Didactica domeniului forma integrata v7 st ec lupu

LUPU COSTICĂ

DIDACTICA DOMENIULUI ŞI DEZVOLTĂRII DIDACTICII SPECIALITĂŢII

Suport de curs

2016

CAPITOLUL I INTRODUCERE ÎN DIDACTICA MODERNĂ I.1. Introducere în didactica modernă I.1.1. Conceptul de didactică. Trepte şi direcţii de dezvoltare Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică. Termenul derivă din termenii greceşti „didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” = învăţare, îmvăţământ, „didactike” = arta, tehnica învăţării. Termenul a fost consacrat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării emblematice Didactica Magna în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi totul”. De altfel, cei mai importanţi pedagogi care au contribuit la întemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius şi Johann Friedrich Herbart. Învăţământul (instrucţia), în concepţia lui Comenius, reprezintă forma principală de realizare a educaţiei. Arta universală de a-i învăţa pe toţi de toate constă în introducerea metodică, sistematică, după anumite principii, a tinerilor în tainele cunoaşterii, ale ştiinţei, bunelor moravuri şi pietăţii. Însuşirea cunoştinţelor se realizează în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţii, asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un plan de învăţământ şi programe şcolare.

Exemplul dat de părinţi, prieteni, profesori duce mai departe acumulările survenite în urma instrucţiei propriu-zise. Metoda exemplificării se utilizează atât în formarea morală sau religioasă, cât şi în asimilarea cunoştinţelor pornind de la exemplul naturii. Comenius aplică regula lui Quintilian conform căruia "lungă este calea prin reguli, scurtă şi rodnică va fi prin exemple". Activitatea proprie este indicată deoarece Comenius este convins de faptul că "scrierea se învaţă scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând, supunerea prin supunere, abţinerea prin abţinere, adevărul prin spunerea adevărului" (Comenius, 1970, p. 294). Jocul este o prelungire sau un complement al activităţii şi, de aceea, el este un mijloc foarte important de manifestare a spiritului copilului. Disciplina reprezintă un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci când elevii au comportamente reprobabile. Fără a fi adeptul unei severităţi copleşitoare, Comenius sugerează că "o şcoală fără disciplină e ca o moară fără de apă". El identifică două tipuri de disciplină: una brutală, bazată pe măsuri de constrângere, inclusiv fizică, şi alta blândă, prin cuvinte şi sfaturi bune. Cea mai bună formă de disciplină - spune marele pedagog - ne-o oferă soarele ceresc, care dă lucrurilor în creştere totdeauna lumină şi căldură, adeseori ploaie şi vânt, rareori fulgere şi tunete.

Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul şcolar, la formele de organizare a procesului de învăţământ şi la structura anului şcolar. Orarul cuprinde două ore de studiu dimineaţa şi două ore de repetiţii şi aplicaţii după amiaza. A introdus sistemul vacanţelor, a folosit expresia de an şcolar, a fixat data începerii studiilor la 1 septembrie. Marele pedagog teoretizează asupra sistemului de organizare pe clase şcolare şi pe bază de lecţii. Astfel, Comenius indică mai multe trepte sau momente ale lecţiei: - pregătirea prealabilă a copiilor în vederea înţelegerii a ceea ce este nou; - prezentarea şi analiza elementelor noi, demonstrarea în vederea receptării lor; - memorarea cunoştinţelor, reflectarea asupra a ceea ce se primeşte prin stabilirea unor reguli sau a definiţiilor; - realizarea unor exerciţii aplicative, demonstrarea ipotezelor sau a regulilor.

Teoria didactică a lui Comenius are ceva în comun cu principiile carteziene, şi presupune ca fiecare etapă a cunoaşterii să se clădească pe o bază aperceptivă, conducând astfel spre 2

ansambluri de cunoştinţe mai bogate şi mai complexe. Progresia în cercuri concentrice presupune ca formarea intelectuală să înceapă prin înţelegerea principiilor prime, indispensabile achiziţiei altora. După o iniţială analiză, se trece la critică şi la judecată, iar după un interval de exerciţii practice tânărului i se deschide imensul domeniu al căutărilor originale.

Pestalozzi, un urmaş al lui Comenius, s-a remarcat prin organizarea învăţământului primar, prin elaborarea primelor metodici, anticipând o serie de principii psihologice ce stau la baza învăţării: observarea sistematică a obiectelor şi fenomenelor, sublinierea rolului intuiţiei în predare şi învăţare etc. Este unul dintre primii pedagogi care au emis ipoteze privitoare la instruire, pe care le-a testat, prefigurând astfel experimentalismul de la începutul secolului XX. Un alt mare didactician este considerat a fi Johann Friedrich Herbart. Instrucţia sau învăţământul, după pedagogul german, reprezintă partea cea mai importantă a educaţiei, constând din formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complete şi mai consistente. Prin instrucţie se au în vedere două scopuri: dobândirea virtuţii şi atingerea multilateralităţii interesului. Acesta este atât mijloc (în sensul că stimulează învăţarea), cât şi scop (convertit în predispoziţia şi dorinţa de a cunoaşte). Pedagogul german a identificat mai multe tipuri de interese ce rezultă 1) din cunoaşterea lucrurilor şi 2) din cunoaşterea lumii sociale: - interesul empiric, provocat de noutatea, intensitatea, coloritul obiectelor ce sunt percepute; - interesul speculativ, prin care se dă răspuns la întrebarea "pentru ce?"; - interesul artistic, stimulat de contemplarea şi aprecierea artistică a lumii; - interesul moral simpatetic, ce se manifestă prin atenţia acordată membrilor familiei, prietenilor, cunoscuţilor; - interesul social, îndreptat spre un cerc de indivizi ce aparţin comunităţii; - interesul religios, care se materializează în contemplarea şi cugetarea asupra tainelor lumii.

Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei.

Apercepţia este înţeleasă de Herbart ca fiind acel proces de lărgire a cunoaşterii prin însuşirea ideilor noi cu ajutorul celor vechi, prin încadrarea noilor informaţii în unitatea conştiinţei personale. Conturarea cercului de idei se realizează prin patru trepte, numite mai târziu formale: - claritatea, adică expunerea lecţiei de către profesor, pe baza intuirii obiectelor şi fenomenelor; - asocierea, mai exact realizarea unei conexiuni dintre materialul nou şi cel vechi; - sistemul, adică avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele; - metoda, care constă în extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe.

Ideea treptelor psihologice este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de plecare intuiţia, de la care se trece treptat spre noţiuni şi, mai departe, de la noţiuni cu o sferă mai mică şi conţinut mai mare la noţiuni cu o sferă mai mare (extindere la un univers de discurs mai larg) şi un conţinut mai redus (prin abstragerea unor însuşiri mai importante).

Cele patru etape au fost "canonizate" de urmaşii lui Herbart, T. Ziller (1817-1882) şi W. Rein (1847-1829), care le-au impus ca o reţetă rigidă, denaturând intenţiile prime de claritate ale lui Herbart. Meritul lui constă în tendinţa de a identifica un algoritm procedural care să 3

faciliteze procesul de predare şi asimilare a cunoştinţelor. Că uneori acest algoritm a condus la mecanizare şi şablonizare, faptul se datorează curentului reducţionist indus de marele pedagog - herbartianismul.

Contribuţiile celor trei pedagogi au conturat cadrul general de referinţă al didacticii, dintro perspectivă deductivă, altfel spus didactica consta în „extragerea din concepţii pedagogice mai largi a anumitor norme pentru acţiunea didactică” (De Corte, 1996, pag. 328).

Dezvoltările ulterioare au completat aria de preocupări a didacticii cu aşa numita didactică experimentală, ivită odată cu curentul educaţiei noi. Scopul acestei orientări în didactică constă în a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a acesteia în desfăşurare. Aşadar, demersul deductiv – normativ herbartian va fi înlocuit de demersul descriptiv – inductiv de tip experimental. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei noi orientări îi pomenim pe E. Meuman, W. Lay şi Peter Petersen. Vom vedea, pe scurt, contribuţiile fiecăruia dintre ei.

Meuman, lucrând cu Wundt în laboratorul de psihologie experimentală al acestuia, s-a ocupat de probleme precum: dezvoltarea limbajului, originea semnificaţiei cuvintelor, tehnicile de învăţare, rolul repetiţiei, al uitării în memorare, efectul lucrului individual sau în grupuri, psihologia învăţării la adulţi şi la copii etc. Metoda utilizată cel mai frecvent de el este experimentul de laborator, iar ţelul lui era să producă progrese în practica didactică prin intermediul cercetărilor empirice. Deşi a ignorat relaţia umană şi firescul situaţiilor educative naturale, meritul lui constă în abordarea experimentală a problemelor didacticii, conferind pentru prima dată un suport ştiinţific legilor didacticii. În opinia unor exegeţi, meritul lui cel mai important constă în distanţarea faţă de acea pedagogie filosofică şi deductivă, cât şi de pedagogia empirică, bazată pe tot felul de experienţe subiective şi de opinii.

Lay, un discipol al lui Meuman a dezvoltat şi el cercetarea empirică, însă nu în laboratoare universitare, ca predecesorul său, ci în practica învăţământului ca atare. Acest fapt conferă rezultatelor investigaţiilor sale un caracter de reprezentativitate extins, fiind mult mai intim legate de activitatea didactică de la clasă. Concluziile experimentelor conduse de el posedă o mai mare validitate ecologică. În sfârşit, o metodă cu totul aparte de cercetare a acţiunii didactice a dezvoltat Peter Petersen. Procedura propusă de el consta în a realiza o înregistrare literală a procesului didactic – cel mai frecvent o lecţie întreagă – fără a apela la o schemă, la un cadru prealabil; ulterior, această înregistrare („protocol”) era analizată, extrăgându-se sugestii metodologice din datele colectate. Desigur că un astfel de demers era puternic marcat de subiectivismul celui care înregistra „tot ceea ce părea important”, însă metoda propusă de Petersen are pretenţia (nefondată, conform psihologiei cognitive, dar şi a celei sociale – teoria stereotipurilor) de a aborda procesul didactic direct şi fără scheme preconcepute (e drept, şi fără ipoteze de lucru!). În concluzie, putem afirma, în acord cu E. De Corte (op. cit, pag. 2) că didactica a parcurs mai multe stadii, dintre care delimităm perioada / „era” pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada („era”) pre-ştiinţifică, didactica s-a alimentat preponderent din experienţa empirică, din credinţele tradiţionale, din cutumele pedagogice; aceste „bune practici” au fost dobândite fie prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii din teoriile abstracte, de factură filosofică. Aceasta ar fi didactica tradiţională. În opoziţie, în „era ştiinţifică” didactica integrează cunoştinţele şi ipotezele cele mai solide, furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi în special de cercetarea experimentală în educaţie. Este ceea ce unii autori numesc didaxologie.

Pe scurt, două didactici: una tradiţională, de origine filosofică, speculativă, deductivă – alta modernă, de sorginte socio-umană şi experimentală, inductivă, dar şi deductivă.

4

Am apelat la această prezentare evolutivă a didacticii pentru a ilustra şi evidenţia geneza unei noi concepţii asupra didacticii. Astfel, astăzi didactica se numeşte, în funcţie de spaţiul cultural de referinţă şi de tradiţiile de cercetare, didactică ştiinţifică, didactică nouă, didactică modernă (postmodernă!), didactica new look, metodologie generală ştiinţifică, studiu ştiinţific al procesului de predare-învăţare etc. Merită reţinut şi termenul de didaxologie cu sensul de disciplină pedagogică care încearcă, prin cercetare empirică, să elaboreze un sistem coerent de prescripţii verificabile, privind optimizarea acţiunii didactice (cf. De Corte, 1996, pag.18).

I.1.2. Obiectul de studiu al didacticii În mod clasic, didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii instructiveducative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice, contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare, degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare, elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei, asigurarea unei control şi a unei verificări a rezultatelor instruirii.

Treptat, plecând de la explicarea procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi introspecţiei, didactica a devenit o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, în zilele noastre primind înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ. Astăzi, didactica are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, cu toate componentele sale şi interacţiunile dintre aceste componente. În funcţie de nivelul la care se realizează procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe subramuri: didactică preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală (pentru ciclul inferior şi superior de învăţământ), didactică universitară / a învăţământului superior.

Din punct de vedere al evoluţiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape: Didactica tradiţională de tip magistrocentrist cu următoarele caracteristici: 

centrare pe predare;



percepţia ca sursa principală de cunoaştere;



dirijarea autoritară a învăţării.

Didactica modernă de tip psihocentrist cu următoarele caracteristici: 

valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice;



accent sporit pe metodele de predare-învăţare;



explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea funcţiilor instructiv - educative.

Didactica postmodernă de tip curricular cu următoarele caracteristici: 

procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectiva psihosociologică;



existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ, predare - învăţare - evaluare.

Didactica, ca teorie a procesului de învăţământ, este definită prin următoarele caracteristici: 

Caracterul explicativ. Didactica evidenţiază si explică componentele procesului de învăţământ, specificul lor şi natura relaţiilor dintre ele.



Caracterul reflexiv. Formulează judecăţi de valoare asupra componentelor principale ale procesului de învăţământ (mijloace, metode, tehnici de învăţare, forma de organizare, procese implicate în desfăşurarea acestuia) şi asupra modului în care au 5

fost folosite cunoştinţele psihologice şi sociologice în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. 

Caracter normativ. Didactica elaborează norme referitoare la: organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, cerinţele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor stabilite, modalităţile concrete de acţiune şi interacţiune în cadrul acestui proces.

I.1.3. Procesul de învăţământ – referenţialul teoretic şi practic al didacticii Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente: predare, învăţare şi evaluare. Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi modalităţile de implicarea sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruenţe şi armonii dintre componente. Reflecţia de natură didactică reglează mecanismele interne ale procesului de învăţământ, imprimându-i echilibru şi finalitate pedagogică în perspectiva finalităţilor prescrise educaţiei instituţionalizate. Didactica este o reflecţie de natură descriptivă dar şi normativă întrucât alături de avansarea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă şi prescrie explicit strategii, căi, principii de acţiune educaţională eficiente.

Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe, formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).

Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului eficacitate existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de individ, suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în consens cu o serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, doar astfel achiziţia devine proprietatea celui care o posedă şi devenind cu adevărat operaţională. De regulă, cunoştinţele nu se ivesc pe un teren gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea poate să se deruleze de la caz la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv. Capacităţile sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi conştiente de rezolvare a unor probleme materiale, situaţionale, comportamentale. Deprinderile sunt elemente automatizate ale activităţii, o formă de stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale), executarea acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări preferenţiale şi valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurările diferite ale vieţii şi acţiunii.

I.1.4. Perspectiva sistemică asupra procesului de învăţământ O abordare sistemică a procesului de învăţământ asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională. Atunci când are loc proiectarea şi anticiparea procesului, se au în vedere relaţiile şi coordonatele necesare între componentele procesului de învăţământ. Astfel, între elementele procesului instructiv educativ, pot fi sesizate legături ierarhice (de pildă, finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare (la un moment dat, un conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de inducere a respectivului conţinut), legături genetice (mai întâi, se fixează conţinuturile şi metodele de predat şi, mai apoi, strategiile de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături de funcţionare care întreţin funcţionarea şi reluarea procesului (vezi rolul de feed back al evaluării asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ), legături de dezvoltare (orice inovaţie în conţinut sau în metode – de pildă – antrenează o regândire a tuturor celorlalte elemente ale procesului). În general, în procesul de învăţământ, proiectarea şi desfăşurarea activităţilor sunt călăuzite şi dirijate de finalităţile şi obiectivele educaţionale, dezirabile la un moment dat.

6

Între finalităţi şi celelalte componente ale procesului se nasc conexiuni de ordin ierarhic şi de dirijare. De multe ori, însă, unele aspecte ale finalităţilor, precum o serie de obiective operaţionale, pot fi corijate în urma consumării procesului, a evaluării şi autoevaluării rezultatelor activităţilor educative. Oricât de imperturbabile ar dori să fie finalităţile educaţionale, acestea se cer a fi permeabile la unele restructurări şi deplasări de accente, dacă practica educativă cere sau demonstrează necesitatea unor noi dimensionări. În fond, trebuie să lăsăm posibilitatea proceselor didactice să se autoregleze, să şi „acordeze” toate componentele în raport cu exigenţele decantate pe parcursul procesului, în chip „natural”, de la sine, sau cu cele induse cu bună ştiinţă de educatori sau factorii de decizie şcolară.

Conceperea sistemică a proceselor didactice imprimă acestora un plus de coerenţă, care atrage după sine o mărire a randamentului şcolar. Profesorul George Văideanu recomandă această perspectivă procedurală, mai ales că ea este în acord sau facilitează concretizarea principiului educaţiei permanente, care pune în lumină rolul continuităţii în învăţare (Văideanu, 1986, p. 331). Mai mult decât atât, demersul sistemic în proiectarea curriculum lui, favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării procesului. Se atenuează, în acest fel, eventualele discontinuităţi sau rupturi între planurile teoretice şi acţionale, între componentele procesului didactic (între idealuri educaţionale şi conţinuturi, între elementele de conţinut – cunoştinţe, atitudini, valori, între metodele de predare şi formele de realizare a lecţiilor, între conţinuturi şi metode de evaluare etc.). O consecinţă directă a abordării sistemice a procesului educaţional o constituie sporirea timpului afectat de către educatori proiectării şi autoevaluării propriei activităţi. În acelaşi timp, pentru educatori, perspectiva sistemică este un prilej de meditaţie pentru a identifica şi distinge: 

elementele date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile;



domeniile în care ei dispun de maximum de libertate: flexibilitatea şi adaptarea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi mânuirea metodelor de predare învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (Văideanu, 1986, p. 338).

Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează – sistemul de învăţământ. Prin intermediul acestuia din urmă, se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe sociale, concretizate în obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului: aşezăminte şcolare, corpul profesional, alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de învăţământ atrage drept consecinţe perturbaţii importante în funcţionarea procesului strict didactic. Golul legislativ sau voluntarismul şi amatorismul manifestate la nivel central sau local se vor răsfrânge, într-un mod specific, asupra activităţilor instructiv educative. O anumită stabilitate şi coerenţă deliberată, o anumită autonomie faţă de fluctuaţiile politice, economice, sociale sunt mai mult decât necesare.

Determinările funcţionează şi între componentele procesului de învăţământ şi între elementele spaţiului social. Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile etc.) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ. Nu i mai puţin adevărat că determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de învăţământ către spaţiul social (consolidarea încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.) asupra cărora factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund.

7

I.1.5. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ Complexitatea procesului de învăţământ se evidenţiază şi prin prisma caracteristicilor generale ale sale: caracterul bilateral (interacţiunea subiect-obiect), caracterul informativformativ, caracterul istoric şi condiţionarea socială (C. Moise), proces de cunoaştere, proces cibernetic (E. Macavei) ş.a.

1. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect) Am precizat anterior faptul că procesul de învăţământ presupune prezenţa inevitabilă a elevului, ca obiect al educaţiei şcolare şi pe cea a cadrului didactic, în calitate de subiect al modelării personalităţii primului. Caracterul bilateral se referă la faptul că între cei doi se configurează un complex de relaţii centrate pe comunicarea în ambele sensuri: de la profesor la/ spre elev, dar şi de la elev la/ spre profesor. Consistenţa şi eficienţa comunicării acestora sunt indicate de afirmarea elevului în mediul şcolar în cât mai multe situaţii la nivelul standardelor proiectate, inclusiv în secvenţele predării. Dacă implicarea profesorului în procesul de învăţământ (mai ales pe componenta predării-evaluării) ţine de firescul prezenţei lui în şcoală, comunicarea elevului în acelaşi context reprezintă rezultatul unui demers specific având ca scop chiar acest aspect. Elevul trebuie învăţat să comunice, trebuie stimulat şi asistat să o facă deoarece doar astfel se va dezvălui atât ca potenţial deţinut, cât şi ca performanţe materializate în procesul de asimilare a conţinuturilor. Capacitatea deţinută de elev de a formula întrebări pe marginea fondului ideatic vehiculat, de a sesiza probleme, de a găsi soluţii la problemele propuse de alţii sau de sine, de a exprima opinii etc. sunt aspecte care indică faptul că are loc procesul comunicării pe direcţia elev – cadru didactic.

2. Caracterul informativ-formativ al procesului de învăţământ Procesul de învăţământ se bazează în mod necesar pe vehicularea anumitor structuri ideatice, a anumitor conţinuturi sub forma cunoştinţelor/ datelor/ informaţiilor, priceperilor/ deprinderilor, opiniilor, punctelor de vedere, teoriilor despre diferite referenţiale. Asimilarea acestora implică informarea celor educaţi, antrenând latura intelectuală a personalităţii lor.

Mesajele informaţionale vehiculate au efecte, deopotrivă, şi asupra altor dimensiuni ale personalităţii: voinţa, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc. Caracterul informativ al procesului de învăţământ se completează, aşadar, cu cel formativ.

3. Procesul de învăţământ – proces de cunoaştere În cadrul procesului de învăţământ, elevului îi sunt oferite diferite discipline de învăţământ care, însuşite, alcătuiesc cultura generală, cultura de specialitate şi profesională, împreună cu o anumită concepţie despre viaţă. În asimilarea materiilor de învăţământ, copilul devine subiect cunoscător, iar materia şcolară are semnificaţia de obiect al cunoaşterii.

Procesul de predare-învăţare reprezintă, în esenţă, un proces de cunoaştere contextualizat în procesul de învăţământ. Cunoaşterea de factură didactică se deosebeşte de cea ştiinţifică prin anumite trăsături distinctive (şi care sunt, în acelaşi timp, relative): 

În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice cunoscute demult de omenire. Omul de ştiinţă scrutează şi vizează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii. Este indicat să se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă.



Savantul este instrumentalizat cu o metodă ştiinţifică de cercetare şi are la dispoziţie o aparatură adecvată. El cercetează realitatea prin eforturi personale, în mod independent sau colectiv, generând adevărurile în mod creator. Elevul este, de regulă, asistat, consiliat, îndrumat de către cadrul didactic.



Căile parcurse de cercetători şi de elevi în accederea la adevăruri sunt diferite: cercetătorii se apropie de adevăr pe căi sinuoase, prin multe încercări şi erori, cu mari resurse de timp şi de efort, pe când elevii primesc în mod direct fondurile gnoseologice decantate de aportul ştiinţelor. Elevul este pus la curent cu 8

adevărurile ştiinţei pe căile cele mai scurte. În şcoală nu se mai reiau traseele genetice ale ştiinţei. 

În predare-învăţare se încearcă cu predilecţie să se formeze capacităţile cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale elevilor, ceea ce nu mai este cazul cercetătorilor, care trebuie să posede aceste capacităţi.



Procesul de învăţare presupune şi o fază de fixare şi consolidare a cunoştinţelor.

Acest parcurs este destul de palid, dacă nu inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.

Cumul cognitiv se realizează în învăţământ prin fructificarea interacţiunilor multiple, complementare dintre predare-învăţare-evaluare, dintre activitatea elevului şi cea a profesorului. Conţinutul cunoaşterii preexistă în mare măsură, fiind prelucrat, fasonat, transmis prin funcţiile predării, devenind mai departe, ca urmare a învăţării, o interiorizare personalizată, o achiziţie a elevului. Orice cunoştinţă incumbă atât o funcţie reflectorie (pentru că îl ajută pe elev să se raporteze adecvat prin cunoaştere la realitate), cât şi o funcţie operatorie (cunoştinţele devenind o bază instrumentală pentru asimilării şi raportării convenabile la alte cunoştinţe).

Procesul de învăţământ este forma cea mai sistematizată şi raţionalizată a exercitării influenţelor educative. Ea presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”, fiecare activând statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale. Procesul de învăţământ comportă următoarele caracteristici: 

suportă determinări socio-culturale şi prezintă o evoluţie în timp (într-un fel se preda acum o sută de ani, altfel acum);



presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului etc.);



atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea pot fi, secvenţial şi temporar, interşanjabile;



funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);



generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori „noi”);



constituie un sistem autoreglator şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară);



este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora (învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);



generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod autonom.

I.1.6. Modele instrucţionale Profesorul Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureşti, un clasic al problematicii instruirii şcolare, sistematizând mai multe sugestii editate pe plan mondial, sugerează în notele sale de curs, invocate de mai tânărul său coleg, Romiţă Iucu (2001, pp.60-62), o serie de modele instrucţionale consemnate mai jos:

9

1. Modelul logocentric, unul dintre cele mai răspândite modele de organizare şi desfăşurare a instruirii, porneşte de la următoarea premisa conform căreia ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe; obiectivul fundamental al instruirii îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. Pentru acest model obiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice.

Avantajul modelului constă în faptul că este eficient, economicos, în sensul că se poate transmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi; de asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin acest canal de comunicare.

Dezavantajele modelului sunt legate de faptul că acesta generează pasivismul elevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul formativ al învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive:  procesul de învăţare este mult scurtat;  cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operaţionalitate fiind foarte redus ;  modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul livresc al procesului de instruire.

2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un proces ce trebuie descoperit; noua abordare încearcă să familiarizeze elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de instrucţie învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Învăţarea nu este preponderent cognitivă, ci mai degrabă orientată spre experienţele subiectului - acţionale, afective, individuale şi sociale. Elevii se autoevaluează şi concep noi probleme de învăţare. Modelul empiriocentric favorizează aspectul formativ al învăţării, contribuind la consolidarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale.

Avantajele modelului sunt legate de:  gradul mare de activism metodologic şi intelectual la elevi;  dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligenţei elevilor.

Dezavantajele modelului constau în:  consumul mare de timp şi de energie intelectuală implicate în procesul de învăţare;  imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurarea empiriocentrică.

3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţă şi pe performanţă în învăţământ, precum şi pe raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în sensul descompunerii învăţării în operaţiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire de procedee şi de tehnici de lucru.

Avantajele modelului tehnocentric constau în aceea că el facilitează:  definirea operaţională a obiectivelor;  analiza temeinică a conţinuturilor;  analiza dificultăţilor de învăţare;  instrumentalizarea metodologiei didactice;  recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback.

Modelul poate fi asimilat unui complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat şi de dezvoltarea calculatorului.

Dezavantajele modelului sunt următoarele:  supraorganizarea şi mecanizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii şi spontaneităţii elevului;  formarea unor stereotipuri atât de predare, cât şi de învăţare.

10

4. Modelul sociocentric constituie un model de concepere a instruirii pornind de la acţiunea în grup a elevilor şi statuează organizarea socială a învăţării, deşi din punct de vedere psihologic învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de instruire, iar metodele socio-centrice constituie suportul cunoaşterii realităţii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.

Dezavantajele modelului, clar exprimate chiar de iniţiatorul acestuia, constau într-o uniformizare şi o diminuare a rolului individualităţii elevilor.

5. Modelul psihocentric vizează formarea şi exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontană. Acest model implică o preocupare constantă pentru adecvarea metodelor la dinamismul învăţării şi la nevoile individuale ale educaţilor. Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea fiecărui elev şi pe cunoaşterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independentă, jocurile didactice, simularea. Motivaţia se bucură de un interes permanent din partea cadrului didactic preocupat de cultivarea intereselor, motivelor şi dorinţelor copilului.

Avantajele acestui modelul sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea şi personalizarea instruirii, de stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor etc.

Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profesorului, vizat aproape în întregime în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

I.1.7. Procesul de învăţământ – corelativitate între predare-învăţare-evaluare Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcţională între predare-învăţareevaluare.

Predarea se defineşte, după opinia noastră, prin următoarele trăsături:  planificarea, proiectarea, pregătirea introducerii schimbărilor; pentru ivirea noului trebuie pregătit „terenul” pentru o optimă joncţiune dintre precedent şi consecvent;  conturarea fizionomiei schimbărilor (prin desemnarea finalităţilor: ce fel de om vrem, ce tipuri de comportamente, conduite, atitudini etc.);  identificarea conţinuturilor cele mai potrivite care pot genera „forma” proiectată (dorită, convertită, ascunsă!) prin finalităţi;  dirijarea şi pregătirea conştientă a situaţiilor generatoare cunoştinţe, de „înstructurare” de noi atitudini şi valori;  activarea unor metode şi cadre strategice facilitatoare de asimilare a cunoştinţelor sau a generării acestora la elevi;  întărirea, marcarea, evaluarea şi validarea acelor parcursuri care conduc la noi competenţe în a achiziţiona (eventual autonom) viitoare cunoştinţe şi dobândirea de noi capacităţi.

O descriere sistemică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcţional, structural şi operaţional (vezi Cerghit, 1986).

Sub aspect funcţional, trebuie să ştim care sunt premisele sistemului, ce ţinteşte el să realizeze şi ce rezultate obţine. Or, este lucru ştiut că procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise, are la bază o anumită intenţionalitate şi este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul feedbackului informaţional.

Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse umane – elevi, educatori, părinţi –, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare a activităţii, sisteme de relaţii etc.

Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii, metodele, strategiile. În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii: a. în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia; 11

b. între procesul de învăţământ şi sistemul etajat (mai exact, sistemul de învăţământ); c. între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace de învăţământ etc.) şi componente ale mediului social (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de dezvoltare a tehnicii etc.). Încercând să depisteze relaţiile structurale ale procesului de învăţământ, I.K. Babanski (1979, p. 23) sugerează existenţa următoarelor legături interne: a. legătura logică universală – interacţiunea tuturor obiectelor şi fenomenelor; b. legătura de tip cauză/efect – situaţia extremă de divizare a conexiunii universale, când din aceasta se delimitează două fenomene, legate între ele în mod logic; c. legătura funcţională – ca o formă a interdependenţei stabile între fenomene sau mărimi (schimbarea unor fenomene determină modificarea necesară a altora); d. o serie de legături care se disting după criteriul unor succesiuni:  legături ierarhice (ce este mai sus, ce este mai jos, ce este mai important);• legături de dirijare (ce este mai activ) – în calitate fie de legături funcţionale, fie de legături de dezvoltare;  legături genetice (ce este iniţial, ce urmează);  legături de funcţionare, care întreţin existenţa unui obiect sau fenomen;  legături de dezvoltare, care determină schimbări în funcţionare. În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte, stabile şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. După acelaşi autor (p. 23), în procesul de învăţământ, predomină legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi învăţare – de pildă – duce la distrugerea trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului procesiv al instruirii şi educării.

I.2. Tendinţe în didactica modernă I.2.1. Raportul dintre Didactica generală și Didactica specială Didactica are în faţa ei trei domenii de cercetare/nivele: a) învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactica generală; b) procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poarta denumirea de didactica specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative); c) didactica adulţilor.

Procesul de învăţământ la care face referire didactica se desfăşoară în cadru formal, instituţional. Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică, vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice, conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc.

Fenomenele descrise, explicate şi „normate” de didactică sunt cele relativ tipice pentru situaţii educative determinabile şi determinate: o oră şcolară, o secvenţă de lecţie etc.

Condensarea experienţelor nenumărate în situaţii tipice, modelarea, formalizarea, şi în final conceptualizarea situaţiilor reprezentative, cu incidenţa şi cu cea mai mare eficienţă demonstrată în / din activitatea didactică, pare a fi principala preocupare a acestei discipline pedagogice. Didactica operează cu concepte precum conţinuturi, metode, evaluare, obiective, principii etc., elemente prezente în acţiunea de predare şi învăţare, dar şi în cea de evaluare.

Descrierile furnizate, legile (principiile) formulate, conceptele utilizate situează didactica la un nivel de generalitate intermediar în ansamblul ştiinţelor educaţiei, fiind mai „concretă” în raport, de exemplu, cu filosofia educaţiei şi mai „generală” decât didacticele speciale.

12

Aplicaţiile didacticii generale în predarea-învăţarea diverselor discipline şcolare se concretizează în aşa numitele didactici speciale sau metodici. Avem, deci, pe de o parte, didactica (sau didactica generală, într-o formulare mai precisă), iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale acesteia, prin metodici: metodica / didactica istoriei, a matematicii, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!) etc.

Există chiar didactici specializate pe nivele de instruire, de exemplu didactica învăţământului superior.

Pedagogia studiază fenomenul educativ în general, sub toate determinările, formele şi manifestările sale. În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază „esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice” (Cucoş, 2002, pag. 20). Astfel, obiectul de studiu al pedagogiei este reprezentat atât de educaţia formală, deci de procesul de învăţământ, cât şi de formele complementare: educaţia nonformală şi cea informală. Desigur, nucleul dur al teoriilor şi explicaţiilor pedagogiei este reprezentat de didactica generală, însă aria de preocupări a pedagogiei depăşeşte mult domeniul didacticii. Pedagogia studiază fenomenul educativ din multiple perspective, formulând explicaţii, norme, principii cu aplicabilitate extinsă dincolo de graniţele şcolii. Diverşi autori consideră că pedagogia este un concept-umbrelă pentru o mare varietate de discipline care au ca obiect educaţia, sub diverse unghiuri, iar Ed. Claparede, în 1912, a consacrat termenul de ştiinţe ale educaţiei, dată fiind amploarea deosebită şi importanţa majoră a fenomenului educativ. Fideli unei tradiţii îndelungate, pedagogii români par a prefera, totuşi, termenul de pedagogie celui de ştiinţe ale educaţiei, probabil şi din nevoia unei integrări conceptuale, a unui limbaj comun resimţit ca necesar în acest domeniu atât de dinamic şi de controversat. În esenţă, putem considera, în acord cu majoritatea pedagogilor, că didactica reprezintă o ramură importantă a pedagogiei. Tradiţia pedagogică românească a consacrat, vreme îndelungată, o integrare între ştiinţele pedagogice fundamentale a teoriei educaţiei, care studiază componentele educaţiei, şi a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aşadar didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-normativă, sau, cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiţiile, principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de didactică.

Didactica generala sintetizează experienţa pozitivă acumulată în practica şcolară, oglindită în metodici şi elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său. Totodată, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticii speciale, oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei didactici speciale. Rezultă că didactica generală, cea specială şi cea a adulţilor se află într-un raport de interdependenţă.

Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate fi restrânsă la didactica specială. Ea trebuie să cuprindă teoria obiectivelor, formelor si tehnologiilor didactice, cunoaşterea factorilor dezvoltării omului, a condiţiei sale bio-psiho-socio-educative. De asemenea, este necesară practica psihodiagnosticării în vederea pătrunderii în fiinţa elevilor şi a stăpânirii teoretice şi practice a mijloacelor şi instrumentarului de evaluare a activităţii instructiveducative.

Didactica se foloseşte de multe cunoştinţe si metode din domeniul altor ştiinţe. O importanţă specială, prin materialul oferit, o are psihologia, din domeniul căreia, cunoştinţele despre însuşirile psihicului, despre posibilităţile sale de dezvoltare şi posibilităţile de a învăţa, sunt indispensabile. Psihologia gândirii, a memorării, a motivaţiei şi intereselor compartimente ale psihologiei - reprezintă alte surse utile pentru didactică.

Didactica, cu deosebire didactica pentru adulţi, valorifică şi rezultate ale psihologiei sociale. Logica si teoria cunoaşterii pun la dispoziţie noţiuni care constituie aşa numitele baze 13

logice ale învăţământului. Concepte ca: noţiune, judecată, raţionament, analiză, sinteză etc. sunt clarificate de logică şi puse la îndemâna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticii.

Biologia, fiziologia, genetica, ştiinţe despre activitatea sistemului nervos central, ajută la înţelegerea fenomenelor elementare din procesul învăţării. Nu sunt indiferente, de pildă, condiţiile fiziologice (oboseala elevului, condiţiile de igiena mintală etc.), care trebuie avute în vedere atât de profesor, cât şi de elevi.

Nu putem lăsa în afara atenţiei ştiinţe ca matematica, cibernetica, informatica, modelarea si algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun şi prin viziunea ce o impun în operaţia de analiză şi investigare a domeniului instruirii, contribuie la desprinderea specificului acestui compartiment, la cunoaşterea sa şi, in esenţă, la stăpânirea şi la dirijarea sa ca autentic sistem de comandă şi control.

In aceeaşi măsură, didactica se foloseşte de ştiinţele socio-umane: filosofia, istoria s.a. care, pe lângă materialul faptic oferit (pentru analiza comparativ istorica vezi metodele de cercetare ale didacticii) asigură orientarea ştiinţifică a cercetărilor şi a activităţii didactice, precum şi metoda generală de lucru, pe fondul căreia, devin operante metodele specifice.

Didactica trebuie sa fie o ştiinţă interdisciplinară, întrucât omul, care stă în centrul preocupărilor sale, trebuie sa fie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face faţă diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta.

I.2.2. Didactica universitară ca ramură a pedagogiei învăţământului superior Propriu didacticii universitare este faptul că se adresează unor personalităţi adulte (spre deosebire de celelalte subramuri ale didacticii), deja formate până la un anumit nivel, unele dintre aceste personalităţi fiind considerate elite într-un anumit domeniu de studiu. O definiţie proprie didacticii universitare, aşa cum este ea întâlnită în literatura de specialitate, o situează pe locul unei discipline de studiu care ”cuprinde întreaga activitate de predare – învăţare, modul de înţelegere a acesteia, forţele, factorii şi condiţiile care intervin, organizarea şi desfăşurarea întregii activităţi a studenţilor, în vederea realizării scopului pentru care se află în universităţi un număr de ani” (Vinţanu, 2001, p. 110). Astfel, problematica didacticii universitare este sensibil diferită de a celorlalte subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor, punerea în practică a diferitelor modalităţi de evaluare, modalităţile de relaţionare cu studenţii, fiind net diferite faţă de informaţiile vehiculate în didacticile preuniversitare. Iată de ce este necesar să pornim de la a acorda importanţa cuvenită acestei discipline de studiu, aprofundând conţinuturile vehiculate de aceasta şi încercând să descoperim noi dimensiuni în structurarea ei.

Didactica universitară este o ramură a pedagogiei învăţământului superior, care se adresează celor ce urmează să-şi asume sarcina de a îndruma şi forma studenţii. Didactica universitară se ocupă cu studierea diferitelor aspecte pe care le implică procesul de învăţământ superior în general, fiind diferită de didacticele speciale ale învăţământului superior (metodicile), care vizează orientarea practicii desfăşurării procesului de învăţământ superior la fiecare disciplină în parte. Didactica universitară nu este doar o ştiinţă explicativă şi descriptivă, ci şi una prescriptivă şi normativă (emite norme, reguli în vederea desfăşurării optime a procesului de învăţământ), contribuind la formarea şi perfecţionarea competenţei profesionale a cadrelor didactice universitare. În ultima perioadă, didactica universitară este întâlnită şi sub denumirea ”curriculum, instruire, evaluare”, metodicile diferitelor discipline de învăţământ preluând denumirea de ”didactici”. În lucrarea de faţă ne vom referi la didactica universitară în sensul ei general (acela de curriculum, instruire şi evaluare), fără a include aici şi domeniul didacticilor speciale.

Reevaluarea periodică a contextului universitar aduce cu sine şi anumite provocări pentru didactica universitară, aceasta fiind nevoită să-şi schimbe atribuţiile odată cu schimbările din spaţiul universitar. Astfel, în ultima perioadă au apărut diverse constrângeri în spaţiul 14

universitar românesc, unele de ordin economic, altele de ordin cultural, social sau politic. Ca să ofer doar un exemplu, în universităţile româneşti s-a ajuns la o autentică masificare, astăzi (aproape) tuturor elevilor li se acordă ”şansa” de a deveni studenţi (dacă promovează bacalaureatul), fapt ce duce la o scădere a calităţii procesului de învăţământ. La acest deficit de calitate se ajunge din două motive: pe de o parte, universităţile româneşti se confruntă cu un număr foarte mare de studenţi, ceea ce duce automat la grupe mari de studiu (din cauza lipsei sălilor de studiu, a personalului didactic calificat), fapt ce se răsfrânge în diminuarea utilizării metodelor active în predare, în diminuarea realizării activităţilor practice, în o mai slabă cunoaştere a studentului, în o diminuare a exigenţei evaluării (creşte frecvenţa plagiatului în cadrul materialelor din portofolii, datorită faptului că profesorul n-are timp efectiv pentru a verifica dacă materialul respectiv este într-adevăr opera studentului sau nu); pe de altă parte, nivelul studenţilor scade destul de mult (dacă menirea iniţială a universităţilor era de a forma şi coordona elite, astăzi suntem nevoiţi să lucrăm şi cu studenţi ”de duzină”, mediocri, nemotivaţi, unii dintre ei continuându-şi studiile doar pentru a face pe plac părinţilor). Astfel, scade prestigiul universităţilor şi, implicit, al cadrelor didactice universitare, care se văd nevoite ”a se cantona în tradiţionalism” (după cum consideră studenţii) doar pentru a o scoate cu bine la capăt în ceea ce priveşte activitatea didactică.

Aceste tipuri de constrângeri ale societăţii actuale, nu sunt singurele care ”influenţează” punerea în practică a conţinutului didacticii universitare. Astfel, neconcordanţa cu cerinţele pieţei muncii sau cu nevoile sociale (Universitatea românească are printre scopuri şi formarea unor tineri capabili să înlăture cu succes criza economică sau să diminueze semnificativ efectele încălzirii globale?) se împleteşte cu nemotivarea studenţilor, cu redusa frecventare a cursurilor, cu lipsa cunoaşterii studenţilor de către cadrele didactice şi cu o redusă centrare pe nevoile acestora.

Aşadar, dacă e să ne raportăm la toate ”neajunsuri” pentru o activitate didactică de calitate, la toate ”crizele” care se adâncesc sau nu mai pot fi depăşite în învăţământul superior românesc, la ”permanenta” reformă care refuză să se încheie, vom observa că didactica universitară este nevoită să se adapteze în funcţie de împrejurări, deci conţinuturile promovate de aceasta nu mai sunt universal valabile în contemporaneitate. Însă, pentru a ajunge în acest punct (al adaptării informaţiilor vehiculate de didactica universitară la realităţile româneşti), e necesar să plecăm de la cunoaşterea noţiunilor de bază ale acesteia. Nu putem ”ajusta” ceva ce nu cunoaştem, aşadar, informarea asupra elementelor fundamentale ale didacticii universitare este imperios necesară cadrelor didactice din învăţământul superior.

Deşi astăzi există o linie de formare în universitate în perspectiva modulului psihopedagogic (sau masterului didactic, cum preconizează noua lege a educaţiei), care formează latura didactică a viitorilor profesori, totuşi, în cadrul acestuia nu sunt predate în mod special cursuri de didactică universitară, ci se promovează, în mare parte, pedagogia învăţământului preuniversitar. Astfel, sarcina de adaptare a didacticii preşcolare la nivel universitar revine, în mare parte, cursanţilor care se pregătesc pentru a deveni cadre didactice universitare, sarcină care, de multe ori, nu este încheiată cu succes, mai ales în cazul profesorilor ce predau în cadrul profilurilor reale şi tehnice. Pentru a evita aceste situaţii neplăcute, soluţia ar fi introducerea unor cursuri speciale de didactică universitară în cadrul nivelului II al modulului psiho-pedagogic, precum şi promovarea ideii de necesitate a acestora în rândul cadrelor didactice debutante ce predau în învăţământul superior.

I.2.3. Direcţii de dezvoltare a didacticii contemporane Începutul secolului XX si mai ales a doua jumătate, a însemnat pentru didactica preocupări mai intense, chiar investigaţii ştiinţifice cu privire la problematica si sistemul sau conceptual. Asemenea preocupări s-au aflat sub influenta gândirii psihopedagogilor A. Binet, W.A. Lay si E. Meumann.

15

Încercările de renovare a didacticii, abordarea experimentala a problemelor ei nu au însemnat nicidecum renunţarea si nici discreditarea a ceea ce contribuie la progresul cultural si fusese validat de viaţa ca bun pentru instruire si educaţie.

Didactica actuală, ca urmare a dezvoltării psihologiei copilului si a pedagogiei experimentale, si-a extins conţinutul prin includerea a noi teme, cum ar fi: învăţământul pe baza de maşini, utilizarea mai larga a mijloacelor audio-vizuale, instruirea si autoinstruirea asistate de calculator, alte maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata in sistemul şcolilor noi, didactica psihologica si activa, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativa la didactica explicativa si normativa, realizând un salt necesar in dezvoltarea sa.

In evoluţia actuală a didacticii sunt evidente trei tendinţe: a) Tendinţa de a păstra datele din didactica clasica, reconsiderând însa întregul ei sistem de idei cu privire la natura, conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva cuceririlor ştiinţei si tehnicii contemporane; este tendinţa de valorificare continua a ceea ce a achiziţionat didactica in ultimul timp. b) Tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la didactica clasică rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea învăţământului si pregătirea calitativ superioara a cadrelor didactice; este tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului didactic. c) Tendinţa de a acorda atenţie egală celor doua aspecte ale procesului didactic: informativ si formativ; este tendinţa de a transfera greutatea specifica de la educator la educat.

Intre cele trei tendinţe se constata o convergentă, un consens (si nu divergentă), in sensul ca fiecare din ele îşi aduce contribuţia la modernizarea continua a didacticii.

In prezent, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării ştiinţifice proprii, intr-un corp unitar de concepte, in stare sa dirijeze si sa uşureze realizarea obiectivelor formarii omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii si a pregătirii continue a adulţilor. Avem in vedere noţiuni, principii, norme didactice valabile pentru toate obiectele de studiu si pentru toate tipurile si gradele de scoli.

Problematica instruirii se extinde atât in plan vertical, cat si orizontal. Suntem martori la extinderea cercetărilor in adâncime pentru clarificarea ei logica, sociologica si psihopedagogică, si de asemenea, asistam la lărgirea ariei sale de cuprindere, de la obiective, conţinut, principii, tehnologie didactica, pana la tipul de arhitectonica şcolara si pana la relaţia cu factorii umani si tehnici implicaţi in procesul didactic. In prezent, didactica încearcă sa-i arate profesorului ce poate spera sa obţină binomul educaţional prin învăţământ, având in vedere circumstanţele date, forţele existente si instrumentarul de care dispune.

Cercetările de didactica, numărul, varietatea si intensitatea acestora, sunt generate de cererea de instruire si educaţie şcolara si extraşcolara, exprimata in zilele noastre in forme si grade nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor, mai ales al celor relevante pentru didactica si de cuceririle tehnicii.

Principalele direcţii de studiu si acţiune ale didacticii moderne sunt următoarele: 1. Prospectarea, respectiv studierea anticipativa a instrucţiei si educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp, de pana la 50 de ani. Toţi gânditorii zilelor noastre sunt de acord ca principala funcţie a cercetării pedagogice este funcţia de elaborare, experimentare si validare a şcolii de mâine, iar exercitarea acestei funcţii înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii fata de prezent, cu atât mai mult cu cat, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală.

2. Cercetarea pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată. Elevii de azi vor 16

atinge apexul intelectual peste doua decenii şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate; ei trebuie formaţi acum de aşa maniera încât atunci să poată să se adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în societate.

3. Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate fi formulata ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida si fixa a unor cunoştinţe in spaţiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate Iată de ce, reevaluarea si selectarea conţinutului învăţământului, introducerea in programele şcolare numai a cunoştinţelor esenţiale, pentru a putea face fata ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţei si tehnicii si a-l pregăti pe tânăr pentru viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu si acţiune pentru didactica moderna.

I.2.4. Centrarea pe elev – obiectiv al didacticii actuale Unul dintre vectorii reconstrucţiei didactice contemporane porneşte de la principiul centrării pe elev a acţiunii didactice. Asistăm, în ultimii ani, la o schimbare de paradigmă în ceea ce priveşte educaţia şi rolul instituţiilor şcolare în societate. Dacă până nu demult scopul instituţiilor şcolare era foarte clar definit ca fiind acela de a oferi instrucţie şi educaţie, în prezent, constatăm că misiunea acestora, şi, implicit şi a cadrelor didactice s-a schimbat.

Instituţiile şcolare există şi funcţionează nu pentru a oferi instruire ci pentru a produce învăţare. Trecerea accentului de pe predare pe învăţare, de pe cadrele didactice pe cei care învaţă este o schimbare subtilă, dar profundă. Noua pedagogie pune în centrul predării elevul, care trebuie implicat activ în procesul de învăţare. Rolul cadrului didactic este acela de facilitator al procesului de învăţare. Această filosofie nouă asupra predării este cunoscută ca pedagogie/educaţie centrată pe elev. Educaţia centrată pe elev înseamnă focalizarea pe experienţele, cunoştinţele, talentele, interesele, capacităţile şi nevoile elevului şi pe cele mai eficiente practici de stimulare a motivaţiei şi învăţării tuturor elevilor.

Gibbs (1992) dă o definiţie utilă a învăţării centrate pe elev. El afirmă că învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu”. Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: • ceea ce se învaţă, • modul cum se învaţă şi de ce • momentul când se învaţă.

O consecinţă importantă a acestei definiţii o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să îşi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă. Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: • Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă, • Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, • Foloseşte resursele disponibile în mod eficace, 17

• Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe, • Înţelege procesul de învăţare, • Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, •Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lorde învăţare şi •Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984) relevă elementele învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.

Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt: 

Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.



Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.



Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.



Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă.



Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor.



Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.



Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Se pune de asemenea accentul pe autoevaluarea cadrului didactic şi pe practica reflecţiei, pentru a facilita dezvoltarea profesională continuă. Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor didactice aptitudinile şi încrederea necesară pentru: • A identifica necesităţile individuale de învăţare ale elevilor • A încuraja şi a facilita învăţarea independentă, ajutând elevii să“înveţe cum să înveţe” • A practica principiile învăţării pe baza includerii • A înţelege şi a utiliza strategii de învăţare activă, centrate pe elev • A înţelege şi a utiliza strategii de diferenţiere • A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie.

Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare .

18

În cadrul acestor strategii: • Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.

• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate.

• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv,practic/kinetic) • Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.

• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor Acest proces de formare se orientează deci în final spre scopul de a spori succesul elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa de învăţare a elevilor şi implicarea lor activă în acest proces,precum şi satisfacţia pe care le-o dă această învăţare. Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătăţirii oportunităţilor oferite tinerilor în cadrul dezvoltării unei pieţe moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea acela de a le permite să aibă încredere în procesul de învăţare, astfel încât să poată continua să îşi pună în aplicare aptitudinile de învăţare la locul de muncă, la vârsta maturităţii,precum şi în procesul de învăţare continuă.

I.2.5. Formarea de competenţe – scop al demersului didactic Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv dar şi un rezultat aşteptat sau un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe semnificative: 

este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;



pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenţionat;



timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil în funcţie de potenţialul individului.

Centrarea pe competenţe presupune în plan educaţional 3 procese solidare: definireaselecţia, formarea şi evaluarea competenţelor, procese complexe şi nu întotdeauna suficient de clarificate. În mod sigur însă, asimilarea competenţei reclamă: 

reorganizări ale curriculumului; tipuri de discipline, corelaţii şi ponderi;



schimbări ale rolurilor cadrelor didactice precum şi ale elevilor;



valorificarea metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi accentuarea metodelor nontradiţionale, activ-participative; 19



revizuirea sistemului de evaluare educaţională;



redefinirea managementului organizaţiei şcolare;



o nouă calitate a mediului de învăţare; acest mediu, potrivit unor practici avansate, favorizează învăţarea activă şi experimentală, susţine dezvoltarea individuală şi învăţarea personalizată, colaborarea cadrelor didactice în relaţie cu disciplinele şcolare şi elementele crosscuriculare iar profesorii şi elevii „au timp şi spaţiu pentru cooperare”.

Asistăm, în ultimul timp, la nivel discursiv dar şi în gesticulaţiile de politică educaţională, la o retorică asupra competenţelor, în jurul cărora s-ar centra învăţământul modern, în contrasens cu cel tradiţional, centrat pe cunoştinţe. Pe scurt, marea „descoperire” constă în ideea că educaţia şcolară nu ar trebui să se mai bazeze pe îngurgitarea de cunoştinţe, pe memorarea mecanică a unor idei, ci pe formarea unor deprinderi, a unor comportamente vizibile în plan pragmatic. Ideea în sine nu e rea, după cum nici noua nu e, dacă nu am asista la o confuzie de planuri în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei şi la o demonizare a cunoştinţelor, a educaţiei ca efort, ca demers responsabil şi auto-conştient. În legătură cu aceste chestiuni vom face câteva succinte observaţii.

1. Teoria şi practica educaţională au luat încă de mult în calcul orientarea formării nu numai în raport cu repere strict teoretice, abstracte, ci şi cu jaloane operatorii, acţionale, practice. Pedagogi mai „clasici” sau mai recenţi au adus argumente clare în acest sens. Spre ilustrare, să ne aducem aminte de cerinţa lui Michel de Montaigne, exprimată în veacul al XVI-lea, în legătură cu sensul învăţării. În concepţia vizionarului filosof, e nevoie de un om cu judecată, care prelucrează şi reflectează asupra a ceea ce primeşte. Benefică pentru cel care învaţă nu este multilateralitatea cunoaşterii, ci multilateralitatea putinţei de a cunoaşte sau întreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimilează este mult mai important decât a mima ideile altora. Interogaţia proprie este semnul cel mai evident al faptului că spiritul este viu şi lucrează. Nu contează cât ştim, ci ceea ce putem face cu ceea ce ştim. În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat, după Montaigne, un cap bine format.

2. Această falsă opoziţie (între cunoştinţe şi competenţe) trădează o necunoaştere a dinamicii şi completitudinii obiectivelor învăţării şi a faptului că anumite achiziţii bazale (cum ar fi cunoştinţele) stau la temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competenţele, abilităţile, deprinderile psihocomportamentale. Ca să ştii să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei despre ceea ce urmează să faci. Ca să dobândeşti competenţa de a conduce un autoturism trebuie să treci prin faza de a face anumite discriminări terminologice, să ştii (teoretic) componentele tehnice şi principiul funcţionării unui vehicul, să cunoşti semnificaţia unor semne convenţionale de pe bordul maşinii, să interiorizezi cerinţele unor semne de circulaţie etc. Toate acestea adunate nu însemnă competenţă de a conduce, dar o prefaţează, o pregăteşte. În avalul tuturor competenţelor dobândite de un subiect uman se află numaidecât şi cunoştinţe. A le înlătura ar însemna să excluzi nişte cărămizi (sau alte materiale) care ar compune o frumoasă clădire. Şi atunci din ce ai mai construi-o, cum ar mai sta în picioare?

3. O competenţă operaţională nu se poate dobândi „în gol”, ea trebuie „umplută” cu cunoaştere. O schemă logică se construieşte şi se interiorizează pe baza unor idei comprehensibile, pe baza unor aserţiuni despre realitate ce se cer a fi înţelese, reţinute, transmise şi altora. Gândirea se exersează cu ajutorul unor propoziţii despre realitate (asta înseamnă achiziţionarea unui bagaj conceptual, a unor semnificaţii despre anumite referinţe exterioare etc.). Aşadar între o operaţie şi conţinutul unei operaţii se stabilesc raporturi intime de coordonare şi de rafinare reciprocă. Excluderea unui termen (cunoştinţa) conduce la o artificializare nepermisă a operaţiei, la un simplu joc formal.

4. Achiziţionarea unei competenţe presupune distanţare, raportare oarecum dinafară, printr-o situare meta-discursivă în legătură cu un act ce este săvârşit de subiect. Procesarea 20

metacognitivă presupune o ieşire de sub puterea constrângătoare a cunoştinţei şi o necesară privire din exterior. Cunoştinţele însele, potrivit psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: cunoştinţe declarative (despre fapte şi evenimente, care sunt exprimate în enunţuri de tipul „ce este ceva”), cunoştinţe procedurale (care sunt cunoştinţe despre moduri de acţiune, exprimate în enunţuri de tipul „cum să faci ceva”) şi cunoştinţe condiţionale sau strategice (care se referă la condiţiile acţiunii; au în vedere întrebările “când?” şi “de (pentru) ce?”). Cu alte cuvinte, există o cunoaştere despre cunoaştere care nu trebuie deloc neglijată. Elevii nu achiziţionează doar informaţii ca atare despre realitate, ci îşi apropriază cunoştinţe asupra modului în care se accede, se prelucrează sau se interpretează informaţiile. Ei îşi aproprie atât caracteristici sau idei mai generale, dar şi posibilităţi de structurare, de organizare a acestora în ansambluri explicative mai largi, supraetajate.

5. Treptele superioare ale obiectivelor educaţionale sunt constituite din atitudini şi valori.

Formarea unor conduite afective presupune o antrenare a elevilor, mai întâi, în peisajul multinivelar al cunoaşterii şi al culturii. Ca să ai o atitudine sau să simţi ceva, trebuie să ai o anumită comprehensiune a obiectului pe care îl vizezi. Ca să-ţi dai cu părerea în legătură cu o pictură dintr-o sală de expoziţie, trebuie să ştii multe aspecte despre evoluţia curentelor şi şcolilor artistice, despre fenomenologia actului artistic, să fi interacţionat cu foarte multe opere. Ca să judeci pe un semen, trebuie să cunoşti multe despre diversitatea codurilor de conduită, a modurilor de a fi, culturaliceşte vorbind sau în raport cu interioritatea fiecăruia în parte. Ca să crezi în ceva la modul autentic, trebuie să crezi în cunoştinţă de cauză (ne referim, de pildă, la credinţa religioasă). Ca să activezi valori, prin comportamentul tău, trebuie să fi experimentat şi filtrat multe cunoştinţe şi idei (a se vedea analizele lui Hutmacher, 1999). O valoare comportamentală sau o atitudine nu apare de la sine, ci se aşează pe un imens ferment ideatic şi cultural.

6. Trebuie să recunoaştem că şi finalităţile educaţiei au o determinare culturală, contextuală, istorică. Nu întotdeauna şi peste tot în lumea asta educaţia trebuie să aibă ţinte identice. Civilizaţia europeană (centrală, sudică) este una întemeiată pe jocuri şi coduri simbolice subtile, acumulate în timp, ce se cer a fi interiorizate de generaţiile prezente.

Civilizaţia americană sau protestantă este mai avidă la acţiune şi pare a fi încastrată în prezentul concret. Ea nu se lasă prea mult modulată de experienţa trecutului, de tradiţie, ci manifestă un interes (uneori chiar obsesiv) pentru prezent, pentru aici si acum. Ea nu tresaltă la „amintiri”, la „nostalgii”, nu are un explicit cult al istoricităţii. Pentru europeanul „clasic” este încă important să ştie câte ceva despre Homer, despre filosofia greacă sau medievală, despre referinţele sale comunitar-spirituale, un pic de etimologii, ceva istorii trecute, nişte limbi „moarte”, în fine, lucruri care nu aduc un câştig imediat. Pentru american e mai important poate să înveţe cât mai repede să se integreze operativ, eficient şi sigur într-un mecanism fără prea multe pulsaţii spirituale. Iar pentru român nu este încă revolut să afle ce spun „râul, ramul”, să asculte „sara pe deal, (cum) buciumul sună cu jale” sau să examineze metehnele d-lui Goe, ale Bibicului, ale lui Mitică…

7. Sintagma „a te descurca în viaţă” ascunde în sine un insidios dispreţ faţă de formarea intelectuală şi spirituală a persoanei, aducând în discuţie un reper al realizării destul de vag, dacă e să îl ratificăm sociologic şi practic. Cum devine operaţională această competenţă?

Când ne dăm seama că o persoană ştie …să se descurce în viaţă? Şi cum decelăm criteriile reuşitei? Prin raportare la „modele” concrete de realizare, de care abundă viaţa tumultoasă, economică, publică şi politică, a României prezente? Ne putem întreba, în plus, în ce măsură acest măreţ obiectiv este coextensiv cu idealul creionat în actuala lege învăţământului în conformitate cu care individul trebuie să-şi asume o „scală de valori necesare pentru construcţia unei economii şi societăţi a cunoaşterii”. Prin chiar repudierea cunoaşterii pe care idealul îl reclamă?

Bibliografie 21

*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC, Editura Corint. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999, MEN, CNC, Editura Cicero. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literature română (învăţământ primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.

Babanski, I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.

Bunescu, V., Giurgea, Maria, 1982, Principii de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureşti.

Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.

Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design ul) lecţiei, in Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, (coord. I. Cerghit), E.D.P., Bucureşti.

Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, in Sinteze de didactică modernă, Tribuna învăţământului, Bucureşti.

Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.

Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.

Chevallard, Yves, 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée sauvage, Paris.

Comenius, Jan Amos, 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.

Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.

Cucoş. Constantin, 2008, Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iaşi.

De Corte, E. (coord.), 1996, Les fondements de l’action didactique, De Boek & Larcier, Paris, Bruxelles.

Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi.

Gagné, R., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Garcia, Jean François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.

Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grunlegung eines erziehender Unterrichts, Ed. Klett Verlag, Stuttgart.

Iacob, Mihaela Luminiţa, 1994, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.

Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj Napoca.

Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca.

Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chiş, V., 2001, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

22

Iucu, Romiţă, 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Jean Claude Coulet, 1999, Eduquer l’intelligence, Edit. Dunod, Paris.

Joiţa, Elena, 1998, Eficienţa instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.

Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, 1982, Predarea şi învăţarea eficientă, in „Revista de pedagogie”, nr. 1 6.

Landsheere, Viviane de, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris.

Legrand, Louis, 1960, Pour une pédagogie de l’étonnement, Delachaux et Niestlé, Paris.

Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi, 1996; Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaţional.

Moise, Constantin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.

Moise, Constantin, Cozma, Teodor, 1996, Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom, Iaşi.

Momanu, Mariana, 2004, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Neacşu, I., (coord.), 1988, Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001, Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.

Mucchielli, Roger, 1982, Metode active în pedagogia adulţilor, E.D.P., Bucureşti.

Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.

Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureşti.

Roman, Ioan, Popescu, Pelaghia, 1980, Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti.

CAPITOLUL II FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE II.1. Finalităţile educaţiei: concept şi categorii (idealuri, scopuri, obiective).

Prezentare sintetică Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic asupra unor persoane în scopul modelării personalităţii lor, în conformitate cu anumite finalităţi educaţionale.

Finalităţile educaţionale exprimă orientările prefigurate la nivel de politică a educaţiei în vederea dezvoltării personalităţii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate; astfel, educaţia are caracter teleologic şi axiologic.

23

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare. În funcţie de gradul de generalitate şi, implicit, de perioada de timp necesară pentru atingerea lor, putem vorbi despre următoarea taxonomie: - idealul educaţional - scopurile educaţionale - obiectivele educaţionale.

Finalitatea educaţiei Idealul educaţional

Scurtă caracterizare

Ce cuprinde

Nivelul la care se referă

- gradul de generalitate maxim - se atinge într-un termen lung - determinat social de tipul şi esenţa societăţii

- model proiectiv de personalitate, într-o anumită perioadă istorică, model ce condensează cerinţele actuale şi de perspectivă/ aspiraţiile unei societăţi şi pe care educaţia este chemată să îl formeze descriu intenţii pedagogice, rezultatele aşteptate la finele unui sistem de acţiuni educative (intenţii/ rezultate cuprinse în enunţuri cu caracter finalist, anticipativ)

- sistemul educativ ansamblul său

în

- dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, profesională etc.)

- sistemul de învăţământ - nivele de învăţământ - profiluri de învăţământ - cicluri curriculare - tipuri de şcoli - descriu o intenţie - sistemul de învăţământ Obiectivele pedagogică, un rezultat subsisteme ale educaţionale aşteptat la finele unei învăţământului (învăţământ acţiuni educative primar, gimnazial, determinate şi concrete, profesional etc.) obiectivat într-o - arii curriculare schimbare la nivelul - discipline de învăţământ personalităţii educaţilor - unităţi de învăţare (intenţie/ rezultat - capitole cuprinse în enunţuri cu - teme caracter finalist, - sisteme de lecţii şi alte anticipativ) forme de organizare a activităţii instructiveducative - lecţii sau alte forme de organizare a activităţii instructiv-educative - secvenţe de instruire Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Dacă obiectivele şi Scopurile educaţionale

- grad de generalitate mediu - se realizează în intervale medii de timp - determinat social de etapa de dezvoltare a societăţii - detaliază idealul educaţional - nivel redus de generalitate - se realizează în intervale scurte de timp - sunt determinate social de gradul de valorizare a ştiinţei, culturii şi tehnicii reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare şi mai operante

24

scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci idealul educaţional devine imposibil de realizat.

Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective educaţionale poartă numele de derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate tot mai mare poartă numele de integrare pedagogică.

II.2. PEDAGOGIA PRIN OBIECTIVE II.2.1. Conceptul de obiectiv educaţional Obiectivele educaţionale reprezintă intenţionalităţi pedagogice de diferite grade de generalitate, care orientează activităţile instructiv-educative, respectiv demersurile de modelare a personalităţii umane.

II.2.2.

Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de generalitate, distinge, la nivelul obiectivelor educaţionale, trei niveluri ierarhice, care pot fi repartizate într-o piramidă, deşi nu sunt delimitate rigid, ci formează un continuum: - obiective generale (se mai numesc scopuri) - obiective intermediare (sau specifice) - obiective operaţionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiective generale

Obiective intermediare

Obiective operaţionale

Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaţional şi intenţionalităţile generale ale sistemului de învăţământ. Ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filozofică şi socială şi decurg din opţiunile politice.

Exemple: dezvoltarea creativităţii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea spiritului şi a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultură, asigurarea integrării sociale.

Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor generale şi se formulează în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale.

Exemple: formarea capacităţii de a corela o cauză de un efect, formarea capacităţii de a efectua raţionamente logice, formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare obiective şi argumentate. În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă din programele şcolare.

Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se formulează – pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel pedagogic – într-un mod concret, 25

precis, prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc.

II.2.3. Taxonomii de obiective pe domenii Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată funcţie de sfera personalităţii – cognitivă, afectivă sau psihomotorie – distinge următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor: a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) – care se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale.

Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe şase nivele, după cum urmează: I. Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor vizează operaţiile de redare, reproducere, recunoaştere a termenilor, a datelor factuale, a definiţiilor, criteriilor, metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.

II. Înţelegerea/ Comprehensiunea vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor de utilizare a informaţiilor şi presupune: transformarea/ transpunerea/ transpoziţia (reformularea unui enunţ cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (precizarea consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).

III. Aplicarea vizează utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor situaţii noi, necunoscute.

IV. Analiza vizează următoarele deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite teorii).

V. Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în competenţe legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de descoperire, cercetare, invenţie.

VI. Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă, funcţie de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.) b) Domeniul afectiv (clasificare propusă de Krathwohl), care se referă la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.

Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. se desfăşoară etapizat. Astfel, de la stadiul de simplă receptare, de la contactul iniţial şi de la recunoaşterea şi însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se ajunge la cel de promovare a unei reacţii adecvate, la comportarea în conformitate cu o regulă.

Conştientizarea şi evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizează parcurgerea etapei următoare - sistematizarea valorilor, etapă căreia îi urmează autoevaluarea propriei persoane, etapa superioară, în care individul devine capabil să realizeze aprecieri sau valorizări pozitive, prognozări sistemice de norme, atitudini şi valori etc. c) Domeniul psihomotor (clasificare propusă de Simpson), care se referă la elaborarea operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a deprinderilor motrice: producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în contexte diferite, 26

în mod eficient. Astfel, graţie observării mediului extern (a acţiunii demonstrative) – ca primă etapă a procesului, se asigură inducerea motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi/ pozitive.

O dată asigurată motivaţia acţiunii, devine posibilă cea de a treia etapă – realizarea activităţii voluntare adecvate; această activitate urmează să fie valorificată în vederea formării deprinderilor practice, în cadrul etapei repetarea în vederea formării deprinderilor, etapă care favorizează structurarea actelor în comportamente complexe.

II.2.4.

Taxonomii de obiective funcţie de tipul de activitate

Taxonomia obiectivelor educaţionale funcţie de criteriul tipului de activitate (predominant intelectuală sau predominant acţională) – distinge obiective informative, care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu şi obiective formative (se referă la dezvoltarea calitativă a personalităţii), care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori dobândite în instruire, dezvoltarea capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.

Exemplu de obiectiv informativ: - cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice.

Exemplu de obiectiv formativ: - să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor fenomene mecanice, electrice, optice şi termice.

II.2.5. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale reprezintă demersul/ operaţia de transpunere – cu ajutorul verbelor de acţiune – a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi, dacă este posibil, măsurabile. Practic, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora astfel încât ele să exprime schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii, respectiv: prestaţia de moment performanţa competenţa.

Pedagogul Cezar Bârzea (1979) propune şi analizează trei cerinţe/ criterii ale operaţionalizării: 1) Un obiectiv operaţional precizează, înainte de toate, o modificare calitativă (şi nu doar cantitativă), a capacităţilor elevilor, altfel, nu putem vorbi de operaţionalizare. Elevul trebuie să demonstreze o modificare evidentă a capacităţilor sale, care să se obiectiveze într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică, într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.; modificările constatate reprezintă achiziţii – cunoştinţe, comportamente, abilităţi etc. noi, pe care elevul nu le poseda în etapa elaborării/ formulării obiectivelor.

2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaţional să se precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile care determină modificările proiectate şi aşteptate. În toate situaţiile de instruire, operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate, respectiv precizarea condiţiilor în care performanţele vor fi evaluate.

3) A treia componentă necesară pentru definirea unui obiectiv operaţional este nivelul realizării, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaţional, prin care înţelegem

27

asigurarea unor limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate/ prefigurate/ anticipate printr-un obiectiv operaţional. În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să se parcurgă următorii paşi:  precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;  formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune observabilă;  selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;  descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins obiectivul respectiv;  specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile. În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, se impun următoarele precizări şi cerinţe de formulare:  Sunt corelate cu activităţile didactice determinate, concrete organizate la micronivel pedagogic (lecţii, lucrări de laborator etc.) – respectiv la nivel strict acţional şi de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaţionale.  Având caracter predominant concret, ele se urmăresc şi se ating pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare.  Se referă la elev, condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie şi/ sau să facă elevul, respectiv prestaţia, performanţa sau competenţa pe care acesta trebuie să o dovedească, pe parcursul sau la finele unei secvenţe de instruire.  Se referă la modificările evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile achiziţii ale acestora (de exemplu: noi cunoştinţe, noi operaţii mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice etc.).  Se formulează în termeni de produs al învăţării, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de proces de învăţare, adică prezentând demersurile pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a ajunge la un rezultat.  Nu se confundă cu conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu precizează şi nu explicitează ce va trata o temă, ci care va fi influenţa formativă şi informativă a acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt să facă elevul).  Nu se confundă cu evenimentele instruirii; ele se referă strict la activitatea de învăţare a elevilor (ce trebuie să ştie şi să facă) şi nu la cea a profesorului.  Nu se confundă cu scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate didactică. În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazează pe următoarele trei condiţii de operaţionalizare:  descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei)  precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului  stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.

Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci ele îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.  Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de 28

acesta, performanţele pe care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", evitându-se verbele cu spectru larg de tipul: „a cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege”, „a asimila”, „a se familiariza cu …”, „a aprecia” etc., considerate de Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979) „verbe intelectualiste”, susceptibile de a conduce la interpretări variate şi de a provoca dezacorduri între profesori.  Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv (schimbarea calitativă sau cantitativă dorită): se configurează situaţia de învăţare, se prezintă ariile şi elementele de conţinut vehiculate, eventual, cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizează materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate etc.

Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează, deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu ajutorul …”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având acces la …”, „valorificând …” etc.  Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard se referă la exigenţele care ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.

Cerinţa de operaţionalizare  nu este absolut obligatorie, în practica instruirii existând multe situaţii în care formularea obiectivelor operaţionale nu include această componentă, însă ele îşi păstrează statutul pedagogic de „obiective operaţionale”. De altfel, literatura de specialitate oferă şi alte modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor de operaţionalizare variază între două şi cinci.

Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente: - să indice cel puţin trei () plante medicinale din regiunea natală (), pe baza cunoştinţelor din viaţa cotidiană ().

Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente: - să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală (), valorificând imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().

II.2.6. Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor. Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi „fragmentat”, îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.

O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în care subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a. Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, 29

performanţa şi competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este operaţionalizabil/ este neoperaţional Exemple de obiective operaţionalizabile şi neoperaţionalizabile Exemplu de obiectiv educaţional operaţionalizabil: - cunoaşterea formelor în care educaţia acţionează, în principal, şi a relaţiei dintre ele Exemplu de obiectiv operaţional (care derivă din obiectivul de mai sus): - să identifice principalele caracteristici ale formelor educaţiei (cerinţa ), valorificând exemplele particulare analizate împreună cu profesorul (cerinţa ) şi o abordare comparativă (cerinţa ).

Exemple de obiective educaţionale neoperaţionalizabile: - să comenteze afirmaţia "factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării psihice" - să particularizeze principalele tendinţe generale de organizare a sistemelor de învăţământ pentru sistemul de învăţământ românesc - să analizeze critic paşii realizaţi în reforma curriculară a învăţământului românesc.

II.2.7.

Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în demersurile de proiectare didactică Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor, aşa cum se poate vedea în figura de mai sus. Ele se derivează din obiectivele de referinţă, care, la rândul lor, se derivează din obiectivele cadru. Aşadar, fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, acestea realizându-se prin intermediul obiectivelor operaţionale. De aceea, în demersurile de proiectare didactică este absolut necesar să se formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.

Formularea obiectivelor operaţionale în termeni de comportament intelectual/ cognitiv şi/ sau psihomotoriu – realizată cu ajutorul verbelor de acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate şi evaluate în mod obiectiv.

Precizarea clară, concretă, operaţională a comportamentelor aşteptate la elevi, face ca obiectivele operaţionale să constituie jaloanele didactice, în funcţie de care se realizează proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea şi reglarea activităţilor instructiv-educative realizate la micronivel pedagogic. Ele direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră accesibilă pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de elevi vor fi orientate de intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de aceştia. În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea. Formularea clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional.

Bibliografie Bârzea, C. (1979), Rendre opérationnels les objectifs pédagogiques, Presses Universitaires de France, Paris.

30

Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York.

Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.

Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars, Paris.

CAPITOLUL III ABORDAREA PRIN COMPETENŢE III.1.

Competenţele şi abordarea prin competenţe: delimitări conceptuale Termenul de competenţă este polisemantic, având înţelesuri care variază în funcţie de domeniul şi de contextul în care este folosit. În sens juridic şi, în general, în abordarea socială formală, competenţa desemnează dreptul unei persoane sau al unei organizaţii de a lua decizii în anumite domenii şi la anumite niveluri ale structurii organizaţiei şi în relaţiile cu alte persoane ori organizaţii. În acest sens, competenţa este mai apropiată de noţiunea de responsabilitate, decât de cea de capacitate: competenţa de a lua decizii implică responsabilitatea pentru deciziile luate şi nu neapărat capacitatea de a lua decizii bune.

Pe plan profesional, şi cu referire la individ, competenţa este un atribut al persoanei: acela de a dispune de cunoştinţele şi capacităţile necesare realizării sarcinilor şi activităţilor specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competenţa este o caracteristică diferenţială: cineva poate fi competent într-un domeniu şi incompetent în altul, iar în cadrul aceluiaşi domeniu pot fi înregistrate niveluri personale diferite de competenţă. În acest sens, competenţa este apropiată de noţiunea de calificare.

Sensurile termenului de competenţă s-au diversificat, uneori s-au schimbat, pe măsura extinderii folosirii lui în psihologie, în psiholingvistică şi în psihologia cognitivă, în sociologie şi, desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificaţiile termenului de competenţă s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu semnificaţiile unor termeni din aceeaşi zonă de referinţă sau din zone conexe cum sunt termenii de: performanţe, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi, rezultate ale învăţării.

III.1.1. Abordări ale conceptului de competenţă Cei mai mulţi autori sunt de acord că semnificaţia actuală a termenului de competenţă poartă, în bună măsură, amprenta cercetărilor de psiholingvistică, cu referire explicită la contribuţiile lui N. Chomsky. Este avută în vedere distincţia pe care Chomsky o face între 31

competenţa lingvistică şi performanţa lingvistică. Prima (competenţa) desemnează o capacitate internă, care ţine de structurile şi mecanismele mentale şi care conţine atât elemente reale şi manifeste, cât şi elemente potenţiale şi latente. Cealaltă (performanţa) este o actualizare a competenţei, este „uzul” competenţei în contexte concrete, aşa încât nivelul performanţei depinde atât de competenţă, cât şi de o serie de factori contextuali, obiectivi sau/şi subiectivi, care pot să „distorsioneze” relaţia dintre competenţa (reală sau potenţială) şi performanţa efectivă a individului. Din această perspectivă, competenţa rămâne o capacitate sau un ansamblu de capacităţi care nu se exteriorizează complet şi perfect proporţional în performanţe, fie datorită interferenţei cu factorii contextuali, fie datorită caracterului neobservabil (latent, nemanifest) al unora dintre componentele competenţei.

Totodată, proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe cercetările relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au pus în evidenţă că, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de performanţă, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învăţării. Astfel, competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect. Pe scurt, acţiunea competentă a individului presupune capacitatea de a accesa şi de a prelucra la un nivel superior informaţiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale şi schemele de acţiune, de a face transferuri şi de a pune în act resursele selectate „la locul şi la timpul potrivit”, de a exercita controlul şi autocontrolul cognitiv şi emoţional al proiectării şi realizării unei sarcini.

Pe plan pedagogic, abordarea prin competenţe accentuează latura pragmatică a învăţării, utilitatea efectelor învăţării pentru individ şi pentru societate. Se subliniază, sub acest aspect, că folosirea competenţelor în definirea obiectivelor permite învăţământului să dea un răspuns mult mai direct la nevoile concrete ale comunităţii în care funcţionează şcoala şi la nevoile concrete ale individului de a se integra social şi profesional. În acest mod, „profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă” (Curriculumul Naţional, Seria Liceu, 2000, p.8).

III.1.2. Ce este şi ce nu este o competenţă ?

Referindu-se la abordarea prin competenţe în educaţie, G. Boutin (2004) o caracteriza drept un amalgam paradigmatic. şi, într-adevăr, varietatea semantică a termenului de competenţă şi-a pus amprenta asupra înţelesurilor abordării prin competenţe, cu atât mai mult cu cât această abordare a intenţionat să fie nu o variantă pedagogică printre altele, ci o paradigmă alternativă la alte paradigme pedagogice majore, în principal ca o alternativă la pedagogia prin obiective şi, sub anumite aspecte, la pedagogia centrării pe elev/student. În acest context, termenul de competenţă a intrat în concurenţă cu alţi termeni investiţi să desemneze rezultatele învăţării, tinzând să-i substituie, să-i subsumeze sau să le limiteze sensul. De aceea, credem că, pentru început, cea mai potrivită cale de delimitare a sensurilor termenului de competenţă – aşa cum este folosit în contextul paradigmei abordării prin competenţe – este formularea şi explicitarea sintetică a unor enunţuri negative despre ceea ce nu este o competenţă.

- Competenţa nu se rezumă la un ansamblu de cunoştinţe. Acest enunţ marchează nota distinctivă cea mai importantă a abordării prin competenţe. Ideea este că stăpânirea unor cunoştinţe vaste dintr-un anumit domeniu şi capacitatea de a le reproduce la cerere nu sunt indicatori de competenţă (G. Scallon, 2004). A fi competent înseamnă a mobiliza şi a utiliza aceste cunoştinţe în situaţii reale de viaţă.

- Competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau abilităţi. A şti să faci nu este echivalent cu a şti să acţionezi, iar competenţa se defineşte nu prin primul, ci prin al doilea termen (Le Boterf, 2006).

32

- Competenţa nu este echivalentă cu performanţa. Acest enunţ marchează distincţia dintre efectele observabile ale competenţei, exprimate sub forma performanţelor, şi competenţa însăşi, ca factor generator şi explicativ al efectelor (performanţelor) respective. Performanţa este manifestarea observabilă a competenţei, în timp ce competenţa, în sine, este o capacitate internă neobservabilă, care include elemente latente, de potenţialitate ce vor genera anumite performanţe în momentul şi în contextul acţiunii. .

- Competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context. O competenţă nu poate fi nici exersată, nici observată „în vid” (Scallon, 2004, p.103), ci doar într-o situaţie precisă şi într-un context dat. Elementele de potenţialitate ale competenţei nu pot fi puse în evidenţă decât prin acţiunea specifică în contexte reale de viaţă, sociale şi profesionale.

- Competenţa nu este atributul individului izolat. Chiar dacă competenţa este o capacitate internă a individului, cu diferenţe de nivel de la un individ la altul, ea nu este apanajul individului izolat de interacţiunile care se constituie şi acţionează în situaţia şi în contextul în care competenţa se manifestă. Dimpotrivă, competenţa, ca atribut al individului, se formează, se exersează şi se evaluează prin interacţiune cu ceilalţi, cu competenţele celorlalţi, în contexte de cooperare sau competiţie.

Aceste câteva enunţuri negative au intenţionat să delimiteze, într-o primă formă, cadrul conceptual al definirii competenţei şi să lămurească, de la început, unele dintre confuziile ce apar în mod frecvent în înţelegerea termenului de competenţă. Ele nu pot să înlocuiască, desigur, definiţiile „afirmative”, alcătuite din enunţuri care să specifice ce este o competenţă.

Ce este, deci, o competenţă ?

Pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competenţa trimite la acţiune. O competenţă este o capacitate de acţiune într-o clasă de situaţii comparabile. Competenţa este mai mult decât o capacitate sau o abilitate ce se raportează la o operaţie specifică. Competenţa este ceea ce permite stăpânirea globală a unei categorii de situaţii complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse (cunoştinţe, abilităţi practice, scheme operatorii, reprezentări sociale, valori şi atitudini). Această capacitate se poate interpreta în sens juridic, atunci când competenţa conferă acţiunii legitimitate, sau se poate interpreta în sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei acţiuni inteligente şi eficace. În viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competenţa corespunde unei capacităţi complexe de acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea eficace a unei varietăţi de resurse.

Includerea în această definiţie a termenilor de mobilizare şi utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capitală. O competenţă nu constituie o formă de algoritm memorizată şi practicată în mai multe reprize în scopul de a-i asigura perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune foarte flexibilă şi adaptabilă la diverse contexte şi situaţii problematice.

O competenţă este mai curând de natură euristică decât de natură algoritmică. În accepţiunea lui G. Le Boterf (2006), acţiunea este reperul decisiv pentru definirea unei competenţe, reper ce marchează diferenţa între a fi competent şi a avea competenţe (vezi figura nr. 1).

33

A FI COMPETENT

A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ (A pune în aplicare practici profesionale şi combinaţii de resurse pertinente)

≠

A AVEA COMPETENŢE

A AVEA RESURSE PENTRU A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ

Figura nr. 1 Sintetizând diferite definiţii date competenţei, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp. 8-9) desprind patru trăsături comune ale noţiunii de competenţă: - referinţa la sarcini, la activităţi umane sau la probleme de rezolvat în circumstanţe identificabile; este vorba cel mai frecvent despre activităţi profesionale; - eficacitatea aşteptată de la persoane sau de la grupuri atunci când aceste sarcini, activităţi sau probleme sunt de executat sau de rezolvat; - caracterul structurat al proceselor de mobilizare a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor comportamentale care asigură eficacitatea; - posibilitatea de a se face predicţii asupra acestei eficacităţi.

Din asamblarea acestor enunţuri rezultă următoarea definiţie sintetică: competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale.

III.1.3. Structura unei competenţe După cum a rezultat din definiţiile enunţate, competenţa desemnează o realitate complexă, multifactorială şi multidimensională. Acţiunea competentă implică mobilizarea unei diversităţi de resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de cerinţele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în care acţiunea are loc. Analizând structura reală a unei competenţe, se pot distinge două substructuri interdependente: - structura internă, care cuprinde componentele şi relaţiile ce alcătuiesc competenţa privită ca potenţialitate sau ca disponibilitate a individului sau a grupului de a acţiona competent; - structura externă sau contextuală, care cuprinde componentele şi relaţiile ce alcătuiesc cadrul real în care competenţa se manifestă, în care se desfăşoară acţiunea competentă.

Sub aspectul structurii interne, există un acord cvasiunanim al specialiştilor potrivit căruia o competenţă este un sistem funcţional integrativ ce cuprinde trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini (vezi figura nr. 2, adaptată după D. Potolea şi S. Toma, 2010).

34

Cunoştinţe

Abilităţi

Atitudini

COMPETENŢE

Figura nr. 2 Structura internă a unei competenţe Unele discuţii se poartă cu privire la elementul atitudini, considerându-se că termenul este restrictiv sau că, în tot cazul, nu evidenţiază cu suficientă pregnanţă rolul unor factori cum sunt cei afectivi şi motivaţionali. Întrebarea critică ce trebuie pusă este – în aprecierea unor autori (D. Potolea şi S. Toma, 2010) – dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţei şi dacă nu intervin şi alte variabile cu impact asupra performanţei/randamentului competenţei. În acest sens, autorii citaţi consideră că mai adecvată este includerea în structura competenţei a caracteristicilor de personalitate, care orientează valoric competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional.

Există însă şi opinii opuse, potrivit cărora competenţa nu trebuie asimilată personalităţii.

Ca argument, se consideră că „personalitatea corespunde la ceea ce este stabil în spaţiu şi timp, acelei părţi perene din noi înşine şi nu poate deci în nici un caz să depindă de un context sau de o situaţie particulară. Noţiunile de interes, de motivaţie sau dorinţă sunt mai fundamentale decât cele care privesc competenţa, aceasta fiind restrictivă în măsura în care este legată de un context sau de o situaţie specifică (G. Evequoz, 2003, p. 16).

Sub aspectul structurii externe, pe fondul unei mai mari varietăţi a abordărilor, se pot distinge totuşi trei componente: sarcina, situaţia, contextul.

Cele două structuri sunt interdependente, se condiţionează una pe cealaltă, aşa încât ele trebuie tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri alcătuiesc ceea ce se numeşte modelul competenţei.

CUNOŞTINŢE

Context

Sarcini

Context

Situaţie profesională/de învăţare

ABILITĂŢI

ATITUDINI Context

Figura nr. 3 Modelul integrator al competenţei

35

În ceea ce ne priveşte, considerăm că elementele structurale, interne şi externe, ale competenţei trebuie tratate ca factori ai competenţei, această abordare punând accentul pe rolul pe care fiecare element îl are în dinamica acţiunii competente, în generarea şi condiţionarea performanţei. Potrivit structurii pe care am prezentat-o, vom opera cu două categorii de factori: interni şi externi.

III.2. Factorii interni ai competenţei Factorii interni ai competenţei se referă la resursele interne de care persoana sau grupul dispune şi pe care le poate mobiliza în acţiunea competentă, în concordanţă cu sarcina, situaţia şi contextul în care şi pentru care această acţiune se exercită. Corespunzător structurii competenţei anterior prezentată, aceşti factori constau în cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.

După cum se vede, optăm pentru menţinerea elementului atitudini în structura competenţei şi nu pentru înlocuirea acestuia cu caracteristicile de personalitate. În fond, importante sunt semnificaţiile pe care le acordăm conceptului de atitudine, iar, potrivit celor mai multe abordări, atitudinile sunt structuri sintetice de personalitate, care înglobează procese cognitive, afective, volitive şi comporta-mentale, orientate axiologic, configurând profilul caracterial al personalităţii.

III.2.1. Cunoştinţele În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului (P. Perrenoud, 1995). Ca elemente ale competenţei, cunoştinţele dobândesc atribute noi, dintre care sunt de menţionat: - cunoştinţele nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri dispersate, ci sisteme de informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele un instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen, proces etc. Cunoştinţele devin suport al competenţei numai în măsura în care subiectul exercită o minimă reflecţie asupra lor, le supune unui proces de sistematizare, de evaluare şi de integrare în baza de cunoştinţe utilizabilă în acţiunea competentă.

- cunoştinţele nu sunt doar produse, ci şi demersuri cognitive. În calitatea lor de suport al acţiunii competente, cunoştinţele nu apar doar ca produse finite memorate ca atare, ci şi ca procese de elaborare a cunoaşterii, ca strategii cognitive. Ele reunesc cunoaşterea (ca relaţie cu obiectul) cu mecanismele înţelegerii (ca relaţie cu înseşi achiziţiile cognitive).

- o importantă schimbare ce s-a impus în sfera noţiunii de cunoştinţe în contextul abordării prin competenţe este aceea privind distincţia între teoretic şi practic, între mintal şi acţional, între a şti şi a face, a explica şi a aplica. Dacă în mod tradiţional cunoştinţele erau înţelese ca achiziţii de informaţii teoretice, abordarea prin competenţe a consacrat înţelesul cunoştinţelor ca sinteze teoretico-practice, ca unităţi între cunoaştere şi acţiune.

Sub aspectul tipurilor de cunoştinţe, majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor.

III.2.1.1. Cunoştinţele declarative sunt cunoştinţe alcătuite din informaţii factuale, concepte, propoziţii, teoreme etc., organizate în reţele semantice sau/şi în scheme cognitive care sintetizează cunoaşterea despre ceva, despre un obiect, un fapt, o stare de lucruri, o teorie, fără a avea însă o legătură directă cu o utilizare anume. Ele sunt învăţate şi memorate ca atare, fără a implica acţiuni sau aplicaţii specifice. Cu alte cuvinte, cunoştinţele declarative sunt independente de condiţiile lor de utilizare; ele sunt cunoştinţe asupra lumii şi nu asupra acţiunii. Aceasta nu înseamnă că sunt lipsite de utilitate, ci doar că utilitatea lor nu se referă la o procedură, la un mod de lucru sau la o tehnică de a acţiona. Organizate în scheme cognitive, cunoştinţele declarative pot avea multiple utilizări: pentru a înţelege un text, pentru predicţia 36

unui comportament sau a evoluţiei posibile a unei stări de lucruri, pentru selecţia şi interpretarea informaţiei etc. (M. Miclea, 1999, pp. 249 şi urm.). Sub aspectul modului de exprimare şi reprezentare mentală, cunoştinţele declarative se exprimă în limbaj verbal natural sau în alte limbaje, dar şi prin reprezentări sau imagini.

III.2.1.2. Cunoştinţele procedurale sunt cele care corespund unui anumit mod de acţiune, ele intervin în realizarea unei activităţi, răspund unor obiective de tipul „a şti să faci“ şi cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată. Spre deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a şti cum“ , ele sunt cunoştinţe despre acţiune, care nu numai că vor condiţiona eficacitatea acţiunii, dar însăşi învăţarea lor are loc în contextul acţiunii. Structura cunoştinţelor procedurale este alcătuită din secvenţe de acţiune ce trebuie parcurse pentru realizarea unor sarcini reale, iar asimilarea acestei succesiuni de secvenţe se face tocmai prin efectuarea unor sarcini reale. Deoarece se referă nu la informaţii, ci la operaţii, cunoştinţele procedurale nu au valoare de adevăr, nu pot fi tratate ca adevărate sau false, ele pot fi considerate în bună măsură necognitive şi tratate în termeni operaţionali (eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare etc.).

III.2.1.3. Cunoştinţele condiţionale, numite uneori contextuale ori strategice, sunt cele care se referă la condiţiile acţiunii, la posibilităţile şi la constrângerile de care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, pe scurt, la ceea ce condiţionează realizarea eficientă a unei acţiuni. In timp ce cunoştinţele procedurale răspund lui cum, cele condiţionale (strategice) răspund lui când şi de ce. Cu alte cuvinte, ele permit elevului/studentului să decidă în ce moment şi în ce context poate să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură sau să angajeze o anumită acţiune. Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Cunoştinţele strategice sunt destul de apropiate de ceea ce R.M.Gagne şi L.J. Briggs (1977, p. 61) desemnau prin termenul de strategie cognitivă, adică „o deprindere organizată intern care dirijează comportamentul studentului“, pentru care performanţa tipică constă în „găsirea unor soluţii noi la situaţiile problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate pentru studenţi“.

III.2.1.4. Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Paradigma metacunoştinţelor şi a metacunoaşterii s-au consacrat pe terenul abordărilor cognitive (cognitiviste) în psihologie şi în studiile privind inteligenţa artificială. Astfel, într-un sistem expert – adică un sistem pe bază de cunoştinţe menit să modeleze raţionamentul unui expert uman într-un domeniu anume – metacunoştinţele sunt responsabile pentru gestiunea bazei de cunoştinţe, adică pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe şi pentru asigurarea adecvării cunoştinţelor în funcţie de cerinţele sarcinii ce trebuie rezolvată. În acelaşi sens, metacunoştinţele au rolul de a decide asupra subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare a unei anumite probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia.

Dincolo de deosebirile importante dintre sistemele de inteligenţă artificială şi realitatea complexă a inteligenţei umane „naturale”, paradigma metacunoaşterii are valenţe euristice neîndoielnice. Metacunoaşterea, definită drept acel nivel al cunoaşterii care devine „o caracteristică distinctivă între experţi şi novici“ (J. Tardif, 1992, p. 58), are virtuţi formative speciale care pot şi trebuie să fie puse în acţiune. Nota distinctivă a metacunoaşterii este dată tocmai de această intervenţie a cunoaşterii şi controlului de sine.

37

METACUNOAŞTERE

CUNOAŞTERE

Strategii cognitive

Factori afectivi

CONTROL

Strategii cognitive

Factori afectivi

Figura nr. 4 Componentele metacunoaşterii La nivelul cunoaşterii (al factorilor cognitivi), metacunoştinţele permit elevului/studentului o conştientizare cognitivă în dublu plan (I. Radu, 2000, p. 31): a) elevul/studentul dobândeşte conştiinţa potenţialului intelectual propriu, care extinde aria de cuprindere a conştiinţei (imaginii) de sine cu o conştiinţă a eficacităţii proprii care, pe măsură ce se constituie, acţionează şi în sensul dezvoltării unor comportamente compensatorii; b) elevul/studentul devine conştient de exigenţele sarcinii, de strategiile cu ajutorul cărora el o poate îndeplini în mod adecvat, activând baza sa de cunoştinţe.

In ceea ce priveşte factorii afectivi, motivaţionali şi voliţionali ce intervin, de asemenea, în sfera metacunoaşterii, elevul/studentul dobândeşte o anumită percepţie asupra importanţei şi exigenţelor sarcinii, asupra efortului virtual necesar pentru îndeplinirea ei şi asupra controlului pe care şi-l poate face asupra reuşitei în realizarea sarcinii. În figura nr. 4 prezentăm elementele şi relaţiile metacunoaşterii (adaptată după J. Tardif, 1992, p. 60). În sinteză, învăţarea metacunoştinţelor îi permite elevului/studentului să identifice tipul de sarcină, să stabilească etapele rezolvării ei, să realizeze, cu alte cuvinte, planul de efectuare a sarcinii, iar prin componenta sa afectiv-motivaţională, să conştientizeze corect importanţa sarcinii, să-şi evalueze şansele, să exercite controlul asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite şi să monitorizeze procesul de realizare a sarcinii.

III.2.2. Abilităţile În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.9).

Abilităţile nu se confundă cu cunoştinţele sau cu deprinderile. Termenul de abilitate are mai degrabă o semnificaţie calitativă, de atribut ce poate însoţi anumite cunoştinţe sau anumite deprinderi. Abilităţile pot să se refere atât la cunoştinţe cât şi la deprinderi, dar sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi aplicare în situaţii noi a cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate.

Printre primele abordări ale abilităţilor, în calitatea lor de rezultate aşteptate ale învăţării, pot fi considerate taxonomiile obiectivelor educaţionale (lansate la începutul anilor ’50 ai secolului trecut), organizate pe domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi operaţionalizate prin desemnarea acţiunii ce concretizează în plan comportamental existenţa abilităţilor asumate ca obiective (fapt pentru care acest tip de obiective operaţionale a fost desemnat cu termenul de obiective comportamentale). Acest mod de abordare nu a fost scutit de critici.

Acestea au acuzat în principal divizarea excesivă, simplismul comportamentelor şi, în mod deosebit, ignorarea proceselor (procesărilor) şi mecanismelor interne prin care un comportament sau altul este generat.

38

Ceva mai recent (începutul anilor ’80), sub influenţa dezvoltării ştiinţelor cognitive, a psihologiei cognitive în special, şi în contextul afirmării tot mai accentuate a abordării prin competenţe (influenţată şi ea de perspectiva cognitivistă), s-au înregistrat schimbări substanţiale ale conceptului de abilităţi, ale perspectivei privind relaţia lor cu cunoştinţele, ale modului în care abilităţile condiţionează acţiunea competentă. Pe acest fond, apar noi taxonomii ale abilităţilor, adaptate cerinţelor de integrare a acestora în structura competenţelor. În această direcţie, Romiszowski (1981) propune o tipologie a abilităţilor care reuneşte, într-o anumită măsură, tipologiile clasice ale obiectivelor educaţionale pe domenii: cognitiv (Bloom), afectiv (Krathwohl) şi psihomotor (Harrow), dar care se distinge de acestea prin aceea că propune o tratare integrată a patru categorii de abilităţi (pe domenii), combinată cu o grupare a abilităţilor în alte două categorii: reproductive şi productive (tabelul nr.1, apud G. Paquette, 2002, p.209).

Tabelul nr. 1 Clasificarea abilităţilor după Romiszowski (1981) Abilităţi reproductive Abilităţi productive Aplicarea de proceduri Aplicarea de principii şi strategii (algoritmi) Abilităţi cognitive Luare de decizii, rezolvare de probleme, raţionamente logice etc.

A aplica o procedură cunoscută la o categorie de probleme cunoscute: a diviza un număr, a scrie o frază respectând gramatica.

Abilităţi psihomotrice Acţiuni fizice, acuitate A executa acţiuni repetitive sau perceptivă etc. automatizate: a bate la maşină, a schimba viteza, a alerga rapid.

Abilităţi reactive Autocontrol, atitudini, A reacţiona în funcţie de emoţii, obişnuinţe etc. obişnuinţe dobândite: a fi atent, a răspunde şi a evalua, a evita o Abilităţi interactive situaţie.

Interacţiuni sociale cu ceilalţi A acţiona în funcţie de deprinderi sociale: a se supune bunelor maniere, a adopta un ton plăcut, deprinderi verbale

A rezolva probleme noi: a inventa o nouă procedură, a demonstra o teoremă, a scrie într-un mod creativ.

A practica arte şi meserii: a face designul unei pagini, a prevedea hazardul unei rute, a juca fotbal.

A dobândi controlul personal: a dezvolta un sistem de valori, a se autoactualiza.

A aplica deprinderi interpersonale: a demonstra leadership, a superviza, a fi persuasiv, a discuta, a convinge.

Pentru a depăşi abordarea behavioristă, Romiszowski merge dincolo de relaţia nemijlocită dintre stimuli şi răspunsuri, depăşind viziunea strict comportamentistă, prin examinarea şi a ceea ce se petrece pe plan intern şi propunând un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată. Acest ciclu se aplică tuturor domeniilor în care sunt definite abilităţile (cognitiv, afectiv, psihomotor, social) şi poate reprezenta un instrument util de analiză pentru determinarea cauzelor slabei performanţe a unei abilităţi complexe (tabelul nr.2, apud G. Paquette, 2002, p.210).

Tabelul nr. 2 Ciclul abilităţilor după Romiszowski (1981) Faze

Abilităţi

Descriere

Percepţie

Atenţie

Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.

39

(Receptarea de Acuitate stimuli externi) perceptivă Discriminare

Capacitatea de a recunoaşte stimulii.

Capacitatea de a distinge stimulii printre alţi stimuli (zgomot).

Apel la Interpretare memorie Apel la proceduri (Operaţii interne Apel la scheme ale memoriei)

Recunoaşterea limbajului stimulilor.

Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie.

Analiză Planificare (Operaţii interne Sinteză de tratament) Evaluare

Capacitatea de restructurare a problemei.

Capacitatea de a genera soluţii de schimb.

Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor.

Performanţă (Efectori externi)

Iniţiere Continuare Control

Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă.

Capacitatea de a duce acţiunea la final.

Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija.

În prezent, studiul abilităţilor se întrepătrunde cu rezultatele cercetărilor din ştiinţele cognitive, în mod deosebit cu cele de psihologie cognitivă. Tendinţa generală este de a ridica statutul abilităţilor de la nivelul operaţional sau procedural (de execuţie sau de punere în aplicare a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi) la nivelul metacognitiv, al metacunoştinţelor active şi al metaproceselor (metaprocedurilor) care se exercită asupra bazei de cunoştinţe şi care răspund de controlul acesteia.

Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active şi pornind de la premisa că abilităţile, în relaţia lor cu cunoştinţele, constituie materialul de bază al competenţelor, G. Paquette (2002, pp. 216-220) caracterizează abilităţile prin prisma următoarelor proprietăţi principale: ● Abilităţile variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul întregii vieţi. Ca şi cunoştinţele, abilităţile se dezvoltă în diferite momente ale vieţii individului. Mai întâi se dobândesc abilităţile de atenţie şi memorare, apoi se învaţă abilităţile de recunoaştere şi aplicare a cunoştinţelor, de îndeplinire a unor sarcini fizice şi de lucru în echipă; în sfârşit, se învaţă utilizarea abilităţilor «superioare» de analiză, de sinteză sau de evaluare, de angajare, de comunicare şi de adaptare. În paralel şi progresiv, se învaţă exersarea fiecărei abilităţi în domenii din ce în ce mai variate şi mai complexe. ● Abilităţile se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică. Chiar dacă abilităţile au existenţa lor proprie, ele se definesc prin raportare la cunoştinţele la care se pot aplica şi se exersează întotdeauna asupra anumitor cunoştinţe. ● Abilităţile se dezvoltă în mai multe domenii. O abilitate se dezvoltă prin interacţiunile individului cu mai multe domenii de cunoştinţe, dobândind anumite caracteristici comune pe ansamblul domeniilor respective. Pe baza acestor caracteristici comune, stăpânirea abilităţii respective într-un domeniu poate să ajute la transferul ei în alte domenii. ● Abilităţile sunt procese generice. Abilităţile sunt de natură esenţialmente procedurală; sunt procese care permit tratarea cunoştinţelor pentru a le percepe, a le memora, a le înţelege, a le aplica, a le evalua, a le crea sau a le comunica. O abilitate se descompune în general în sub-sarcini care sunt alte abilităţi şi a căror îmbinare este ghidată de 40

principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale (datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea abilităţii respective.

Pornind de la aceste caracteristici, G. Paquette (2002, p. 221 şi urm.) propune o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular, vezi figura nr. 5 şi tabelul nr. 3): - nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor (tabelul nr. 3); - nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase de abilităţi); - nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi de la nivelul 2.

Tabelul nr. 3 Descrierea claselor mari de abilităţi (adaptată după G. Paquette, 1999, p 148) Denumirea abilităţii

Definiţie

Caracterizare

A recepta

Intrări: stimuli interni sau externi Produse: fapte sau cunoştinţe reperate sau înmagazinate în memoria

A reproduce

Intrări: cunoştinţe şi modele Produse: fapte obţinute prin ilustrare sau cunoştinţe obţinute prin reformulare

A îndrepta atenţia spre un eveniment, o mişcare, o emoţie, un context social.

A identifica sau a memora cunoştinţe, impresii.

A explicita sau a ilustra un concept, o procedură sau un principiu prin exemple.

A utiliza un model pentru a explica fapte.

A simula un proces.

A clasifica obiecte după o taxonomie.

A repara componentele greşite ale unui sistem.

A planifica un proiect.

A modela şi a construi un sistem.

A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a propriei competenţe.

A iniţia un proces de schimbare pornind de la evaluarea unei situaţii.

A aplica o metastrategie care să permită ameliorarea propriilor achiziţii.

A produce / A Intrări: cunoştinţe şi modele.

Produse: noi cunoştinţe şi modele crea rezultând din analize sau sinteze

A autogestiona

Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte.

Produse: cunoştinţe, modele, metacunoştinţe rezultând din procesul de autogestionare.

41

A recepta

A dirija atenţia

A identifica/ A repera A memora

A integra A ilustra

A instanţia/ A preciza

A reproduce

A transpune/ A traduce

A discrimina A explicita A utiliza

A aplica

A EXERSA O ABILITATE

A simula A deduce

A analiza

A produce/ A crea

A repara

A clasifica A prezice A diagnostica

A sintetiza

A induce A planifica

A autogestiona

A evalua

A autocontrola

A modela/ A construi A iniţia/ A influenţa A se adapta/ A controla

Figura nr. 5 Taxonomia abilităţilor după G. Paquette III.2.3. Atitudinile Într-o definire cu caracter general, noţiunea de atitudine desemnează dispoziţia internă a individului faţă de un element al lumii sociale (grup social, probleme ale societăţii etc.), orientând conduita adoptată în prezenţa, reală sau simbolică, a acestui element (R. Doron, F.

42

Parot, 1999, p.91). Conceptul de atitudine este unul de graniţă, situându-se la intersecţia psihologiei cu sociologia, fiind unul dintre conceptele centrale ale psihologiei sociale.

Sub aspect psihologic, atitudinile se definesc ca structuri de personalitate, mai exact ca structuri fundamentale ale caracterului, care imprimă orientarea selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine însuşi şi care declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului implicate în acţiunile şi comportamentele sale.

Evident, atitudinile nu pot fi gândite în afara socialului. Ele se formează şi se manifestă în interacţiunea dintre determinarea individual/subiectivă şi determinarea social/obiectivă a comportamentelor umane, plasându-se la intersecţia dintre persoană şi contextul social. În ceea ce priveşte structura internă a atitudinii, majoritatea autorilor acceptă aşa numitul model tripartit, potrivit căruia atitudinea este o structură integrativă tridimensională ce cuprinde elemente cognitive, afective şi comportamentale (vezi figura nr. 6).

Procese cognitive Cunoştinţe, credinţe, convingeri

Procese afective Emoţii şi sentimente favorabile sau nefavorabile

ATITUDINE

Procese comportamentale Intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni

Figura nr. 6 Structura integrativă a unei atitudini Rezumând, atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului faţă de mediu, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană, implicând componente cognitive, afective, motivaţionale, volitive şi comportamentale. Pentru ca această modalitate de raportare să dobândească statutul unei atitudini, ea trebuie să întrunească câteva caracteristici distinctive: 1. Atitudinea este o modalitate de raportare relativ stabilă, acţionând ca un invariant structural ce imprimă o anumită constanţă şi o anumită coerenţă în timp comportamentelor persoanei, ele fiind baza predictibilităţii acestor comportamente. Desigur, atitudinile nu sunt absolut invariabile şi nu fixează evoluţia persoanei într-un cadru rigid. Există o anumită dinamică a atitudinilor care – prin interacţiune cu situaţii schimbătoare, imprevizibile, inexistente în experienţa anterioară a persoanei – pot înregistra schimbări de sens, de intensitate sau de ierarhie în structura caracterială, se pot forma atitudini noi care le modifică pe cele deja constituite. Această dinamică a atitudinilor se înscrie totuşi într-o anumită continuitate a evoluţiei personalităţii, pe fondul unei identităţi caracteriale persistente, care nu se modifică în datele ei esenţiale.

2. Atitudinea se manifestă ca o poziţie sau ca o relaţie cu caracter polarizat, care implică situarea persoanei între pozitiv şi negativ, între favorabil şi nefavorabil, între acord şi dezacord. Polaritatea unei atitudini poate fi mai puternică sau mai slabă, distanţa sau/şi divergenţa dintre cei doi poli pot fi mai mari sau mai mici, dar pentru ca o anumită poziţie a persoanei să fie indicatorul unei atitudini ea trebuie să se situeze în mod explicit şi suficient de evident pe unul sau altul dintre polii cu sens contrar. Altfel, ambiguitatea, indecizia, 43

instabilitatea între o poziţie sau alta, pe lângă că anulează statutul de atitudine al poziţiei persoanei, pot fi expresia unor trăsături mai generale de caracter sau a unor atitudini mascate (care, de asemenea, ilustrează un anumit gen de profil caracterial).

3. Atitudinea se caracterizează şi printr-o anumită intensitate, atât sub aspectul trăirii subiective, cât şi sub aspectul pregnanţei comportamentale. Intensitatea unei atitudini este, de regulă, direct proporţională cu gradul ei de polarizare, ambele însuşiri determinând pregnanţa şi specificitatea manifestărilor comportamentale. Pragul minim al intensităţii unei atitudini este cel necesar pentru orientarea, declanşarea şi susţinerea comportamentelor specifice. Sub acest prag, adică în lipsa manifestării comportamentale, nu se mai poate vorbi despre atitudine, ci doar de intenţii sau dorinţe fragile, de opinii conjuncturale şi pasagere.

4. Atitudinile sunt ghidate de valori, iar sistemul atitudinal al personalităţii reprezintă o structurare psihică, subiectivă şi comportamentală, a sistemului (scării) de valori împărtăşite şi promovate de persoană. Valorile nu trebuie înţelese ca instanţe externe sau ca norme prescrise ale comportamentului, ci în calitatea lor de conţinuturi psihice, asimilate pe plan subiectiv şi integrate în structurile cognitive, afective, motivaţionale şi volitive ale persoanei. Desigur, valorile se asimilează prin experienţă, prin relaţie cu mediul, prin educaţie, în funcţie de sistemul de valori al societăţii în care individul se formează, dar, odată constituite ca factori atitudinali, valorile acţionează din interior spre exterior, ele aparţin persoanei şi îi determină autonomia caracterială şi stabilitatea comportamentală chiar şi atunci când traversează condiţii potrivnice. În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi fundamentale ale caracterului – privit ca structură ca personalităţii – atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut ş.a.

III.3. Factorii externi ai competenţei După cum am arătat ceva mai înainte, competenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana competentă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea competentă (sarcina, situaţia, contextul).

III.3.1. Sarcina Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs – în sensul larg al termenului – care poate fi identificat şi evaluat de sine stătător.

Evident, sunt puţine activităţile care să presupună numai o singură sarcină pentru realizarea lor completă (care să conducă la un rezultat identificabil ca atare). De cele mai multe ori, activităţile cuprind sarcini multiple şi variate, organizate în reţele şi succesiuni. Dar sarcina rămâne totuşi unitatea primă de referinţă pentru exercitarea/manifestarea şi, după caz, pentru învăţarea sau evaluarea unei competenţe. În afara sarcinii, competenţa rămâne o potenţialitate, o structură latentă mai mult sau mai puţin ipotetică.

Fiecare sarcină se distinge prin modul particular în care combină diferitele tipuri de solicitări: fizice sau intelectuale, repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice. În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice ori 44

generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor vizate de un program de formare, atât în ceea ce priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe ansamblul programului.

III.3.2. Situaţia Situaţia este cadrul alcătuit de condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce, aici şi acum, are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale: - condiţii tehnico-materiale şi logistice referitoare la: unelte, instrumente, dotări tehnice, materii prime şi materiale, spaţii de lucru, fluxuri tehnologice, reţele de comunicare etc.

Acestea pot fi de mai bună sau mai slabă calitate, pot sau nu să fie disponibile la locul potrivit şi la momentul potrivit, influenţând atât mobilizarea competenţelor persoanei/echipei, cât şi desfăşurarea şi rezultatele acţiunii competente; - condiţii temporale referitoare la: momentul, etapa, durata şi ritmul efectuării sarcinilor, precum şi la gestionarea timpului ca factor al efectuării cu mai mult sau mai puţin succes a sarcinilor ; - condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor, alte condiţii ce rezultă din diviziunea şi organizarea muncii.

Din perspectiva învăţării/exersării competenţelor, nota distinctivă cea mai importantă a situaţiei – privită ca element integrant al acţiunii competente – este dată de faptul că situaţia se prezintă nu ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia lor cu resursele interne, asigură configuraţia integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate valorifica. Cu alte cuvinte, fiecare dintre condiţiile ce alcătuiesc o situaţie este şi o resursă care poate intra în relaţii de complementaritate sau de compensare cu celelalte resurse interne sau externe, crescând potenţialul de exercitare a acţiunii competente la nivelul cel mai bun în condiţiile date.

Din această perspectivă, situaţia este un factor extern numai prin raportare la persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în care sarcinile sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei. Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea ei prin performanţă. Sau, după cum remarcă, Ph. Jonnaert, (2002, p.12), situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă. Ea devine de asemenea factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi ceea ce este efectiv observat (prin performanţă).

Principala dificultate a analizei şi monitorizării situaţiilor în care se exercită/se învaţă o competenţă constă în unicitatea acestora. O situaţie dată rezultă din combinaţia particulară a unor condiţii precum cele enumerate mai înainte, aşa încât fiecare situaţie este unică şi 45

irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate. Schimbarea oricărei condiţii induce, prin interacţiune, schimbarea celorlalte şi, în cele din urmă, schimbarea de ansamblu a situaţiei.

Aceasta nu înseamnă că proiectarea şi punerea în practică a unor situaţii de exersare/evaluare/învăţare a competenţelor sunt imposibile. Există în acest sens proceduri de standardizare şi de tipicalizare care permit stabilirea unui minim/optim de invarianţi structurali şi funcţionali pe tipuri de situaţii, dincolo de diversitatea concretă a situaţiilor.

Din perspectiva exercitării/învăţării competenţelor, o situaţie poate fi: - profesională: aceea în care se pun în acţiune competenţe deja dobândite şi în care acţionează persoane calificate şi legitimate în profesie; - de învăţare: aceea în şi prin care se dobândesc competenţe noi sau se extinde registrul competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs de calificare şi legitimare în profesie.

Chiar dacă o situaţie profesională poate cuprinde şi elemente explicite sau implicite de învăţare, distincţia faţă de situaţia de învăţare trebuie totuşi menţinută. O situaţie profesională este întotdeauna reală, în timp ce o situaţie de învăţare poate fi reală (de pildă, în cazul formării profesionale la locul de muncă) ori simulată, atunci când procesul de învăţare nu dispune sau nu are acces la o situaţie profesională reală din varii motive (costuri, riscuri, complexitate ş.a.). Învăţarea pe simulatoare este tipică în acest sens, dar nu acoperă întreaga gamă de situaţii simulate. Poate fi considerată ca simulată orice situaţie de învăţare pe care şcoala sau universitatea o construieşte ca substitut al unei situaţii profesionale reale.

Problema situaţiilor şcolare – ca situaţii de învăţare a competenţelor – constă tocmai în asigurarea echilibrului dintre situaţiile reale şi cele simulate sau modelate, datorită faptului că: - pe de o parte, şcoala sau universitatea nu poate acoperi întregul registru de situaţii profesionale sau neprofesionale reale în care sunt solicitate şi „practicate” competenţele de diferite tipuri pe care îşi propune sau/şi trebuie să le formeze la viitorii absolvenţi; - pe de altă parte, ţinta finală a formării competenţelor nu este exersarea lor în situaţii simulate sau în modele ale unor situaţii reale, ci practicarea lor în situaţii reale de viaţă şi de exercitare a profesiei.

Soluţia cea mai directă la această problemă o constituie practica profesională, de specialitate sau pedagogică realizată de elevi/studenţi în întreprinderi, firme, instituţii, şcoli.

Chiar dacă statutul de practicant nu reproduce întru-totul statutul de profesionist angajat, el aproximează destul de bine situaţia profesională reală, îndeosebi în sensul că pune elevul/studentul în situaţia de a mobiliza şi de a integra elementele competenţei dobândite în şcoală (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) în reţeaua de condiţii şi resurse ale situaţiei profesionale reale.

Practica profesională este însă doar un segment al situaţiilor de învăţare/ exersare a competenţelor, limitat la numărul de ore ce îi este alocat în planul de învăţământ şi la gama de instituţii (locuri de practică) la care şcoala sau universitatea are acces. Cele mai multe situaţii de învăţare a competenţelor continuă să fie situaţii simulate, organizate în şcoală sau universitate (în laboratoare, în baze de practică sau ca activităţi practice integrate în seminarii). Important este ca aceste situaţii de învăţare: - să reproducă/să reconstituie cât mai fidel condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale şi condiţiile psihosociale ale situaţiilor profesionale reale; - să solicite din partea elevului/studentului demersurile cognitive şi acţionale proprii acţiunii competente: mobilizarea, integrarea şi transferul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, precum şi autonomia şi responsabilitatea.

46

În acest mod, se poate anticipa că elevul/studentul va reuşi să transfere competenţele învăţate în şcoală sau universitate în situaţiile profesionale reale în care se va integra după absolvire.

III.3.3. Contextul Contextul este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se desfăşoară o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect, activitatea respectivă. În legătură cu termenul de context sau în locul acestuia se folosesc şi termenii de mediu înconjurător, cu semnificaţiile sale deja consacrate (mediu fizic, mediu social, economic, pedagogic etc.) şi de câmp (cu semnificaţia de spaţiu de viaţă alcătuit din vectori psihologici şi sociali susceptibili de a afecta comportamentul unui individ sau al unui grup).

Chiar dacă diferenţele dintre semnificaţiile termenilor menţionaţi nu sunt foarte mari, preferinţa pentru termenul de context nu este întâmplătoare. Ea ţine de sensul particular al termenului de context, sens care accentuează întrepătrunderea, coexistenţa şi caracterul integrativ al elementelor şi interacţiunilor care alcătuiesc un context. Din acest punct de vedere, nu orice mediu are, în condiţii date, atributele unui context: - în primul rând, contextul desemnează acel ansamblu de elemente şi de relaţii susceptibile să exercite o influenţă asupra caracteristicilor şi comportamentelor elementelor integrate contextului, aşa încât, în afara contextului, un element (un individ, un grup, o organizaţie) este altceva şi altfel decât în cadrul contextului; - în al doilea rând, relaţia dintre un element şi context este mai mult decât o relaţie adaptativă, este o relaţie integrativă. şi, într-adevăr, atunci când se vorbeşte despre adaptare se presupune o anumită disociere între individul care se adaptează şi mediul la care se adaptează, în timp ce contextualizarea înseamnă integrare, înseamnă coexistenţă şi co-evoluţie.

Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare, care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.

Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute. În raport cu persoana/grupul şi situaţia în care se exercită acţiunea competentă, influenţele contextului se manifestă şi pot fi analizate pe orizonturi de cuprindere, pe axă topografică, în funcţie de care se pot distinge: - un context apropiat, reprezentat de condiţiile din imediata vecinătate a situaţiei în care persoana sau grupul exercită acţiunea competentă; - un context îndepărtat, reprezentat de ariile contextuale mai largi care exercită influenţe semnificative asupra contextului imediat sau direct asupra persoanelor şi situaţiilor de exercitare a competenţei.

O delimitare similară se poate face pe axă socio-geografică, în funcţie de care ariile contextuale de influenţă pot fi locale, zonale, regionale, naţionale sau statale, extra-naţionale sau extra-statale. În cazul situaţiilor de învăţare a competenţelor, diferitele orizonturi de influenţă a contextului se delimitează prin raportare la instituţia de formare. În acest sens, pentru analiza contextuală a procesului de predare-învăţare privit ca o situaţie de instruire, I. Cerghit (2002, p. 136) distinge trei orizonturi contextuale: - contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui care învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient create şi adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar); dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale 47

didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.); - contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domină în şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic, echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.; - contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de vedere al mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia funcţionează instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.

Trebuie să remarcăm că relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală. Caracterul imediat sau îndepărtat al unui orizont contextual este relativ, el ţine de poziţia unităţii/situaţiei pentru care se aplică analiza de context şi nu de tipul influenţelor exercitate. Rezultă că influenţele contextului îndepărtat nu sunt neapărat slabe şi indirecte; dimpotrivă, ele pot fi foarte intense şi directe.

III.4.

DEMERSURI ŞI ATRIBUTE ALE COMPETENŢEI ŞI ACŢIUNII COMPETENTE III.4.1. Acţiunea – notă distinctivă a competenţei Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa.

A ACŢIONA CU COMPETENŢĂ (Agir avec compétence)

A ŞTI SĂ ACŢIONEZI (Savoir agir)

A VREA SĂ ACŢIONEZI (Vouloir agir)

A PUTEA SĂ ACŢIONEZI (Pouvoir agir)

Figura nr. 7 Factorii acţiunii competente (Le Boterf, 2006) După Le Boterf (2000/b, p.36), competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi:

48

- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe,deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale inter şi intra reţele; - a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul organizaţional (măsura în care individul resimte importanţa şi utilitatea muncii sale şi este convins că competenţa ce i se cere are sens); - a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa, precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.

III.4.2. Mobilizarea Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care face trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. După cum remarcă Ph. Perrenoud (1999, p. 15), experienţa ne arată că există persoane care dispun de cunoştinţe şi capacităţi dar nu ştiu să le mobilizeze într-un mod pertinent şi la momentul oportun într-o situaţie de muncă. Actualizarea a ceea ce persoana ştie într-un context particular (marcat de relaţii de muncă, de o anumită cultură instituţională, de hazard, de constrângeri temporale, de resurse) este revelatoare pentru trecerea la competenţă. Aceasta înseamnă că: - dacă resursele lipsesc, nu există competenţă; - dacă resursele sunt prezente, dar nu sunt mobilizate în timp util şi cu bună ştiinţă, totul se petrece ca şi cum ele nu ar exista.

Prin urmare, a mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Această actualizare nu se rezumă la procesul de accesare din memoria de lungă durată (declarativă sau procedurală) a unor cunoştinţe sau abilităţi. Mobilizarea resurselor, ca demers al acţiunii competente, este un proces complex care presupune: - a sesiza tipul sarcinilor şi natura situaţiilor în care resursele vor fi mobilizate (repetitive sau schimbătoare, algoritmice sau euristice, bine definite sau slab definite, mai mult sau mai puţin cunoscute ori necunoscute); - a identifica şi a pune problemele înainte de a le rezolva; - a repera cunoştinţele pertinente şi a le combina în funcţie de cerinţele situaţiei concrete; - a activa registrul de abilităţi şi a-l adapta la tipul de sarcini şi situaţii; - a integra cunoştinţele şi abilităţile în reţele operaţionale alcătuite din resurse compatibile între ele, prin articularea fiecărei resurse cu celelalte într-un mod care să asigure utilizarea optimă a ansamblului de resurse mobilizate; - a extrapola şi a reorganiza cunoştinţele şi abilităţile pentru extinderea gamei de utilizări sau pentru compensarea lacunelor.

Mobilizarea resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită informaţie, o anumită procedură.

Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia.

49

În legătură cu metacunoştinţele, mobilizarea are o importantă componentă afectivmotivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia, voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat de persoană.

III.4.3. Integrarea În raport cu resursele interne existente ale competenţei, de care persoana dispune în momentul acţiunii, integrarea este implicată în mobilizare. Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în însuşi demersul mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra. Notele distinctive ale integrării, care justifică analiza ei ca demers al acţiunii competente, se constituie sub două aspecte: 1. În primul rând, integrarea vizează nu doar cunoştinţele ori abilităţile existente, ci şi pe cele nou achiziţionate. Sub acest aspect, competenţa este văzută nu ca o structură rigidă, definitiv cristalizată, ci ca o structură flexibilă şi evolutivă, capabilă pe de o parte să elimine componentele perimate sau redundante, iar pe de altă parte să integreze „din mers” noile achiziţii susceptibile să aducă o ameliorare a performanţelor sau o extindere a gamei de sarcini şi situaţii în care competenţa se poate exercita. Evident, demersul integrării noilor achiziţii este solicitat cu deosebire în procesul de învăţare a competenţei, atunci când competenţa este în curs de formare sau/şi de dezvoltare. În acest context, ce înseamnă a integra? Răspunsul cel mai direct este că a integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune. A integra o cunoştinţă nouă, de exemplu, nu este pur şi simplu a o adăuga la sfârşitul unei liste de elemente deja existente în memorie (G. Scallon, 2004, p.108). A integra înseamnă a adapta transformând atât noua achiziţie cât şi achiziţiile existente şi a reorganiza noul ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens: - pe de o parte, noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente, încărcându-se cu valenţele acesteia, dobândind noi valori ori limite, noi posibilităţi ori noi constrângeri privind utilizarea lor în acţiunea competentă; - pe de altă parte, achiziţiile existente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii interne şi, desigur, cu alte valenţe în manifestarea competenţei, cu alte posibilităţi ori constrângeri privind utilizarea ei în acţiunea competentă.

Evident, integrarea noilor achiziţii în cele anterioare este în primul rând o preocupare de natură pedagogică, iar problema principală o constituie construirea situaţiilor care să angajeze efectiv integrarea. Sub acest aspect, o situaţie de integrare este o situaţie complexă, care conţine atât informaţii esenţiale cât şi informaţii parazite, şi care solicită achiziţiile anterioare (G. Scallon, 2004, p.109). Este evident că situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare. Complexitatea nu este însă singura condiţie. Mai este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite achiziţiile anterioare, adică să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.

2. În al doilea rând, integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în special la procesul de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general sau transversal (nondisciplinar). Este vorba despre faptul că o competenţă specifică, oricât de particulară ar fi, conţine un minimum de elemente comune care se pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare.

50

În acest sens C. Delory (2002, p. 24) vorbeşte despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte pentru generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte pentru specificarea competenţelor generale (vezi figura nr. 8). De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text filosofic, un text economic etc.).

Integrare

Specificare

Competenţe de integrare

Competenţe specifice

Figura nr. 8 Competenţele de integrare în raport cu competenţele specifice 3. În al treilea rând, integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile a resurselor interne şi a resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale, contextul organizaţional ş.a.).

Este evident că aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile (care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă. Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele de care persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului limitat al acestora.

III.4. 4. Transferul Într-o definire sintetică, transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie iniţială spre una sau mai multe alte situaţii (G. Scallon, 2004, p.109).

Sub aspect conceptual, transferul este un atribut definitoriu al competenţei, aşa încât o discuţie de sine stătătoare asupra acestuia nu s-ar justifica. Competenţele sunt ele însele transferabile, iar a vorbi despre transferul cunoştinţelor sau abilităţilor de la o situaţie la alta înseamnă a vorbi despre însăşi competenţa care include ca resurse cunoştinţele şi abilităţile respective. În lipsa capacităţii de transfer, competenţa rămâne la stadiul de novice, la un stadiu de pre-competenţă în care registrul de acţiuni al persoanei se limitează la regulile învăţate şi la situaţiile în care le-a învăţat.

51

Cu toate acestea, transferul merită o atenţie de sine stătătoare, măcar pentru faptul că el este demersul decisiv în procesul de învăţare a competenţelor. A învăţa o competenţă nu se rezumă la a mobiliza şi a integra cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie dată (unică şi irepetabilă), ci presupune dobândirea capacităţii de a le transfera de la o situaţie la alta. Se poate spune că o competenţă este învăţată numai atunci când a dobândit atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc.

Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi practicată. După cum am arătat, fiecare situaţie în care competenţa este pusă în acţiune rezultă din combinaţia particulară a unor condiţii diverse, aşa încât fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp şi în alt loc. În aceste condiţii, baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale, presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii. În procesul învăţării competenţelor, transferul este necesar şi datorită faptului că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul situaţiilor profesionale (sau situaţiilor reale de viaţă) în care competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru elevi/studenţi şi împreună cu ei un registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele şi abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate – situată la nivel metacognitiv – abilitatea de a transfera. Aceasta poate garanta că ei vor reuşi să efectueze transferul nu doar de la o situaţie de învăţare la alta, ci şi de la o situaţie profesională la alta. Din acest unghi de vedere, se pot identifica trei tipuri de transfer, a căror combinare poate asigura o sporire a capacităţii de transferabilitate a competenţelor (A. M. Huynen, 2002, pp. 48-49): - transferul academic, care corespunde capacităţii de a aplica, în şcoală, competenţele dobândite în cadrul aceleiaşi discipline sau de la o disciplină la alta; - transferul operaţional, care corespunde capacităţii de a aplica competenţele în afara şcolii sau în afara contextului în care au fost învăţate (de exemplu, în stagiul de practică); - transferul integral, care corespunde capacităţii de a exercita competenţele în activităţi libere sau în activităţi profesionale.

Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi experienţa anterioară în situaţii noi.

III.4. 5. Autonomia şi responsabilitatea Capacitatea de a acţiona în mod autonom este un atribut definitoriu al competenţei persoanei sau grupului (echipei). În general, autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are sau nu are nevoie de asistenţă sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate. Evident, autonomia este un atribut diferenţial; ea poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului.

Raportarea autonomiei doar la prezenţa/absenţa supravegherii sau a asistenţei externe nu este însă suficientă. Este posibil ca o persoană să dovedească autonomie deplină în realizarea unor sarcini simple în situaţii stabile, dar gradul de autonomie poate să se reducă în cazul sarcinilor complexe şi al situaţiilor schimbătoare. De aceea, autonomia trebuie evaluată în funcţie de întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul) şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (vezi figura nr. 9).

52

NIVELURI ALE COMPETENŢEI

Sarcini Situaţii Contexte Autonomie

Responsabilitate

1 Foarte simple

4

Foarte familiare Supraveghere şi sprijin

3 Moderat Simple complexe Parţial Schimbătoare stabile previzibil Parţial Familiare familiare Asistenţă fără Monitorizare sprijin secvenţială

Strict limitată

Limitată

Stabile

2

Parţială

Schimbătoare imprevizibil

5 Foarte complexe Instabile imprevizibil

Noi

Foarte noi

Autonomie

Autonomie creativă

Extinsă

Deplină

Complexe

Figura nr. 9 Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă După cum sugerează figura nr. 9, autonomia corelează direct cu responsabilitatea.

Aceasta înseamnă că la un anumit grad de autonomie persoana dispune de o anumită marjă de responsabilitate sau că – în sens invers – la o anumită marjă de responsabilitate persoana dispune de un anumit grad de autonomie. În această dublă relaţie responsabilitatea apare sub două ipostaze: - ca responsabilitate asumată în baza capacităţii de a acţiona autonom de care persoana crede că este capabilă în raport cu tipul de sarcini, de situaţii şi contexte ale acţiunii competente; - ca responsabilitate acordată în baza capacităţii de a acţiona autonom pe care persoana a dovedit-o sau o poate dovedi în contexte formale de desfăşurare a acţiunii competente; În prima ipostază, asumarea responsabilităţii presupune abilităţi metacognitive şi angajează atitudinile şi celelalte trăsături de personalitate. În această ipostază, marja de responsabilitate asumată are legătură cu sentimentul de autoeficacitate al persoanei, iar imaginea pe care persoana o are despre propria capacitate de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această marjă. În a doua ipostază, responsabilitatea acordată implică recunoaşterea socială – deseori oficială – a autonomiei de care persoana se dovedeşte capabilă. Este angajată aici legitimitatea exercitării competenţei în limitele autonomiei social recunoscute. În această ipostază, marja de responsabilitate acordată are legătură cu eficacitatea dovedită a persoanei, iar imaginea pe care ceilalţi o au despre capacitatea persoanei de a acţiona autonom este factorul principal care limitează această marjă.

Autonomia, ca şi responsabilitatea asociată ei, au nu doar o evoluţie cantitativă şi unidimensională, ci şi una calitativă şi multidimensională. Este vorba despre faptul că odată cu creşterea complexităţii şi variabilităţii sarcinilor, situaţiilor şi contextelor, asistăm nu doar la o autonomie şi o responsabilitate de grad mai înalt, ci şi de mai mare amplitudine, care se extind spre domenii noi de aplicabilitate. De pildă, autonomia personală manifestată prin capacitatea de autogestionare a resurselor proprii se extinde, pe măsura evoluţiei ei, în domenii care transcend autonomia persoanei cum sunt leadership-ul, inovaţia, performanţa strategică a echipelor ş.a.

III.4.6. Individual şi social în structura competenţei 53

Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există competenţe în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. În plan real, competenţele sunt personalizate, individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.

Pe de altă parte, după cum remarcă Le Boterf (2000/a), această evidentă portabilitate a competenţelor de către persoane nu trebuie să conducă la concluzia eronată după care competenţa ar fi exclusiv un apanaj al individului. De fapt, este vorba despre două faţete ale aceleiaşi medalii: orice competenţă comportă două dimensiuni: individuală şi colectivă.

Dintr-o perspectivă similară, S. Toma şi D. Potolea (2010) consideră că există două dimensiuni ale competenţei: una obiectiv-socială, cealaltă subiectiv-profesională.

- Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile. Sub acest aspect, formarea competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi structurilor operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt specifice locului de muncă.

- Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.

Referitor la aceste două dimensiuni, autorii citaţi fac precizarea că, dacă situaţiile profesionale/de învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenţei. Însă, datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.

III.5. TIPURI DE COMPETENŢE III.5.1. Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate Distincţia dintre general şi specific în sfera competenţelor poartă în bună măsură amprenta distincţiei din psihologia clasică dintre aptitudinile generale şi cele speciale, în cadrul căreia criteriul de departajare îl constituie registrul de activităţi, mai amplu sau mai restrâns, pe care prezenţa/absenţa aptitudinilor îl condiţionează sub aspectul succesului sau eficacităţii. Din acest punct de vedere: - competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg de activităţi, din domenii sau/şi de naturi diferite; - competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. În plan real însă, activităţile umane, profesionale sau extraprofesionale, nu pot fi plasate în registre stricte între general şi specific. Chiar şi cele mai specifice sau mai specializate activităţi cuprind şi elemente de ordin mai general, aşa încât exercitarea lor presupune o minimă combinare a competenţelor specifice şi a celor generale. Prin urmare, relaţia dintre general şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de competenţe sunt solicitate. În mediul şcolar competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele disciplinare. Acestea din urmă sunt competenţe ce vizează exersarea conţinuturilor specifice fiecărei discipline (concepte, metode, strategii) în situaţii şi contexte pertinente pentru capacităţile pe care fiecare disciplină vizează să le dezvolte la elevi/studenţi. În raport cu ele, competenţele generale sunt transdisciplinare sau metadisciplinare, ceea ce nu înseamnă că pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de competenţele disciplinare.

Competenţele generale se pot regăsi „printre” competenţele disciplinare şi rezultă din operaţii 54

de transfer, de integrare şi reintegrare a acestora în situaţii şi contexte diferite. Sub acest aspect, diferitele strategii de integrare a conţinuturilor curriculare (inter, trans, pluri şi meta disciplinare) sunt modalităţi de facilitare a transferului competenţelor şi de învăţare integrată a competenţelor disciplinare şi a celor generale. În cazul unui curriculum centrat pe învăţarea integrată, competenţele generale (cu sensul lor de transdiciplinare) pot constitui obiectul unor conţinuturi curriculare dedicate, de tipul temelor cross-curriculare (L. Ciolan, 2008). În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se definesc prin raportare la competenţele de specialitate. Acestea din urmă sunt competenţe solicitate în sarcini profesionale specifice unei anumite calificări, menite să acopere principalele tipuri de situaţii şi de contexte pertinente pentru exercitarea calificării respective. În raport cu ele, competenţele generale sunt competenţe comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente în diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale.

Abordarea integrată a competenţelor generale şi a celor specifice/de specialitate este impusă şi de caracterul integrativ al situaţiei în care competenţele sunt puse în acţiune. Este vorba despre faptul că, într-o situaţie concretă, competenţele generale şi cele specifice nu sunt solicitate în mod succesiv sau separat, ci integral, într-o organizare ierarhică în care cele două tipuri de competenţe apar mai degrabă ca niveluri de competenţe raportate la situaţie, dar care în situaţie intervin împreună, neputând fi disociate unele de altele. În acest sens, pornind de la concepţia ierarhică asupra aptitudinilor, J. Aubret şi P. Gilbert (2003, pp. 22-23) disting trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu situaţiile de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii: - nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului.

Acest nivel nu este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la capacităţile de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate capacităţile generale care permit subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de metacompetenţe.

- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii pentru care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel, individul posedă prin învăţare sau prin experienţă cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile pentru a face faţă în acelaşi mod în care un individ stăpâneşte una sau mai multe limbi, cărora le cunoaşte regulile de sintaxă şi de punere în practică în funcţie de particularităţile interlocutorului. La acest nivel ne aflăm în universul abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite caracterizarea individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune.

- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi operaţionale la circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest nivel, competenţele mobilizează nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale de tratare a informaţiilor şi de luare a deciziilor legate de context, de mediul activităţii.

III.5.2. Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Ele sunt competenţe care permit persoanei să se adapteze la dinamica şi complexitatea realului, în 55

diversitatea contextelor în care realul se manifestă; profesionale sau extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare sau necunoscute etc.

Se numesc transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia.

Termenul de competenţe transversale şi, în legătură cu el, atributul de transversalitate a competenţelor au pătruns ceva mai recent în limbajul specific abordării prin competenţe, după ce experienţa acumulată a relevat că eficacitatea de ansamblu a realizării unei activităţi nu rezultă liniar din suma competenţelor generale sau specifice pe care le angajează, ci şi din acţiunea unor factori care transcend aceste competenţe. S-a observat în mod frecvent că persoane cu acelaşi nivel şi cu acelaşi registru de competenţe obţin rezultate diferite pe ansamblul activităţii, iar atât experienţa empirică, cât şi cercetările sistematice au relevat că factorii care explică diferenţele ţin de aspecte „nontehnice” sau „nondisciplinare” cum sunt: dezvoltarea personală; - învăţarea pe parcursul întregii vieţi; - autonomia şi responsabilitatea; - gândirea critică şi practica reflexivă; -inteligenţa emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; - cetăţenia activă.

După cum se poate constata, este vorba despre factori care scăpau, în bună măsură, abordării clasice a competenţelor profesionale sau disciplinare. Luarea în considerare a acestor factori va constitui treptat obiectul predilect al definirii şi construirii competenţelor transversale.

Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult sau mai puţin convergente. Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în care au fost învăţate). Alteori se consideră că transversalitatea ţine în esenţă de extensiunea mai mare sau mai restrânsă a registrului de contexte în care competenţele sunt învăţate şi exercitate. Transferul competenţelor specifice nu este exclus, dar se consideră că competenţele transversale pot fi definite şi construite ca atare, drept competenţe transprofesionale sau transidisiciplinare. În sfârşit, nu lipsesc opiniile potrivit cărora competenţele transversale sunt mai degrabă un model sau un construct ipotetic decât o realitate identificabilă ca atare. Ideea este că abilitatea de a transfera nu este o competenţă distinctă, ci un atribut, mai mult sau mai puţin dezvoltat, prezent în fiecare dintre competenţele profesionale sau disciplinare. Cu alte cuvinte, nu putem vorbi despre competenţe transversale de sine stătătoare, ci mai degrabă despre metacompetenţe care se exercită asupra competenţelor de diferite tipuri şi care nu pot fi nici învăţate şi nici exersate separat de acestea.

Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen (2005, p.10) distinge trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate: - o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot; - o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie; - o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor pe care le acoperă.

Referindu-se la competenţele transversale ca la un concept-cheie pentru educaţia pentru diversitate în Europa, D. Crutzen (2005, p.11) consideră că acestea se constituie în jurul a trei concepte fundamentale: decentrarea, paradoxul şi analogia. Prin urmare, competenţele transversale presupun: a) a se decentra în raport cu propriul sistem de referinţă, ceea ce înseamnă: - a fi capabil de a căuta sensul, istoria şi mizele normelor şi codurilor ce se practică spre a putea să se poziţioneze în raport cu acestea; 56

a fi capabil de a scoate din propriul cadru de referinţă «iluziile de universalitate» (a ieşi din cadru) proprii oricărei funcţionări monoculturale sau/şi univoce; - a scoate la iveală, a dezvălui aspectele implicite şi a relativiza propriul punct de vedere. b) a mânui paradoxurile complexităţii, ceea ce înseamnă: - a ieşi din dualitate, din binar, din liniar, pentru a lua în considerare complexitatea, pluralitatea, diversitatea; - a fi capabil de a face legătura (de a pune „şi”) între elementele aparent contradictorii ale realităţii care ne înconjoară; - a trăi incertitudinea într-un manieră «non-îngrijorată», fără a se simţi ameninţat de caracterul complex al întrebărilor care se pun şi de caracterul provizoriu al răspunsurilor ce le pot fi date; c) a mânui analogia şi a practica transferul în învăţare şi în viaţa de toate zilele, ceea ce înseamnă: - a fi capabil de a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua în considerare ceea ce este comun de la o situaţie la alta, punând totodată în evidenţă diferenţele semnificative; - a învăţa să se mişte şi să se adapteze într-o realitate în continuă mişcare; - a învăţa să înveţe.

