Définition des TICE

Definition des TIC L’intégration des technologies doit se faire non seulement au niveau de l’apprentissage de la technique (logiciels, ordinateur, souris, imprimante, scanneur, webcam, etc.) mais aussi de ses applications pédagogiques. Les enseignants doivent développer une attitude positive envers l’utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement.

L’ordinateur ne remplacera pas l’enseignant dans une classe. Le rôle de l’enseignant changera avec l’arrivée massive des TIC et le changement de paradigme dans le milieu scolaire avec la nouvelle Réforme. Nous présentons dans cette section les forces et les faiblesses de l’enseignant et de l’ordinateur pour démontrer que les deux peuvent se compléter pour offrir le meilleur aux élèves.

Comparaison des rôles de l'enseignant et de l'ordinateur Comparaison des rôles de l'enseignant et de l'ordinateur Rôles de l’enseignant   

    

Diffuser les messages quotidiens provenant de l'administration de l'école; Développement de matériel éducatif complémentaire; Évaluation et communication des progrès de l'élève aux parents, à l'administration et aux autres enseignants; Évaluation finale des performances; Évaluation du cours; Maintien de la discipline dans la classe; Modèle pour les élèves au niveau du comportement et des valeurs; Assure un environnement sain d'apprentissage à l'élève.

Rôles de l’ordinateur     

Diagnostiquer les besoins des élèves; Donner l’enseignement de certains contenus; Exercer les étudiants; Donner un aperçu des progrès de l’élève; Simuler des situations coûteuses ou dangereuses.

Comparaison des forces de l'enseignant et de l'ordinateur Comparaison des forces de l'enseignant et de l'ordinateur Forces de l’enseignant         

Planifier, développer et synthétiser; Tisser des liens avec l'étudiant; Répondre aux questions; Transmettre des valeurs; Être un modèle pour les étudiants; Avoir de l'empathie envers ses élèves; Travailler avec de grands groupes; Susciter la motivation chez l'élève; Ajuster ses cours en fonction des groupes.

Forces de l’ordinateur       

Performer à haute vitesse et avec précision; Recueillir et gérer efficacement les informations; Susciter les étudiants à performer; Effectuer des tâches à répétition sans ennui; Garder son calme; Incapacité de développer des frustrations; Coût inférieur par rapport à l’enseignant.

Comparaison des faiblesses de l'enseignant et de l'ordinateur Comparaison des faiblesses de l'enseignant et de l'ordinateur Faiblesses de l’enseignant      

Peu de temps avec chaque élève; Peu de temps pour planifier et développer l'enseignement; Difficulté de mesurer et de suivre les performances des élèves; Difficulté d'évaluer objectivement les performances des élèves; Vivre des expériences frustrantes; Développer de l'ennui.

Faiblesses de l’ordinateur   

L'ordinateur est incapable de réagir spontanément; L'ordinateur n'est pas en mesure de gérer de grands groupes; L'ordinateur ne peut pas jouer le rôle de modèle pour les étudiants.

Utilisations pédagogiques des TIC par François Perreault L’utilisation de l’ordinateur dans le monde scolaire peut être freiné par un facteur très important : l’argent. Le coût des nouveaux outils technologiques est très élevé, la formation des enseignants doit être continue, les télécommunications sont dispendieuses et le matériel devient rapidement périmé.

Par contre, l’utilisation de l’ordinateur a plusieurs avantages qui sont non négligeables. Il permet de structurer les contenus, de favoriser la participation active, d’effectuer des rétroactions variées et de susciter la motivation chez les élèves.

Structuration des contenus  L’information est structurée, ce qui permet de respecter la planification du cours;  L’enseignant doit répondre à moins de questions;  L’enseignant effectue moins de discipline.

Participation active  L’ordinateur doit recevoir un signe pour continuer son cheminement;  L’implication de l’apprenant dans le processus d’apprentissage est augmentée;  La participation de l’apprenant est suscitée par l’ordinateur lorsqu’il doit utiliser le clavier, résoudre un problème réel et répondre à une question qui lui est posée.

Rétroactions variées  Elles sont immédiates, variées et continues;  Elles sont rapides et fréquentes;  Le temps de réponse de l’ordinateur est très court, ce qui maintient l’intérêt de l’apprenant;  La rétroaction efficace car elle a été pensée et modifiée par le concepteur.

Motivation  La motivation assure la progression efficace de l’apprenant dans ces apprentissages;  Il doit y avoir un défi réalisable pour l’élève;  Il doit y avoir une variation du niveau de difficulté;  L’ordinateur s’adapte au niveau de l ’apprenant.

Les types d’applications pédagogiques des TIC

Cette section du site présente une taxonomie des diverses applications des TIC pour l'enseignement et l'apprentissage. On y retrouve aussi des informations sur les principaux élénements qui constituent un système informatique.

Pour chacune des applications recensées, le site présente les propriétés particulières de cette application. Il décrit de plus les avantages et les limites liés à son utilisation.

Types d'applications pédagogiques des TIC Les applications pédagogiques des TIC sont nombreuses et diversifiées. Plusieurs auteurs proposent des classifications qui mettent en évidence cette diversité. Cette section décrit certaines taxonomies présentées par divers auteurs et présente la classification retenue pour le site.

