Lesekurs i klassen - Håndbok for læreren

Vigdis Refsahl

Lesekurs i klassen Håndbok for læreren

Lesekurs i klassen

Lesekurs i klassen

Lesing er en fagovergripende ferdighet og alle lærere i barneskolen skal kunne samarbeide om å styrke elevenes leseferdigheter.

En intensivert leseperiode i fellesundervisningen, et såkalt klasselesekurs, kan være måten å gjøre det på.

Håndbok for læreren

Denne boka gir en beskrivelse av innhold og gjennomføring av slike lesekurs, med forankring i teorier om språk, lesing og læring.

Håndbok for læreren

Lesekurs i klassen passer for alle trinn på barnetrinnet, med tilpasninger til de laveste trinnene og for elever med ulike utfordringer.

Andre aktuelle bøker i Håndbok-serien:

Samarbeidslæring i praksis

Læringsstrategier i praksis

Underveisvurdering i praksis

Elevmedvirkning i praksis

Kreative prosesser i praksis

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

GAN Aschehoug

Niclas Fohlin & Jennie Wilson

GAN Aschehoug

Gerd Fredheim

GAN Aschehoug

Robert Mjelde Flatås

GAN Aschehoug

Robert Mjelde Flatås

GAN Aschehoug

Leikny Astrup Hinkel

gan.aschehoug.no forlag@gan.aschehoug.no

9 788249 221783

Lesekurs i klassen ISBN 978-82-492-2178-3

GAN Aschehoug

Vigdis Refsahl

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R Lesekurs i klassen

Handbok for l�reren

Vigdis Refsahl

lnnhold

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

1 Hva er et klasselesekurs? ....................................................................... 4 1.1. lnnledning .................................................................................................. 4 1.2 Skolens innsatsnivaer og klasselesekurs ...................................................... 4 1.2.1 Hvorfor skal var klasse ha klasselesekurs? ............................................6 1.3 Hva bestar god lesing av? ...........................................................................6 1.3.1 Ordavkoding ........................................................................................ 7 1.3.2 Leseforstaelse .................................................................................... 10 1.4 Oppsu mmering ........................................................................................ 14

2 Laeringssyn i praksis ............................................................................. 16 2.1 Laeringsteoriene ........................................................................................ 16 2.1.1 Behavioristisk grunnsyn ..................................................................... 17 2.1.2 Kognitive teorier ................................................................................ 17 2.1.3 Sosiokulturelle teorier ........................................................................ 19 2.2 Praksis pa klasselesekurset ........................................................................ 21 2.2.1 Utforskende laering ............................................................................ 21 2.2.2 Dialogisk og sosial laering .................................................................. 22 2.2.3 Strategilaering .................................................................................... 25 2.2.4 Bevisst og integrert laering ................................................................ 27 2.3 Oppsummering ......................................................................................... 29

J Sikker og flytende lesing ...................................................................... JO 3.1 lnnledning ................................................................................................. 30 3.2 Leseutvikling .............................................................................................. 31 3.2.1 Utviklingsfasene og mulige avsporinger ............................................ 33 3.3 Utviklingsbestemte oppgaver og arbeidsmater ........................................ 36 3.3.1 Logografiske lesere............................................................................36 3.3.2 Urn�yaktige og kompensatoriske lesere............................................. 43 3.3.3 Langsomme og sikre lesere ............................................................... 59 3.4 Helhetlig innramming ................................................................................65 3.5 Oppsummering .........................................................................................67

2

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

4 Ord- og begrepslcering ......................................................................... 68 4.1 lnnledning ................................................................................................. 68 4.2 Begrepsl�ring ........................................................................................... 68 4.2.1 L�ringsprosesser og begrepsutvikling .............................................. 69 4.2.2 A l�re nye ord som lesestrategi ........................................................ 70 4.3 Strukturert begrepsundervisning............................................................... 71 4.4 Begrepsl�ring i meningsfulle sammenhenger .......................................... 74 4.4.1 Kritisk lesing ....................................................................................... 75 4.4.2 Akademisk sprak ................................................................................ 76 4.5 Strukturen .................................................................................................. 78 4.6 Oppsummering ......................................................................................... 78

5 Klasselesekurset ................................................................................... 79 5.1 lnnledning ................................................................................................. 79 5.2 Forberedelser ............................................................................................ 80 5.2.1 Tidsbruk og arbeidsfordeling............................................................. 80 5.2.2 Tekst og problemstilling .................................................................... 80 5.2.3 Ord og setninger ............................................................................... 81 5.2.4 Pedagogiske verkt0y ......................................................................... 84 5.2.5 Ukeplan .............................................................................................. 89 5.3 Gjennomf0ring .......................................................................................... 91 5.3.1 Aktivitetene ........................................................................................ 91 5.3.2 Fra l�reren til elevene ....................................................................... 95 5.4 Oppsummering ........................................................................................ 97

3

Kapittel 1

Hva er et klasselesekurs?

