…] era un hombre de unos cuarenta años, de simpática obesidad, barba corta y rubicunda, rosada tez y húmedos labios, que expresaban a la vez unción y sensualidad… Quiso ser predicador, pero su tartamudez y sus aficiones mundanas torcieron su rumbo hacia la pedagogía (era rico y disfrutaba de la buena mesa, del vino y de la vida nocturna con los célibes de la ciudad) (Mann, 1963: 696).

Es muy diciente que Thomas Mann, a renglón seguido, precise que este profesor tan distinguido no se relacionaba con sus colegas, excepto para las cuestiones estrictamente de enseñanza, dejando constancia de que se trataba de un profesor especial que no pertenecía a la clase social de los otros maestros, y que si compartía con ellos el oficio era más por accidente que por pertinencia social, ya que él sí poseía “bienes de fortuna”. Al profesor de matemáticas lo describía así: Al señor Tiegte, un vegete bizco, encorvado y lívido que escupía continuamente y sostenía con mano temblorosa unos cuantos libros, el muchacho le gritó: ¡Buenos días, cadáver! (Mann, 1963: 705).

Mientras el profesor de latín […] era un hombre de mediana estatura bastante fino, de cabello gris, crespa barba olímpica y ojos miopes y salientes de un azul zafiro que brillaban detrás de unas espesas gafas. Vestía una levita de tela gris y tenía la costumbre de palparse la cintura con su arrugada mano de cortos dedos […] (Mann, 1963: 706).

Mientras tanto, el profesor de inglés (desde hace más de un siglo los escolares alemanes estudiaban inglés), […] era un hombrecillo menudo de pobre aspecto, que avanzaba oblicuamen-

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te uno de sus hombros al andar y tenía la cara avinagrada… Guiñaba sus brillantes ojos, aspiraba y abría a menudo la boca, como disponiéndose a hablar, pero nunca encontraba las palabras necesarias (Mann, 1963: 717).

Y el profesor de dibujo […] era un hombre rechoncho de barba redonda y poblada, y llevaba una peluca de color castaño. Poseía dos: una de cabello largo y otra de corto; cuando se cortaba la barba se ponía la segunda (Mann, 1963: 726).

Por supuesto, el director del Instituto tampoco se salvó de la descripción detallada y burlona: […] Mira, ahí tienes a nuestro Dios, dijo Kai… Era el doctor Wulicke, director de la escuela, que acababa de entrar: un hombre alto como una percha, corta barba, redonda barriga, pantalón excesivamente corto, y puños muy poco limpios por cierto… Personalmente el doctor Wulicke tenía mucho de la naturaleza pavorosa, enigmática, ambigua, obstinada y celosa del Dios del Antiguo Testamento. Tan terrible era risueño como encolerizado. La ilimitada autoridad que tenía en sus manos le hacía extremadamente veleidoso e impredecible. Era capaz de decir un chiste y enfurecerse si el interlocutor se reía. Ninguno de sus amedrentados alumnos sabía cómo comportarse ante él (Mann, 1963: 704).

Las descripciones de los profesores muestran una fina percepción burguesa y una perspicacia clasista que no explican totalmente el odio de Thomas Mann hacia la escuela, pero que de alguna manera anuncian el menosprecio que más adelante hallaremos justificado en su crítica a los factores esenciales de la enseñanza, como la disciplina, la relación con el saber, la relación pedagógica, el método de enseñanza magistral y la evaluación.