Présentation de diverses taxonomies des TIC Les écrits proposent des classifications visant à décrire les divers types d'applications pédagogiques des TIC. Ces classifications permettent de constater la variété des utilisations possibles de l'ordinateur et mettent en relief les caractéristiques propres aux diverses catégories d'utilisation des TIC. Toutefois, l'évolution rapide des technologies fait souvent naître de nouveaux types de produits qui cadrent parfois difficilement avec les catégories établies. De plus, les classifications existantes s'intéressant à l'ordinateur et l'apprentissage ne portent pas toujours sur des concepts identiques bien que voisins : applications pédagogiques de l'ordinateur, utilisation des TIC, environnement d'apprentissage informatisés. Une classification des utilisations pédagogiques des TIC considérera non seulement l'ordinateur mais aussi les périphériques et les capacités réseau qui y sont rattachés alors que le concept d'environnement d'apprentissage informatisé fait référence non seulement aux outils technologiques mais également au matériel de nature diversifiée et aux personnes agissant dans l'environnement d'apprentissage.  Classification de Taylor Classification de Taylor Taylor (1980) identifie trois rôles possibles de l'ordinateur dans un contexte d'apprentissage. Ce média peut jouer un rôle de tuteur (« tutor »), d'outil (« tool ») ou d'apprenant (« tutee »).Dans le premier cas, l'ordinateur sert à transmettre des connaissances. Les didacticiels de type tutoriel constituent l'exemple-type de cette catégorie d'application. Utilisé comme outil, l'ordinateur assiste l'étudiant dans diverses tâches de conception (rédaction d'un texte, conception d'un dessin, d'une pièce musicale, d'un jeu,..). Les logiciels de traitement de texte ou les éditeurs graphiques sont deux exemples de logiciels appartenant à cette catégorie.

La dernière catégorie d'utilisation de l'ordinateur en classe (« tutee ») fait surtout référence aux activités de programmation. En utilisant les langages de programmation, l'étudiant « enseigne » à l'ordinateur comment réussir une tâche donnée. Cette activité amène l'étudiant à réfléchir sur la façon d'exécuter la tâche choisie.  Classification de Plante et al.

Classification de Plante et al.

La classification proposée par Plante et al. (1984) propose aussi 3 grandes catégories d’applications qui rejoignent la technologies en les situant sur un continuum mettant en relief le rôle de l'étudiant dans ces diverses applications. À une extrémité du continuum, on retrouve des applications où l'ordinateur contrôle le déroulement des opérations (tutoriels, exerciseurs) alors que d'autres applications offrent à l'élève une plus grande maîtrise et une plus grande marge de manoeuvre face à l'activité à réaliser (logiciels-outils, langages informatiques). Dans une

perspective constructiviste, cette maîtrise de l'élève sur l'outil paraît généralement souhaitable.

Si vous n’êtes pas familier avec certains des termes décrits dans cette section, consultez le lexique (lien vers le lexique) pour en connaître la signification. classification de Taylor. Elle permet de plus de caractériser les diverses catégories d'applications pédagogiques des La classification de Plante ne permet toutefois pas de mettre en évidence les développements récents liés aux TIC. Les hypermédias, le multimédia, les encyclopédies électroniques, les systèmes-experts, la robotique, les outils de communication ne font pas partie de cette classification.  Classification de Jonassen Classification de Jonassen Jonassen (1996) propose aussi une classification où l’on retrouve, à peu de choses près, les 3 grandes catégories définies par Taylor :  apprendre de l’ordinateur : l’enseignement assisté par ordinateur  apprendre sur l’ordinateur : l’alphabétisation informatique  apprendre avec l’ordinateur : les outils cognitifs Jonassen distingue l’utilisation de l’ordinateur comme outil intellectuel (« mindtools ») de l’utilisation de l’ordinateur comme outil de production. Il s’intéresse particulièrement aux applications de l’ordinateur qui peuvent amener le développement de l’esprit critique (bases de données, tableurs, systèmes-experts) et la collaboration (communication médiatisée). Cette catégorisation intègre davantage les nouveaux types d’applications des technologies mais suggère des catégories somme toute assez générales.  Classification de Scrimshaw Classification de Scrimshaw

par Sonia Lefebvre Un autre auteur (Scrimshaw, 1997) propose une classification des applications des TIC en fonction du rôle de l’élève, comme le fait le tableau suivant : Typologie des applications informatisées selon le rôle attribué à l’élève (Scrimshaw, 1997) Rôle de l'élève Type d’applications Créateur de connaissances

Explorateur

- les traitements de texte - les logiciels d'édition - les logiciels de présentation - les tableurs - les logiciels de graphisme - les logiciels de composition musicale - les logiciels de génération d'idées - les banques de données - les langages de programmation - le courriel - la conférence télématique - la conférence télématique - le courriel - les banques de données - les tableurs - les simulations - les jeux d'aventure

- les hypertextes éducatifs - les logiciels de type encyclopédique - les tutoriels intelligents - les traitements de texte lorsqu'ils contiennent des données Récepteur

- les logiciels de téléchargement des données - les exerciseurs



Classification de Hadley et Sheingold Classification de Hadley et Sheingold par Sonia Lefebvre La classification de Hadley et Sheingold (1993) donne un portrait plus détaillé des applications possibles. Ces auteurs ont répertorié 37 types d’applications de l’ordinateur suite à une enquête réalisée auprès des enseignants. Ils regroupent ces types d’applications dans 8 catégories principales présentées par ordre décroissant d’utilisation :  les outils de traitement de textes (traitements de textes, correcteurs orthographiques,etc.);  les didacticiels (tutoriels, exerciseurs);  les outils d’analyse et de traitement d’information (bases de données, tableurs, programmes statistiques);  les outils de programmation et les systèmes d’exploitation (langages informatiques, systèmes-auteurs);  les jeux et les simulations;  les outils de composition graphiques ou autres (éditeurs graphiques, éditeurs de musique);  les outils de communication (courrier électronique, services en ligne);  le multimédia (vidéodisque, robotique).