1.1 I nnledning

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Lesing er en grunnleggende ferdighet med bestemte deler og prosesser, samtidig som ulike typer tekster, skolefag og leseformal krever sine spesielle lesemater og strategier. Skolens leseoppl�ring ma derfor forega bade i og pa tvers av ulike fag og skoletimer og vare langt utover den f0rste leseoppl�ringen pa 1. og 2. trinn.

Nar l�rere som underviser samme klasse, gar sammen om a arbeide spesielt med lesing i en periode, vii dette kunne organiseres som klasselesekurs. Det vii da v�re snakk om a sette av en skoletime hver dag gjennom et bestemt antall uker, h0st og var. Varigheten kan variere fra 3 til 8 uker, avhengig av andre lesetiltak og aktiviteter pa skolen.

Timene som brukes til klasselesekurs, vii matte tas fra ulike fag i den aktuelle perioden. Det er imidlertid viktig a samordne innhold og arbeidsmater med lesing i fagene, og da aller mest i de fagene som avgir timer til klasselesekurset. En slik organisering gir l�rerne anledning til a gjennomf0re systematisk leseundervisning pa grunnleggende omrader etter at den f0rste leseoppl�ringen pa 1. og 2. trinn er gjennomf0rt. Det er derfor et aktuelt lesetiltak fra og med 3. trinn og muligens aller mest fra 5. trinn og oppover, nar lesing i fagene overtar mer og mer. Malet er at elevene gleder seg over a mestre lesing pa skolen, og at de samtidig rustes til a m0te framtidige lesesituasjoner og oppgaver med pagangsmot, gode strategier og selvregulering.

1.2 Skolens innsatsnivaer og klasselesekurs

For a plassere inn klasselesekurs som en del av skolens samlede lesesatsing vii det v�re til hjelp a ta utgangspunkt i en modell med tre nivaer, der tiltak for hele klasser settes sammen med tiltak for smagrupper og enkeltelever med behov for ekstra hjelp1 . Figur 1. 1 viser hvordan leseoppl�ringen foregar pa tre nivaer, fra forebyggende leseoppl�ring og lesing i alle fag pa niva 1 til intensive lesekurs for noen utvalgte elever pa niva 2 og spesialpedagogiske tiltak for 1

4

Bulov-Olsen og Madsbjerg i Frost (red.), 2009

elever med enkeltvedtak pa niva 3. Det som er viktig, er at de tre innsatsnivaene har god kvalitet hver for seg, og at de samtidig danner en god og sammenhengende helhet for de elevene som mottar leseundervisning pa nivaene 2 og 3. En elev kan bevege seg mellom alle disse tre nivaene gjennom en skoledag og en uke. Samordning av det som gj0res, er viktig.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Denne tredelingen av nivaer stammer fra arbeidet med «Response to Intervention» (RTI). Tanken her er at tiltak for elever med behov for noe ekstra iverksettes pa et sa lavt skoleniva som mulig, for sa a evalueres og l0ftes opp pa et h0yere innsatsniva nar det viser seg a bli n0dvendig. Modellen framstilles som en trekant eller pyramide der det er en malsetting at de to 0verste nivaene ikke ma omfatte flere elever enn n0dvendig. Dersom vansker som oppstar hos en elev, kan avhjelpes umiddelbart innenfor klassens fellesskap, er ingenting bedre enn det. Et klasselesekurs kan derfor vcere aktuelt nar lcerere 0nsker a styrke leseferdighetene til alle elevene og samtidig pr0ve ut tiltak for elever som viser seg a streve litt mer enn det fleste andre. Et klasselesekurs kan pa denne maten ha flere formal.

Selv om det noen ganger er aktuelt a vente med a iverksette tiltak pa niva 2 for noen av elevene f0r klasselesekurs er pr0vd ut og evaluert, kan ogsa det motsatte vcere like aktuelt. Dersom noen elever allerede deltar pa et intensivt lesekurs pa niva 2 eller pa en eller annen mate mottar leseopplcering utenfor klassen, kan disse elevene aller best nyttiggj0re seg det de lcerer utenfor klassen, nar de like etterpa kan bruke det og 0ve mer sammen med klassen. Det styrker overf0ring og automatisering av det lcerte sammen med trygg inkludering og mestring.

Trekantmodellen vil derfor ikke alltid vise rekkef0lgen pa de ulike tiltakene, men PPT er heller et prinsipp for systematisk Fa elever Niva3 tiltaksutpr0ving pa tre nivaer og en tydelig samordning mellom dem.