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Por ahora, bástenos evocar la duda que siembra Naphta sobre el idealista Settembrini (ambos personajes protagónicos de La montaña mágica) acerca de la tradición clásica, humanista y retórica que predominaba en la escuela tradicional desde el siglo XlX, convertida en un dispositivo de dominación de la burguesía, mientras el pueblo se burlaba de las jerarquías académicas y de la falsa instrucción científica que pretendía dársele en la escuela primaria “obligatoria”. Según Naphta, […] desde hace mucho tiempo el pueblo sabe que la cultura y la educación que necesita para luchar contra el poder de la burguesía no la encuentra en esas notarías oficiales que son las escuelas, derivadas de la escuela monástica medieval: “una enseñanza libre y accesible a todos por medio de conferencias públicas, por medio de exposiciones y medios audiovisuales, es infinitamente superior a toda enseñanza escolar... Es necesario ser un literato renacentista, un bufón del estilo culto, para atribuir a la lectura y a la escritura una importancia pedagógica tan exagerada, hasta llegar a imaginarse que la falta de estos conocimientos es el reino de las tinieblas del espíritu... Recuérdese el desdén aristocrático y popular hacia las artes literarias..., ni los nobles ni los guerreros, ni los artesanos ni el pueblo sabían leer y escribir: sólo los curas y los literatos se dedicaban a administrar la palabra y abandonaban la vida [...] (Mann, 1993: 720722).

Es sorprendente la similitud de este discurso de Naphta contra la escuela y el discurso desescolarizante de Iván Illich en pleno siglo XX (décadas del sesenta y del setenta), discurso que un humanista progresista como Settembrini descalificara en la misma obra como “obscurantista”, por condenar al pueblo a la ignorancia.

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La disciplina y la obediencia Empecemos por la puntualidad: […] sólo faltaban cuatro minutos para las ocho... ya no quedaba ningún rezagado en la calle... todos estaban en su sitio menos él; la gente lo miraba y sonreía. Es una grosería vuestra risa, le provocaba gritarles. Si fueran capaces de comprender que lo más deseable era caerse muerto frente a la puerta de entrada del instituto... Tropezando y tambaleándose llegó a la puerta cuando ya la campana había callado... El señor Schlemiel, el bedel, hombre rechoncho de cara plebeya y cara desgreñada, se disponía a cerrar. “Vaya...” dijo, dejando entrar al alumno. Tal vez estaba salvado. Se trataba de deslizarse sin ser visto hasta el aula de clase, esperar allí escondido el final de la oración que se efectuaba en el gimnasio, y hacer como si estuviese allí desde el principio... Hanno se fue a su sitio en el centro del salón, metió la cartera en el cajón, se sentó y cruzó los brazos sobre el pupitre... Aquella sala fría y desnuda era fría y odiosa, y en su corazón pesaba la idea de toda una mañana preñada de peligros. Pero por lo pronto, corporalmente se sentía seguro (Mann, 1963: 690-692).

El rector era un profesor que venía de un instituto prusiano y había reemplazado la educación clásica por las ideas del imperio creado por Otto von Bismarck: deber, poder, servicio, carrera y el imperativo categórico del filósofo Kant, eran la bandera amenazadora del director Wulicke. La escuela se había convertido en un Estado dentro del Estado, en el cual reinaban la disciplina y la rigidez prusianas. Los alumnos no tenían derecho a cuestionar ni a dudar siquiera sobre lo dicho o dispuesto por sus superiores. Una vez que Hanno quería aclarar por qué unos maestros eran “supe-

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riores” y otros “auxiliares”, desistió finalmente de preguntarlo directamente al rector o al profesor Morotzke, […] porque se ofenderían y te castigarían por insubordinación, cuando en realidad no habría hecho más que expresar una opinión... Bueno, dejémosles, no son más que unos rinocerontes de cuerpo entero (Mann, 1963: 722-723).

