Θρησ εγγραμ και δεξιότητες

ΔΙΗΜΕΡΙΔΑ ΜΕ ΑΦΟΡΜΗ ΤΗΝ ΕΟΡΤΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΙΕΡΑΡΧΩΝ Συμμετοχή και αλληλεγγύη στην εκπαίδευση. Η αντιμετώπιση των φαινομένων βίας Παρασκευή 29 Ιανουαρίου - Σάββατο 30 Ιανουαρίου 2016

"Η θρησκειακή εγγραμματοσύνη και οι δεξιότητες / ικανότητες κοινωνικής συνύπαρξης των μαθητών" Γ.Δ. ΚΑΠΕΤΑΝΑΚΗΣ

Gkapetanak ΠΓΕΣΣ | ΛΕΣΒΟΥ 4

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

ΔΙΗΜΕΡΙΔΑ ΜΕ ΑΦΟΡΜΗ ΤΗΝ ΕΟΡΤΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΙΕΡΑΡΧΩΝ Συμμετοχή και αλληλεγγύη στην εκπαίδευση. Η αντιμετώπιση των φαινομένων βίας

Εισαγωγή Η ενδοσχολική βία αποτελεί γενεσιουργό αιτία, αφενός, έντονου άγχους και ποικίλων ψυχοσυναισθηματικών δυσκολιών στους μαθητές και, αφετέρου, διασάλευσης του κλίματος του σχολείου και της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας ενώ παράλληλα αναπαράγει το κοινωνικό κακό. Οι διαστάσεις που αποκτά ή/ και θα αποκτήσει στο άμεσο μέλλον εξαρτάται εν πολλοίς από τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική κοινότητα μάθησης, δηλαδή τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς αλλά και την ευρύτερη κοινωνία όπως τους γονείς την εκκλησία και το δήμο. Το σχολείο ως κοινότητα μάθησης και μικροκύτταρος οργανισμός του ευρύτερου κοινωνικού γίγνεσθαι μπορεί και πρέπει να διαδραματίσει καίριο και αποφασιστικό ρόλο ως προς την αντιμετώπιση και πρόληψη της σχολικής βίας, όταν αναπτύσσει δράσεις που έχουν στόχο γενικότερα τη λειτουργία του ως κοινότητας μάθησης και ζωής, κοινωνικοποίησης και ευαισθητοποίησης των παιδιών και των εφήβων σε θέματα όπως τα ανθρώπινα δικαιώματά, η βία, η φτώχεια, η ανισότητα, η μετανάστευση, η ξενοφοβία, ο ρατσισμός, η μισαλλοδοξία κ.ά. Προς αυτή την κατεύθυνση το σχολείο οφείλει να συνεχίσει να αποτελεί ασφαλή και προνομιακό χώρο ενημέρωσης, κοινωνικοποίησης και ευαισθητοποίησης, στρέφοντας το ενδιαφέρον και τον προβληματισμό των παιδιών και των εφήβων στη διαμόρφωση ενός αλληλέγγυου και συμμετοχικού ήθους. Το μάθημα των θρησκευτικών αποτελεί μια πρώτης γραμμής τέτοια περίπτωση ανάπτυξης ήθους φιλαδελφείας και αλληλεγγύης. Μια μαθησιακή περίπτωση άμβλυνσης των συγκρούσεων και των ρήξεων δίνεται σε όλους εμάς που ασχολούμαστε με την ανάπτυξη του ψυχοκοινωνικού κόσμου του παιδιού και τη δυνατότητα δημιουργίας εκείνων των ικανοτήτων που θα οδηγήσει τους αυριανούς πολίτες της χώρας μας αλλά και του παγκόσμιου κοινωνικού ιστού στην ειρηνική και δημοκρατική συνύπαρξη μέσα από την ανεκτικότητα, την αποδοχή της διαφορετικότητας και το σεβασμό της ετερότητας. Θρησκειακή εγγραμματοσύνη Οι θεολόγοι στα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχουμε τη δυνατότητα, και θα το δούμε στη συνέχεια, αλλά και το καθήκον να ασκήσουμε τους μαθητές στις τρεις προαναφερθείσες προϋποθέσεις για την κοινωνική συνύπαρξη:  την ανεκτικότητα,