Intensive Et sammenhengende «arshjul» lesekurs eller en aktivitetsplan kan sette kartlegginger, klasselesekurs Utvalgte elever Niva2 og andre lesetiltak inn i et fast system gjennom hele Klasselesekurs skolearet. Rammene omkring et klasselesekurs Lesing i fagene vil vcere pa plass og bidra til god og elevtilpasset Grunnleggende leseoppl�ring Alle elevene opplcering.

♦

Niva1

Figur 1.1

5

1. 2.1 Hvorfor skal var klasse ha klasselesekurs?

Hva er det elevene i denne klassen vil kunne ha nytte av a arbeide ekstra med i en periode, nar det gjelder lesing?

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

For a vurdere om elevene vil ha nytte av et klasselesekurs, er det avgj0rende a ha gode kunnskaper om lesing og hva som kreves nar elevene skal Iese i fagene sine. Deretter er det viktig a innhente informasjon om klassens leseniva og mulige utfordringer, bade om klassen samlet sett og om enkelte elevers scerlige behov. 2

Gode kartleggingsrutiner er derfor en forutsetning for a kunne planlegge relevante lesetiltak. Ved a bruke lesepr0ver, lytte til elevenes h0ytlesing og observere hvordan de gar fram nar de leser, er det mulig a fa en oversikt over lesenivaer, utfordringer og behov i klassen. Det er ogsa viktig a bruke elevsamtalene til a snakke med elevene om hvordan de selv opplever det a Iese pa skolen, og om det er noe de selv synes er vanskelig. Alle elevene skal kunne delta og oppleve mestring pa et klasselesekurs, noe som vii kreve en del individuelle tilpasninger der som i all annen undervisning. Det vil vcere en forutsetning for a lykkes.

1.3 Hva bestar god lesing av?

Lesing er en prosess som fungerer bra nar en leser klarer a Iese ordene riktig uten a matte anstrenge seg for a fa det til, og samtidig kan fordype seg i tekstens innhold pa en god og sammenhengende mate.

Lesing beskrives gjerne som en prosess bestaende av avkoding og forstaelse, der den ene delen ikke kan fungere pa en bra mate uten det andre. 3 Det er snakk om to hoveddeler av det a Iese som krever hver sine ting, samtidig som de ma fungere sammen i en balansert leseprosess.

Klasselesekurset kan legge vekt pa den ene eller den andre hoveddelen, eller kombinere mindre deler fra hver av dem pa en helhetlig mate. For a komme videre i planlegging av et klasselesekurs er det n0dvendig a ha oversikt over lesingens bestanddeler og prosesser. For lcererne blir det viktig a vite hva de skal se etter nar de kartlegger sine elever og setter mal for leering pa et klasselesekurs. Nedenfor beskrives avkoding og leseforstaelse hver for seg.

2 3

6

Bulow-Olsen og Madsbjerg i Frost (red.), 2009 Gough og Tunmer, 1986

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

1.3.1 Ordavkoding A avkode ord handler om a gjenkjenne et skrevet ord, slik at det kan uttales riktig og gi mening. Forstaelsen av ordet kan riktignok variere, men om avkodingen blir riktig, er det mulig a finne ut mer om hva ordet betyr, like etterpa. I tekster vil den sammenhengen et ord star i, noen ganger gj0re det mulig a slutte seg til hva ordet betyr, uten a matte avkode det. Det kan ogsa vcere bilder og illustrasjoner som gir informasjon om ordet som star skrevet. Dette gjelder imidlertid kun nar det er snakk om veldig fa ukjente ord i en tekst, og slett ikke alltid. Noen ganger star ordene helt alene eller mangler holdepunkter omkring seg, andre ganger er det n0dvendig a Iese noe om igjen pa en n0yaktig mate for a kontrollere hva som faktisk star skrevet. N0yaktig ordavkoding er en viktig del av det a kontrollere egen lesing, lcere nye ord og oppna god leseforstaelse i fagene.

Det er mulig a skille mellom ordavkoding som kun bruker bokstavenes lyder for a finne ut hva som star skrevet, og ordavkoding som bygger pa kunnskap om hvordan skrivemater er bestemt av ordenes mening, slik som i ordene love og lave eller gatt og godt. Disse to matene a Iese ord pa betegnes som fonologisk og ortografisk ordavkoding. De krever hver for seg sine bestemte ting, samtidig som de til slutt skal flettes sammen til en sikker og uanstrengt lesing.