El aula y la experiencia de saber Según el magnífico relato de Los Buddenbrook, la escuela alemana en el cambio de siglo no ofrecía otro espacio que el aula de clase para el encuentro del alumno con el saber, y un único transmisor: el profesor. La estructura misma del aula confirmaba esta relación unidireccional y omnisciente del maestro hacia el alumno: la “cátedra” al frente, es decir, la silla elevada sobre una tarima del profesor, con una pizarra detrás y otra al lado; frente a la “cátedra” tres hileras de pupitres bipersonales, de madera, para treinta o cuarenta alumnos, y las paredes laterales adornadas con algunos mapas. Cada día los alumnos recibían seis o siete horas de clases, con diferente profesor cada una. En ellas, el profesor iniciaba, lista en mano, preguntando la lección a cada uno en orden o en desorden, y el alumno recitaba de memoria la lección que correspondía para ese día, generalmente el material o tema avanzado desde la clase anterior. Por ejemplo, en religión: A ver, Perelman, el repaso. Perelman se levantó en algún lugar y dijo: el libro de Job se divide en tres partes: la primera comprende el estado de Job antes de la cruz, o castigo del Señor; capítulo primero, versículo del 1 al 6. El segundo comprende la cruz y los sufrimientos soportados; capítulo... Bien, Perelman, interrumpió el profesor complacido, anotándole un punto favorable en su lista. Heinricy, continúe usted... Y así sucesi-

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vamente varios alumnos eran llamados a exhibir sus conocimientos sobre Job, incluyendo que poseía siete mil ovejas, tres mil camellos, quinientos yugos de bueyes, quinientos asnos y numerosos criados [...] (Mann, 1963: 697-698).

Luego los alumnos eran invitados a abrir sus Biblias, para continuar la lectura en voz alta, hasta que el profesor interrumpiera para hacer alguna consideración o comentario adicional. Como es fácil de imaginar: […] nadie escuchaba. El sueño reinaba en el salón. El calor era considerable, el aire viciado por la respiración de veinticinco cuerpos allí reunidos, y la voz monótona del lector obraban como un narcótico sobre sus cerebros... Kai había abierto sobre su Biblia las misteriosas aventuras de Edgar Allan Poe, sin que el profesor lo notara (Mann, 1963: 699).

Por supuesto, esta sencilla y tranquila estructura de clase elevaba su tensión a medida que los alumnos se atrevían a recitar la lección sobre el libro oculto detrás de su compañero de adelante sin ser descubiertos, y a medida que los profesores creaban el ambiente de censura y de terror en el aula, para asegurar el control y el castigo sobre aquellos alumnos díscolos o negligentes en sus tareas. Para Hanno, antes de la clase de latín, […] era una locura pensar en aprenderse en un momento aquellas líneas de Ovidio que se le ofrecían a la vista totalmente incógnitas y oscuras. Apenas comprendía su sentido, cómo podría aspirar a meterse una sola en la cabeza! Y de las que había que traducir, no descifraba ni jota (Mann, 1963: 699).

Ni siquiera la clase de química variaba su estructura: Los veinticinco discípulos debieron mostrar ahora sus conocimientos y su aplicación respecto al Boro, al Cloro o el

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Estroncio. Kilian fue elogiado por saber que el BaSO4 era el sulfato de barita... Terminados los interrogatorios y la distribución de notas perdía la clase todo interés. No obstante el profesor Morotzke inició un par de “experimentos” que produjo estruendos y vapores, pero solamente para llenar el tiempo restante de la clase. Finalmente dictó el tema o tarea que debía traerse resuelta la próxima vez (Mann, 1963: 716).

Fuera de clase, […] los alumnos con quienes estudiaban Kai y Hanno formaban una valiente tropa, aunque tal vez un poco salvaje (promediaban entre los quince y los dieciséis años de edad). Habían crecido en el ambiente de una victoriosa campaña militar y de una patria rejuvenecida, y tenían en alta estima las costumbres de ruda virilidad. Hablábanse entre ellos una jerga a la vez cochina e ingeniosa. El afeminamiento y la vanidad eran los peores defectos. Beber, fumar, poseer fuerza y agilidad en los ejercicios gimnásticos eran virtudes tenidas en gran concepto (Mann, 1963: 701).