1

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

 την αποδοχή της διαφορετικότητας και το σεβασμό της ετερότητας  τη δημοκρατικότητα. Αυτό το καθήκον δεν απορρέει και δεν επιβάλλεται από καμιά κρατική εντολή, εγκύκλιο ή δικαστική απόφαση αλλά από το πρότυπο διδασκαλίας μας: τον Ιησού. Ο Ιησούς πραγματώνει την ενσάρκωσή του και εν ετέρα μορφή της αρχικής του, της Θεϊκής, πλησιάζει την ανθρώπινη φύση για να τη σώσει. Γίνεται ο ίδιος ο μεγάλος ξένος, για να θυμηθούμε το ασματικό του Μ. Σαββάτου του Γεωργίου Ακροπολίτου, που θα αναζητήσει την φιλοξενία όχι μόνο στην αγκαλιά του δημιουργήματός αλλά στην καρδιά του. Το δημιούργημά του καλείται να γίνει ξενοδόχος κάθε εικόνας Θεού, κάθε συνανθρώπου. Η ανεκτικότητα της ετερότητας λοιπόν γίνεται ίδιον χαρακτηριστικό του κάθε ένα από μας που αποβλέπουμε στη σωτηρία μας, στην ολοκλήρωσή μας. Το πρόσωπό μας προϋποθέτει τη συνύπαρξη με τον «άλλον» , τη σχέση μας με το διαφορετικό για την ολοκλήρωσή μας. Κι αυτό το καθήκον δε μπορεί να παραμένει ένα θρησκευτικό ιδεολόγημα αλλά απαιτεί από μας την ορθοπραξία. Αυτή η απαίτηση για ορθοπραξία είναι που κάνει τους θεολόγους έντονα ευαισθητοποιημένα μέλη του κοινωνικού ιστού κι αυτό εκφράζεται με την προσωπική τους ενασχόληση με φιλάνθρωπες πράξεις αλληλεγγύης, συμμετέχοντας σε διάφορα τέτοια δίκτυα και οργανώσεις, αλλά και τη μετάδοση αυτής της πράξης και του ζήλου στους μαθητές τους. Εκτός από το καθήκον μας λοιπόν για ολοκλήρωση δια του άλλου, έχουμε και τη δυνατότητα να καταστήσουμε τους μαθητές μας μέτοχους των τριών παραπάνω αρχών και να τους υποδείξουμε τρόπους συνύπαρξης ασκώντας τους στις αντίστοιχες δεξιότητες σε ένα ανοικτό σχολείο. Το Ανοιχτό Σχολείο εγγυάται με όρους κοινωνικής ισοτιμίας και διαφάνειας την ουσιαστική συμμετοχή όλων των ενδιαφερομένων στη σχολική ζωή, αλλά και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία. Το Ανοικτό Σχολείο στηρίζεται στη δημοκρατική συμμετοχή , την αποκέντρωση και την κοινωνική λογοδοσία. Οι εκπαιδευτικοί , οι εκπαιδευόμενοι και οι γονείς τους έχουν τον πρώτο λόγο. Αλλά και η τοπική αυτοδιοίκηση, οι τοπικές παραγωγικές δυνάμεις, ευρύτερα η κοινωνία ενδιαφέρονται και μετέχουν. Σε αυτή την περίπτωση κι εφόσον στοχεύουμε σε ένα μάθημα ανοικτό που απευθύνεται σε όλους τους μαθητές το ΜτΘ καθίσταται αναγκαία προϋπόθεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που καταδεικνύει το σύγχρονο δημοκρατικό σχολείο όχι ως παράγοντα αναπαραγωγής ανισοτήτων και διαφορών, αλλά ως ανοικτό εργαστήριο αξιών όπως η ειρήνη, τα ανθρώπινα δικαιώματα και ο σεβασμός του περιβάλλοντος με κύριο στόχο τη συνύπαρξη. Η θεολογία, αντί να λειτουργεί ως οπισθέλκουσα δύναμη (Καπετανάκης, 2014:302) και αδράνεια, καλείται σήμερα να προσδιορίσει και νοηματοδοτήσει θεολογικά τις δυο επικρατούσες έννοιες: την παγκοσμιοποίηση και τη μετα-νεωτερικότητα και να καταδείξει σύγχρονους τρόπους πορείας προς τη θρησκευτική γνώση. Ο συγκερασμός της παγκοσμιότητας και των τοπικών ιδιαιτεροτήτων, glocal (Βrunstad 1998: 129-137), είναι επιβεβλημένος και η θρησκευτική γνώση και άρα και αγωγή πρέπει να εστιάσει σε αυτή την προοπτική.