Deşi conceptul de competenţe transversale este încă susceptibil de ambiguităţi, experienţa integrării lui în proiectarea programelor de formare (vezi cazul Canada – Québec), în definirea profilurilor de competenţă (vezi CNCIS), ca şi studiile numeroase ce îi sunt dedicate, au condus la o anumită stabilizare a semnificaţiilor, la clarificarea referinţelor sale empirice şi la o mai bună precizare a relaţiilor cu alte tipuri de competenţe. Vom prezenta sintetic, în cele ce urmează, câteva dintre abordările relativ consacrate ale conceptului de competenţe transversale, cu trimiteri la mediul profesional şi la mediul şcolar/universitar.

-

În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice).

Prin urmare, deşi au o acţiune generală, competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune diferitelor calificări sau specializări din cadrul domeniului.

De pildă, în domeniul profesiunilor economice există competenţe generale pentru toate calificările subsumate acestui domeniu; tot astfel există competenţe comune pentru toate calificările subsumate domeniului profesiunilor medicale. Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale care să fie comune ambelor domenii profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor generale constă în aceea că ele rămân subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe profesionale. Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la capacităţi care transcend unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe transprofesionale.

Desigur, sub aspectul registrului de activităţi şi de contexte în care sunt solicitate, competenţele transversale au caracter general. Sub acest aspect, orice competenţă transversală este o competenţă generală. Reciproca nu este însă pe deplin valabilă: nu orice competenţă profesională generală este una transversală. De pildă, competenţa de comunicare poate fi o competenţă generală pentru mai multe domenii profesionale, dar ea devine transversală atunci când nu mai este ataşată în mod specific nici unui domeniu profesional, când evoluează de la „a comunica mediului de specialişti” la „a comunica mediului de nespecialişti” sau de la „a comunica în contexte formale” la „a comunica în contexte informale”, când persistă şi atunci când persoana îşi schimbă profesia sau când îşi schimbă radical contextul în care o practică.

57

Transversale

Competenţe Generale Profesionale Specifice

Figura nr. 10 Relaţia competenţe transversale – competenţe generale Trebuie precizat totuşi că separarea între competenţele generale şi cele transversale nu este atât de netă. Există competenţe generale care sunt comune unui registru larg de domenii profesionale, de situaţii şi de contexte, dobândind astfel atributul de transveralitate. De exemplu competenţa „capacitatea şi atitudinea de a învăţa pe parcursul întregii vieţi” este prezentă în calitate de competenţă generală în profilul de competenţe al majorităţii, dacă nu al tuturor domeniilor profesionale. Este evident că este vorba despre o competenţă generală care este totodată şi transversală. În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt competenţe transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuşi că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine complementaritatea celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre competenţe separate şi cu atât mai puţin opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul exercitării.

O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit (prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează). Treptat, pe măsură ce competenţele transversale se învaţă, ele devin factori care facilitează învăţarea competenţelor disciplinare, factori care generează şi explică reuşita şcolară.

Potrivit unui studiu al Consiliului Superior al Educaţiei din cadrul Guvernului din Québec (2007, p. 30), competenţele transversale rezultă din convergenţa şi combinarea a patru perspective: - punerea în valoare a capacităţilor intelectuale generice de înalt nivel; - reflecţia asupra capacităţilor sau competenţelor durabile pe parcursul întregii vieţi la care experienţa şcolară contribuie în a le dezvolta; - interesul crescând pentru «metacogniţie»; - luarea în considerare a psihologiei dezvoltării personale. În Programul de Formare al şcolii din Québec (2003), competenţele transversale sunt definite drept capacităţi generice. Ele sunt definite în raport cu competenţele disciplinare, dar fără a le opune, ci tratându-le în termeni de complementaritate. Competenţele transversale constituie un suport pentru dezvoltarea competenţelor disciplinare, în special prin aceea că fac vizibile asemănările care există între ele.

Cu toate acestea, cele două tipuri de competenţe nu trebuie confundate. Chiar dacă o competenţă disciplinară şi o competenţă transversală sunt enunţate în termeni aproape identici, competenţa disciplinară nu acoperă în totalitate competenţa transversală. Aceasta din urmă se exercită în mod egal în situaţii formale şi în situaţii nonformale, fiind legată de abilităţi mai generice, care privesc toate activităţile. Programul canadian comportă nouă competenţe transversale, grupate în patru ordine: - competenţe de ordin intelectual: a exploata informaţia, a rezolva probleme, e exersa judecata critică, a pune în aplicare gândirea creatoare; - competenţe de ordin metodologic: a dispune de metode eficace, a exploata tehnologiile de informare şi de comunicare; 58

-

competenţe de ordin personal şi social: a actualiza potenţialul propriu, a coopera; competenţe de ordin comunicaţional: a comunica în mod adecvat.

În tabelul nr. 4 sunt descrise sintetic cele nouă competenţe (tabelul reprezintă o sinteză realizată pe baza documentului Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).

Tabelul nr. 4 Sinteză a competenţelor transversale din Programul de formare al şcolii din Québec, învăţământul secundar, al doilea ciclu Componentele Descriptori competenţei

Criterii de evaluare

Competenţa 1: A exploata informaţia A asimila (a-şi ● A selecţiona sursele pertinente, a distinge aportul fiecăreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii ● apropria) A degaja legături între achiziţiile şi descoperirile sale ● informaţia A discerne esenţialul de accesoriu.

A sistematiza ● A folosi strategii de investigaţie şi a le recunoaşte interesul şi pertinenţa ● A fi atent la diferitele date colectarea disponibile şi a culege el însuşi date noi ● A multiplica informaţiei sursele de informare şi a le recupera elementele ● A cerceta documente complementare.

A valorifica ● A-şi răspunde la întrebări pornind de la datele colectate ● A-şi relativiza cunoştinţele anterioare ● informaţia A reinvesti datele în contexte noi ● A respecta drepturile de autor

● Eficacitatea strategiilor de cercetare ●Pertinenţa surselor consultate ●Calitatea analizei critice ● Coerenţa în organizarea informaţiei ● Diversitatea contextelor de utilizare

Competenţa 2: A rezolva probleme A analiza ● A distinge contextul prin perceperea elementelor determinante şi a legăturilor care le unesc ● A elementele recunoaşte asemănările cu situaţii analoge rezolvate situaţiei anterior ● A sesiza structura problemei de rezolvat A pune la ● A genera şi a inventaria pistele de soluţionare, încercare/ a examinându-le pertinenţa şi apreciindu-le exigenţele şi ● A alege o pistă de soluţionare, a o proba pistele consecinţele de soluţionare pune în practică şi a-i judeca eficacitatea ● La nevoie, a supune pista unei alte probe (încercări).

A adopta o funcţionare suplă ● A efectua o reîntoarcere la etapele parcurse, a relua unele dintre ele, dacă este nevoie ● A degaja elementele de reuşită şi a analiza dificultăţile încercate

Competenţa 3: A-şi exersa judecata critică A-şi construi ● A discerne întrebarea, obiectul reflecţiei şi a-i aprecia mizele pe plan logic, etic sau estetic ● A reveni la fapte, opinia verificându-le exactitatea şi punându-le în perspectivă ● A explora diferite opţiuni şi puncte de vedere posibile sau existente ● A se sprijini pe repere logice, etice sau

●Rigoarea în luarea în calcul a datelor iniţiale ●Precizia definirii problemei ●Pertinenţa strategiilor avute în vedere ●Justeţea evaluării strategiilor reţinute ●Supleţea în urmărirea pistelor de soluţionare ●Calitatea revenirii asupra demersului ●Precizia în formularea unei întrebări şi a mizelor subiacente 59

estetice ● A adopta o poziţie ●Pertinenţa A-şi exprima ● A-şi articula şi comunica punctul de vedere ● A fi criteriilor invocate atent la modalităţile şi formulările care îi traduc cel mai ●Calitatea opinia articulării bine modul de a gândi ● A-şi justifica poziţia punctului său de A-şi relativiza vedere opinia ● A-şi compara opinia sau cu opiniile celorlalţi, a le ● Capacitatea de reconsidera ● A evalua partea de raţiune şi partea de a-şi nuanţa afectivitate în demersul său ● A recunoaşte judecata prejudecăţile ● A relua demersul său, dacă este ●Gradul de deschidere la nevoie repunerea în discuţie Competenţa 4: A-şi pune în aplicare gândirea creatoare A-şi asimila ● A identifica obiectivele şi mizele situaţiei şi a fi deschis la multiplele moduri de a le lua în considerare ● elementele A-şi lăsa intuiţiile să iasă la suprafaţă ● A-şi reprezenta unei situaţii diferite scenarii şi a proiecta diferite modalităţi de a le realiza A se angaja în ● A accepta riscul şi necunoscutul ● A se juca cu ideile ● A transforma constrângerile în resurse ● A recunoaşte explorare elementele de soluţionare care se prezintă A adopta o ● A pune la încercare diferite moduri de a face ● A fi receptiv la idei noi ● A explora noi strategii şi tehnici ● funcţionare A-şi exprima ideile sub forme noi suplă

Competenţa 5: A dispune de metode de lucru eficace A vizualiza ● A-şi apropia obiectivul vizat şi a-i evalua ● A identifica resursele disponibile ● sarcina în complexitatea ansamblul ei A imagina diferite moduri de a face ● A anticipa drumul de urmat ● A-şi reprezenta cel mai bun mod de a proceda A-şi regla ● A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, concepte, strategii etc. ● A-şi adapta metoda de lucru la demersul sarcină, la context şi la caracteristicile sale personale ● A-şi reajusta acţiunile dacă este nevoie ● A duce sarcina la bun sfârşit (la termen) A-şi analiza ● A-şi examina demersul în mod retrospectiv, demersul recunoscându-i eficacitatea şi limitele, evaluându-i exigenţele ● A imagina contexte de reinvestire posibilă

●Diversitatea ideilor generate şi a scenariilor avute în vedere ●Gradul de deschidere în explorarea unor noi moduri de a face ●Gradul de toleranţă în situaţii ambigue ●Originalitatea legăturilor stabilite între elementele unei situaţii ●Supleţea în exploatarea ideilor noi ●Calitatea analizei mijloacelor cerute ●Pertinenţa metodelor alese ● Capacitatea de adaptare şi de ajustare a metodelor reţinute ● Perseverenţa în îndeplinirea sarcinii ●Rigoarea judecăţii asupra eficacităţii metodelor alese 60

Competenţa 6: A exploata tehnologiile de informare şi de comunicare A-şi asimila ● A cunoaşte diferite instrumente tehnologice, a le diversifica utilizarea ● A alege instrumentele cel mai tehnologiile bine adaptate situaţiei ● A fi conştient de valorile şi codurile relative la proprietatea intelectuală şi la respectul vieţii private A pune ● A realiza sarcini variate recurgând la resurse şi funcţii tehnologia în tehnologice ● A recunoaşte şi a utiliza într-un nou context conceptele şi procesele deja cunoscute ● A serviciul aplica strategii de interacţiune, de comunicare şi de învăţării depăşire a dificultăţilor, în funcţie de cerinţele sarcinii ● A anticipa noi utilizări A evalua ● A identifica posibilităţile şi limitele tehnologiilor eficacitatea ● A confrunta modul său de lucru cu al altora ● A se utilizării interoga asupra pertinenţei de a recurge la tehnologii tehnologiei într-o sarcină dată ● A-şi adapta practicile în funcţie de ameliorările dorite Competenţa 7: A-şi actualiza potenţialul ● A-şi identifica capacităţile, valorile şi amploarea A-şi cunoştinţelor ● A-şi descoperi posibilităţile şi limitele recunoaşte caracteristicile ● A judeca asupra calităţii şi pertinenţei alegerilor sale privind acţiunea ● A recunoaşte consecinţele acţiunilor personale sale asupra succeselor şi dificultăţilor înregistrate ● A-şi evalua realizările şi progresul A-şi lua locul ● A-şi recunoaşte apartenenţa la o comunitate său printre ● A-şi confrunta valorile şi percepţiile proprii cu cele ale altora ● A înţelege influenţa celorlalţi asupra valorilor alţii şi alegerilor proprii ● A-şi exprima opiniile şi a-şi afirma alegerile ● A-i respecta pe ceilalţi A-şi valorifica ● A-şi fixa scopuri pe scurt şi pe lung termen ● A determina criterii de reuşită personală, şcolară şi resursele profesională ● A depune eforturile necesare ● personale A persevera pentru a atinge scopurile fixate ● A manifesta din ce în ce mai multă autonomie

●Pertinenţa diverselor resurse tehnologice utilizate ●Rigoarea respectării regulilor de etică ●Eficacitatea strategiilor puse în aplicare pentru a interacţiona şi a ieşi din dificultate ●Calitatea analizei reuşitelor şi dificultăţilor ●Pertinenţa ajustărilor efectuate ●Justeţea în identificarea propriilor posibilităţi şi limite ●Realismul în aprecierea impactului propriilor acţiuni ● Capacitatea de a împărtăşi în mod clar propriile percepţii şi valori ● Autonomie în exprimarea opiniilor şi în afirmarea alegerilor ●Pertinenţa mijloacelor puse în practică pentru a-şi realiza potenţialul ● Perseverenţa în urmărirea scopurilor fixate

Competenţa 8: A coopera A contribui la ● A participa în mod activ la activităţile clasei şi ale ●Gradul de ● A valorifica diferenţele pentru a atinge un angajare în lucrul prin şcolii obiectiv comun ● A planific şi a realiza un lucru realizarea unei cooperare 61

împreună cu ceilalţi ● A-şi îndeplini sarcina conform regulilor stabilite în grup ● A recunoaşte situaţiile care se pretează bine la cooperare A interacţiona ● A-l întâmpina pe celălalt cu caracteristicile sale şi a-i cu deschidere recunoaşte interesele şi nevoile proprii ● A contribui la schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe celălalt şi a de spirit respecta divergenţele ● A-şi adapta comportamentul la persoane şi la sarcini ● A gestiona conflictele A-şi evalua propria participare la lucrul prin ● A măsura provocările şi misele lucrului prin cooperare, apreciindu-i implicaţiile asupra sa şi asupra cooperare celorlalţi ● A-şi evalua contribuţia proprie şi pe cea a egalilor săi ● A identifica ameliorările dezirabile

Competenţa 9: A comunica în mod adecvat A-şi gestiona ● A ţine cont de factorii care pot să faciliteze sau să comunicarea împiedice comunicarea ● A ajusta comunicarea în funcţie de reacţia destinatarilor reali sau potenţiali ● A recunoaşte strategiile utilizate pe tot parcursul procesului, precum şi eficacitatea acestora A asimila ● A cunoaşte diferite limbi, a le respecta practicile, diferite regulile, codurile şi convenţiile, a le exploata resursele limbaje A recurge la ● A analiza situaţia de comunicare un mod de ● A alege unul dintre limbajele adecvate contextului şi intenţiei de comunicare comunicare ● A identifica modalităţile de comunicare adecvate adecvat destinatarilor şi caracteristicilor acestora ● A utiliza unul sau unele dintre limbajele adecvate situaţiei

activităţi de grup ●Calitatea respectului faţă de regulile de funcţionare ● Sensibilitatea la nevoile şi caracteristicile celorlalţi ●Gradul de contribuţie la schimbări ● Capacitatea de a gestiona conflicte ● Calitatea evaluării contribuţiei proprii şi a egalilor săi ●Gradul de stăpânire a vocabularului, a sintaxei sau a simbolurilor utilizate ● Rigoarea în respectarea practicilor, codurilor şi convenţiilor ● Pertinenţa în alegerea limbajului reţinut ca vehicul al mesajului ● Adecvarea mesajului la context şi la interlocutor ● Gradul de coerenţă a mesajului ● Calitatea judecăţii asupra eficacităţii comunicării

5.4. Competenţe individuale şi competenţe colective Ca mod de existenţă, competenţele sunt atribute ale individului concret. Nu există competenţe în afara indivizilor care le deţin şi le exercită într-o situaţie dată. Competenţele 62

sunt personalizate, individualizate; în faţa unei probleme sau a unei sarcini profesionale fiecare persoană va acţiona şi reacţiona în manieră proprie, prin mobilizarea resurselor de care dispune şi punându-şi amprenta propriei personalităţi.

Cu toate acestea, rareori individul acţionează de unul singur. De cele mai multe ori, el acţionează alături sau împreună cu alţii, în grupuri, în echipe, în organizaţii, intrând în relaţii de cooperare sau competiţie, de ierarhizare sau subordonare, în relaţii impuse de diviziunea şi organizarea muncii. În cadrul acestor relaţii, competenţele sale individuale se combină cu competenţele individuale ale celorlalţi, într-o manieră în care performanţele de ansamblu ale grupului/echipei/organizaţiei sunt determinate nu numai de suma competenţelor individuale, ci şi de interacţiunea dintre acestea.

Ideea existenţei unei capacităţi colective de adaptare, a unei inteligenţe colective este mai veche. Ea şi îşi are originea în cercetările de psihologie socială a grupurilor (în special a grupurilor primare), care au arătat că, pe măsură ce se constituie, grupurile umane dobândesc o anumită personalitate, ele având, similar indivizilor, capacitatea de a se confrunta în mod compact cu diferite sarcini şi solicitări şi de a reacţiona în mod specific la acestea.

Una dintre filierele foarte importante pe care a apărut necesitatea combinării şi integrării competenţelor individuale la nivelul echipei/organizaţiei este aceea a schimbărilor pe planul tehnologiilor de producţie, al organizării muncii şi al managementului resurselor şi al relaţiilor umane. Ne referim în principal la trecerea tot mai evidentă ce a avut loc în ultimele decenii de la organizarea centrată pe individ şi pe secvenţializarea individualizată a responsabilităţilor şi sarcinilor de muncă, la centrarea pe echipă şi pe distribuirea şi asumarea colectivă a acestora. În acest nou context, relaţiile umane devin „factor de producţie”, lucrul în echipă este pus în legătură directă cu creşterea productivităţii organizaţionale, are loc o regândire a combinării şi distribuirii sarcinilor, este încurajată polivalenţa pe fondul aplatizării ierarhiilor şi al «orizontalizării» relaţiilor organizaţionale (C-H. Amherdt et al, 2000, p. 239). Pe această filieră, a apărut necesitatea operaţionalizării unor noi concepte cum sunt: conceptul de competenţele colective, numite, în funcţie de orizontul de cuprindere, de echipă sau organizaţionale şi conceptul de management al competenţelor, paralel cu reconsiderarea competenţelor individuale din perspectiva integrării individului ca membru al echipei/organizaţiei. În acest context, calitatea interacţiunilor devine centrală pentru performanţa organizaţiei.

Dar calitatea interacţiunilor nu poate fi obţinută prin simpla coordonare automată a operaţiilor şi nici doar prin transfer de informaţii. „Importantă este capacitatea de a comunica, de a construi o înţelegere reciprocă şi o bază de acord care vor garanta succesul acţiunilor desfăşurate în comun (...). Trebuie să se ajungă la înţelegerea problemelor şi constrângerilor celorlalţi. Ceilalţi pot să fie alte persoane din cadrul echipei, alte echipe de muncă, alte profesii, alte servicii. Dar a-i înţelege pe ceilalţi presupune, de asemenea, a dezvolta în mod permanent o conştiinţă a interdependenţei, a complementarităţii şi a solidarităţii acţiunilor” (G. Evequoz, 2004, p. 10).

Conceptul de competenţe colective a apărut şi s-a dezvoltat pe fondul unei noi paradigme organizaţionale: organizaţia transversală, care s-a impus îndeosebi în organizaţiile care funcţionează în tehnologiile de vârf şi în producerea cunoaşterii. „Paralel cu gestiunea prin proiecte şi echipe proiect, organizaţia transversală este o nouă formă de organizaţie. Ea repune în cauză organizarea ierarhică, induce o mult mai mare autonomie a grupurilor multifuncţionale şi face să apară noi forme de control.” Modul de gestiune transversală tinde să depăşească frontierele dintre discipline şi dintre servicii în interiorul organizaţiei, creând astfel poluri de competenţe colective. În această organizare, responsabilii sunt mai degrabă catalizatori, dinamizatori ai proiectele, decât conducători în sens tradiţional (C-H. Amherdt et al, 2000, pp. 81-84).

Necesitatea combinării şi integrării sociale a competenţelor individuale şi a generării, prin interacţiune, a unor competenţe colective emergente (care sunt mai mult decât suma competenţelor individuale) s-a impus nu numai la nivelul micro-social (grup, echipă, 63

organizaţie) ci şi la niveluri macro-sociale (societăţi, naţiuni). Procesul de globalizare şi mondializare a sporit importanţa acelor competenţe individuale care au, în exerciţiul lor, o dimensiune socială interactivă, cum sunt competenţele ce vizează interdependenţa, adaptarea, integrarea, comunicarea, autonomia şi responsabilitatea. În acest sens, Programul derulat sub egida OCDE sub titulatura DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, 2005) porneşte de la premisa că: Mondializarea şi modernizarea generează un nou mediu înconjurător, plasat sub semnul diversificării şi al interdependenţei. În acest nou mediu, individul se găseşte în faţa unor provocări colective, cum sunt cele privind concilierea dintre creşterea economică şi protecţia mediului, dintre prosperitate şi echitatea socială.

Pornind de aici, Proiectul DeSeCo relevă că noile competenţe cheie trebuie să permită individului să se adapteze într-o lume plasată sub semnul schimbării, al complexităţii şi al interdependenţei. Aceste noi competenţe trebuie să fie pertinente într-un mediu în care: - tehnologiile evoluează fără încetare şi într-un ritm susţinut, aşa încât individului i se solicită nu doar stăpânirea punctuală a unui proces sau altul, ci şi capacitatea de a se adapta; - societăţile se diversifică şi se fragmentează, aşa încât individul este solicitat să intre tot mai mult în contact cu persoane din orizonturi economice, sociale şi culturale diferite; - mondializarea creează noi forme de interdependenţă şi face ca actele fiecăruia să fie supuse unor influenţe şi să aibă consecinţe care merg dincolo de comunitatea locală sau naţională. În acest nou context, pe de o parte, competenţele individuale influenţează capacitatea de îndeplinire a obiectivelor comune (reuşita colectivă), iar pe de altă parte, reuşita individuală este dependentă de contribuţia pe care individul o aduce la reuşita colectivă (vezi figura nr.12).

Competenţe şi obiective individuale şi colective Reuşita individuală ● Ocupaţie remuneratoare, venituri ● Securitate şi sănătate ● Participare la viaţa politică ● Reţele sociale

Solicită Reuşita colectivă ● Productivitate economică ● Procese democratice ● Coeziune socială, echitate şi drepturile omului ● Durabilitate ecologică

● Competenţe individuale ● Competenţe instituţionale ● Exploatarea competenţelor individuale în serviciul obiectivelor colective

Figura nr. 12 III.5.5. Competenţele cheie Cu toate că este tot mai frecvent folosit, conceptul de competenţe cheie este departe de a beneficia de o definiţie univocă şi invariabilă. Semnificaţiile sale variază în funcţie de contextul în care este folosit şi de entitatea la care se referă (individ, echipă, organizaţie, sistem).

Privite ca apanaj al individului, competenţele cheie au caracterul unor competenţe de bază, în sensul că sunt fundamentale pentru integrarea socială şi profesională a persoanei şi condiţionează învăţarea, exercitarea şi valorificarea întregului evantai de competenţe de care individul are nevoie în diferitele etape ale vieţii sale. Din acest unghi de vedere, competenţele cheie sunt ansambluri de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini care permit individului să facă faţă 64

exigenţelor şi constrângerilor diferitelor situaţii şi contexte pe care le parcurge de-a lungul vieţii, rolul lor fiind acela de a activa, de a mobiliza şi de a pune în valoare resursele de care el dispune. Evident, pentru a fi „cheie”, competenţele trebuie să fie prin excelenţă transferabile şi multifuncţionale şi să fie pertinente pentru clase/domenii mari de situaţii şi probleme cu care individul se confruntă. Sub acest aspect, competenţele cheie se apropie mult, ca rol şi mod de acţiune, de competenţele transversale.

Privite ca apanaj al organizaţiei (echipei), competenţele cheie sunt cele care configurează profilul distinct al organizaţiei, care o individualizează în raport cu alte organizaţii şi îi asigură avantajul competitiv. Sunt competenţe care garantează performanţa înaltă şi succesul organizaţiei prin modul inspirat, original şi eficient în care organizaţia reuşeşte să pună în interacţiune, să combine, să integreze şi să valorifice maximal competenţele individuale ale membrilor săi şi să genereze astfel competenţe colective emergente. .

Conceptul de competenţe cheie a cunoscut dezvoltări şi precizări de sensuri în cadrul unor proiecte dedicate, cum este de pildă cel referitor la Cadrul european de referinţă privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea de-a lungul întregii vieţi sau proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). Vom prezenta sintetic conceptul de competenţe cheie aşa cum se conturează în cadrul acestor proiecte.

Istoria recentă a cadrului european de referinţă privind competenţele cheie începe cu Consiliul European de la Lisabona (martie, 2000), unde s-a subliniat necesitatea adoptării unui Cadru european de referinţă care să definească noile competenţe de bază ce trebuie dobândite prin educaţie şi formare de-a lungul întregii vieţi, ca o măsură esenţială a răspunsului Europei la mondializare şi la evoluţia către o societate bazată pe cunoaştere, subliniindu-se, în acest context, că resursele umane sunt principalul atu al Europei. La data desfăşurării Consiliului european de la Lisabona s-a considerat că aceste „noi competenţe de bază” ar trebui să includă: tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC), cultura tehnologică, limbile străine, spiritul de antreprenoriat şi aptitudinile sociale.

Ulterior, Consiliul European de la Stockholm (martie 2001) a adoptat un raport intitulat «Obiectivele concrete viitoare ale sistemelor de educaţie şi formare», iar, ca urmare a acestui raport, Consiliul de la Barcelona (martie, 2002) a adoptat Programul de lucru «Educaţie şi formare 2010», pentru a cărui implementare au fost constituite grupuri de specialişti.

Rapoartele acestor grupuri au stat la baza elaborării documentului Parlamentului European şi al Consiliului privind Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi. Dintre ajustările pe care Grupul de lucru B («competenţe cheie») le-a adus cadrului de referinţă sunt de reţinut (vezi documentul Comisiei Europene privind programul «Éducation et formation 2010», 2004): 1. În primul rând, s-a renunţat la termenul de competenţe de bază, fiind preferat termenul de competenţe cheie, considerându-se că primul termen este prea restrictiv, fiind în general înţeles ca referindu-se la deprinderi elementare cum sunt scrisul, cititul, calculul aritmetic.

2. În al doilea rând, au fost stabilite cerinţele pe care dobândirea competenţelor cheie trebuie să le satisfacă, respectiv: a) împlinirea personală şi dezvoltarea pe parcursul întregii vieţi (capital cultural): competenţele cheie trebuie să permită urmărirea în viaţă a obiectivelor individuale, motivate prin interese şi aspiraţii personale, prin dorinţa de a continua să înveţe pe tot timpul vieţii; b) cetăţenie activă şi integrare (capital social): competenţele cheie trebuie să permită tuturor să devină cetăţeni activi, participanţi la viaţa socială; c) capacitatea de inserţie profesională (capital uman): pentru a permite fiecăruia să obţină un loc de muncă decent pe piaţa calificărilor.

3. În al treilea rând, au fost evidenţiate două caracteristici esenţiale pentru competenţele cheie:

65

competenţele cheie sunt transferabile, ceea ce înseamnă că sunt aplicabile în diverse situaţii şi în variate contexte; - competenţele cheie sunt multifuncţionale, în sensul că pot fi utilizate pentru atingerea mai multor obiective, pentru rezolvarea de probleme de diferite genuri şi pentru îndeplinirea de sarcini diferite.

Aceste abordări sunt preluate în documentul Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţii, care cuprinde, în anexă, Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie. În acest document, competenţele cheie sunt definite ca fiind acele competenţe ce sunt necesare fiecărui individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia activă, integrarea socială şi ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere. Cadrul european de referinţă cuprinde 8 competenţe cheie, fiecare dintre acestea fiind descrisă prin cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile ce îi corespund. Cu privire la aceste competenţe, Cadrul european de referinţă face următoarele precizări: -

Competenţele cheie sunt considerate la fel de importante, în măsura în care fiecare dintre ele poate să contribuie la reuşita individului care trăieşte într-o societate a cunoaşterii. (...) Pentru a fi în măsura de a învăţa, este esenţial de a stăpâni competenţele de bază în limbi, scriere şi lectură, calcul şi tehnologiile de informare şi comunicare (TIC), iar pentru orice activitate de învăţare este fundamental de a învăţa să înveţe. O serie de teme sunt aplicate pe ansamblul cadrului de referinţă şi intervin în toate cele opt competenţe cheie: reflecţia critică, creativitatea, iniţiativa, rezolvarea de probleme, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi gestiunea constructivă a sentimentelor. În caseta 1 sunt prezentate sintetic cele opt competenţe cheie ale Cadrului european de referinţă.

Caseta 1 Competenţe cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţi – cadrul european de referinţă [Sursa: Journal officiel de L’Union Européenne, 30.12.2006, L 394/10-18] COMPETENŢE DEFINIŢII 1. Comunicarea Comunicarea în limba maternă este facultatea de a exprima şi de a interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a în limba asculta, a vorbi, a citi şi a scrie) şi de a avea interacţiuni lingvistice maternă adecvate şi creative în toate situaţiile vieţii sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber.

2. Comunicarea Pentru comunicarea în limbi străine, competenţele de bază sunt în mod în limbi străine global aceleaşi cu cele pentru comunicarea în limba maternă; ea se sprijină pe aptitudinea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta concepte, idei, sentimente, fapte şi opinii, oral şi în scris (a asculta, a vorbi, a citi şi a scrie) în diverse situaţii ale vieţii sociale şi culturale (educaţie şi formare, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber) potrivit dorinţelor şi nevoilor fiecăruia. Comunicarea în limbi străine cere, de asemenea, competenţe cum sunt medierea şi înţelegerea altor culturi.

3. Competenţa matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

Competenţa matematică este aptitudinea de a dezvolta şi aplica un raţionament matematic în vederea rezolvării diverselor probleme ale vieţii cotidiene. Sprijinindu-se pe o solidă stăpânire a calculului, accentul este pus pe raţionament şi activitate, precum şi pe cunoaştere. Competenţa matematică implică, în diferite grade, capacitatea şi voinţa de a utiliza modurile matematice de gândire (reflecţie logică şi în spaţiu) şi de reprezentare (formule, modele, construcţii, grafice/diagrame).

Competenţele în ştiinţe se referă la capacitatea şi la voinţa de a folosi 66

cunoştinţele şi metodologiile utilizate pentru a explica lumea, în scopul de a pune întrebări şi de a aduce răspunsuri argumentate. Competenţele în tehnologii sunt definite ca aplicare a acestor cunoştinţe şi metodologii pentru a răspunde dorinţelor şi nevoilor omului. Competenţele în ştiinţe şi tehnologii presupun o înţelegere a schimbărilor induse de activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitatea sa de cetăţean.

4. Competenţa digitală

Competenţa digitală implică utilizarea sigură şi critică a tehnologiilor societăţii informaţionale (TSI) în muncă, în timpul liber şi în comunicare.

Condiţia prealabilă este stăpânirea TIC: utilizarea calculatorului pentru a obţine, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi pentru a comunica şi a participa via Internet la reţele de colaborare.

5. A învăţa să înveţe

A învăţa să înveţe este aptitudinea a de întreprinde şi de a urma un proces de învăţare, de a-şi organiza el însuşi învăţarea, inclusiv printr-o gestiune eficace a timpului şi a informaţiei, atât în mod individual cât şi în grup.

Această competenţă implică a cunoaşte propriile metode de învăţare şi nevoile proprii, ofertele disponibile, şi a fi capabil de a depăşi obstacole în scopul îndeplinirii cu succes a procesului de învăţare. Această competenţă presupune a dobândi, a trata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini şi a căuta şi utiliza consiliere şi consilieri. A învăţa să înveţe îi conduce pe cei care învaţă în a se sprijini pe experienţele de învăţare şi de viaţă anterioare pentru a utiliza şi a aplica noile cunoştinţe şi aptitudini în diverse contexte: acasă, la locul de muncă, în cadrul educaţiei şi al formării. Motivaţia şi încrederea în propria capacitate sunt elemente fundamentale.

6. Competenţe sociale şi civice

Acestea cuprind competenţele personale, interpersonale şi interculturale şi acoperă formele de comportament ce trebuie stăpânite de un individ pentru a putea să participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională, în special în societăţi din ce în ce mai diversificate şi pentru a rezolva eventuale conflicte. Competenţele civice permit individului să participe în mod plenar la viaţa civică graţie cunoaşterii noţiunilor şi structurilor sociale şi politice şi participării civice active şi democratice.

7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

Spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat desemnează aptitudinea individului de a trece de la idei la fapte. El presupune creativitate, inovaţie şi asumare de riscuri, precum şi capacitatea de a programa şi de a gestiona proiectele proprii în vederea realizării obiectivelor. Această competenţă este un atu pentru orice individ, nu numai în viaţa sa de toate zilele, acasă sau în societate, ci şi la locul său de muncă, întrucât el este conştient de contextul în care se înscrie munca sa şi este în măsură să sesizeze ocaziile ce i se prezintă; ea este fundamentul dobândirii de noi calificări şi de cunoştinţe mai specifice de care au nevoie toţi cei care creează o activitate socială sau comercială sau care contribuie la aceasta. Această competenţă trebuie să includă sensibilizarea la valorile etice şi promovarea bunei guvernări.

8. Sensibilitate şi exprimare culturală

Aprecierea importanţei exprimării creatoare a ideilor, a experienţelor şi emoţiilor sub diverse forme, dintre care: muzica, artele spectacolului, literatura şi artele vizuale.

Unul dintre programele de mare amploare şi cu un impact major asupra abordării competenţelor cheie în educaţie şi formare s-a derulat sub egida OECD (Organizaţia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) sub titlul Definition and Selection of Competencies (DeSeCo). Programul – lansat la sfârşitul anului 1997, coordonat de Elveţia şi asociat anchetei PISA – a antrenat experţi specializaţi în diferite discipline, analişti politici şi alţi 67

participanţi din ţările OECD. Scopul asumat de acest proiect a fost acela de a crea un cadru conceptual, pertinent pe plan politic, care să permită identificarea fundamentată a competenţelor cheie şi ameliorarea calităţii evaluărilor internaţionale privind competenţele adolescenţilor şi tinerilor.

Ceea ce distinge acest program este viziunea complexă asupra fundamentelor conceptuale, axiologice şi politice pe care trebuie să se sprijine definirea şi selectarea competenţelor cheie. În acest sens, proiectul DeSeCo a identificat provocările universale ale economiei şi ale culturii mondializate, valorile comune care susţin selecţia competenţelor, recunoscând totodată diversitatea valorilor şi a priorităţilor diferitelor ţări şi culturi (vezi figura nr. 13 ).

Competenţe cheie

Contextul cultural, variabilitatea biografică

Viziuni asupra societăţii şi indivizilor

Concepte şi modele teoretice

Negocierea politică, formarea consensului

Figura nr. 13 Cadrul conceptual al definirii şi selectării competenţelor cheie (DeSeCo) [Sursa: OECD (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, www.oecd.org] O altă notă distinctivă a proiectului DeSeCo constă în abordarea sintetică a categoriilor de competenţe cheie. Ideea este că, din punct de vedere practic, a întocmi o listă exhaustivă a tuturor competenţelor de care individul are nevoie în diversele contexte şi în diversele stadii ale vieţii sale este nu doar greu de realizat, dar este şi inoperabilă. În această idee, OCDE, în urma colaborării cu numeroşi cercetători şi specialişti şi cu instituţii, a identificat un ansamblu restrâns de competenţe cheie, pornind de la fundamentele conceptuale şi teoretice enunţate mai sus. Pe scurt, fiecare competenţă cheie trebuie: - să contribuie la obţinerea de rezultate importante pentru societăţi şi pentru indivizi; - să ajute indivizii în a răspunde unor exigenţe importante într-un evantai larg de contexte; - să fie importantă pentru toţi indivizii şi nu numai pentru specialişti.

Pe baza acestor premise, programul DeSeCo clasează competenţele cheie în trei categorii: a) în primul rând, indivizii trebuie să fie capabili să utilizeze un larg evantai de instrumente pentru a intra cu bună ştiinţă în interacţiune cu mediul (este vorba nu numai despre instrumente materiale, cum sunt cele asociate tehnologiei informaţiei, ci şi de instrumente socioculturale, cum este limbajul); b) în al doilea rând, într-o lume din ce în ce mai interdependentă, indivizii trebuie să poată să se angajeze în relaţii cu ceilalţi şi, cum ei vor întâlni indivizi din diverse 68

orizonturi socio-culturale, este important ca ei să fie capabili să interacţioneze în grupuri eterogene; c) În sfârşit, indivizii trebuie să poată să-şi asume responsabilităţi pentru a-şi gestiona viaţa, să se situeze într-un context social mai vast şi să acţioneze în mod autonom.

Fiecare dintre cele trei categorii de competenţe cuprinde câte 3 competenţe/ capacităţi subordonate (vezi figura nr. 14 şi caseta nr. 2).

Capacitatea de a utiliza în mod interactiv limbajul, simbolurile şi textele Capacitatea de a utiliza în mod interactiv cunoaşterea şi informaţia

Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi

A utiliza în mod interactiv instrumente

Capacitatea de a coopera

A interacţiona în grupuri sociale eterogene

Capacitatea de a utiliza în mod interactiv tehnologiile

Capacitatea de a gestiona şi rezolva conflicte

A acţiona în mod autonom Capacitatea de a acţiona într-un context global

Capacitatea de a elabora şi realiza proiecte de viaţă şi programe personale

Capacitatea de a-şi apăra şi afirma drepturile, interesele, limitele şi nevoile

Figura nr. 14 Categoriile de competenţe cheie DeSeCo Dintre principiile şi caracteristicile cadrului conceptual al definirii şi selecţiei competenţelor cheie adoptat de proiectul DeSeCo, reţinem: -

Ancorarea în valorile comune. Este vorba în principal despre valorile democratice şi ale dezvoltării durabile (valori asupra cărora ţările membre ale OCDE şi-au exprimat acordul). Aceste valori presupun ca, pe de o parte individul să beneficieze în mod direct de potenţialul lor, iar pe de altă parte să-i respecte pe ceilalţi şi să contribuie la realizarea unei societăţi echitabile.

-

Accentul pus pe competenţele transversale. Competenţele cheie se referă la acele competenţe care se aplică unui evantai larg de contexte, care sunt indispensabile nu numai în viaţa profesională, ci în aceeaşi măsură în viaţa privată, în angajamentul politic etc.

-

Flexibilitatea, spiritul de iniţiativă şi responsabilitatea personală. Competenţele cheie vizează nu numai indivizi care să aibă capacităţi de adaptare, ci şi care să fie, în egală măsură, inovativi, creativi, autonomi şi capabili de a se motiva ei înşişi.

69

Competenţele cheie implică mobilizarea unor capacităţi cognitive şi practice, a unor capacităţi de creaţie şi a altor atribute psihosociale cum sunt atitudinile, motivaţia şi valorile.

- Centrarea pe practica reflexivă. Competenţele cheie au în centrul lor capacitatea de a reflecta şi de a acţiona în mod reflexiv, ceea ce implică procese mentale complexe în urma cărora subiectul reflecţiei devine obiectul său. Practica reflexivă face apel la capacităţi metacognitive (a reflecta asupra procesului de reflecţie însuşi), la capacităţi de creaţie şi la spiritul critic.

Caseta nr. 2 Competenţele cheie definite în cadrul programului DeSeCo [Prezenta casetă este o sinteză realizată pe baza documentului La définition et la sélection des compétences clés(DeSeCo), (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf),26.08.2005.]

CATEGORII DE COMPETENŢE (CAPACITĂŢI) COMPETENŢE 1. A utiliza în mod interactiv instrumente Pentru a fi în măsură să utilizeze în mod interactiv instrumente individul nu trebuie doar să aibă acces la acestea şi să posede deprinderile de a le utiliza, ci şi să fie capabil de a crea cunoştinţe şi de a şti să le adapteze.

Instrumentele nu sunt intermediari pasivi, ci elemente care iau parte la dialogul activ între individ şi mediul său.

Competenţa 1-A: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv limbajul, simbolurile şi textele. Această competenţă cheie se referă la capacitatea de a exploata cu bună ştiinţă competenţele în limbaj oral şi scris. Este vorba despre un instrument esenţial pentru buna funcţionare în societate, la locul de muncă şi în dialogul cu ceilalţi.

Competenţa 1-B: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv cunoaşterea şi informaţia. Această competenţă cheie trimite la capacitatea de a reflecta în mod critic la natura informaţiei (configuraţia acesteia, contextul şi impactul social, cultural, chiar şi ideologic).

Pentru a utiliza în mod interactiv informaţia, individul trebuie: - să recunoască şi să identifice necunoscutul; - să identifice şi să localizeze sursele pertinente de informaţie şi să scoată din acestea ceea ce îi este necesar; - să judece asupra calităţii, pertinenţei şi valorii informaţiei şi a sursei acesteia.

Competenţa 1-C: Capacitatea de a utiliza în mod interactiv tehnologiile. Aceasta presupune ca individul să fie conştient de aportul pe care tehnologiile îl pot avea în viaţa de toate zilele. Este vorba despre faptul că tehnologiile de informare şi comunicare pot să modifice radical modul în care indivizii lucrează împreună (reducând importanţa locului în care se găsesc), acced la informaţie (făcând instantaneu disponibile mari cantităţi de informaţie) şi intră în interacţiune cu alţii (facilitând punerea în reţea şi stabilirea de relaţii în lumea întreagă).

2. A interacţiona în grupuri sociale eterogene Competenţele cheie din această categorie sunt indispensabile

Competenţa 2-A: Capacitatea de a stabili relaţii bune cu ceilalţi.

Această competenţă este apanajul indivizilor capabili să respecte şi să aprecieze valorile, convingerile, cultura şi istoria altora pentru a crea un mediu în care aceştia să se simtă bine, să se integreze şi să reuşească.

Pentru a coopera bine cu alţii individul trebuie: - să dispună de empatie, să fie capabil de a se identifica cu celălalt şi de a-şi reprezenta situaţia şi punctul de vedere ale 70

pentru a învăţa, a acestuia; trăi şi a munci - să poată să-şi gestioneze emoţiile, să fie conştient de sine şi să împreună cu alţii. fie capabil de a interpreta emoţiile şi motivaţiile sale, precum şi pe Ele prezintă ale altora. numeroase puncte Competenţa 2-B: Capacitatea de a coopera. Dintre componentele comune cu acestei competenţe sunt de menţionat: competenţele - capacitatea de a prezenta propriile idei şi de a le asculta pe ale numite «sociale», altora; «interculturale» - capacitatea de a înţelege dinamica unei dezbateri şi de a sau «relaţionale». parcurge o ordine de zi; - capacitatea de a contracta alianţe tactice durabile; - capacitatea de a negocia; - capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanţele diferitelor puncte de vedere.

Competenţa 2-C: Capacitatea de a gestiona şi de rezolva conflicte.

Pentru a putea să participe activ la gestiunea şi la rezolvarea conflictelor, individul trebuie să fie capabil: - să analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaşterea meritului, distribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile conflictului şi raţionamentul părţilor, admiţând că punctele lor de vedere pot să fie divergente; - să identifice punctele de acord şi pe cele de dezacord; - să reîncadreze problema; - să claseze nevoile şi obiectivele în funcţie de gradul lor de prioritate, să identifice concesiile pe care şi unii şi alţii sunt dispuşi să le facă şi condiţiile în care aceste concesii pot să fie luate în considerare.

3. A acţiona în mod autonom Pentru a acţiona în mod autonom, individul trebuie să fie capabil săşi gestioneze viaţa în mod reflexiv şi responsabil.

Pentru a se comporta în deplină autonomie, individul trebuie să se întoarcă spre viitor şi să fie conştient de mediul său, de dinamica socială şi de rolurile pe care unii sau alţii le joacă sau vor să le joace.

Competenţa 3-A: Capacitatea de a acţiona într-un context global.

Această competenţă trimite la capacitatea individului de a înţelege că actele şi deciziile sale se înscriu într-un context mai vast şi de a ţine seama de acest lucru. În alţi termeni, el trebuie să fie conştient de poziţia sa în raport cu normele societăţii, cu instituţiile economice şi sociale şi cu evenimentele trecutului. Pentru a acţiona în acest mod, individul trebuie să fie capabil: - să-şi facă o idee despre sistemul în care evoluează, adică să-i înţeleagă structurile, cultura, practicile, aşteptările şi regulile formale şi informale, rolurile pe care le joacă, legile şi reglementările, precum şi convenţiile tacite, în special normele sociale, codurile morale, bunele maniere, fiind conştient de constrângerile cărora trebuie să i se supună; - să identifice consecinţele directe şi indirecte ale actelor sale; - să aleagă între diferitele planuri de acţiune reflectând la consecinţele pe care ar putea să le aibă pentru normele şi obiectivele individuale şi colective.

Competenţa 3-B: Capacitatea de a elabora şi de a realiza proiecte de viaţă şi programe personale. Această competenţă presupune ca individul să se întoarcă spre viitor, să fie optimist şi conştient de potenţialul său, dar să-şi păstreze picioarele pe pământ. De exemplu, individul trebuie să fie capabil: - să definească un proiect şi să-şi fixeze obiective; - să identifice şi să evalueze resursele de care dispune şi pe cele 71

Trebuie, de asemenea, să aibă o consolidată imagine de sine şi să fie capabil de a-şi traduce nevoile şi dorinţele în acte de voinţă: decizia, alegerea şi acţiunea.

pe care trebuie să şi le procure (timpul şi banii, de exemplu); - să revadă obiectivele în funcţie de priorităţi; - să repartizeze resursele necesare pentru îndeplinirea mai multor obiective; - să înveţe din lecţiile trecutului atunci când prevede rezultate; - să-şi urmeze proiectul şi să facă ajustările necesare pe măsură ce îl pune în practică.

Competenţa 3-C: Capacitatea de a-şi apăra şi de a-şi afirma drepturile, interesele, limitele şi nevoile. Această competenţă trimite la drepturile şi nevoile individului, pe de o parte ca persoană, pe de altă parte ca membru al colectivităţii (de exemplu, participarea activă la viaţa instituţiilor democratice şi la procesele politice locale sau naţionale). Ea presupune ca individul să fie capabil: - să înţeleagă propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de exemplu); - să identifice regulile şi principiile de drept pe care le poate invoca pentru a-şi susţine cauza; - să elaboreze o argumentaţie în favoarea recunoaşterii drepturilor şi nevoilor sale; - să propună aranjamente amiabile sau soluţii alternative.

În sfârşit, trebuie menţionat că, în viziunea proiectului DeSeCo, diferitele competenţe cheie se pot combina în diverse moduri, iar capacitatea de a combina competenţele este văzută ca o caracteristică generală a evantaiului de competenţe cheie de care individul are nevoie. Este vorba despre faptul că fiecare situaţie, fiecare context şi fiecare obiectiv poate să solicite o constelaţie de competenţe de diferite categorii şi de diferite niveluri, a căror specificitate poate să varieze în funcţie de circumstanţe cum sunt: normele culturale, accesul la tehnologie, relaţiile sociale, raporturile de forţe. De pildă, într-un anumit context, capacitatea de a utiliza interactiv instrumente poate să fie dominantă, în timp ce în alte contexte poate să fie solicitată la un nivel mai înalt capacitatea de a acţiona în mod autonom sau capacitatea de a interacţiona în grupuri sociale eterogene (vezi figura nr. 15).

Variaţia combinării competenţelor cheie în funcţie de context A acţiona în mod autonom

Context A Context B

A utiliza în mod interactiv instrumente

A interacţiona în grupuri sociale eterogene

Figura nr. 15 Bibliografie 72

Amherdt, Charles-Henri; Dupuich-Rabasse, Françoise; Emery, Yves; Giauque, David (sous la direction) (2000), Compétences collectives dans les organisations. Emergence, gestion et développement, Les Presses de L’Université Laval.

Aubret, Jacques; Gilbert, Patrick (2003), L’évaluation des compétences, Pierre Mardaga éditeur, Sprimont (Belgique).

Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (éditeurs) (2000), Quel avenir pour les compétences, series Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.

Boutin, Gerald (2004), L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, in Connexions (revue), n◦ 81–2004/1, Psychologisation dans la société, Éditions Érès.

Cerghit, Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.

Ciolan, Lucian (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi. *** Comission europeenne, Organisation du systeme educativ en France, 2009/2010, Eurybase, Agence executive “Education, audiovisual et culture (EACEA). *** Comission europeenne, Fiche nationale de synthese des systemes d’enseignement en Europe et des reformes en cours, Edition 2010 , Eurydice. *** Comission europeenne, Structures des systemes d’enseignement et de formation en Europe, France, version 2009/2010, Eurydice, CEDEFOP. Crutzen, Dany (2005), Les compétences transversales. Un concept-clé pour l’éducation a la diversité en Europe. Quelle realité en Communauté française ?, in De Babel à la mondialisation: apport des sciences sociales à la didactique des langues, J. Aden (dir.), CNDP-CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour l’éducation.

Delory, Christian (2002), L’ évaluation des compétences dans l’enseignement fondamental.

De qui parle-t-on?, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant. Pratiques, méthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique.

Doron, Roland; Parot, Francoise (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, 1999.

Dragomirescu, Horaţiu (2004), Riscuri asociate neutilizării activelor intangibile ca active economice strategice, http://w.w.w.racai.ro/RISC1/Horatiu Dragomirescu.pdf (accesat la 03.12.2010).

Evequoz, Gregoire (diréction) (2003), Compétences clés. Un dispositif d’évaluation et de reconnaissance des compétences clés, Office d’orientation et de formation professionnelle (OOFP), Unité Evaluation&Developpement, Geneve, Suisse.

Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Huynen, Anne-Marie (2002), Évaluer des compétences dans les sciences experiméntales.

Quel transfert de connaissances, in vol. L’évaluation des compétences chez l’apprenant.

Pratiques, méthodes est fondements, L. Paquay, G. Carlier, L. Collès, A.M. Huynen (éditeurs), Presses universitaires de Louvain, Belgique. *** IUFM Paris, Université Paris Sorbonne Paris IV, Livret de l’étudiant, master „Enseignement – Education – Mediation” (EEM), 2010-2011. *** IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Academie de Paris, Livret d’accueil 2010/2011.

Jolion Jean-Michel (2011), Masterisation de la formation initiale des enseignants. Raport d’etape, Universite de Lyon.

Jonnaert, Philippe (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, series Perspectives en éducation et formation, De Boeck Université, Bruxelles.

Le Boterf, Guy (2006), Comment le formateur peut-il aider l’apprenti a mobiliser ses competénces en situation de travail ?, CRERA, Toulouse, 30 mars 2006, Le Boterf Conseil, www.guyleboterf-conseil.com.

73

Le Boterf, Guy (2000/a), De quel concept de compétence les entreprises et les administrations ont-elles besoin?, in vol. Quel avenir pour les compétences, éditeurs Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X., series Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.

Le Boterf, Guy (2000/b, p.36), Construire les compétences individuelles et collectives, Éditions D’organisations, Paris.

Miclea, Mircea (1999), Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi.

Paquette, Gilbert (2004), Modélisation des compétences, Cher de recherce sur les compétences, UQAM, Seminaire thématique – 10 mars 2004.

Paquette, Gilbert (2002), Modélisation des connaissances et des compétences. Un language graphique pour concevoir et apprendre, Presses de l’Université du Québec.

Paquette, Gilbert (1999), L’inginérie des interactions dans les systèmes d’apprentissage, in Revue des sciences de l’éducation, vol. 25, no 1, 1999, p.135-161, Montreal (Québec).

Perrenoud, Philippe (2005), Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l’université?, texte d’une conférence au Congrès Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), 12-14 septembre, Université de Genève.

Perrenoud, Philippe (1999), Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 12, n◦ 3, pp. 14-17, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.

Perrenoud, Philippe (1995), Des savoirs aux compétences. De quoi part-t-on en parlant des compétences ?, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 9, n◦ 1, pp. 20-24, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.

Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.

Potolea, D, Toma, S. (2010), „Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor, a III-a Conferinţă naţională de educaţie a adulţilor, 19-21 martie 2010, Timişoara.

Radu, Ion (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în vol. Studii de pedagogie aplicată, coordonatori: M.Ionescu, I.Radu, D.Salade, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Romiszowski, A.J. (1981), Design instructional systems, Londres/New York, NY:Kogan Page/Nichols Publishing.

Scallon, Gerard (2004), L’évaluation des apprentissages dans un approche par compétences, series Pédagogies en développement, De Boeck, Bruxelles.

Tardif, Jacques (2003), Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise en œeuvre, in revue Pédagogie Collégiale, vol. 16, n◦ 3, pp. 36-44, AQPC (Association Québécoise de Pédagogie Collégiale), Montréal.

Tardif, Jacques (1992), Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive, Les Editions Logiques, Montreal, Canada.

Van Beirendonck, Lou (2004), Management des compétences. Évaluation, développement et gestion, Éditions De Boeck Université, Bruxelles.

Voiculescu, Florea (2005), Manual de pedagogie contemporană, partea I: Obiectul şi temele fundamentale ale pedagogiei, Editura Rispoprint, Cluj-Napoca. *** Comisia Europeană, document de lucru: Un posibil Cadru European al Calificărilor din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi – SEC (2005) 957. *** Commission Européenne, Direction Generale de l’Éducation et la Culture (2004), Mise en œvre du programme de travail «Éducation et formation 2010», Groupe de travail B « compétences clés » (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/ basicframe fr.pdf.). *** Curriculum Naţional, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2000. *** Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation (2003), Programme de formation de l’ école québécoise, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Chapitre 3, Compétences transversales.

74

*** Gouvernement du Québec, Le Conseil supérieur de l’éducation (2007), Soutenir l’appropriation des compétences transversales et des domaines généraux de formation, Avis au ministre de l’éducation, du loisir et du sport. *** Metodologia din 29/06/2009 de realizare şi utilizare a Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior, Anexă la Ordinul M.E.C.I. nr. 4430/20.06.2009 privind utilizarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior, publicat în Monitorul Oficial nr. 545 din 05/08/2009. *** OECD, Directorat for Education (2005), La définition et la sélection des compétences clés (DeSeCo), Résumé (http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf). *** OECD, Directorat for Education (2001), Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), Theoretical and Conceptual Foundations, Background paper (www.oecd.org). *** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, în Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01). *** Recommandation du Parlament européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’education et la formation tout au long de la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de L’Union Européenne (30.12.2006, L 394/10-18).

CAPITOLUL IV CURRICULUMUL EDUCAŢIONAL ŞI CONŢINUTURILE CURRICULARE IV.1.

Curriculumul educaţional – cadru conceptual general

IV.1.1. Legitimitatea şi oportunitatea conceptualizării curriculumului În Enciclopedia internaţională a curriculumului, J. Goodlad aprecia că practica curriculumului are o istorie îndelungată, în timp ce praxiologia curriculumului – teoria producerii curriculumului – este de dată relativ recentă. Domeniul de cercetare al curriculumului – susţine acelaşi autor – este încă amorf, slab determinat epistemologic.

Limbajul curriculumului este slab dezvoltat (J. Goodlad, 1991, pg. 3).

Paradoxul lui Goodlad merită atenţie. În primul rând, judecăţile aparţin unui specialist recunoscut. În al doilea rând, el provine dintr-o ţară, SUA, unde studiile curriculare au o biografie de aproape 100 de ani şi o ascendenţă internaţională indiscutabilă. În al treilea rând, „vocea” lui Goodlad nu este singulară; ea condensează opinii ale unei categorii reprezentative de autori.

Din punctul nostru de vedere, Goodlad are şi nu are dreptate. Nu, dacă imaginea care se asociază curriculumului este aceea a unui domeniu cu graniţe riguros trasate, impenetrabile, rezistente la schimbare. M. Duvérger observa că nici o ştiinţă nu începe printr-o definire 75

exhaustivă a domeniului ei, acesta fiind, cel mult, scopul spre care tinde. Ideea ştiinţei ce devine, ca reconstrucţie, este valabilă şi edificatoare. Evidenţe de necontestat şi opinii autorizate demonstrează creşterea dinamică a domeniului, multiplicarea ariilor şi a perspectivelor de cercetare curriculară, în ultimii 10-15 ani. Procesul în cauză este perceput şi calificat de unii autori ca semn al dezvoltării şi consolidării teoriei şi cercetării curriculumului (Tanner şi Tanner, 1990; Jackson, 1992; Marsh, 1997).

Pe de altă parte, în optica unor cercetători, noua problematică şi modurile de gândire ataşate acesteia sunt atât de diferite faţă de abordarea tradiţională, încât s-ar justifica reconceptualizarea domeniului şi instituirea unor noi paradigme de cercetare. Potrivit grupului „reconceptualist” (Pinar, Reynolds, Settery, Taubman), era dezvoltării curriculumului este depăşită, se impune o mişcare de la dezvoltarea curriculumului, la înţelegerea sa şi, în consecinţă, o schimbare de la definiţai curriculumului centrat pe practica şcolară, la o definiţie care să se raporteze la reprezentările sale simbolice. Aici, dezvoltarea curriculumului are în vedere practica construcţiei curriculumului şcolar – inspirată de modelul Tyler (obiective-mijloace-evaluare) – iar înţelegerea curriculumului vizează limbajul, ideile, diferitele tipuri de discurs şi reprezentări despre curriculum: înţelegerea curriculumului, ca reprezentare simbolică, se referă la acele practici instituţionale şi discursive, structuri, imagini şi experienţe, care sunt identificate şi analizate în diferite moduri: politic, rasial, autobiografic, fenomenologic, teoretic, în termeni de gen sau de deconstrucţie (Pinar et al., 1995, p. 16).

Extinderea şi aprofundarea studierii teoretice a curriculumului cu premisele şi instrumentele recomandate de „reconceptualişti” nu poate fi decât o întreprindere benefică, dacă ea se soldează cu noi câştiguri cognitive. Ne îndoim însă că paradigma reconceptualistă va înlocui modelul planificării raţionale (Tyler) – inclusiv pe continentul nord-american. Noi am fi mai tentaţi să susţinem că mai întâi se impune, cel puţin în zona europeană, o conceptualizare primară.

Goodlad are dreptate, dacă ne raportăm la exigenţele de ordin conceptual şi metodologic şi de coerenţa internă, care ar trebui îndeplinite de orice disciplină care se revendică academică şi ştiinţifică. Faţă de aceşti parametri calitativi, teoria curriculumului prezintă unele facilităţi – o parte reală, altă parte amplificată artificial. Eterogenitatea problematicii şi a interpretărilor conceptuale, pluralismul metodologic insuficient consolidat şi uneori excesiv – susţinute de unii autori – tind să submineze autoritatea, consistenţa şi chiar evoluţia teoriei curriculumului. Viitorul studiilor curriculare – se apreciază – este nesigur, slăbiciunile persistă în chiar natura discursului curricular (Milburn, 1992, pg. 302).

Definirea „constantelor”, a schemelor teoretice sau a cadrului de referinţă ale curriculumului este esenţială pentru stabilirea specificităţii domeniului, pentru aprecierea legitimităţii cercetărilor care operează în această arie şi pentru recunoaşterea teoriei curriculumului în comunitatea disciplinelor academice. Se dovedeşte însă că descifrarea „constantelor” importante reprezintă un parcurs anevoios, cu multe bariere şi capcane. Chiar conceptul central – curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate. În 1974, Siegel contabilizează 27 de semnificaţii ale curriculumului (apud D’Hainaut, 1991, pg. 78). De atunci, procesul de proliferare semantică a continuat. În 1997, examinând 44 de concepte curriculare, Marsh conchide: Cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma că există un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie (Marsh, 1997, pg. 12).

La noi, discursul despre curriculum începe să se contureze în special după 1989. Astăzi, termenul de curriculum circulă frecvent, în diferite contexte, dar şi cu diferite semnificaţii.

Documentele de politică educaţională, documentele operaţionale ale curriculumului naţional – planul de învăţământ, programele – propun un anumit concept al curriculumului. De exemplu, programele pentru şcoala obligatorie materializează curriculumul sub un format cu câteva caracteristici: obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi, standarde de performanţă, conţinuturi ale învăţării. Pentru învăţământul liceal, curriculum formează un 76

ansamblu pedagogic compus din: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice, unităţi de conţinut. În contrast, unele lucrări de pedagogie generală, nu chiar puţine la număr şi apărute relativ recent, operează cu un alt concept al curriculumului: programa este situată în cadrul secţiunii Conţinutul învăţământului şi definită exclusiv ca document al conţinuturilor şcolare.

Discordanţa de viziune este evidentă şi atrage atenţia, încă o dată, asupra nevoii de conceptualizare a curriculumului într-o manieră comprehensivă şi unitară.

Analiza conceptuală a curriculumului, departe de a fi un exerciţiu scolastic, se justifică prin câteva raţiuni: a) Statutul şi substanţa cognitivă a unui domeniu de cercetare se afirmă, înainte de toate, prin calitatea aparatului său conceptual şi prin categoriile nodale.

Rigoarea, forţa de explicaţie şi de predicţie a conceptelor de bază, iar în cazul teoriilor cu finalitate aplicativă, caracterul verificabil al normelor propuse, conferă autoritate ştiinţifică disciplinelor respective. „Curriculum” este conceptul cheie în jurul căruia se organizează cunoaşterea curriculară, este axa reţelei conceptuale a teoriei curriculumului, reflectând într-un mod sintetic şi specific plusurile şi minusurile acesteia. b) Conceptele cheie, în cazul nostru „curriculum” şi corelatele sale, sunt instrumentele esenţiale ale comunicării profesionale, în cadrul comunităţii de cercetători şi practicieni. Ambiguităţile noţionale, conotaţiile contradictorii în jurul aceluiaşi termen distorsionează sau rup comunicarea între specialişti, generează confuzii, suspendă avantajul unui limbaj comun şi al unui mod unitar de a gândi. c) Conceptul de curriculum orientează şi creează câmpul problematic al cercetării curriculare, joacă rolul unui reper paradigmatic. Nu există o singură definiţie şi de aceea nu există o singură linie de investigaţie – susţine A. Lewy (1991, pg.

9). Dacă conceptul este redus la conţinut, atunci cercetarea se va focaliza pe probleme relevante conţinutului, ignorând alte demersuri posibile: dacă „curriculum” semnifică obiective, conţinuturi şi relaţiile dintre ele, atunci cercetarea este stimulată de alte tipuri de întrebări epistemice etc. Desigur, raportul dintre problematica curriculumului şi conceptele curriculare este un complex şi mai dinamic decât cel menţionat mai sus. De exemplu, provocările practicii, schimbările de problematică induc noi dezvoltări conceptuale. Ceea ce ne interesează, în special în acest context, este ideea că analiza critică, definirea sistematică a conceptului de curriculum este de natură să circumscrie mai bine teritoriul de cercetare al curriculumului şi să indice direcţii de intervenţie practică. d) Reformele şcolare actuale sunt, în primul rând şi înainte de toate, reforme ale curriculumului. Direcţiile, magnitudinea şi chiar coerenţa internă a acestora sunt dependente, în plan teoretic, de natura curriculumului adoptat. Cadrele didactice care participă la implementarea reformelor şi la producerea de inovaţii curriculare au nevoie, de asemenea, de un concept al curriculumului.

Dacă construcţia teoretică de natură să consacre un concept solid şi neechivoc al curriculumului este o întreprindere legitimă, în ce măsură este posibilă şi oportună? Unele rezerve sunt exprimate: Multiplicarea definiţiilor nu este o problemă urgentă de rezolvat. Este mai mult o situaţie care ar trebui recunoscută. Într-un domeniu compus din variate şi autonome discursuri, este inevitabil să fie aşa (Pinar et al., 1995, pg.24). Într-o manieră şi mai tranşantă se susţine că orice efort de a-l conceptualiza (domeniul curriculumului) este în mod necesar arbitrar (Lewy şi Goodlad, 1991, pg. 11). Ne disociem de acest puncte de vedere.

Două întrebări prealabile ni se par utile, pentru a clarifica poziţia noastră.

77

Varietatea definiţiilor ataşate curriculumului reprezintă un semn de dinamism şi de vitalitate a domeniului şi, în consecinţă, ar trebui încurajată în continuare sau, dimpotrivă, un indiciu de fragilitate epistemologică, solicitând, în consecinţă, demersuri compensatorii şi eforturi de sinteză?

Din punctul nostru de vedere, explorarea conceptului de curriculum, din variate perspective şi cu diferite platforme teoretice, finalizate într-o multitudine de enunţuri, a fost un proces benefic. În perioada de cristalizare teoretică a domeniului, ralierea la un singur mod de interpretare, uniformizarea abordărilor ar fi inhibat nevoia de dezvoltare. Dincolo de un prag critic, proliferarea în continuare a definiţiilor devine prejudiciabilă.

Cercetarea curriculară – suntem înclinaţi să credem – a atins stadiul când convergenţa ar trebui să primeze asupra divergenţei, când un concept al curriculumului, nu simplificat şi unilateral, ci complet şi multidimensional, nu rigid ci flexibil, nu ambiguu, ci cu „constante” larg recunoscute, este necesar, posibil şi oportun de edificat.

IV.1.2. Perspective şi tendinţe în analiza conceptuală a curriculumului Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care a apărut este The Oxford English Dictionary (OED), înţelesul conferit fiind acela de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau universitate”.

Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, Latin-English Dictionary), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice precum curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a lunii) sau curriculum vitae (în sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi moarte). Metamorfozarea sensului, din referent al activităţii sportive în semnificant al contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se obiectualizeze/concretizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculumului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Totuşi, se impune să specificăm faptul din zona istoricilor americani ai teoriei curriculare (Sloan, D., apud Potolea, D., Negreţ-Dobridor, 2008, p. 139), Yale Report on the Defense of the Classics (1828) este considerat actul de naştere al curriculumului în educaţie.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o instituţie educaţionala sau într-un departament al acestuia” (Webster, New International Dictionary). Astăzi însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă, iar conceptul circulă în literatura de specialitate cu o mare diversitate de accepţiuni.

Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a fost nivelul relativ limitat al ariei semantice a termenului. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni şi practicieni în domeniu, a contribuit la extinderea conceptului, fără a ridica vreo obiecţie vizavi de înţelesul tradiţional al acestuia, atrage atenţia asupra posibilei erori de interpretare a acestuia în forma a două entităţi diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului, organizată de instituţia şcolară.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest teren, a apărut cartea lui F. Bobbitt, The Curriculum (1918), care conţine prima opoziţie explicită faţă de sensul iniţial al conceptului. Aici este lansată perechea de 78

definiţii a curriculumului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria semantică a termenului se extinde aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.

Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit şi redefinit de R.W. Tyler (1949) în Basic Principles of Curriculum and Instruction. Cartea este structurată în patru capitole, dedicate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze şcoala?; (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a fi atinse aceste obiective?; (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe?; (4) Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?

După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa semantică următoarele accepţiuni: a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau unei activităţi educative; b. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; c. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare; d. evaluarea rezultatelor.

O distincţie interesantă a accepţiunilor conceptului de curriculum este realizată de L. Stenhouse (1975). Acesta afirmă că termenul este utilizat în literatura de specialitate ca integrator al unor termeni mai restrictivi, făcând referire la două aspecte distincte care condiţionează însăşi semnificaţia şi funcţionalitatea termenului: pe de-o parte, curriculumul ca schemă sau proiect al procesului educativ (adică a ceea ce se doreşte a se realiza), iar, pe de altă parte, curriculumul ca schemă sau cadru de analiză a ceea ce se realizează sau s-a realizat în mod concret.

Cele două abordări nu se exclud reciproc deşi, evident, fiecare modalitate implică maniere diferite de acţiune. Primul model, pe care putem să îl numim al planificării, se fundamentează pe reflecţia asupra etapelor ce urmează a fi realizate, previziunea asupra rezultatelor sale şi organizarea funcţională a întregului proces ca un ansamblu integrat. A doua abordare, numită de Stenhouse de investigare/cercetare, vizează prioritar rezultatele reale ale procesului educaţional. Cele două modele nu se exclud reciproc, deoarece nici modelul „planificării” nu poate fi realizat coerent fără o investigaţie a activităţii anterioare sau fără a ţine cont de rezultatele atinse deja, nici modelul „investigaţiei” nu se poate realiza fără o proiectare anterioară şi fără existenţa unui design al procesului educativ ce va urma.

Conceptul de curriculum are evident o sferă largă de cuprindere, putând desemna pregătirea minuţioasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, stabilind interrelaţiile dintre obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia şi reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale componentelor didactice. De asemenea, se poate defini ca perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care derivă, ulterior, şi conţinuturile cele mai adecvate, strategiile şi resursele necesare, condiţiile de realizare etc. Curriculumul reprezintă ansamblul situaţiilor de plecare, al obiectivelor propuse şi al paşilor ce trebuie făcuţi pentru a realiza acest lucru, ansamblul cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, atitudinilor etc., considerate fundamentale pentru a fi achiziţionate în şcoala contemporană.

Surprinzând sintetic „starea” conceptului, Dictionary of Education (Good, C.V., 1959, 1973) reiterează următoarele accepţiuni ale curriculumului: grup sistemic de cursuri sau de tematici de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă

79

sub coordonarea instituţiilor de învăţământ; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.

Sintetizând ansamblul de definiţii, putem afirma că sintagmele cel mai adesea regăsite se referă la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din acest efort, intenţionată sau neintenţionată” (Cremin, L.A., 1979).