Le tableau suivant établit une correspondance entre cette catégorisation et divers types d’applications des TIC : Typologie des applications informatisées de Hadley et Sheingold (1993) Catégories Applications Les outils de traitement des textes

- les traitements de texte - les logiciels pour l'apprentissage du doigté - les correcteurs orthographiques - les thésaurus - les logiciels d'aide à la pré-écriture d'un texte

Les logiciels éducatifs

- les logiciels de résolution de problèmes - les tutoriels - les exerciseurs - les logiciels à contenu notionnel - les logiciels qui accompagnent les manuels de base

Les outils d'analyse et d'information

- les bases de données - les tableurs - la calculette - les programmes statistiques - les logiciels de création de graphiques et de diagrammes

Les logiciels de programmation

- les systèmes d'opération

- BASIC - LOGO - Pascal - HyperTalk - Fortran Les jeux et simulations

- les micromondes - les simulations - les jeux éducatifs et de divertissement

Les outils graphiques

- les logiciels de création de réalisations plastiques - les logiciels de dessin - les logiciels d'édition - les logiciels de composition musicale

Les outils de communication

- les babillards électroniques - les bases de données en ligne - les services en ligne - la correspondance via le courriel

Les multimédias

- les vidéodisques - la robotique

Plus d’information sur cette typologie (lien avec texte Hélène) Bien que cette catégorisation ait le mérite de mieux rendre compte des développements récents des TIC, certains des regroupements et certaines distinctions nous apparaissent moins justifiés.  Classification proposée par l'équipe du site Classification proposée par l'équipe du site En se basant sur la catégorisation de Hadley et Sheingold, nous proposons la typologie suivante qui sera utilisée dans ce site :

1. Les logiciels éducatifs : On retrouve dans cette catégorie les exerciseurs et les tutoriels. Donc, des logiciels qui proposent des exercices et des notions afin d’amener l’usager à prendre connaissance de certains contenus et à vérifier les connaissances acquises.

2. Les jeux et simulations : Les jeux proposent à l’usager de tenter d’atteindre un but dans un cadre ludique. Ils peuvent prendre plusieurs formes (jeu-questionnaire, jeu de stratégie, jeu de rôle). Les logiciels de simulation, pour leur part, permettent à l’usager d’interagir à l’ordinateur afin d’explorer un phénomène qui y est reproduit. L’usager peut prendre des décisions ou modifier des paramètres qui influenceront le déroulement du phénomène.

3. Les outils d’écriture : L’outil le plus connu de cette catégorie est le traitement de textes. Cependant, plusieurs autres outils sont aussi disponibles pour faciliter le travail d’écriture de l’usager (dictionnaires, correcteurs orthographiques et grammaticaux, traducteurs, banque de mots).

4. Les outils de traitement de données : Certains types de logiciels permettent de faire des opérations sur un ensemble de données. Par exemple, les tableurs et les programmes de traitement statistique permettent entre autres d’automatiser un ensemble de calculs complexes sur des données numériques. D’autres logiciels, tels les logiciels de gestion de bases de données permettent de faire de la recherche et des tris dans des masses de données de nature diversifiée.

5. Les outils de création : On retrouve également plusieurs logiciels qui facilitent le processus de création. Par exemple, les logiciels de musique ou d’édition musicale permettront de créer des œuvres à l’ordinateur.

D’autres logiciels, comme les langages de programmation ou les éditeurs de sites Web donnent à l’usager la possibilité de créer des produits informatiques.

6. Les outils de communication : Avec l’arrivée d’Internet, les outils de communication deviennent de plus en plus utilisés. Ils permettent à des usagers d’échanger de diverses façons. Les logiciels de courrier électronique, les fureteurs les logiciels de clavardage en sont des exemples.

Le champs de la technologie éducationnelle Il n'est jamais simple de définir un concept. Il est encore plus difficile de définir un domaine d'études aussi récent que celui de la technologie éducationnelle. Naturellement, on associe le champ de la technologie éducationnelle à la discipline qui s'intéresse à l'utilisation de matériel technologique, tel l'ordinateur et ses phériphériques, à des fins d'apprentissage ou d'enseignement.

Toutefois, afin de poser un regard adéquat sur cet aspect, le champ de la technologie éducationnelle ne peut se limiter à des considérations purement techniques mais doit aussi s'intéresser aux stratégies pédagogiques et aux caractéristiques des apprenants.

Afin de mieux situer le champ de la technologie éducationnelle, il convient tout d'abord de distinguer les concepts de science et de technologie. Bien que ces deux concepts ne soient pas antagonistes, on peut mettre à jour des caractéristiques différentes de ces deux approches. Alors que la science vise surtout la compréhension et l'explication des phénomènes qui nous entourent, la technologie est davantage orientée vers l'application des savoirs à des situations particulières.