La relación maestro-alumno El gran poder del profesor como representante de la sociedad y del Estado generaba, a comienzos del siglo XX, no sólo respeto en los alumnos, sino temor y temblor. En primer lugar, el profesor posee todos los poderes para aceptar, aprobar, premiar, estimular, promover y decidir para qué sirven o servirán sus alumnos en el futuro: […] el señor Stephan y el pastor Kistenmaker no dejan un solo día de preguntarme qué es lo que quiero ser. Pues no lo sé! No puedo contestarles. No deseo ser nada. Me da miedo todo (Mann, 1963: 723).

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Los profesores son conscientes de su poder y lo ejercen cuando quieren: Voy a estropearos la carrera, dijo el director Wulicke, y salió del aula... La promoción de Hanno para la Pascua era ya del todo imposible... Sí, que remedio queda! Así que el Dios quiere echar a perder tu carrera (Mann, 1963: 722).

En segundo lugar, el rol principal del profesor era el de juez vengativo, ante el cual los alumnos no tardarán en convertirse en reos que buscan protección como sea, no tanto de la mala nota, sino del escándalo, del agravio, de la vergüenza pública y de la humillación a que son sometidos delante de sus compañeros: […] de usted no hay que esperar nada... es un hombre débil, dispuesto a disimular y defender su misma debilidad. Es usted una triste figura, un cretino. Llamarlo estúpido y gandul es poco. Usted es el oprobio de la clase (Mann ,1963: 710).

Ante semejante insulto, el alumno se siente aniquilado y los compañeros lo miran con compasión y desprecio, como si en realidad fuera el oprobio de la clase, mientras esperan su propio turno. Cuando el turno es de Hanno, la voz le tiembla de miedo, de pena y de asco, mientras lee en el libro oculto del vecino la lección que debía saberse de memoria. Recitaba mal, descuidadamente... El goce fraudulento de tener abierto el libro le causaba una especie de comezón en la piel; sentía aversión al engaño, e intencionalmente fingía lo peor posible, para hacer su mentira menos indigna y vil... Aunque el momento fue terrible para Hanno, el profesor moderó su censura: “Cómo trata usted a Ovidio... Ha tirado la belleza por el suelo, se ha portado como un vándalo, como un bárbaRevista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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ro... Siéntase infeliz. Aunque ha estudiado. No puedo ponerle mala nota. Ha hecho lo posible [...] (Mann, 1963: 711-712).

Método de enseñanza y de evaluación Si el maestro era el único depositario del saber en la escuela, es natural que su método de enseñanza no fuera otro que la exposición magistral de su saber. Aunque escriba una ecuación en la pizarra, o diseñe un mapa, o realice un experimento en el laboratorio, es él la autoridad que comunica, que transmite el conocimiento a un grupo de alumnos pasivos que registra y reproduce lo que el maestro le dicta. Pero la descripción literaria de los alumnos va más allá: […] los raquíticos, ambiciosos y precoces brillaban principalmente en las asignaturas en las que su mayor contribución era la memoria. Adolph Totenhaupt lo sabía todo; era el primero de la clase, y en toda su vida escolar no había dejado una sola pregunta sin responder... Incluso los profesores se abstenían de preguntarle cosas que pudiera ignorar, pues les hubiera avergonzado un fracaso del muchacho-modelo de la clase (Mann, 1963: 695).

Durante el desarrollo de las clases, especialmente en la primera parte, los profesores reiteraban preguntas a los alumnos sobre la materia, pero no para ponerlos a pensar en los problemas de las ciencias o de la vida, sino para ponerlos a exhibir lo que habían retenido del estudio realizado, para que reprodujeran los conocimientos aprendidos, para que participaran en la clase con la información académica vista durante el curso. Se trataba, pues, de preguntas didácticas, que además permitían al profesor evaluar el avance de los estudiantes en el aprendizaje de datos, definiciones, clasificaciones, códigos e información básica transmitida durante el desarrollo de la asignatura. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