Pledoariile pe tema importanţei modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a abilităţilor şi capacităţilor au condus la definirea unei noi perspective asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, cu precădere, ca făcând referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în principal a modalităţilor de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare sau extensie a problematicii curriculare şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi a fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum, fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.

De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare (Smith, M.K., 1996, 2000). El a fost privit ca produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi care trebuie urmaţi) sau praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic).

Analiza modalităţilor principale de abordare teoretică şi practică a problematicii curriculumului ne permite realizarea unei corelaţii directe cu cele patru curente majore care au determinat modelele de dezvoltare curriculară din secolul XX (Kliebart, 1987 apud Smith, M.K., 1996, 2000): educaţia liberală, abordarea ştiinţifică a curriculumului, centrarea pe persoană şi optimizarea socială (orientare a cărei reprezentanţi urmăreau o transformare radicală a societăţii).

Tabelul 1. Modele de abordare curriculară Educaţia liberală

Orientarea

Adeptă a tradiţiei clasice centrată pe puterea raţionamentului şi pe elementele nodale ale moştenirii culturale europene.

Dezvoltarea sistematică Curriculumul puterii raţionament transmiterea

a de şi

Abordarea ştiinţifică a curriculumului Viaţa umană constă în realizarea unor activităţi specifice.

Educaţia care pregăteşte elevul pentru viaţă este, în mod categoric, educaţia care îl pregăteşte adecvat pentru îndeplinirea acestor activităţi specifice.

Este influenţat de apariţia şi dezvoltarea managementului ştiinţific şi a noţiunii de eficienţă socială.

Centrarea pe persoană Ordinea naturală a dezvoltării copilului reprezintă baza cea mai semnificativă şi ştiinţific riguroasă care determină ceea ce trebuie învăţat.

Optimizarea socială

Dezvoltarea unui curriculum în armonie cu interesele, nevoile şi

Corupţia şi viciile, inegalităţile generate de rasă şi gen, precum şi abuzurile de privilegii şi putere

Şcolile reprezintă forţele majore ale reformelor şi justiţiei sociale.

80

„canoanelor”.

Focalizarea pe patternurile de stabilirea obiectivelor învăţare „reale” şi organizarea ale elevului. activităţilor educaţionale în scopul îndeplinirii acestora.

Charles W. Franklin Bobbitt Autori Ralph W. Tyler reprezentativi Taylor Transmiterea Produs În corelaţie cunoaşterii directă cu (programa)

trebuie avute direct în vedere prin curriculum cu scopul dezvoltării unor generaţii capabile să lupte în mod efectiv cu aceste forme de injustiţie. şi G. Stanley Hall Lester Frank Ward Proces

Praxis

Amploarea şi diversitatea conceptuală a termenului a dus ca atare la conturarea câtorva sensuri de bază ale curriculumului, şi anume: curriculum conţinut; curriculum produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum development (dezvoltarea curriculară). În evoluţia sa, conceptul de curriculum a fost, în mod categoric, determinat de un ansamblu de factori printre care:  amprenta devenirii societăţii;  perspectiva asupra sistemului educaţional în ansamblul său;  modul de abordare a procesului de învăţământ, în special concepţia asupra predării şi învăţării unui ansamblu de conţinuturi cu rol informativ şi formativ.

Delimitarea conceptuală a termenului a reprezentat un demers influenţat de concepţiile epocilor istorice în care a fost abordat şi s-a transformat odată cu evoluţia fenomenului educaţional şi a societăţii în ansamblul său. De la simpla abordare etimologică a termenului sa ajuns, printr-un proces progresiv, dar uneori mai puţin structurat şi bazat pe divergenţe de opinie între diferitele curente pedagogice la o definire a conceptului din diferite perspective, mai cuprinzătoare, comprehensive şi adaptate principiilor de educaţie modernă.

Dacă acceptăm că, de regulă, un program de studii (plan de învăţământ) se constituie dintr-un ansamblu de discipline, atunci noţiunea de disciplină de învăţământ devine centrul de interes al discuţiei noastre.

Ce semnifică însă „disciplina de învăţământ”? Nu există numai aparenţa unei înţelegeri suficiente?

Obiectul Istorie sau Fizică predat la o anumită clasă, în urmă cu câteva decenii, şi corespondentele lor de astăzi, dincolo de variaţia conţinutului lor ştiinţific, ilustrează aceeaşi concepţie pedagogică despre natura disciplinei şcolare? Care este „imaginea” a ceea ce este sau ar trebui să fie o disciplină şcolară? Nu cunoaştem, cel puţin în literatura noastră de specialitate, un examen sistematic aplicat conceptului de disciplină şcolară: surse de derivare, construcţie, compoziţie, forme de expresie, tipologie.

Un reper posibil de analiză îl oferă B.S. Stengel. Autoarea sugerează că semnificaţia disciplinei şcolare variază în funcţie de tipul de relaţii stabilit cu disciplinele academice, cu domeniile consacrate ale cunoaşterii ştiinţifice şi culturale. Sunt identificate 5 posibilităţi logice de relaţionare (Stengel,1997): 1. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de continuitate;

81

2. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt în raporturi de discontinuitate; 3. Disciplinele academice şi disciplinele şcolare sunt diferite, dar corelate în trei moduri posibile; a. Disciplinele academice preced disciplinele şcolare; b. Disciplinele şcolare preced disciplinele academice; c. Relaţia dintre disciplinele academice şi disciplinele şcolare este dialectică.

Primul tip de relaţie susţine realizarea unui izomorfism între structura ştiinţei şi structura obiectului de învăţământ. Conceptele nodale, schemele conceptuale şi modelele specifice de cunoaştere care caracterizează o ştiinţă particulară ar trebui conservate şi reproduse în cadrul obiectului de învăţământ corespunzător.

Teoria lui Bruner şi reforma curriculară, în special din deceniul şapte, întemeiată pe conceptul de structura cunoaşterii, ilustrează această orientare.

Al doilea tip de relaţie abandonează semnalarea cunoaşterii academice drept sursă iniţială a construcţiei obiectului de învăţământ, în favoarea nevoilor, aspiraţiilor şi capacităţilor individuale. Ideea curriculumului centrat pe subiect nu este nouă, doar extensiunile în contemporaneitate îmbracă forme noi. De exemplu, Nel Nodings recomandă o şcoală bazată pe centre de protecţie (grijă) – protecţie şi grijă a individului faţă de el însuşi şi faţă de lumea naturii şi a culturii. Într-o astfel de instituţie, subiectele şcolare se stabilesc în cooperare cu elevii, iar interesele, atitudinile şi capacităţile lor devin principii de organizare curriculară (Nodings, 1992).

Al treilea tip – varianta disciplina academică precede disciplina şcolară – presupune că obiectele de învăţământ sunt „distilări” ale disciplinelor ştiinţifice, restructurări ale celor din urmă, în funcţie de scopurile pedagogic urmărite. Acest tip de relaţie pune, de asemenea, în discuţie relevanţa şi utilitatea pregătirii academice de specialitate a viitorilor profesori, în raport cu nevoile de predare a disciplinelor şcolare şi abilitatea lor de a transpune conţinutul disciplinelor academice în ceea ce Shulman numeşte cunoştinţe cu conţinut pedagogic (Shulman, 1986). În varianta a doua a relaţiei în discuţie (3.2.), substanţa curriculumului, din punct de vedere logic şi experienţial, precede disciplina academică, constând din experienţe de viaţă.

Acestea, de regulă, includ activităţile de explorare, care permit elevului să redescopere şi să reconstruiască traseele dezvoltării culturii şi civilizaţiei şi, finalmente, să ajungă la competenţă disciplinară (Rousseau, Holt, Silberman).

Relaţia dialectică dintre disciplina şcolară combină caracteristicile celor două variante expuse mai sus. Cunoştinţele preexistente, incluse în disciplinele formale, academice, şi experienţa sunt rezervoarele construcţiei curriculare: primele indică direcţii şi standarde intelectuale, ultimele constituie condiţia sine qua non a orientării cunoaşterii. În acest cadru, transformarea nu vizează în primul rând structura disciplinei academice: Este o transformare a ambianţei de învăţare, astfel încât să afecteze experienţele care vor capacita elevul să ajungă la ceea ce este deja cunoscut (Stengel, 1995, pg. 592).

Varianta în discuţie abordează şi disputată problemă a raportului dintre logic şi psihologic la nivelul obiectului de învăţământ. În finalul acestor analize, putem formula unele observaţii:  Cele 5 perechi de relaţii disciplină academică-disciplină şcolară oferă un cadru de analiză util şi ilustrează posibile abordări alternative ale construcţiei disciplinei şcolare. Nu întotdeauna însă diferenţierea relaţiilor exclude şi unele interferenţe şi, sigur, tipologia sugerată nu este completă. Nu se fac referinţe explicite la structurile interdisciplinare, care consacră o altă „fizionomie” a obiectului de învăţământ, la problemele sociale, unele de ordin global, ale căror analiză şi rezolvare transcend graniţele unei discipline.

82

 Sunt interesante şi pertinente comentariile autoarei referitoare la faptul că fiecare tip de relaţie exprimă o anumită orientare, interese sau ideologii particulare: poziţii academice existenţial-individuale, utilitariste sau pragmatice. O definiţie formală a disciplinei ar trebui să fie însă, înainte de toate, neutrală valoric.  Conceptul de disciplină şcolară este explorat dintr-o direcţie importantă, dar singulară: rămân în afara discursului formele de expresie, componentele pedagogice şi organizarea internă a disciplinei.

IV.1.3. Studii monografice Câteva întrebări de principiu, de natură metodologică, par a fi importante pentru conceptualizarea curriculumului. Unele dintre ele nu au fost formulate, iar la altele răspunsurile au fost parţiale sau, cel puţin, discutabile.

1. Ce tip de definiţie ne interesează – formală, descriptivă, prescriptivă, operaţională, stipulativă etc.?

Cele mai multe definiţii sunt formal-descriptive, fără conţinut axiologic. Definiţia este prescriptivă sau normativă, indicând, în opinia autorului ce ar trebui să fie curriculumul. În mod normal, definiţiile prescriptive ar trebui să preceadă enunţurile pragmatice sau prescriptive.

Ocupându-se de definiţiile curriculumului, Connelly şi Lantz conchid că singurul mod propriu de a trata problema definiţiei este aceea de a determina în ce sens fiecare autor utilizează termenul în lucrarea sa (Connellz şi Lantz, 1991, pg. 15). Pentru ca cititorul să decodifice mai bine şi mai uşor interpretarea proprie a autorului, doi cercetători – Connelly şi Lantz – recomandă un procedeu de lectură centrat pe descoperirea în text a „temelor” majore tratate (de exemplu, dezvoltarea curriculumului, metodologia cercetării curriculumului), a „ţintelor” urmărite (de exemplu, consideraţii generale sau abordarea unui conţinut specific) şi a „punctelor de vedere” exprimate (de exemplu, abordări din perspectiva fundamentelor curriculumului, a cunoaşterii ştiinţifice sau a experienţei personale).

Observăm, mai întâi, că Connelly şi Lantz sunt adepţii unei definiţii contextuale (stipulative), acceptând implicit opinia potrivit căreia „câţi autori, atâtea definiţii”. Dacă curriculumul este un concept care aparţine unei discipline academice, atunci ar trebui să se concretizeze prin anumiţi „invarianţi”, proprii limbajului ştiinţific. În orice caz, conceptul de curriculum nu se poate edifica pe baza proliferării semnificaţiilor subiective individuale. Pe de altă parte, procedeul de lectură propus are valoare practică şi psihologică, dar nu şi teoretică, facilitează accesul la descifrarea concepţiei unui autor, dar nu statuează un concept.

2. Este productivă căutarea „adevăratei” definiţii a curriculumului?

Există o singură definiţie sau curriculum se prezintă sub o varietate de forme, care ar justifica o varietate de caracteristici şi de enunţuri corespunzătoare?

Unii autori au înlocuit perspective unitară asupra curriculumului cu una de tip dual: curriculum prescris-curriculum real, curriculum predat-curriculum învăţat, curriculum asistatcurriculum testat, curriculum oficial, scris-curriculum latent, „ascuns” etc.

O astfel de abordare are avantajul de a sugera arii problematice şi polarităţi curriculare posibile, dar este ocolit răspunsul la întrebarea capitală: Ce este curriculumul? Disocierile produse au sens dacă, în prealabil, curriculumul este definit.

3. Studiul comparativ al definiţiilor existente poate fi un exerciţiu euristic de natură să deceleze un traseu util de construcţie conceptuală?

Dincolo, sau în cadrul diversităţii definiţiilor enunţate, sunt posibile clasificări sau organizări care să reducă variaţia la câteva structuri tipice? Unele răspunsuri pozitive au fost formulate. Connelly şi Lantz situează definiţiile pe două axe: scopuri-mijloace, existenţialpersonal.

83

Unele definiţii vizează scopurile, altele mijloacele, altele mijloacele care conduc la realizarea finalităţilor scontate. Din ultima categorie, a mijloacelor, fac parte şi definiţiile focalizate pe conţinut. Curriculum definit existenţial se referă la fapte, la concepte, la teorii care acoperă variate domenii ale cunoaşterii, iar curriculum definit în termeni personali are în vedere experienţa celui care învaţă, semnificaţiile pe care le acordă ambianţei, cursului sau manualului cu care interacţionează.

Consecinţele adoptării unei poziţii sau a alteia nu sunt deloc neglijabile. „Definiţiilescop” sunt relevante pentru problemele de planificare a curriculumului, în timp ce „definiţiilemijloc” sunt semnificative pentru problemele de evaluare curriculară. În mod corespunzător, „definiţiile existenţiale” şi cele „personale” au implicaţii pentru politica şi pentru cercetarea educaţională; prima orientare cere organizarea conţinutului în raport cu categoriile cunoaşterii, cea de a doua reclamă cunoaşterea nivelului de experienţă a elevilor şi a semnificaţiilor personale atribuite curriculumului prevăzut (Connelly şi Lantz, 1991, pg. 16).

Cuplurile polare preconizate mai sus au valoare descriptiv-organizatoare şi practică, prin implicaţiile semnalate; ele nu reprezintă însă registrul criteriilor de clasificare – de exemplu, curriculumul gândit ca proiect şi ca realizare sau ca impact asupra subiecţilor. Să mai observăm că autorii adoptă o poziţie neutrală, neformulând o opţiune în favoarea uneia sau alteia dintre alternative sau pentru o eventuală combinaţie a acestora.

4. Se poate admite ideea unui progres conceptual al curriculumului realizat, prin reconsiderări, negaţii şi îmbogăţiri succesive, sau stabilitatea sa semantică este mai puternică decât variaţiile detectabile?

Ph. Jackson opinează că majoritatea definiţiilor curriculumului sunt, de fapt, redefiniţii care se raportează critic la conceptul tradiţional de disciplină de învăţământ. El identifică unele tendinţe de extensiune a conceptului şi se întreabă retoric dacă era intr-adevăr ceva inacceptabil în definiţia convenţională, care să legitimeze transformări. Autorul conchide că niciuna dintre noile abordări nu a înlocuit realmente vechea definiţie, întrucât, atât în limbajul comun, cât şi în cel de specialitate, în trecut sau prezent, curriculum este asociat sistematic cu noţiunea de disciplină de învăţământ (Jackson, 1992, pg. 9).

O întrebare, pe care am mai formulat-o anterior, rămâne însă valabilă: disciplina de învăţământ nu a cunoscut metamorfoze conceptuale, a rămas cantonată în aceleaşi semnificaţii? Indubitabil, documentele care consacră o disciplină nu mai au aceeaşi „fizionomie” ca cele produse în urmă cu câteva decenii. De exemplu, structura modernă a unei programe şcolare depăşeşte considerabil reducţionismul programei tradiţionale, centrate pe probleme de conţinut.

Dacă dicţionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de învăţământ, lucrările monografice, pentru acelaşi scop, folosesc relativ frecvent termenul de experienţă de învăţare.

Concepţia elaborării curriculumului din perspectiva planificării şi îndrumării învăţării, iniţiată de Dewey, a fost dezvoltată de Bobbitt şi perfecţionată de Tyler şi Taba. Încă din 1918, Bobbitt diferenţia între două categorii de experienţe: a) o sferă largă de experienţe directe şi indirecte, care operează în afara şcolii; b) experienţe de învăţare controlate de şcoală.

Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoaşterii sau ale culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce maniere se învaţă. Focalizarea curriculumului pe experienţa de învăţare a generat şi controversa privind nivelul sau aria de extensiune a experienţelor individuale susceptibile să fie asimilate curriculumului. Poate fi asociată curriculumului orice experienţă de învăţare? Din şcoală şi din afara şcolii? Planificată şi neintenţionată? Antrenând efecte pozitive şi negative? Ar putea curriculumul să aibă „o zonă neagră”, reprezentată de rezultate neintenţionate şi indezirabile?

(Ph. Jackson, 1992). La toate aceste întrebări s-au oferit răspunsuri mixte, atât pozitive, cât şi 84

negative. Totuşi, dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute. Acestea nu înseamnă că se pot controla totalmente experienţele de învăţare şcolară; unele pot fi sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente.

Pentru desemnarea acestor experienţe au şi fost inventaţi termeni speciali – curriculum „ascuns”, latent, implicit. Natura curriculumului se defineşte însă esenţialmente prin experienţele de învăţare planificate. În raport cu explicarea curriculumului prin experienţa de învăţare, vom formula următoarele consideraţii:  Semnificaţia termenului experienţă de învăţare este încărcată de tensiuni conflictuale, care aproape că-i anulează identitatea – experienţe în şcoală şi în afara ei, planificate şi neintenţionate, cu efecte pozitive şi negative.  Experienţele de învăţare încorporate în curriculum pot produce rezultate neintenţionate, atât pozitive, cât şi negative. Identificarea şi aprecierea acestora este o problemă de evaluare a eficacităţii şi eficienţei unui program curricular, nu o chestiune de definire.  Experienţa de învăţare este doar o componentă a structurii curriculumului, care nu epuizează întregul concept. Deşi modelul clasic elaborat de R. Tyler este adesea invocat, inclusiv de adepţii echivalării curriculumului cu experienţa de învăţare, probabil se uită cele 4 întrebări fundamentale privind curriculum, la care ar trebui să răspundem: 1) Care sunt obiectivele? 2) Care sunt experienţele de învăţare relevante? 3) Cum să fie organizate experienţele de învăţare? 4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?

Observăm că referinţele la experienţele de învăţare vizează numai întrebările 2) şi 3).  În locul termenului de experienţe de învăţare îl vom prefera pe cel de situaţii (activităţi de învăţare). Experienţa de învăţare reprezintă mai mult reacţia personală la o situaţie de învăţare. În faţa aceloraşi probleme, chiar vor avea experienţe de învăţare diferite. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite şi cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite.

IV.1.4. Conceptualizarea curriculumului o posibilă abordare comprehensivă În urma unei analize preliminare a unui set de definiţii ale curriculumului, am formulat două concluzii edificatoare pentru problematica situaţiei, anume: „conceptul de curriculum nu este unul monolitic, ci unul polisemantic” şi „definiţiile curriculumului nu sunt numai diferite, ci şi conflictuale” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008, 136).

Pentru abordarea comprehensivă a termenului de curriculum, am propus trei premise: 1. „să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că presupune mai multe planuri de analiza; 2. să acceptăm, în mod ipotetic, că acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima esenţa curriculumului; 3. să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum nu este un concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008, 148).

Abordarea multidimensională a curriculumului presupune în optica noastră (Potolea, D., 2002, pp. 78-79), trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului.

Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi decelate două modele: (a) modelul triunghiular, (b) modelul pentagonal.

85

Finalităţi

Disciplina şcolară Conţinuturi

Timp

Figura 4.1. Modelul triunghiular al curriculumului Finalităţi

Conţinuturi

Timp

Strategii de evaluare

Strategii de instruire

Figura 4.2.. Modelul pentagonal al curriculumului Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare. Prin intermediul acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea. Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă.

Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – plan de învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale).

IV.1.4.1. Diversitatea reţelelor conceptuale corelate curriculumului Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate care pot fi structurate după numeroase criterii. Curriculumul constă într-o reţea conceptuală vastă, cu numeroase clase de incluziune, între care reţinem: Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat, curriculum accelerat, curriculum îmbogăţit; Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare: curriculum prescris (proiectat, formal), curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat (testat); Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite: curriculum explicit/ curriculum scris, curriculum societal (Cortes, 1981), curriculum acoperit sau ascuns (Shane, 1993), curriculum nul (Eisner, 1994), curriculum fantomă, curriculum concomitent, curriculum retoric, curriculum intern, curriculum electronic.

86

Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, îndrumătoare, caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.

Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şi aria transcurriculară Studii crosscurriculare.

Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare.

Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe niveluri de şcolaritate etc.

IV.1.4.2. Forme ale curriculumului Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, toţi indivizii experimentează mai multe categorii de curriculum: (1) Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) a fost introdus în limbajul de specialitate în deceniul al cincilea al secolului trecut în spaţiul anglo-saxon şi desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora. În cadrul acestuia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adăugarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologii, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizica) a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (educaţia demografică, educaţia ecologică, educaţia pentru comunicare, educaţia economică etc.).

(2) Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor, pe exersarea abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

(3) Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.

(4) Curriculumul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii educaţionali, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat, învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit.

Concluzionând ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunând analizei specializate niveluri şi faţete din ce în ce mai variate ale realului educaţional. Evoluţiile politice în domeniul educaţional, ale ariei semantice a conceptului, ale acţiunii curriculare şi ale status-rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendinţa de astăzi către analiza şi proiectarea curriculară autentic calificată a situaţiilor educaţionale concrete şi către diferenţierea şi individualizarea experienţelor de învăţare.

IV.2. Tendinţe actuale în dezvoltarea curriculumului Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului se poate baza pe trei piloni: - Centrarea pe competenţe - Centrarea pe elev 87

- Asigurarea calităţii Asigurarea calităţii

Centrarea pe elev Curriculumul Naţional Centrarea pe elev

Centrarea pe competenţe

Figura 4.3. Corelaţii între calitatea CR, calitatea produselor curriculare, calitatea implementării curriculumului şi calitatea rezultatelor şcolare IV.2.1. Centrarea pe competenţe Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare – educaţionale sau profesionale. Competenţa ar trebui să fie „organizatorul” întregii construcţii curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare.

Problematica competenţei este însă complexă şi dificilă; sunt puncte de vedere diferite în ceea ce priveşte natura, componentele sau sursele de derivare a competenţelor, inclusiv la nivelul unor documente majore ale UE. Raportarea în ultimii ani, în diverse forme la noi (studii, documente oficiale, dezbateri publice), la cele opt competenţe cheie definite de UE reprezintă, neîndoielnic, o cale necesară şi productivă de renovare a curriculumului naţional. Cât este însă retorică şi cât realitate controlabilă în declaraţiile de adeziune la competenţele cheie; acoperă ele nevoile tuturor ciclurilor de învăţământ; competenţele cheie se prelungesc şi în liceu? etc.

Poziţia noastră este aceea de a integra, nu de a decupa setul de competenţe cheie într-un ansamblu de competenţe, recunoscând locul central al competenţelor cheie şi relaţionându-le cu alte tipuri de competenţe.

Plecăm, de asemenea, de la premisa că s-ar justifica identificarea şi selecţia unui set de competenţe generice care să traverseze toate ciclurile de învăţământ, acestea urmând să capete concretizări şi ponderi specifice pentru fiecare treaptă de învăţământ. Competenţele în cauză ar putea fi puse în relaţie cu competenţele cheie şi cu competenţele profesionale.

O problemă esenţială de clarificat rămâne şi aceea a raporturilor dintre tipurile de competenţe şi conţinuturile disciplinare, inter- şi transdisciplinare.

IV.2.2. Centrarea pe elev „Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării.

Este necesar să se valorifice multilateral concepţia centrării pe elev şi să se evite interpretările unilaterale, parţiale sau exclusiviste. Este important să se studieze determinările sociale, psihologice şi pedagogice ale centrării pe elev şi modalităţile în care această abordare conduce la reconsiderări în planul curriculumului, al instruirii şi evaluării.

Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării. Studiul achiziţiilor noi din sfera învăţării şi dezvoltării, vor fi primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor ştiinţifice şi metodologice ale curriculumului.

88

IV.2.3. Asigurarea calităţii Această abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi evaluare ale rezultatelor. Vor fi identificaţi şi selecţionaţi indicatori reprezentativi ai calităţii curriculumului.

Centrarea pe elev şi centrarea pe competenţă pot fi considerate indicatori ai calităţii, dar şi contributori la realizarea altor indicatori ai calităţii curriculumului.

IV.2.4. Curriculumul din perspectiva Legii educaţiei naţionale În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii, independente unele de altele, dar complementare. Aceste două categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale, chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire obligatorie” şi „pregătire opţională”.

1) Pregătirea obligatorie Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN, art.66.3).

Pregătirea obligatorie are două componente curriculare:  Curriculum nucleu sau trunchi comun Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru învăţământul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale naţionale. Ponderea trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%.

Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia trunchiului comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.  Curriculum diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21,3) Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază, generale sau pentru dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. Curriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi specializate, în vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale. Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază, pregătire generală şi pregătire specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In curriculum diferenţiat sunt incluse şi unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului diferenţiat în planul – cadru de învăţământ se propune a fi de 45-50%.

Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de referinţă pentru evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

2) Pregătirea opţională

89

Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile (art.65,5). 

Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:

- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local; - pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art.

66.4). 

Curriculum local sau zonal

Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă. 

Curriculumul elaborat în şcoală

Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiveducative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum şi probele de evaluare corespunzătoare. 

Curriculum personalizat

Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.

Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de dezvoltare educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii.

Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă, curriculumul devine principalul operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile învăţământului.  Aria curriculară Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcţionale din perspectiva competenţelor necesare viitorului absolvent.

90

Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc.

Acestea constituie fundamente formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare.

Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului ţinându-se seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile dintre aceste domenii.

Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje: - oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar; - determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui elev; - oferă o viziune multi şi intredisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite; - vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii ale curriculumului şcolar.  Curriculumul Naţional Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare. o Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art.65.1). Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal. o Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art.65.3). Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art.65.6). În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art.65.7).

Cadrul de referinţă propune organizarea modulară a tuturor programelor şcolare.

- Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare.

Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului - reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare, sistemul de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului.

91

 





Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de dezvoltare (IV.67.1).

Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională, cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (IV.68.14).

Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaţionale, culegeri de probleme, pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70.2) şi se dezvoltă reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare.

Curriculumul integrat Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi abordarea corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. O astfel de abordare a curriculumului sugerează o schimbare de la procesul de predare-învăţare centrat pe acumularea de informaţii şi fapte la o abordare care încurajează dezvoltarea de relaţii conceptuale între subdomeniile cunoaşterii şi a variatelor discipline; o abordare centrată pe elev, care îi permite acestuia să-şi construiască singur sensuri şi semnificaţii. Această abordare susţine procesul de gândire-învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul elevilor.

Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.

Rolul şi importanţa abordării integrate în noul Cadru de referinţă: o facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit prin intermediul documentelor de politică educaţională (Legea Educaţiei Naţionale); o pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevăzute de documentele de politică educaţională la nivelul clasei a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de bacalaureat; o predarea interdisciplinară permite o abordare constructivă a schimbărilor care au loc în cunoaştere – expansiunea informaţiilor, perimarea lor şi fragmentarea cunoaşterii; o concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării, satisface în mai mare măsură diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaţii în contexte diferite măreşte eficienţa învăţării şi cultivă motivaţia intrinsecă a cunoaşterii; o este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei.

Bibliografie Borzea, A. Curriculumul integrat şi dezvoltarea capacităţilor cognitive în învăţământul secundar. Teză de doctorat, Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2009.

92

Connelly, F.M., Lantz, O.C. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.

D’Hainaut, L. Programe de învăţământ şi educaţie permanent. EDP, Bucureşti, 1981.

Goodlad, J. Introduction, Curriculum as a Fied of Study. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.

Jackson, Ph. Conceptions of Curriculum Specialists. În Ph. Jackson (ed.) Handbook Research on Curriculum, Macmillan, New York, 1992.

Lewy, A., Goodlad, J. Overview – Conceptual Framework. In A. Lewy (ed.), International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford, 1991.

Marsh, J., Stafford, K. Curriculum. Practice and Issues. McGraw Hill, Sydney, 1988.

Marsh, C.J. Key Concepts for Understanding Curriculum. Falmar Press, Londra, 1997.

Nodings, Nel. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education.

Teachers College Press, New York, 1992.

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. Understanding Curriculum. Peter Long, New York, 1995.

Pinar, W.F. (ed.) Curriculum Toward New Identities. New York, Garland Publishing, Londra, 1998.

Potolea, D. (coord.) (2011) Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul preuniversitar; revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE. Potolea, Dan (2002). Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil, Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom.

Shulman, L.S. Those who understand: knowledge growth in teaching. În Educational Researcher, vol. 5, nr. 2/1986.

Stengel, B.S. Academic discipline and school subject: contestable curricular concept. În Journal of Curriculum Studies, vol. 29, nr. 5/1997.

Tanner, D., Tanner, L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, New York, 1980.

IV.3. Conţinuturile curriculare IV.3.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor În viziune curriculară contemporană, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit ca entitate distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii sistemice cu celelalte componente ale curriculumului. Nu este vorba de negarea importanţei conţinuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile curriculare sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.

Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice fundamentale, de mijloc de acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de 93

vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile drept autentice vehicule de formare a competenţelor.

Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinuturile curriculare/ conţinutul învăţământului constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă, tehnică, cultură, artă, morală, religie etc. şi reunesc trei componente structurale: conceptualteoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi atitudinale (referenţiale).

Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă următoarele determinări ale conţinuturilor: - disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere; - cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.

- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a obiectivelor; - structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice; - interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor. În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini: - cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori, specialişti în diverse arii de cunoaştere; - conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se structurează un nou curriculum; - documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc); - studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; - opinii ale persoanelor calificate; - rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor sociale; - studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în câmpul muncii; - rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi tinerilor.

Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor ni se pare de mare importanţă. Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a conţinuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor discerne, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le creează sau le coordonează. Profesorii au obligaţia de a interveni creator în materia de predat şi, la limită, de a crea noi conţinuturi. De aceea, cerinţa unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16) de punere la punct a unei epistemologii şcolare, cu funcţia de axiologizare şi didacticizare a 94

cunoştinţelor, ni se pare binevenită. Perspectiva axiologică este de bun augur şi pentru conceptorii de planuri şi manuale şcolare. Aceştia trebuie să asimileze şi să propună cât mai multe valori educaţionale, validate social şi pedagogic, să infuzeze consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii, cum sunt cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO (Rassekh şi Văideanu, 1987, p. 163): a. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea socială, spiritul civic, simţul responsabilităţii, respectarea drepturilor omului); b. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranţa, simţul ordinii, spiritul de perfecţionare); c. valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţa neamului, înţelegerea internaţională, fraternitatea umană, conştiinţa interdependenţei dintre naţiuni); d. valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii, discernământul, căutarea adevărului, reflecţia etc.).

Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea valorilor şi a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice. Iată o serie de indicatori, avansaţi de George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189 190): • deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general obligatorii; • acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare; • menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale; • adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative; • asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice); • asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri şcolare; • conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa; • orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79):  proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective;  adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;  prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;  logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;  aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective;  exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de acţiune în domeniul respectiv.

IV.3.2.

Tipologia cognitivă a cunoştinţelor 95

(declarative, procedurale, condiţionale/strategice) Din punct de vedere funcţional, cunoaşterea şi cunoştinţele pot fi clasificate în trei categorii, după cum se poate observa în tabelul de mai jos, în care exemplificăm cele trei categorii oferind exemple pentru studiul limbilor străine (M. Bocoş, 2002). Cunoaşterea declarativă este legată în principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce cunoaşterea procedurală şi cea strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale, cât şi procese cognitive. În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică, funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri. Trebuie evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul cunoaşterii procedurale şi strategice.

Tipuri cunoaştere

de

Ce implică ?

- cunoaşterea, stocarea Cunoaşterea în memorie a declarativă (knowing what ?) informaţiilor punctuale pe care le avem despre lucruri, fapte, date, noţiuni, concepte - stocarea de informaţii sub formă de imagini - cunoaştere nonverbală - proceduri, demersuri, Cunoaşterea procese, strategii procedurală (knowing how ?) rezolutive pe care elevul trebuie să le înveţe pentru a efectua anumite acţiuni, pentru a rezolva probleme, pentru a procesa şi transfera informaţii

Exemple în studierea limbii străine - când elevul poate reproduce - însuşirea din memorie (poate repeta elementelor de simplu) informaţii, imagini şi vocabular, a poate decodifica elemente ale termenilor, comunicării nonverbale conceptelor şi regulilor, a limbii însăşi şi a regulilor sale Când este demonstrată ?

- când elevul poate să combine, încorporeze sau asimileze cunoaşterea declarativă, să o utilizeze procedural, în cursul acţiunii: planuri, strategii, idei, scheme, instrumente cognitive specifice pentru un domeniu sau în sens mai larg: aplicaţia, analiza, sinteza, evaluarea etc.

- în procesul instruirii, elevului i s-au furnizat informaţii explicite referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele date - procesarea - când elevul cunoaşte Cunoaşterea informaţiilor şi momentul şi modul în care condiţională/ transferul lor, trebuie folosit declarativul şi strategică (knowing how to conceperea de strategii proceduralul pentru a construi know ?) de învăţare şi de un rezultat al învăţării, care motivare a modului de este de natură voliţională şi dezvoltare a autodirecţionată (în procesul cunoştinţelor instruirii, elevului nu i s-au

- utilizarea vocabularului, aplicarea regulilor limbii, formarea şi dezvoltarea abilităţii de a comunica

- rezolvarea de exerciţii şi probleme, exersarea abilităţilor şi strategiilor de gândire critică

96

declarative şi procedurale, pe baza identificării condiţiilor de aplicare a acestora în contextele date

furnizat informaţii explicite referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele date)

IV.3.3. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ ştiinţifice operante în selectarea, alcătuirea, structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative distinge următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/ epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice şi etice (C. Cucoş, 2002).

Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că paradigma referitoare la dezvoltarea social-culturală la nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului. Acesta trebuie să fie subordonat idealului social al societăţii şi idealului educativ şi să fie în „acord axiologic cu cultura, arta şi aspiraţiile poporului” (M. Stanciu, 1999, p.137).

Ideea axiologizării conţinuturilor, respectiv a necesităţii racordării cunoaşterii şcolare la valorile revendicate de factorii de decizie este susţinută şi de M. Develay (1992, p.25).

Criteriile logico-ştiinţifice/ epistemologice se referă, în special, la următoarele: Modernitatea sa, concordanţa cu noile orientări, tendinţe şi achiziţii din domeniile ştiinţei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ înlăturarea decalajelor dintre domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Abordările, modelele de lucru şi conţinuturile vehiculate în procesul de învăţământ vor fi în consonanţă cu logica proprie domeniului de cunoaştere corespunzător şi, fireşte, cu logica didactică (vezi criteriile pedagogice). Necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe, ci şi să îşi formeze competenţe educaţionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode ştiinţifice de cunoaştere, moduri de a gândi specifice disciplinelor de studiu, să fie iniţiaţi în cercetarea ştiinţifică proprie domeniului etc. Orientarea practică a conţinutului învăţământului, evidenţierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor, conduitelor etc. Integrarea învăţământului cu cercetarea ştiinţifică, contribuindu-se astfel la asigurarea caracterului formativ al învăţământului şi la dezvoltarea integrală a personalităţii umane. Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea punţilor dintre diferitele discipline şi promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii.

Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologică a conţinuturilor preluate din diferite domenii de cunoaştere, în vederea: - sistematizării şi accesibilizării lor - asigurării caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional - valorificării valenţelor lor formative şi informative - evidenţierii posibilelor aplicaţii practice - specializării lor - diferenţierii lor - inducerii disponibilităţii de a învăţa - pregătirii autonomiei în învăţare - generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d.

Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele: Asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica ştiinţifică, în sensul că logica didactică trebuie să oglindească logica ştiinţei cât mai 97

fidel posibil, organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline făcându-se funcţie de specificitatea ştiinţei respective şi de structura logică fundamentală a acesteia. Asigurarea flexibilităţii conţinuturilor, îmbinarea celor corespunzătoare educaţiei formale, cu cele ale educaţiei neformale şi informale, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii. Asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a conţinuturilor cu astfel de valori.  Asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării elementelor de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică. Accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor, care să influenţeze modelarea personalităţii individului în ansamblul său. Realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului se referă, în special, la următoarele aspecte: Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor învăţării, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale infuzate în conţinuturi. Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică superior. Măsura în care este facilitată continuitatea în învăţare şi, implicit, trecerea de la un ciclu curricular la altul, prin respectarea capacităţii copilului de a învăţa (care este determinată de: maturitatea biologică, experienţa anterioară a elevului, motivaţia pentru învăţare ş.a.).

Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame introducerea de noi conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe de selectare şi alcătuire.

Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaşterii la o anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au fost verificate şi confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental, voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent construite.

IV.3.4. Modalităţi de integrare a conţinuturilor.

Proiectarea activităţilor didactice integrate Integrarea este un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze ale realităţii. Ea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cognitiv al celui care învaţă. Astfel, cei care învaţă sunt sprijiniţi nu doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare. În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce

98

împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L. Ciolan, 2008).

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.

Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare, în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:  integrarea monodisciplinară/ intradisciplinară  multidisciplinaritatea  pluridisciplinaritatea  interdisciplinaritatea  transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.

Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi.

La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri: 1. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată, în structura unei discipline; 2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini. Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea): a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de studiu; b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la niveluri/ani diferiţi de studiu.

Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte.

Fiecare obiect de studiu contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.

La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.

Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel: - integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite, complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară); - integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.

Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor 99

principii; este un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice.

Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă.

Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate: un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei epistemologii un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.

Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă paradigmă.

Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii.

Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor.

Perspectiva nu mai este centrată pe discipline şi pe conţinuturile informaţionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezintă dimensiunea majoră în abordările transdisciplinare. În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor, nevoile, interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare, prin participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.

Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală: a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; 100

ea este orientată mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.

Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi: scopul integrării tipul de curriculum cu care se lucrează obiectul integrării nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor nivelul de pregătire a elevilor ş.a.

Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.

Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale: 1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculumului, care presupune: - un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului - cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.

2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă, curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl privească pe acesta în integralitatea sa.

Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte: 1) epistemologia constructivistă, care susţine că elementul sau fenomenul luat ca obiect al cunoaşterii nu are o stare finită, dată; el e construieşte, se deconstruieşte şi se reconstruieşte pe parcursul investigării sale, se articulează permanent, se conturează o dată cu acţiunea de explorare.

2) teoriile învăţării, care, în prezent susţin că omul învaţă construind activ sensuri din experienţele propuse de un curriculum; învăţarea autentică este cea care promovează şi sprijină construirea activă a sensului pentru elevi. Învăţarea este, la rândul ei, un demers de descoperire şi construire a propriei cunoaşteri, a propriilor structuri cognitive de către elevi.

IV.3.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă Termenul de „transpoziţie didactică” a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la „cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care să fie predată” şi la „cunoaştere care este predată”; demersul vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, ceea ce presupune intervenţie activă şi creativitate. În general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al 101

textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o şi posibilitatea de alegere a manualelor alternative.

Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii: - detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte; - integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut; - contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.; - introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază; - stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare; - folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise; - armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării); - exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării); - scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.

Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.

Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146): - desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei; - depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; - programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută, secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat; - publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim.

102

În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a acesteia, realizabilă în două mari etape: I. Identificarea factorilor sociali care jalonează cunoaşterea şcolară şi care intervin în construcţia curriculumului, precum şi a nevoilor sociale existente - nevoi cărora le corespund ansambluri de valori: cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite etc. susceptibile de a fi incluse în conţinutul învăţământului.

II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care să integreze elementele identificate şi care să fie, totodată, suficient de concretă pentru a putea îngloba informaţia semnificativă şi cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile aplicaţii în situaţii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, în actualul context curricular, deschideri spre câmpurile altor discipline, în perspectiva multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. În acest fel, produsul activităţii şcolare este achiziţia unei cunoaşteri sistemice şi integrate într-o structură disciplinară (căreia îi corespunde un model disciplinar) şi corelată cu cunoaşterea unei arii curriculare.

Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003): a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai „grosieră”), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare şi contribuie la elaborarea unei „epistemologii şcolare”. b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel micro.

Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

La nivel intern, transpoziţia didactică vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică.

Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să debuteze cu studierea posibilităţilor de utilizare a noilor cunoştinţe de către elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă învăţarea. Este important ca, pentru a-şi verifica pertinenţa, transpoziţia didactică să îşi extindă acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură elevul poate sau nu să utilizeze noile sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii şi contexte diverse.

Utilizarea de către cel care învaţă a noilor cunoştinţe şi competenţe dincolo de relaţia didactică, reprezintă criteriul de pertinenţă al cunoştinţelor şcolare. Acest criteriu nu se poate verifica decât dacă învăţarea şcolară este plasată într-o perspectivă temporală lungă şi dacă obiectivul principal al acestei învăţări este transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte 103

didactice, în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o perspectivă asupra noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze noile achiziţii. Transpoziţia didactică permite identificarea acestor situaţii, prin prelucrarea cunoştinţelor şcolare, în corespondenţă cu valorile individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.; în absenţa unor astfel de preocupări, învăţarea şcolară poate fi izolată de contextul social şi lipsită de o perspectivă cuprinzătoare.

Astfel, transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea „intrării” lor în relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: „Ce fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?”.

Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită o serie de funcţii specifice:  funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific)  funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe  funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor  funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).

Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a acestuia, de la informaţia semantică (informaţia ştiinţifică stocată, la un moment dat, în tratatele şi lucrările ştiinţifice, în bazele de date, în cultura socială) la informaţia pragmatică (proprie disciplinei de învăţământ, respectiv informaţia selecţionată şi introdusă efectiv în documentele şcolare şi transmisă în procesul de învăţământ), prin intermediul transpoziţiei didactice presupune trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă a transpoziţiei didactice (adaptare după Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122): Conţinuturi ştiinţifice - Conţinuturi de predat - Conţinuturi predate - Cunoştinţele elevilor.

De la conţinuturile proprii unei ştiinţe, respectiv de la informaţia semantică se trece la informaţia pragmatică didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită de profesor, care urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic.

Aşadar, în cadrul relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi ale profesorului. Întrucât logica asimilării cunoştinţelor nu este universală, ea este specifică fiecărui individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi profesorul se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, definind un obiect de cunoaştere accesibil pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din punct de vedere ştiinţific.

Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de acţiune, aşa cum se poate vedea în figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29): Realizarea transpoziţiei didactice face ca fiecare disciplină să circumscrie atât un domeniu de cunoaştere prelucrat pedagogic, cât şi o modalitate de a cunoaşte. Prin studiul unei discipline, elevilor li se propune un anumit mod de gândire şi interpretare a lumii, întrucât li se pun la dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a acelor cunoştinţe.

Cunoştinţe savante

Practici sociale de referinţă

104

Activitatea conceptorului de programe

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Figura 4.5.

Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport corespunzător atât cu cunoaşterea savantă, proprie comunităţii ştiinţifice, cât şi cu cunoaşterea comună. Cunoaşterea predată în şcoală se supune unui proces de erodare, de uzură „fizică” şi „morală” (Y. Chevallard, 1991, p.26). Uzura fizică intervine atunci când ceea ce se predă nu mai corespunde noilor achiziţii ale cunoaşterii, iar uzura morală atunci când cunoştinţele se banalizează datorită unei prezentări excesive, masive.

Bibliografie Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.

Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pensée Sauvage.

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Develay, M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF, Paris.

D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.

Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.

Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi.

105

Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş; C. Stan; M. Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi.

Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique, UNESCO, Paris.

Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara.

Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.

Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.

CAPITOLUL V PRINCIPIILE DIDACTICE DIN PERSPECTIVA PEDAGOGIEI UNIVERSITARE V.1.

Normativitatea pedagogică. Conceptul de principiu didactic Literatura pedagogică românească a îmbrăţişat ca temă centrală a didacticii problematica normativităţii procesului de învăţământ, argumentând această opţiune prin apelul la nevoia de orientare, de reglare a demersurilor educaţionale. Fiecare domeniu de activitate umană este reglementat de o serie de legităţi, la care practicienii trebuie să adere, inclusiv în dimensiunea lor operaţională, funcţională. Acestea au rezultat din generalizări succesive, în perspectivă istorică, a unor imperative pe care educatorii le-au formulat pe baza unor experienţe didactice pozitive sau negative. Încercând o delimitare a principalelor paliere normative ale educaţiei, C. Cucoş (2002) distinge normativitatea instituţională şi normativitatea funcţională. În timp ce normativitatea instituţională se instituie într-un sistem educaţional printr-un sistem legislativ coerent, normativitatea funcţională se referă la acele repere de ordin didactic ce ar trebui să orienteze proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de predare şi învăţare. În mod evident, normele de ordin legislativ sunt strict aplicabile şi respectate de către toţi actorii spaţiului educaţional, în timp ce normele funcţionale au caracter mai degrabă orientativ, fiind contextualizate în funcţie de specificul unei situaţii pedagogice, de caracteristicile de personalitate ale educatorilor şi ale educaţilor etc.1

Normativitatea didactică face referire la principii, norme şi reguli didactice, o distincţie propusă acum mai bine de patru decenii de către V. Țîrcovnicu (2005), care a fost reluată şi actualizată în multe dintre lucrările contemporane de pedagogie generală (v. Cucoş, 2002; Ilie, 2009). Principiul didactic este considerat o expresie normativă aplicabilă în orice situaţie pedagogică, norma didactică este specifică unui anumit tip de activitate educaţională (de exemplu, pentru un curs sau un seminar universitar), în timp ce regula didactică decurge din principii şi norme, fiind o expresie particulară a acestora pentru o activitate educaţională concretă.

1

106

Principiile didactice pot fi definite ca teze generale cu caracter orientativ, care pot imprima funcţionalitate oricărui act educaţional, constituind astfel premise ale succesului în realizarea finalităţilor (Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Ilie, 2009). Dimensiunea normativă a activităţii educaţionale îl instrumentalizează pe educator, indicând eventuale repere procedurale în organizarea unei situaţii de învăţare. Dincolo de relevanţa principiilor didactice pentru activitatea educaţională, acestea nu trebuie transformate în axiome (cum adesea sunt numite în literatura pedagogică românească), pentru a evita dogmatismul pedagogic ce generează percepţii negative cu privire la ştiinţele educaţiei. Reperele normative sunt importante, dar nu exclud contribuţia benefică a spontaneităţii ori a creativităţii didactice, care pot conduce la decelarea unor noi piste în regândirea principiilor didactice.

De altfel, există voci care au atras atenţia asupra caracterului deschis sau dinamic al principiilor didactice (Preda, 1995). Acestea trebuie redefinite, având în vedere coordonate inovative ale ştiinţelor socio-umane, în special ale ştiinţelor educaţiei, dar şi în raport cu dimensiunea socială a idealului educaţional. Principiile nu sunt un capitol închis al didacticii, constituindu-se în teme importante de reflecţie pedagogică, deschise la reconsiderări şi redimensionări. Alte două caracteristici generale ale principiilor didactice sunt amintite în literatura de specialitate: caracterul general şi caracterul sistemic. Având caracter orientativ, ele sunt aplicabile indiferent de natura conţinuturilor sau de nivelul de şcolarizare. În plus, principiile acţionează în manieră unitară asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ, concepute sistemic.

Principiile didactice îndeplinesc o serie de funcţii în contextul activităţilor didactice (Cucoş. 2002; Ilie, 2009): funcţia de orientare a activităţilor didactice, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale; funcţia normativă, prin stabilirea unor imperative în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice; funcţia prescriptivă sau procedurală prin sugerarea unor soluţii de abordare a unor situaţii pedagogice concrete; funcţia reglatorie prin asigurarea unor repere necesare în evaluarea calităţii actului didactic, care pot conduce la articularea unor măsuri de ajustare, de corectare.

V.2.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. CONTEXTUALIZARE ÎN PERSPECTIVA DIDACTICII UNIVERSITARE V.2.1.

Principiilor didactice: între perspectiva didactică tradiţională şi nevoia de inovare

Valorificând perspective teoretice în evoluţia lor istorică (inclusiv contribuţiile lui J. A. Comenius la delimitarea principiilor didactice), dar şi experienţe pedagogice relevante, didactica tradiţională a impus ca elemente de normativitate în activitatea educaţională următoarele principii: principiul integrării teoriei cu practica, principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale, principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare, principiul intuiţiei, principiul participării conştiente şi active a educatului în activitatea didactică, principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, principiul conexiunii inverse.

Acestea sunt principiile larg acceptate în comunitatea educaţională românească (Jinga şi Istrate, 1998; Cucoş, 2002; Cojocaru, 2002; Moise, 2006; Ilie, 2009), pe care vom încerca să le particularizăm în context universitar într-o secţiune ulterioară a acestei prelegeri.

Sistemul principiilor didactice este reconfigurat de către o serie de pedagogi români contemporani, în scopul de a-l actualiza. Menţionăm două asemenea încercări, diferite prin direcţia abordată şi prin elementele de normativitate pedagogică indicate. V. Preda (1995) conturează o serie de principii diferite de cele descrise în didactica tradiţională, fundamentându-şi demersul pe contribuţii ale psihologiei dezvoltării şi a educaţiei. Astfel, sunt caracterizate următoarele principii: principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei, principiul învăţării prin acţiune, principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulării şi dezvoltării 107

motivaţiei pentru învăţare. O analiză atentă a argumentelor ce impun delimitarea fiecărui principiu dintre cele amintite mai sus, ar conduce la reducerea acestora la unele dintre elementele de normativitate tradiţionale (vezi ca exemplu, suprapunerea între stimularea şi accelerarea dezvoltării stadiale a inteligenţei şi respectarea particularităţilor de vârstă, respectiv individuale).

O altă abordare, dezvoltată de M. Bocoş (2000), propune o dublă cheie în stabilirea unor taxonomii ale principiilor didactice: conceperea acestora având în vedere componentele procesului de învăţământ şi diferenţierea lor în funcţie natura disciplinelor şcolare. Dacă taxonomia s-ar raporta la componente ale procesului de învăţământ, am putea delimita principii de construire a curriculumului, de planificare a resurselor disponibile, de modernizare a metodologiei didactice, de proiectare didactică, de elaborare a strategiilor de evaluare etc. Autoarea oferă şi un exemplu de taxonomie a principiilor didactice pentru disciplina chimie, argumentând necesitatea de diferenţiere a elementelor de normativitate, în funcţie de specificul obiectivelor, conţinuturilor etc.: principiul utilizării datelor ştiinţifice în formarea noţiunilor, principiul instruirii şi educării în sensul protejării resurselor naturale şi a mediului înconjurător, principiul însuşirii noului prin experimentare nemijlocită/directă sau mijlocită, principiul predominanţei aspectului chimic şi nu a celui matematic în explicarea fenomenelor şi proceselor chimice, principiul însuşirii cunoştinţelor în corelaţie cu aplicaţiile lor practice, principiul abordării interdisciplinare a conţinuturilor. Suprapunerile dintre această taxonomie şi sistemul tradiţional al principiilor didactice sunt uşor de sesizat, dar exemplele invocate sugerează nevoia de inovare în abordarea normativităţii pedagogice, pe care o resimt deopotrivă teoreticienii şi practicienii.

Având ca repere contribuţiile invocate anterior, îndrăznim să susţinem că principiile didactice tradiţionale sunt (încă) actuale, deşi pot fi redimensionate şi formulate în maniere diverse, completate prin date ale cercetării psihopedagogice sau evoluţii ale sistemelor şi practicilor educative. În consecinţă, propunem o scurtă caracterizare a fiecărui principiu didactic, însoţit de sugestii privind aplicabilitatea sa în context universitar.

V.2.2. Caracterizarea principiilor didactice V.2.2.1. Principiul integrării teoriei cu practica se bazează pe ideea că tot ceea ce învaţă studentul se cere a fi aplicat în practică. Acest transfer ar trebui să se realizeze într-o situaţie de învăţare similară cu cea de la viitorul loc de muncă. Simpla asimilare de cunoştinţe nu este suficientă dacă nu este completată de aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea lor (conform taxonomiei lui Bloom), dar şi propunerea unor noi elemente de cunoaştere. În fapt, învăţăm teorii pentru a le putea aplica cândva într-o situaţie problematică ce se va ivi, fie în activitatea profesională, fie în viaţa cotidiană. Desigur, în activitatea didactică universitară şi nu numai, învăţarea poate avea şi un sens invers (de la practică spre teorie), mai ales atunci când studenţii lucrează ca necalificaţi în profesia pentru care se pregătesc în facultate sau când sunt implicaţi în diverse programe de studiu ce le formează competenţe profesionale la locul de muncă (prin parteneriatul dintre universitate şi diverse instituţii). Astfel, cadrul didactic este presat să propună în permanenţă aplicaţii, dar şi teme de inovare.

Aplicarea teoriei în practică face ca informaţiile asimilate să fie mai bine înţelese şi păstrate în memorie un timp mai îndelungat, formând, în acelaşi timp, capacităţi şi deprinderi practice. Acest principiu poate fi respectat prin exemplele oferite de către profesor, prin legarea materiei studiate de viaţa reală şi de viitoarea profesie a studentului, prin apelul la problematizare şi la modelare, prin practică de specialitate / pedagogică şi prin experimente de laborator.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Aplicaţiile se pot realiza fie prin utilizarea unei metodologii didactice activizante (exerciţiu, problematizare etc.), fie prin practică efectivă pe teren, fie prin simularea

108

 

activităţii de la viitorul loc de muncă (practica pe simulatoare), fie prin practica din cadrul diverselor instituţii (în cazul parteneriatelor dintre acestea şi Universitate); Aplicarea teoriei în practică poate fi realizată cu precădere în cadrul laboratoarelor, seminariilor, dar nu poate fi exclusă nici în cadrul cursurilor; Se recomandă utilizarea adecvată a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate de stimulare a studentului în vederea facilitării transferului de cunoştinţe şi competenţe din spaţiul academic în mediul profesional.

V.2.2.2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale porneşte de la ideea că orice vârstă presupune anumite specificităţi în activitatea de învăţare, după cum orice persoană învaţă într-o manieră proprie. Studenţii sunt tineri adulţi, cu personalităţi deja cristalizate, care au asimilat anterior un volum important de cunoştinţe. Prin urmare, activitatea didactică universitară trebuie proiectată şi realizată având în vedere aceste premise, dar şi relaţia învăţare – dezvoltare: gândirea studenţilor este orientată spre abstractizare, este suficient de dezvoltată pentru recepta şi a prelucra informaţii abstracte. Dacă vom utiliza metode inadecvate, specifice vârstelor mai mici, studenţii îşi vor pierde interesul pentru activitatea didactică, pe care o vor considera prea facilă în raport cu nivelul dezvoltării lor.

Respectarea particularităţilor individuale indică faptul că fiecare student este o lume unică şi irepetabilă, având un ritm şi o manieră proprie de învăţare, de muncă şi de prezentare a unui material / a unei cercetări întreprinse. Demersul de diferenţiere şi individualizare trebuie să intervină într-o notă de firesc în activitatea didactică universitară, prin construirea unor sarcini adaptate la interesele şi aptitudinile fiecărui student. Neglijarea individualizării poate duce la slaba implicare în activitate.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Este necesar ca orice activitate didactică să fie adaptată specificului grupei de studenţi, având în vedere vârsta cursanţilor, motivaţia lor pentru învăţare, specificul programului de studii, numărul studenţilor dintr-o grupă;  Sarcinile de lucru (teme, proiecte, portofolii, uneori chiar subiectele de examen) trebuie diferenţiate.

V.2.2.3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor are în vedere realizarea transpoziţiei didactice de către profesor. Deşi în mediul universitar ne aflăm cel mai aproape de un domeniu ştiinţific, conţinuturile acestuia trebuie transformate şi structurate în acord cu bagajul de cunoştinţe pe care îl deţine studentul la debutul activităţii didactice, ţinându-se totodată seama de vârsta şi experienţa de învăţare a studenţilor. În caz contrar, activitatea didactică devine monotonă şi plictisitoare, deoarece este abstractă şi dificilă în raport cu posibilităţile cursanţilor. Extrema suprasimplificării trebuie, de asemenea, evitată. Provocările intelectuale sunt necesare, pentru a stimula efortul şi implicarea.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Respectarea recomandărilor generale privind transpoziţia didactice specifică învăţământului superior.

Spre deosebire de învăţământul preuniversitar, în învăţământul superior transpunerea didactică este realizată doar în sala de curs, etapa didacticizării materialului curricular fiind exclusă, studenţii preluând materialul bibliografic exact în forma în care acesta este disponibil atât pentru specialişti, cât şi pentru necunoscători. De asemenea, transpoziţia este realizată diferit de la un grup la altul de beneficiari, în funcţie de nivelul de pregătire al acestuia, cât şi de specializarea studenţilor. Mai mult decât atât, în învăţământul universitar, transpoziţia este realizată după alte coordonate decât în cel preuniversitar: conţinuturile prezentate în sala de curs nu exclud tatonările, elementele de căutare şi descoperire; studenţii pot emite unele judecăţi de valoare asupra informaţiei primite şi chiar au posibilitatea de a propune eventuale inovaţii; evocarea tuturor teoriilor, opiniilor, ideilor este realizată indicându-se cu stricteţe

109

sursele bibliografice; în sala de curs, studentul este invitat în permanenţă să gândească şi să interpreteze într-o manieră proprie fenomenele, procesele abordate.

Accesibilizarea cunoştinţelor nu presupune o transformare totală a conţinutului, prin simplificare excesivă, ci implică reformulare în concordanţă cu o anumită etapă de formare a unui grup de tineri. Conţinutul nu se îndepărtează foarte mult de cunoaşterea ştiinţifică şi terminologia specifică, ci îmbracă forme mai atractive, indicând aplicabilitatea cunoştinţelor în viitoarea viaţă profesională. Profesorii din învăţământul universitar trebuie să structureze materialul de prezentare, să-l îmbogăţească folosind exemple, aplicaţii, să explice anumite concepte şi fenomene, să indice cauzalităţi, să-l apropie de realitatea proximă sau de viitorul mediu profesional, respectând, în acelaşi timp, principiile didactice şi metodologia de predareînvăţare. În acelaşi timp, selectarea ideilor considerate relevante pentru un domeniul este de mare importanţă. Nu putem comunica totul în timpul activităţilor didactice şi, din acest motiv, este necesar să furnizăm studentului cunoştinţe şi competenţe fundamentale, care îl pot determina să se implice ulterior în aprofundarea ori inovarea adevărului ştiinţific. De asemenea, este indicat ca studentului să nu-i fie prezentată cunoaşterea ştiinţifică în forma unui dat, ci ca domeniu care poate fi oricând redescoperit, cercetat, relansat. O asemenea abordare poate contribui la formarea atitudinii de a învăţa pe tot parcursul vieţii, în concordanţă cu liniile de acţiune promovate de procesul Bologna.

Scopul final al transpoziţiei didactice la nivel universitar este reducerea dificultăţilor de învăţare la studenţi, prin facilitarea înţelegerii. Iată câteva recomandări generale privind realizarea transpoziţiei didactice în învăţământul universitar: simplificarea materialului de studiu, prin explicarea termenilor-cheie, prin adaptarea discursului la particularităţile grupului de studenţi; apelul frecvent la exemple, explicaţii, descrieri, comparaţii; explicarea detaliată a proprietăţilor, relaţiilor, cauzalităţilor; realizarea de conexiuni între cunoştinţele noi şi cele anterioare, dar şi interdisciplinare; comunicarea informaţiilor într-o ordine logică, cu idei derivând pe cât posibil unele din altele, în scopul facilitării reţinerii informaţiei; evitarea divagaţiilor inutile; introducerea noutăţilor prin crearea unor momente de tensiune cognitivă, astfel încât studentul să devină receptiv, chiar daca se afla la ultimele ore de curs, iar oboseala împiedică menţinerea unei atenţii sporite; argumentarea necesităţii unor cunoştinţe atât în viaţa cotidiană, cât şi în viaţa profesională; realizarea de aplicaţii diverse, în scopul unei mai bune înţelegeri a materialului de predat, precum şi în scopul unei fixări optime a conţinutului; prezentarea cunoaşterii ştiinţifice ca proces, care invită studentul să tragă concluzii, să argumenteze, să compare, să realizeze conexiuni şi chiar să emită judecăţi de valoare; reluarea elementelor fundamentale, chiar cu riscul de a deveni redundanţi (dar nu în mod excesiv), în scopul unei mai bune fixări a materialului de receptat; dozarea optimă a cantităţii de cunoştinţe, cunoscută fiind legitatea didactică conform căreia nu putem asimila prea multe noţiuni noi într-un timp scurt.

V.2.2.4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare este strâns legat de principiul accesibilităţii, presupunând predarea logică, integrată a conţinuturilor (aspectul sistematizării), precum şi legătura dintre informaţiile comunicate (aspectul continuităţii).

Operaţiile sistematizării şi continuităţii se condiţionează reciproc: sistematizarea conţinutului este insuficientă dacă nu este întărită de continuitate, după cum continuitatea este ineficientă fără o sistematizare a cunoştinţelor.

Nerespectarea acestui principiu duce la o învăţare defectuoasă, cu idei izolate, rupte de conţinut, cu date nestructurate şi secvenţiale; după cum este lesne de înţeles, o astfel de învăţare nu poate fi de durată, cunoştinţele izolate şi nesistematizate pierzându-se uşor în timp.

Deşi studenţii posedă capacitatea de a sistematiza şi de a organiza logic un conţinut, cadrul didactic nu poate lăsa în totalitate aceste operaţiuni în responsabilitatea cursanţilor, deoarece riscă să se ajungă în final la o învăţare ineficientă: studenţii nu pot decodifica în totalitate mesajul ştiinţific, nu sunt capabili întotdeauna să distingă esenţialul de neesenţial 110

mai ales dacă se întâlnesc pentru prima dată cu un anumit conţinut ştiinţific, iar unele interpretări pot fi eronate. Aşadar, şi în învăţământul superior este nevoie de toate operaţiile pe care le presupune transpoziţia didactică, cu menţiunea că aceasta trebuie să fie specifică vârstelor adulte.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Comunicarea noilor conţinuturi trebuie organizată logic, ideile decurgând unele din altele;  Profesorul trebuie să realizeze permanent conexiuni între conţinuturile noi şi cele studiate anterior;  Fiecare temă trebuie însoţită de concluzii, pentru a distinge elementele de cunoaştere esenţiale de cele periferice.

V.2.2.5. Principiul intuiţiei presupune utilizarea unor materiale ilustrative, care să faciliteze învăţarea prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin intermediul unor reprezentări ale realităţii. Având în vedere aceste aspecte, s-ar putea crede că este aplicabil vârstelor mici şi nu studenţilor, care şi-au dezvoltat deja gândirea abstractă. Pe de o parte, este adevărat că la vârstele mici beneficiarii actului educaţional au o nevoie mai mare de concret, însă, pe de altă parte, nici vârstele adulte nu pot recepta uneori o informaţie dificilă şi complexă în absenţa unui suport intuitiv. În învăţământul superior, principiul intuiţiei nu mai are rol central, ca în cazul preşcolarităţii sau micii şcolarităţi, însă este aplicat prin utilizarea exemplelor, imaginilor, schemelor, planşelor, diagramelor. Aplicarea acestui principiu favorizează învăţarea, însă utilizarea excesivă de exemple, de imagini duce la pierderea firului director al expunerii, studentul încurcându-se printre divagaţiile de la subiect, fiind recomandat apelul echilibrat la materialul intuitiv.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Utilizarea adecvată a materialului didactic, mai ales la disciplinele de studiu care impun prin natura conţinuturilor acest tip de suport în procesul de învăţare (geografie, biologie, chimie etc.);  Utilizarea unui limbaj concret, chiar dacă vorbim de vârste adulte;  Utilizarea imaginilor (inclusiv a prezentărilor PowerPoint) pentru a veni în întâmpinarea studenţilor cu un stil de învăţare vizual;  Folosirea cu precauţie a materialului intuitiv, în combinaţie cu forţa de sugestie şi persuadare a cuvântului.

V.2.2.6. Principiul participării conştiente şi active este unul dintre cele mai importante în contextul învăţământului superior, deoarece aplicarea sa favorizează o învăţare de calitate, Participarea conştientă presupune mobilizarea studentului, trezirea dorinţei sale de cunoaştere.

Acest lucru se poate realiza prin prezentarea materiei într-un mod inedit, interesant pentru student, prin corelaţii cu activitatea profesională sau cu viaţa în general. Fiind convins că informaţiile prezentate îi vor folosi cândva, studentul intervine activ în actul predării, asimilând în acest fel mai mult şi reţinând cele învăţate un timp mai îndelungat.

Participarea activă nu se poate realiza fără o încurajare permanentă din partea profesorului, fără o susţinere a ideilor individuale, dacă acestea sunt pertinente. Este ştiut faptul că, de multe ori, emotivitatea studentului frânează co-participarea acestuia; interesul pentru activitatea desfăşurată, metodologia utilizată, comunicarea profesor-student, dar şi tactul pedagogic al profesorului îl pot determina pe student să depăşească stările emotive, valorificându-şi din plin gândirea, imaginaţia, creativitatea. Mai mult decât atât, participarea activă presupune şi implicarea cursantului în diverse rezolvarea unor aplicaţii, care să contribuie la formarea competenţelor necesare profesiei pentru care se pregăteşte.

Acest principiu este strâns împletit cu cel al integrării teoriei şi practicii, deoarece studentul devine activ atunci când are convingerea că va putea aplica fiecare dintre

111

cunoştinţele asimilate, că învăţarea sa are un scop bine determinat, că ceea ce învaţă acum reprezintă cu adevărat pregătirea pentru practicarea unei profesii.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Utilizarea unor tehnici specifice de motivare a studentului pentru activitatea de învăţare;  Realizarea unor conexiuni cu aspecte ale viitoarei profesii;  Implicarea studentului în aplicaţii, realizarea de proiecte, studii, cercetări.

V.2.2.7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Învăţarea temeinică se fundamentează pe activitatea de predare de calitate. Se impune o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei comunicate, a expectanţelor şi a standardelor de evaluare, în aşa fel încât să nu dezarmeze, dar nici să nu plictisească. Nu e mai puţin adevărat că temeinicia cunoştinţelor depinde în egală măsură de studiul individual sistematic, În învăţământul superior, învăţarea temeinică depinde indiscutabil de aspiraţiile cursantului, dar şi de deprinderile sale de învăţare autonomă (autoeducaţie). Controlul însuşirii temeinice a cunoştinţelor poate fi realizat pe tot parcursul semestrului, prin evaluarea continuă, prin seminarii şi cursuri recapitulative, prin practica de specialitate.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Centrarea activităţii de predare pe cunoştinţe/competenţe centrale pentru un domeniu, organizate logic şi coerent;  Proiectarea evaluării continue în perspectiva încurajării învăţării temeinice.

V.2.2.8. Principiul feed-back-ului (al conexiunii inverse) constă în reglarea activităţii didactice, pornind deopotrivă de la reacţiile studenţilor la conţinutul vehiculat şi de la rezultatele obţinute în urma procesului de evaluare. Mai mult decât atât, cadrul didactic poate apela pentru mai multe informaţii şi la diversele modalităţi specifice de obţinere a feed-backului studenţilor. Astfel, cunoscând nivelul general de pregătire a studenţilor, calitatea învăţării şi felul în care şi-au îndeplinit sarcinile semestriale, profesorul îşi poate ameliora activitatea, fie imediat, fie la cursurile următoare, fie în urma evaluării parţiale sau globale. Cu ajutorul informaţiei astfel obţinute, cadrul didactic îşi ameliorează demersurile didactice, contribuind la optimizarea procesului de pregătire academică şi profesională a acestora.

Acest principiu poate fi aplicabil şi cursanţilor: în urma evaluării, prin cunoaşterea de către student a rezultatelor învăţării, productivitatea învăţării poate creşte prin adoptarea unor strategii alternative de pregătire. Concomitent cu preocuparea pentru reuşita activităţii didactice, profesorul trebuie să-şi stimuleze permanent studenţii să-şi autoevalueze activitatea.

Teoreticienii definesc mai multe tipuri de feedback (Bernat, 2004, pp. 35 – 36): a) Feed-back pozitiv versus feed-back negativ - primul pune accent pe aspectele pozitive ale activităţii, pe când al doilea evidenţiază punctele critice ale acesteia. Studiile indică faptul că studenţii preferă feedback-ul pozitiv. b) Feed-back specific versus feed-back general - feed-back-ul specific oferă informaţii individualizate, clare şi precise asupra fiecărui aspect vizat, pe când feed-back-ul general indică nivelul general şi colectiv al performanţelor academic. c) Feed-back constructiv versus feed-back corectiv - primul tip de feed-back conţine sugestii, idei, propuneri, întrebări, în timp ce al doilea tip de feed-back se bazează doar pe corectarea de către profesor a unor lucrări, proiecte, portofolii. Studenţii preferă feed-back-ul constructiv deoarece feedback-ul corectiv nu oferă informaţii despre sursa unei erori sau despre răspunsul corect. d) Feed-back imediat versus feed-back întârziat - feed-back-ul imediat este primit în timpul desfăşurării unei sarcini sau imediat după acea acţiune, iar feed-back-ul întârziat este primit cu mult timp după desfăşurarea activităţii. De regulă, când studenţii primesc feed-back întârziat a intervenit deja uitarea, iar rolul motivaţional al

112

evaluării este diluat. De aceea, este indicat ca, pe cât posibil, feed-back-ul să nu sufere nici o amânare.