Définitions de la technologie éducationnelle Plusieurs auteurs suggèrent des définitions de la technologie éducationnelle. Ces définitions montrent des points de recoupement, mais se distinguent aussi par quelques nuances. Dans les lignes qui suivent, nous vous en suggérons quelques-unes : « L'utilisation de nouveaux moyens technologiques issus de la « révolution informationnelle » qui peuvent être mis au service de l'éducation...» (inspiré de Jacquinot, G., 1988) « Fondée sur des principes opérationnels, scientifiques et systémiques, champ qui se donne pour objet la conception, la réalisation et l'implantation de systèmes, de matériels et de procédés d'enseignement et d'apprentissage. » (Legendre, R. (1993) «...la technologie de l'éducation se présente comme une façon systématique de concevoir, de réaliser et d'évaluer la totalité d'un processus d'apprentissage = c'est une combinaison

spécifique de ressources humaines et matérielles dont on cherche à accroître l'efficacité en vue de la réalisation d'objectifs déterminés » (Jacquinot, G. 1988) « La technologie éducationnelle est le développement, l'application et l'évaluation de systèmes, de techniques et d'outils destinés à améliorer le processus d'apprentissage » (tiré de Percival,F., Ellington, H., 1988) « Application systématique des connaissances scientifiques et d'autres connaissances organisées à des tâches pratiques en éducation » (inspiré de Galbraith (1967) et tiré d'un message de la liste de discussion Edtech en 1994) « Champ qui s'intéresse à la résolution de problèmes reliés à des contextes particuliers d'enseignement ou d'apprentissage en utilisant un ensemble de techniques, d'outils et de moyens orientant la conception, la création, l'implantation et l'évaluation d'environnements d'apprentissage » (Jean Loiselle) « Une façon systématique de planifier, de produire et d'évaluer différents systèmes d'enseignement/apprentissage en tenant compte d'objectifs précis, définis à partir de recherches sur les théories de l'apprentissage et les communications et en utilisant toutes les ressources disponibles en vue d'améliorer l'efficacité de l'apprentissage » (Jacques Gingras en 1992 inspiré de Tickton, S.G.(1971) Technologie éducationnelle Cette réflexion sur la nature de la technologie éducationnelle nous amène à mettre en évidence dans le tableau ci-dessous diverses facettes de la technologie éducationnelle. Le texte de Jacquinot présente certaines de ces facettes en établissant une distinction entre la technologie DE l'éducation et la technologie EN éducation.

Comme le suggère la figure précédente, la technologie éducationnelle devra se nourrir des connaissances issues de plusieurs disciplines différentes afin de proposer des solutions efficaces et adéquates dans des situations d'enseignement ou d'apprentissage.

Les diverses définitions proposées par les auteurs donnent un aperçu du champ de la technologie éducationnelle. Cette discipline s'intéresse à des problèmes touchant la conception, la production, la sélection, l'utilisation, l'implantation ou l'évaluation de produits, d'activités ou de systèmes destinés à l'enseignement et l'apprentissage.

Le champ d'intérêt du technologue de l'éducation ne se limitera donc pas au matériel technologique en lui-même puisqu'il aura à concevoir, produire, implanter ou évaluer des activités d'apprentissage faisant appel à une gamme de moyens, incluant des moyens associés aux nouvelles technologies.

D'autres informations sur ce champ sont également disponibles dans un texte d'Ely (1993) (The Field of Educational Technology : A Dozen Frequently Asked Questions).

Communication et les TIC La venue des technologies modifie indéniablement nos systèmes de communication. Par exemple, l’instantanéité de l’envoi-réception des courriels comparativement aux services postaux conventionnels nous amène à constater l’ampleur de la transformation des rapports entre les personnes.

En observant les liens qui existent entre la communication et les TIC, nous observons deux facettes différentes selon que l’on examine les outils informatisés de communication (courriel,

forum de discussion, bavardage (chat), etc.), ou les divers volets de la communication dans les produits médiatisés (hyperliens, rétroactions, infobulles, etc.). Jacquinot et Meunier (1999) mentionnent que : « L’interactivité (des machines) et interaction (par la machine) sont deux notions souvent confondues et qui renvoient pourtant à des approches différentes de la communication. » p.4 Les outils informatisés de communication font référence au « Service de correspondance permettant l'échange de messages électroniques, à travers un réseau informatique ». (Office québécois de la langue française, août 2003).

Henri (2001) subdivise l’espace virtuel d’apprentissage selon qu’il s’agit :  d’espace privé : centre de réalisation de la tâche d’apprentissage;  d’espace commun : centre de ressources;  d’espace de communication : centre de négociation et de validation des connaissances.

Pour cette auteure, c’est à l’intérieur de l’espace de communication que peuvent s’opérer les échanges par l’interaction et le dialogue. Virtuellement, ces activités s’opérationnalisent de manière synchrone ou asynchrone selon les outils utilisés. Elle mentionne que « Les plus couramment utilisés sont le courriel, le forum électronique, le babillard, le bavardage (ou chat) et les tableaux blancs » p. 39. L’auteure considère cependant le forum électronique comme étant le plus important pour soutenir l’apprentissage collaboratif à distance. Le tableau suivant présente une répartition des différents outils selon qu’ils se classent parmi les outils de types synchrone ou asynchrone.

Tableau 1 Division des outils de communication virtuels selon la simultanéité disponible Synchrone Asynchrone Bavardage (chat)

Courriel ou courrier électronique (e-mail)

Forum de discussion (newsgroup) Forum de discussion (newsgroup) Liste de discussion Babillard Tableau blanc

De son côté, Garrison (1989) traite essentiellement de la communication et de la place des médias dans un contexte d'apprentissage et d'enseignement. Il présente d'abord l'éducation comme une expérience de collaboration entre l'étudiant et l'enseignant ayant pour but d'initier l'élève à divers modes de pensées. Pour lui, l'éducation est essentiellement une expérience de collaboration qui devrait reposer sur la communication et le feed-back. Or, en éducation, on met souvent en place des moyens qui favorisent la communication à sens unique et la simple transmission d'informations. Selon l’auteur, une communication interpersonnelle d'ordre pédagogique se fait dans deux directions en exploitant la rétroaction fournie tant par l'émetteur que par le récepteur d’un message. Cette conception de la communication éducative rejette l'idée que l'apprenant est un simple récepteur d'informations et privilégie un échange véritable, mais oblige à considérer que l’apprenant a la capacité de se construire sa propre vision du monde. Les TIC peuvent être au service de cette communication pédagogique et ainsi favoriser un véritable lien communicationnel entre l'émetteur et le récepteur en privilégiant la rétroaction entre les partenaires et la « négociation d'un sens » au message reçu.