2

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

Το ΜτΘ στην ελληνική δημόσια εκπαίδευση, βασισμένο στη διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα, μόνο θετικά μπορεί να λειτουργήσει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και οφείλει να πρωτοπορήσει στη διαμόρφωση της ταυτότητας των νέων και τελικά της ταυτότητας των νέων κοινωνιών βγάζοντάς μας από τη θρησκειακή απομόνωση. Μέσα από το θρησκειακό εγγραμματισμό (Sharpe, 2008), ο μαθητής μαθαίνει για/ και από τη θρησκεία και αναζητά τα κοινά στοιχεία για την κοινωνική ολοκλήρωση. Δεν αναζητά ή εστιάζει τα διαφορετικά στοιχεία που θα οδηγούσαν σε σύγκρουση αλλά εκείνα που θα άμβλυναν τις διαφορές και θα αναδείκνυαν τις δυνατότητες συνύπαρξης. Για αυτό το σκοπό δεν παραμένουμε στη φαινομενολογική παρουσίαση των θρησκειών και της εγκυκλοπαιδικής γνώσης ή ακόμη της ερμηνευτικής, που μπορεί να υποπέσει σε υποκειμενισμό, αλλά χρησιμοποιούμε εργαλειακά τη διαλεκτική και τη θεολογία της συνάφειας ή συνκειμενική. Ο Albert Raasch (2007:101) αναφέρει ότι «Όσο οι άνθρωποι διαλέγονται, δεν κάνουν πόλεμο. Υπ’ αυτή την έννοια, ο διάλογος αποτελεί εκπαιδευτικό εργαλείο για την αποφυγή των συγκρούσεων - γενικά των διαπολιτισμικών συγκρούσεων και ιδιαίτερα των θρησκευτικών συγκρούσεων. Ο κεντρικός ρόλος που έχει ο διάλογος προκάλεσε τη δημιουργία μιας εκπαιδευτικής θεωρίας γι’ αυτόν, ο διεπιστημονικός ρόλος της οποίας αντανακλά τις πολλές του πλευρές: θρησκευτική, γλωσσική, κοινωνική, ηθική και άλλες. Για να ξεκαθαρίσουμε αυτόν τον ρόλο, χρησιμοποιούμε μια έννοια που έχει αποδειχθεί πολύτιμη στις μελέτες για τη διαπολιτισμική επικοινωνία γενικά και γι’ αυτό μπορεί να μας καθοδηγήσει μας οδηγεί διαμέσου της δια-θρησκευτικής διάστασης, που είναι απλά μία, αλλά απαραίτητη διάσταση του δια-πολιτισμού». Καθιστώντας το ΜτΘ κυρίως σχέση κι όχι απλά αναπαραγωγή γνώσης, η ετερότητα κι η αποδοχή της αλλά κι ο σεβασμός του «άλλου» βασίζεται στο διάλογο: «… ο διάλογος ανταποκρίνεται σε έναν αριθμό λειτουργιών, που μπορεί να είναι αθροιστικές, και ασφαλώς δεν αποκλείει η μία την άλλη. Συνιστούν διαφορετικές πλευρές του όλου, ή ακριβέστερα, ο διάλογος διέρχεται από διάφορα στάδια. Το μοντέλο, λοιπόν, αντικατοπτρίζει μια δυναμική διαδικασία και βοηθά στον διδακτικό και μαθησιακό διάλογο. Γι’ αυτό, ο διάλογος αποτελεί πρακτικό εκπαιδευτικό εργαλείο και προσπαθεί να ξεκαθαρίσει τους αντικειμενικούς στόχους κάθε μορφής εκπαίδευσης που έχει σκοπό να εξασφαλίσει την ειρήνη, θρησκευτική ή άλλη: -διάλογος που υπηρετεί την ανακάλυψη των άλλων: των οριζόντων τους, των αξιών, των πιστεύω κ.λπ.

-διάλογος που στοχεύει στην καλύτερη αυτογνωσία: μέσω της σύγκρισης με τον άλλον και της αλληλεπίδρασης.