Dacă studenţii au posibilitatea de a obţine aproape permanent feed-back din partea colegilor şi a profesorilor, pentru aceştia din urmă este ceva mai dificil să obţină informaţii cu privire la eficienţa strategiilor utilizare. Desigur, este uşor de observat reacţia unui grup de studenţi în timpul unei secvenţe didactice, însă un feed-back detaliat poate fi obţinut doar apelând la anumite tehnici şi instrumente, precum (Huba, Fred, apud. Langevin, Bruneau, 2000, pp. 114-116): - chestionarul la minut (care se poate aplica şi prin poşta electronică) cuprinde câteva întrebări referitoare la ideile cele mai importante din curs, problemele neelucidate, aprecieri asupra prezentării temelor; răspunsurile informează profesorul dacă predarea a fost eficientă; - întrebarea centrată vizează identificarea ideilor care au fost mai puţin înţelese; studenţii formulează răspunsul pe fişe, la sfârşitul cursului; - fraza - rezumat permite verificarea capacităţii studenţilor de a se centra pe elementele esenţiale ale cursului; cursanţii trebuie să rezume într-o frază aspectele esenţiale ale temei prezentate la curs; - ”articolul de ziar” (”l’article de journal”) vizează capacitatea studenţilor de a detecta cuvintele-cheie dintr-un curs / text; - fişa de concretizare / materializare - la sfârşitul cursului profesorul alege un concept, un principiu sau o teorie şi le cere studenţilor să scrie, în câteva minute, pe o fişă, trei aplicaţii; - fişa „cele două feţe ale medaliei” cuprinde, într-o coloană, aspectele pozitive ale activităţii de predare, ale cursului şi ale activităţii de învăţare, iar în cealaltă coloană aspectele negative ale acestora. În activitatea de culegere a feedback-ului studenţilor, este necesar ca profesorul să fie dispus să accepte eventualele puncte de vedere negative şi să se centreze pe schimbarea aspectelor mai puţin eficiente ale predării / învăţării. Cu siguranţă, unele sugestii făcute de studenţi vor fi cât se poate de pertinente, altele, însă, vor fi subiective, iar cadrul didactic trebuie să explice de unele schimbări sugerate nu pot fi operate.

C. Rust (1990, pp. 35-37) susţine că feedback-ul studenţilor poate fi obţinut nu numai la sfârşitul cursului, ci şi în timpul acestuia, prin întrebări tip eseu adresate după parcurgerea unei anumite părţi din materie, întrebări la care trebuie să răspundă pe loc (referitoare la eventualele elemente neînţelese, confuzii, dezacorduri pe marginea temei predate, dar şi la utilizarea informaţiei oferite în cadrul cursului). De asemenea, autorul propune utilizarea unei modalităţi de înregistrare a opiniilor cursanţilor, prin colectarea continuă a acestora într-o cutie cu eticheta „gânduri, întrebări, preocupări, critici, comentarii”.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Analiza spontană a reacţiilor studenţilor în timpul orelor de curs / seminar;  Aplicarea unor tehnici şi instrumente variate, în scopul de a obţine un feedback onest din partea cursanţilor;  Cunoaşterea nivelului de pregătire a studenţilor, dar şi a unor caracteristici individuale importante pentru activitatea de predare-învăţare (de exemplu, stilul de învăţare, motivaţia pentru activităţile academice etc.), a cunoştinţelor pe care le posedă deja în domeniu, a motivaţiei acestora;  Autoevaluarea permanentă a propriei activităţi didactice şi încurajarea autoevaluării în rândul studenţilor.

V.2.2.9. Principiul anticipării sau al prospectivităţii cunoaşterii academice, numit de Nicolae Vinţanu (2001, p. 181) şi principiul liniilor de perspectivă se regăseşte în structurarea momentelor predării: studenţii trebuie să afle la începutul unei activităţi didactice care sunt obiectivele acesteia, ce conţinuturi vor fi acoperite, ce metode vor fi utilizate pentru 113

comunicarea acestora, în ce va consta evaluarea. Aplicarea acestui principiu poate asigura Acest principiu vizează dozarea optimă a atenţiei şi energiei studentului, în vederea eficientizării activităţii de învăţare.

Sugestii privind aplicabilitatea principiului în activitatea didactică universitară:  Deşi poate părea un imperativ „didacticist”, profesorul trebuie să anunţe încă de la începutul unui curs/seminar tema de discuţie, obiectivele, metodele de introducere a noilor conţinuturi, modalităţile de evaluare corespunzătoare. Aceste elemente trebuie precizate pentru fiecare disciplină, întreg semestrul şi pentru fiecare secvenţă didactică.

V.2.3. Repere finale în redimensionarea principiilor didactice în context universitar Având un caracter deschis, principiile didactice au fost modificate de-a lungul timpului, prin clarificări, redimensionări, completări. Nu este exclus ca schimbările din învăţământul universitar să conducă la generarea de noi principii, ce pun accent pe cooperarea şi comunicarea interculturală, pe centrare procesului didactic pe cursant sau pe competenţe, pe formarea studentului în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii. Deşi centrarea procesului didactic pe student ar putea fi asimilată cu respectarea particularităţilor individuale, iar comunicarea interculturală cu principiul participării conştiente şi active a studentului (având în vedere faptul că participarea activă presupune şi respectarea alterităţii), cu siguranţă există numeroase nuanţări în liniile directoare promovate de procesul Bologna, ce pot fi luate în considerare în formularea şi implementarea unor noi principii didactice. Spre exemplu, normele privind formarea studentului într-o perspectivă interculturală sau în vederea pregătirii acestuia pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), deşi au fost menţionate şi promovate de pedagogia modernă, nu s-au luat cristalizat în veritabile principii didactice, alături de cele tradiţionale. Îmbinarea principiilor tradiţionale cu unele emergente (principiul formării studentului într-o perspectivă interculturală, principiul învăţării permanente etc.), ar putea conduce la regândirea situaţiilor pedagogice din învăţământul universitar, în scopul eficientizării fiecărui demers didactic.

Bibliografie Bernat, S., 2003, Funcţiile feed-back-ului şi feed-forward-ului în dezbaterile din cadrul seminarului universitar, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie (coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş), Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bernat, S., 2004, Feed-back-ul constructiv şi abilităţile de predare, învăţare şi gândire critică, în Şcoala reflexivă. Revista Asociaţiei Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, vol. 1, nr. 2.

Bocoş, M., 2000, De la principiile didactice generale la principiile specifice instruirii la chimie. În M. Ionescu, I. Radu şi D. Salade (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, pp. 101-126.

Cojocariu, V.M., 2002, Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P., Bucureşti.

Comenius. J. A., 1970, Didactica Magna, EDP, Bucureşti.

Cozma, T., Neculau, A. (coord.), 1994, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi.

Cucoş C., 2002, Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi.

Granel G., 2002, Despre universitate, Ed. Idea Design & Print, Cluj – Napoca.

Ilie, M.D. (coord.), 2009, Teoria şi metodologia instruirii, Ed. Mirton, Timişoara.

Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti.

Langevin, L., Bruneau, M., 2000, Enseignement supérieur. Vers un nouveau scénario, Ed. ESF, Issy – les – Moulineaux.

Lewis, C., Hamid, H. A., 2006, Implementing Effective Online Teaching, în Innovative Higher Education, vol. 31, Springer Science.

114

Moise, C., 2006, Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării. În Psihologie. Curs pentru Învăţământul la Distanţă, Ed. Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, pp. 413-505.

CAPITOLUL VI PROIECTAREA, ORGANIZAREA ŞI REALIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE VI.1. Conceptul şi demersurile proiectării didactice VI.1.1. Niveluri ale proiectării didactice Activitatea de proiectare didactică reprezintă un demers continuu, permanent, care precede procesele instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Putem vorbi despre două niveluri ale proiectării didactice: nivelul macro şi nivelul microeducaţional.

La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă anticiparea ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic.

La nivel micro, proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea.

Fireşte că, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordările realizate la nivel operaţional, la micronivel, însă acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivelul macro, al macrostructurii. Astfel, proiectarea curriculară presupune demersuri pedagogice orientate pe următoarele trei tipuri de decizii, interrelaţionate: - decizii macrostructurale de ordin filosofic şi politic, care implică stabilirea opţiunilor şi priorităţilor fundamentale, cât şi a populaţiei-ţintă, a resurselor umane, pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educaţional în ansamblu; - decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care implică trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de învăţământ, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a educatului pe diferitele trepte ale formării sale, stabilirea modalităţilor de evaluare globală şi parţială a nivelului de pregătire a acestora; - decizii microstructurale, care implică: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a educaţilor.

Din perspectivă pragmatică, proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese şi operaţii de anticipare, de fixare mentală (şi, de preferat, obiectivată într-un instrument didactic scris) a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ), cât şi la nivel micro (la nivelul specific - al unităţilor de învăţare şi operaţional - al activităţilor didactice concrete).

Fireşte că, prefigurarea paşilor care vor fi parcurşi în instruire şi educare se va realiza ţinându-se cont de condiţiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, în perspectiva organizării funcţionale a procesului de învăţământ, proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice, premisa şi condiţia necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea şi prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire şi autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea instructiv-educativă. Această problematică este ilustrată prin sintagma „design educaţional”, prin care se înţelege actul de a anticipa, de a 115

prefigura demersul didactic într-o modalitate operaţională, în termeni care să îl facă traductibil în practică şi care să evidenţieze atât dimensiunea instructivă, cât şi cea educativă a procesului didactic.

VI.1.2. Etape şi demersuri ale proiectării didactice la nivel micro Funcţie de resursa „timp real destinat învăţării în mediul şcolar şi extraşcolar”, la nivel micro se distinge: - proiectarea globală, care acoperă perioada unui nivel, a unui ciclu de învăţământ sau a unei trepte de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare - proiectarea eşalonată, care acoperă perioada unui an de învăţământ, semestru sau a unei activităţi didactice şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi în proiectarea secvenţială, pe termen scurt (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).

Proiectarea corectă, realistă, obiectivă şi competentă a activităţilor didactice reprezintă condiţia succesului şi a eficienţei acestora. Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale corelează următoarele întrebări, care se referă la principalele componente ale procesului de învăţământ – vezi tabelul de mai jos: Algoritmul procedural al proiectării didactice secvenţiale Întrebări

Componentele Demersurile cadrului didactic procesului de învăţământ

Ce urmăresc?

Obiectivele operaţionale

Formulează obiectivele operaţionale, le derivează pornind de la competenţele generale şi cele specifice

În ce condiţii: - cu cine, pentru cine?

Subiecţii instruirii

Analizează resursele psihologice ale elevilor: potenţialul lor intelectual, interesul, motivaţia pentru studiu etc.

Mediul şi timpul de instruire

Analizează caracteristicile mediului de instruire, restricţiile existente şi fixează timpul de instruire.

Cu ce voi face?

Resursele educaţionale

Analizează resursele educaţionale de care dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care le poate procura sau confecţiona.

Cum voi face?

Conţinuturile curriculare Strategia de instruire şi autoinstruire

Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe obiectivele operaţionale şi pe conţinuturi.

Cum voi şti dacă am realizat cele propuse?

Strategia de evaluare şi autoevaluare

Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiectivele operaţionale.

- unde, când, în cât timp?

La nivel micro, proiectarea didactică presupune articularea, corelarea, relaţionarea şi interrelaţionarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi de autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv116

educative. De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere sistemică, de ansamblu, bine articulată asupra curriculumului disciplinei predate, asupra ariei curriculare şi, fireşte, asupra programei şcolare - care reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel micro. O astfel de viziune sistemică sprijină semnificativ proiectarea şi realizarea în practică a corelaţiilor care se impun, realizarea abordărilor intra- şi interdisciplinare şi atingerea competenţelor generale şi a competenţelor specifice. Mijloacele prin care se urmăreşte atingerea acestora, respectiv instrumentele de vehiculare cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de componentă structurală a curriculumului şcolar.

Programa şcolară constituie jalonul proiectării didactice, întrucât ea reprezintă un document normativ, care stabileşte ţintele, competenţele educaţionale care se intenţionează să fie atinse în procesul de instrucţie şi educaţie. O anumită competenţă specifică se poate atinge prin intermediul mai multor conţinuturi şi cu valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe competenţe pot fi atinse cu acelaşi conţinut şi cu aceleaşi resurse; selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, la fel ca alegerea şi îmbinarea resurselor educaţionale sunt demersuri care ţin de competenţa cadrului didactic.

Valorificând ca element central programa şcolară, proiectarea activităţii instructiveducative la nivel micro integrează patru demersuri principale ale cadrului didactic. Analiza acestora sugerează, într-o primă aproximaţie, importanţa specială a proiectării didactice pentru organizarea, desfăşurarea, realizarea, evaluarea, reglarea şi optimizarea activităţilor educaţionale la micronivel: A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare; B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu; C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt: - a unităţilor de învăţare - a lecţiilor/ activităţilor didactice.

A. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare Această etapă se referă la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.

Programele şcolare sunt stabilite la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea proiectării didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, ca „table de materii” care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, însă, atenţia asupra faptului că programele şcolare trebuie să fie parcurse în întregime). Ca documente reglatoare, programele şcolare cuprind: - o notă de prezentare, care argumentează structura didactică adoptată şi prezintă dominantele curriculumului - competenţe generale - existente dacă disciplina este prezentă în planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe întreg parcursul studierii disciplinei şi de a anticipa achiziţiile finale ale elevului şi competenţe specifice - se formează pe durata unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora; competenţelor specifice le corespund anumite conţinuturi - activităţi de învăţare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate propune altele, adecvate condiţiilor educaţionale din clasa cu care lucrează; activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea competenţelor specifice cu conţinuturile şi sunt orientate spre un anumit obiectiv educaţional formulat adesea în manieră operaţională, corelat cu tema activităţii; - valori şi atitudini - se referă la rezultate ale procesului de instruire şi educare care nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau comportamente observabile şi uşor evaluabile.

- sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea şi realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la: 117

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare - sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activităţi de învăţare - sugestii referitoare la resursele metodologice - sugestii referitoare la resursele materiale - sugestii referitoare la strategiile de evaluare.

- De asemenea, programele şcolare mai pot include standarde curriculare de performanţă - criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele constituie specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele stabilite prin curriculum.

Viziunea actuală, modernă asupra educaţiei a condus la conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum şi cu noua viziune curriculară.

Aceasta valorizează paradigma competenţei şi consideră conţinuturile drept mijloace, drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi comportamentelor. Aşadar, nu este vorba doar despre modificări şi noutăţi terminologice, ci despre schimbări radicale, de ruptură, paradigmatice în ceea ce priveşte însăşi conceperea instrucţiei şi educaţiei.

Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare, adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea transpoziţiei didactice interne.

B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:  Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea.

Modalitatea concretă de asociere dintre competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele şi competenţele vizate.  Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.

Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale.

Principalele lor caracteristici sunt: - coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor educaţionale - coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiv-educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi competenţe specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare) - caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific acestor structuri didactice.  Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.  Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).

118

 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu competenţele specifice vizate.

Precizăm că întregul cuprins al planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.

Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

Model de structurare a planificării anuale calendaristice Şcoala: Disciplina: Unitatea de învăţare Numele unităţii de învăţare este stabilit de către profesor.

Titlul ales denumeşt e sintetic conţinutur ile cuprinse în acea unitate/ structură didactică.

Profesor: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul Competenţe Conţinuturi Număr ore specifice alocate Săptămâna Observaţii

Vor fi menţionate cu precizarea numărului pe care îl au în programă sau se vor preciza doar numerele lor din programă.

Sunt utilizate formulările din lista de conţinuturi a programei.

Numărul de ore se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul clasei de elevi.

Numărul de ore se poate situa în intervalul 3-12; pentru ca evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare să fie relevantă, numărul optim de ore este 10-12.

Poate fi dată numeric prin precizarea numărului săptămânii sau calendarist ic - prin precizarea perioadei calendarist ice.

Dacă este cazul, se vor trece diferitele modificări survenite în planificare pe parcursul anului şcolar.

C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale procesului instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.

VI.1.3. Proiectarea unităţilor de învăţare Unităţile de învăţare reprezintă elementele generatoare ale planificării calendaristice şi permit o proiectare didactică flexibilă. De aceea, proiectele unităţilor de învăţare se elaborează în mod ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.

Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa unei viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de 119

timp mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute. Astfel, proiectarea unităţii de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând cont de următoarele cerinţe didactice:  centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi  implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?), conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse de evaluare (Cât?)  identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.

Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare sunt cele prezentate mai jos:

De ce voi face?

Identificarea competenţelo r

Ce voi valorific a?

Cu ce voi face?

Selectarea conţinuturilo r

Analiza resurselor

Cum voi face?

Stabilirea activităţilor de învăţare

Cât am realizat ?

Stabilirea instrumentelor/ probelor de evaluare

Se pune întrebarea: "Care este legătura funcţională dintre unitatea de învăţare şi lecţie?". În timp ce unitatea de învăţare facilitează înţelegerea procesului curricular din perspectivă strategică, lecţia facilitează înţelegerea din perspectivă operativă, tactică, fiind o componentă operaţională (care acţionează pe termen scurt) a unităţii de învăţare - entitate supraordonată. Trecerea de la unitatea de învăţare la lecţie permite o particularizare funcţională (obţinerea răspunsului la întrebarea De ce?), structurală (obţinerea răspunsului la întrebarea Cu ce?) şi operaţională (obţinerea răspunsului la întrebarea Cum?) a unităţii de învăţare, funcţie de anumite scopuri precise, subordonate. Modul de tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor orientat către scopuri precise caracterizează organizarea atât a unităţii de învăţare, cât şi a lecţiei. În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre competenţele specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică. Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic: Model de proiectare a unei unităţi de învăţare Şcoala: Disciplina:

Profesor: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….

Săptămâna/ Anul ……………

Unitatea de învăţare: (se va preciza numele unităţii de învăţare) Număr de ore alocate: Conţinuturi (detalieri)

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

120

Sunt Vor fi Se propun modalităţi Cuprind: Se prezentate menţionate de organizare a - resurse umane: elevul precizează conţinuturile cu precizarea activităţii în clasă, cu personalitatea sa, cu instrumen selectate numărului pe respectiv de creare a potenţialul său, cu tele/ pentru a fi care îl au în unor situaţii de motivaţia pentru a probele de vehiculate. programă sau învăţare care să învăţa, cu capacităţile evaluare Conţinuturile se vor preciza genereze experienţe sale etc.; profesorul cu formativă sunt doar de învăţare pozitive, personalitatea şi aplicate la mijloacele numerele lor dezirabile. experienţa sa didactică, clasă, prin care se din Se recomandă ca ele influenţele comunităţii stabilite în urmăreşte programă. să valorifice - resursele materiale, strânsă atingerea experienţa directă a respectiv mijloacele de corelaţie competenţelo elevilor, învăţarea învăţământ - materiale cu r specifice, activă şi interactivă a didactice, mijloace obiectivel de aceea acestora şi să se tehnice, manuale, e între ele bazeze pe strategii culegeri, îndrumătoare, educaţion trebuie să didactice flexibile, auxiliare curriculare ale existe adecvate diferitelor etc. urmărite. consonanţă. contexte de învăţare. - resursele De Profesorul Activităţile de procedurale: forme de asemenea, poate învăţare pot fi cele organizare a activităţii la finalul prezenta din programa şcolară didactice; forme de fiecărei inclusiv sau pot fi organizare a activităţii unităţi de detalieri ale completate, elevilor; metodele învăţare conţinuturilo modificate sau didactice; metode de se va r, necesare în înlocuite cu altele, evaluare proiecta o explicitarea pe care profesorul le - locul de desfăşurare evaluare anumitor consideră adecvate - resursele de timp sumativă. parcursuri şi pentru atingerea în asigurarea obiectivelor legăturilor cu educaţionale sistemele propuse. cognitive ale elevilor.

Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile următoarele întrebări de autocontrol generale, pe care şi le poate pune profesorul:  Conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?  Este asigurată coerenţa teleologică, competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a vehiculării conţinuturilor selectate?  Este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?  Se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12 ore?

VI.1.4. Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se raportează la trei aspecte: a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul anticipării unor demersuri didactice ameliorative b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.

121

c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative. În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm (flexibil): 1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.

2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii.

3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) - presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut, care să se structureze logic, să se esenţializeze şi să se particularizeze, ţinându-se cont de următoarele elemente: - nivelul general de pregătire al elevilor - rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor - sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii - experienţa practică a elevilor - interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi oblige la efort/ studiu intelectual şi/ sau practic-aplicativ/ motric.

4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.

5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, accentuăm faptul că numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz).

Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele etape metodice: a) captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor pentru activitatea didactică b) comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă, într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în activitate c) prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor de învăţare corespunzătoare d) dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii etc. e) generalizarea, formarea noţiunilor/ operaţiilor, adică obţinerea performanţelor anticipate prin obiective (etapă care se realizează tot sub îndrumarea profesorului) f) fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune purtarea de discuţii elevielevi şi elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii) 122

g) aplicarea în practică - prin efectuare de exerciţii şi probleme, de analize şi evaluări şi prin identificarea posibilităţilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziţii h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor.

6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiveducative.

7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.

Proiectarea didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, planuri tematice, sisteme de lecţii şi proiecte de lecţie/ activitate didactică.

Proiectul de lecţie sau proiectul de activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei; este un fel de scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator. În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele lecţiei: obiectul de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecţie, varianta de lecţie şi strategia didactică.

Facem precizarea că în cadrul acestei componente, opţional, pot fi consemnate finalităţile educaţionale din programa şcolară, cărora li se subordonează obiectivele operaţionale urmărite în cadrul lecţiei/ activităţii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finalităţi). De asemenea, rămâne la latitudinea profesorului să decidă dacă este necesar să ofere alte informaţii referitoare la organizarea lecţiei, cum ar fi durata lecţiei (dacă este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfăşurare a lecţiei.

Model de structurare a proiectului de lecţie/ activitate didactică Data: Clasa: Nivelul clasei: Obiectul de învăţământ: Subiectul lecţiei: Competentele generale: Competentele specifice: Categoria de lecţie: 123

Varianta de lecţie: Obiectivele operaţionale: O1 O2 O3 Strategia didactică: Tipul de experienţă de învăţare: Sistemul metodologic: Sistemul mijloacelor de învăţământ: Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor: Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1): Etapele activităţii didactice

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Obiectivele operaţionale

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2): Etapele activităţii didactice

Obiectivele operaţionale

Conţinutul instruirii

Strategia instruirii

Evaluarea activităţii şi alte observaţii

VI.2. Medierea instruirii şi a învăţării Medierea instruirii şi învăţării de către profesori vizează pentru moment adaptabilitatea şi, în perspectivă, autonomia elevilor, facilitate de demersurile profesorului de punere în relaţie a cunoştinţelor, a obiectului cunoaşterii cu cel care învaţă – cu elevul. Practic, relaţia didactică – o relaţie triangulară, care se stabileşte la nivel microeducaţional, între profesor, elev şi conţinutul de învăţare, într-un spaţiu special destinat (sala de clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar) este punctul de convergenţă al problemelor de didactică.

Medierea instruirii şi a învăţării/ medierea pedagogică este procesul prin care se vizează, în egală măsură, asimilarea de cunoştinţe de către elevi şi utilizarea anumitor strategii mentale în acest scop; prin intermediul său, profesorul vrea să se asigure că: - elevii şi-au format o reprezentare clară asupra a ceea ce se aşteaptă de la ei, precum şi o perspectivă de ansamblu asupra conţinuturilor; numai după ce aceste condiţii sunt îndeplinite, li se vor comunica resursele materiale pe care pot să le utilizeze, resursele de timp, strategiile de evaluare ş.a.m.d.; - îşi focalizează energia şi eforturile în mod constructiv şi valorizează mai mult „cum se face” decât rezultatul; - există un climat suficient de destins, de încredere, de optimism, pentru ca elevii să îndrăznească să îşi prezinte strategiile şi să le discute cu curiozitate şi interes, nu cu agresivitate, să releve şi să corecteze disfuncţiile cognitive responsabile cu dificultăţile de învăţare etc.; - riscul neimplicării elevilor în activitatea didactică este limitat; - elevii îşi (re)capătă gustul, plăcerea şi dorinţa de a învăţa şi de a cunoaşte şi, de ce nu, profesorii îşi (re)capătă gustul de a preda.

Medierea se realizează în conformitate cu anumite obiective operaţionale, respectiv cu anumite competenţe educaţionale cognitive, psihomotorii şi afectiv-atitudinale şi atrage după sine implicarea elevilor în instruire, cu rezultate bune, numai în măsura în care ei cunosc

124

aceste obiective (este evident că, dacă nu le cunosc, probabilitatea ca ei să fie pasivi este mare).

Admiţând că ar putea exista o mediere interpersonală şi una intrapersonală, concluzionăm că, de fapt, scopul principal al medierii este de a anima activitatea didactică prin adoptarea de către profesor a unor atitudini, comportamente de predare, stiluri didactice adecvate, prin propunerea de oferte de instruire atractive, care induc şi dezvoltă la elevi o serie de atitudini dezirabile vizavi de activitate şi de cunoştinţe. Putem vorbi, aşadar, de:  medierea unei atitudini educative şi cognitive (dorinţa de a învăţa permanent, de a se forma şi modela ca personalitate, respect pentru datele ştiinţifice, pentru autoformarea permanentă, pentru educaţia permanentă etc.) – ea ar putea constitui unul din obiectivele generale ale formării iniţiale în toate domeniile;  medierea unei atitudini reflexive, interogative/de chestionare şi curiozitate (manifestarea interesului faţă de subiectul abordat, reflecţie personală, dialog intern, autochestionare, exersarea gândirii proprii, reflexive, punere de întrebări profesorului, colegilor, învăţare reflexivă şi activă, cercetare reflexivă etc.);  medierea unei atitudini de audirecţionare, independentă (manifestarea independenţei faţă de profesor, exersarea gândirii proprii, punerea în aplicare a unor iniţiative personale în învăţare, manifestarea spiritului critic, creativ, cucerirea treptată a autonomiei cognitive şi educative);  medierea unei atitudini critice (neacceptarea ideilor noi fără a reflecta asupra lor, fără discernământ, existenţa iniţiativei şi lucidităţii critice în experienţe de gândire critică)  medierea unei atitudini de atenţie şi concentrare (orientarea atenţiei asupra a ceea ce se întâmplă în clasă, asupra câmpului activităţii, dar şi asupra restului clasei, evitarea atragerii atenţiei de elemente exterioare câmpului acţiunii, de elemente legate de mediul ambiental, evitarea digresiunilor etc.);  medierea unei atitudini impersonale şi obiective (neimplicarea în raţionamente şi judecăţi a unor idei preconcepute, a unor prejudecăţi proprii, respectul pentru datele ştiinţifice, fundamentarea ştiinţifică a noului);  medierea unei atitudini active şi interactive faţă de sarcinile intelectuale/cognitive şi practice/psihomotorii cu care se confruntă (dorinţă de a şti şi de a cunoaşte prin propriul potenţial, implicarea deplină, activă şi interactivă în procesul de instruire şi formare, adoptarea de comportamente de căutare activă şi interactivă a noului, manifestarea spiritului critic şi creativ, manifestarea interesului de cunoaştere etc.);  medierea unei atitudini deschise (disponibilitate şi dorinţă de colaborare şi cooperare, de a-şi împărtăşi ideile, opiniile, punctele de vedere, deschidere către ceilalţi etc.);  medierea unei atitudini de relaţionare (interacţiunea cu ceilalţi, empatizarea cu ei, înţelegerea mutuală, comunicarea, colaborarea, cooperarea, sociabilitatea etc.);  medierea unei atitudini comunicative/de comunicare (climat favorabil schimbului de idei, dorinţa de a realiza schimburi intelectuale şi verbale cu colegii şi cu profesorul, capacitatea de a construi puncte de vedere, de a reacţiona raţional, de a înţelege complexitatea unei situaţii de comunicare, toleranţa ş.a.);  medierea unei atitudini de ascultare şi acceptare reciprocă a opiniilor (încurajarea unor relaţii între elevi bazate pe respect reciproc, pe ascultarea atentă şi activă a cuvintelor, ideilor, opiniilor, punctelor de vedere ale interlocutorilor, pe luarea lor în considerare, pe acceptarea şi respectarea lor, pe toleranţă, pe acceptarea cu onestitate a diversităţii punctelor de vedere raţionale, corecte, argumentate logic şi fundamentate ştiinţific, pe revizuirea sau ajustarea propriilor idei ş.a.);  medierea unei atitudini prosociale (receptivitate faţă de noi parteneri de acţiune, faţă de noi situaţii-problemă, disponibilitate de a le soluţiona, interes şi motivaţie faţă de noi strategii de soluţionare ş.a.m.d.); 125

 



 

medierea unei atitudini responsabile (implicarea cu responsabilitate în instruire şi formare, asumarea conştientă a obiectivelor educaţionale urmărite, a competenţelor pe care le presupun, a sarcinilor de efectuat etc.); medierea unei atitudini dinamice (situarea celui care învaţă în dinamica învăţării individuale şi colective, respectiv în situaţia de a cere cunoştinţe şi nu de a i se furniza şi în situaţia de a-şi asigura el însuşi propria formare, de exemplu prin situaţii-problemă, prin metode active ş.a.m.d., realizarea activităţilor cu un ritm de lucru bine construit şi destul de susţinut, rapiditate în efectuarea sarcinilor, dublă alternanţă individual-colectiv, reflecţie-acţiune ş.a.); medierea unei atitudini pozitive (motivaţie pentru activitate, menţinerea unor sentimente tonice, de încredere în sine, manifestare de interes, plăcere de a învăţa, încredere, optimism, bună dispoziţie, bucurie şi chiar veselie, râs, înviorare, dorinţă de a studia topica respectivă, realizare de legături cu alte secvenţe de predare etc.); medierea unei atitudini optimiste (existenţa unei stări de siguranţă în propriile forţe intelectuale şi motrice, optimism, tonus bun, calm, seninătate în înfruntarea dificultăţilor etc.); medierea unei atitudini proiective (conştientizarea faptului că formarea trebuie să ţină cont de perspectiva viitorului, să proiecteze situaţii viitoare din cele mai diverse, să configureze raţional progresia structurată, evolutivă a cunoaşterii şi a învăţării, să repartizeze achiziţiile, să eşaloneze evaluările, să prevadă obiective educaţionale pentru întreg an de studiu, pentru semestre, unităţi de învăţare, sisteme de activităţi didactice, activităţi didactice concrete etc.).

VI.2.1. Rolurile principale ale cadrului didactic În viziune modernă, cadrul didactic este, deopotrivă, actor şi autor, în termeni generali, funcţia managerială a profesorului fiind nondirectivă, întrucât prezenţa sa este necesară, dar discretă, cu rol de consiliere şi nondirectivă, astfel încât să evite focalizarea atenţiei, a discuţiilor şi a demersurilor întreprinse în clasă asupra propriei persoane. Dimpotrivă, în dezbaterile colective şi în situaţiile de cooperare, el realizează şi menţine legătura între intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei (pentru a evita devierile, recentrările şi elementele nesemnificative în acel context) şi articulează coerent conţinuturile diferitelor intervenţii (notează întrebările şi problemele care se pun, elementele de definiţie, ideile care emerg, ipotezele, argumentele contradictorii, îi îndeamnă pe elevi să reflecteze la anumite aspecte, are intervenţii verbale proprii pentru a corecta, explica ş.a.m.d.). Şi, ceea ce constituie o dimensiune foarte importantă a comportamentului său didactic, reformulările sale nu au funcţie evaluativă, ci explicativă, explicitantă, clarificatoare şi adesea chestionantă.

Practic, profesorul „îi învaţă pe alţii să înveţe”, conştientizând că aceasta înseamnă altceva decât transmitere de cunoştinţe complete şi bine organizate. Înseamnă mai degrabă, crearea condiţiilor necesare dobândirii unor achiziţii personale pragmatice, al trăirii unor experienţe de învăţare benefice, în contextul unor situaţii de învăţare bine organizate. Mai înseamnă a contribui la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea propriei munci şi, în general, în valorificarea propriului profil de inteligenţă.

Adoptând ca perspectivă de analiză pedagogică modul în care este concepută prestaţia cadrului didactic, precizăm că instruirea modernă scontează ca în locul unui magisterat, să avem de-a face mai mult cu un tutorat. Deşi mai puţin directiv, rolul profesorului este mai puternic strategic, ca al unuia care structurează mediul curricular în care are loc învăţarea şi formarea, realizează designul educaţional şi monitorizează colaborativ progresul şcolar al elevilor.

Astfel, cadrul didactic este un actor în roluri şi ipostaze diferite:

126

 

    

   

   



pedagog care nu impune informaţii ştiinţifice, idei, opinii etc., ci care construieşte dispozitive de învăţare adaptate, practicând o pedagogie nondirectivă, diferenţiată şi individualizată; proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al conţinuturilor, activităţilor şi experienţelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forwardului), persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează, reglează şi ameliorează activitatea de cunoaştere desfăşurată de elevi; mediator al învăţării, persoană care (inter)mediază cunoaşterea şi care îi asigură acesteia un cadru euristic, care facilitează legătura dintre elev (pe de o parte) şi reflecţia, acţiunea şi cunoaşterea sa (pe de altă parte); facilitator al învăţării şi autoformării elevilor, el nu transmite cunoştinţe, ci lasă elevii să înveţe ca nişte ucenici; ajutor al elevilor în învăţare, în conştientizarea problemelor/dificultăţilor lor, în construirea (de către elevii înşişi) de variante de soluţionare şi în punerea lor în aplicare; acompaniator, însoţitor, partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă; coordonator, consilier al elevilor în munca lor personală, în orientarea lor, în utilizarea timpului şcolar, a resurselor materiale etc. (este importantă mai ales postura profesorului de consilier metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive şi metacognitive), îndrumător al activităţii elevilor într-o modalitate stimulatoare; ghid, animator, activator şi catalizator al activităţilor de formare a elevilor, al interacţiunilor, al comunicării şi schimburilor intelectuale şi verbale care se produc între aceştia, promotor al sintezelor parţiale ale discuţiilor; valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale realizate în cadrul instruirii, al comunicării educaţionale; persoană cu rol socratic (pentru că arată drumurile de acces la cunoştinţe) şi regizor, care valorifică şi susţine dorinţa şi capacitatea elevilor de a se forma ei înşişi, graţie propriilor eforturi; interlocutor care amorsează învăţarea elevilor, deschide spaţii de dialoguri (inclusiv asupra sensului pe care fiecare îl dă formării sale, pentru ca să se ajungă la o învăţare autonomă), care întreţine comunicarea educaţională în diferitele ei variante (verbală, nonverbală, paraverbală, prin limbaj artificial, virtuală, auditivă), care face operante cunoştinţele şi ritmează progresia învăţării, care obţine feedback formativ şi sumativ; transmiţător de germeni ai cunoaşterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev „mergând”, învăţând şi formându-se în ritmul său; releu între variabilele individuale şi variabilele situaţiei educaţionale, persoană care compatibilizează structurile cognitive ale elevilor şi cunoştinţele de însuşit; evaluator, care pune în practică metode şi tehnici de evaluare şi încurajator al elevilor şi al procesului de construcţie a noilor cunoştinţe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc.; nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea şi desfăşurarea demersurilor elevilor, persoană care gândeşte şi propune elevilor sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea elevilor, menite să provoace o implicare deplină a acestora în activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoana care mijloceşte însuşirea de cunoştinţe, formarea de competenţe disciplinare şi transversale, de strategii şi abilităţi cognitive, dar şi metacognitive; agent, actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative;

127



model, strateg şi gânditor pentru a ajuta elevii să restructureze în permanenţă şi în viziune sistemică achiziţiile pe care le deţin, să utilizeze cunoştinţele declarative şi să le dobândească pe cele procedurale şi strategice;  co-elaborator al modalităţilor de lucru şi de evaluare, al reglementărilor şi regulilor de învăţare, formare şi socializare care caracterizează dispozitivele educaţionale;  co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învăţare şi formare şi al responsabilităţilor corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de învăţarea şi formarea acestuia.

Nu trebuie pierdute din vedere colaborările cu ceilalţi profesori (cu deosebire care predau disciplinele din aceeaşi arie curriculară), proiectarea şi realizarea de activităţi didactice comune, facilitarea schimburilor de idei şi a schimburilor dintre discipline în legătură cu modalităţile şi procedeele de lucru ale elevilor, pentru a putea ameliora diagnosticarea şi oferirea răspunsurilor şi soluţiilor pentru diferitele dificultăţi întâmpinate de elevi, în termeni de pedagogie diferenţiată şi individualizată.

VI.2.2. Sprijinirea cognitivă a elevilor Cunoaşterea şcolară este o cunoaştere mediată de cadrul didactic – cel care proiectează instruirea şi construieşte situaţiile de învăţare în care vor fi plasaţi elevii, anticipând experienţele de învăţare pe care aceştia le vor trăi.

Ne punem întrebarea „Ce fel de cunoaştere este dezirabilă în şcoala contemporană?”, iar răspunsul îl putem formula ca urmare a valorificării rezultatelor cercetărilor teoretice şi practice realizate în domeniul educaţional. Astfel, se susţine necesitatea unei cunoaşteri bazate pe atitudine activă şi proactivă, necesitatea „cunoaşterii ca învăţare”, a „învăţării cunoaşterii”, incluzând în aceeaşi măsură informaţii, date etc., dar şi capacităţi mentale care operează cu acestea şi mecanismele prin care este produsă cunoaşterea. De asemenea sunt necesare cunoştinţe şi abilităţi privind modul de activare a cunoaşterii la nivel individual şi social (L. Vlăsceanu, coord., 2002, p. 29-30).

Pe de altă parte, în psihologia cognitivă s-a ajuns la următoarele concluzii, în legătură cu procesele cognitive realizate de elevi: - pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive prezintă importanţă şi procesele mentale ale elevilor şi nu doar rezultatele cunoaşterii; - este posibilă accelerarea – prin strategii explicite – a dezvoltării capacităţilor cognitive şi metacognitive; - este importantă antrenarea explicită în şcoală a competenţelor de control şi reglare, pe care cei care învaţă le aplică asupra propriilor procese mentale, şi a conştientizării de către aceştia a cunoştinţelor pe care aceştia le au asupra funcţionării mentale; - profesorul are rol mediator, pentru antrenarea unor strategii cognitive mai generale, care să asigure funcţionarea cognitivă de performanţă a elevilor.

Deşi adepţi ai mai multor teorii, cercetătorii preocupaţi de cunoaşterea şcolară sunt de acord că, pe măsură ce se dezvoltă, persoanele implicate în programe şi activităţi educaţionale acumulează tot mai multe cunoştinţe despre cogniţie, în general şi devin din ce în ce mai conştiente de caracteristicile propriilor procese cognitive. Graţie acestor cunoştinţe, graţie conştientizării şi utilizării lor eficiente, se va ameliora activitatea de învăţare.

Fireşte, rolul de mediator al cadrului didactic rămâne esenţial în medierea comportamentului intelectual al elevilor; „predarea pentru învăţare şi eficientizarea acesteia” sau predarea pentru dezvoltarea cognitivă a constituit probabil cea mai inovativă orientare educaţională (Joiţa, 2002), la începutul secolului XX.

128

Sprijinirea cognitivă a elevilor vizează punerea în relaţie a elevului cu obiectul cunoaşterii, respectiv cu materia de învăţat, asigurând familiarizarea elevului cu procesele cunoaşterii şi facilitând elaborarea şi obţinerea produselor cunoaşterii, respectiv: - înţelegerea de către aceştia a sensurilor cunoştinţelor, a semnificaţiilor lor; - identificarea elementelor de conţinut şi a relaţiilor dintre ele; - efectuarea unor conceptualizări; - efectuarea de observaţii, resemnificări, analize, comparaţii, sinteze, aplicaţii, esenţializări, judecăţi de valoare, raţionamente; - realizarea de structurări, conexiuni, interrelaţionări, ierarhizări etc.; - progresarea spre conţinuturi mai ample; - trăirea unor experienţe de învăţare pozitive, benefice. În absenţa sprijinirii cognitive a elevilor, ar putea apărea următoarele riscuri: - fragmentarea cunoştinţelor; - stocarea cunoştinţelor prin alăturare, juxtapunere şi lipsa viziunii sistemice asupra noului; - lipsa caracterului operaţional al cunoştinţelor; - imposibilitatea surprinderii de către elevi a procesualităţii însuşirii noilor achiziţii; - apariţia unor dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive; - disfuncţii şi greşeli în însuşirea noului conţinut; - cantonarea în arii tematice restrânse, fără posibilitatea de a sesiza ansambluri teoretice articulate; - demotivarea elevilor, evadarea din sarcina de lucru; - trăirea unor experienţe de învăţare negative, indezirabile.

VI.2.3. Sprijinirea metacognitivă a elevilor Între demersurile cognitive şi metacognitive există o legătură indestructibilă, care, practic, fluidizează demersurile educaţionale comune ale cadrului didactic şi ale elevilor; cadrul didactic are misiunea de face această legătură transparentă, valorificând în acest sens, particularităţile de vârstă şi individuale ale educaţilor.

Metacogniţia reprezintă ansamblul articulat şi flexibil al cunoştinţelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile şi funcţionarea propriului sistem cognitiv şi capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigurării funcţionării sale optime. Ea presupune acte de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi a carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii.

Din perspectivă etimologică, metacogniţia este reflecţia asupra/ a cogniţiei (şi rezultatul acesteia), exprimată în termeni de „knowing about knowing”, deci „cunoaştere despre cunoaştere”. Aceasta face necesar un „activism interiorizat”, o autoobservare şi un autocontrol al propriei activităţi cognitive, al strategiilor şi tacticilor utilizate în comportamentul inteligent, fie în momentul acţiunii învăţării, ca identificare a strategiilor eficiente, fie după acţiune, pentru a identifica demersurile cognitive care au facilitat acţiunea şi pentru a inventaria strategiile utilizate în anumite contexte.

Aşadar, ea se referă la cunoaşterea specificului propriilor procese cognitive – obiectivată în reflecţia asupra propriilor cunoştinţe şi abilităţi precum şi asupra stărilor afective percepute de individ ca asociate cunoştinţelor, abilităţilor, motivaţiei – şi managementul propriilor procese cognitive, obiectivat în procesele mentale implicate în coordonarea diverselor aspecte ale rezolvării de probleme precum planificarea, reglarea pe parcurs a procesului şi evaluarea. În momentul în care un cadru didactic predă un ansamblu de cunoştinţe, elevii vor învăţa, automat, şi un stil de abordare a lor, un demers de asimilare, adică metacunoştinţe, de aici preocuparea pentru cultivarea metacogniţiilor în şcoală. Dobândirea metacunoştinţelor nu trebuie lăsată pe seama învăţării implicite, ci, este necesar ca profesorii să conştientizeze 129

propriul stil didactic, propriile metacogniţii, care le orientează predarea şi medierea întregii instruiri. Pentru a reuşi nu doar să îi învăţăm pe elevi, ci şi să îi învăţăm să înveţe, este nevoie să predăm explicit, intenţionat metacogniţiile şi să nu le lăsăm în seama arbitrariului, a învăţării învăţării implicite.

Sprijinirea metacognitivă a elevilor vizează stimularea comunicării educaţionale referitoare la metacogniţie – actul de autoobservare reflexivă (de către elevi) a modului de construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii. Acestea urmează să fie remediate prin intermediul activităţilor metacognitive, deci prin implicarea efectivă a celui care învaţă; este foarte important ca acesta să dobândească treptat o oarecare autonomie în depistarea şi remedierea propriilor deficienţe cognitive.

Aspectul declarativ al metacogniţiei este reprezentat de cunoştinţele metacognitive, care reprezintă cunoştinţe ale subiectului antrenat în activităţi de învăţare, cu privire la cogniţie (felul cum are loc prelucrarea informaţiei, felul în care funcţionează memoria, atenţia, comprehesiunea: de exemplu – strategii de păstrare a atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui text citit etc.) şi la produsele acesteia (de exemplu – a şti că nu deţii suficiente cunoştinţe despre un domeniu anume, a şti că ai nevoie de mai multe informaţii pentru a rezolva o sarcină de lucru, a şti că ai performanţe în anumite domenii acţionale etc.). Este importantă capacitatea celui care învaţă de a lua act de procesul de învăţare în derulare, capacitatea de a descrie, verbaliza aceste cunoştinţe despre cogniţie şi abilitatea de a reflecta conştient asupra învăţării. Fireşte, aceste cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi metacognitive sunt activabile, în mod conştient sau automatizat, în funcţie de natura sarcinii de învăţare de rezolvat şi sunt utile în sprijinirea activităţii cognitive în sensul realizării managementului situaţiilor de învăţare.

Abilităţile metacognitive se formează şi se dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor individuale, ci şi în cadrul celor desfăşurate în grupuri, în situaţiile deschise, care pot suscita emergenţa mecanismelor metacognitive. Spre exemplu, referindu-ne la acţiunea de verbalizare, subliniem faptul că ea nu trebuie redusă doar la aspectul său exterior de reproducere a unei întrebări şi de completare a răspunsului cu lucruri cunoscute de dinainte.

Dimpotrivă, ea presupune punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării, dezvoltându-şi capacităţile de exprimare şi este rodul unor demersuri independente creatoare ale acestora. Prin verbalizare, se explicitează şi se împărtăşesc experienţele proprii, strategiile mentale, modurile de asimilare, tratare, stocare a informaţiilor, care devin instrumente explicite în situaţiile cu care se vor confrunta elevii în viitor. Astfel, în paralel şi în mod progresiv, se realizează atât formarea, cât şi socializarea individului, se dezvoltă atât cognitivul (subiectul află dacă instrumentele cognitive utilizate sunt eficiente sau nu, le validează, le reutilizează, le generalizează), cât şi afectivul/ emoţionalul. În alte cuvinte, metacogniţia devine un act de comunicare cu sine, interior (cu propria lume interioară) dar şi cu alţii (cu lumea exterioară).

VI.2.4. Diferenţierea şi individualizarea curriculară Diferenţierea şi individualizarea curriculară reprezintă demersuri de adaptare a ofertei curriculare, a activităţii de predare şi învăţare, pentru satisfacerea nevoilor de învăţare ale unor categorii specifice de educaţi: elevi cu aptitudini înalte, dar şi elevi cu dificultăţi de învăţare permanente sau temporare, pervazive sau corelate cu anumite cerinţe de învăţare.

Scopul instruirii diferenţiate este să determine creşterea performanţelor individuale ale tuturor categoriilor de elevi. În mod tradiţional, diferenţierea şi individualizarea curriculară se realizau prin intermediul conţinuturilor curriculare. În prezent, în practica educaţională, sunt valorificate şi alte criterii de diferenţiere curriculară, care vizează şi alte componente ale procesului de învăţământ: 130

Schema adaptării curriculare pentru predarea diferenţiată şi personalizată (după C. Creţu, 1998, p.73) Adaptare prin: Conţinuturi

Prin: Stil De către: Şcoală

Proces didactic

Elemente de mediu Evaluare fizic, psihologic, social

Volum

Profunzime

Familie

Ritm

Comunitate

Diferenţierea prin conţinuturi Adaptarea conţinuturilor pentru o anumită categorie de elevi, fie ei cu aptitudini înalte, fie sub medie, are în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe), cât şi cel calitativ (natura cunoştinţelor, modalitatea practică de realizare a transpoziţiei didactice, complexitate, grad de dificultate, operaţionalizări, corelaţii cognitive, interrelaţionaări, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare, interesarea nivelelor accesibile de funcţionalitate a proceselor cognitive).

Cunoaşterea profundă a fiecărei categorii de elevi şi chiar a fiecărui elev, în diferitele etape ale instruirii permite decizii asupra urmării unui anumit traseu de învăţare.

Diferenţierea prin proces Presupune implicarea diferenţiată a diverselor procese psihice, prin orientarea spre demersuri diferenţiate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurarea a sarcinii de lucru şi prin resursele suport alocate.

Spre exemplu, diferenţierea strategiilor didactice se referă la formele de organizare ale colectivului de elevi, la sistemul metodelor didactice, la sistemul mijloacelor de învăţământ utilizate în procesul de instruire, la sistemul activităţilor de învăţare structurate în proiectul lecţiei/ activităţii didactice. Se recomandă utilizarea alternativă a diferitelor forme de organizare a colectivului: pe grupe omogene sau eterogene, individual, în binoame, frontal sau combinat.

Diferenţierea prin mediu Mediul curricular al şcolii şi al clasei, atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) pot fi modelate în vederea optimizării învăţării. Spre exemplu, caracteristicile dezirabile ale atmosferei psihologice sunt: condiţii destinse şi permisive de relaţionare şi de susţinere, condiţii securizante pentru producerea dialogului şi a comunicării, favorizarea reflecţiei personale şi colective, acceptarea şi respectarea diferenţelor dintre indivizi, transparenţa în comunicare, atitudinea empatică, respectarea eticii comunicaţionale ( a asculta, a fi atent la intervenţiile altora, a respecta, a valoriza o luare de cuvânt, a fi tolerant etc.), asigurarea unui echilibru între atmosfera competiţională şi cea cooperantă.

Diferenţierea prin produse Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale care se pot valorifica în diverse produse, clasificabile în funcţie de: - instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice; - procesele psihice predominant angajate: memoria, gândirea – cu diverse calităţi şi operaţii, spre exemplu – gândirea critică, gândirea creativă, gândirea divergentă, gândirea logică; - conţinutul informaţional – arte, ştiinţe, limbi străine, monodisciplinare, interdisciplinare etc.

131

În demersurile de proiectare a activităţilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor educaţionale ale educaţilor, se iau în considerare trei categorii de factori: 1. caracteristicile sistemului de învăţământ, cu organizarea clasică pe clase de vârstă; 2. expectanţele curriculare definite în termenii unor produse dezirabile; 3. strategiile de evaluare.

Nevoile educaţionale ale subiecţilor educaţiei se definesc în raport cu aceste trei categorii de factori, precum şi cu caracteristicile individuale, care ţin de preocupările lui, de interesele proprii, de capacităţile şi competenţele pe care le deţine, de aptitudinile specifice.

Nevoile individuale de educaţie sunt certificate în învăţământ prin recunoaşterea şi definirea aşa numitor „cerinţe educaţionale speciale” (CES) – care se referă atât la elevii cu dificultăţi de învăţare, datorate unor dizabilităţi, cât şi la cei abilităţi înalte, capabili de performanţe superioare. Aşadar: - conceptul de cerinţe educaţionale speciale defineşte cerinţele specifice faţă de educaţie ale copilului, derivate sau nu dintr-o deficienţă şi care se referă la nevoi de învăţare speciale permanente şi temporare, specifice vârstei, unei categorii aparte aparţinătoare unui segment de vârstă sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de şcoală; - cerinţele educaţionale speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele sociale şi existenţiale ale acestuia; - cerinţele educaţionale speciale pot fi temporare sau se pot instala pentru totdeauna, apărând în etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de educaţie. În contextul curentului educaţiei inclusive, care îşi propune dezvoltarea unei şcoli deschise spre diversitate şi pregătite să realizeze o ofertă curriculară de calitate pentru toţi elevii, copiii cu cerinţe educaţionale speciale, respectiv cei cu dificultăţi de învăţare sunt consideraţi parte a diversităţii şi subiecţi ai unor programe de dezvoltare curriculară.

Principiile după care se ghidează o şcoală incluzivă şi care trebuie respectate şi în demersul de adaptare curriculară pentru elevii cu CES sunt: - dreptul la o ofertă educaţională de calitate care să răspundă particularităţilor individuale ale educatului; - valorizarea diversităţii de potenţial, performanţe şi modalităţi de exprimare a acestora; - principiul oferirii de oportunităţi egale de dezvoltare a potenţialului individual; - principiul planificării în dezvoltarea curriculară; - principiul responsabilităţii colective pentru oferta educaţională de calitate (a tuturor cadrelor didactice care interacţionează cu copilul, a familiei, a altor specialişti implicaţi etc.).

Analiza unor modalităţi concrete de diferenţiere şi individualizare curriculară În practica incluziunii educaţionale s-a consacrat o tehnică de dezvoltare curriculară, aceea a programelor individualizate de învăţare. Planurile individuale de învăţare/educaţie sunt documente scrise, concepute ca programe de intervenţie pe durată scurtă, pentru a răspunde cerinţelor educative speciale ale elevilor în vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificultăţile de învăţare pe care copiii le întâmpină şi formulează scopuri de atins în urma diferenţierii curriculare, într-o unitate dată de timp.

Modele de planuri individuale de educaţie: Modelul 1 Plan individual de educaţie Numele elevului: Scop:

Clasa:

132

Obiective operaţionale

Metode/ activităţi/ resurse curriculare

Responsabili/ Durata/ Locul

Modalitatea de monitorizare a procesului de dezvoltare

1.

2.

Data întocmirii:

Data revizuirii:

Modelul 2 Numele elevului: Vârsta: Adresa: Natura dificultăţilor: Aspecte pozitive în învăţarea realizată de elev şi în comportamentul lui: Alte aspecte relevante: (De exemplu: cerinţe medicale) Modalităţi de intervenţie: a. Obiective: b. Resurse curriculare: c. Activităţi: Strategii de predare: Colaborarea cu părinţii: Colaborarea cu alţi specialişti: Monitorizarea evoluţiei: Data întocmirii: Data revizuirii:

VI.2.5. Dificultăţi de învăţare în studiul disciplinei Definirea dificultăţilor de învăţare Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare; ele reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem psihic. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. În sens larg, sintagma „dificultăţi de învăţare” se referă la un ansamblu variat de obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă de manifestări particulare, care intervin în dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de învăţare. În sens pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea, receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Deci, dificultăţile de învăţare se referă la probleme care interferează cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra, recupera şi reactualiza informaţiile; ele nu se leagă de inteligenţă, ci de carenţe de tratare a informaţiilor.

Aşadar, dificultăţile de învăţare reprezintă obstacole în activitatea de învăţare, care afectează inputul informaţional, procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional, atât din perspectivă cognitivă, cât şi metacognitivă, în cazul unor persoane care deţin capacităţi intelectuale de bază integre din punct de vedere structural şi funcţional. Spre deosebire de deficienţele mintale, dificultăţile de învăţare caracterizează copiii din sfera „normalităţii” –

133

pentru care coeficienţii de inteligenţă se situează cel puţin la pragul liminar sau la nivelul mediu.

Dificultăţile de învăţare sunt prezente la orice vârstă, chiar şi în adolescenţă şi maturitate, dar frecvenţa cea mai mare este în perioada copilăriei mici şi mijlocii – o perioadă cu relevanţă specială în modelarea personalităţii individului, din perspectivă cognitivă, dar şi afectiv-motivaţională.

Elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării – în clasă şi în afara acesteia – în funcţie de cerinţele lor educative. O consecinţă didactică imediată a acestei concluzii unanim acceptate în pedagogia contemporană este necesitatea individualizării învăţării, funcţie de resursele psihologice ale grupului-clasă, precum şi ale fiecărui elev.

Amintim, în acest sens, câteva acţiuni educaţionale generale, în concordanţă cu acele paradigmele educaţionale care sunt acceptate în prezent: 1. cunoaşterea psihopedagogică a elevilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei; 2. conceperea de trasee curriculare alternative, care să fie parcurse în modalităţi flexibile; 3. oferirea de trasee educaţionale flexibile, particulare, specifice, personalizate; 4. propunerea de situaţii de învăţare, susceptibile de a genera experienţe de învăţare şi formare constructive şi pozitive, funcţie de profilul individual al elevilor; 5. proiectarea şi folosirea strategiilor flexibile şi deschise; 6. amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să devină factor favorizant de intervenţie în învăţare şi remediere a problemelor de învăţare; 7. valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.

Principala cerinţă în organizarea şi dirijarea învăţării este individualizarea strategiilor şi metodelor folosite pentru elevii cu dificultăţi de învăţare. În acest sens, este necesar ca profesorii să cunoască, să construiască şi să poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine procesul de înlăturare a dificultăţilor de învăţare în clasă. Indiferent de nivelul de şcolaritate, cerinţele fundamentale care ar trebui să stea în atenţia cadrului didactic (profesori, institutori, învăţători, educatoare) care educă elevi cu dificultăţi de învăţare sunt următoarele:  să cunoască cât mai bine/în profunzime dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev (specifice anumitor arii curriculare şi discipline de studiu), precum şi modul lor de manifestare;  să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă deţin achiziţiile (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi etc.) necesare depăşirii situaţiei de criză în care se află;  să adapteze resursele metodologice şi procedurale, precum şi pe cele materiale la specificul dificultăţilor de învăţare în scopul diminuării şi depăşirii acestora;  să procure sau să confecţioneze material de sprijin (mijloace de învăţământ) atunci când este nevoie;  să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua în manieră formativă eficienţa activităţilor de învăţare şi de predare şi pentru a sprijini astfel eforturile elevilor cu dificultăţi de învăţare şi pentru a regla condiţiile învăţării (evaluarea însăşi devine instrument de formare).

Construirea unui mediu de învăţare securizant, adecvat şi stimulativ pentru toţi elevii şi pentru cei care beneficiază de intervenţii educaţionale suplimentare şi specializate, în clasă sau în afara clasei, reprezintă una din priorităţile abordării problematicii elevilor cu dificultăţi în învăţare. Într-un mediu securizant, în care elevii cu dificultăţi de învăţare beneficiază de securitate psihologică, emoţională şi socială, astfel încât posibilităţile lor de exprimare şi relaţionare se amplifică, şansele de depăşire a acestor dificultăţi sunt crescute.

134

Cauzele dificultăţilor de învăţare Cauzele care determină în mod semnificativ apariţia dificultăţilor de învăţare pot fi incluse în următoarele grupe (Gherguţ, A., 2005, p. 192): 1. Cauze biologice şi fiziologice:  naşteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii născuţi prematur);  naşteri cu travaliu prelungit;  boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la şcoală;  probleme hormonale şi perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;  probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu, magneziu etc.;  leziuni şi disfuncţii cerebrale minime;  disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale specializate;  tulburări funcţionale ale sistemului limbic.

2. Cauze psihologice:  nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită;  tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de emisie, de refuz, de izolare, uşoare dezechilibre emoţionale;  tulburări de limbaj şi tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare spaţio-temporală;  probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea calităţii, contrariere perceptivă etc.);  ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice;  imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit;  carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate;  timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate, etc.

3. Cauze ambientale - de mediu: a) cauze care provin din mediul şcolar:  organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor;  supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicării optime între elevi şi profesor;  schimbarea frecventă a unităţilor şcolare sau a profesorilor;  insuficienţe din partea personalului didactic – slaba pregătire psihopedagogică, lipsa experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbală);  stresul şcolar prelungit. b) cauze care provin din mediul familial:  condiţii socioculturale şi materiale precare;  hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului;  carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului;  familii dezorganizate sau climat familial tensionat;  exemple - modele negative din partea părinţilor sau a fraţilor mai mari, alcoolism, violenţă intrafamilială;  pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul în fratrie;  dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului;  absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile;  comunicare precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii;  familii dezorganizate sau reconstruite;  suprasolicitarea copilului la activităţi gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului de viaţă şi muncă al copilului. c) cauze sociale care ţin de comunitate: 135

   

neasigurarea pentru copii a condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din pricina distanţelor prea mari între şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii specifice diferitelor localităţi; sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi asigurări sociale pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot permite şcolarizarea copiilor; condiţiile precare din unele şcoli din cauza investiţiilor reduse promovate în unele zone; fenomenul migraţiei, sărăcia, zone-cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delicvenţă juvenilă, consum de stupefiante etc.

d) cauze relaţionale:  dificultăţi de comunicare (limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce, tulburări de relatareevocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată simptome din spectrul acustic etc.);  dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea, izolarea).

4. Cauze necunoscute – acoperă aşa-numita sintagmă ,,etiologie neprecizată” sau ,,nediferenţiată”, evidentă în unele cazuri de deficienţă mintală uşoară sau situată la limita normalităţii, în stări de cvasinormalitate pregnantă, când este foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.

Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare Caracteristica generală a elevilor cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei; aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale, însă nici un elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii auditiv nu au cu toţii aceeaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, cei cu handicap psihic, iar elevii surzi nu au toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale.

Elevii cu dificultăţi de învăţare au următoarele caracteristici:  există o diferenţă semnificativă între capacităţi şi performanţa şcolară atinsă;  progresul realizat de elev în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;  are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;  lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;  are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;  are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil procesul său de învăţare sau chiar al întregii clase;  are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare;  are dificultăţi permanente de comunicare şi interacţiune care îl împiedică în dezvoltarea unor relaţii sociale echilibrate şi care se constituie în obstacole în procesul învăţării;  le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric; din această cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;  deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică;  este posibil să înţeleagă informaţiile transmise, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, adesea ei au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele însuşite; 136

 uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute; se întâmplă ca ei să poată să ştie cum să rezolve o problemă din punct de vedere teoretic, dar să nu o poată rezolva practic. În ceea ce priveşte demersurile de depistare a dificultăţilor de învăţare, există două mari criterii utile în acţiunile implicate. Primul este criteriul excluziunii, cu ajutorul căruia se stabileşte dacă un elev are o anumită dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate anumitor afecţiuni (de exemplu, deficienţă mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un handicap cultural). Consecinţa practică imediată este necesitatea studierii continue a tuturor aspectelor dezvoltării elevului, inclusiv a acuităţii vizuale şi auditive, precum şi a diverşilor factori afectivi.

Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultăţi de învăţare prezintă deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc.). Totodată, aceleaşi simptome descriu, în egală măsură, o dificultate de învăţare, numită de Asociaţia psihiatrilor americani „tulburare de atenţie însoţită sau nu de hiperactivitate”.

O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este diferenţa mare, prăpastia ce există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris.

Această diferenţă constituie al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare. În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului elevului, respectiv se studiază cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţare şi cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au, în general, aptitudini scăzute în domeniul cognitiv, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât în anumite domenii.

Dacă un elev prezintă profilul descris în legătură cu cele două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a studia cât mai profund dificultăţile de învăţare şi de a proiecta modificările necesare pentru programul de învăţare al elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor şcolare.

Cele mai importante caracteristici generale care pot indica o dificultate de învăţare sunt următoarele: - hiperactivitate; - capacitate redusă de a-şi menţine atenţia; - orientare slabă în spaţiu şi timp; - incapacitate de a urmări indicaţiile orale; - poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie; - inversarea literelor sau a cuvintelor; - face constant greşeli ortografice; prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul; - nu poate sări coarda; - dificultăţi la închiderea nasturilor; - dificultăţi la legarea şireturilor; - mod defectuos de a ţine creionul în mână; - caligrafie mediocră; - mers dificil; - incapacitate de a sări; - stângăcie; - eşecuri şcolare frecvente; - dificultăţi de a sta într-un picior; - dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

Caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi: - capul foarte aplecat; - simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.

Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greşită despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau dezorientare.

Aceste dificultăţi pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaţiilor sociale noi.

137

Dată fiind existenţa dificultăţilor de învăţare la elevi, este necesară stăpânirea de către profesori a unor competenţe, cum ar fi:  să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea de predare şi dificultăţile pe care le-ar putea avea elevii în învăţare;  să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le au elevii în învăţare, atât din punct de vedere cognitiv, cât şi metacognitiv;  să fie capabili să revizuiască anumite etape din secvenţa/activitatea de instruire, funcţie de informaţiile obţinute prin feed-back şi să îşi regleze continuu demersul didactic.

VI.2.6. Idei greşite şi greşeli-tip ale elevilor în studiul disciplinei Importanţa specificului conţinuturilor în dezvoltarea didacticilor diferitelor discipline de studiu a determinat specialiştii să studieze atent ideile pe care le posedă elevii înainte de a studia disciplina, dobândite în diferite contexte (idei naive), confuziile pe care le fac elevii, lacunele lor cognitive şi dificultăţile şi greşelile/erorile lor tipice. Toate acestea, o dată identificate în urma analizării prestaţiilor şi răspunsurilor elevilor, pot fi exploatate în conceperea de probleme şi situaţii-problemă, respectiv în construirea de situaţii de învăţare benefice, constructive. În acest fel, se asigură într-o mare măsură, adecvarea situaţiilor de învăţare la resursele psihologice ale elevilor de o anumită vârstă şi la modul lor de gândire, precum şi capacitatea activizatoare a problemelor. De aceea, este necesar ca profesorii să cunoască spectrul cunoştinţelor anterioare ale elevilor, ideile lor naive, concepţiile greşite, greşelile lor tip, în scopul de a-i ajuta să înţeleagă mai bine conţinutul materiei la un nivel adecvat şi cu procedee adecvate, respectiv:  să investigheze achiziţiile anterioare empirice şi ştiinţifice ale elevilor, să le identifice şi să le analizeze reprezentările şi concepţiile;  să identifice şi să cunoască ideile şi concepţiile corecte şi greşite ale elevilor, referitoare la o serie de noţiuni, greşelile-tip pe care le fac elevii, lacunele cognitive pe care le au, obstacolele epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou;  să utilizeze exemple/elemente de contrast, respectiv exemple diferenţiatoare care delimitează, prin opoziţie, un concept de altul;  să găsească modele comune de cunoaştere utilizate de elevi în etapa de introducere a unor noi topici;  să cunoască modelele mentale ale elevilor;  să cunoască strategiile cognitive şi metacognitive utilizate de elevi;  să valorifice ideile naive ale elevilor;  să exploateze greşelile tipice pe care le fac elevii în studiul disciplinei, construind situaţii de învăţare, a căror aplicare în practică să clarifice conţinuturile, să pună în relaţie exemplele cu contraexemplele, să ofere semnificări, resemnificări, operaţionalizări, aplicaţii etc.;  să se asigure că elevii deţin achiziţiile minime necesare realizării noii învăţări şi construirii noilor cunoştinţe.

Se poate afirma că, în bună măsură activitatea de învăţare a elevilor se bazează pe ideile lor diverse (inclusiv cele greşite), care duc la interpretări concurente şi se pot constitui în obstacole epistemologice pentru învăţare sau în piloni ai acesteia. Practic, ideile pe care ei le posedă a priori, considerate provizoriu bune, sunt puse la încercare, revizuite, semnificate şi resemnificate în mod constant, pentru a face faţă noilor situaţii de învăţare. De aceea, profesorul îşi va pune întrebări, cum sunt: „Care sunt ideile iniţiale pe care le au elevii referitor la situaţiile în care sunt implicate conceptele studiate?”, „Care sunt condiţiile

138

susceptibile de a contribui la o evoluţie în sensul dorit a acestor concepte?”, „Cum s-ar putea asigura emergenţa reprezentărilor elevilor în construirea noului?”.

Ideile greşite ale elevilor pot fi clasificate astfel: - idei preconcepute; - convingeri neştiinţifice; - înţelegeri greşite ale conceptelor; - idei greşite datorate limbajului neştiinţific; - informaţii greşite. În cazul în care ideile empirice ale elevilor, provenite predominant din mediul extraşcolar sau datorate unei învăţări nesistematice, sunt greşite (ceea ce generează greşeli tipice în învăţare), strategiile de instruire puse în practică le vor avea în vedere şi vor viza atât înlăturarea lor, cât şi asigurarea fundamentărilor şi explicitărilor ştiinţifice necesare.

Principalele etape pe care trebuie să le aibă în vedere profesorul în conceperea strategiilor de înlăturare/depăşire a ideilor greşite ale elevilor sunt: a) identificarea ideilor greşite ale elevilor (eventual şi a greşelilor-tip); b) asigurarea unei dezbateri între elevi, în care ei să îşi confrunte ideile (organizarea de conflicte cognitive şi socio-cognitive); c) sprijinirea elevilor să îşi reconstruiască cunoaşterea, bazându-se pe modele ştiinţifice, care să le permită accesul la cunoştinţe cu caracter ştiinţific, riguros.

Ideile elevilor pot fi privite ca motor al activităţii lor cognitive, elaborarea noilor cunoştinţe producându-se, de fapt, într-o interacţiune între ideile elaborate de elevi şi informaţiile multiple pe care ei le pot procura şi decodifica prin intermediul lor. Cercetările au demonstrat trăinicia ideilor elevilor referitoare la anumite fenomene, faptul că ele rezistă chiar după studierea în contexte formale a fenomenelor/subiectelor respective. Ceea ce este important în procesul de învăţământ este valorificarea de modele de design educaţional care să conducă elevii spre o cunoaştere ştiinţifică – o cunoaştere obiectivă, riguroasă, opusă cunoaşterii empirice care este o cunoaştere teoretică, bazată pe metodologii ştiinţifice riguroase şi precise, pe un mod de gândire integrativ, pe viziunea sistemică asupra realităţii etc. (vezi tabelul 6.1.6.1.).