Toujours selon Garrison (1989), il est important d’insister sur le dialogue continu devant s'établir

entre l'étudiant et l'enseignant et sur le rôle de ce dernier comme responsable de l'analyse et de la structuration du contenu. Pour lui, les médias ont un rôle à jouer dans le processus de communication et il est particulièrement important d'analyser l'impact du média sur le processus de communication en tenant compte du type de rétroaction qu'il permet de fournir. Idéalement, cette rétroaction sera :  immédiate (immediacy);  régulière (regularity);  concise (conciseness);  claire (clarity);  explicative plus qu'évaluative (explanatory rather than judgemental).

Toutefois, il est important de considérer que la communication médiatisée n’est pas une panacée en soit, et que, comme le soulèvent Avery et McCain (1986) elle comporte certaines limites si on la compare à la communication interpersonnelle :  la communication médiatisée limite l'intégration des perceptions sensorielles du destinataire;  le destinataire du message possède peu d'informations sur l'émetteur du message;  le destinataire a peu de contrôle sur le média.

Ceci nous rappelle que ces caractéristiques sont tout aussi valides à l’intérieur de la communication dans les produits médiatisés, mais que d’autres éléments doivent aussi être pris en compte.

L'éthique et les TIC Sylvie Harvey On aborde trop peu souvent les questions éthiques dans l’utilisation des TIC. Pourtant, qu’il s’agisse de l’application ou de la conception d’outils technologiques dans des activités d’apprentissage, il est important de tenir compte de ces aspects.

Dès le départ, éclaircissons la confusion qui existe souvent entre les termes « éthique » et « déontologie ». Yves Boisvert, directeur du Laboratoire d’éthique publique de l’ÉNAP exposait lors du colloque de la Société québécoise d'évaluation de programme en mai 2003 que : « L’éthique est un mode de régulation des comportements qui provient de l’individu et qui met l’accent sur des valeurs co-construites et partagées pour donner sens à ses décisions et à ses actions, faisant ainsi appel à son jugement personnel et à sa responsabilité. », alors que : « La déontologie est un mode de régulation qui impose des devoirs aux membres d’une profession ou d’une organisation ». Tout comme Boisvert, Legendre (1993) et le Grand dictionnaire québécois de la langue française indiquent que l’éthique se réfère davantage au système des valeurs pendant que la déontologie renvoie à la théorie ou l’étude des devoirs en morale, et ce, selon différents champs de travail.

Historiquement Crête (1997) nous rappelle que « Les normes développées pour les sciences biomédicales ont progressivement été revues et appliquées aux sciences du comportement. Les associations professionnelles (anthropologues, politologues, psychologues, évaluateurs, etc.) ont peu à peu adopté des règles de conduite professionnelles » (p. 217), ce qui a amené « Un certain nombre de lois, à portée générale comme les lois sur les droits et libertés des personnes, sont venues étayer ces préoccupations » (p. 218).

Le texte qui suit aborde d’abord l’éthique comme philosophie, puis s’intéresse à l’éthique dans l’utilisation des systèmes informatisés.

L’éthique comme philosophie

Cette section précise la notion d’éthique en tant que philosophie et offre certaines représentations inventoriées dans la littérature.

Selon la vision philosophique, Legendre (1993) définit l’éthique comme étant : « Science de la morale dans la conduite humaine » (p. 564), pendant que le Grand dictionnaire québécois de la langue française mentionne qu’il s’agit d’une : « Discipline de la philosophie ayant pour objet l'examen des principes moraux en regard de ce qui est jugé souhaitable et qui sont à la base de la conduite d'un individu ou d'un groupe ». Harrisson (2000) corrobore cette définition tout en se prononçant sur la hiérarchisation des valeurs (p. 306). Cet auteur indique que : « Fondée sur des principes moraux, l’éthique concerne essentiellement la détermination des principes qui distinguent le bien du mal, le bon du mauvais, le vrai du faux; elle concerne aussi le sens qu’on donne à ces termes et à ceux qui renvoient aux principes de justice, d’équité et d’intégrité » (p.

36). « Dans la mesure où l’éthique naît du désir de dire quelque chose de la signification ultime de la vie, du bien absolu, de ce qui a une valeur absolue, l’éthique en soi ne peut pas être science. Le lieu de vérification de ce que l’on avance en éthique est en effet bien différent des chaises et des tables, puisqu’on y fait appel à la conscience. On ne peut communiquer, argumenter, à propos du juste et de l’injuste, du bien et du mal, sans des mots et sans les concepts universels auxquels ces mots renvoient. » (Wittgenstein dans De Koninck, Larochelle et Mineau, 2003, p. 9).

Philosophiquement, Harvey et Lemire (2001), mentionnent que dans cet univers virtuel actuellement en construction se dessine « Un monde que nous serions peut-être mieux d’orienter à travers nos valeurs plutôt que de constater son inéluctabilité marchande ou ses dangers pour l’ordre social » (p. 231).

Mais alors, il devient difficile de s’assurer d’un comportement éthique chez les chercheurs, chez ceux qui encadrent les apprenants, mais aussi chez l’ensemble des utilisateurs de ces nouveaux outils d’apprentissage.