3

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

-βασισμένος στη γνώση που εξασφαλίστηκε παραπάνω, διάλογος που βοηθά στην απόκτηση της ενσυναίσθησης, δεξιότητας με μεγάλη αξία και βασική προϋπόθεση για τα στάδια που έπονται -πρακτική συνεργασία μεταξύ των πίστεων και ανάμεσα στους οπαδούς διαφορετικών θρησκευτικών παραδόσεων, που είναι αδύνατη χωρίς την ενσυναίσθηση που αναφέρεται στο τρίτο στάδιο -ξεπερνώντας την απλή συνεργασία, μια απώτερη επιδίωξη είναι να αναπτυχθεί μια ταυτότητα μέσω, πάνω και υπεράνω των στοιχείων που διαχωρίζουν τις θρησκείες, μια τέτοια ταυτότητα δεν αρνείται τις διαφορές που υπάρχουν, αλλά δίνει έμφαση στα κοινά στοιχεία των πίστεων. Για να χρησιμοποιήσουμε την κατάλληλη μεταφορά, είναι σαν να μοιράζεται κάποιος την ίδια στέγη ή ομπρέλα, ψάχνοντας να βρει καταφύγιο. Σε τέτοιου είδους περιπτώσεις μιλάμε για μια μορφή δια-θρησκευτικού διαλόγου, ο οποίος όχι μόνο αποφεύγει τις διαμάχες και τους ανταγωνισμούς, αλλά προχωρεί πέρα από την απλή συν-ύπαρξη και προωθεί την κοινωνία των ανθρώπων» (Raasch, 2007:102-103). Παράλληλα και βοηθητικά προς το διαλεκτικό μοντέλο «Η συνκειμενική προσέγγιση λαμβάνει υπόψη το γεγονός πως η γνώση είναι συνκειμενικά περιορισμένη και πως κάθε άνθρωπος βλέπει τη ζωή από διαφορετική οπτική και δεν μπορεί να απελευθερωθεί από αυτό, παρά μόνο με συνειδητή προσπάθεια. Η συνκειμενική προσέγγιση εξετάζει τα γυαλιά που δίνει ο πολιτισμός στους ανθρώπους να φορέσουν, για να κοιτάξουν τον κόσμο μέσα από αυτά. Η καθολική αντίληψη θεωρείται ότι είναι το κύριο αντικείμενο της συνκειμενικής προσέγγισης, αλλά για την επίτευξη αυτού του κοινού στόχου, προτείνει έναν διαφορετικό δρόμο από κάποιου είδους παγκόσμια ή Ευρωπαϊκή προσέγγιση» ( Leganger-Krogstad, 2007:110). Στα πλαίσια αυτού του είδους θρησκειακής εγγραμματοσύνης δεν μπορούμε να αγνοήσουμε τη ψηφιακή τεχνολογία και τις δυνατότητες του διαδικτύου «Οι νέες τεχνολογίες πληροφόρησης δημιουργούν μια κοινωνία της πληροφορίας που εξαλείφει το πρόβλημα της έλλειψης πληροφόρησης που υπήρχε. Τώρα, η πληθώρα πληροφοριών δημιουργεί νέες δυνατότητες, προκλήσεις αλλά και προβλήματα. Γίνεται ολοένα και περισσότερο προφανές, ότι το να έχει κάποιος πληροφόρηση δεν είναι ίδιο με το να έχει γνώση. Η βασική πρόκληση σήμερα είναι: πώς να εξοπλίσουμε τα παιδιά και τους νέους όχι μόνο με γνώση, αλλά με γνώση με την οποία μπορούν να δράσουν; Πώς μπορούμε να τους δώσουμε αξιωσύνη για το παρόν και το μέλλον της ζωής τους;» ( Leganger-Krogstad:110) Η θρησκειακή εγγραμματοσύνη ως εργαλείο αρμονικής συνύπαρξης πολιτών της παγκόσμιας κοινότητας δεν μπορεί να είναι μονοτροπική και μονοπολιτισμική αλλά οφείλει να καταστήσει τους μαθητές μας υποκείμενα δράσης και παραγωγούς γνώσης οι οποίοι αναπτύσσοντας τόσο την κριτική όσο και τη δημιουργική σκέψη (συγκλίνουσα και αποκλίνουσα κατά άλλους) θα κατακτήσουν τις λειτουργικές

4

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

εκείνες ικανότητες ώστε να ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένα πολιτισμικά συμφραζόμενα.