Det tar tid a komme dit hen at ordene avkodes pa en sikker og uanstrengt mate, og elever pa 3.-7. trinn kan ha hatt noen vansker pa veien. Det vil under kartleggingen blant annet kunne registreres som usikker eller strevsom lesing nar de leser h0yt for lcereren. Noen elever kan fortelle at de gjetter pa ord, mens andre kan fortelle at de ikke rekker a Iese noe ferdig. Ofte vil dette stemme med det lesetestene ogsa viser. Ved planlegging av klasselesekurs er derfor f0lgende sp0rsmal aktuelt a stille: I hvilken grad skal vi arbeide med ordavkoding pd klasselesekurset? Hva skal vi legge mest vekt pd nar det gjelder a styrke elevenes ordavkoding?

Fonologisk ordavkoding

Fonologisk ordavkoding handler om a omsette en bokstavrekke til lyder og presis uttale. Et fonem er den minste spraklyden som gj0r at et ord endrer mening nar den byttes ut, som b og p i b-il og p-il.

Fonemene er meningsskillende og dermed en svcert viktig del av sprakoppfattelsen og sprakinnlceringen. Fonemet b er imidlertid kun et abstrakt av munnens lydproduksjon nar vi sier ord som bil, labbe, boble. Nettopp fordi fonemene flyter sammen i naturlig tale, vil en del barn kunne slite med a oppfatte dem og bruke dem til a lcere seg a Iese.

7

Hvor godt ordene forstas, kan variere nar de avkodes fonologisk. Det er bare lydene som blir riktige da. I begynnelsen, nar elevene skal leere a Iese, s0rger leererne for at de bare leser ord de allerede forstar godt og kan bruke i dagligtalen. Det gir en bedre leeringsprosess. 4 Det samme vii gjelde pa et klasselesekurs nar det er ordavkodingen som star i sentrum. Avkoding av nye og ukjente ord kan de vente med til senere, nar de skal Iese i fagene sine.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Faglig leering er avhengig av at elevene bevisst bruker fonologisk ordavkoding nar det er hensiktsmessig. Alternativet kan veere at de gjetter eller hopper over ord som er ukjente eller ser vanskelige ut, og mister muligheter til leering og faglig utvikling. Fonologisk ordavkoding innebeerer ogsa a kunne Iese stavelser nar ordene blir lengre. Da er det vokalene man ser etter, siden de «beerer» rytmen i ordene. Vokaler og diftonger er pa den maten kjernebokstaven i hver stavelse.

Ortografisk ordavkoding

Ord bestar ofte av flere meningsbeerende deler og bokstaver som er bestemt av ordets betydning mer enn av ordets lyder og uttale. Det er skrivematen som gj0r at vi vet forskjellen pa ordene love og lave. Et morfem er en meningsbeerende del i ord. Ordet lastebiler bestar av de tre morfemene laste-bil-er, som til sammen forteller at det betyr flere biler som brukes til a kj0re last. Det morfologiske prinsippet betyr at et morfem beholder skrivematen sin alltid, selv om lydene forandrer seg, slik som morfemet krig i ordet krigsskip.

Ordet krig skrives alltid med g, selv om det uttales som k.

Ordenes betydning overstyrer lydene nar det gjelder staving og ortografisk avkoding.

Det er ordets mening som bestemmer skrivematen, slik som i ordet godt. Ordet godt gir mening selv om det star belt alene, fordi det kommer av morfemet god.

4 J0rgen Frost, 2020

8

I kapittel 3 gis det en enkel oversikt over ulike typer ord og regler for ikke-lydrett ortografi og mater disse ordene best kan l�res pa.

Elevene kan for eksempel v�re «orddetektiver» og utforske ulike stavemater. Da er det imidlertid viktig at de f0rst behersker fonologisk ordavkoding, slik at det blir mulig for dem a skille mellom lydrette og ikke-lydrette ord, for deretter a utforske n�rmere hva som bestemmer skrivematen til ulike ord.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Leseutvikling

Leseutvikling handler om hvordan ordavkodingen innl�res og utvikles i en bestemt rekkef0lge. For a knekke den fonologiske koden er det n0dvendig a ha blitt bevisst hvordan ord kan deles opp i lyder og kobles til bokstaver. Fonologisk avkoding danner igjen et n0dvendig grunnlag for a utforske og l�re mer om ordenes strukturer og skrivemater. Det er snakk om kritiske og sarbare utviklingsfaser som elevene skal igjennom i l0pet av smatrinnet, og som de senere skal kunne ga tilbake til nar det trengs.

Hver fase inneb�rer f0rst a kunne utforske ord og setninger pa nysgjerrige og intuitive mater, for deretter a bli bevisstgjort sine egne kunnskaper og framgangsmater og til slutt a integrere det som er l�rt, til sikker og automatisert lesing. Da vii ordene gjenkjennes pa en rask og sikker pa. Ordenes ortografi, uttale og mening registreres i ett og samme 0yeblikk, og elevenes oppmerksomhet kan rettes mot hvordan de danner setninger og sammenhenger i en tekst.