A Thomas Mann le impresionaba especialmente el carácter arbitrario de la evaluación del aprendizaje que realizaban los profesores en la escuela tradicional, y dedicó varias páginas a criticar su parcialidad. Del profesor de latín decía: […] este profesor era un esclavo absoluto de su estado de ánimo, incapaz de sujetarse a la más mínima autocrítica. Le dominaba una ingenua injusticia, excepcional e ilimitada. Tenía siempre algunos favoritos, dos o tres, a los que tuteaba y llamaba por su nombre de pila. Estos podían contestar lo que les pareciese, seguros de verse justificados... En sus cuadernos marcaba sus faltas con rayitas sumamente tenues, de modo que sus ejercicios aparecían limpios aunque estuvieran repletos de errores. Mientras que en los además cuadernos señalaba los errores con ruda y encolerizada pluma dando a los trabajos una apariencia desastrosa, que los hacía merecedores de la peor calificación... Y si alguien hubiera tenido el triste valor de protestar, hubiera perdido para siempre la esperanza de verse tuteado o llamado por su nombre de pila (Mann, 1963: 707).

Especial mención le mereció el temido “diario de clases”, tan institucional como ninguno otro en la escuela tradicional, utilizado por los profesores para registrar sus actividades docentes objeto de supervisión oficial y los acontecimientos anormales de la clase, especialmente las mociones de censura y los castigos que imponían a los alumnos por faltas que consideraban graves: […] el profesor de latín le sacó la clave que Peterson escondía en el libro para traducir el texto, la contempló como si tuviera en la mano una inmundicia, se la guardó en el bolsillo, y tirando con desprecio el Ovidio sobre el pupitre de Peterson, gritó: A ver el diario de clases! Y puso en él una nota de censura por intento de fraude, la cual lo dejaba aplas-

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tado por mucho tiempo, e impedía su promoción para Pascua (Mann, 1963: 713-714).

Los enfoques de la pedagogía: la vieja y la escuela nueva Hace cien años, durante la alborada del siglo XX, explotó un movimiento pedagógico cultural en toda Europa (y en Estados Unidos) que convocaba a los educadores a centrar sus actividades en el niño, en sus necesidades e intereses; mejor dicho, que el eje de la escuela no fuera la actividad del maestro, sino la actividad del niño, por lo que también se denominó escuela activa. Se derivó entonces el programa escolar de la vida y la actividad de los niños y de su grado de evolución intelectual y comunicativa. Se trató de recuperar el contacto directo de los niños con la naturaleza, de recuperar el sentimiento y el hombre natural, como preconizaban el romanticismo y la pedagogía desde Jean-Jacques Rousseau, Heinrich Pestalozzi y Wilhelm Dilthey. Estaban en boga los escritos de Adolfo Ferriere (en 1910) convocando las escuelas nuevas al campo, como lo hacían, en Berlín, Bertoldo Otto; en Italia, María Montessori; todos proclamaban la necesidad de devolverle la escuela a los niños. La escuela nueva pretendía emanciparse del verbalismo, del formalismo y del autoritarismo de los adultos, y recuperar el original y genuino ser humano descubierto en el niño, todavía rescatable de los vicios y distorsiones de la civilización. Emancipación y primitivismo constituyen los principios que inspiran el giro pedagógico de la escuela nueva, concentrando las mismas tendencias filosófico-culturales que desde el Renacimiento hasta la Ilustración habían proclamado el regreso de las palabras a las cosas, la libertad, el derecho a la crítica y los dere-