Δεξιότητες / ικανότητες κοινωνικής συνύπαρξης και μαθησιακή κοινότητα Αν ο γραμματισμός είναι μια κοινωνική πρακτική (Barton& Hamilton2007:7) η κοινωνική αυτή η πρακτική δεν μπορεί παρά να συνδέεται με την κοινωνία μέσα στην οποία πραγματώνεται. Αποκτά νόημα και αξία μόνο μέσα από τη σχέση του με την υφιστάμενη ιδεολογία σε μια κοινωνία και με τις επικρατούσες κοινωνικές δομές. Άλλωστε σύμφωνα με το κοινωνικό ιδεολογικό μοντέλο ο γραμματισμός αποτελεί έναν παράγοντα που διευκολύνει «την επεξεργασία των ήδη υπαρχουσών δομών και τη διοχέτευση των ήδη υπαρχουσών γνωστικών ικανοτήτων προς ειδικές κατευθύνσεις ιδεολογικά και κοινωνικά κυρωμένες από την ομάδα των χρηστών» (Akinasso1992:71-72) Οι αλλαγές λοιπόν που επιφέρει η μπορεί να επιφέρει η εκπαίδευση στον γραμματισμό περιορίζονται στο επίπεδο των κοινωνικών και θεσμικών πρακτικών και πάντα πραγματώνονται σε συνάρτηση με το υπάρχον κοινωνικό ιδεολογικό status σε μία κοινωνία. Στην περίπτωσή μας η μαθητική κοινότητα είναι αυτό το παράδειγμα εργασίας και η κοινωνικοποίηση των μελών της βασίζεται στις παιδαγωγικές μεθόδους και στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποιούμε στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Ένα σύγχρονο μαθητοκεντρικό πρόγραμμα σπουδών που αποβλέπει στην δημιουργία μαθητών υποκειμένων δράσης κι όχι στην αναπαραγωγή προτύπων κι αξιών βασίζεται και αποβλέπει σε γνώσεις, δεξιότητες κι ικανότητες αλλά και στάσεις. Για τη χρήση της θρησκειακής γνώσης κάναμε λόγο παραπάνω κι εδώ θα προσπαθήσουμε να καταδείξουμε τη χρηστικότητα των ικανοτήτων εκείνων που θα οδηγήσουν σε στάσεις ανοχής κι ανεκτικότητας που θα εγκεντρώνουν την κοινωνική πραγματικότητα με τη δημοκρατικότητα της συνύπαρξης. Έως τώρα για τη δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων είχαμε • γνωστική στοχοταξινομία του Bloom : αποτελείται από 6 ιεραρχικά δομημένα επίπεδα με ανιούσα τάξη σπουδαιότητας. Τα επίπεδα αυτά είναι: Γνώση, η κατώτερη μορφή μάθησης Κατανόηση (συνόψιση, μετάφραση, ερμηνεία) Εφαρμογή σε διαφορετικό πλαίσιο Ανάλυση στοιχείων, σχέσεων αρχών Σύνθεση (έκθεση, παραγωγή σχεδίου – λόγου)

5

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

Αξιολόγηση με εξωτερικά ή εσωτερικά κριτήρια. Παράλληλα ο Bloom ταξινομεί και εκπαιδευτικούς στόχους που εντάσσονται στον συναισθηματικό τομέα (affective domain) και αφορούν τις στάσεις (attitudes) και μπορούν να διακριθούν στις εξής κατηγορίες:  Αποδοχή φαινομένων: ευαισθητοποίηση, προθυμία να ακούσω, επιλεκτική προσοχή (π.χ., ακούω με σεβασμό, θυμάμαι τα ονόματα όσων έχουν συστηθεί).  Αντίδραση σε φαινόμενα: ενεργή συμμετοχή εκ μέρους των μαθητευόμενων, παρακολούθηση και αντίδραση σε ένα συγκεκριμένο φαινόμενο.  Συμμόρφωση στην απάντηση, προθυμία για απάντηση, ικανοποίηση στην απάντηση (π.χ., συμμετέχω σε συζητήσεις στην τάξη, κάνω μια παρουσίαση, κάνω ερωτήσεις για νέα ιδανικά, ιδέες, έννοιες, για να τα κατανοήσω, γνωρίζω τους κανόνες ασφαλείας και τους εφαρμόζω).  Αξιολόγηση: απόδοση αξίας ή τιμής σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, φαινόμενο ή συμπεριφορά, με βάση ένα εσωτερικό σύστημα αξιών και την εξωτερική συμπεριφορά των μαθητευόμενων (π.χ. δείχνω την πίστη μου σε δημοκρατικές διαδικασίες, είμαι ευαίσθητος σε ατομικές και πολιτιστικές διαφορές, προτείνω σχέδιο κοινωνικής βελτίωσης και το ακολουθώ πιστά.  Οργάνωση: οργάνωση αξιών με βάση προτεραιότητες, αντιπαραβάλλοντας διαφορετικές αξίες, επιλύοντας συγκρούσεις ανάμεσά τους, και δημιουργώντας ένα μοναδικό σύστημα αξιών. Η έμφαση δίνεται στην σύγκριση, συσχέτιση και σύνθεση αξιών (π.χ. αναγνωρίζω την ανάγκη εξισορρόπησης ανάμεσα σε ελευθερία-υπεύθυνη συμπεριφορά, λαμβάνω την ευθύνη για τη συμπεριφορά μου, αποδέχομαι επαγγελματικές ηθικές αξίες, ζω αρμονικά με τις ικανότητες, ενδιαφέροντα και πεποιθήσεις μου, κατανέμω το χρόνο για να καλύψω τις διάφορες ανάγκες μου).  Εσωτερίκευση αξιών: έλεγχος συμπεριφοράς από ένα σύστημα αξιών. Η συμπεριφορά είναι συνεπής, κυρίαρχη, προβλέψιμη, χαρακτηριστική του μαθητευόμενου (π.χ. δείχνω αυτοπεποίθηση όταν εργάζομαι ανεξάρτητα, συνεργάζομαι σε ομαδικές δραστηριότητες, προσεγγίζω αντικειμενικά την επίλυση ενός προβλήματος, δείχνω επαγγελματισμό και ηθική δέσμευση καθημερινά, αναθεωρώ την κρίση μου μπροστά σε νέα στοιχεία, αξιολογώ τους ανθρώπους με βάση το τι είναι και όχι το πώς δείχνουν).