Tabelul 6.1.6.1 Paralelă între cunoaşterea empirică şi cea ştiinţifică Elementul de Cunoaştere empirică comparaţie - nefundamentată obiectiv şi Caracteristici ştiinţific, limitată, incompletă, generale posibil eronată Modul de - prin compararea diferitelor obiecte cu reprezentările lor şi elaborare / detaşarea proprietăţilor lor Achiziţionare comune - în generalizarea formală a În ce constă? proprietăţilor obiectelor, care duce la includerea obiectelor particulare în interiorul unei clase, indiferent dacă există sau nu legături între obiecte Ce presupune? - observaţie, pentru a reflecta (numai) proprietăţile exterioare ale obiectelor, bazându-se în întregime pe reprezentări concrete

Cunoaştere ştiinţifică - argumentată ştiinţific, obiectivă, reală, sistematizată, abstractizată - prin analiza rolului şi funcţiei anumitor relaţii existente în interiorul unui sistem - în stabilirea relaţiilor unei clase, care caracterizează şi un reprezentant al clasei şi un obiect particular

- o transformare a obiectelor, pentru a reflecta relaţiile între proprietăţile lor şi legăturile lor interne; din momentul în care gândirea reproduce un obiect sub formă de cunoaştere 139

ştiinţifică, ea depăşeşte reprezentările senzoriale Relaţia dintre - proprietatea formală comună - există legătură între relaţia generală construită plecând de la şi manifestările sale concrete, între proprietatea generală şi cele compararea dintre obiecte este general şi particular analoagă proprietăţilor particulare particulare ale obiectelor În ce constă - în a alege exemple în relaţie cu - în a transforma cunoaşterea într-o o anumită clasă formală teorie dezvoltată printr-o deducţie şi concretizarea? o explicaţie a manifestărilor concrete ale sistemului - cu un cuvânt sau cu un termen - mai întâi prin diferite moduri de Cum se activitate intelectuală şi apoi, prin fixează? diferite sisteme semiotice Investigarea condiţiilor care favorizează evoluţia concepţiilor a dus la constituirea unei paradigme a dezvoltării conceptuale, care consideră că un rol central în construirea cunoştinţelor îl joacă interacţiunile sociale. Acest proces de restructurare conceptuală nu are deloc un caracter automat şi spontan, o sursă pentru dezvoltarea conceptuală constituind-o tocmai interacţiunile sociale constructive, care pot favoriza elaborarea de instrumente cognitive. Interacţiunea nu este suficientă; pentru a se înregistra un progres al cunoaşterii, este necesar să existe confruntare de idei divergente şi de argumente. Astfel, în cadrul conflictului socio-cognitiv, subiecţii cunoscători sunt ajutaţi să sesizeze caracterul inadecvat al ideilor lor, chiar caracterul lor contradictoriu şi să le compare cu ale altora. Astfel, ei îşi pot modifica sau depăşi concepţiile lor primitive, spontane, iar prin confruntare se poate produce o evoluţie a cunoştinţelor, a competenţelor cognitive individuale, a procedurilor de rezolvare, dobândindu-se o cunoaştere ştiinţifică. Deopotrivă, cooperarea şi conflictul, pe de o parte, profesorul şi mediul educativ, pe de altă parte, contribuie la progresul cunoaşterii realizate de elevi.

Amintim, de asemenea, faptul că evaluarea formativă le oferă elevilor informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, dificultăţile şi stagnările, de a-şi construi în mod conştient progresia cunoaşterii, de a-şi perfecţiona strategiile de învăţare, de a-şi analiza şi dezvolta strategiile metacognitive etc., făcând posibilă o reglare imediată şi interactivă a instruirii. În acelaşi timp, evaluarea formativă este continuă şi analitică, oferindu-i profesorului informaţii concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu greşelile tipice şi confuziile pe care le fac elevii, cu lacunele şi cu dificultăţile lor de învăţare, sugerându-i direcţii de eliminare a disfuncţiilor, de corectare sau modificare a ofertei de predare.

VI.3. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă VI.3.1. Situaţia de învăţare – element central în construcţia curriculară Definiţie O situaţie de învăţare reprezintă un ansamblu de raporturi stabilite în mod explicit sau implicit între un elev sau un grup de elevi, un anume mediu de învăţare, un cadru didactic şi un obiect de învăţare, cu scopul de a face posibilă dobândirea cunoaşterii de către elevi. Ea reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum şi un element central în demersul de construcţie a curriculumului, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente: - obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale şi care o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea

140

unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului); - conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi existent în contextele educaţionale informale); - sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/nonformale, de cele mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele educaţionale se produc în contextul situaţiilor de activitate cotidiană); - metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene); - metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/nonformale, ea vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi persoane care nu au fost direct implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe); - resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate ştiinţific în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi neselecţionate, respectiv existente în contextele educaţionale informale); - caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional (anticipate şi proiectate în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.); - resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale şi neformale/nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).

Funcţii Funcţia generală a situaţiilor de învăţare este funcţia de inducere/determinare a activităţii cognitive, afective şi psihomotorii a elevilor (prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor educaţionale) şi de generare a experienţelor de învăţare dezirabile O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi formare pozitive, dezirabile.

Funcţiile derivate/ specifice sunt: - funcţia de feed-back (pentru rezultatele intermediare şi finale ale învăţării) – pentru profesor şi pentru elevi; - funcţia de feed-forward – pentru profesor; - funcţia motivaţională – poate declanşa, orienta şi menţine comportamentul şi activitatea de învăţare a elevilor; - funcţia orientativă – prefigurează forme de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a rezolva diverse situaţii-problemă.

Caracteristici Principalele caracteristici ale situaţiilor de învăţare sunt: - caracter existenţial – sunt decupaje autentice, reale, extrase din realitatea educaţională; - caracter intenţional, teleologic – sunt proiectate şi create deliberat de cadrul didactic; - caracter adecvat – la situaţia dată; - centrată pe elev – intenţia de a-l face activ, dar cu grade de libertate; - relevantă – pentru nevoile educaţionale ale elevilor; - motivantă – stimulează implicarea activă şi deplină a elevilor; - variată din punct de vedere strategic, pentru a implica elevii profund; 141

- armonizată cu situaţiile de predare (din timpul predării să se creeze premisele învăţării); - caracter integrat – se structurează în entităţi supraordonate (sisteme de situaţii); fiecare situaţie constituie un element al procesului curricular; - caracter dinamic – se structurează şi se restructurează continuu; - caracter social – au dimensiune interrelaţională; - caracter complex – conduc la achiziţii inclusiv de metacomponente; - caracter contradictoriu – intenţionat (când se creează tensiuni cognitive, situaţiiproblemă, conflicte cognitive) sau neintenţionat (când apar relaţii interpersonale conflictuale); - caracter multidimensional şi plurivalent – acţionează asupra tuturor componentelor personalităţii.

Structura Structura situaţiilor de învăţare este dată de un ansamblu de condiţii interne şi externe care orientează comportamentul elevului în scopul atingerii obiectivelor prefigurate: a) condiţii interne - motivaţia pentru învăţare (poate fi influenţată de nevoi, scopuri, atitudini şi valori) - structura cognitivă – poate fi influenţată de articularea următoarelor componente: - cunoştinţe: declarative (knowing what/ a şti că ...), procedurale (knowing how/ a şti cum, a şti să facă, să aplice), strategice, condiţionale (knowing how to know/ a şti când să folosească celelalte două categorii de cunoştinţe) (G. D. Phye, 1992, J.Tardif,1992); - metacunoştinţe (cunoaştere şi control, cunoştinţe despre cunoştinţe, gestiunea bazei de cunoştinţe, learning to learn/ învăţarea învăţării); - strategii cognitive; - strategii metacognitive; - stilul de învăţare; - strategii şi mecanisme de învăţare; - interese, dorinţe, experienţe, aptitudini; - disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup; - disponibilitatea de a colabora; - aptitudini generale şi specifice. b) condiţii externe - obiective urmărite; - conţinuturi valorificate; - documente curriculare reglatoare; - sarcina de învăţare; - combinaţii de metode; - combinaţii de mijloace de învăţământ; - combinaţii de strategii didactice; - locul/spaţiul în care se desfăşoară învăţarea; - caracteristicile mediului învăţării; - timpul alocat şi consumat etc.

VI.3.2. Experienţe de învăţare şi formare. Corelarea lor cu situaţiile de învăţare Experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învătare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi 142

de propria subiectivitate. Un curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite, benefice, constructive. Din perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculumului o reprezintă transpunerea, „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.

Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculumului. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii/culturii, ci şi trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, respectiv în ce maniere se învaţă.

Tipul de experienţă de învăţare vizată influenţează construirea strategiei de instruire/autoinstruire, în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite pentru situaţiile de învăţare implicate. În funcţie de tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii – activă, interactivă, creatoare, algoritmică, euristică, problematizantă, experimentală etc., se va selecta sistemul metodologic (cunoscut fiind faptul că metodologia didactică reprezintă componenta cea mai dinamică şi mai operaţională a strategiilor didactice) şi se va configura sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.

Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculumul pot fi planificate sau neintenţionate, cu efecte pozitive sau negative; în afara experienţelor pozitive/dezirabile urmărite, curriculumul se poate asocia cu experienţe de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte negative asupra modelării personalităţii elevilor. Însă, natura curriculumului se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de efecte pozitive în procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi. Părerile specialiştilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute.

Aceasta nu înseamnă că se pot controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente (acestea ţin de curriculumul ascuns).

Didactica actuală concepe demersurile de predare ca activităţi de organizare a experienţelor de învăţare. Elevul nu mai primeşte cunoştinţele de-a gata, ci este invitat ca, printr-un efort propriu, susţinut şi dirijat de profesor, să ajungă la ele, construindu-şi propria cunoaştere. Paradigma unui astfel de demers ar cuprinde următorii paşi sau secvenţe generale: 1. Prezentarea de exemple şi contraexemple pe baza cărora elevii să poată obţine atât notele esenţiale, cât şi să delimiteze sfera viitoarei noţiuni la a cărei definire sunt chemaţi să contribuie.

2. Utilizarea organizatorilor cognitivi, secvenţă în care rolul profesorului este important în alegerea metodelor şi căilor celor mai potrivite pentru a facilita prelucrarea mentală de către elev a exemplelor, (re)structurarea, articularea corelarea, ierarhizarea datelor deţinute.

3. Introducerea definiţiei – ca o încununare a investigaţiilor făcute de elev, prin activităţi interactive prin care se selectează din conţinutul noţiunilor câteva note esenţiale, considerate necesare şi suficiente pentru conturarea conceptelor.

4. Integrarea noţiunii dobândite într-un sistem de noţiuni conexe şi în propriul sistem cognitiv şi, ulterior, activarea şi valorificarea lor contexte situaţionale variate.

VI.3.3. Repere în construirea situaţiilor de învăţare Din perspectivă pragmatică prezintă interes o serie de sintagme corelative cu cea de situaţie de învăţare, care alcătuiesc, practic extensiunea acestui concept: unitatea de învăţare, secvenţa de învăţare, contextul învăţării, cadrul învăţării.

Unitatea de învăţare: 143

este o structură didactică deschisă şi flexibilă, alcătuită din elemente de conţinut, care urmează să fie însuşite, prin valorificarea unor abilităţi corelate lor; are coerenţă teleologică, coerenţă tematică internă; - cuprinde mai multe subunităţi, prin care se însuşesc sisteme de achiziţii; - cea mai mică subunitate se numeşte secvenţă de învăţare; - se realizează prin secvenţe de învăţare şi într-un cadru de învăţare.

Secvenţa de învăţare: - presupune rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat; - începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea sarcinii într-un timp dat, sprijinit de resurse şi se finalizează cu un rezultat al învăţării; - are componente (care se obiectivează în conţinut şi în ansamblu de metode) şi metacomponente (resurse şi abilităţi implicate în învăţare).

Contextul învăţării – ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în care aceasta se produce (toate asigură o semnificaţie particulară pentru educat).

Cadrul învăţării: - reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care se produce ea; - un eşafodaj care orientează gândirea, amplifică potenţialul intelectual al celui care învaţă - el conţine:  faza de pregătire, prefigurare a secvenţei de învăţare;  realizarea secvenţei de învăţare;  reflecţia asupra secvenţei şi asupra experienţei de învăţare generate.

O situaţie de învăţare poate presupune derularea mai multor secvenţe de învăţare care vizează una sau mai multe unităţi de învăţare.

Intervenţiile didactice ale profesorului se realizează prin valorificarea condiţiilor interne, cunoscând elevul: - „Pe ce anume mă pot sprijini pentru a construi învăţarea?”

- „Cum aş putea valorifica cunoaşterea elevului în învăţarea viitoare?”

- „Cum aş putea valorifica şi stimula strategiile cognitive şi metacognitive ale elevilor/ grupelor de elevi?”

- „Cum aş putea stimula activitatea individuală şi activitatea colectivă a elevilor?”

Din punct de vedere structural şi funcţional, prin construirea unei situaţii de învăţare, se oferă răspunsuri la următoarele întrebări: Tabelul 6.2.3.1. Întrebarea Componenta procesului curricular care răspunde „Cui?” i se adresează sau „Cine?” va Subiecţii instruirii/Educaţii beneficia de situaţia de învăţare „De ce?” sau „Pentru ce?” este nevoie ca ei Obiectivele educaţionale să fie implicaţi „Ce?” anume trebuie predat/ fixat/ Conţinuturile învăţării consolidat „Cum?” anume se vor realiza predarea, Strategia de învăţare/autoînvăţare învăţarea şi autoînvăţarea Resursele umane „În ce condiţii?”

Resursele materiale Contextul spaţio-temporal Condiţiile igienico-sanitare „Cum se realizează evaluarea/ Strategia de evaluare/autoevaluare autoevaluarea?”

-

144

Din perspectivă acţională, în proiectarea şi organizarea unei situaţii de învăţare, se parcurg paşii: 1. Stabilirea obiectivelor operaţionale (elevii să realizeze cel puţin unul).

2. Selectarea experienţelor de învăţare şi formare care să contribuie la atingerea acestor obiective.

3. Proiectarea şi organizarea demersurilor de învăţare: - selectarea şi structurarea conţinutului; - precizarea sarcinii de lucru; - stabilirea tipului de strategie didactică; - alegerea şi îmbinarea metodelor didactice; - alegerea mijloacelor de învăţământ; - stabilirea formei de organizare a activităţii elevilor; - descrierea demersurilor de învăţare ale elevilor.

4. Constatarea experienţelor de învăţare generate şi evaluarea eficienţei/relevanţei situaţiei de învăţare, prin urmărirea achiziţiilor şi progreselor înregistrate.

Bibliografie Bocoş, M.; Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45. Piteşti.

Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.

Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.

Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Daoust, L. (2008), Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre enfant. http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm.

Gagné, R.M.; Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Gherguţ, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi.

Joiţa, E. (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.

McNammara, S.; Moreton, G. (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London.

Moss, G. (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company, Birmingham.

Ieniştea, O. (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală, Bucureşti.

Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută, „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Iosifescu, Ş. (2000), Elemente de management strategic şi proiectare, Editura Corint, Bucureşti.

Iucu, R.B. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi. Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.

Kelemen, G. (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

Lerner, J.W. (1989), Learning disabilities, Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company.

145

Mara, D. (2004), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.

Păunescu, C. (1977), Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura All, Bucureşti.

Potolea, D. (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în volumul „Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga; L. Vlăsceanu, Editura Academiei, Bucureşti.

Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca.

Phye, G.D. (1992), Strategic transfer: A tool for academic problem solving, în „Educational Psychology Review”, 4.

Stan, E. (2001), Managementul clasei, Editura Aramis, Colecţia Educaţia XXI, Bucureşti.

Tardif, J. (1992), Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Ungureanu, D. (1995), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ungureanu, D. (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara.

Visser, J. (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development, Amington, Tamworth, NASEN. Vrăşmaş, E.A. (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.

Vrăşmaş, E.A. (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Editura V&I Integral, Bucureşti.

Vrăşmaş, T. (1995), Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.

Vrăsmaş, T. (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti.

CAPITOLUL VII EVALUAREA ŞCOLARĂ VII.1.

Evaluarea şcolară – cadrul conceptual, structural şi funcţional

VII.1.1. Abordări clasice şi contemporane ale evaluării Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ ameliorare, de selecţie, de certificare etc. În ultimele decenii evaluarea a devenit una din problemele majore în educaţie şi învăţământ. Multiplele schimbări de concepţii sociale, politice, economice etc. determină transformări şi în planul evaluării.

Clarificarea conceptuală, definirea evaluării însăşi au devenit o activitate complexă, marcată de convergenţa de opinii dar şi de controverse şi de puncte de vedere diferite. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (Hadji, Ch., p.

30; Stefflebeam, 1980, p. 17; C. Cucoş, p. 365):  Definiţiile „vechi”: în concordanţă cu aceste definiţii, evaluarea era sinonimă cu măsurarea rezultatelor şcolare ale elevilor; această accepţiune a evaluării a dominat o lungă perioadă de timp şi este încă prezentă în mentalitatea şi practica multor actori ai vieţii şcolare;  Definiţiile care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operaţionalizate (Evaluare = congruenţa rezultatelor elevilor cu obiectivele 146

educaţionale operationalizate); înţelegerea evaluării în această manieră a dominat îndeosebi anii „50- „80 ai secolului trecut, s-a suprapus peste perioada de dominaţie a Pedagogiei prin Obiective, însă este prezentă şi astăzi, mai ales în sistemul de învăţământ românesc;  Definiţiile „moderne”: astăzi evaluarea este concepută ca formulare de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului. Această accepţiune a evaluării se asociazaă cu triumful psihologiei cognitive asupra behaviorismului anterior şi cu Pedagogia competenţelor, dominantă în ultimul deceniu al secolului trecut” deceniul raţiunii” şi a continuat şi în primul deceniu din noul mileniu ( „deceniul inimii”). În practica şcolară se regăsesc cele trei abordări ale evaluării şcolare, cea de-a treia concepţie extinzându-se din ce în ce mai mult astăzi.

Evaluarea şcolară este una din temele majore ale etapei. Semnificaţiile care i se acordă, miza pe care o dobândeşte în diferite contexte, consecinţele pe care le are în planul evoluţiei şi vieţii fiecărui individ determină abordări multiple, dezbateri ample. De aceea specialişti de marcă şi instituţii de prestigiu în domeniu au încercat să identifice caracteristicile conceptului de evaluare pentru această etapă. Tabloul notelor specifice evaluării pentru etapa pe care o parcurgem ţine cont de evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei, al psihologiei, al teoriei comunicării, al sociologiei, informaticii precum şi al altor ştiinţe conexe. Sintetic, evaluarea şcolară actuală are următoarele caracteristici:  Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului;  Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestui;  Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?  Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;  Pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;  A evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;  Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;  Evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul;  Evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în creştere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare(Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, Dunod, Paris, 1996).

VII.1.2. Evaluarea tradiţională- evaluarea modernă: diferenţieri necesare, complementarităţi „Evaluarea tradiţională” şi „evaluarea modernă” coexistă în spaţiul şcolar actual. Însă o privire atentă asupra realităţii şcolare actuale din multe sisteme de învăţământ, inclusiv din cel românesc, ne permite să identificăm opţiunea evidentă pentru o evaluare modernă, centrată pe competenţe, pe procesele cognitive ale elevului, dar şi pe alte componente ale personalităţii, cu manifestarea funcţiei predominant ameliorative, reglatorii a actului de predare- învăţare. În acelaşi timp trebuie să admitem faptul că în anumite contexte şcolare şi etape din evoluţia educaţională a elevilor, coexistenţa celor două abordări este posibilă şi necesară. „Verificarea şi controlul”- specifice evaluării tradiţionale se întâlnesc cu „ameliorarea şi reglarea”specifice evaluării moderne, asigurându-le complementaritatea necesară oricărui context educaţional normal.

Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evaluării tradiţionale şi ale evaluării moderne ar putea fi realizat în felul următor:

147

VII.1.2.1 Evaluarea tradiţională:         



expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activităţii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfăşoară într-un context cotidian, şi nu la finalul unui program de instruire; aprecierea şcolară sau verificarea se constituie ca moment separat de activitatea de predare-învăţare; acţionează cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă; este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notaţia sau corecţia, cu controlul continuu al învăţării şcolare; notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; nota sau calificativul sancţionează învăţarea de către elev; este centrată pe cunoştinţe; selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc; evaluatorul constată, compară şi judecă; este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor (Vogler, op. cit., p.158); incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere deşi de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

VII.1.2.2 Evaluarea modernă:                 

a fost separată de noţiunile de examinare, orientare, selecţie; este parte integrantă din procesul de învăţare; este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea rezultatelor; nu este un scop în sine, un simplu control, ci devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia; pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare; acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării; dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev; elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională care are la bază „un contract pedagogic” etc. acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare; se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi învăţare pe care le implică; caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare etc. tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienţei activităţii didactice; evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate, cunoscute şi de evaluator şi de evaluat; centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancţiona în permanenţă pe cele negative; solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete; vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială); oferă transparenţă şi rigoare metodologică; 148

VII.1.3. Structura evaluării şcolare Elementele structurale/ variabilele evaluării care asigură acesteia coerenţă structurală şi funcţională sunt:  Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?  Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat?  Obiectul evaluării: ce vom evalua?  Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?  Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?  Metodele şi instrumentele: cum vom evalua?

VII.1.4. Funcţiile evaluării şcolare Funcţiile evaluării vizează conotaţiile, semnificaţiile, consecinţele acesteia în mai multe planuri: individual sau social, al intervenţiei pedagogice, al deciziei etc. Dintr-o altă perspectivă, efectele oricărei activităţi de evaluare se manifestă în moduri diferite, cu consecinţe dintre cele mai diverse, în funcţie de raţiunile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecţie, diagnosticare sau prognosticare etc.

Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, p. 68-70; I. Bontaş, p.. 240-241; Ioan Jinga, Elena Istrate, p. 322- 323, C. Cucos, p.73- 74).

Sintetizând, am putea preciza faptul că evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:  funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât şi de învăţare;  funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;  funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;  funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea „produsului ” şcolii;  funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;  funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi.

Din perspectiva valorii sociale, a reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc), ne interesează:  Funcţiile sociale şi funcţiile pedagogice;  Funcţiile generale şi cele specifice ale evaluării.

VII.1.4.1. Funcţiile sociale şi funcţiile pedagogice Şcoala, împreună cu ceilalţi factori socio-educativi şi culturali trebuie să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor, să valorifice integral aptitudinile fiecăruia şi să-i asigure dezvoltarea optimă potrivit posibilităţilor sale. În acest sens, succesul şcolar are valoare şi importanţă nu numai pentru obţinerea unor performanţe şi depăşirea unor exigenţe şcolare (promovarea elevilor, reuşita la examene etc) ci mai ales pregătirea pentru integrarea optimă în societate.

Integrarea organică a evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei moderne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-educativ. „Învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile 149

pentru un anumit sistem de valori, îşi justifică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul – fiinţă umană în devenire -, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală. Sunt vizate, cu alte cuvinte, aspectele intelectuale, afectiv atitudinale şi acţionale ce vor da profil personalităţii elevului”. (Cerghit, I. pag. 288).

VII.1.4.2. Funcţiile generale şi specifice ale evaluării 1. Funcţiile generale  funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.

Această funcţie are menirea de a pune în evidenţă „ce este şi cum este fenomenul evaluat?”  funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o „cum se explică şi din ce cauză?”  funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză - se concretizează în deciziile de ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate. („cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”)

Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.

2. Funcţiile specifice vizează în principal reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii şi elevii. a) Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul programului şi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:  să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;  să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;  cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor izbutite, dar şi a punctelor critice;  sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;  constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate;  permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi. b) Din perspectiva elevului:  evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;  evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de învăţare;  oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii;  are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;  produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;  constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor întro activitate susţinută;  formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă faţă de şcoală;  constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;  contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;  contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în învăţare; 150



contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia. (Ion T. Radu, p. 68- 70)

VII.1.5. Tipuri de evaluare Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri, condiţionate de variabile şi criterii multiple.

1. După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite se pot face următoarele diferenţieri ( I. T. Radu, 1999, pag. 97):  evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evaluării, aceste forme sunt integrate organic în procesul didactic, având preponderent funcţii reglatorii, ameliorative;  evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie. Admiterea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanţelor obţinute în ciclul de învăţământ absolvit. În practica şcolară românească au funcţionat ambele forme de evaluare, luând forma “examenului de capacitate”, respectiv a “tezelor cu subiect unic”. Cele două modalităţi au avantaje şi dezavantaje ( C. Cucos, 2008);  verificări finale/ examene, la sfârsit de an şcolar, ciclu de învăţământ. “ Se prezintă ca formă de control asupra rezultatelor şcolare, ca acţiuni relativ separate de programul de instruire propriu-zis. Examenul constituie una din formele principale ale evaluarilor de bilanţ, utilizată cu deosebire la încheierea unei perioade mai îndelungate de activitate: an scolar, ciclu de învăţământ etc”( I.T. Radu, op. cit). Evaluările la finalul unui ciclu de învăţământ marchează, de fapt, şi intrarea în viaţa activă ( bacalaureatul, examenul de licenţă).

2. Dupa gradul de reprezentativitate:  Reprezentativitatea populaţiei şcolare vizate;  Domenii curriculare considerate importante;  Variaţia în timp a performanţelor şcolare la o anumită vârstă de la o generaţie la alta etc.

Rezultă:  Studii internaţionale de evaluare ( TIMSS, PISA, PIRLS şi altele, în cadrul cărora diferite ţări desfăşoară acelaşi tip de evaluare; se finalizează prin rapoarte internaţionale şi naţionale;  Evaluări naţionale desfăşurate pe eşantioane ale unei populaţii-ţintă ( de exemplu, NAEP, în SUA; evaluarea la clasa a IV-a, în România);  Evaluări naţionale organizate pentru întreaga populaţie şcolară de o anumită vârstă( Adrian Stoica, Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 136-137).

3. După modul de integrare în procesul de învăţământ distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucoş, D. Potolea- M. Manolescu):  Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;  Evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;  Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.

VII.1.6. Strategii de evaluare Strategia evaluativă exprimă intenţia de a construi un demers evaluativ în funcţie de diverse raţiuni. Raţiunea principală a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor. Orice demers strategic evaluativ se fundamentează pe o concepţie şi integrează o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaţională solicită evaluatorului să-şi

151

precizeze cu rigoare intenţiile şi opţiunile şi să ia deciziile cele mai potrivite în raport cu situaţia educaţională dată.

Acest demers anticipativ vizează:  justificarea evaluării respective, a semnificaţiei acesteia;  stabilirea obiectivelor/ intenţiilor evaluării;  compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu tipul de predare-învăţare prealabile;  stabilirea beneficiarilor evaluării;  stabilirea agenţilor evaluării (cine va face evaluarea);  identificarea constrângerilor;  stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informaţiilor ce se doresc a se obţine;  estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistenţe a celor ce vor fi evaluaţi;  asigurarea/ procurarea/ elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate, dar şi a celor construite;  plasarea optimă în timp a debutului evaluării şi stabilirea duratei acesteia;  exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcţie de intenţii: pentru clarificare, pentru conformare, pentru comparare etc.  stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluării; VII.1.6.1. Modele taxonomice În diferenţierea strategiilor evaluative identificăm două perspective de analiză: A. perspectiva criteriilor/ parametrilor ( perspectiva criterială); B. perspectiva axelor polare.

A. Perspectiva criterială Srategiile educaţionale evaluative au fost, de regulă, clasificate pe baza următoarelor criterii (Connel, R. W. şi alţii, 1982, I.T. Radu, 2000,G. Mayer, 1995, I. Cerghit, 2002, D. Ungureanu, 2002 etc ): CRITERII Actorii evaluării

TIPURI  evaluare centrată pe profesor şi pe corectitudinea sa; evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa;  evaluare obiectivă, bazată pe teste, probe standardizate şi alte Instrumentele instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa evaluării elevului;  evaluare impresivă, centrată mai ales pe calitatea rezultatelor.  evaluare sumativă, axată pe produsul final al învăţării elevilor; Obiectul evaluării  evaluare formativă, axată pe procesul de învăţare ce conduce spre produs;  evaluare frontală (totală); Gradul de extensie  evaluare de grup (de elevi); a evaluării  evaluare individuală;  criteriul „conţinut” sau norma programei; Referenţialul la  norma statistică a grupului şcolar (media clasei) sau standarde care se recurge (I. Cerghit, p. 303) locale, naţionale sau internaţionale;  norma individuală (raportarea la sine însuşi);  evaluarea criterială (raportarea la obiective).  evaluarea iniţială; Parametrul  evaluarea curentă sau formativă sau continuă; „timp” în evaluare (Parisat, J. C.,  evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.

1987) 152

Natura deciziilor consecutive (Meyer, G. 1995): Criterii combinate

 evaluare de selecţie şi ierarhizare;  evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare;  gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;  gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;  parametrul timp (la începutul, pe parcursul şi la finalul programului de instruire).

B. Perspectiva axelor polare Strategiile evaluative pot fi plasate pe mai multe axe polare interdependente. Aceste axe polare sunt: Axa 1 Evaluare formativă Evaluare recapitulativă Axa 2 Evaluări „oficioase” „Evaluări oficiale” Axa 3 Evaluarea unui „obiect” particular Evaluarea care vizează toate „obiectele”.

Axa 4 Evaluarea produsului Evaluarea procesului Axa 5 Descriere Măsurare Axa 6 Evaluare proactivă Evaluare retroactivă Axa 7 Evaluare „globală”, holistică Evaluare „analitică” Axa 8 Evaluare internă Evaluare externă Axa 9 Evaluare criterială Evaluare normativă Axa 10 Evaluare categorială/ frontală Evaluarea personalizată Axa 11 Evaluare integrativă Evaluare contextualizată Axa 12 Evaluare reflexivă Evaluare participativă Axa 13 Evaluare imperativă Evaluare negociabilă Axa 14 Evaluare motivantă Evaluare sancţionantă Axa 15 Evaluare formală Evaluare informală VII.1.6.2. Strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective) Acestea au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.

VII.1.6.3 Strategiile evaluative normative sau comparative Realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor, de la nivelul celor inferioare şi accesibile tuturor până la nivelul celor superioare şi accesibile unei minorităţi. Este unanim acceptat şi recunoscut faptul că aptitudinile intelectuale ale elevilor se distribuie inegal şi că învăţământul, în general, are caracter ierarhic clasificator. În consecinţă, în practică trebuie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut (L. Vlăsceanu, 1988).

Modelul teoretic al selecţiei şi al distribuţiei elevilor a fost oferit de baza statistică a „curbei în formă de clopot” a lui Gauss. Elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în clasă.

Fiecare dintre aceştia face parte din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc.

VII.1.6.4. Evaluarea iniţiala, evaluarea formativa, evaluarea sumativă Această clasificare a strategiilor/ tipurilor de evaluare are la bază trei criterii de compoziţie:

153



Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală;  Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul instruirii;  Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.

Din combinarea acestor trei criterii rezultă trei tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea oricărui cadru didactic – evaluator (Ion T. Radu):  Evaluarea iniţială;  Evaluarea formativă şi formatoare;  Evaluarea sumativă; 1. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează.

Este una din premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este necesară, asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.

Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii: 1. funcţia diagnostică 2. funcţia prognostică.

2. Evaluarea formativă şi evaluarea formatoare a) Evaluarea formativă Conceptul de evaluare formativă se asociază cu promovarea unei noi maniere de a interpreta şi practica evaluarea şcolară. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi” (Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” ( G. Meyer,op. cit., pag. 25).

Caracteristici ale evaluării formative:  este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;  semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;  nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;  intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;  informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;  permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;  asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare;  are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare;  este parte componentă a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. b) Evaluarea formatoare Este considerată forma perfectă/ desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a facilita învăţarea.

154

3. Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezinta în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante pentru demersul nostru: 1. evaluarea realizată la finalul unui capitol, unitate de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială etc. În această ipostază, demersul evaluativ este sumativ, cumulativ, dar cu puternice valenţe formative. Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea ipostază, pe remedierea carenţelor şi disfuncţiilor identificate; 2. evaluarea finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc. În acest caz, cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de învăţământ care deja şi-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla, elimina disfuncţionalităţile constatate în derularea unui nou program; Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două perspective: 1. „certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire; 2. dă dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a primi „ certificatul” sau „ diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor.

VII.1.6.5. Complementaritatea strategiilor evaluative Unitatea evaluare iniţială - evaluare continuă- evaluare sumativă marchează tranziţia de la un model tradiţional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor ameliorative pe care le îndeplineşte actul evaluării în activitatea didactică din perspectivă modernă.

Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare iniţială, cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic. Numai folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi completă.

VII.1.6.6. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni Funcţiile şi strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependenţă: funcţiile oricărui demers evaluativ determină strategiile; la rândul lor opţiunile strategice evaluative dau consistenţă şi valoare funcţiilor preconizate, intenţiilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. Înainte de acţiunea de formare Tip de evaluare:  diagnostică  prognostică  predictivă Funcţii:  orientare  adaptare Centrată pe:  elev şi caracteristicile sale (identificare)

În timpul acţiunii de formare

După acţiunea de formare

Tip de evaluare:  formativă  „progresivă”/de progress Funcţii  reglare  facilitare a învăţării Centrată pe:  procese  activitate

Tip de evaluare:  sumativă  terminală/ finală Funcţii  verificare  certificare Centrată pe:  produsele învăţării

Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare (Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58).

155

În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva evaluării moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ.

Interdependenţele dintre funcţii şi strategii au fost concentrate într-o exprimare sintetică astfel: funcţia descriptivă („Tu esti aici...”), funcţia diagnostică ( „...pentru că ai aceste lacune!”), funcţia prognostică („Ai putea urma...”) ( Ana Bonboir, op. cit).

VII.1.7. Obiectul evaluării şcolare „Obiectul” evaluării reprezintă realitatea educatională concretizată în procesul şi produsul învăţării, supusă atenţiei evaluatorului, în vederea măsurării şi aprecierii. Demersul evaluativ solicită evaluatorului să identifice caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu normele / criteriile prestabilte şi să aprecieze distanţa dintre ceea ce s-a învăţat şi ceea ce trebuia învăţat. În practica şcolară identificăm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmează să fie evaluat ( a „obiectului” evaluării), între care:  specificarea pe bază de competenţe;  specificarea prin tipuri de performanţă se concretizează în formularea de enunţuri care precizează ce trebuie să ştie şi/ sau să poată face elevul şi la ce nivel, ca urmare a expunerii la evenimentele de instruire;  specificarea prin obiective operaţionale/ comportamentale;  specificarea prin conţinut.

VII.1.7.1 Dinamica tipologiei rezultatelor şcolare ale elevilor Începând din anii ’60 ai secolului trecut şi până astăzi rezultatele şcolare ale elevilor, ce trebuiau supuse evaluării, au fost definite în două moduri: 1. rezultate şcolare concordante cu obiectivele educaţiei intelectuale; 2. rezultate scolare concordante cu obiectivele educaţiei cognitive.

Rezultate şcolare specifice intelectuale (anii ’60-’90) Cunoştinţe acumulate şi integrate

educaţiei

Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor Dezvoltarea capacităţilor intelectuale Conduite şi trăsături de personalitate

Rezultate şcolare specifice educaţiei cognitive(începând cu anii “90) Deprinderi Priceperi Abilităţi Capacităţi Competenţe.

Între cele două tipologii nu există contradicţii, ci, dimpotrivă, ele se află într-o strânsă interdependenţă, asigurând chiar o stare de continuitate în definirea tipurilor de rezultate şcolare.

VII.1.7.2. Competenţele - „obiecte” moderne ale evaluării şcolare Curentul teoretic şi practic în pedagogie este orientat, cu prioritate, către formarea competenţelor elevilor, în concordanţă cu anumite profile de formare. Reconstrucţia educaţiei din perspectivă cognitivă conduce inevitabil la reconceperea evaluării în sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaţionale la evaluarea competenţelor şcolare.

Această tranziţie a provocat schimbarea „obiectului” evaluării. „Comportamentele observabile şi măsurabile” – ca obiect de evaluare specific PPO – au cedat locul 156

„competenţelor formate prin învăţare”. Pedagogia competenţelor este considerată astăzi ca un model integrator al conceperii, realizării şi evaluării activităţii educaţionale. Timpul este cel care îşi va spune cuvântul în legătură cu justeţea acestor deziderate.

VII.1.8. Operaţiile evaluării Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt următoarele:  Măsurarea;  Aprecierea;  Decizia;

VII.1.8.1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, p.28).

Acum, în această etapă se înregistrează obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.

Măsurarea propriu-zisă presupune strângerea de informaţii privind proprietăţile rezultatelor elevilor. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor.

Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

VII.1.8.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăţi de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare, dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării (P. Lisievici, 2002, p.195). În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai cuprinzătoare.

VII.1.8.3. Decizia – scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers.

Măsurarea şi aprecierea stau la baza deciziei.

Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii:  Primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimată în termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;  O altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.);

157

VII.1.8.4. Complementaritatea operatiilor evaluării Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă.

Evaluarea înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. „Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999 ).

VII.1.9. Criteriile în evaluarea şcolară Complexitatea activităţii de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor, dar şi a procesului care a condus la acele rezultate impune necesitatea existenţei unui cadru de referinţă în raport cu care se va face aprecierea rezultatelor. Pertinenţa, justificarea criteriilor selectate pentru apreciere şi recunoaşterea lor de către toţi actorii implicaţi asigura legitimitate demersului evaluativ. Referentialul în evaluare se compune în principal din criterii şi indicatori. „Criteriul” este noţiunea centrală în evaluarea modernă. Acesta desemnează principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări, permite distingerea adevărului de fals etc.

Criteriile în evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele şcolare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă fundamentală a evaluării moderne. Existenţa criteriilor este esenţială atât pentru elev, cât şi pentru cadrul didactic.

Indicatorul în evaluare Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. „Indicatorii de performanţă” se extrag din standardele de performanţă.

Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.

Evaluarea formativa dar mai ales evaluarea formatoare operează două categorii de criterii: a. de realizare a sarcinii de lucru; b. de reuşită în obţinerea unui produs al învăţării.

VII.1.9.1. Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referinţă În funcţie de tipul de abordare a evaluării (normativă sau criterială), literatura pedagogică ne oferă cel puţin două perspective de determinare a sistemelor de referinţă : A. perspectiva axelor polare; B. perspectiva criterială sau perspectiva celor patru modele.

A. Perspectiva axelor polare Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod traditional, prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe polare (I. T. Radu, Ioan Cerghit, op. cit., p. 303). Acestea sunt:  Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus norma individuală (raportarea la sine însuşi);  Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul sau norma programei; B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare Această perspectivă de analiză a sistemelor de referinţă în evaluare are două dimensiuni:  perspectiva temporală/ cronologică; 158



perspectiva semnificaţiei acordate conceptului de evaluare, în concordanţă cu evoluţia semantică a acestuia. În baza celor două dimensiuni, identificăm patru modele succesive de interpretare şi de integrare a criteriilor în evaluare (Xavier Roegiers, 2004, p.71): 1. Modelul A: „criteriu= prag de reuşită în învăţare”; 2. Modelul B: „criteriu= reuşita în realizarea unui obiectiv operaţional”; 3. Modelul C: „criteriu= reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare”; 4. Modelul D: „criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev.

VII.1.9.2. Specificitatea determinării criteriilor în functie de tipul de evaluare Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumită „expertiză” întrucât prezenţa şi funcţionalitatea acestora au caracteristici proprii în diverse contexte evaluative.

Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul şi modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puţin cunoscute de către elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizează, de regulă, propriile lui criterii sau nu le foloseşte într-o manieră explicită pe cele deja stabilite.

Folosirea unei grile analitice în cazul evaluării sumative conduce la stabilirea unei note globale. În evaluarea formativă, ţinând cont de împrejurările în care se realizează, criteriile folosite trebuie să fie în mod obligatoriu cunoscute de către elevi, atât înainte, cât şi după finalizarea sarcinilor de lucru. Definirea criteriilor şi a indicatorilor este un demers care are câteva caracteristici:  încheie demersul riguros de specificare, concretizare a criteriilor de evaluare;  prezintă indicatorii concreţi, identificabili în produsele activităţii, ca etaloane de evaluare, relativ standardizate;  desemnează corespondenţele practice ale capacităţilor, competenţelor definite prin referenţial şi realizează diferenţele între elevi;  descriu activităţile în care elevii îşi dovedesc cunoştinţele, priceperile, abilităţile, capacităţile;  devin un mijloc de control (referential de audit), pentru modul cum acţionează profesorul, cum sunt utilizate mijloacele date etc;  oferă date ştiinţifice asupra evoluţiei elevilor şi indică măsurile necesare pentru tratarea diferenţiată sau reglarea acţiunii;  desciptorii de performanţă nu sunt stabili în timp, ci trebuie adaptaţi odată cu evoluţia elevilor, pe fiecare referenţial;  modalitatea de construire a descriptorilor de performanţă este similară procedurilor de operaţionalizare a obiectivelor: solicită precizarea acţiunii, a conţinutului vehiculat, a condiţiilor de realizare a sarcinii şi a nivelului performanţei de atins (tehnica lui Mager);  fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportaţi şi aplicaţi pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adăugarea sau eliminarea unora putându-se raporta la alte contexte;  practic descriptorii de performanţă se concretizează în precizarea subcapacităţilor unei capacităţi, pe etape ale evoluţiei ( clase, cicluri scolare), dar şi pe niveluri de diferenţiere a acestora în îndeplinirea aceleiaşi activităţi, pe trepte de atingere a performanţei şi apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj.( E. Voiculescu, op. Cit, pag. 1)

159

VII.1.10. Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare Orice evaluare este relativă. Cele mai frecvente erori întâlnite în evaluarea educaţională sunt:  judecăţi/aprecieri subiective asupra elevilor, observaţii informale, întâmplătoare şi referinţe indirecte care reduc substanţial fidelitatea evaluărilor;  bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile;  evaluări, uneori chiar teze pregătite în grabă, pe „ultima sută”;  probe de evaluare care nu vizează decât o mică parte din programă, omiţând una din regulile fundamentale ale evaluării, şi anume reprezentativitatea conţinuturilor evaluate;  evaluări centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrabă decât asupra înţelegerii principiilor de bază şi aplicării abilităţilor importante;  itemi redactati confuz, în aşa manieră încât elevii nu înţeleg întotdeauna ceea ce li se cere sau interpretează eronat datele, din cauza ambiguităţii exprimării;  rupturi între procesul de predare/ învăţare şi cel de evaluare;  dispreţ total faţă de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor şi probelor de evaluare sau folosirea lor improprie.( D. Morissette, p. 124, 125).

Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate: 1. Efectul halo. Acesta este consecinţa unei caracteristici a personalităţii umane. Este vorba de tendinţa de a conserva o primă impresie sau de a menţine o primă evaluare a unei persoane, chiar când se manifestă tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen o descriere riguroasă şi precisă a indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici, deci o scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate.

2. Efectul „pygmalion” sau „efectul de anticipaţie”. Acesta este efectul invers al efectului „halo”. În esenţă, este vorba despre situaţiile în care un elev este subapreciat în baza unor informaţii nefavorabile pe care le deţine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, în asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplină de studiu, deşi informaţiile despre acel elev vizează rezultatele lui la alte discipline sau atitudini şi comportamente sociale, morale etc 3. Efectul de ordine sau efectul de contrast. În evaluare, un răspuns prost după un răspuns foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.

4. Ecuaţia sau eroarea personală constantă. Are drept consecinţă faptul că unii observatori/evaluatori au tendinţa de a aprecia elevii, folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acordă în general note mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

5. Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul măsurării şi neglijează confruntarea cu alţi specialişti. Este o eroare de congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea se produce de asemenea când observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul de observare (idem, p.196-197).

VII.2. SISTEMUL METODOLOGIC ŞI INSTRUMENTAL DE EVALUARE VII.2.1.Metodele de evaluare – concept şi caracteristici generale

160

Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante în raport cu situaţiile educaţionale în care sunt folosite. Importanţa lor se stabileşte îndeosebi după modul de aplicare în situaţiile cele mai potrivite. Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje.

Ele vizează capacităţi cognitive diferite şi, în consecinţă, nu oferă toate aceleaşi informaţii despre procesul didactic. Nici o metodă şi nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competenţe şi toate conţinuturile. Urmărirea şi verificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţin prin îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai potrivite.      

Caracteristici generale: din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Într-un context de evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ; se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”; se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor; au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor- elev.

VII.2.2. Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/istoric. Clasificarea aceasta este relativă, flexibilă şi corespunde tendinţelor şi caracteristicilor etapei actuale de analiză şi interpretare a fenomenului evaluativ din învăţământ. În funcţie de criteriul istoric, distingem două mari categiorii: 1. Metodele tradiţionale de evaluare şi 2. Metode alternative şi complementare de evaluare. Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte” specifice ale educaţiei cognitive - se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

VII.2.2.1 Metode tradiţionale de evaluare 1. Evaluarea orală Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza careia cadrul didactic stabileşte cantitatea informatiei şi calitatea procesului şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost implicat elevul. În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică. Ca structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează

161

un sistem bine determinat de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă. Aceasta metodă asigură învăţarea prin descoperire.

La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a perfecţionării dialogului didactic constă în formularea întrebărilor şi în structurarea răspunsurilor. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în două ipostaze:  Ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);  De sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor (D. Ungureanu, op. Cit ).Evaluarea orala are avantaje şi dezavantaje.

2. Evaluarea prin probe scrise Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de control, teze etc.

Principalele modalităţi modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:  Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă;  „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor:  Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;  Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu, op. cit., pag. 210).

162

3. Evaluarea prin probe practice Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de catre elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale. (C. Cucoş, op. cit.).

Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.

Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.

Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.

Variante ale evaluărilor practice:  Activităţile experimentale. Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic-explicativ;  Analiza produselor activitatii elevilor. Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează numai pe produsul final al unei secvenţe educaţionale parcurse de elev.

Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara ei. Începând de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă şi până la cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc). cât şi practice.

Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se configurează treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.

4. Testul docimologic I. T. Radu (2000) consideră testul „principalul mijloc de obţinere a unor date relevante referitoare la performanţele elevilor”. Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este o probă standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Testele docimologice permit standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducând un spor de obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241-242). Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă.

Calităţile testelor:  Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi interpretare sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;  Validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze: nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;  Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii. Elaborarea unui test docimologic parcurge mai multe etape:  Precizarea obiectivelor;  Documentarea ştiinţifică; 163

  

Avansarea unor ipoteze; Experimentarea testului; Analiza statistică şi ameliorarea testului.

VII.2.2.2 Metode alternative şi complementare de evaluare Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea acestora este benefică cel puţin din două perspective:  Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);  Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.

Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:  să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare;  să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.

Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:  Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da incredere, a întări, fortifica, ajuta elevul în procesul de învăţare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forţă”(Jonnaert,op.cit.);  Din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări cu coloratură penalizantă care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”.

Din contră „noi dorim să subliniem/accentuăm progresul elevului în învăţare” (Nicole Eliot et alli, op. cit.);  Metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv. În lucrările recente despre metacogniţie (Allal, 1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajată abordarea unei evaluări formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acordă o mare parte din responsabilitate elevilor însişi (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, 2004).  Metodele moderne îmbină funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conştientizare (luare la cunoştinţă) a funcţionării sale cognitive şi o investigare/ căutare / cercetare personală (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învăţare. Prin folosirea acestora elevul se implică şi vizualizează, constientizeaza progresul său.

Această manieră contrabalansează o abordare foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor standardizate - care evaluează elevii fără a ţine seama de contextul de învăţare.

1. Observarea sistematica a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară Observarea comportamentului elevului beneficiază astăzi de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă practic însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de manifestare. Observarea este „ una din metodele de cunoaştere a personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de

164

comportament individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.”( Ion Holban, „Cunoaşterea elevului: sinteză a metodelor”).

Tipologia observărilor Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului: După gradul de explicare a ipotezei distingem:  Observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică);  Observare metodică, sistematică.

După obiectivitate şi modul de realizare:  Observare directă;  Observare indirectă.

După modul de organizare:  Observare integrală;  Observare selectivă/ parţială.

După numărul de elevi:  Observare colectivă;  Observare individuală.

Etapele observării În linii generale, etapele observării sunt următoarele:  Pregătirea cadrului didactic în vederea observări;  Observarea propriu- zisă;  Prelucrarea şi interpretarea datelor: Condiţiile unei bune observări:  Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;  Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;  Elaborarea unui plan riguros de observaţie;  Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare;  Efectuarea unui număr optim de observaţii;  Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;  Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).

Instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor/ observărilor Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: 1) Fişa de evaluare/ caracterizare psihopedagogică; 2) Caietul de evaluare al elevului; 3) Scara de clasificare; 4) Lista de control/verificare; 5) Grila de apreciere.

2. Portofoliul Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o dinamică impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Portofoliul s-a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale. Integrează diverse alte metode, procedee şi instrumente specifice.

Semnificaţii pedagogice:  Ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp; 165



Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea portofoliului;  Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.);  Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.

La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate;  Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);  Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferind astfel cadrului didactic date esenţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului;  În concepţia unor autori, „rolul său este foarte important, şi anume să încurajeze elevul în construcţia învăţării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de evaluare în serviciul învăţării, (Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999);  Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă;  Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoş, pag. 387388); Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevazute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.

Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul şi conţinutul.

3. Proiectul Repere conceptuale Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat”(A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, p. 128-129).

Proiectul este „ un proces şi în acelasi timp un produs” ( M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educational, Bucuresti, 2003, pag. 14). Permite o apreciere complexă şi 166

nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce ofera posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor calităţi individuale ale elevilor.

Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.

Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiţii.

Realizarea unui proiect parcurge cateva etape:  Alegerea temei;  Planificarea activităţii:  Stabilirea obiectivelor proiectului;  Formarea grupelor;  Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;  distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;  Identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);  Cercetarea propriu-zisă;  Realizarea materialelor;  Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create;  Evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat.

Structura unui proiect:  Pagina de titlu;  Cuprinsul proiectului;  Introducerea;  Dezvoltarea elementelor de conţinut;  Concluziile;  Bibliografia;  Anexe.

Evaluarea proiectului Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau sintetica/ globală/ holistica. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:  Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?  Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?  Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?  Care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)?  Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?  Care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).

4. Investigaţia Investigaţia „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit ( I. T. Radu, op. cit, 167

pag. 224). Oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică.

Investigaţia are cateva caracteristici:  reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare;  este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);  solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;  urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;  promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;  are un pronunţat caracter formativ;  are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;  are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;  se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.

Evaluarea investigatiei se realizează holistic, evidenţiind: strategia de rezolvare; aplicarea cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor; abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute; produsele realizate; atitudinea elevilor în faţa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

5. Autoevaluarea Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. După cum afirmă Linda Allal şi Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „întoarcere în sine”. A încredinţa responsabilitatea orientării educaţionale elevilor înşişi dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei.

Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare.

Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii implicaţi” pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă (L’Allal, pag. 143).

Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste teren din ce în ce mai mult.

Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor. Şi anume:  Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent; 168





Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii.

Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu); Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

VII.2.3. Instrumente de evaluare VII. 2.3.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare; repere conceptuale a. Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/ prezentare/ redactare a răspunsurilor.

Itemul pedagogic În limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. În realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat. b. Tehnica de evaluare Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”. Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv.

O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în funcţie de cerinţele exprimate etc. În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem:  Tehnici de evaluare „obiective”;  Tehnici de evaluare „subiective”.

Tehnicile de testare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns, cadrului didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i permit să adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării. c. Instrumentul de evaluare Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.

169

Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai mulţi itemi.

Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.

Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi „deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”.

Există o puternică corelaţie între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare operaţie, metodă, strategie etc solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

VII.2.4. Tipologia itemilor de evaluare Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent şi folosite de specialişti de marcă în domeniu sunt: 1. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor. După acest criteriu, identificăm:  itemi obiectivi,  itemi semiobiectivi şi  itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti etc).

2. Gradul de elaborare/ construcţie a răspunsului elevului şi nivelul complexităţii acestuia (Dominique Morissette). După acest criteriu, care este unul mai elaborat şi integrator, dar mai puţin pragmatic, distingem:  itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai multe răspunsuri date/oferite.

Corectarea, în acest caz, se realizează într-o manieră obiectivă.  itemi cu răspuns construit. În această categorie intră: o itemii semiobiectivi o itemii subiectivi.

Aceştia reprezintă sarcini date elevilor prin care li se cere să construiască răspunsul, mai mult sau mai puţin. Răspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puţin detaliate. Aceste categorii de itemi necesită o corectare semiobiectivă şi, respectiv, subiectivă.  itemi de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor, cadrul didactic observă el însuşi sau printr-un intermediar performanţele elevilor şi apreciază calitatea sau cantitatea acestora (Dominique Morissette).

VII.2.4.1. Itemii obiectivi Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic şi în practica şcolară sub mai multe denumiri sinonime: itemi cu răspuns la alegere; itemi cu corectare obiectivă; itemi închişi.

Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectivităţi.

170

Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multiplă;itemi cu alegere duală; itemi tip pereche.

1. Itemul cu alegere multiplă (IAM) Itemul cu alegere multiplă are două părţi:  enunţul sau „ trunchiul” sau „ premisa”; acesta este o întrebare, un enunţ sau o frază incompletă;  alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care elevul va selecta răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare elevul). „Trunchiul” enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite elevului să o rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să recunoască şi să indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea să printr-o cifră, marchează cu „x” într-o căsuţă sau transcrie alegerea făcută.

O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar”, cunoscut în literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor. Evaluarea cu ajutorul CAM ( Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a ameliora considerabil atât fidelitatea cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în momente diferite va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare în acelaşi fel.

Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză, adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.

2. Itemii cu alegere duală (IAD) Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc. Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

3. Itemii tip pereche (ITP) Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/relaţii; termeni/definiţii; reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.

Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.

Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.

171

VII.2.4.2. Itemii semiobiectivi sau Itemii cu răspuns construit scurt Itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Elevul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă.

Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învăţat sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atât de exactă încât nu conţine nicio posibilitate de răspuns ambiguu.

1. Itemii cu răspuns scurt. Variante a) Întrebarea clasică : prezentare generală, tipologie, cerinţe Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăţi de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele simple şi accesibile tuturor elevilor până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise. În contextul evaluărilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le adresează elevilor săi. Întrebările, fie de verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere la predarea noilor conţinuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezintă , de fapt, itemi de evaluare Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă.

Ceea ce le deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativă, curentă, cotidiană se realizează covârşitor prin evaluări de tip oral. Întrebarea, în asemenea context, devine elementul esenţial care ajută profesorul şi elevul să–şi amelioreze, să-şi regleze activitatea didactică. Întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme: 1. Întrebare directă: „Cine este …?” sau „Când s-a întâmplat?.......Care este....?”

2. Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură sau următorul text.”

3. O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă” etc.

Itemii de acest tip pot lua forme diferite:  Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o singură informaţie de dat. De exemplu: „Care este personajul principal din opera......?”  Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau mai multe informaţii diferite. Exemplu: „Cand a avut loc......, care au fost cauzele, ce semnificaţie a avut şi ce consecinţe?”  Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc., şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere.

Conform cerinţelor exprimate, elevul trebuie să explice funcţiile părţilor componente, să le asambleze, să specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să explice etc.

Exemplu: să explice iluziile optice, să interpreteze un grafic, să comenteze un tablou etc. b) Exerciţiul

172

Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în activitatea de predareînvăţare la toate disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu: „Calculează:..”sau „Repetă : ...”.

Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de componente automatizate ale activităţii umane. Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor; b) atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu). c) Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte Acest tip de item se deosebeşte de întrebarea clasică prin faptul că forma şi conţinutul răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite: a formula o definiţie, a prezenta cel puţin .... părţi componente ale unui sistem, a enumera .....evenimente care prezintă anumite caracteristici etc. d) Textul indus Poate fi folosit cu rezultate remarcabile după învăţarea de către elevi a unor conţinuturi.

Se cere elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc.bTextul indus prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înţelegerii greşite a sensurilor de către elevi, integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc.

2. Itemul tip completare de frază Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).

Forme/ variante: textul lacunar, textul „perforat” a) Textul lacunar Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, a regulilor, învăţarea unei limbi străine, cunoaşterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc să fie identificate şi acordate în funcţie de context. Regula sau regulile respective s-au învăţat în lecţiile precedente. b) Textul „ perforat” Cadrul didactic „perforează” un text învăţat de elevi omiţând cuvintele cu o anumită periodicitate, respectând acelaşi pas: din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc. Elevul trebuie să completeze textul, pronunţând sau completând cuvintele care lipsesc.

Acest nivel de solicitare este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi care pot complica notarea de către cadrul didactic (G. De Landsheere, 1978). De exemplu, înţelegerea greşită a primelor cuvinte lipsă afectează considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel şi elementele de stil.

3. Întrebarea structurată Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.

O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă 173

căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare. În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

VII.3.4.3. Itemii subiectivi Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative.

Solicitările formulate de cadrul didactic şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.

Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia I”; au fost folosiţi cu precădere în „etapa preştiinţifică” a verificării cunoştinţelor elevilor (P. Lisievici). Folosiţi fără o temeinică stăpânire a regulilor de concepere, riscă să genereze imprecizie, confuzii, lipsă de orientare/ direcţionare în elaborarea răspunsului. În practica evaluărilor cu miză mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere a cestor dezavantaje, şi anume:  Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea răspunsului (Ex.”Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de evaluare în învăţământul preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta următoarele cerinţe: 1).....2)......3)......4).........);  Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.

1. Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat În urma studierii unui conţinut, elevul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie, să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc.

Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe: 1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima întrebare are ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect personal); 2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat; 3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:  se includ toate informaţiile esenţiale;  dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printrun text, o imagine, un grafic etc);  se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;  se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita ambiguităţile);  se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;  se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.

3. Se experimentează proba pe alţi elevi .

2. Itemul tip rezolvare de problemă Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii” (P. P Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, 174

„un sistem de întrebări asupra unei necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită.

Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc.

Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup). În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.

3. Itemul tip eseu Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele.

Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:  eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;  eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

4. Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza:  O compunere liberă;  Un eseu pe o temă dată;  O teză de disertaţie;  O teză de licenţă;  O teză de doctorat.

Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să realizeze producţii complexe, care solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare, coerenţă internă şi externă, încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc.

Acest tip de item obligă elevul să studieze totul, marile idei, punctele importante ale programei. Întrebările fiind puţine în acest tip de evaluări, ele trebuie să acopere temele globale. Avantajul major al acest tip de item constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie. Se poate cere elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară sau un comentariu pornind de la un citat, un motto, un proverb. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu numai să stăpânească conţinutul din care este evaluat/ verificat, dar el trebuie să prezinte acest conţinut conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au fost prezentate.

Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor mentale complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar în egală măsură procesul care a condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de obiective pedagogice cum ar fi

175

cele care se raportează la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei, abilităţi lingvistice sau caligrafice.

Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este fragilă din două puncte de vedere:  corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul;  itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate diferite.

Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului:  Se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori;  Se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia, aspectul estetic, lizibilitatea etc.

Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor. Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte abilităţii care se vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea acestor abilitaţi şi sarcini face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi manifestările sale (sarcina de îndeplinit - performanţa).

Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri: a) Metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia generală, globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de subiectivitate (Scallon, 1983). Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită îndeosebi în evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă, unde analiza trebuie să fie analitică şi criterială. b) Metoda analitică este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a rezolvării „ punct cu punct”.

VII.2.5. Metodologia elaborării probelor de evaluare Strângerea de date, informaţii, suficient de multe şi de relevante pentru situaţia, procesul, aspectul, elementul supus evaluării se realizează prin configurarea unui dispozitiv evaluativ.

Aşa cum obiectivele evaluării determină tipul de informaţii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urmă determină tipul de instrumente ce trebuie să fie elaborate. Instrumentul de evaluare trebuie să fie conceput astfel încât să identifice ceea ce se doreşte şi nu altceva (Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Elaborarea instrumentelor, pag. 153). Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau mijloacele de evaluare. Între complexitatea obiectivelor educaţionale şi „ deschiderea” tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie sã existe corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes d’évaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).

Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcţie de obiective.

Pedagogic vorbind, obiectivele elementare „se învaţă” în sensul strict al cuvântului. Când obiectivele devin mai complexe, personalitatea elevului şi a profesorului sunt mult mai solicitate şi obiectul învăţării poate fi mai puţin normat.

Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:  Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative şi specifice disciplinei pe care o învaţă elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe obstacol sau dificultăţi specifice, reprezentative şi să solicite formarea unor competenţe care traversează disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm; 176



Construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru” care să conţină / să indice ceea ce se aşteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept „ghid de învăţare”;  Determinarea modalităţilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenţei de învăţare cât şi la finalul acesteia;  Construirea instrumentelor şi stabilirea concretã a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul învăţării dar şi produsul/rezultatul acesteia.  Instrumentele de măsurare şi apreciere trebuie să aibă câteva calităţi fundamentale: obiectivitate, validitate, fidelitate.

Intre instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării ( mãsurarea, aprecierea, decizia) există, inevitabil, o puternică şi permanentă corelaţie funcţională.

VII.2.5.1. Tipologia instrumentelor de evaluare Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare practicat, de strategia la care se raporteaza.

Spre exemplu, în cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul în timp ce el învaţă (Ch. Hadji, pag.168).

După acest criteriu distingem:  instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor;  instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;  instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.

1. Instrumente pentru colectarea datelor Instrumentele care servesc la culegerea informaţiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de informaţii pentru profesor, dar şi pentru elevul însuşi. În această categorie intră: 1. Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fişele de muncă independentă, răspunsurile elevilor la întrebările orale, tezele, lucrările de sinteză, produsele elevilor la lucrările practice, eseuri, lucrãri literare, rezolvări de probleme etc. Aceastã categorie de instrumente se centreazã îndeosebi pe „măsurarea” achiziţiilor cognitive ale elevilor într-un demers „normal”, firesc de învãţare, jalonat de evaluãri cotidiene sau periodice; 2. Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe ale elevilor. „O producţie complexă reprezintă orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are următoarele caracteristici:  Este realizat de elev într-o situaţie de relativă autonomie;  Este susceptibil sã prezinte variaţii sau diferenţe de la un elev la altul;  Urmează a fi evaluat dupã mai multe criterii ( Gerard Scallon, L’évaluation formative, Canada, 2000).

Realizarea producţiilor complexe de către elevi solicită competenţe diverse, disciplinare şi transdisciplinare, din domenii diferite: cognitiv, afectiv, psihomotor.

3. Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor în procesul de învãţare, în contexte şcolare sau extraşcolare sau de analiză a diverselor produse ale acestora: grile sau protocoale de observare la activităţile din clasă şi extracurriculare etc.

Printre instrumentele din această categorie cele mai frecvent invocate şi utilizate în practica educaţională distingem:  grila de evaluare;  lista de control/ verificare.

177

2. Instrumente de ameliorare a învăţării Instrumentele de ameliorare a învăţării sunt concepute pentru a îndeplini funcţia esenţială de ajutor sau de sprijin în activitatea de învăţare a elevului. Sunt de mai multe feluri. Dar cele mai importante sunt: 1. Instrumente de evaluare a căror funcţie principală este aceea de a ajuta elevul să înţeleagă mai bine ce se aşteaptă de la el; contribuie la conştientizarea progresului lui; 2. Toate probele care pot servi la învăţare şi evaluare. Documentul scris pe care-l primeşte elevul şi care se poate concretiza în ceea ce se numeşte „fişe cu sarcini de lucru” trebuie să menţioneze:  obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competenţa sau subcompetenţa necesară pentru a depăşi un obstacol determinat;  sarcina concretă de efectuat / situaţia problemă, a cărei rezolvare se presupune că va da ocazia elevului să-şi construiască competenţa vizată. Prin urmare sarcina de lucru este ataşată întotdeauna unui obiectiv (M. Manolescu, op. Cit);  condiţiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi materiale utilizabile, ajutor posibil etc.;  criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaşte că sarcina este îndeplinită şi la ce nivel (Ch. Hadji, pag.168).

3. Fişele de recuperare/ ameliorare a învăţării reprezintă instrumente foarte utile şi destul de frecvent întâlnite în practica şcolară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu dificultăţi în învãţare ( în procesul instructiv educativ cotidian) dar şi după evaluări reprezentative/ de sinteză, pentru a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea fişă de recuperare are o structură şi funcţii specifice. Ea prezintă sarcina de lucru însoţitã de: a) regula/ definiţia/ algoritmul în baza căruia se poate soluţiona cerinţa; b) un exemplu de sarcină similară rezolvată deja.

Remarcăm faptul că elevul dispune de informaţia necesară din manual şi are un model de rezolvare. În acest context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea învăţării sale şi în nici un caz sancţionarea/ penalizarea acestuia.

3. Instrumente de comunicare socială professor-elev Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la procesul învăţării şi la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cãror funcţie principalã este aceea de a-i oferi elevului informaţii în măsură să-l ajute la autoreglarea învăţării. Se asociazã foarte bine cu „evaluarea formatoare”, a cãrei ipotezã insistã pe ideea că elevul învaţă cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea prealabilă a sarcinilor, a ceea ce se aşteaptă de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea criteriilor de realizare şi de reuşită sunt instrumentele şi în acelaşi timp garanţia sau marca dobândirii autonomiei. Aceastã „reprezentare prealabilã” este denumitã de unii specialişti „harta de studiu a elevului’’ sau „ foaia de parcurs” sau „baza de orientare”( M. Manolescu, Activitatea evaluativã între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor, Bucureşti, 2004, pag. 83). Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcţie este aceea de a exprima rezultatele evaluării.

Stilul surd şi stilul ameliorativ în corectarea şi valorificarea lucrărilor Corectarea lucrărilor, a fişelor şi a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evaluării în plan operaţional. Fiind atât de frecventă şi de importantã în munca oricărui cadru didactic, corectarea trebuie să beneficieze, în plan teoretic dar şi practic, de anumite instrumente care să precizeze ceea ce aşteptăm când „corectăm”.

Indiferent de context, cadrul didactic trebuie să prezinte elevilor informaţii de remediere după corectarea lucrărilor. Acesta este „ silul ameliorativ/ explicativ”, care presupune îndeosebi:  analiza notelor;  vizualizarea rezultatelor; 178

 comentarea acestora;  decizii şi acţiuni de remediere.

La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor, acţiunilor ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi parteneri.

Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare, solicită trecerea de la stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată valoarea formativă a evaluării.

Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de prezentare/ vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Acestea au evoluat atât din punct de vedere al complexităţii cât şi din punct de vedere al domeniului pe care sunt centrate, şi anume fie pe conţinut fie pe obiective. Evoluţia este firească şi ea a însoţit evoluţia procesului evaluativ de la produsul învãţãrii la procesul acesteia.

Prezentăm în continuare două dintre acestea. a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu ( Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic); b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, 2002) a) Matricea Itemi/ Elev Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/ înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare în parte ( I. T. Radu, Op.Cit).

Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe coloane rezultã gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă. Întrebari

Întrebari

Elevi

1

2

3

4

5

A

-

x

-

-

x

B

x

-

-

-

x

C

Total

x

Total

Criteriul de apreciare a reuşitei/nereuşitei îl constituie norma propusă de unii autori (Caverni şi Noizet), adică 70-75%, ceea ce înseamnă că elevul care a dat răspunsuri acceptabile la cel puţin 70% din întrebări înregistrează reuşită. Pe coloană, itemul la care 70% din răspunsuri sunt acceptate poate fi considerat învăţat satisfăcător de către toţi elevii clasei (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 241). b) Matricea “Obiective/ Elev” Acest instrument de vizualizare şi de analiză a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective şi nu pe conţinuturi.

Pentru întocmirea acestei matrici se procedează în felul următor: cadrul didactic identifică şi numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le evalueze fie în funcţie de ordinea cronologică a apariţiei fie după gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontală iar pe verticală se trec elevii clasei. Totalurile pe orizontală indică numărul de 179

obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, op. citată, pag. 69).

Obiective

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Elevi

Totaluri pe elev la 10 obiective

A

1

1

0

1

0

0

1

0

0

0

4

B

1

1

1

1

1

1

1

0

1

1

9

C

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

2

25

20

15

10

...

...

0

...

...

Totaluri 20 pe obiective la 25 elevi

Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă obiectiv realizat).

4. Instrumente de comunicare socială Furnizarea de informaţii relevante şi sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunităţii impune o diversificare şi o îmbogăţire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaţii de comunicare socială şi pedagogică pe coordonatele şcoală-elev-familie-comunitate.

Unele sisteme de învăţământ dispun de diverse instrumente de legătura şi de informare a familiilor privind evoluţia şcolară a copiilor. În sistemul franţuzesc funcţionează, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, între care mai semnificativ este „ buletinul şcolar”. În sistemul românesc instrumentul cel mai cunoscut şi mai pragmatic este „Carnetul de note”. Din 1998 a fost introdus în mod oficial un „Caiet de evaluare” care îşi propune să îndeplinească şi asemenea funcţii.

VII.2.5.2. Selecţia instrumentelor de evaluare Între tipologia instrumentelor de evaluare şi specificitatea obiectivelor şi conţinuturilor ce urmeazã a fi evaluate sunt relaţii de interdependenţã. Caracteristicile instrumentelor elaborate, „deschiderea” acestora trebuie sã corespundã complexităţii obiectivelor urmărite. Între cele douã aspecte sunt relaţii de condiţionare reciprocã. Obiectivele evolueazã de la simple spre complexe, în timp ce instrumentele se construiesc de la „ închise” spre „ deschise”. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate decât altele. Performanţele vizate prin procesul de evaluare trebuie însă să „traducă”, sã punã în evidenţã, sã fie reprezentative pentru competenţa respectivã.

Performanţele trebuie să se raporteze la un conţinut reprezentativ al competenţei. În acelaşi timp însă, trebuie produse sub o formă care să permită aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un sistem de performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.

Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică.

Distingem, din acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel, chestionarul cu alegere multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă pentru rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La polul opus, compoziţia, creaţia sunt instrumente de evaluare foarte deschise. „Între formele extreme de închidere şi deschidere există o întreagă varietate de instrumente, al căror grad de libertate lăsat elevului este variabil”( Y. Abernot, op. Cit. Pag. 83). În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare (închise – deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar 180

instrumentele se concep şi se construiesc de la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive pot fi reprezentate în maniera următoare: Obiectivele cresc în ordinea complexităţii 1. cunoştinţe 2. înţelegere 3. aplicare 4. analiză 5. sinteză 6. evaluare

Instrumentele de evaluare cresc în ordinea deschiderii CAM (chestionar cu alegere multiplă) întrebare clasică exerciţiu problemă subiect de sinteză dizertaţie, creaţie

Această schemă de corespondenţe trebuie interpretatã flexibil; nu poate fi aplicată termen cu termen din două motive:  atât obiectivele cât şi instrumentele au numeroase subcategorii;  orice categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai multor instrumente.

VII.2.5.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare Nu putem discuta de „modele”, ci de conceptii şi , respectiv, de optiuni privind construcţia dispozitivelor de evaluare. Lucrările de referinţă în domeniu, analizate în spiritul şi nu în litera lor, ne permit, de aceea, să propunem un model teoretic şi practic ce implică parcurgerea unor etape integrate în desfăşurarea unui algoritm.