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chos individuales, es decir, el liberalismo burgués fortalecido en el siglo XlX con el auge de la Revolución industrial. He aquí el contexto histórico ideológico y cultural en el que se inspira el movimiento pedagógico de la escuela nueva y del que Thomas Mann respira un nuevo aire, una propuesta alterna a la pedagogía de la obediencia en que él mismo fue formado. De hecho, es Naphta, el jesuita del orden convencional, de la llanura prosaica, quien defiende contra Settembrini la escuela imperial y autoritaria, con el propósito de corregir los abusos del individualismo, del libertinaje y de los excesos del capitalismo: Todas las instituciones verdaderamente educadoras han sabido lo que era realmente importante en la pedagogía: la autoridad absoluta, una disciplina de hierro, el sacrificio, la renuncia de sí mismo y el sometimiento de la personalidad. Es desconocer profundamente a la juventud creer que siente placer con la libertad. El placer más profundo de la juventud está en la obediencia. No es la libertad ni la expansión del yo lo que constituye el secreto y la demanda de esta época. Lo que necesita, lo que pide, lo que tendrá es el terror (Mann, 1993: 554-555). ¿No estará Thomas Mann barruntando en este párrafo, por boca de Naphta, la educación reaccionaria y conservadora que acogería más tarde el nacional-socialismo, es decir, el nazismo en Alemania? Para no ir tan lejos, también en nuestros países latinoamericanos, la burguesía “liberal”, asediada por los movimientos sociales y las huelgas laborales, impulsó durante varias décadas el acceso de los militares al poder, pretextando la necesidad de “mano fuerte” en el gobierno, en las instituciones, en la educación, con el apoyo del guardián de la democracia en el mundo: Estados Unidos. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46


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Por supuesto, la pedagogía de la vieja escuela autoritaria y tradicional que preconizaba Naphta no era la preferida de Thomas Mann, y es injusto por ello atribuirle afinidad con el nazismo, cuando él mismo odiaba tanto la escuela autoritaria, y probablemente se identificaba con la posición antagónica de Settembrini a favor de una pedagogía libertaria y emancipadora, como la de la escuela nueva, apenas imaginable desde la montaña “encantada”, madre y precursora de las pe-

dagogías contemporáneas, de la pedagogía constructivista y de la pedagogía sociocrítica. Referencias bibliográficas Mann, Thomas, 1993, La montaña mágica, Barcelona, Plaza y Janés. ____________ , 1963, Los Buddenbrook, en: Obras completas, tomo 2, Barcelona, Plaza y Janés. ____________, 1971, Relato de mi vida, Barcelona, Salvat.

Referencia Flórez Ochoa, Rafael , "La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann)", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 241-251. Original recibido: octubre 2006 Aceptado: noviembre 2006 Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

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Arte y Escuela "Arte y Escuela", programa del Centro Colombo Americano, es un espacio de encuentro, debate, sensibilización y creación donde, mediante el arte, se rompe con paradigmas y fronteras que limitan la capacidad de la juventud para contribuir positivamente a una transformación socio-cultural, y donde aflora la necesidad de propiciar más y mejores condiciones para que los y las jóvenes avancen en la construcción de su ser, su comunidad y una cultura de paz. El trabajo conjunto entre la Galería de Arte y el área de artística de siete instituciones educativas de la ciudad,1 posibilitó que docentes y estudiantes se valieran del lenguaje plástico para expresar y comunicar sus planteamientos frente a realidades sociales que inciden en su ser, hacer y sentir. "Arte y Escuela" generó una red de cooperación entre escuelas y docentes, un aprendizaje colectivo, un intercambio de saberes y el reconocimiento entre personas que unieron sus deseos y capacidades para hacer de la experiencia pedagógica una experiencia de vida. La propuesta se vincula a las experiencias desarrolladas durante los Laboratorios Artísticos que plantea el proyecto Desearte Paz. Docentes y estudiantes se articulan tanto a los componentes teórico sociales (conferencias, documentales, bibliografías) como a la producción de los artistas internacionales y locales con las comunidades afectadas por las realidades sociales. Las imágenes que sirven de separadores a este número de la Revista Educación y Pedagogía, son una muestra de la producción de los jóvenes exponentes en el programa.