• στοχοταξινομία του Gagne: « Ο Gagne, προσπάθησε να συνενώσει σε ένα ενιαίο σύνολο γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους. Κατατάσσει έτσι τους στόχους σε πέντε (5) επίπεδα μάθησης:

6

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

Γλωσσικές πληροφορίες για γεγονότα πράγματα, καταστάσεις, αρχές και γενικεύσεις. Νοητικές δεξιότητες : διάκριση ερεθισμάτων, σχηματισμός εννοιών και ορισμών, κατάταξη εννοιών, σχηματισμός και χρησιμοποίηση κανόνων στη λύση προβλημάτων. Γνωστικές στρατηγικές που επιτρέπουν στο μαθητή να κατευθύνει τις γνωστικές λειτουργίες του Ψυχικές στάσεις και Ψυχοκινητικές δεξιότητες: συντονισμός δράσης εγκεφάλου - αισθήσεων μυϊκού συστήματος (είναι συνδυασμός γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων ».

• στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης: μία από τις σύγχρονες τάσεις της παιδαγωγικής είναι και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Η κριτική σκέψη είναι μια σύνθετη λειτουργία που πρέπει το σύγχρονο σχολείο να αναπτύξει, συνδέοντας τη διδασκαλία όχι μόνο με τη μνήμη αλλά και με την σκέψη. Η στοχοταξινομία της κριτικής σκέψης πρέπει να λάβει υπόψη της :  Το σχηματισμό εννοιών και γενικεύσεων.  Την κατανόηση των δομών της οργανωμένης γνώσης.  Την απόκτηση βασικών δεξιοτήτων που τελειοποιούν τη διαδικαστική γνώση  Την ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων. Έτσι διαμορφώνεται ένα σύστημα στοχοταξινομίας που περιλαμβάνει:       

Έννοιες. Γενικεύσεις και αρχές. Κατανόηση δηλωτικής γνώσης. Σχηματοποίηση διαδικαστικής γνώσης. Δεξιότητες και στρατηγικές παραγωγικής σκέψης. Κοινωνικοπολιτικές στάσεις και δεξιότητες. Μετα-γνωστικές στρατηγικές ».

Το Μοντέλο Διαδικασίας αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας απέναντι στο στοχοθετικό μοντέλο σχεδιασμού και ανάπτυξης ΑΠ της που καθόρισε την εκπαιδευτική πράξη τον εικοστό αιώνα, τόσο στο εξωτερικό όσο και στη χώρα μας . Το θετικιστικό πνεύμα του στοχοθετικό μοντέλου, όπου προκαθορισμένοι στόχοι καθορίζουν το σχεδιασμό των συγκεκριμένων μαθησιακών εμπειριών, αντιπαραβάλλεται με την άποψη ότι οι διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης μπορούν να έχουν αυταξία, αυτές καθ’ αυτές και όχι επειδή υπηρετούν κάποιο στόχο.