L’éthique dans l’utilisation des TIC Examinons le terme éthique sous le volet « informatique » du Grand dictionnaire québécois de la langue française où l’on peut lire qu’il s’agit de l’ : « Ensemble des principes moraux régissant le comportement des internautes dans le réseau ». On constate que l’éthique englobe donc le réseau Internet et par ricochet, les différents outils technologiques nécessaire à la navigation.

Les TIC et le réseau Internet mettent à la disposition de l’usager un ensemble de ressources diversifiées et augmentent les possibilités de communication. Ces nouvelles possibilités soulèvent des questions touchant, entre autres, le respect des droits d’auteurs et le respect de la vie privée des usagers. En effet, ces technologies permettent de sauvegarder, de reproduire et de diffuser facilement l’information qu’on y retrouve. Il importe d’utiliser ces possibilités à bon escient.

On peut remarquer que le volet informatique apporte une terminologique distincte. Parmi les termes spécifiquement reliés à l’éthique dans les TIC, un certain imbroglio peut apparaître relativement aux termes « néthique » et la « nétiquette ». Il est intéressant de savoir que le premier terme fait référence à des règles de conduite empreintes de moralité, donc reliées à l’éthique, alors que le second se rapporte davantage à des règles de politesse et de savoir-vivre c'est-à-dire à l’étiquette.

Qu’il s’agisse du Web ou des outils technologiques, différents facteurs éthiques sont à considérer, et ce, tout autant lors de la recherche que lors de la conception de ces environnements. Bien entendu, certains principes déontologiques s’appliquent aussi ici, toutefois, la question est de savoir comment s’assurer du respect de ces principes.

Parmi les termes spécifiquement reliés à l’éthique dans les TIC, un certain imbroglio peut apparaître relativement aux termes « néthique » et la « nétiquette ». Il est intéressant de savoir que le premier terme fait référence à des règles de conduite empreintes de moralité, donc reliées à l’éthique, alors que le second se rapporte davantage à des règles de politesse et de savoir-vivre c'est-à-dire à l’étiquette.

Afin d’informer les utilisateurs au sujet des règles de conduite, les organisations se dotent peu à peu d’un code de conduite relativement à l’utilisation des TIC. Par exemple, l’École St-Vincent de St-Césaire présente à l’intérieur de son site Web certaines règles à ce sujet. Code d'éthique pour les élèves qui utilisent Internet à l'école St-Vincent. Ce code d’éthique demande entre autres à l’élève de s’engager à ne pas consulter certains types de sites non-désirables et d’éviter de divulguer des renseignements personnels par le biais d’Internet.

Notons également qu’en rendant l’information disponible rapidement et facilement reproduisible, le réseau Internet peut faciliter le non-respect de la propriété intellectuelle et la copie de travaux scolaires. Certains sites rendent disponibles un ensemble de travaux sur des sujets variés que certains étudiants pourraient s’approprier et présenter comme un travail personnel réalisé dans le cadre d’un cours.

Afin de faciliter la rédaction du code de l'Intranet, l’Association des fournisseurs d’accès à des services en ligne et à Internet offre un document présentant différentes consignes relativement à cette rédaction : Introduction à la nétiquette . Nous résumons ici quelques conseils qui nous semblent appropriés à l’utilisation pouvant être faite dans le cadre scolaire :  Ne mettez jamais dans un courrier ce que vous ne mettriez pas sur une carte postale.  Respectez le copyright sur les informations que vous reproduisez.  Ne changez pas la formulation de ce que vous transmettez ou réexpédiez.  Les chaînes sont interdites sur Internet.  Soyez attentif en écrivant les adresses.  Comme les gens à qui vous écrivez peuvent être n'importe où sur le globe, il se peut que la réponse tarde à venir puisque les heures de travail et de sommeil diffèrent selon l’endroit.  Écrivez normalement en minuscule. UTILISER LES MAJUSCULES REVIENT À CRIER.  Soyez bref sans être sec.  Si vous mettez une signature, faites-la courte. La bonne longueur ne devrait pas dépasser 4 lignes.  Une bonne règle est de ne pas envoyer de messages plus gros que 50 Kilo-octets. Utilisez de préférence le transfert de fichiers, ou alors coupez votre fichier en petits morceaux et expédiez-les séparément.

Les questions déontologiques soulevées par Van der Maren (1999) dans le cadre de déroulement de projets de recherche peuvent être utiles pour mettre en évidence des principes à respecter quand on utilise des outils technologiques. Cet auteur pose la question déontologique suivante : « Comment concilier le respect de la dignité de l’être humain et les valeurs positives d’un projet de

recherche précis? » (p. 227). Il pose trois grands principes déontologiques à respecter (pp. 228230) : 1. Le consentement libre et éclairé; 2. Le respect de la dignité du sujet; 3. Le respect de la vie privée et la confidentialité.

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À ce sujet, Harrisson (2000) corrobore ces principes, mais y ajoute d’autres éléments dont les suivants : Le respect des personnes vulnérables; Le respect de la justice et de l’intégration; L’équilibre des avantages et des inconvénients de la participation à la recherche; La réduction des inconvénients et l’optimalisation des avantages.

Ces principes devraint être respectés tant dans l’élaboration de matériel informatique, tel les sites Web, que dans les activités de communication comme les échanges dans des forums électroniques.

Voilà donc quelques indicateurs concrets afin d’élaborer un cadre de déontologie. Cependant, comme l’indique Boisvert (2003), « La déontologie s’inscrit principalement dans une logique d’hétérorégulation, car c’est une autorité extérieure qui édicte la régulation », alors que l’éthique est intrinsèquement ancrée dans la personne, liée à ses valeurs et qui fait appel à son sens des responsabilités ainsi qu’à son jugement. Comparativement à la déontologie qui réclame une obéissance des membres aux normes, l’éthique exige une maîtrise de soi.