Med utgangspunkt i teorier om leseutvikling kan elevene ledes i riktig retning og pa riktig mate nar lesing innl�res for f0rste gang.

Det er ogsa fullt mulig noen ganger a ga litt tilbake til tidligere utviklingstrinn nar lesingen har vist seg a bli noe krevende. Det kan gjelde hele klasser og enkeltelever, noe et klasselesekurs vii kunne ivareta pa en god mate.

Leseutviklingens faser og prosesser er n�rmere beskrevet i kapittel 3, som grunnlag for a kunne planlegge og gjennomf0re passende avkodingsarbeid. J 0rgen Frost beskriver dette som a kunne velge relevante utviklingsbestemte oppgaver og arbeidsmater, slik elevene har behov for til enhver tid. 5 En god leseutvikling bygger imidlertid pa at lesing f0rst og fremst er en meningss0kende prosess. Det er nar tekstens innhold er hovedsaken, og nar det er selve leseformalet som er drivkraften, at spraklige detaljer og sikker avkoding blir en viktig del av det a kunne Iese.

5 J0rgen Frost, 2021

9

Leseforstaelse Leseforstaelse inneb�rer a hente ut riktig informasjon fra en tekst og tolke det • som formidles, pa en personlig mate.

Dette er ofte beskrevet som a Iese «pa» og «mellom» linjene. Det er ikke alltid mulig a forsta hva en setning betyr, uten at det som ligger til grunn for setningen, ogsa tas med i betraktningen, det implisitte. Hva betyr for eksempel denne setningen: tenning av julegrana?

Hva kreves for a forsta den fullt ut, bade spraklig og kulturelt? Det implisitte innholdet ma leseren slutte seg til selv, slik erfaringer og kunnskaper gj0r det mulig. En tolkning vil alltid matte v�re personlig, mer eller mindre lik det forfatteren mente da teksten ble skrevet.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

..

Leseforstaelse bygger pa at leserens kunnskaper er tilstrekkelige i forhold til tekstens form, sprakbruk og innhold. Det er mange kvaliteter ved en tekst som gj0r den lett eller vanskelig tilgjengelig for hver enkelt. Det er nar forholdet mellom leserens egne kunnskaper og tekstens innhold er i en god balanse, at gode lesesituasjoner oppstar.

Teksten skal ikke v�re altfor lett, det blir kjedelig, men heller ikke for vanskelig, da er det lett a ga lei. Dette gjelder elever i skolen like mye som alle oss voksne. 6

Undervisning i leseforstaelse inneholder flere elementer, og det meste vil matte forega i fagundervisningen etter hvert som elevene blir eldre.

Men fordi lesing ogsa inngar i det som beskrives som grunnleggende og fagovergripende ferdigheter, vii en del av undervisningen gjerne ogsa gjennomf0res som tverrfaglige prosjekter, slik blant annet klasselesekurs gir anledning til.7 Det vii imidlertid alltid matte v�re en tydelig sammenheng mellom det som gj0res pa et klasselesekurs og i de ulike fagene, enten man leser et tekststykke i matematikk eller en fortelling i historie.

Nedenfor i denne delen gis en kort oversikt over leseforstaelsens deler, slik de vil innga i en helhetlig leseoppl�ring. Deretter vii de mest sentrale delene av dette bli n�rmere beskrevet i kapitlene 4 og 5, med vekt pa praksis og klasselesekursets muligheter. Pa et klasselesekurs kan l�rerne gjerne bruke ulike typer fagtekster for a hjelpe elevene til nettopp det a koble det mest grunnleggende ved lesing til fagenes spesielle tekster og oppgaver.

6 7

10

lvar Braten (red.), 2007 NOU, Fremtidens skole, 2015, og Fagfomyelsen, 2021

Ord- og begrepsforstaelse

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Et «ord» vil alltid bety noe bestemt i en gitt sammenheng, samtidig som det ogsa er knyttet til en mer generell og situasjonsuavhengig betydning, et begrep. Begreper oppstar innenfor en kultur nar det er behov for a kommunisere effektivt pa tvers av ulike situasjoner og sammenhenger. Man kan snakke og forsta hverandre pa gode og effektive mater. Som eksempel kan ordet stol bety en bestemt stol i en gitt situasjon, samtidig som ordet stol ogsa er knyttet til et felles begrep vi er enige om gjelder hver gang ordet stol blir brukt.

Det er en gjenstand med sete, rygg og ben som er laget for a sitte pa. Det finnes mange varianter eller kategorier av stoler som alle har disse egenskapene. Begrepene vi deler i en kultur, skaper orden for oss og muliggj0r kommunikasjon pa tvers av ulike situasjoner.