7

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

Ενώ το στοχοθετικό μοντέλο ορίζει και αξιολογεί τη γνώση ως προς εκείνα τα αποτελέσματα που μεταφράζονται σε προσδοκώμενες συμπεριφορές των μαθητών, το ΜΔ επιλέγει το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί με βάση τομείς γνώσης που έχουν εσωτερική αξία και δε μεταφράζονται σε συμπεριφορές . Βασικός σκοπός της εκπαίδευσης στο ΜΔ είναι η κατανόηση. Το ΑΠ είναι μέρος της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης μεταξύ διδάσκοντα και μαθητών. Κεντρικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού σ αυτή την περίπτωση είναι η μάθηση και όχι η διδασκαλία . Σημαντικό δεν είναι μόνο το αποτέλεσμα, αλλά και η ίδια η δράση και η αλληλεπίδραση μέσα στη σχολική τάξη. Η κρίση και η δράση όλων των εμπλεκομένων, εκπαιδευτικού και μαθητών, συνδέονται μεταξύ τους μέσα από τη διαδικασία στοχασμού και αναστοχασμού δημιουργώντας ένα πλέγμα σχέσεων. Η απομνημόνευση παραχωρεί τη θέση της στην κρίση κι έτσι καταργείται η λογοκοπία κι ενισχύεται η δυναμική της παραγωγής νέας γνώσης. Το ΑΠ σε αυτή την περίπτωση καθορίζεται από: • τις δραστηριότητες που θα πραγματοποιηθούν από το διδάσκοντα, • το διδακτικό υλικό που θα παραχθεί και κυρίως • τα γενικά πρότυπα κατανόησης . Πυλώνας του ΜΔ είναι αυτή καθ’ αυτή η διαδικασία. Ως διαδικασία θα πρέπει να αντιληφθούμε τη διδασκαλία με συγκεκριμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά, αυτή που μπορεί να επιδείξει αξίες (π.χ. ελευθερία, δικαιοσύνη, δημοκρατία, ειρήνη) οι οποίες αποτελούν αιτίες για δράση και ταυτόχρονα στοιχεία για αιτιολόγηση της δράσης. Την κατεύθυνση στις εκπαιδευτικές διαδικασίες δίνουν γενικοί και αδροί σκοποί, οι οποίοι όμως δεν εξειδικεύονται σε συγκεκριμένους στόχους . Άλλο βασικό εργαλειακό στοιχείο του ΜΔ αποτελούν οι αρχές της διαδικασίας, οι οποίες δίνουν τις κύριες κατευθύνσεις για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής πράξης και καθορίζουν τους ρόλους διδασκόντων και μαθητών. Κεντρικούς άξονες των δραστηριοτήτων που οργανώνονται και υλοποιούνται αποτελούν οι έννοιες - κλειδιά που συσχετίζουν και αλληλεξαρτούν τις διαδικασίες . Όταν το ΑΠ ορίζει το πλαίσιο εννοιών, πληροφοριών, δεξιοτήτων και διαδικασιών το οποίο δε δομείται αυστηρά κατά τάξη, οι διδάσκοντες έχουν την ευκαιρία να καλέσουν τους μαθητές τους να συμμετάσχουν σε εμπειρίες που έχουν προσωπικό νόημα για τον καθέναν από αυτούς . Η γνώση μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δεν αποτελεί κανόνα, δεν είναι δεδομένη και φυσικά δεν μπορεί να θεωρηθεί απόλυτη. Ο διδάσκων την αντιμετωπίζει υποθετικά εγκαταλείποντας την αυθεντία του και οι μαθητές διευρύνουν τα όρια της εξουσίας τους και καθορίζουν τον εκπαιδευτικό τους ρόλο, χρησιμοποιώντας την στην ανάπτυξη της σκέψης τους. Όταν αναφερόμαστε σε διαδικασίες του ΑΠ, θέτουμε ως κεντρικές έννοιες:  τη σκέψη και  την κρίση.