Effet des TIC sur l’apprentissage par Jean Loiselle Que peut-on conclure jusqu’à maintenant de l'expérience d'utilisation de l'ordinateur?

Plusieurs auteurs proposent une analyse des résultats de recherche touchant l’efficacité des applications pédagogiques de l’ordinateur pour l’apprentissage. Toutefois, étant donné la diversité des applications possibles de l'ordinateur et des contextes d’apprentissage, il est difficile de tirer des conclusions absolues sur la supériorité pédagogique de cet outil.

Bialo et Sivin (1990) ont effectué une recension des écrits qui les amène à conclure que les moyens technologiques ont un impact positif sur l'apprentissage si les conditions nécessaires sont réunies. Le degré de succès d'une utilisation de l’ordinateur dépend selon eux du sujet traité, des caractéristiques particulières des élèves, du rôle de l'enseignant, de la qualité du logiciel utilisé et du degré d'accessibilité aux appareils. Lorsque les conditions nécessaires sont réunies, l'ordinateur s'avère efficace dans plusieurs domaines (lecture, mathématiques, sciences, résolution de problèmes,...). Les auteurs soulignent également l'attitude positive des élèves face à l'ordinateur.

La motivation des élèves envers cet outil s'explique, entre autres, par le rôle actif que les élèves peuvent jouer face à l'ordinateur et par le contrôle qu'ils peuvent exercer sur la machine.

Les résultats issus de la vaste enquête de Johnson, Cox et Watson (1994) amènent des conclusions nuancées : les TIC ont un impact positif sur l’apprentissage dans certaines conditions.

Les résultats obtenus dépendent entre autres du rôle de l’enseignant et ne sont pas probants pour toutes les matières et tous les groupes d’âge. Par exemple, alors que les TIC amènent de meilleurs résultats dans l’enseignement des mathématiques auprès d’élèves de 12 à 14 ans, les auteurs ont relevé un effet négatif sur l’apprentissage des sciences chez les jeunes de 8 à 10 ans.

Hannafin, Hannafin, Hooper, Reiber et Kini (1996), en se basant principalement sur plusieurs études menées par Kulik et Kulik, font état de résultats positifs de l’enseignement assisté par ordinateur au niveau primaire, secondaire, collégial, de même qu’auprès d’étudiants adultes. Ils rapportent également le questionnement de Clark qui doute que le gain de performance soit attribuable aux propriétés du média. Ce questionnement rejoint les conclusions de Fletcher-Flinn et Gravatt (1995) qui admettent que l’enseignement assisté par ordinateur produit de meilleurs résultats, mais qui soutiennent que cet avantage peut s’expliquer par la qualité supérieure du matériel pédagogique informatisé.

Draude et Brace (1999) ont mené une enquête auprès de 1 900 étudiants universitaires qui montrent l’effet positif des TIC sur l’apprentissage et sur l’intérêt et la satisfaction des étudiants.

Le rôle de l’enseignant et son habileté à utiliser les technologies constituent toutefois un facteur important qui a une influence sur les résultats obtenus.

Un texte de Grégoire, Bracewell et Laferrière (1996) qui fait une synthèse sur l’apport des TIC pour l’apprentissage en se basant sur des recherches et autres écrits est disponible sur Internet à l’adresse suivante : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/apport96.html Ces auteurs concluent entre autres que les TIC peuvent permettre l’acquisition de connaissances, le développement d’habiletés, l’esprit de recherche et qu’elles suscitent un intérêt et de la collaboration chez les apprenants.

Certains auteurs se sont aussi penchés ces dernières années sur l’efficacité des produits de type hypermédia et multimédia. Liao (1999) conclut, suite à une méta-analyse des recherches effectuées dans ce domaine que les produits hypermédias ont une influence positive sur l’apprentissage. Ces gains sont toutefois limités et dépendent de plusieurs facteurs, incluant les caractéristiques particulières des produits utilisés. Pour Bagui (1998), le contrôle laissé à l’usager sur le déroulement de l’apprentissage et le temps qui y est consacré, le découpage de l’information et la présentation de l’information selon divers modes sont des caractéristiques des produits multimédias qui favorisent l’apprentissage.

Les recherches réalisées et les écrits suggèrent donc que les TIC peuvent avoir un effet bénéfique, de plusieurs façons, sur l’apprentissage. Comme le relèvent certains auteurs, il faut toutefois être prudent avant de généraliser une telle conclusion à l’ensemble des contextes pédagogiques.

L’apport réel d’un environnement d’apprentissage informatisé dépendra de plusieurs facteurs (le domaine d’enseignement, le type d’étudiants, le type d’utilisation des TIC, la qualité du matériel, le rôle de l’enseignant, etc).

Afin de pouvoir réaliser une analyse plus fine des effets des TIC, il convient de tenir compte de ces aspects.

Niveaux d’intégration des TIC par Sonia Lefebvre L’appropriation des technologies, comme toute autre innovation, se fait par le biais d’un processus personnel et individuel propre à chacun. Les enseignants qui sont à implanter les TIC dans leur pratique d’enseignement ne font pas exception à cette règle. Parmi les enseignants, certains sont en début de processus alors que d’autres ont déjà un bout de chemin de parcouru. En partant de ce postulat, on comprend mieux pourquoi il y a des disparités dans les utilisations que font les enseignants des TIC.