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José María Espinosa Prieto -CASD, Colegio Bello Oriente, Francisco Luis Hernández, Merceditas Gómez Martínez, Juan de Dios Cock, Centro Formativo de Antioquia (CEFA), Escuela Fe y Alegría.

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RESPONSABILIDAD Las opiniones y afirmaciones que aparecen en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores y no son representativos, necesariamente, de la línea de la Revista, ni responden forzosamente a la opinión del director de la misma.

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PRESENTACIÓN Los trabajos no deberán sobrepasar las 20 páginas numeradas y se enviarán escritos a máquina o impresora, por duplicado, por una sola cara y a dos espacios, letra arial 12. El envío del escrito se puede realizar vía mail a la dirección electrónica: reveyp@ayura.udea.edu.co o reducacionypedagogia@yahoo.com, o ser enviados en original y dos copias a la redacción de la Revista: Facultad de Educación, Revista Educación y Pedagogía (Universidad de Antioquia). Apartado Aéreo 1226, Medellín (Colombia). Sólo debe seguir uno de los caminos para el envío. El encabezado de cada trabajo deberá contener el título del artículo, nombre y apellidos del autor, nombre de la institución donde trabaja, dirección, e-mail y teléfono de contacto. El artículo se acompañará de un abstract de 100 a 175 palabras en español, inglés y francés.

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Las copias impresas se acompañarán de disquete con el texto en cualquiera de los sistemas compatibles de uso habitual en el mercado español. Para informes de investigación, el número de páginas no debe sobrepasar las 10, numeradas en tipo letra arial 12, a doble espacio, respetando la estructura: Introducción, Método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones. 6.

CITACIÓN Las referencias se harán por el sistema anglosajón (Autor, año: página). Al final del artículo se presentarán las Referencias bibliográficas (textos citados), las que se diferenciarán de la Bibliografía (textos sugeridos). En las Referencias bibliográficas, las fechas van a continuación del nombre del autor. LIBROS: Apellidos del autor (Mayúsculas), nombre (puede hacerse con las iniciales), año de publicación, título del libro (cursiva), Lugar de edición (ciudad), editorial, página/s (p. o pp.). REVISTAS: Apellidos del autor (Mayúsculas), nombre (o sus iniciales), año, título del artículo (entrecomillado), nombre de la Revista (cursiva), lugar de edición, número del volumen, (vol.), número (núm.), mes (entre paréntesis y abreviado), páginas que comprende o página citada (p. o pp.). PRENSA: Apellidos del autor (Mayúsculas), nombre, año, título del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva), lugar de edición, páginas (p. o pp.). DOCUMENTOS DE ARCHIVO: Denominación del archivo (la primera vez completa y después en iniciales), sección, legajo, expediente, fecha... CAPÍTULOS DE LIBROS: Apellidos del autor (mayúscula), nombre (o sus iniciales), después se citará el libro y las páginas referidas, anotando dir., edit., o similares. Los diferentes campos que constituyen la referencia deben separarse con comas. Las citas textuales van entrecomilladas; las que ocupen más de dos renglones, se presentarán a un espacio, tamaño 10 y en forma de “sangrado”.

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8.

ANEXOS Anexar al documento una hoja de vida resumida actualizado con datos institucionales (Nombre de la institución, cargo, grupo de investigación al que pertenece, etc.), dirección postal y publicaciones en revista de los últimos dos años. Los textos derivados de investigación deben hacer referencia al título de la investigación y la entidad que lo subsidia con su respectivo código de identificación.

9.

CONTRAPRESTACIONES Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente 2 ejemplares de la revista en el que resulte publicado su trabajo; los autores de reseña, 1 ejemplar, y los informes de investigación, para el autor principal, 1 ejemplar. Para varios autores en un artículo, se entregará 1 por cada autor.

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Revista Educación y Pedagógia # 46 Educación Superior  

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