8

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

Η αναγνώριση της σημασίας αυτών των εννοιών μπορεί να αποτελέσει τη βάση πάνω στην οποία οι μαθησιακές εμπειρίες αποκτούν μεγαλύτερη σημασία για το μαθητή και το διδάσκοντα . Αυτό το στοιχείο συνδέει, ανάμεσα σε άλλα, το ΜΔ με το ερμηνευτικό επιστημολογικό παράδειγμα και το πρακτικό ανθρώπινο ενδιαφέρον . Ο διδάσκων μέσα στην τάξη :  είναι ο ειδικός με την έννοια ότι έχει την ικανότητα ανακάλυψης και κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου,  γίνεται ο μαθητευόμενος, αφού συν-ερευνά με τους μαθητές του, είναι πηγή κι όχι αυθεντία και τελικά  σκέφτεται πάνω στις επιλογές του. Στοχάζεται ποια είναι χρήσιμη για τους μαθητές του γνώση και πώς θα μπορούσε να την οργανώσει στη διδασκαλία του. Πειραματίζεται στην τάξη του λαμβάνοντας πάντα υπόψη του το συγκεκριμένο σχολικό πλαίσιο και τις ιδιαιτερότητές του. Με βάση αυτά τα τρία στοιχεία αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός τις παιδαγωγικές στρατηγικές και όχι με βάση συνταγές και κανόνες. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τη δοκιμή τέτοιων στρατηγικών αποτελούν πρακτικές υποθέσεις προς δοκιμή σε συγκεκριμένα παιδαγωγικά περιβάλλοντα κι όχι βέβαια απόλυτους νόμους. Γι’ αυτό χρειάζονται εκπαιδευτικοί ικανοί να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης μέσω στοχαστικής παιδαγωγικής πρακτικής. Απαραίτητη έτσι κρίνεται η στοχαστικό-κριτική ανάλυση της διδασκαλίας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς . Η ανάπτυξη ΑΠ και η διδασκαλία δε θεωρούνται δύο διαφορετικές διαδικασίες. Η πρώτη είναι μια διάσταση της δεύτερης. Και οι δύο συνοδοιπορούν με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού που πραγματοποιείται εφόσον εμπλέκεται σε μια διαδικασία έρευνας . Η γνώση που θα παραχθεί από το συνολικό ερευνητικό πρόγραμμα ανάπτυξης ΑΠ ή από τον συστηματικό κριτικό στοχασμό ενός διδάσκοντα που συμμετέχει σε αυτό, δεν έχει τελεολογικές επεκτάσεις για τη μελλοντική δράση του διδάσκοντα στην τάξη του . Πάντα η ερμηνεία πράξεων και ευρημάτων υπόκειται στην κρίση του επαγγελματία της πράξης . Στο κέντρο αυτών των πρακτικών βρίσκονται όχι τόσο τα προϊόντα των μαθησιακών καταστάσεων, όσο η έννοια των μαθησιακών εμπειριών για τους ίδιους τους μαθητές. Η αξιολόγηση που ταιριάζει σε μια τέτοια διδασκαλία είναι συνολική και όχι αναλυτική και εξαρτάται κυρίως από την κρίση και όχι από μετρήσεις. Η πρακτική μορφή που μπορεί να πάρει μια τέτοια αξιολόγηση είναι η κρίση μιας συνθετικής εργασίας που θα κάνει ο μαθητής ή ομάδα μαθητών . Η αξιολόγηση της διδασκαλίας γίνεται με κριτήρια που εστιάζουν στις περιστάσεις που δίνουν στους μαθητές εκείνες τις ευκαιρίες που θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν τις ικανότητές τους. Η ποιότητα της διδασκαλίας δεν κρίνεται μόνον από τα μαθησιακά αποτελέσματα αλλά μπορούν αυτά να αποτελέσουν απλά μία από τις πολλές συνιστώσες της. Η αξιολόγηση στηρίζεται κυρίως σε ποιοτικούς δείκτες, δηλαδή σε εκείνες τις δράσεις

9

"Η ΘΡΗΣΚΕΙΑΚΗ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΟΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ / ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ"

30/1/2016

που βοηθούν να κριθεί η καταλληλότητα των μέσων, των διαδικασιών και των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται . Συμπεράσματα Προσπαθήσαμε στην παρούσα εργασία να καταδείξουμε την αναγκαιότητα υιοθέτησης θεολογικών και παιδαγωγικών πρακτικών τέτοιων που θα καταστήσουν τους σύγχρονους μαθητές υποκείμενα της νέας μάθησης και να τους οδηγήσουν σε στάσεις ανεκτικότητας για την κοινωνική συνύπαρξη στο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον. Η απάντηση στη βία, θρησκευτικών, ψυχολογικών ή πολιτικών αιτίων δεν μπορεί παρά να είναι η σχέση. Θεολογικά, υποστηρίξαμε τα μοντέλα διαλεκτικής και συνκειμενικής θεολογίας ώστε οι μαθητές να εφοδιαστούν με τα μέσα εκείνα που θα προσεγγίσουν τον «άλλον» και θα μπορέσουν να εξέλθουν από την αυταρέσκεια της κλειστής αυτάρκειας της ελληνοχριστιανικής κλειστής πραγματικότητας προς μια οικουμενικότητα του παγκόσμιου κοινωνικού και θρησκειακού γίγνεσθαι. Ο διάλογος και η κριτική σκέψη αναδεικνύονται απαραίτητα εφόδια στην πορεία της νέας θρησκευτικής πνευματικότητας. Παιδαγωγικά, καταδείξαμε την αναγκαιότητα αλλαγής εκπαιδευτικού πλαισίου, όχι μόνο για το μάθημα των Θρησκευτικών, ώστε από τα στοχοθετικά μοντέλα να περάσουμε στο Μοντέλο Διαδικασίας και οι μαθητές από χρήστες της υπάρχουσας παρεχόμενης δημόσια γνώσης να γίνουν υποκείμενα δράσης και δημιουργοί γνώσης. Η κριτική σκέψη νομοτελειακά θα οδηγεί στη δημιουργική ώστε να τροποποιείται το γνωσιακό πλαίσιο. Η θρησκειακή εγγραματοσύνη έχει τη δυνατότητα να οδηγήσει τους νέους μας σε δημοκρατικά δομημένες κοινωνίες που θα συμπορεύονται ειρηνικά και η συνύπαρξη θα είναι το αντίδοτο στη βία.

10