Aceste etape ar putea fi următoarele: 1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţã ce urmeazã a fi evaluate pe parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire; 2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi consolidarea de către elev/ elevi a competenţelor stabilite; 3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice construirea matricei de specificatii; 4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor elevilor; 5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul învãţãrii elevilor; 6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii etc.; valorificarea rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.

BIBLIOGRAFIE *** Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011 Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD; Amigues Réné et all, 1996, Les pratiques scolaire d’apprentirages et d’évaluation, DUNOD, Paris; Barbier, Jean Marie, 1985, L’évaluation en formation, PUF; Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 181

Bercovitz Alain; Fievet, Pascale; Poirier Dominique, 1994, Pour apprecier la qualité de la formation. Giude methodologique, L’Harmattan; Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană; Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Université; Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck; Carpentier Claude (coord.), 2001, Contenus d’énseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures L’Harmattan; .

Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri stiluri şi strategii, Aramis, Bucuresti; Cerkez, Matei; Pădureanu, Victoria, 1999, Standarde şi calificative, Editura Sigma; Chardenet, Patrick, 1999, De l’activite evaluative á l’acte d’évaluation, L’Harmattan; Chatel Elisabeth, 2001, Comment évaluer l’éducation? Une theorie sociale de l’action éducative, Delachaux et Niestlé S.A. Lausane, Paris; Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iaşi; Cristea, Sorin, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP; Cucoş, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti; De Lansheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP,1975; Depover, Christian, Noël Bernadette, 2000, L’évaluation des competences et des processes cognitifs, De Boeck Université; Depover, Cristian; Noël Bernadette, 1998, Approches plurielles de l’évaluation des competences et des procesus cognitifs, FUCAM; Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée, Bruxelles, De Boeck; Gayet Daniel, 1997, Les performances scolaires. Comment on les explique? Paris, L’Harmattan; Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002, CNC, Aramis, Bucureşti; Gordon, Thomas, 1981, Enseignants efficaces, Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE; Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF; Hadji, Charles, 1989, L’éevaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur; Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996; Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; Jorro, Anne, 2000, L’enseignant et l’évaluation. Des gests évaluatifs en question, Bruxelles, De Boeck; Kerlan, Alain, 1998, L’école á venir, ESF editeur; Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris; 182

Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea în invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura ARAMIS, Bucuresti; Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativa intre cognitie şi metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor,; Manolescu, Marin, 2002, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei Dimitrie Bolintineanu; Manolescu, Marin, 2010, Teoria şi metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala Românească, 1998; Merle, Pierre, 1996, L’évaluation des éleves, PUF, Paris; Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi; Monteil, J-M. 1997, Educaţie şi formare, Iaşi Editura Polirom,; Morissette Dominique, 1993, Les examens de rendement scolaire, Les Presses de l’Université Lavol; Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureşti; Noël Bernadette, 1997, La metacognition De Boeck Université ; OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre d’évaluation; Paun Emil, Potolea Dan (coord.), 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi,; Păun, Emil, 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi; Peretti, André de, 1988, Encyclopedie de l’évaluation en formation et en éducation; Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret; Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP; Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; Pourtois, Jean Pierre, Desmet, Haquette, 1997, L’éducation postmodern, PUF, Paris; Radu, I. T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti; Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti; Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck Université ; Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis; Stan, Cristian, „Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara; 183

Ungureanu Dorel, 2001, Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest; Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi; Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis; Voiculescu Florea, 2007, Masurarea in stiintele educatiei, Institutul European, Iasi x x x , 1998, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guerin; x x x, 1998, Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, Nathan; Agenţia Naţională Socrates, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană, Bucureşti, Editura Alternative,1996; Agenţia Naţională Socrates, Fişe descriptive ale sistemelor educative ale statelor membre în Comunitatea Europeană (în Combaterea eşecului şcolar o provocare pentru construcţia europeană) Bucureşti, Editura Alternative,1996;

CAPITOLUL VIII ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ APLICATE ÎN DIDACTICĂ VIII.1. Cercetarea didactică şi rolul său în reglarea şi autoreglarea procesului curricular Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică, un proces creativ, critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, ce are drept scop explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. Toate acestea se realizează în viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.

Aşadar, cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi ale proceselor curriculare şi în care încercăm să răspundem la aceste întrebări. În prezent, cercetarea pedagogică este integrată în sistemul acţiunilor sociale cu valoare praxiologică şi reprezintă un subsistem al acestuia.

Obiectul de studiu al cercetării pedagogice îl reprezintă acţiunile sau faptele pedagogice, care, aşa cum arată Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, după caz, suprimate, în cadrul cercetării. Acţiunile şi faptele pedagogice se referă la tot ceea ce contribuie la modificările intenţionate, voite din câmpul educaţiei şi influenţează randamentele activităţii educaţionale. O cercetare educaţională presupune, deci, realizarea de demersuri ştiinţifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv întreprinderea de acţiuni specifice în legătură cu toate componentele proceselor curriculare: curriculumul considerat în ansamblul său, curriculumul la decizia şcolii, educatorii, educaţii, mediul curricular, activităţile instructiv-educative, metodologia didactică, manualele etc.

184

Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei – radiografierea, cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea etc. micilor şi marilor probleme ale educaţiei şi ale proceselor curriculare, cât şi pentru cel practic-operaţional – investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative.

Progresul în pedagogie se produce, practic, prin două modalităţi de bază: organizarea unor cercetări experimentale (modalitate preferabilă) şi prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor şi experienţei dobândite, pe baza intuiţiei, a reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative practice (pozitive). Aceste două modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică şi experienţa, iar, pe de altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare.

Marea complexitate a fenomenelor educaţionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice şi psihologice implicate, factorii obiectivi şi subiectivi care intervin, dinamica lor evolutivă accentuată, fac ca diversitatea interacţiunilor dintre componentele acţiunii educaţionale să fie, practic, infinită. Implicit, potenţialele surse care ar putea „declanşa”, orienta şi susţine cercetările pedagogice de tip teoretico-fundamental sau practic-aplicativ sunt, practic, infinite, educaţia oferind un orizont nelimitat de reflecţie teoretică şi de investigaţie. De altfel, următoarele trei elemente: teoria, cercetarea şi practica educaţională alcătuiesc o triadă, între ele stabilindu-se relaţii directe, de interdependenţă şi de interdeterminare, un flux/circuit continuu, asigurat de următoarele elemente: 1. Reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite prin intermediul cercetărilor pedagogice şi sunt validate de acţiunile practice.

Oricărei probleme cercetate trebuie să îi asociem un cadru de referinţă teoretic (chiar şi minim). Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajută în procesul de selectare a datelor şi a implicaţiilor observabile şi, implicit, la avansarea în procesul cercetării.

Este necesară o teorie, cel puţin rudimentară, înainte de colectarea datelor, aşa cum este necesară o cantitate minimă de date pentru a realiza construcţii teoretice. Însă, nu este necesar să avem construită o teorie completă înainte de cercetare şi nici nu este necesar ca teoria să rămână nemodificată pe parcursul cercetării; teoria şi datele se află într-o interacţiune continuă.

Se recomandă ca datele să fie organizate sub forma unei liste de implicaţii observabile ale unei teorii, astfel încât ele să ne ajute la evidenţierea scopului ştiinţific al investigaţiilor calitative. De asemenea, atunci când elaborăm o nouă teorie sau ipoteză, este utilă alcătuirea unei liste cu toate implicaţiile teoriei, care ar putea fi, în principiu, observate, listă care ar putea constitui principalul ghid în elaborarea proiectului cercetării. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să căutăm observaţii care să confirme (sau nu) teoria pe care o acceptăm a priori.

2. Cercetarea pedagogică îşi poate avea sursa în discursul teoretic sau în realitatea practică; ea însăşi reprezintă o sursă pentru noi dezvoltări şi cercetări fundamentale sau aplicative şi nu doar o modalitate de a obţine anumite rezultate ştiinţifice. Astfel, cercetarea pedagogică este relevantă atât pentru planul teoretic al educaţiei, cât şi pentru planul său practic (vezi mai sus).

3. Practica educativă reprezintă, deopotrivă, o sursă şi o resursă; ea constituie o sursă extrem de bogată de probleme de cercetat din perspectivă teoretică sau practică şi, în acelaşi timp, ea are semnificaţia unui mare teren pe care se desfăşoară cercetările pedagogice practice, pe care se confirmă sau infirmă ipotezele de cercetare, pe care se difuzează şi se aplică rezultatele cercetărilor, validându-se.

Prin rolurile sale multiple – de sursă de reflecţii şi investigaţii, de modalitate de aplicare, testare şi validare a ideilor – cercetarea pedagogică este componenta cea mai operaţională a triadei. Experienţa educativă practică ne demonstrează că cercetarea pedagogică are rol de element strategic al triadei pe care o analizăm, precum şi rol de liant între cele trei elemente ale acesteia şi de strategie de reglare/autoreglare şi autooptimizare a sistemului de 185

învăţământ şi a proceselor curriculare şi, la scară mai largă, un autentic factor de promovare a progresului general în educaţie. Câteva imperative educaţionale, legate de cercetarea educaţională, considerată inclusiv ca şi componentă a subsistemelor de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice, ale momentului, sunt: - asigurarea expansiunii cercetării pedagogice şi încurajarea inovaţiei educaţionale, ca premise explicite ale reformei educaţionale; - colaborarea sistematică dintre toţi factorii implicaţi în educaţie pentru modificarea viziunii sau chiar schimbarea mentalităţilor vizavi de cercetarea pedagogică; - promovarea ideii că cercetările pedagogice pot fi organizate de orice cadru didactic, ele devenind o practică educativă firească; - proiectarea şi realizarea de module de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor şi formatorilor pentru segmentul „teoria şi practica cercetării pedagogice”, care să asigure pregătirea minimă şi, respectiv, perfecţionarea continuă a profesorilor în această direcţie; - abilitarea profesorilor ca şi cercetători ai în domeniul ştiinţelor educaţiei (inclusiv ca şi cercetători ai propriilor practici educative – în cazul cercetărilor-acţiune) şi valorificarea cercetării ca o strategie de acţiune firească, aflată la îndemâna oricărui cadru didactic; - considerarea cercetării pedagogice ca un corolar al studiului individual al profesorilor şi al demersurilor de dezvoltare şi cooperare profesională a acestora şi integrarea cercetării pedagogice în sistemul autoperfecţionării didactice.

Aceste idei sunt condensate într-o explicitare oferită de Sorin Cristea (1998, p. 45): în viziune modernă, cercetarea pedagogică este privită ca o activitate de conducere managerială a sistemului şi a procesului de învăţământ, proiectată şi realizată în vederea reglării/autoreglării activităţii educaţionale; facilitând stabilirea unor noi relaţii pedagogice care caracterizează activitatea educaţională, ea sprijină găsirea soluţiilor optime pentru problemele care apar la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Pentru atingerea acestor scopuri, este necesar să se aibă în vedere imperativele educaţionale prezentate la sfârşitul subcapitolului anterior. Dintre acestea, le reluăm în această secţiune pe următoarele trei: 1. Necesitatea asigurării expansiunii cercetării educaţionale, în cadrul subsistemelor de pregătire iniţială şi formare continuă a cadrelor didactice, prin transformarea instituţiilor educaţionale în autentice laboratoare ale cercetării, prin mobilizarea şi antrenarea resurselor individuale şi colective, prin stimularea întregului potenţial creativ existent în aceste instituţii şi prin concertarea eforturilor tuturor factorilor implicaţi, astfel încât să se asigure premisele unei reale relaţii de complementaritate între teorie, cercetare şi practică. De fapt, învăţământul şi cercetarea educaţională reclamă aceleaşi calităţi şi competenţe slujitorilor lor, iar îmbinarea predării cu elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai flexibile şi mai creative; în discutarea profilului profesorului competent, se vorbeşte tot mai mult despre competenţele de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale, care, mai ales în contextul reformei educaţionale, sunt tot mai mult solicitate.

Modelarea celor două competenţe asigură premisele depăşirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important să ne învingem reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor, inhibiţiilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de frică pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou.

Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistematică şi permanentă dintre toţi factorii implicaţi în educaţie (cadre didactice de la toate nivelele învăţământului, cercetători profesionişti, instituţii educaţionale, inspectorate etc.) şi concertarea eforturilor lor.

186

2. Promovarea ideii că cercetările pedagogice pot fi organizate de către orice cadru didactic, astfel încât acestea să constituie o componentă firească a practicilor sale educative.

Cu alte cuvinte, este necesar să se elimine falsa ruptură dintre practicienii şi cercetătorii din domeniul educaţiei, iar cercetarea pedagogică să constituie o componentă şi o dimensiune firească a practicilor educative.

Gaston Mialaret (1974) motivează într-un mod sintetic şi comprehensiv necesitatea cunoaşterii de către profesor a tehnicilor de investigare psihopedagogică: a) profesorul poate fi cercetător sau aspiră să devină; b) profesorul poate fi colaboratorul privilegiat al cercetătorului; c) pentru a putea valorifica achiziţiile cercetărilor ştiinţifice, pentru a avea acces la rezultatele acestora; d) pentru a putea îmbina predarea cu elemente de investigaţie personală, practicând astfel o pedagogie practică mai suplă.

3. Stimularea cooperării dintre diferite cadre didactice, alcătuirea de echipe de cercetători cu profile de pregătire diferite (pedagogi, psihologi, sociologi, matematicieni, statisticieni, economişti, fizicieni, biologi etc.), de obicei de tip interdisciplinar, care să îi ajute „să îşi clarifice şi extindă ideile prin dialog … să înveţe tehnicile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor în legătură cu problemele lor practice” (L. Cohen, L. Manion, 1998, p. 191), în vederea abordării interdisciplinare a fenomenelor educaţionale şi a realizării de cercetări ştiinţifice complexe.

VIII.1.1. Cercetarea ca activitate autoreflexivă a profesorului. Profesorul reflexiv Diversificarea problemelor şcolii şi creşterea complexităţii lor, au determinat promovarea practicilor reflexive, bazate reflecţii despre acţiune, în acţiune şi pentru acţiune, pe autoreflecţie, autoobservare, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc. „Orice cercetare devine, intenţionat sau nu, o intervenţie, un prilej de schimbare, după cum orice cercetător este şi un practician, un implicat, din punct de vedere personal şi social, în viaţa individuală şi colectivă a subiecţilor”, afirmă profesorul Adrian Neculau (1999, p.

102). Pe de altă parte, a devenit evident că un profesor eficient este un practician reflexiv şi cercetător, care conştientizează cât este de important să reflectezi la acţiunile şi practicile educaţionale şi care este dispus să accepte şi să producă schimbarea, noul. Un astfel de profesor se autochestionează în legătură cu strategiile, deciziile şi acţiunile sale, în toate etapele procesului didactic, îşi formează şi dezvoltă abilităţi de a face alegeri raţionale, îşi adaptează şi orientează demersurile instructiv-educative şi de cercetare funcţie de contextele educaţionale concrete.

Stimularea celor care învaţă în direcţia exersării reflecţiei lor personale, a gândirii logice, a realizării de conexiuni între vechi şi nou, devine posibilă în condiţiile în care însuşi profesorul reflectează şi îşi pune întrebări despre propriile practici educative. Există întrebări generice şi, fireşte, întrebări particulare şi particularizante, pe care profesorul şi le poate pune pentru diferitele secvenţe de activitate didactică: în selectarea achiziţiilor anterioare care vor fi valorificate în contextul însuşirii noului; în prezentarea şi personalizarea noilor achiziţii; în operaţionalizarea şi fixarea noului; în evaluarea noilor achiziţii. Promovarea practicilor educative reflexive face posibilă orientarea şi ghidarea gândirii celor care învaţă spre niveluri taxonomice tot mai înalte şi mai complexe şi rafinarea abilităţilor lor de gândire (M. Bocoş, 2002).

Un profesor reflexiv este capabil să promoveze o pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazată pe modelul formării şi al reflecţiei personale. Ea creează un context stimulant pentru încurajarea reflecţiei individuale şi colective subiecţilor învăţării, pentru instaurarea de interacţiuni sociale, de schimburi verbale şi intelectuale între aceştia, pentru dezbateri, 187

confruntări de idei, experimentări etc.

Reflecţia asupra practicilor educative are o contribuţie majoră la creşterea calităţii prestaţiei didactice, la îmbunătăţirea performanţelor obţinute în procesul instruirii şi la creşterea eficienţei acestuia, cu atât mai mult cu cât ea vizează nu doar contextele educaţionale formale, ci şi pe cele nonformale şi informale.

Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie personală şi colectivă, autoreflecţie, autoreflecţie colaborativă, autochestionare etc.), gândirea reflexivă este o sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională şi o premisă a reuşitei demersurilor instructiv-educative şi de cercetare pedagogică. Un profesor reflexiv se angajează extrem de uşor în procese de formulare de întrebări sistematice legate de activitatea educaţională trecută, prezentă şi viitoare. Construirea şi utilizarea sistematică de către profesori a unor strategii de reflecţie asupra practicilor educative, adecvate propriei personalităţi, înseamnă mai mult decât o predare reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică; profesorul reflexiv este curios, îşi pune întrebări în absolut toate etapele procesului didactic şi caută răspunsuri, nu doar în etapa de predare-învăţare, ci şi în cele de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale şi de reglare a acesteia. Iar cercetarea pedagogică porneşte tocmai de la punerea de întrebări, care pot apărea ca urmare a observaţiilor realizate de profesor, a reflecţiilor sale, a experienţei sale, a discuţiilor cu colegii, a lecturării anumitor surse bibliografice etc.

Punându-şi întrebări de tipul: „Ce este/ înseamnă …?”, „De ce s-au obţinut aceste rezultate/au reacţionat astfel elevii/studenţii …?”, „Cum s-ar mai putea acţiona/se explică …?”, „Care au fost punctele tari şi punctele slabe ale strategiei didactice/metodei/mijlocului de învăţământ …?”, „Cu ce se corelează ideea/rezultatul/concluzia …?”, „Ce consecinţe are …?”, practic, profesorul cercetător intervine conştient în derularea proceselor educaţionale.

El se angajează în investigaţii de mai mică sau mai mare anvergură îndreptate în direcţia găsirii celor mai eficiente moduri de organizare a experienţelor de învăţare.

Alegerea atentă a modalităţilor de codare a informaţiilor, cunoaşterea modului în care se învaţă, a diferitelor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare, pe scurt, organizarea riguroasă a experienţelor de învăţare, sprijină şi ameliorează în măsură decisivă predarea, contribuind la descoperirea celor mai eficiente moduri de predare şi la dezvoltarea aptitudinilor pedagogice.

Dacă cercetarea este bine proiectată şi condusă, se poate spune, cu certitudine, că între demersurile de cercetare şi cele de predare există interinfluenţări reciproce pozitive, că ele se susţin, se modelează şi se dezvoltă reciproc, îmbinându-se într-o unitate evolutivă şi integratoare şi asigurând continuumul educaţiei.

Complementaritatea dintre predare şi cercetare este evidentă, ele având naturi foarte asemănătoare pentru că ambele presupun dobândirea de noi cunoştinţe şi comunicarea, difuzarea acestora către alţii, chiar dacă în forme diferite. De fapt, învăţământul şi cercetarea reclamă din partea celor care activează în aceste domenii, aceleaşi calităţi şi competenţe, iar îmbinarea predării cu elemente de investigaţie personală asigură premisele practicării unei pedagogii practice mai flexibile şi mai creative. Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă, competenţe de cercetare şi inovare a realităţii educaţionale.

De altfel, cercetările pedagogice au o dimensiune reflexivă, presupun cu necesitate promovarea gândirii reflexive şi a predării reflexive, diferitele programe internaţionale demonstrând cu prisosinţă superioritatea predării reflexive versus predarea simplistă, aproape tehnică, tradiţională. Realizarea unei cercetări pedagogice presupune exersarea continuă şi, în toate etapele, a practicii reflecţiei şi analizei.

Cele trei tipuri de reflecţii, raportate la momentul prezent şi la circumstanţele acestuia, dar şi la momente viitoare, precum şi cercetarea atentă a propriilor demersuri educaţionale, contribuie în mod real şi chiar în măsură decisivă la modelarea gândirii reflexive, independente şi critice a profesorului, la dezvoltarea inteligenţei lui reflexive, a inteligenţei lui intrapersonale şi la dobândirea propriei autonomii profesionale. Aceasta nu trebuie 188

înţeleasă ca independenţă totală sau ca libertate deplină, ci ca o capacitate de a face alegeri pertinente ce vizează conduita pedagogică, respectiv strategiile educaţionale, formele de organizare a activităţii instructiv-educative, metodele didactice, instrumentele mintale şi materiale valorificate, progresia conţinuturilor, organizarea clasei ş.a.m.d.

Cercetările pe care profesorul le realizează sistematic, asigură descentralizarea autorităţii şi dezvoltarea treptată a autonomiei sale, atât în predare, cât şi în cercetare El dobândeşte încredere în propriul potenţial de cercetător în domeniul ştiinţelor educaţiei, în propriile observaţii, constatări, analize, interpretări, rezultate şi concluzii educaţionale; de asemenea, el îşi exersează gândirea critică atunci când vine în contact cu date şi rezultate ale altor cercetări sau cu diferite informaţii oferite de literatura de specialitate.

Dublul statut pe care îl deţine profesorul - de practician reflexiv şi de cercetător - este nu numai profitabil şi eficient pentru ameliorarea praxisului educaţional, ci şi necesar pentru construirea de perspective adecvate asupra grupului de elevi/studenţi, pentru evaluarea obiectivă a performanţelor acestuia, pentru stabilirea şi analizarea ştiinţifică a situaţiilor educaţionale. Cercetarea condusă de profesorul însuşi, îl ajută pe acesta să înţeleagă în profunzime şi din multiple perspective, dar, totodată, în mod sistemic, diferitele aspecte ale proceselor educaţionale. O mai bună înţelegere conduce, în mod inevitabil, la o instruire şi educare mai eficiente, respectiv la demersuri de predare, învăţare, evaluare şi reglare adecvate contextului, de înalt nivel calitativ, pertinente şi eficiente. De fapt, în calitatea sa de participant direct la acţiunea educativă, profesorul cunoaşte şi înţelege cel mai bine contextul educaţional, caracteristicile situaţiilor de instruire, cele mai fine articulaţii ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-şi, însă şi un tablou integrativ general. În consecinţă, el este cel mai în măsură să facă aprecieri calitative şi cantitative, să se pronunţe asupra rezultatelor şi eficienţei procesului educaţional şi, desigur, să intervină în direcţia ameliorării acestuia. Realizarea de cercetări pedagogice asigură fundamentarea deciziilor didactice ale profesorului, a strategiilor de instruire utilizate de acesta, sporeşte eficienţa acţiunilor educaţionale, creează şi dezvoltă prestigiul didactic al profesorului. În consecinţă, acesta trebuie să fie investit, dar şi să se autoinvestească cu autoritate şi „expertiză” în derularea secvenţelor de predare-învăţare, precum şi a celor de cercetare, secvenţe care, în practica educativă cotidiană, se impun a fi împletite şi care asigură astfel, un veritabil flux educativ, un continuum educaţional în spaţiu şi timp.

Ne punem întrebarea cum ar putea fi educaţi elevii/studenţii în spiritul investigaţiei ştiinţifice, cum şi-ar putea forma spiritul ştiinţific şi cum ar putea dobândi respectul faţă de ştiinţă şi faţă de datele ştiinţifice, dacă profesorul însuşi nu posedă un astfel de spirit, dacă nu manifestă disponibilitate şi receptivitate faţă de nou, faţă de munca de cercetare, dacă nu este cercetător? Este evident că numai un profesor reflexiv şi cercetător, angrenat în activităţi de cercetare individuale şi în echipă, care a trăit şi trăieşte efectiv experienţe de cercetare educaţională, va putea să îi înveţe eficient pe elevi/studenţi ce înseamnă activitatea de cercetare autentică, inclusiv oferindu-le exemple „vii” de secvenţe de cercetare pedagogică.

Implicarea nemijlocită a profesorului în cercetări pedagogice, îmbinarea sistematică a predării cu cercetarea, nu pot avea decât efecte benefice în direcţia formării şi autoformării lui continue şi un impact pozitiv asupra formaţiei de ansamblu a personalităţii sale. Fireşte, este necesară o introducere în problematica cercetării pedagogice şi o pregătire minimă în vederea însuşirii algoritmului cercetării, care, deşi este flexibil, îi solicită cercetătorului cunoaşterea numitor aspecte legate de proiectarea, organizarea şi realizarea cercetărilor, în special de metodologia utilizată. De asemenea, considerăm că, dată fiind complexitatea şi specificul actului cercetării, este eficientă, performantă şi practic, indispensabilă, o perfecţionare continuă a profesorului prin cercetare pedagogică, îndeosebi prin cercetăriacţiune.

Fiecare etapă şi subetapă a cercetării poate antrena şi valorifica disponibilităţile 189

profesorului pentru cercetare, el exersându-şi şi modelându-şi, în moduri specifice, anumite structuri şi funcţii psihice, intelectuale, acţionale şi voliţionale. Demersurile pe care le întreprinde în vederea realizării cercetării, angajează şi articulează resursele sale intelectuale, acţionale şi afectiv-voliţionale, întregul său potenţial imaginativ, creativ şi inventiv, prin cultivarea spiritului de iniţiativă, a spiritului de investigaţie ştiinţifică şi a spiritului de inovaţie. Este important să fim preocupaţi de cultivarea şi autocultivarea spiritului nostru investigativ specific domeniului educaţional, de stimularea şi susţinerea dorinţei şi plăcerii de a investiga şi a încrederii în propriile noastre posibilităţi de investigare şi cercetare, în propriile noastre calităţi de cercetător.

Potenţialele influenţe benefice directe şi indirecte, imediate şi cumulative, în plan profesional şi uman, pe care le are cercetarea pedagogică, sunt greu de compensat prin alte mijloace sau forme de activitate. În planul profesiei, influenţele benefice, „câştigurile” pentru profesorul reflexiv şi cercetător sunt legate de: lărgirea orizontului de cunoaştere; intensificarea efortului de autoperfecţionare prin receptarea experienţei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare şi prin valorificarea ei în practicile educative proprii; raportarea noilor date la experienţa proprie şi invers, raportarea propriei experienţe didactice la alte experienţe.

Extrem de valoroase sunt efectele de ordin formativ, dintre care amintim deschiderea faţă de nou şi faţă de progresele cercetării, adoptarea unor atitudini ştiinţifice, active şi critice faţă de realitatea educaţională şi de noi comportamente pedagogice, transformarea calitativă a unor mentalităţi. De asemenea, cooperarea profesorilor în cadrul echipelor de cercetare de tip intra- sau interdisciplinar, dialogul pe care ei îl iniţiază, îi ajută să îşi clarifice ideile, să înveţe şi să îşi perfecţioneze strategiile de colectare, prelucrare şi analiză a datelor şi să soluţioneze problemele lor practice.

Aşadar, este necesară pregătirea iniţială şi perfecţionarea continuă - teoretică şi practică - a profesorilor, în direcţia proiectării şi realizării de cercetări pedagogice, respectiv abilitarea lor ca şi cercetători în domeniul ştiinţelor educaţiei, în cadrul celor două subsisteme de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice.

La fel de important este să ne învingem reticenţele legate de punerea în aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, să ne autoeducăm în direcţia depăşirii rezervelor şi inhibiţiilor sau chiar a sentimentelor de teamă pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogică şi faţă de nou. Astfel că, alături de educarea continuă a profesorilor pe linia cercetării pedagogice, se impune, ca absolut necesară, autoeducarea lor continuă în direcţia proiectării şi derulării de cercetări pedagogice, precum şi a producerii, acceptării şi introducerii inovaţiilor educaţionale.

VIII.1.2. Cercetarea-acţiune – strategie operantă în domeniul didacticilor domeniului Un model de cercetare recomandat de specialişti pentru domeniul didacticilor specialităţii este cercetarea-acţiune, care presupune abordări autoreflexive şi intervenţii la scară mică în funcţionarea lumii reale, realizate chiar de către participanţii la acţiune. Cercetările-acţiune din domeniul didacticii specialităţii şi al educaţiei, în general, sunt realizate de către profesori practicieni, care sunt direct implicaţi în fenomene educaţionale şi care pot deveni uşor cercetători, intervenind în derularea acestor fenomene şi examinând atent efectele intervenţiilor lor. În cercetările-acţiune practice, cercetătorii îşi monitorizează propriile practici educaţionale, cu scopul imediat de a învăţa mai mult despre motivaţia pe care o au pentru anumite acţiuni, despre procesul autoreflecţiei, de a-şi dezvolta propriile lor judecăţi de valoare şi raţionamente practice. Astfel cercetarea-acţiune practică este pasul către cercetarea-acţiune de emancipare, în care cercetătorii înşişi „sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului în autoreflecţia sa colaborativă” (L. Cohen, L. Manion, 1998, 190

pag. 190).

Din perspectiva formării continue şi a autoformării, cercetările-acţiune reprezintă o strategie eficientă de perfecţionare a profesorilor, de dezvoltare profesională a lor şi de promovare a unor relaţii de colaborare, în plan profesional, cu alţi colegi. Abilitarea profesorilor ca cercetători ai propriilor practici, nu numai că îi responsabilizează în organizarea şi desfăşurarea proceselor educaţionale, dar contribuie şi la dezvoltarea culturii de colaborare în şcoală.

Derularea de cercetări-acţiune contribuie, deopotrivă, la dezvoltarea practicii şi teoriilor educaţionale, precum şi la asigurarea şi ameliorarea necesarei relaţii teorie-practică educaţională. Un profesor care este şi cercetător are perspectivele diverse, ale celui din interior, asupra clasei, percepe corect situaţiile de succes şi eşec şcolar.

Caracteristicile cercetării-acţiune: - este participativă - întrucât este realizată de cadre didactice care profesează, care sunt, deopotrivă, organizatori şi beneficiari iar participarea este voluntară; este sprijinită de diferite categorii profesionale: experţi, cercetători, alţi profesori; - este autoevaluativă - pentru că îi permite cercetătorului să îşi analizeze şi să îşi înţeleagă propriile practici educative, iar, ulterior, să şi le amelioreze; - este evaluată - pentru că modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunătăţirea practicii educaţionale pe baza rezultatelor obţinute; - este situaţională - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro, într-un context educaţional specific şi contribuie la încercarea de a o rezolva în acest context; este planificată şi prefigurată de către profesori practicieni, fiind îndreptată spre aspecte şi probleme practice identificate de aceştia; este implementată chiar începând cu momentul organizării; - este flexibilă şi presupune schimbări, uneori profunde; - sugerează cercetătorului direcţii şi strategii de acţiune viitoare; - este în general, dar nu obligatoriu, colaborativă, atunci când cercetătorii, experţii şi practicienii lucrează împreună, în echipe.

Etape în cercetările-acţiune Sintagma „cercetare-acţiune” a fost utilizată pentru prima dată de psihologul Kurt Lewin, în 1944, care a descris procesul implicat ca o succesiune a demersurilor de planificare, culegere a datelor şi execuţie. De fapt, este vorba despre un proces în spirală, de un continuum asigurat de demersurile de (auto)planificare, acţiune, (auto)observare, (auto)reflecţie, (auto)revizuire, ameliorare, reproiectare şi proiectare a demersurilor instructiv-educative.

Realizarea de cercetări-acţiune în ştiinţele sociale (inclusiv educaţionale), înţeleasă ca proces de rezolvare de probleme, comportă două mari stagii: - stagiul de diagnostic - în care sunt identificate şi analizate problemele şi, de asemenea, sunt formulate ipotezele - stagiul terapeutic - în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment dirijat conştient spre schimbare, de preferat, într-o situaţie de viaţă socială (educaţională).

Modelul cercetare-acţiune este unul flexibil, care presupune planificare, acţiuni deliberate, observare, reflecţie, revizuire, reproiectare. Principalele etape implicate într-o cercetare-acţiune sunt: a) sesizarea/identificarea şi formularea operaţională a unei probleme corespunzătoare unei situaţii educaţionale concrete; b) elaborarea, prin cooperare (profesori, cercetători, experţi, directori de şcoli, inspectori etc.), a unui proiect de cercetare; c) informarea asupra problemei cercetate; d) revizuirea proiectului elaborat şi, eventual, realizarea modificărilor necesare la nivelul strategiei de investigare şi de evaluare a rezultatelor; e) aplicarea proiectului, în condiţiile monitorizării permanente a activităţilor şi asigurării 191

comunicării între membri echipei de cercetare; f) colectarea datelor, clasificarea şi analiza lor; g) interpretarea datelor şi evaluarea activităţii.

Abordare comparativă a cercetărilor-acţiune şi a celor practic-aplicative Deşi ambele utilizează metode ştiinţifice, cercetările-acţiune se diferenţiază de cercetările practic-aplicative; acestea din urmă se referă, în principal, la stabilirea de relaţii şi la testarea de teorii şi aplică riguros metoda ştiinţifică: se studiază un număr mare de cazuri, se stabileşte un control maxim asupra variabilelor, se utilizează tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de eşantionare şi se manifestă o grijă deosebită în generalizarea rezultatelor şi în extrapolarea concluziilor la situaţii comparabile.

Prin contrast, cercetările-acţiune valorifică metode ştiinţifice mai liber şi mai relaxat, întrucât se focalizează pe o problemă specifică analizată în condiţii specifice. Scopul lor nu este atât de a obţine cunoştinţe ştiinţifice generalizabile, cât de a obţine o cunoaştere focalizată pe o situaţie şi pe un scop particulare.

Fireşte că, pe măsură ce proiectele de cercetare-acţiune devin mai extinse, căpătând o mai mare anvergură, graniţa dintre modelul cercetării-acţiune şi cel al cercetării practic-aplicative este greu de delimitat şi de definit.

Exemple de topici care se pretează pentru cercetări-acţiune în domeniul didacticii specialităţii:  investigarea metodelor de predare Exemplu: investigarea eficienţei metodei problematizării la disciplina proprie şi a nuanţelor particulare ale acestei metode  investigarea strategiilor de învăţare Exemplu: investigarea unor strategii integrate de învăţare, bazate pe valorificarea şi combinarea mai multor stiluri de învăţare în studiul disciplinei  investigarea strategiilor evaluative Exemplu: introducerea evaluării continue la disciplina proprie, prin îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare (scrisă, orală, practică) cu cele alternative (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă, evaluarea pe baza referatelor, proiectelor şi portofoliilor)  investigarea atitudinilor şi valorilor Exemplu: stimularea la elevi a unor atitudini pozitive, favorabile activităţii prin cooperare la disciplina de studiu  cercetarea formării continue a profesorilor Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi metoda de predare în echipă („team-teaching”) la disciplina de studiu  ameliorarea managementului şi controlului activităţilor educaţionale Exemplu: introducerea graduală a tehnicilor de modificare a comportamentului intelectual, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţiei şi de specificul disciplinei  îmbunătăţirea activităţii de administraţie şcolară Exemplu: studierea unor modalităţi de întocmire şi afişare a orarului claselor de elevi, prin care să se asigure asocierea disciplinelor din aceeaşi arie curriculară.

VIII.2. MANAGEMENTUL UNUI PROIECT DE CERCETARE Adaptând terminologia din teoria generală a managementului de proiect, se pot formula următoarele definiţii: 1. Proiectul de cercetare este întreprinderea planificată a unor acţiuni coordonate de analiză, investigare, descriere şi explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor obiective specifice, în cadrul unor resurse umane, materiale, financiare şi de timp stabilite/alocate.

192

2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezintă ansamblul demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control şi evaluare a acţiunilor specificate în proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmărite şi încadrarea în termenii de referinţă ai proiectului.

Asocierea termenilor de proiect şi management în sintagma management de proiect nu este întâmplătoare. Ea subliniază că un proiect de cercetare nu se rezumă la acţiunea de proiectare a cercetării, ci integrează toate demersurile şi acţiunile, teoretice şi practice, de la faza de analiză prealabilă, la faza de finalizare şi valorificare a cercetării. Din această perspectivă, un proiect de cercetare cuprinde: - un portofoliu de documente şi date (fişe, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri, proceduri, modele, baze de date etc.); - o succesiune de demersuri cognitive şi acţionale, derulate în plan real, la termene şi în condiţii specificate (studiul bibliografiei, elaborarea şi aplicarea instrumentelor, selectarea eşantioanelor, prelucrarea datelor, întocmirea raportului de cercetare, valorificarea cercetării etc.).

VIII.2.1. Demersul elaborării şi punerii în practică a unui proiect de cercetare Ca sursă, iniţierea unui proiect de cercetare porneşte de la sesizarea şi conştientizarea existenţei unei sau unor probleme de educaţie sau care au conexiuni cu educaţia. În general, o problemă socială poate fi definită ca un proces social, o caracteristică, o situaţie despre care societatea, o comunitate socială sau un grup consideră că trebuie schimbate. În această definiţie sunt incluse două elemente: - un obiect, adică procesul (aspectul, situaţia) cu caracter problematic şi care acţionează ca o sursă de dificultăţi; - conştientizarea dificultăţii de către membrii sistemul social (comunităţii, grupului) şi asumarea acesteia ca o problemă ce trebuie pusă şi rezolvată (C. Zamfir, 1977, p. 4755).

Identificarea şi conştientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, în continuare, problema să fie analizată, transpusă în termeni pedagogici, conectată cu teoria pedagogică, plasată în contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulată ca problematică a cercetării. În acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de cercetare, respectiv: domeniul, obiectul şi tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare, populaţia ţintă şi eşantioanele, metodologia, precum şi aspectele privind extensia şi durata cercetării, resursele necesare şi costurile aferente punerii în practică a proiectului. În general, un proiect de cercetare trebuie să îmbine şi să asigure conectarea a două demersuri: a) un demers teoretico-metodologic, care vizează elaborarea conceptuală, selecţia metodelor, validarea instrumentelor de cercetare, analiza datelor şi construirea explicaţiilor etc.; b) un demers pragmatic, care vizează organizarea şi desfăşurarea în plan real a acţiunilor de cercetare. În cazul unui proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei, trebuie adăugat şi demersul praxiologic, prin care rezultatele de cercetării sunt valorificate în ameliorarea practicii educative. Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei este (trebuie să fie) un proiect de cercetare-dezvoltare sau de cercetare-acţiune. În privinţa elementelor ce alcătuiesc un proiect de cercetare, L. Vlăsceanu (1982, p. 238 şi urm.) propune un demers al cercetării întemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetării fiind alcătuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul praxiologic, fiecărui model fiindu-i subsumate acţiuni şi operaţii ce conduc spre finalităţile proiectului. Structura de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentată în figura nr. 8.1.

193

Problema cercetării

Modelul ipotetic

Modelul empiric

Modelul culegerii datelor

Modelul prelucrării datelor

Modelul construcţiei teoretice

Modelul praxiologic

Ipoteze integrate

Operaţionalizarea conceptelor

Metode de investigaţie

Tehnici de prelucrare a datelor

Descrieri, explicaţii, predicţii

Alternative acţionale posibile

Dimensiuni, variabile, indicatori

Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor

Tehnici statistice de estimare şi interpretare

Reconstrucţia modelului teoretic

Strategii integrate de acţiune

Finalităţi teoretice

Finalităţi practice

Finalităţi metodologice

Figura nr. 8.1 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare (adaptată după L. Vlăsceanu, 1982, p. 239) O aplicaţie privind elaborarea şi managementul unui proiect de cercetare este prezentată în figura nr. 8.2. Aplicaţia prezintă un proiect de cercetare din domeniul managementul educaţional al timpului derulat pe o perioadă de 2 ani. Sintetic, problema vizată de proiect a constituit-o managementul curricular în contextul crizei de timp, tema cercetării fiind: Timpul ca resursă a educaţiei. Raţionalizarea gestiunii timpului de învăţare prin sistemul creditelor de studii.

194

Figura nr. 8.2 Planul de management al unui proiect de cercetare După cum se poate constata în figura nr. 2, proiectul a fost planificat în două etape: - etapa I, care cuprinde activităţi de cercetare teoretică, bibliografică şi activităţi de cercetare concretă, menite să ofere fundamentul conceptual, baza de date concrete şi concluziile necesare elaborării modelelor aplicative; - etapa a II-a, care cuprinde activităţile de elaborare a modelelor aplicative, de lansare în şcoli a aplicaţiilor şi de evaluare a acestora, de valorificare a cercetării ştiinţifice.

Planul de management al proiectului de cercetare reprezintă o adaptare a metodei drumului critic, metodă folosită în planificarea cercetărilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, pp. 30 şi urm.). Prin această metodă se urmăreşte succesiunea raţională a fazelor unei

195

01.02.2008

05.01.2008

Analiza raportului de cercetare prin prisma aplicaţiilor 05.01.2009 Abordare calitativă

Metaanaliza şi analiza secundară

Abordare cantitativă

Analiza conceptuală şi operaţionalizarea conceptelor

Construirea modelului teoreticometodologic

Definirea temei de cercetare

Studierea bibliografiei

Formularea concluziilor aplicative şi a modelelor praxiologice 02.06.2009

01.04.2008

Pretestarea instrumentelor de cercetare

Modelul evaluării prin raoportare la consumul de timp

Modelul creditării programelor de studii

Modelul de analiză componenţială a timpului

Elaborarea capetelor de tabele pentru înregistrarea datelor

01.03.2008

Elaborarea instrumentelor de cercetare

Stabilirea eşantioanelor

Evaluarea finală a aplicaţiilor

15.11.2009

15.10.2009

20.12.2008

Redactarea raportului de cercetare

Editarea unui volum cu titlul: Managementul timpului.

O abordare psihopedagogică Integrarea rezultatelor întrun curriculum de formare a managerilor şcolari

20.12.2009

Finalizarea şi valorificarea cercetării

Propuneri pentru structurile specializate ale M.E.C.

01.11.2008

Prelucrarea statistică a datelor

Aplicarea tehnicilor de analiză calitativă

01.10.2008

Realizarea practică a cercetării

Aplicarea instrumentelor. Derularea experimentelor

Lansarea aplicaţiilor în unităţi de învăţământ

Etapa a II-a – anul 2009

01.06.2008

Multiplicarea instrumentelor de cercetare

Pe toată durata cercetării

Etapa I – anul 2008

cercetări, cuantificarea acţiunilor şi operaţiilor sub aspectul volumului de muncă şi al timpului, efectuarea fiecărei activităţi de cercetare în momentul în care este necesară şi posibilă, finalizarea la termen a fiecărei operaţii sau acţiuni, monitorizarea secvenţială a derulării proiectului. După cum se poate constata, planul de management al proiectului de cercetare prevede durata dintre activităţi şi termenul (data) de finalizare a fiecărei activităţi.

VIII.2.2. Demersul teoretico-metodologic al unui proiect de cercetare VIII.2.2.1. Definirea obiectului cercetării Într-o formulă sintetică, a defini obiectul cercetării înseamnă a răspunde la întrebarea: Ce se cercetează? sau, mai exact, Care sunt fenomenele, procesele, structurile supuse cercetării şi ce dimensiuni ale acestora sunt studiate? La o primă analiză, întrebarea nu pare prea dificilă căci, în fond, întotdeauna cercetăm ceva. Însă, obiectul cercetării nu este niciodată alcătuit doar din realitatea aşa cum este, ci şi din realitatea aşa cum ştim sau credem că este.

Obiectul cercetării se constituie la intersecţia determinărilor obiective şi celor subiective, el este alcătuit atât din elemente obiective, exterioare şi independente de subiectul cercetător, cât şi din elemente subiective, ideale, alcătuite din teoriile, concepţiile, informaţiile pe care oamenii, inclusiv cercetătorul, le au despre realitatea pe care o studiază.

Prin urmare, cea mai importantă distincţie care trebuie făcută de la început – distincţie menită să marcheze valoarea şi limitele cercetării – este aceea între domeniul real al cercetării, adică fenomenele aşa cum există ele în realitatea educaţională, ca „lucruri în sine”, în varietatea practic infinită a manifestărilor lor, şi obiectul propriu-zis al cercetării. Este de natura evidenţei că nu se poate cerceta realitatea aşa cum este, în totalitatea dimensiunilor sale. Se cercetează întotdeauna un segment, o latură, un aspect al realităţii. Rezultă că obiectul cercetării nu este realitatea în stare „pură”, ci o realitate selectată, sistematizată, „prinsă” în imagini şi concepte. Din perspectivă epistemologică, obiectul măsurării este un obiect epistemic, în sensul că este un obiect raportat la actul cunoaşterii ştiinţifice, identificat şi elaborat la nivel conceptual (vezi T. Dima, 1978, p.95 şi urm.) Fenomenul educaţional se constituie în obiect epistemic al cercetării dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii: a) să fie delimitat în plan ontologic, adică să se precizeze, în plan real, extensiunea şi structura fenomenelor ce alcătuiesc obiectul cercetării; b) să fie conceptualizat în plan teoretico-metodologic, adică să se enunţe conceptele care cristalizează domeniul cercetat şi să se specifice termenii utilizaţi pentru desemnarea conceptelor respective; c) să fie precizate modalităţile de conectare a planului conceptual (teoretic) cu planul fenomenului real (empiric), prin care să poată fi identificate referinţele empirice ale conceptelor şi semnificaţiile conceptuale ale datelor empirice. În plan metodologic, realizarea acestor cerinţe implică o procedură complexă dar absolut necesară în proiectarea oricărei cercetări: aceea a analizei conceptuale şi definirii operaţionale a conceptelor.

VIII.2.2.2. Analiza conceptuală Analiza conceptuală are rolul de a evidenţia şi de a reţine notele esenţiale şi suficiente pentru caracterizarea elementelor ce fac parte din clasa conceptului analizat. Analiza conceptuală se finalizează practic prin definiţiile nominale ale termenilor folosiţi, pe baza cărora aceştia vor dobândi semnificaţii univoce, explicite şi stabile în tot cursul cercetării.

Analiza conceptuală foloseşte, în principal, studiul bibliografic şi tehnicile documentării ştiinţifice.

Definiţia nominală este o operaţie necesară, dar nu şi suficientă, întrucât deşi prin aceasta s-a specificat semnificaţia termenilor, nu se dispune încă de suficiente precizări privind modul în care diferitele aspecte ale realităţii educaţionale pot fi identificate empiric ca aparţinând 196

(sau neaparţinând) sferei conceptului respectiv. Este deci necesară continuarea demersului prin operaţionalizarea conceptelor ce au fost definite nominal.

VIII.2.2.3. Operaţionalizarea conceptelor Într-o formulare sintetică, operaţionalizarea reprezintă ansamblul etapelor, procedurilor şi tehnicilor prin care un concept este pus în relaţie directă cu realitatea empirică şi pe baza cărora diferitele manifestări ale acestei realităţi dobândesc statutul de referinţe empirice ale conceptului respectiv. Operaţionalizarea conceptelor este demersul metodologic prin care devine posibilă conexiunea teoriei cu realitatea fenomenelor studiate în dublu sens: a) pe de o parte, noţiunile, legile, principiile formulate pe planul teoriei devin identificabile sau transferabile în realitatea educativă, în sensul că ele dobândesc calitatea de a desemna acţiuni, procese şi structuri educative reale sau de a fi identificate în astfel de acţiuni, procese sau structuri; b) pe de altă parte, realitatea educativă dobândeşte semnificaţii teoretice (devine obiectul unei descripţii semantice), rezultatele investigaţiei concrete devenind generalizabile, putând să genereze sau să valideze explicaţii teoretice.

Primele teoretizări ale operaţionalizării, ca paradigmă a cercetării concrete şi ca bază metodologică a generalizării empirice aparţin lui P. Lazarsfeld şi R. Boudon, în cadrul unor studii dedicate „analizei empirice a cauzalităţii”. Această paradigmă are însă origini mai îndepărtate şi a preocupat mulţi cercetători din domeniul socio-uman. H.H. Stahl remarca, pe bună dreptate, că „procedeul acesta de concretizare a conceptelor este vechi de când lumea şi a fost folosit de orice observator al vieţii sociale” (1974, p.124). Sintetic, algoritmul minimal al operaţionalizării conceptelor cuprinde: 1. Stabilirea dimensiunilor este prima operaţie prin care conceptul este adus mai aproape de realitatea care se cercetează şi prin care se circumscrie sfera de cuprindere a conceptului, aşa cum este ea asumată în cadrul cercetării. Este de fapt primul pas spre concretizarea temei de cercetare şi spre delimitarea „ontologică” a obiectului cercetării.

Dimensiunile sunt, de fapt, tot concepte (sau sub-concepte) cu o sferă mai restrânsă, desprinse din conceptul de bază, şi desemnează segmentele principale ale domeniului real ce se cercetează. Dimensiunile oferă jaloanele studierii concrete a conceptului, domeniile de manifestare, caracteristicile sale definitorii. Cum aceste dimensiuni dau cadrul de analiză a conceptului, ele formează aşa-numitul spaţiu dimensional, care poate fi mai larg sau mai restrâns, în funcţie de complexitatea conceptului, de scopul urmărit şi de posibilităţile cercetătorului (vezi în acest sens O. Hoffman, 1977 şi F. Voiculescu, 2007).

FORME DE MOBILITATE Liberă

Concurenţială

Dirijată

Impusă

Internă TIPURI STRUCTURALE DE MOBILITATE Externă

Figura nr. 8.3 Exemplu de spaţiu dimensional pentru conceptul de mobilitate a studenţilor 197

2. Alegerea indicatorilor operaţionali este operaţia prin care fiecare dimensiune devine identificabilă nemijlocit în realitatea cercetată. Indicatorii sunt modurile de manifestare concretă, observabilă şi/sau măsurabilă (comportamente, opinii, acţiuni, fapte, evenimente) a realităţii cercetate, cărora li se acordă semnificaţii, dobândind calitatea de a desemna corespondenţele empirice ale conceptelor (dimensiunilor) ce alcătuiesc tema cercetării.

Indicatorul are funcţia unui semn exterior, a unui simptom sau indiciu observabil, menit să pună în evidenţă ceva sau, mai corect spus, altceva decât manifestarea exterioară propriu-zisă. Într-o formulare plastică, S. Chelcea definea indicatorul drept „ceea ce face ca altcineva sau altceva să fie cunoscut.” (1975, p.38). Întrucât indicatorii sunt baza pe care se construiesc instrumentele de cercetare şi, deci, se colectează datele, corectitudinea şi relevanţa sistemului de indicatori sunt decisive pentru valoarea întregii cercetări.

Datorită complexităţii fenomenelor educaţionale, alegerea indicatorilor trebuie să asigure o combinaţie optimă de indicatori de diferite tipuri, aşa încât conceptele şi dimensiunile conceptuale să acopere cât mai adecvat realitatea cercetată. Prezentăm în continuare o selecţie a tipurilor de indicatori cu largă utilizare în cercetarea pedagogică. a) Indicatorii observaţionali sunt aspecte nemijlocit observabile (perceptibile) ale realităţii educaţionale, care pot fi abordate prin metoda observaţiei şi care stau la baza alcătuirii fişelor de observaţie. Ei se referă la aspecte cum sunt: comportamentul, acţiunile şi reacţiile elevilor sau profesorilor, obiectele, mediul „fizic” şi mediul „umanizat” în care oamenii trăiesc, produsele activităţii, uneltele, construcţiile etc. Indicatorii observaţionali sunt cei mai accesibili şi au, totodată, o valoare cognitivă foarte ridicată. Ei pot fi identificaţi, înregistraţi şi măsuraţi cu multă obiectivitate şi corectitudine, alcătuind o bază absolut necesară de informaţii pentru orice cercetare. b) Indicatorii de date factuale sunt indicatori ce se referă la fapte, evenimente, date care au sau au avut o existenţă obiectivă în viaţa comunităţii sociale, a şcolii, a elevilor şi profesorilor, precum şi la caracteristici spaţio-temporale care descriu educaţia ca realitate concretă, obiectivată în acţiuni, rezultate, produse, stări de fapt etc. Din punctul de vedere al accesului la cunoaşterea lor, aceşti indicatori pot fi: - indicatori de date factuale cu caracter administrativ, oficial, care pot fi deci colectate sau verificate în documente oficiale, cum este cazul datelor biografice (vârstă, profesiune, situaţie familială), cele privind situaţia şcolară a elevilor (note, absenţe, transferări etc.) etc. Acest tip de indicatori sunt accesibili prin analiza documentelor şcolare sau prin chestionarele de tip administrativ.

- indicatori de date factuale cu caracter ne-administrativ, neoficial, care ţin de experienţa personală a oamenilor sau se referă la evenimente din viaţa comunităţii, a şcolii, a elevilor şi profesorilor, care nu au fost consemnate în documente oficiale.

Acest tip de indicatori nu sunt nemijlocit accesibili, cunoaşterea lor făcându-se de regulă prin chestionar, interviu, autobiografie sau autocaracterizare, adică prin metode care presupun o relatare făcută de subiect, implicând şi riscul ca unele fapte să fie ascunse sau să fie inventate, ceea ce amplifică exigenţele metodologice privind folosirea metodelor respective. c) Indicatorii de opinie sunt cei referitori la părerile, aprecierile, punctele de vedere ale persoanelor implicate în procesul (sistemul) educaţional care se cercetează. Întrucât educaţia, şcoala şi tot ceea ce se leagă de acestea sunt un puternic generator de opinii şi aprecieri diferite, studierea acestora este un obiectiv important al cercetării pedagogice. Indicatorii de opinie sunt studiaţi, de regulă, prin metodele de cercetare care folosesc tehnica întrebărilor şi răspunsurilor scrise (chestionarul) sau orale (interviul). d) Indicatorii privind nivelul de cunoştinţe sunt cei prin care se studiază gradul în care populaţia investigată stăpâneşte o anumită categorie de cunoştinţe şi în care posedă 198

capacităţile de operare cu cunoştinţele respective. În sfera educaţiei şcolare, aceşti indicatori urmăresc cunoaşterea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, constituind una dintre cele mai necesare categorii de indicatori. Răspunsurile date de elevi la un extemporal sau o probă de cunoştinţe, conţinutul unei lucrări scrise, produsele activităţii elevilor, rezultatele obţinute la examene sunt tot atâtea exemple de indicatori ai nivelului de pregătire şcolară a elevilor. e) Indicatorii sociometrici sunt indicatori ai relaţiilor şi interacţiunilor ce au loc în grupurile sociale primare (în clasa de elevi, în colectivul didactic). Prin intermediul lor pot fi studiate şi exprimate într-o formă cantitativă, numerică şi grafică, aspecte cum sunt: densitatea şi configuraţia relaţiilor interpersonale din cadrul grupului, poziţia individului în grup, raporturile informale de influenţă şi autoritate, reţelele de comunicare din grup şi, în general, fenomenele psihosociale din grupul social mic aşa cum se constituie şi se manifestă ele în situaţii reale de viaţă. Indicatorii sociometrici prezintă o importanţă specială pentru cercetarea educaţională. Relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi profesori, ca şi relaţiile dintre profesori fac parte integrantă din „câmpul educativ”, ele sunt o componentă a situaţiei educative, care imprimă acesteia un anumit climat, o anumită ambianţă având consecinţe importante în planul desfăşurării şi realizării obiectivelor procesului educativ.

3. Analiza indicatorilor este o operaţia prin care sunt studiate relaţiile dintre indicatori şi dimensiunile indicate, pe de o parte, şi dintre indicatori şi realitatea empirică pe care aceştia o reprezintă, pe de altă parte. Analiza indicatorilor este necesară întrucât: - pe de o parte, indicatorii nu sunt entităţi fixe şi omogene, ci realităţi dinamice şi variate, care evoluează în timp, se manifestă diferit şi dobândesc semnificaţii diferite de la un context la altul, de la o etapă la alta; - pe de altă parte, conceptele pedagogice, prin complexitatea lor, sunt operaţionalizabile printr-o varietate de indicatori de diferite tipuri, cu puteri diferite de semnificare şi cu posibilităţi diferite de a fi observaţi, înregistraţi şi măsuraţi. În consecinţă, decizia privind indicatorii ce vor fi reţinuţi în cercetare trebuie să se întemeieze pe studierea unui număr cât mai mare de indicatori – întotdeauna mai mare decât cel al indicatorilor reţinuţi – acţionându-se atât pe direcţia concept-realitate empirică (ceea ce înseamnă a căuta concretizări logice), cât şi pe direcţia realitate empirică-concept (ceea ce înseamnă a dezvălui semnificaţii). Analiza indicatorilor este tocmai operaţia prin care, pornind iniţial de la un număr mare de indicatori diferiţi, se aleg, prin selecţii repetate, cei care au capacitatea: a) de a desemna cel mai bine corespondenţele empirice ale conceptului operaţionalizat; b) de a încărca cu semnificaţii pertinente manifestările concrete ale realităţii reflectate de concept.

Aplicaţie: Pentru a exemplifica demersul operaţionalizării conceptelor, să presupunem că tema unei cercetări implică termenul (şi conceptul) de status socio-profesional al familiei (de pildă, într-o cercetare privind influenţa acestui status asupra succesului/insuccesului şcolar al copiilor). Pentru a putea fi studiat, statusul socioprofesional al familiei trebuie definit în mod operaţional, astfel încât să devină posibile colectarea datelor, exprimarea lor cantitativă şi ulterior prelucrarea şi interpretarea.

După cum s-a arătat, se porneşte de la o definiţie nominală a termenului de status socio-profesional. Să presupunem, în acest sens, că, în urma studierii bibliografiei, s-a optat pentru următoarea definiţie: statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de familie în cadrul comunităţii sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială şi profesională. După cum s-a arătat, deşi necesară, această definiţie nu este suficientă, întrucât nu specifică referinţele empirice ale conceptului. Pentru a deveni operaţional, conceptul trebuie concretizat prin specificarea dimensiunilor (sau variabilelor) ce vor fi cercetate. Pe baza investigaţiilor pilot şi a studiului bibliografiei, se poate ajunge, de pildă, la următoarele dimensiuni ale conceptului de status socio-

199

profesional al familiei: nivelul studiilor, ocupaţie, venituri, componenţa familiei şi situaţia civilă.

Se constată că precizarea dimensiunilor apropie mult conceptul de realitatea empirică, dar nu îl face încă identificabil pe cazuri concrete şi nici nu permite cuantificarea şi măsurarea caracteristicilor asociate fiecărei dimensiuni. Operaţionalizarea trebuie deci continuată prin specificarea indicatorilor empirici ai fiecărei dimensiuni. De pildă, pentru dimensiunea nivelul studiilor se pot folosi următorii indicatori: şcoala generală, şcoala profesională, liceu, învăţământ superior, studii postuniversitare. Desigur, în stabilirea indicatorilor, trebuie avută în vedere situaţia concretă (de pildă, ar putea să existe familii sub nivelul studiilor generale). În cazul dimensiunii venituri situaţia este ceva mai complexă, întrucât veniturile unei familii se prezintă atât în mărime absolută, cât şi în mărime relativă (venituri pe membru de familie). Pe de altă parte, pot exista mai multe surse de venituri (unele înregistrate oficial, altele nu) sau mai mulţi membri ai familiei care obţin venituri, fără ca toţi să contribuie în egală măsură la venitul comun ş.a.m.d. Se observă că dimensiunea veniturilor este ea însăşi un concept care trebuie, la rândul său, operaţionalizat. Se poate opta, în acest sens, pentru următoarele subdiviziuni: a) nivelul veniturilor, b) sursa veniturilor, d) destinaţia veniturilor. În mod similar trebuie să se procedeze şi cu celelalte dimensiuni. Importantă este procedura de lucru, care trebuie să asigure folosirea unor concepte precis definite şi traduse într-o expresie care să facă posibil contactul cu realitatea concretă cercetată, înregistrarea şi măsurarea caracteristicilor fenomenelor care fac parte din sfera conceptelor folosite.

STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI

Analiza conceptuală

Definiţia nominală

Statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de familie în cadrul comunităţii sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială şi profesională.

Definiţia operaţională

Dimensiunea 1 Tipul şi componenţa familiei

Dimensiunea 2 Nivelul studiilor

Indicatori

Indicatori

Ind. 1.1

Ind. 1.2

Ind. 3.1.1

Ind. 1.3

Ind. 2.1

Ind. 2.2

Dimensiunea 3 Veniturile

Ind. 2.3

Ind. 2.4

Subdimensiunea 3.1 Nivelul veniturilor

Subdimensiunea 3.2 Sursa veniturilor

Subdimensiunea 3.3 Destinaţia veniturilor

Indicatori

Indicatori

Indicatori

Ind. 3.1.2

Ind. 3.1.3

Ind. 3.2.1

Ind. 3.2.2

Ind. 3.3.1

Ind. 3.3.2

Ind. 3.3.3

Figura nr. 8.4 Procedura operaţionalizării unui concept

200

VIII.3. Metode şi instrumente de cercetare pedagogică VIII.3.1. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică Problema centrală a construirii unui sistem de metode este aceea a criteriilor de clasificare şi organizare a metodelor într-o construcţie coerentă şi corectă logic. In varietatea criteriilor de clasificare utilizate în studiile de metodologie se pot desprinde două criterii frecvent folosite. Categoriile de metode ce rezultă din aplicarea acestor criterii sun prezentate în tabelul nr. 8.1.

Tabelul nr. 8.1 Sistemul metodelor de cercetare pedagogică Categorii de metode

Metode şi tehnici

Criteriul 1 – are în vedere secvenţele (etapele) ce alcătuiesc demersul metodologic al cercetării 1. Metode ce intervin în etapa a) metodele şi tehnicile de operaţionalizare a conceptelor şi de analiză a indicatorilor; preliminară de proiectare şi pregătire a cercetării. b) tehnicile anchetelor pilot; c) metodele de cuantificare; d) tehnicile documentării şi analizei bibliografice.

2. Metode ce intervin în etapa Din această categorie fac parte toate metodele enumerate cercetării concrete, de culegere la criteriul 2 a informaţiilor.

3. Metode ce intervin în a) metodele statistice de analiză şi prelucrare a datelor, inclusiv tehnicile statistice de estimare; prelucrarea şi interpretarea datelor. şi interpretare a semnificaţiei datelor; b) metodele de analiză calitativă a datelor.

4. Metode ce intervin după a) metaanaliza; finalizarea cercetării, în etapa b) analiza secundară a datelor. de valorificare.

Criteriul 2 – are în vedere tipul relaţiei ce se stabileşte între subiectul cercetător şi obiectul/ subiectul cercetării 1.

Metode constatativ/ a) observaţia (structurată şi participativă); observaţionale, caracterizate b) analiza produselor activităţii; prin non-intervenţia c) analiza documentelor şcolare; cercetătorului asupra d) analiza de conţinut; fenomenelor cercetate. e) experimentul invocat (pasiv sau post-facto).

2. Metode care presupun a) chestionarul scris (ca tehnică a anchetei); interacţiunea dintre subiectul b) interviul structurat (cantitativ); cercetător şi obiectul (subiecţii) c) interviul semistructurat sau nestructurat (calitativ); cercetării (metode bazate în cea d) autocaracterizarea; mai mare parte pe dialogul oral e) autobiografia; sau scris dintre cercetător şi f) anamneza; persoanele cuprinse în cercetare) f) metoda sociometrică; g) tehnicile de scalare; h) metoda focus grup 3. Metodele care presupun a) experimentele provocate (active sau proiectate), intervenţia controlată a naturale sau de laborator; cercetătorului asupra b) testele psihologice (de diferite tipuri); 201

c) probele de cunoştinţe.

fenomenelor studiate.

STATUSUL SOCIO-PROFESIONAL AL FAMILIEI

Analiza conceptuală

Definiţia nominală

Statusul socio-profesional al familiei desemnează poziţia deţinută de familie în cadrul comunităţii sociale dată de locul său în sistemul de stratificare socială şi profesională.

Definiţia operaţională

Dimensiunea 1 Tipul şi componenţa familiei

Dimensiunea 2 Nivelul studiilor

Indicatori

Indicatori

Ind. 1.1

Ind. 1.2

Ind. 3.1.1

Ind. 1.3

Ind. 2.1

Ind. 2.2

Dimensiunea 3 Veniturile

Ind. 2.3

Ind. 2.4

Subdimensiunea 3.1 Nivelul veniturilor

Subdimensiunea 3.2 Sursa veniturilor

Subdimensiunea 3.3 Destinaţia veniturilor

Indicatori

Indicatori

Indicatori

Ind. 3.1.2

Ind. 3.1.3

Ind. 3.2.1

Ind. 3.2.2

Ind. 3.3.1

Ind. 3.3.2

Ind. 3.3.3

3.2.

Metoda observaţiei Metoda observaţiei constă în perceperea intenţionată, planificată şi sistematică şi în consemnarea obiectivă şi fidelă a manifestărilor psiho-comportamentale, individuale şi colective ale subiecţilor implicaţi în câmpul educaţiei, în condiţii naturale, în momentul producerii şi în fluxul normal al desfăşurării lor. Caracteristica principală a observaţiei este neintervenţia, atitudinea contemplativă şi receptivă a observatorului, faptul că fenomenele nu sunt provocate, ci surprinse în desfăşurarea lor normală.

VIII.3.2.1. Obiectul observaţiei sau ce se observă? În general, poate constitui obiect de observare tot ceea ce este manifestare perceptibilă de comportament, de la aspectul fizic şi vestimentar, la conduitele complexe de ordin afectiv, voliţional şi atitudinal. Comportamentele sunt însă multiple, diverse şi schimbătoare, iar condiţiile în care apar sunt la rândul lor foarte variate. Practic, nu se poate observa totul deodată. Observatorul efectuează în mod necesar o anumită selecţie în câmpul perceptiv, iar această selecţie presupune sistematizarea conduitelor, raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii, adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţie accesibile şi semnificative.

Instrumentul principal al metodei observaţiei este protocolul sau fişa de observaţie în care sunt consemnate principalele aspecte observate, în funcţie de indicatorii observaţionali ce se urmăresc. Ca elemente minimale ce trebuie avute în vedere în întocmirea protocolului de observaţie, M. Zlate (2000, p.119) enumără: 202

- descrierea contextului (data, timpul, spaţiul, ambianţa fizică, aranjamentul subiecţilor şi al altor obiecte); - descrierea participanţilor (sex, vârstă, etnie, vestimentaţie, aspect fizic); - descrierea observatorului (vârstă, sex, existenţa sau neexistenţa unor relaţii anterioare cu subiecţii observaţi); - descrierea acţiunilor şi conduitelor participanţilor (verbale, nonverbale, motorii, expresiv-emoţionale); - interpretarea situaţiei (încercarea observatorului de a înţelege ce înseamnă situaţia pentru subiecţi, care este probabilitatea ca situaţia să însemne ceva pentru participanţi, care este contextul etc.); - interpretări alternative ale situaţiei; - notarea şi explorarea de către observator a propriilor trăiri şi sentimente.

Din punct de vedere pedagogic, poate constitui obiect al observaţiei orice manifestare comportamentală care ar loc în actul predării şi în cel al învăţării, precum şi în alte contexte de natură educaţională sau care au relevanţă educaţională.

Pentru exemplificare, vom prezenta o variantă de aplicare a observaţiei pedagogice prin construirea şi utilizarea unei grile de observare şi analiză a comportamentului elevilor în cadrul lecţiei. O astfel de grilă este, în fapt, un tabel cu dublă intrare, în care pe prima coloană sunt înscrise, într-o formulare observabilă (prin verbe „de acţiune”), diferitele moduri de manifestare comportamentală, iar pe prima linie (în capul tabelului) sunt înscrise, de asemenea, într-o formulare cât mai specifică, semnificaţiile posibile ale comportamentelor observate (vezi tabelul nr. 8.4.2). Este de reţinut că aceste semnificaţii – prin care se încearcă încadrarea comportamentelor într-o anumită modalitate comportamentală mai generală sau tipică – nu rezultă din interpretarea post-facto a comportamentelor, ci sunt tot fapte de observaţie, ele fiind atribuite în funcţie de contextul concret în care sunt observate comportamentele respective.

Motivaţie puternică, pozitivă redusă, Motivaţie negativă de Capacitate organizare Dispersare, în dezordine Capacitate activitate intelectuală dezvoltată Dificultăţi intelectuale Încredere în sine, siguranţă Neîncredere în sine, timiditate, anxietate

Extroversiune

Introversiune

SPECIFICAŢII

Impulsivitate, instabilitate redusă, Mobilitate reacţii lente

Tabelul nr. 8.2 Grilă de observare şi analiză a comportamentului elevilor în lecţie

Participă la lecţie din proprie iniţiativă Participă numai la solicitarea profesorului Participă la incitarea colegilor Nu participă prin indiferenţă, apatie Refuză să participe (nonparticipare activă) Când primeşte o sarcină, se apucă imediat de lucru Execută complet sarcina 203

primită Renunţă la primul eşec Solicită ajutor pentru terminarea sarcinii Nu termină sarcina, dar nici nu cere sprijin Îşi impune punctul de vedere fără argumente Îşi impune punctul de vedere argumentându-l Îşi impune părerea după ce îi ascultă şi pe alţii Nu încearcă să-şi impună părerea Nu îşi exprimă o părere proprie Acest tabel poate fi citit atât pe orizontală, aflându-se ce semnificaţii pot fi atribuite, pe baza datelor observării, unui anumit comportament (de regulă, acelaşi comportament va avea mai multe semnificaţii), cât şi pe verticală, aflându-se ce semnificaţii pot fi puse, tot pe baza datelor observării, în aceeaşi categorie, în acelaşi tip, sub aceeaşi semnificaţie (de regulă, aceeaşi semnificaţie cuprinde mai multe manifestări comportamentale). Dacă fişa este aplicată pe un eşantion (la o clasă de elevi) se pot formula concluzii interesante şi utile privind determinantele psihologice ale comportamentului de învăţare al elevilor ,precum şi despre particularităţile clasei de elevi, ale stilului de predare al profesorului ş.a.

VIII.3.2.2. Tipurile observaţiei Observaţia cunoaşte o varietate de forme concrete de realizare, diferenţiate în funcţie de natura fenomenelor observate, de poziţia şi rolul observatorului în raport cu subiecţii (grupurile) care fac obiectul observării, de tehnicile şi momentul consemnării (înregistrării) datelor şi, desigur, în funcţie de obiectivele urmărite, de destinaţia şi utilitatea datelor observate. Varietatea formelor observaţiei poate fi sintetizată prin gruparea lor în două tipuri principale de observaţie: structurată (cantitativă) şi participativă (calitativă).