Leseforstaelse er en variant av det. Nar ordene forstas som begreper, kan de tas ut og settes inn i ulike situasjoner og tilf0re noe viktig hver gang. Som et eksempel pa dette leste en elev en gang disse to setningene: «Kameleonen kr0p over til en gr0nn gren og fikk gr0nn farge. Kameleoner skifter farge etter omgivelsene.» Denne eleven, som m0tte ordet omgivelser for f0rste gang, mente at ordet bet0d gr0nn gren, som jo var riktig i denne sammenhengen. Ved a ta dette ord inn i elevens hverdag og trekke fram mange eksempler pa bruk av det, ble det gradvis forstatt som et begrep: Det handler alltid om det vi har omkring oss. Den gr0nne grenen var bare et eksempel pa hvordan kameleonens beskyttende egenskaper fungerer. Eleven kunne forsta mer og tenke videre enn det som sto skrevet i teksten, fordi begrepet omgivelser tilf0rte teksten viktig informasjon. I tillegg kunne denne eleven ogsa le.ere forskjellen pa en hovedide og eksempler, slik som den gr0nne grenen var i dette tilfellet. Begrepene er overf0rbare til andre situasjoner og vil bli en del av elevenes ressurs for faglig forstaelse og lc.ering nar de f0rst er lc.ert. Ordet • omgivelser vil dukke opp senere ogsa, i andre fag og andre sammenhenger.

Arbeid med ordforrad og begrepsinnlc.ering vil derfor vc.ere en sentral del av fagundervisningen og relevant lc.eringsomrade pa klasselesekurs, slik dette er beskrevet i kapittel 4.

11

Leseflyt

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Nar leseforstaelsen na er koblet pa, blir det mulig ogsa a beskrive leseflyt, som er en kombinasjon av automatisert ordavkoding og leseforstaelse. Det er slik at innholdet i en tekst ikke formidles ord for ord, men gjennom sammenstilling av ord i setninger. Leseflyt handler derfor om lesing av setningsdeler og registrering av tegnsetting, slik dette gir mening. Det kan h0res som en god prosodi eller «setningsmelodi» nar elevene leser h0yt. Lesing uten mening vil heller h0res monoton ut. Det er heller ikke sa uvanlig at elever ikke stopper ved punktum dersom forstaelsen deres ikke er godt koblet pa. Da blir det ikke flyt. Ved leseflyt vil ord som h0rer sammen i et setningsledd, leses slik at de liksom «flyter sammen» pa samme mate som nar vi snakker, slik: Per og Kari

gar tur

i den store skogen.

Nar en tekst leses innadvendt (stille), skal ikke hvert ord artikuleres slik som ved h0ytlesing, heller ikke som stille hvisking. De ordene som star sammen i et setningsledd, kan da leses samtidig, som om de er «ett nytt litt st0rre ord». Da vil setningen over kun besta av tre deler, istedenfor en rekke med ni ord. Lesetempoet vil derfor 0ke betydelig ved innadvendt lesing, noe elever pa de h0yere trinnene, kanskje 6. og 7. trinn, vil kunne legge merke til. Ortografisk ordavkoding, setningsoverblikk og leseforstaelse gir god leseflyt og muligheter for god og variert lesing i fagene. Arbeid med leseflyt kan starte nar elevene har tekster de kan avkode godt, men det passer spesielt bra fra 5. trinn og oppover. Da kan det ogsa kombineres med opplcering i ulike lesemater, som skumlesing, s0kelesing og n@yaktig lesing, slik tekster og oppgaver vil kreve nar elevene skal Iese i fag. 8 Det ma imidlertid vcere slik at over 90 % av ordene kan avkodes pa et ortografisk niva, slik at de slipper a snuble i enkeltord eller Iese feil. 9 Tekstkunnskaper

Nar elever leser i fagene sine, vil de m0te mange forskjellige tekster i b0ker og pa skjerm, bade sammenhengende og oppdelte, littercere og faglige. En tekst er gjerne satt sammen av flere ting i kombinasjon, som sammenhengende tekst, tabeller, grafer og annet. Tekster inneholder gjerne ogsa flere tilleggsressurser, som bilder, illustrasjoner og filmer. Slike ressurser kan utdype, supplere eller kontrastere det som 8 Anmarkrud og Refsahl, 2019, og Fuglestad, Frafjord og Haland, 2017 9 God0y og Monsrud, 2008

12

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

star skrevet, og noen ganger bare vcere der for a skape stemning eller interesse. I fagtekster vil det i tillegg ofte vcere slik at forfattere bruker ulike virkemidler for a skape god struktur eller gj0re teksten lettere tilgjengelig for leering. Slike strukturelle og pedagogiske virkemidler finnes bade i og omkring selve teksten. Det kan vcere bilder eller sp0rsmal og formuleringer som framhever nivaer og rekkef0lger eller oppdelinger i avsnitt, overskrifter, ordforklaringer i margen og sa videre. Det a nyttiggj0re seg slike ressurser og virkemidler vil vcere en sentral del av lesing i fagene.