D’un point de vue théorique, certains travaux permettent de mieux comprendre les différences observées chez les enseignants en présentant les étapes à travers lesquelles ils vont progresser dans leur appropriation des technologies. Hall et ses collaborateurs (1973, 1987) proposent un processus à sept niveaux auxquels correspondent des préoccupations et des utilisations précises relativement à une innovation. Le cadre proposé par ces auteurs a été adapté à l’innovation que représentent les TIC en milieu scolaire. Le tableau qui suit présente chacun des stades du processus. Un examen plus approfondi des caractéristiques propres à chacun des stades est proposé par la suite.

Niveaux

Niveaux de préoccupations

Niveaux d’utilisations

Éveil Niveau 0

Niveau 1

Le niveau 0 caractérise l’enseignant qui ne sait pas que les TIC à Non-utilisation des fins pédagogiques existent ou représentent l'enseignant qui n'est nullement intéressé par les TIC. À ce stade, aucune utilisation des TIC n'est faite par l'enseignant.

Information Au niveau suivant, c'est-à-dire au niveau 1, l'enseignant est conscient que les TIC existent et désire rechercher de l'information sur leurs caractéristiques. Il s'interroge et exprime ses sentiments et Orientation ses intérêts. Il est engagé dans une démarche où il recherche de l'information au sujet des TIC, analyse cette information et prend une décision éclairée d'utiliser ou non les TIC. En ce qui a trait aux utilisations des TIC, l’enseignant n’en fait aucune ici.

Personnel

Niveau 2

Le stade 2 caractérise l'enseignant qui cherche à savoir comment les TIC vont l'affecter professionnellement. Il s'interroge sur le rôle qu'il aura à jouer en intégrant les TIC à sa pratique et sur les exigences qu'elles lui demanderont. L'enseignant s'engage à ce Formation stade dans une démarche de formation sur la logistique et initiale l'utilisation des TIC. Au terme de cette formation, il connaît notamment les éléments composants les TIC, leurs principales caractéristiques de même que les exigences qu'elles demandent, mais aucune utilisation des TIC n'est encore faite en classe.

Gestion

Niveau 3

Les préoccupations relatives à un questionnement issu à la suite de premières explorations des TIC sont regroupées au niveau 3. Ici, l'enseignant exprime son manque d'habiletés à tenir compte des Automatismes aspects organisationnels que nécessite l'intégration des TIC conséquemment à de premiers essais. Il est à la recherche d’informations, entre autres, sur les ressources disponibles, l'horaire à mettre en place, les produits à utiliser. C’est ici que l'enseignant

se lance dans de premières utilisations des TIC. Il est engagé dans une démarche qui montre qu'il contrôle bien les aspects mécaniques des TIC. Il est capable de maîtriser les tâches exigées par les TIC. Cependant, les actions qu’il pose dénotent un manque d'habiletés à planifier et un manque d'efficacité dans les utilisations qu'il fait des TIC. Conséquence

Niveau 4

Le niveau 4 témoigne, quant à lui, de préoccupations liées à l'impact des TIC sur l'apprentissage des élèves. L'enseignant qui se situe à ce niveau exprime le besoin de s'assurer que les élèves ont tout en leur possession pour fonctionner efficacement avec les TIC. Il recherche une confirmation que l'utilisation qu'il fait des TIC est pertinente et efficace. Il désire aussi repérer des moyens par lesquels les élèves pourraient tirer davantage profit des TIC. Par ailleurs, les utilisations que l'enseignant fait des TIC au sein de la Indépendance classe montrent sa bonne maîtrise des TIC. La connaissance qu'il a de l'impact cognitif et affectif des TIC chez les élèves transparaît aussi dans les utilisations qu'il fait des TIC. Il explore et expérimente différentes combinaisons des TIC et maximise l'engagement des élèves en faisant preuve de flexibilité dans les aspects organisationnels relatifs aux TIC. Par exemple, l'enseignant peut permettre à un ou quelques élèves de travailler seuls aux appareils situés au laboratoire sur le temps de classe.

Collaboration

Niveau 5

Au niveau 5, l'enseignant exprime le désir de connaître ce qui se fait en matière de TIC dans les autres classes de l'école ou dans d'autres écoles. Il manifeste le désir de partager son expérience avec d'autres et s'interroge sur les possibilités de faire des projets plus vastes avec des collègues de façon à permettre une utilisation Intégration maximale des TIC. Les utilisations que l'enseignant propose aux élèves sortent du contexte de la classe. Il recherche de l'information auprès de ses collègues sur ce qu'ils font et développe des projets afin de coordonner ses efforts avec les leurs. Il expérimente ainsi des projets de plus grande envergure en fonction de la collaboration qu'il obtient des collègues.

Réorientation

Niveau 6

Finalement, au dernier niveau, soit le niveau 6, l'enseignant exprime le désir d'adapter les TIC afin d'intégrer les dernières nouveautés. En ce sens, il veut acquérir de nouvelles informations Renouveau et développer des habiletés qui lui permettront de maintenir son expertise à jour. Il veut demeurer ouvert à de nouvelles idées, à de nouveaux buts et à de nouveaux moyens qui contribueront à obtenir des résultats encore plus efficaces que ceux qu'il obtient déjà. Au

plan des utilisations, l'enseignant réévalue celles qu'il fait des TIC afin d'accroître l'impact sur les élèves. Il identifie en ce sens de nouveaux buts, de nouvelles façons de faire, des nouveautés dans le domaine des TIC.

Comme vous l’avez vu, l’appropriation des TIC n’est pas une mince affaire et ne se fait surtout pas du jour au lendemain. Il semble qu’il faut entre cinq et six ans pour passer à travers les divers stades du processus d’intégration d’une innovation….

Au fait, où en êtes-vous dans vos préoccupations relativement aux TIC et aux utilisations que vous en faites en classe?