Klasselesekurs, slik det er beskrevet i kapittel 5, inneholder opplcering i kritisk lesing, slik det kan tilpasses aktuelle trinn og elevgrupper. Da vil det a ha kunnskaper om forfattere, tekster og virkemidler vcere en sentral del. Noen ganger bruker forfattere bestemte virkemidler for a framheve egne standpunkter i en sak, noe elever etter hvert skal kunne gjenkjenne og ta selvstendig stilling til. Her handler det om tidlig etablering av gode lesevaner hos elever pa barnetrinnet - pa et klasselesekurs.

Forkunnskaper

Littercere forfattere skriver slik at leserne far stort spillerom til a legge til egne ting, tolke fritt og dermed skape seg egne forestillinger og opplevelser under lesing. Det kalles meddikting, og boka oppleves som stimulerende og god. Faglittercere forfattere, derimot, 0nsker ikke at lesere skal ha like stor frihet til a tolke selv, og ma stramme inn sprakbruken noe, samtidig som de ogsa gjerne bruker historier og fortellinger for a berike og utdype faginnhold. Nar unge elever skal inn i et nytt faglig tema, vil det vcere best a Iese tekster som bruker eksempler, og som gir gode og eksplisitte forklaringer av sammenhenger og arsaksforhold. Da blir tekstene enklere a forsta fordi de ikke krever sa mye forkunnskaper. Nar de har arbeidet med et tema over en lengre periode, vil de vcere i stand til a Iese kortere og mer forenklede tekster. For lcererne betyr dette at lesesituasjoner ma tilrettelegges annerledes i begynnelsen av en periode enn mot slutten, da elevene har et bedre forstaelsesgrunnlag. 10

Nar det gjelder forkunnskaper, er det vanlig a skille mellom generelle kunnskaper som er forankret i kultur og samfunn, og spesielle kunnskaper som er knyttet til et bestemt tema. Pa klasselesekurs brukes ofte tverrfaglige tekster og tidsaktuelle temaer som stiller krav til ulike og varierte kunnskaper hos elevene, fra elevenes virkelighet og fra de fagene de har pa skolen. Aktivering av forkunnskaper og 10 Fuglestad, Hoem og Haland, 2017

13

gode elevsentrerte dialoger om tekstinnhold vil vcere viktig for a sikre at elevene far trening i a bruke egne erfaringer og forkunnskaper nar de tenker igjennom hva en tekst formidler. 11 Lesestrategier

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Nar en leser fordyper seg i et tekstinnhold, bruker leseren flere og sammenvevde tenkemater og handlinger, oftest intuitivt og innbakt i en kompleks prosess, men noen ganger ogsa planlagt og bevisst. En lesestrategi er en bestemt mate a tenke pa eller utf0re en handling pa for a skape mening og sammenheng i en tekst. Selv om lesestrategier i praksis brukes pa et automatisert og intuitivt niva, kan de gj0res tilgjengelig for bevisste valg og systematisk strategiundervisning.

Strategiundervisning pa en skole ma forega innenfor skolefagene og vcere faglcerernes ansvar, slik bade valgte tekster og leseoppgaver krever.

For at man skal kunne lage en felles plan for strategiundervisningen pa en skole, ma strategiene kunne skilles ut og beskrives, noe leseforskere gjerne gj0r pa litt ulike mater. Det er imidlertid svcert vanlig a skille mellom utdypende, organiserende og kritiske strategier.

Det er hensikten med det man gj0r, som avgj0r om det er en bestemt strategi, ikke handlingen i seg selv. Orn man for eksempel velger a lage seg et tankekart, kan hensikten variere, som a fa oversikt, huske noe bedre eller fordype seg i meningen. Tankekart kan derfor brukes til ulike mater a tenke pa. Utdypende og organiserende strategier kan i praksis ikke lett skilles fra hverandre. I kapittel 5 beskrives sentrale prinsipper for systematisk strategiundervisning og aktuelle strategier som kan brukes pa et klasselesekurs.

Nar lcererne pa et trinn planlegger et tverrfaglig klasselesekurs, vil de matte bygge pa fagenes strategiundervisning, samtidig som klasselesekurset ogsa kan gi lcererne anledning til a introdusere en bestemt strategi som skal brukes i fagene etterpa.

1.4 Oppsummering J eg bar i dette kapitlet gitt en oversikt over lesingens bestanddeler, slik disse ma ivaretas gjennom skolens leseundervisning. Det bar handlet om de delene som ligger til grunn for sikker, flytende og meningss0kende leseprosesser. De lesestrategiene og kvalitetene som er beskrevet ovenfor, er gyldige pa tvers av fag, selv om hvert fag byr pa sine sceregne tekster og oppgaver. Tverrfaglig samarbeid blir derfor en kritisk faktor. Klasselesekurset alene kan ikke ivareta det, men vil 11 Fredheim og Trettenes, 2010

14

kunne bidra til a stimulere et tverrfaglig samarbeid i leseoppheringen ogsa pa andre omrader. Figur 1.2 nedenfor gir en oversikt over hoveddelene av det a Iese. Den kan gjerne brukes som utgangspunkt nar hovedtema og lceringsmal pa et klasselesekurs skal dr0ftes og velges ut.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

I kapitlene som f0lger, vil en del av teorigrunnlaget og strategiene som forel0pig kun er kort skissert, bli utdypet og rnermere beskrevet slik de vil kunne praktiseres pa klasselesekurs. Noen deler av dette vil vcere en integrert del av gjennomf0ringen, mens andre deler kan gj0res til gjenstand for eksplisitt malformulering og undervisning.

Lesing

Avkode

---�c-----

Forsta

Fonologisk

Kontekst

Sprak

Forkun nskaper

A avkode ordenes lyder

A avkode ord ved hjelp av det som er omkring eller ved siden av selve ordet

A forsta tekstens ord, setninger, grammatikk og sprakbruk

A forsta og tolke tekstens innhold ved hjelp av egne forkunnskaper, sp0rsmal og tanker

Kontrollere, oppklare og reparere

A Iese ord om igjen, I.ere nye ord eller stille nye sp0rsmal

Ortografisk

Struktur

Oppsummere

A avkode ordenes ikke-lydrette deler og skrivemater

A ha kunnskap om og bruke tekstens struktur og virkemidler

A gj0re rede for handling og hovedinnhold

Morfologisk

A avkode ordenes meningsdeler og grammatikk

Vurdere

A tenke kritisk om innholdet

Figur 1.2 Vigdis Refsahl, etter Gough and Tunmer: The Simple View of Reading12

12 Gough and Tunmer, 1986

15

© 2021 GAN Aschehoug, H. Aschehoug & Co. (:,,,V. Nygaard), Oslo ISBN 978-82-492-2178-3 1. utgave / 1. opplag 2021 Redakt0r: Nora Brox Illustrasjoner: Thor W. Kristensen og Shutterstock Design forside: Elena Biuso Grafisk tilrettelegging: Nygaard Design Trykk: Merkur Grafisk AS, Oslo

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Alle henvendelser om forlagets utgivelser kan rettes til: GAN Aschehoug Postboks 363 Sentrum 0102 Oslo E-post: forlag@gan.aschehoug.no www.gan.aschehoug.no

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av andsverklovens bestemmelser.

Uten scerskilt avtale med GAN Aschehoug er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggj0ring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til andsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medfore erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med b0ter eller fengsel.

Vigdis Refsahl

Lesekurs i klassen Håndbok for læreren

Lesekurs i klassen

Lesekurs i klassen

Lesing er en fagovergripende ferdighet og alle lærere i barneskolen skal kunne samarbeide om å styrke elevenes leseferdigheter.

En intensivert leseperiode i fellesundervisningen, et såkalt klasselesekurs, kan være måten å gjøre det på.

Håndbok for læreren

Denne boka gir en beskrivelse av innhold og gjennomføring av slike lesekurs, med forankring i teorier om språk, lesing og læring.

Håndbok for læreren

Lesekurs i klassen passer for alle trinn på barnetrinnet, med tilpasninger til de laveste trinnene og for elever med ulike utfordringer.

Andre aktuelle bøker i Håndbok-serien:

Samarbeidslæring i praksis

Læringsstrategier i praksis

Underveisvurdering i praksis

Elevmedvirkning i praksis

Kreative prosesser i praksis

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

GAN Aschehoug

Niclas Fohlin & Jennie Wilson

GAN Aschehoug

Gerd Fredheim

GAN Aschehoug

Robert Mjelde Flatås

GAN Aschehoug

Robert Mjelde Flatås

GAN Aschehoug

Leikny Astrup Hinkel

gan.aschehoug.no forlag@gan.aschehoug.no

9 788249 221783

Lesekurs i klassen ISBN 978-82-492-2178-3

GAN Aschehoug

Vigdis Refsahl