1. Observaţia structurată, numită şi cantitativă, este observaţia efectuată de un observator exterior, neimplicat ca subiect (ca parte a obiectului observării), fie că este un observator declarat sau receptat ca atare de subiecţi, fie că este un observator mascat sau absent (nesesizat de subiecţii observaţi). Se numeşte structurată întrucât indicatorii observabili sunt prestabiliţi, potrivit ipotezelor cercetării, integraţi într-o structură care specifică tipurile (clasele) de comportament ce vor fi consemnate. Această structură îmbracă forma concretă a unei grile de comportamente sau a unei liste de indicatori care delimitează câmpul perceptiv şi orientează atenţia observatorului.

Se numeşte cantitativă deoarece regulile de colectare a datelor urmăresc nu numai structura (tipologia) comportamentelor observate, dar şi evaluarea, inclusiv măsurarea acestora, prin numărare, stabilirea frecvenţei de apariţie, plasarea pe o scală ordinală (de intensitate, de mărime, de frecvenţă etc.). Pe scurt, datele observate trebuie să se preteze unei analize statistice (de altfel, observaţia structurată este forma tipică a observaţiei statistice).

Problema tehnică principală a observaţiei structurate este stabilirea echilibrului între diversitatea naturală a comportamentelor umane şi gama (numărul) claselor de comportament limitate de însăşi tehnica observării. Se ridică, sub acest aspect, o serie de întrebări cum sunt: Care este gradul de similaritate a unor comportamente diferite pentru ca 204

acestea să fie subsumate aceleiaşi categorii? Când un comportament este plasat într-o categorie, cât din specificitatea (unicitatea) lui se pierde? Ce se întâmplă cu comportamentele care nu sunt prevăzute în grila de observaţie? Ce se întâmplă cu comportamentele paradoxale (care contrazic grila de observare)?

2. Observaţia participativă, numită şi calitativă, este observaţia efectuată de un observator participant, implicat mai mult sau mai puţin în situaţia observată. Cu alte cuvinte, observatorul face parte parţial sau total din obiectul observării, el observă din interior fenomenele, inclusiv prin autoobservaţie şi introspecţie, fapt pentru care mai este numită şi observaţie internă. În ceea ce priveşte atributul de calitativă, acesta subliniază că observaţia participativă nu se centrează pe date cantitative, obiective şi impersonale (deşi nu le exclude), ci pe actul înţelegerii, bazat pe trăirea personală, subiectivă de către observator a condiţiilor care generează sau/şi motivează comportamentele celor observaţi. Ea nu mai este o observaţie structurată deoarece nu mai prescrie lista comportamentelor ce vor fi observate, ci este observaţie deschisă, sensibilă la inedit, flexibilă şi adaptabilă în funcţie de evoluţia naturală a comportamentelor observate.

VIII.3.3. Analiza produselor activităţii elevilor În sens larg, prin produs se înţelege orice rezultat fizic al activităţii elevilor realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învăţământ. În acest sens, sunt produse ale activităţii: lucrările scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrările de atelier, diversele lucrări practice specifice disciplinelor etc.

Produsul activităţii are avantajul că sintetizează foarte bine un complex de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoştinţe, capacităţi), domeniul motivaţional-atitudinal (motivaţii, atitudini) şi domeniul psihomotor, de aplicare şi execuţie (deprinderi, abilităţi motorii). Într-o anumită măsură, se poate afirma că în fiecare produs se reflectă întreaga personalitate a elevului.

Pentru a oferi informaţii semnificative, analiza produselor activităţii elevilor trebuie să se întemeieze pe repere şi criterii clare şi pertinente. Desigur, acestea sunt în bună măsură dependente de natura produsului şi a activităţii didactice în care produsul a fost realizat.

Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai generală se pot menţiona: - gradul de corespondenţă cu obiectivele sau cu parametrii proiectaţi, în baza cărora produsul a fost realizat; - aspectele tehnice sau/şi procedurale ale realizării produsului: aplicarea tehnicilor şi procedeelor recomandate, calitatea operaţiilor efectuate; - aspectele estetice ale produsului (forma, culoarea, gradul de finisare ş.a.); - aspectele relevante pentru atitudinea elevului în procesul executării produsului, cu referire la acurateţea execuţiei, atenţia acordată detaliilor aparente, temeinicia realizării, exigenţa în autocontrolul calităţii etc.

Sub aspectul datelor colectate, metoda analizei produselor activităţii elevilor se pretează la o abordare calitativă. Cu titlu orientativ, prezentăm o grilă de evaluare calitativă a referatelor întocmite de elevi – privite ca produse ale activităţii elevilor.

Grila foloseşte 10 criterii şi 5 niveluri de evaluare calitativă (tabelul 8.3). Fiecărui nivel îi corespunde o pondere, exprimată în procente, în funcţie de care se acordă scorul elevului pentru fiecare criteriu de evaluare, potrivit scalei descriptive prezentate în tabelul nr. 8.4.

De exemplu, la un număr de 8 puncte pe criteriu şi la un calificativ de „foarte bine” (cu o pondere de 90%), se acordă un scor de 7,2 puncte la criteriul respectiv (8 x 0,9 = 7,2). În final, se calculează cât % reprezintă scorul total obţinut de fiecare elev din scorul total posibil (de 72 de puncte, echivalent cu 100%) şi se stabileşte cărui calificativ îi corespunde sau de care calificativ este mai apropiat procentul rezultat. În exemplul dat, la cele 63,2 de puncte, elevul înregistrează un procent de 87,8%, ceea ce corespunde unui calificativ mediu apropiat de

205

„foarte bine”. Dacă elevul ar fi obţinut un scor total de 50 de puncte, atunci procentul ar fi fost de 69,4%, adică apropiat de procentul corespunzător calificativului de „bine”.

Corespondenţa conţinutului cu 4 titlul Calitatea definiţiilor 4 conceptelor noi Calitatea explicaţiilor şi a 8 argumentării Coerenţa, înlănţuirea logică a 8 ideilor Structurarea pe teme, subteme 8 şi paragrafe Calitatea exemplelor şi 4 referinţelor aplicative Calitatea expunerii, claritatea, 8 fluenţa Originalitatea, noutatea 16 abordării Utilitatea informaţiei prezentate 8 Calitatea referinţelor 4 bibliografice TOTAL 72

Insuficient 0%

Suficient 50%

Bine 70%

Foarte bine 90%

Evaluări calitative Excelent 100%

Criterii de evaluare

Punctaj criteriu

pe

Tabelul nr. 8.3 Grilă de evaluare a referatului

Scor total

3,6 2,8 7,2 7,2 7,2 2 7,2 16 7,2 2,8 16

39,6

5,6

2

-

63,2

Tabelul nr. 8.4 Scală descriptivă a calificativelor Excelent

Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în întregime, cu elemente 100% excepţionale de realizare

Foarte bine

Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în întregime, cu elemente bune de 90% realizare, dar cu unele lacune nesemnificative

Bine

Cerinţele criteriului au fost îndeplinite în mare măsură, cu elemente 70% acceptabile de realizare, dar cu lacune ce trebuie luate în seamă

Satisfăcător

Cerinţele criteriului au fost îndeplinite la limita minimă, cu elemente 50% minimale de realizare şi cu lacune importante ce vor trebui corectate

Nesatisfăcător

Cerinţele criteriului au fost foarte puţin sau deloc îndeplinite, cu lipsuri 0% mari privind realizarea şi cu lacune majore ce vor trebui corectate

Este de remarcat că rezultatele aplicării grilei pot fi convertite în note şcolare, aplicând în acest scop regula de trei simplă. Astfel: Dacă la un scor maxim de 72 de puncte ....... corespunde nota 10 206

Atunci la un scor realizat de 63,2 puncte ...... X notă corespunde ?

Rezultă: X = (63,2 x 10) / 72 = 8,78 ≈ nota 9 Se poate observa că, dacă elevul întruneşte calificativul de „satisfăcător” la toate criteriile, el va obţine un scor total de 36 de puncte, care corespunde notei de 5 (deoarece (36 x 10) / 72 = 360/72 = 5). Evident, unui scor total de 72 de puncte îi corespunde nota 10.

VIII.3.4. Chestionarul Chestionarul este un instrument de cercetare care constă într-o succesiune logică şi psihologică de întrebări şi răspunsuri prin care se urmăreşte colectarea unor informaţii privind faptele, opiniile, atitudinile subiecţilor referitoare la un anumit aspect privind educaţia sau domeniile conexe acesteia. Spre deosebire de test, chestionarul nu este o probă standardizată, rolul lui este de a colecta informaţii şi nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele psihologice). În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea şi tipizarea itemilor sunt fluenţa şi coerenţa internă a succesiunii de întrebări, legătura logică şi de conţinut între o întrebare şi alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură caracterul unui dialog în care întrebările nu sunt entităţi izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv şi comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conţinut şi înlănţuire logică.

VIII.3.4.1. Tipurile de întrebări Un chestionar bine conceput nu este un amalgam de întrebări improvizate, ci o structură coerentă de întrebări înlănţuite, care imprimă o anumită direcţie activităţii intelectuale a elevilor, o structură care cuprinde variate tipuri de întrebări, fiecare având un anumit rol şi o anumită poziţie în „discuţia” purtată cu cei chestionaţi. De aceea, cunoaşterea tipurilor de întrebări prezintă o importanţă practică deosebită. Există, în aceste sens, multiple posibilităţi de clasificare. Ne vom opri asupra unei clasificări care să îmbine criteriile privind conţinutul (obiectul) întrebărilor cu criteriile privind organizarea (succesiunea) întrebărilor în structura chestionarului.

1. Din punctul de vedere al conţinutului informaţiilor solicitate, există două tipuri de întrebări: a) întrebările de date factuale sunt întrebări referitoare la fapte, evenimente, date biografice, economice etc., asemănătoare celor din chestionarele de tip administrativ, adică în care se cer date concrete şi nu păreri, date ce ar putea fi de altfel culese şi pe altă cale. În general, întrebările de acest tip sunt cele de identificare, în care se cer date despre clasă, şcoală, vârstă, mediul de provenienţă (rural-urban), profesiunea părinţilor etc. Pentru a nu imprima chestionării un caracter administrativ formal, aceste întrebări se plasează la sfârşitul chestionarului, însoţindu-le cu o explicaţie despre necesitatea cunoaşterii datelor cerute pentru prelucrarea chestionarului. b) întrebările de opinie sunt cele în care răspunsul solicită date de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale directă. Desigur, chestionarele nu urmăresc niciodată doar simpla cunoaştere a opiniei, ci vizează motivaţii, interese, dispoziţii, înclinaţii şi atitudini. Însă, indiferent de scopul urmărit, informaţia primară este întotdeauna o opinie.

2. Din punctul de vedere al tipurilor de răspunsuri solicitate, există trei tipuri de întrebări: a) Întrebările închise sau precodificate sunt cele în care a răspunde înseamnă a alege una, două sau mai multe variante dintr-o serie de răspunsuri gata formulate. Acestea pot fi aici atât întrebări cu răspuns dihotomic, cât şi întrebări cu mai multe variante de 207

răspunsuri preformulate. Având în vedere că trecerea de la sondarea opiniilor la cunoaşterea motivaţiei, a atitudinilor presupune în mod necesar informaţii cu privire la intensitatea opiniei, la unele întrebări se poate solicita nu numai simpla alegere a unei variante, ci alegerea unui grad de intensitate referitor la varianta respectivă de răspuns: foarte mult, mult, puţin, foarte puţin, deloc. b) Întrebările deschise sunt întrebări care cer subiecţilor să construiască liber răspunsul, fără a li se oferi sau sugera o anumită variantă sau o listă de variante de răspuns.

Natura răspunsului, extinderea şi aprofundarea acestuia rezultă numai din modul de formulare a întrebării şi din mărimea spaţiului alocat în formularul chestionarului pentru completarea răspunsului. Singurele indicaţii suplimentare pot fi de genul „Prezentaţi sintetic ...”. Aceste întrebări lasă deci libertate pentru o exprimare personală şi au avantajul că fenomenul de sugerare a răspunsurilor este mult mai redus. c) Întrebările mixte sunt întrebări în care lista de variante nu este închisă, lăsându-se subiectului posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns. În acest mod creşte posibilitatea cunoaşterii şi altor variante de răspuns, care nu au fost cuprinse în lista iniţială, dar care se regăsesc în universul de răspunsuri al populaţiei investigate.

3. Din punctul de vedere al locului şi rolului întrebărilor în structura chestionarului, există următoarele tipuri de întrebări: a) întrebările introductive sunt întrebări menite să „deschidă discuţia”, să creeze climatul propice pentru completarea chestionarului, să stimuleze motivaţia subiecţilor, să genereze sentimentul de încredere şi dorinţa de participare la cercetare; b) întrebările de bază sunt cele care oferă informaţia principală despre opinia investigată; c) întrebările complementare sunt cale care aduc şi alte informaţii sau alte puncte de vedere în problemele vizate în întrebările de bază; d) întrebările de trecere sunt întrebări prin care se marchează în mod explicit schimbarea obiectului sau temei întrebărilor ce urmează. Aceste întrebări sunt necesare deoarece, de regulă, oricât de restrânsă ar fi tema unui chestionar, ea cuprinde mai multe aspecte sau mai multe moduri de abordare, fiind necesar să se evidenţieze momentul în care se trece de la un aspect la altul, pentru a se refocaliza atenţia subiecţilor pe noua temă abordată. e) întrebările filtru sunt întrebări menite să direcţioneze subiecţii, în funcţie de răspunsurile date la ele, spre întrebările la care va trebui să răspundă în continuare. Cu alte cuvinte, în funcţie de răspunsul dat la o întrebare filtru, subiecţii trebuie să răspundă în continuare la o anumită întrebare din cele care urmează. Aceste întrebări succed, de regulă, unor întrebări cu răspunsuri la alegere (da-nu, acord-dezacord) şi au o formă de genul „Dacă DA, atunci...”, „Dacă NU, atunci...” , filtrând deci subiecţii după răspunsul anterior: cei care au răspuns cu „Da” vor trebui să răspundă în continuare la o anumită întrebare, cei cu „Nu”, la o altă întrebare. f) întrebările de control sunt întrebări care au rolul de a verifica în ce măsură răspunsurile date de subiecţi la una sau mai multe întrebări anterioare au fost elaborate în mod conştient sau au fost date la întâmplare. Întrebările de control reiau în fapt obiectul uneia sau mai multor întrebări anterioare, dar sub altă formă. Premisa pe care se bazează întrebările de control este că subiectul care a răspuns într-un anumit mod la o anumită întrebare, trebuie să răspundă în acelaşi sens şi la alte întrebări care au acelaşi obiect, dar sunt formulate diferit. Întrebările de control au totodată rolul de a verifica dacă atenţia şi nivelul activităţii intelectuale a elevilor se menţin pe tot parcursul completării chestionarului. Pe scurt, întrebările de control au rolul de a verifica coerenţa şi constanţa anumitor opinii - îndeosebi în aspectele mai problematice - şi prin care se pot formula şi estimări privind sinceritatea cu care a fost completat chestionarul.

208

VIII.3.4.2. Cerinţe ale colectării informaţiilor privind opiniile În colectarea şi analiza datelor privind opiniile, trebuie să pornim de la o premisă de maximă importanţă: aceea că indicatorul propriu-zis, în sensul strict al termenului, este întrebarea şi, în legătură cu ea, răspunsul şi nu opinia. Nediferenţierea între răspunsul pe care subiectul îl dă unei întrebări şi opinia reală a acestuia este una din sursele majore de eroare în construirea şi prelucrarea chestionarelor. În fapt, opinia este indicatul, iar răspunsul indicatorul, relaţia dintre acestea fiind, ca în cazul majorităţii indicatorilor subiectivi, o relaţie probabilistică şi nu de concordanţă deplină.

Răspunsul dat unei întrebări este o relatare a opiniei şi nu opinia însăşi.

Există o varietate de cauze şi situaţii care fac ca relaţia dintre răspunsul dat de subiect şi opinia sa reală să nu fie o relaţie de concordanţă deplină, ci una probabilă iar, uneori, chiar o relaţie de neconcordanţă. Dintre aceste cauze sau împrejurări pot fi menţionate: a) subiectul nu înţelege foarte bine întrebarea, nu cunoaşte unii termeni din formularea acesteia sau acordă acestor termeni conotaţii particulare, subiective, astfel încât opinia este formulată în raport cu ceea ce subiectul înţelege şi nu în raport cu ceea ce cercetătorul doreşte să afle; b) opinia solicitată nu face parte din universul de opinii al populaţiei investigate, fiind o opinie pe care subiecţii nu au avut prilejul să şi-o formeze sau să şi-o exprime, netrăind sau nefiind implicaţi, nici obiectiv şi nici subiectiv, în problemele despre care li se cere opinia; c) întrebarea este psihologic inadecvată, priveşte aspecte ale vieţii intime, personale a subiectului sau implică dezvăluiri ori „deconspirări” pe care, de obicei, oamenii nu sunt dispuşi să le facă; d) întrebarea sugerează răspunsul ori implică, prin formularea ei, aprecierea că un răspuns ar fi pozitiv (acceptabil, bine primit, onorant), iar altul negativ; e) subiecţii nu cunosc problema (faptul, evenimentul, fenomenul) despre care li se solicită părerea, răspunzând la întâmplare sau „după ureche”; f) ordinea întrebărilor din chestionar nu este bine concepută, răspunsurile se influenţează între ele, iar logica chestionarului tinde să genereze mai mult răspunsuri coerente decât opinii autentice; g) tipul de întrebare nu este adecvat în raport cu natura opiniei solicitate, factor care acţionează mai ales în cazul întrebărilor cu răspunsuri preformulate, când, de pildă, se cere un răspuns dihotomic (DA sau NU) pentru o opinie care implică nuanţe sau niveluri multiple de manifestare sau când variantele de răspunsuri la alegere nu sunt specifice sau nu acoperă bine universul variantelor reale de manifestare a opiniilor în populaţia investigată.

Eliminarea sau diminuarea surselor de distorsiuni ce acţionează în cazul indicatorilor privind opiniile sunt posibile prin cunoaşterea şi aplicarea cerinţelor şi tehnicilor de construire şi folosire a chestionarelor sau ghidurilor de interviu. În esenţă, eliminarea şi controlul erorilor se efectuează prin acţiuni combinate asupra celor trei componente principale care alcătuiesc indicatorii de opinie: obiectul întrebării, formularea şi tipul întrebării şi poziţia întrebării în chestionar sau interviu.

Tehnica cel mai des folosită pentru cunoaşterea şi diminuarea erorilor este chestionarulpilot, care să fie încercat pe o populaţie mai restrânsă. În urma acestei probări, unele întrebări vor fi eliminate, altele reformulate, se vor adăuga variante noi de răspuns şi chiar noi întrebări. De asemenea, este recomandabilă realizarea unor discuţii cu un microeşantion de subiecţi pe marginea problemelor care vor face obiectul întrebărilor. Aplicarea chestionaruluipilot vizează următoarele aspecte: - existenţa întrebărilor care generează nonrăspunsuri, analiza acestora şi eventual, reformularea sau scoaterea lor din chestionar;

209

- existenţa unor răspunsuri neclare, ambigue, de forma: „nu ştiu”, „nu cred”, sau la care răspunsurile sunt înlocuite cu semnul întrebării sau exclamării; - dacă există răspunsuri cu o „comportare ciudată” în sensul că diferă total de majoritatea răspunsurilor sau sunt în opoziţie cu aşteptările comune, general acceptate; - verificarea ordinii şi aşezării optime a întrebărilor, prin aplicarea aceluiaşi chestionar, dar cu diferite moduri de a ordona întrebările; - verificarea coerenţei răspunsurilor, în sensul compatibilităţii dintre răspunsurile date de acelaşi subiect la întrebări diferite.

VIII.3.5. Experimentul şi metodologia experimentală 3.5.1. Definiţie şi tipuri Metoda experimentului este tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenţia cercetătorului în desfăşurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de observaţie, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfăşurării lor, experimentul implică o schimbare, o „manipulare” de variabile controlată de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit şi drept observaţie provocată. O notă distinctivă foarte importantă a experimentului este controlul variabilelor. Din acest unghi de vedere, experimentul este definit drept o modalitate a cunoaşterii ştiinţifice care constă în testarea ipotezelor prin controlul variabilelor şi, în general, al situaţiilor experimentale.

Termenul de intervenţie a cercetătorului trebuie interpretat în sens larg. Astfel, în funcţie de natura intervenţiei, experimentele pot fi: a) experimente provocate, numite proiectate sau active, în care intervenţia cercetătorului este directă, intenţionată şi planificată; b) experimente invocate, numite şi post-facto sau pasive, în care cercetătorul analizează şi interpretează experimental un eveniment, o schimbare ce s-au produs în mod spontan (natural), independent de voinţa sa. Este mai ales cazul unor evenimente cu efecte negative sau/şi necontrolabile care fie că nu pot fi provocate în mod intenţionat, fie că nu este permisă provocarea lor.

Pentru realizarea atributelor sale, metoda experimentului are o structură alcătuită din trei elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se efectuează experimentarea şi etapele pe care le parcurge experimentarea.

VIII.3.5.2. Variabilele În sensul său cel mai larg, termenul de variabilă desemnează o proprietate a fenomenelor, a obiectului cercetării şi anume proprietatea de a se schimba, de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul. Sub acest aspect, caracterul variabil, ca şi fenomenele variabile constituie însuşi temeiul obiectiv al experimentării. Nu se poate experimenta (nu are sens) ceea ce nu variază. În funcţie de relaţia cu obiectivele cercetării şi de posibilităţile de a fi controlate, variabilele sunt de două tipuri: explicative şi exterioare.

1. Variabilele explicative, numite şi explanatorii, controlate sau interioare (în raport cu obiectivele cercetării), sunt variabilele urmărite în mod explicit în cercetare, manipulate şi controlate de cercetător în baza unei anumite ipoteze privind relaţiile dintre ele. În funcţie de rolul ce li se atribuie în raţionamentul experimental, aceste variabile pot fi: a) variabile independente, numite şi factoriale, manipulate de cercetător în vederea studierii efectelor lor asupra b) variabilelor dependente, numite şi rezultative, ale căror modificări sunt studiate.

Gruparea variabilelor în aceste două categorii are în vedere raporturile de cauzalitate, de condiţionare care, real sau virtual (ipotetic), există între fenomenele desemnate de variabilele 210

respective. În mod evident, atributele de independent şi dependent se aplică unor variabile între care există sau se presupune că există anumite relaţii, în cadrul cărora unele variabile – cele independente – acţionează sau se presupune că acţionează drept cauze, factori sau condiţii, iar alte variabile – cele dependente - se manifestă ca efecte, în sensul că apar, se modifică sau îşi încetează existenţa ca rezultat al acţiunii variabilelor independente.

Dacă, de exemplu, se experimentează influenţa folosirii unei noi metode pedagogice asupra performanţelor creative ale elevilor, atunci metoda respectivă este variabila independentă, iar performanţele creative ale elevilor reprezintă variabila dependentă.

Trebuie observat însă că atributul de independentă sau dependentă nu aparţine variabilelor luate separat, ci poziţiei pe care variabilele o au în cadrul unei relaţii dinamice în care modificarea (variaţia) uneia antrenează modificarea (variaţia) celeilalte. Rezultă că noua metodă pedagogică devine variabilă independentă numai dacă este folosită şi dacă reprezintă o schimbare în metodologia predării. În acelaşi sens, variabila dependentă constă nu în performanţele creative ale elevilor considerate de sine stătător, ci în modificarea acestor performanţe ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice. Determinarea corectă a caracterului variabilelor şi a naturii relaţiilor dintre acestea are o importanţă decisivă în analizele cauzale care folosesc coeficienţi de asociere, de variaţie sau de corelaţie, întrucât formulele statistice şi coeficienţii ce rezultă din acestea nu garantează cu certitudine existenţa unor interdependenţe reale între variabilele care, statistic, apar corelate.

2. Variabilele exterioare, numite uneori şi străine sau parazite, sunt variabilele care nu sunt studiate în mod explicit în cercetare, fie pentru că nu se înscriu în obiectivele şi ipoteza cercetării, fie că existenţa sau acţiunea lor nu sunt cunoscute. Este evident că, în plan existenţial, variabilele exterioare nu sunt exterioare fenomenelor studiate, ci fac parte din natura lor complexă, sunt factori sau manifestări cu existenţă reală dar care, în măsura în care sunt necunoscute sau greu de controlat, „încurcă” desfăşurarea experimentului şi pot denatura adevărul concluziilor. Din acest punct de vedere, variabilele străine sunt de trei feluri: a) variabilele exterioare controlate sunt variabile a căror existenţă este cunoscută sau presupusă, fiind supuse controlului experimental în principal pe două căi: prin eliminarea sau diminuarea variaţiei lor (prin menţinerea constantă a condiţiilor sau factorilor care nu fac obiectul experimentării) sau prin controlul variaţiei lor în condiţii determinate şi prin combinarea multiplă a acestor condiţii, astfel încât să se poată evalua în ce măsură acţiunea acestor variabile influenţează relaţiile dintre variabilele explicative; b) variabilele exterioare necontrolate sunt fie variabile ale căror existenţă şi acţiune sunt necunoscute (sunt, de pildă, variabile latente), fie variabile pe care cercetătorul nu şi-a propus sau nu are posibilitatea de a le controla. Cel mai frecvent, variabilele necontrolate sunt în bună măsură şi necontrolabile, în sensul că manifestările lor nu pot fi puse în evidenţă în mod distinct faţă de manifestările variabilelor care se experimentează. În acest sens, variabilele exterioare necontrolate sunt denumite şi variabile contopite „care pot influenţa decisiv rezultatele experimentului, deşi rămân mascate, sau variabile confundate întrucât modalităţile acestor variabile sunt sistematic legate de modalităţile altei variabile care poate face obiectul manipulării experimentale” (I. Radu, 1993, p.31). Variabilele exterioare necontrolate se pot confunda practic cu ambele tipuri de variabile explicative. Ele pot să acţioneze ca variabile independente, ca factor care coexistă cu factorul experimental şi ca variabile dependente, ca efecte mascate sau rău măsurate. c) variabilele necontrolate tratate ca erori, prin randomizare sunt acele variabile care, neputând fi controlate experimental, sunt considerate în cercetare ca factori aleatori, astfel încât existenţa şi acţiunea lor să nu se însumeze, să nu aibă caracterul unor tendinţe sau al unor modalităţi sistematice de influenţă asupra variabilelor explicative.

Randomizarea este o „tehnică aplicată în experiment constând în selecţia şi alocarea aleatoare a subiecţilor în grupuri experimentale, a grupurilor într-o ordine specifică şi a 211

variabilelor într-o schemă controlabilă”, scopul aplicării ei fiind ca subiecţii şi variabilele implicate să aibă probabilităţi egale de selecţie sau alocare în procesul de observare sau experimentare. (L. Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, 1993, p. 491).

VIII.3.5.3. Grupurile de experimentare Experimentele pedagogice se efectuează de cele mai multe ori cu grupuri de subiecţi, cu clase de elevi. Rareori se fac experimente cu subiecţi izolaţi, dar şi în acest caz, analiza şi interpretarea datelor implică o grupare (clasificare) a subiecţilor pe criterii impuse de ipoteza şi obiectivele cercetării. În măsura în care grupurile de experimentare sunt constituite prin selecţie, respectiv prin eşantionare, ele pot fi denumite şi eşantioane, care trebuie să se supună condiţiei de reprezentativitate. Din punctul de vedere al rolului în demersul de testare a ipotezelor şi de control al variabilelor, grupurile de experimentare sunt de două tipuri: experimentale şi de control.

1. Grupurile experimentale sunt grupurile asupra cărora se intervine cu variabila independentă, pe care se efectuează schimbarea experimentală. În cazul în care caracteristicile subiecţilor sau/şi compoziţia grupurilor experimentale nu sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucrează cu un singur grup sau, după caz, cu mai multe grupuri experimentale cu o compoziţie cât mai apropiată (sub aspectul caracteristicilor care ar putea acţiona ca variabile independente). În acest caz, factorul subiecţi sau compoziţia grupurilor este menţinut constant. În cazul în care caracteristicile subiecţilor şi, respectiv, compoziţia grupurilor experimentale sunt vizate ca variabile independente, atunci se lucrează cu un număr de grupuri cel puţin egal cu numărul variabilele independente controlate sau cu grupuri experimentale alcătuite prin eşantionare stratificată, care să reflecte structura variabilelor independente ce vor fi controlate.

2. Grupurile de control sau martor sunt grupuri introduse în experiment pentru a se constata ce se întâmplă cu variaţia variabilelor dependente atunci când nu se intervine cu variabilele independente, cu alte cuvinte, atunci când nu se efectuează intervenţia experimentală. Cerinţa principală este ca grupurile de control să aibă o compoziţie cât mai apropiată de aceea a grupurilor experimentale, sub aspectele vizate ca variabile dependente.

Dacă acest lucru nu este pe deplin posibil, atunci se vor măsura nivelul şi caracteristicile variabilelor dependente, iar rezultatele măsurării vor fi luate în considerare la formularea concluziilor.

O altă cerinţă este aceea ca acele condiţii care sunt menţinute constante în cazul grupurilor experimentale să fie menţinute cât mai constante şi în cazul grupurilor de control.

Cu alte cuvinte, este necesar să se asigure şi să se controleze că, pe perioada desfăşurării experimentului, grupurile de control nu suportă modificări de condiţii care ar putea acţiona ca variabile independente.

VIII.3.5.4. Etapele experimentului Pe lângă structura pe variabile şi grupuri, experimentul implică şi o anumită derulare în timp, o anumită succesiune de evenimente, între faza iniţială, cea de experimentare propriuzisă şi faza finală.

1. În etapa iniţială, numită şi pre-experimentală sau pre-test, se măsoară nivelul variabilei dependente, pe ambele tipuri de grupuri (experimentale şi de control), folosindu-se tehnici adecvate caracteristicilor studiate ca variabile dependent. Deoarece orice testare induce şi o anumită învăţare, în experimentele mai riguroase se introduc şi grupuri experimentale pe care nu se efectuează testarea iniţială. Uneori, se introduc şi grupuri de control pe care nu se efectuează testarea iniţială, pentru ca subiecţii să nu sesizeze ipostaza de „cercetaţi”.

212

2. În etapa experimentală se intervine cu variabilele independente pe grupul experimental, în timp ce cu grupul de control se menţin condiţiile obişnuite. În funcţie de complexitatea variabilelor studiate şi de gradul de rigoare a controlului acestora, etapa experimentală poate să aibă o desfăşurare în mai multe variante. De pildă, pe unele grupuri se intervine cu variabile independente unice, pe alte grupuri cu combinaţii de variabile independente sau cu variante de aplicare a acestora.

3. În etapa finală, numită şi post-experimentală sau post-test, se reia măsurarea variabilei dependente, pe ambele grupuri, folosindu-se aceleaşi tehnici sau tehnici similare.

Problema folosirii unor tehnici (teste) identice în etapa iniţială şi în etapa finală nu este uşor de rezolvat. În multe experimente, dar mai ales în cele cu caracter formativ, pe parcursul experimentării apar modificări de capacitate la nivelul subiecţilor, aşa încât variabilele dependente rezultate nu mai pot fi corect măsurate cu tehnicile iniţiale. În acest caz, importantă este aplicarea aceloraşi criterii de elaborare a tehnicilor (testelor) finale cu cele aplicate tehnicilor iniţiale.

GRUPUL EXPERIMENTAL

ETAPA INITIALA (Preexperimentala)

ETAPA EXPERIMENTALA

Pre-test Masurarea variabilei dependente

Actiune cu variabila independenta (noul mod de lucru)

Post-test Reluarea masurarii variabilei dependente

ye + x

ye

ye

ETAPA FINALA (Postexperimentala)

comparatii

GRUPUL DE CONTROL

Pre-test Masurarea variabilei dependente

yc

Neinterventie

yc + o

Post-test Reluarea masurarii variabilei dependente

yc

comparatii

Figura nr. 8.5 Reprezentarea schematică a metodologiei experimentale Unele experimente, îndeosebi cele de învăţare sau/şi formative, cuprind şi o etapă de retest. Aceasta constă în reluarea, după o anumită perioadă de la finalizarea experimentului, a testării finale a variabilelor dependente, menită să evalueze stabilitatea achiziţiilor sau/şi dependenţa acestora de factori conjuncturali care nu au fost anticipaţi în timpul experimentului. În ceea ce priveşte distanţa (în timp) dintre finalizarea intervenţiei experimentale şi re-testare, lucrurile sunt de discutat. Problema este că o durată prea scurtă conduce la influenţarea re-testării de către post-testare, iar o distanţă prea lungă este afectată de fenomenul natural al uitării achiziţiilor. Sub acest aspect, se recomandă ca distanţa până la re-testare să fie egală cu durata experimentului formativ.

VIII.3.5.5. Planurile experimentale şi raţionamentul experimental Controlul variabilelor, ca demers definitoriu al raţionamentului experimental, presupune elaborarea unor planuri sau scheme experimentale prin care sunt luate în studiu mai multe variabile, combinate în modalităţi variate şi urmărite pe mai multe grupuri de subiecţi, experimentale şi de control.

Pentru concretizarea acestor consideraţii teoretice, revenim la exemplul anterior presupunând că profesorul/cercetătorul îşi propune să experimenteze influenţa unei metode 213

pedagogice noi asupra performanţelor creative ale elevilor. Nu sunt necesare, în contextul acestei exemplificări, detalii privind natura acestei metode (ea poate fi, de pildă, tehnica brainstorming-ului sau un complex de tehnici euristice folosite în condiţii precizate).

Important de reţinut este că, la acest nivel, sunt stabilite următoarele elemente minimale ale cercetării: - ipoteza (presupunerea că există o anumită relaţie între metoda folosită şi performanţele creative ale elevilor); - variabila independentă (metoda de lucru prin care se schimbă contextul metodologic iniţial); - variabila dependentă (performanţele creative ale elevilor).

Aceste elemente sunt necesare, dar nu suficiente. Organizarea experimentului în această schemă simplă ar putea cel mult să releve o variaţie a variabilei dependente, fără ca această variaţie să poată fi pusă, cu certitudine, pe seama factorului manipulat (a variabilei independente). Nu este exclus ca variaţia performanţelor elevilor să nu fie produsă de intervenţia cu noua metodă, ci de evoluţia normală a capacităţii acestora. Carenţa acestei scheme simple constă în aceea că nu menţine nici un factor constant din categoria celor pe care se face schimbarea (intervenţia experimentală), adică nu permite să se constate ce se întâmplă când, în aceeaşi perioadă de timp şi în relativ aceleaşi condiţii, nu se schimbă nimic (sau cel puţin nimic intenţionat).

Rezultă că cea mai simplă schemă experimentală trebuie să permită studierea variabilei dependente (a evoluţiei performanţelor creative ale elevilor) şi atunci când nu se intervine cu variabila independentă. Profesorul/cercetător trebuie deci să cuprindă în cercetare încă o clasă de elevi, cât mai „asemănătoare” cu cea experimentală, cu care el sau alţi profesori vor lucra în maniera obişnuită. Prin urmare, schema minimală a unui experiment cuprinde şi cele două tipuri de grupuri:experimentale şi de control.

Totodată, după cum am arătat, experimentul implică o anumită derulare în timp, între faza iniţială (pre-experimentală), cea de experimentare propriu-zisă şi faza finală (postexperimentală). Astfel, dacă se notează cu x variabila independentă şi cu y variabila dependentă, atunci cel mai simplu plan, numită şi plan experimental de bază, poate fi reprezentat ca în figura nr. 8.6.

Figura nr. 8.6 Plan experimental de bază Etapa iniţială  Grup experimental  Grup de control



Etapa Etapa experimentală finală  

Y

Y+ X

Y1

Y1 + 0

Y’ Y’1

Analiza relaţiilor cauzale sau de condiţionare între variabilele studiate se face printr-un sistem de comparaţii ce cuprinde: - comparaţia între y şi y1 (aceasta este şi o condiţie de alegere a grupului de control, în sensul că existenţa unor diferenţe prea mari între nivelul iniţial al variabilei dependente la grupul de control şi la cel experimental ar reduce mult caracterul de „martor” al grupului de control); - comparaţia între y şi y’ ; - comparaţia între y1 şi y’1 ; - comparaţia între y’ şi y’1 .

Planul experimental de bază este, după cum se poate constata, un plan simplu, unifactorial, cu posibilităţi reduse de control al variabilelor exterioare. De aceea, în cercetarea

214

pedagogică, se lucrează, de regulă, cu scheme experimentale mai complexe, care permit controlul a cel puţin 2-3 factori.

Referitor la exemplul dat, profesorul se poate întreba (la „sugestia” unor rezultate parţiale ale experimentului) dacă nu cumva eficienţa metodei sale este influenţată de factorul timp, mai exact de momentul sau etapa din programul zilnic, săptămânal sau chiar trimestrial al activităţii şcolare. Pentru a controla acest factor, profesorul poate organiza „lecţiile experimentale” în diferite etape ale orarului zilnic, în diferite zile ale săptămânii sau/şi chiar în diferite semestre şcolare. În acest fel, variabila independentă va dobândi mai multe variante (x1, x2, ..., xn) menite să controleze factorul timp.

Profesorul se poate întreba, de asemenea, dacă nu cumva şi nivelul intelectual sau de pregătire şcolară a elevilor poate influenţa eficienţa metodei, în sensul că metoda dă rezultate mai ridicate la clasele foarte bune (sau la cele slabe). Pentru a controla şi acest factor, profesorul poate să introducă în cercetare mai multe grupuri experimentale şi de control, cu nivele diferite sau cu compoziţii diferite (omogene, eterogene). Şi în acest caz, variabila independentă va dobândi mai multe variante menite să controleze factorul nivel şi compoziţie a grupurilor de cercetare. În aceste condiţii, schema experimentală va deveni un plan experimental multifactorial ce poate fi reprezentat ca în figura nr. 8.7.

Figura nr. 8.7 Plan experimental multifactorial Etapa iniţială 

Etapa experimentală 

Etapa finală 

Y1 + X1 Y1 + X2 Y1 + X3 Y2 + X1 Y2 + X2 Y2 + X3 Y1c + 0

Y’1 Y’’2 Y’’’3 Y’1 Y’’2 Y’’’3 Y’1c

Y2c + 0

Y’1c

Grup martor 1



Y1 Y1 Y1 Y2 Y2 Y2 Y1c

Grup martor 2



Y2c

Grup experimental 1  Grup experimental 2 

Acest plan este destinat controlului unor variabile exterioare care acţionează ca variabile independente. Dar unele variabile străine se manifestă şi ca variabile dependente, cele mai multe provenind de la imperfecţiuni ale instrumentelor (probelor, testelor) de măsurare a variabilei dependente. De pildă, lipsa de validitate (probele măsoară altceva sau şi altceva decât ceea ce şi-au propus) este una din cele mai frecvente cauze producătoare de variabile dependente străine. Pentru controlul acestora – pe lângă tehnicile de verificare a validităţii – se poate recurge la folosirea mai multor probe diferite, aplicate la acelaşi grup sau la grupuri de cercetare diferite.

Bibliografie 1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativă a socialului, Institutul European, Iaşi.

2. Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a IIa, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

3. Bocoş, M. (2005, 2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ediţia a II-a, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

4. Boudon, R., Lazarsfeld, P. (1966), L’analise empirique de la causalité, Mouton & co., La Haye, Paris.

215

5. Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

6. Cohen, L., Manion, L. (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and New-York.

7. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

5. Dima, T. (1978), Între prudenţă şi eroare, Editura Junimea, Iaşi.

6. Doron, R.; Parrot, F. (1999), Dicţionar de psihologie (trad.), Editura Humanitas, Bucureşti.

7. Hoffman, O. (1977), Sisteme conceptuale operaţionale în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

8. Iliescu, V.; Gherghinescu, O. (2005), Managementul proiectelor, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

9. Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte şi metode, Editura Polirom, Iaşi.

10. Lazarsfeld, P. (1965), Des concepts aux indices empiriques, în „Le vocabulaire des sciences sociales. Concepts et indices”, Paris, Mouton & Co, La Haye.

11. Mialaret, G., (1974), Analyses psychologiques des situatios éducatives, în „Traité des sciences pédagogiques”, 4, Presses Universitaires de France, Paris.

12. Mărginean, I. (1982), Măsurarea în sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

13. Moscovici S.; Buschini, F. (coordonatori) (2007), Metodologia ştiinţelor socioumane, Editura Polirom, Iaşi.

14. Mucchielli, A. (coordonator) (2002), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Editura Polirom, Iaşi.

15. Neculau, A. (1999), Memoria pierdută. Eseuri de psihosociologia schimbării, Editura Polirom, Iaşi.

16. Planchard, E. (1972), Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

17. Radu I. (coordonator); Miclea, M.; Moldovan, O.; Nemeş, S.; Szamoskozy, S. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj.

18. Stahl, H.H. (1974), Teoria şi practica investigaţiilor sociale, vol. I, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

19. Voiculescu, F.; Voiculescu, E. (2007), Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Teorie, metodologie, aplicaţii, Editura Institutul European, Iaşi.

20. Vlăsceanu, L. (1982), Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi probleme, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

21. Zamfir, C. (1977), Strategii ale dezvoltării sociale, Editura Politică, Bucureşti.

22. Zamfir C.; Vlăsceanu L. (coordonatori) (1993), Dicţionar de sociologie, Editura BABEL, Bucureşti.

23. Zlate, M. (2000), Introducere in psihologie, Editura Polirom, Iaşi.

CAPITOLUL IX CONŢINUTURILE CURRICULARE IX.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor În viziune curriculară contemporană, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit ca entitate distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii sistemice cu celelalte componente ale curriculumului. Nu este vorba de negarea importanţei conţinuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea 216

valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile curriculare sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi conferă acestuia sens şi care se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare (finalităţile educaţionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.

Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice fundamentale, de mijloc de acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile drept autentice vehicule de formare a competenţelor.

Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinuturile curriculare/ conţinutul învăţământului constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă, tehnică, cultură, artă, morală, religie etc. şi reunesc trei componente structurale: conceptualteoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă; atitudinal-comportamentală. Astfel, putem vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale), conţinuturi atitudinale (referenţiale).

Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă următoarele determinări ale conţinuturilor: - disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere; - cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.

- orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a obiectivelor; - structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice; - interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor. În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini: - cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori, specialişti în diverse arii de cunoaştere; - conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se structurează un nou curriculum; - documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc); - studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; - opinii ale persoanelor calificate; - rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor sociale; - studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în câmpul muncii;

217

- rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi tinerilor.

Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor ni se pare de mare importanţă. Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a conţinuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor discerne, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le creează sau le coordonează. Profesorii au obligaţia de a interveni creator în materia de predat şi, la limită, de a crea noi conţinuturi. De aceea, cerinţa unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16) de punere la punct a unei epistemologii şcolare, cu funcţia de axiologizare şi didacticizare a cunoştinţelor, ni se pare binevenită. Perspectiva axiologică este de bun augur şi pentru conceptorii de planuri şi manuale şcolare. Aceştia trebuie să asimileze şi să propună cât mai multe valori educaţionale, validate social şi pedagogic, să infuzeze consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii, cum sunt cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO (Rassekh şi Văideanu, 1987, p. 163): e. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea socială, spiritul civic, simţul responsabilităţii, respectarea drepturilor omului); f. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranţa, simţul ordinii, spiritul de perfecţionare); g. valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţa neamului, înţelegerea internaţională, fraternitatea umană, conştiinţa interdependenţei dintre naţiuni); h. valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii, discernământul, căutarea adevărului, reflecţia etc.).

Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea valorilor şi a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice. Iată o serie de indicatori, avansaţi de George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189 190): • deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general obligatorii; • acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare; • menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale; • adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative; • asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice); • asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri şcolare; • conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa; • orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79):

218

 proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective;  adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;  prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;  logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;  aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective;  exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de acţiune în domeniul respectiv.

IX.2.

Tipologia cognitivă a cunoştinţelor (declarative, procedurale, condiţionale/strategice) Din punct de vedere funcţional, cunoaşterea şi cunoştinţele pot fi clasificate în trei categorii, după cum se poate observa în tabelul de mai jos, în care exemplificăm cele trei categorii oferind exemple pentru studiul limbilor străine (M. Bocoş, 2002). Cunoaşterea declarativă este legată în principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce cunoaşterea procedurală şi cea strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale, cât şi procese cognitive. În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică, funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei tipuri. Trebuie evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul cunoaşterii procedurale şi strategice.

Exemple în Tipuri de Ce implică ?

Când este demonstrată ? studierea limbii cunoaştere străine - cunoaşterea, - când elevul poate reproduce - însuşirea Cunoaşterea stocarea în memorie a din memorie (poate repeta elementelor de declarativă (knowing what informaţiilor simplu) informaţii, imagini şi vocabular, a ?) punctuale pe care le poate decodifica elemente ale termenilor, avem despre lucruri, comunicării nonverbale conceptelor şi fapte, date, noţiuni, regulilor, a limbii concepte însăşi şi a regulilor - stocarea de sale informaţii sub formă de imagini - cunoaştere nonverbală - proceduri, - când elevul poate să - utilizarea Cunoaşterea demersuri, procese, combine, încorporeze sau vocabularului, procedurală (knowing how strategii rezolutive pe asimileze cunoaşterea aplicarea regulilor ?) care elevul trebuie să declarativă, să o utilizeze limbii, formarea şi le înveţe pentru a procedural, în cursul acţiunii: dezvoltarea efectua anumite planuri, strategii, idei, abilităţii de a acţiuni, pentru a scheme, instrumente comunica rezolva probleme, cognitive specifice pentru un pentru a procesa şi domeniu sau în sens mai larg: transfera informaţii aplicaţia, analiza, sinteza, evaluarea etc.

- în procesul instruirii, elevului i s-au furnizat informaţii explicite referitoare la instrumentele 219

Cunoaşterea condiţională/ strategică (knowing how to know ?)

cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele date - procesarea - când elevul cunoaşte informaţiilor şi momentul şi modul în care transferul lor, trebuie folosit declarativul şi conceperea de proceduralul pentru a construi strategii de învăţare şi un rezultat al învăţării, care de motivare a este de natură voliţională şi modului de autodirecţionată (în procesul dezvoltare a instruirii, elevului nu i s-au cunoştinţelor furnizat informaţii explicite declarative şi referitoare la instrumentele procedurale, pe baza cognitive/ intelectuale şi identificării materiale pe care trebuie să le condiţiilor de aplicare utilizeze în contextele date) a acestora în contextele date

- rezolvarea de exerciţii şi probleme, exersarea abilităţilor şi strategiilor de gândire critică

IX.3. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ ştiinţifice operante în selectarea, alcătuirea, structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative distinge următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/ epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice şi etice (C. Cucoş, 2002).

Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că paradigma referitoare la dezvoltarea social-culturală la nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului. Acesta trebuie să fie subordonat idealului social al societăţii şi idealului educativ şi să fie în „acord axiologic cu cultura, arta şi aspiraţiile poporului” (M. Stanciu, 1999, p.137).

Ideea axiologizării conţinuturilor, respectiv a necesităţii racordării cunoaşterii şcolare la valorile revendicate de factorii de decizie este susţinută şi de M. Develay (1992, p.25).

Criteriile logico-ştiinţifice/ epistemologice se referă, în special, la următoarele: Modernitatea sa, concordanţa cu noile orientări, tendinţe şi achiziţii din domeniile ştiinţei, culturii, tehnicii etc., respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ înlăturarea decalajelor dintre domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Abordările, modelele de lucru şi conţinuturile vehiculate în procesul de învăţământ vor fi în consonanţă cu logica proprie domeniului de cunoaştere corespunzător şi, fireşte, cu logica didactică (vezi criteriile pedagogice). Necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe, ci şi să îşi formeze competenţe educaţionale complexe, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode ştiinţifice de cunoaştere, moduri de a gândi specifice disciplinelor de studiu, să fie iniţiaţi în cercetarea ştiinţifică proprie domeniului etc. Orientarea practică a conţinutului învăţământului, evidenţierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor, conduitelor etc. Integrarea învăţământului cu cercetarea ştiinţifică, contribuindu-se astfel la asigurarea caracterului formativ al învăţământului şi la dezvoltarea integrală a personalităţii umane. Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea punţilor dintre diferitele discipline şi promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii.

Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologică a conţinuturilor preluate din diferite domenii de cunoaştere, în vederea: 220

- sistematizării şi accesibilizării lor - asigurării caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional - valorificării valenţelor lor formative şi informative - evidenţierii posibilelor aplicaţii practice - specializării lor - diferenţierii lor - inducerii disponibilităţii de a învăţa - pregătirii autonomiei în învăţare - generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d.

Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele: Asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica ştiinţifică, în sensul că logica didactică trebuie să oglindească logica ştiinţei cât mai fidel posibil, organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline făcându-se funcţie de specificitatea ştiinţei respective şi de structura logică fundamentală a acesteia. Asigurarea flexibilităţii conţinuturilor, îmbinarea celor corespunzătoare educaţiei formale, cu cele ale educaţiei neformale şi informale, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii. Asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a conţinuturilor cu astfel de valori.  Asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării elementelor de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică. Accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor, care să influenţeze modelarea personalităţii individului în ansamblul său. Realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului se referă, în special, la următoarele aspecte: Adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor învăţării, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale infuzate în conţinuturi. Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică superior. Măsura în care este facilitată continuitatea în învăţare şi, implicit, trecerea de la un ciclu curricular la altul, prin respectarea capacităţii copilului de a învăţa (care este determinată de: maturitatea biologică, experienţa anterioară a elevului, motivaţia pentru învăţare ş.a.).

Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame introducerea de noi conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe de selectare şi alcătuire.

Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaşterii la o anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au fost verificate şi confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental, voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent construite.

221

IX.4. Modalităţi de integrare a conţinuturilor.

Proiectarea activităţilor didactice integrate Integrarea este un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze ale realităţii. Ea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cognitiv al celui care învaţă. Astfel, cei care învaţă sunt sprijiniţi nu doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să identifice noi relaţii, să creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o viziune complexă, unificatoare. În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L. Ciolan, 2008).

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.

Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de integrare curriculară şi de realizare, în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:  integrarea monodisciplinară/ intradisciplinară  multidisciplinaritatea  pluridisciplinaritatea  interdisciplinaritatea  transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.

Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi.

La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri: 3. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată, în structura unei discipline; 4. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini. Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu armonizarea): c) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de studiu; d) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la niveluri/ani diferiţi de studiu.

Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte.

Fiecare obiect de studiu contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere.

222

La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.

Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel: - integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite, complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară); - integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.

Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, şi evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea conceptuală internă şi structurile conceptuale specifice.

Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă.

Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organică a disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline, Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate: un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei epistemologii un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.

Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând deseori până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate.

Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a disciplinelor implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă paradigmă.

Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii.

Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile învăţării îşi 223

dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional al elevilor.

Perspectiva nu mai este centrată pe discipline şi pe conţinuturile informaţionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezintă dimensiunea majoră în abordările transdisciplinare. În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor, nevoile, interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare, prin participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale lumii contemporane.

Louis D’Hainaut (1981) face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală: a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult pe rezolvarea unor probleme decât pe achiziţia de cunoaştere b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze demersurile în situaţii diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.

Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de demarcaţie dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.

Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi: scopul integrării tipul de curriculum cu care se lucrează obiectul integrării nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor nivelul de pregătire a elevilor ş.a.

Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea procesului de învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.

Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale: 1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculumului, care presupune: - un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului - cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.

2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă, curriculumul nu trebuie să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl privească pe acesta în integralitatea sa.

Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte: 1) epistemologia constructivistă, care susţine că elementul sau fenomenul luat ca obiect al cunoaşterii nu are o stare finită, dată; el e construieşte, se deconstruieşte şi se reconstruieşte pe parcursul investigării sale, se articulează permanent, se conturează o dată cu acţiunea de explorare.

2) teoriile învăţării, care, în prezent susţin că omul învaţă construind activ sensuri din experienţele propuse de un curriculum; învăţarea autentică este cea care promovează şi sprijină construirea activă a sensului pentru elevi. Învăţarea este, la rândul ei, un

224

demers de descoperire şi construire a propriei cunoaşteri, a propriilor structuri cognitive de către elevi.

IX.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă Termenul de „transpoziţie didactică” a fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la „cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care să fie predată” şi la „cunoaştere care este predată”; demersul vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, ceea ce presupune intervenţie activă şi creativitate. În general, transpoziţia didactică reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică, savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea, adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens, constituind-o şi posibilitatea de alegere a manualelor alternative.

Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii: - detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte; - integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut; - contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.; - introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază; - stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de învăţare; - folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise; - armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din timpul predării); - exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării); - scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.

Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire din ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.

Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):

225

- desincretizare, adică suprimarea elementelor de căutare, de tatonare, încercările nereuşite sau greşite; ştiinţa prezentată în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de comunitatea academică) în momentul predării ei; - depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective, personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt evocate fără a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu această ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; - programabilitatea, respectiv pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, „absorbită”, crezută, secevenţierea pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complicărilor explicative în ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat; - publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde sau se doseşte, că întreaga cunoaştere a devenit un „bun public” (toată lumea ştie!) de care trebuie să ne servim. În procesul construcţiei şi reconstrucţiei curriculumului nu se poate realiza un simplu rezumat al cunoaşterii ştiinţifice, ci este necesară o revizuire şi o reformulare a acesteia, realizabilă în două mari etape: I. Identificarea factorilor sociali care jalonează cunoaşterea şcolară şi care intervin în construcţia curriculumului, precum şi a nevoilor sociale existente - nevoi cărora le corespund ansambluri de valori: cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente, conduite etc. susceptibile de a fi incluse în conţinutul învăţământului.

II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime, care să integreze elementele identificate şi care să fie, totodată, suficient de concretă pentru a putea îngloba informaţia semnificativă şi cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile aplicaţii în situaţii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, în actualul context curricular, deschideri spre câmpurile altor discipline, în perspectiva multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi transdisciplinarităţii. În acest fel, produsul activităţii şcolare este achiziţia unei cunoaşteri sistemice şi integrate într-o structură disciplinară (căreia îi corespunde un model disciplinar) şi corelată cu cunoaşterea unei arii curriculare.

Acest background teoretic introduce două perspective complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru „procesul de resemnificare curriculară” (E. Păun, 2003): a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai „grosieră”), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare). Curriculumul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare şi contribuie la elaborarea unei „epistemologii şcolare”. b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la nivel micro.

Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele şcolare.

La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.

La nivel intern, transpoziţia didactică vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens, 226

profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică.

Analiza cunoştinţelor prin transpoziţie didactică trebuie să debuteze cu studierea posibilităţilor de utilizare a noilor cunoştinţe de către elev, în afara situaţiilor şcolare, care au făcut posibilă învăţarea. Este important ca, pentru a-şi verifica pertinenţa, transpoziţia didactică să îşi extindă acţiunea dincolo de relaţia didactică şi să verifice în ce măsură elevul poate sau nu să utilizeze noile sale cunoştinţe şi competenţe în situaţii şi contexte diverse.

Utilizarea de către cel care învaţă a noilor cunoştinţe şi competenţe dincolo de relaţia didactică, reprezintă criteriul de pertinenţă al cunoştinţelor şcolare. Acest criteriu nu se poate verifica decât dacă învăţarea şcolară este plasată într-o perspectivă temporală lungă şi dacă obiectivul principal al acestei învăţări este transferul noilor cunoştinţe însuşite în contexte didactice, în afara cadrului şcolar în diferite contexte de viaţă. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul să ajute elevul în procesul învăţării, oferindu-i o perspectivă asupra noilor cunoştinţe şi sugerându-i situaţiile în care ar putea să utilizeze noile achiziţii. Transpoziţia didactică permite identificarea acestor situaţii, prin prelucrarea cunoştinţelor şcolare, în corespondenţă cu valorile individuale şi societale, cu practicile sociale de interes etc.; în absenţa unor astfel de preocupări, învăţarea şcolară poate fi izolată de contextul social şi lipsită de o perspectivă cuprinzătoare.

Astfel, transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea „intrării” lor în relaţia didactică. Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: „Ce fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?”.

Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită o serie de funcţii specifice:  funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific)  funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe  funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor  funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).

Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a acestuia, de la informaţia semantică (informaţia ştiinţifică stocată, la un moment dat, în tratatele şi lucrările ştiinţifice, în bazele de date, în cultura socială) la informaţia pragmatică (proprie disciplinei de învăţământ, respectiv informaţia selecţionată şi introdusă efectiv în documentele şcolare şi transmisă în procesul de învăţământ), prin intermediul transpoziţiei didactice presupune trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă a transpoziţiei didactice (adaptare după Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p.122):

Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor

Figura 4.4.

227

De la conţinuturile proprii unei ştiinţe, respectiv de la informaţia semantică se trece la informaţia pragmatică didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită de profesor, care urmează să fie transmisă elevilor în cadrul procesului didactic.

Aşadar, în cadrul relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi ale profesorului. Întrucât logica asimilării cunoştinţelor nu este universală, ea este specifică fiecărui individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi profesorul se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, definind un obiect de cunoaştere accesibil pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din punct de vedere ştiinţific.

Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de acţiune, aşa cum se poate vedea în figura 4.5 (cf. M. Develay, 1992, p.29): Realizarea transpoziţiei didactice face ca fiecare disciplină să circumscrie atât un domeniu de cunoaştere prelucrat pedagogic, cât şi o modalitate de a cunoaşte. Prin studiul unei discipline, elevilor li se propune un anumit mod de gândire şi interpretare a lumii, întrucât li se pun la dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi demersurile didactice/ mijloacele de asimilare a acelor cunoştinţe.

Cunoştinţe savante

Practici sociale de referinţă

Activitatea conceptorului de programe Cunoştinţe de învăţat Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Cunoştinţe învăţate

Cunoştinţe asimilate Figura 4.5.

Cunoaşterea transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport corespunzător atât cu cunoaşterea savantă, proprie comunităţii ştiinţifice, cât şi cu cunoaşterea comună. Cunoaşterea predată în şcoală se supune unui proces de erodare, de uzură „fizică” şi „morală” (Y. Chevallard, 1991, p.26). Uzura fizică intervine atunci când ceea ce se predă nu mai corespunde noilor achiziţii ale cunoaşterii, iar uzura morală atunci când cunoştinţele se banalizează datorită unei prezentări excesive, masive.

IX .6. Utilizarea TIC în cadrul situaţiilor educative Acest capitol prezintă avantajele integrării noilor tehnologii în activităţile de învăţare.

Argumentele pentru utilizarea TIC (Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor) vizează potenţialul acestora pentru valorificarea transdisciplinară a temelor din programă, pentru stimularea învăţării active, pentru lucrul colaborativ, pentru învăţarea bazată pe proiect, pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru crearea de parcursuri de învăţare diferenţiate etc. – referitoare, în general, la deschiderile pe care le oferă noile tehnologii către demersuri didactice de tip constructivist şi centrate pe elev.

228

IX .6.1. Utilizarea TIC promovează transdidiciplinaritatea Din punct de vedere pedagogic, direcţia organizării transdisciplinare vizează integrarea selectivă a mai multor discipline de învăţământ într-o disciplină nouă de sinteză sau într-un domeniu de cunoaştere.

Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinară orientează învăţarea spre realitate, favorizând o viziune globală asupra acesteia şi asigurând transferul cunoştinţelor la situații educative cât mai diverse. În contextul abordării transdiciplinare, TIC favorizează: • Dezvoltarea competenţelor transversale prin proiecte transdisciplinare; • proiectarea transdisciplinară a unor tematici specifice.

La nivel curricular, transdisciplinaritatea reprezintă cel mai complex grad de integrare ce permite profesorului să abordeze relaţia TIC-transdisciplinaritate de manieră: a) instrumentală, orientată spre rezolvarea anumitor probleme (furnizând elevului metode și tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile cu care acesta se confruntă); b) experienţială, bazată pe conectarea informaţiei la situaţiile semnificative de viaţă ale elevului. c) metodologică, motivată de respectarea principiilor fundamentale ale cunoaşterii ştiinţifice în construirea demersului învăţării.

De exemplu, designul instrucţional al învăţării ce utilizează TIC trebuie să respecte principiul învăţării progresive prin trecerea secvenţială: - de la particular la general; - de la simplu la complex; - de la fenomen la esenţă; - de la concret la abstract; - de la cauză la efect (abilitatea ipotetico-deductivă); - de la familiar la nefamiliar, ultimul aspect reprezentând achiziţia condiţionată de noi cunoştinţe în baza activării unor cunoştinţe pre-existente.

Prin apelul la tehnologie şi la multiple (re)surse informaţionale, cadrul didactic nu trebuie să introducă totuşi în mod excesiv legături transdisciplinare, întrucât se poate instala situaţia acumulării multiplelor lacune în cunoaşterea elevului. Precauţia vizează cerinţa ca profesorul să înţeleagă şi să urmărească programa în identificarea şi monitorizarea atingerii obiectivelor operaţionale pentru fiecare secvenţă de învăţare. Temele transdisciplinare, generoase în ce priveşte modalităţile de abordare, asociate cu un context de învăţare bogat în resurse şi variat, pot genera situaţii în care o parte a elevilor înţeleg doar ce vor şi ce pot, fără ca rezultatul învăţării lor să atingă un nivel satisfăcător, găsindu-şi totuşi modalităţi prin care să răspundă cu succes criteriilor de evaluare propuse de cadrul didactic.

IX .6.2. TIC stimulează învăţarea activă Învăţarea activă prin explorare utilizând TIC este o strategie ce permite utilizarea erorilor în învăţare. Spre deosebire de concepţia tradiţională, care conceptualizează eroarea ca o sancţiune frustrantă de învăţare, managementul erorii susţine rolul pozitiv al erorii în învăţare (error training): erorile devin o parte integrată procesului de învăţare, cu rol de feedback; acestea pot stimula explorarea şi soluţiile creative prin utilizarea strategii ”riscante"; de asemenea, împiedică automatizarea prematură și conduc de obicei la reconştientizarea pattern-urilor, modelelor de acţiune. Învăţarea prin acţiune implicând TIC presupune realizarea de sarcini în contexte variate care să permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în contexte noi. Acest fapt este cu atât mai important cu cât evoluţia cunoașterii, dar mai ales a tehnologiei informaţiei, este extrem de dinamică.

IX .6.3. Rolul TIC în construcţia colaborativă a cunoaşterii ştiinţifice Valenţele formative ale utilizării TIC sunt favorizate de faptul că: - Aplicaţiile sunt reconfigurabile. Reprezentările sunt dinamice şi permit manipularea obiectelor, refacerea acţiunilor, reproducerea lor în alt spaţiu, în alt timp, toate făcând posibile acţiuni şi interacţiuni noi.

229

TIC transformă ideile în „materie”. Înregistrarea activităţii, cât şi a produsului, poate fi păstrată, reluată şi chiar modificată.

- Are potenţial adaptativ: folosirea unui avantaj real dat de semnalizarea automată prin alerte (feedback imediat), analiza şi oferirea de alternative, răspunsuri selective.

- Stimulează abordarea explorativă şi intervenţionistă. Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator (Computer-supported collaborative learning – CSCL) oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme pentru învăţarea colaborativă.

Colaborarea este un proces prin care indivizii negociază şi împărtăşesc semnificaţii relevante pentru scopul rezolvării unei sarcini de învăţare; este o activitate coordonată şi sincronă. Negocierea colaborativă şi partajarea socială a rolurilor membrilor grupului sunt fenomene centrale ale colaborării.

Principiile clasice ale învăţării colaborative rămân valabile şi în situaţii de învăţare ce implică TIC: 1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii.

2. Responsabilitatea individuală se referă la faptul că fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii asumate.

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale (abilitatea de a comunica, de a rezolva situaţiile conflictuale, etc.)

4. Interacţiunea faţă-în faţă (de exemplu, la masa muti-touch) Există o serie de aspecte cărora profesorul le acordă atenţie, în special în crearea situaţiilor colaborative de învăţare ce implică folosirea TIC: eterogenitatea grupului, distribuţia sarcinilor în grup, interdependenţa scopurilor, promovarea interacţiunii prin utilizarea skills-urilor interpersonale, promovarea competiţiei între echipe. Aplicaţiile favorizate de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui, procesele umane, de grup.

Efectele învăţării colaborative, implicit ale utilizării TIC, cu referire la elevi, sunt: 1. În plan motivaţional: succesul grupului motivează la nivel individual şi stimulează stima de sine în variantele ei, stima socială şi cea de tip intelectual.

2. În planul performanţei: stimulează efortul şi productivitatea individuală; este importantă pentru autoevaluarea propriei competenţe; există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; dezvoltă inteligenţele multiple (lingvistică, logicomatematică, spaţială, interpersonală, intrapersonală, kinestezică, muzicală, naturalistă); stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală); se poate reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii. 3. În planul elaborării şi dezvoltării cognitive (conform lui Vîgotsky, noua informaţie restructurată şi adăugată cunoaşterii existente este mai durabilă atunci când suportă un proces constructiv de elaborare) Construcţia colaborativă a cunoştinţelor prin PBL (problem based learning) Avantajele învăţării bazate pe probleme rezultă în primul rând din oportunităţile oferite de colaborare şi cooperare. În același timp, utilizează principiile constructiviste în învăţarea socială: elevul-ca subiect activ al învăţării; antrenarea în situaţii concrete, în cazuri; interacţiunea socială.

Etapele PBL în situaţii de învăţare ce implică TIC sunt: 1. Constituirea grupului de lucru; 2. contactul cu situaţia-problemă (familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi responsabilităţilor); 3. faza documentării şi a cercetării ce implică reflecţii, incubaţie şi tatonări, acţiuni de încercare-eroare; 4. etapa dezbaterilor colective, etapă în care sunt confruntate ideile, analizate erorile şi punctele forte; 5. structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Învăţarea bazată pe proiect (project based learning) -

230

Învăţarea bazată pe proiect este o abordare comprehensivă care angajează elevii într-o investigaţie bazată, de asemenea, pe cooperare. Cercetările au demonstrat că învăţarea bazată pe proiect este eficientă în creşterea motivaţiei elevilor şi în dezvoltarea operaţiilor superioare ale gândirii. Este o activitate ştiinţifică în care elevii: investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes pentru ei, cu relevanţă pentru experienţa lor de viaţă; sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor; sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi să experimenteze deprinderi şi capacităţi noi în scopul consolidării lor.

IX .6.4. Utilizarea TIC permite învăţarea în context Trecerea la grupul de învăţare ca unitate de analiză presupune şi abordarea învăţării într-un anume context creat în scop didactic. Învăţarea în context (situated learning) presupune asimilarea de cunoştinţe prin "learning by doing", prin efectuarea de sarcini concrete în contexte variate. Aceasta pentru a elimina situaţiile de formare prematură a unor automatismeşi pentru a permite transferul de cunoştinţe în situaţii cât mai diferite. Faptul că elevii noştri posedă cunoştinţe relevante nu garantează că aceste cunoştinţe vor fi activate şi utilizate atunci când ei rezolvă probleme reale. Dimpotrivă, se constată o disociere: cunoştinţe accesibile într-un context rămân inactive în alte contexte.

Teoria învăţării situaţionale (Collins, Brown şi Newman, 1987) promovează ideea achiziţiei cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte care demonstrează cum acestea pot fi folosite în viaţa reală. TIC respectă principiul operaţionalizării cunoştinţelor prin transformarea cunoştinţelor declarative (know that) în cunoştinţe procedurale (know how).

IX .6.5. Folosirea TIC în acordarea de suport elevilor cu nevoi speciale TIC poate răspunde solicitărilor diverse de învăţare ale elevilor cu cerinţe speciale.

Pentru elevii cu dizabilităţi cognitive pot fi utilizate interfeţe grafice, limba maternă ca modalitate de interacţiune, informaţie organizată, segmentată, modulată, limitată, care poate fi suplimentată la cerere.

Pentru elevii cu deficienţe de vedere interfaţa poate permite creşterea fonturilor sau a contrastului, sau chiar sisteme de interacţiune în Braille sau în limbaj natural.

Pentru elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare, lumea modelată oferă oportunitatea de a aplica variante şi a găsi soluţii posibile la diferite probleme într-un mediu controlat. Acest control este legat de un număr de opţiuni din care se alege informaţia pentru o decizie corectă, evidenţiindu-se şi efectele unei alegeri greşite.

Pentru elevii cu dizabilităţi motorii, TIC promovează accesul fizic. Cel mai eficient mod de a folosi tehnologia priveşte dezvoltarea mobilităţii independente (elevul învaţă să folosească scaunul automat cu rotile descoperind autonomia personală de mişcare).

IX.6.6. Utilizarea TIC facilitează accesul la cunoaşterea ştiinţifică Cunoaşterea este adusă mai aproape de elevi prin asigurarea accesului la tehnologie.

Consultarea, prin intermediul Internetului, a bazelor de date, a materialelor informative şi a articolelor ştiinţifice, a filmelor de prezentare şisimulare a fenomenelor ştiinţifice, a opiniilor experţilor şi practicienilor din diverse domenii etc. favorizează: - Formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul Știinţelor, bazată pe interdependenţa dintre cele două niveluri de cunoaştere: empiric– perceptiv şi teoretic–raţional; - Dezvoltarea capacităţilor de reconstruire a informaţiilor ştiinţifice; - Dezvoltarea unor scheme de cunoaştere a naturii şi de descoperire a propriului Eucreator.

231

Folosind TIC, elevii pot crea experienţe greu accesibile din diverse motive: cost ridicat, periculozitate, imposibilitate istorică, îndepărtarea în spaţiu, motive practice (de ex. pilotarea unui avion). De asemenea, este facilitată: - Colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă grafică, (textele, diagrame, remarcându-se evoluţia de la simple măsurători sau comparaţii de tip cantitativ la micro-studii de caz); - Interacţiunea cu adulţi experţi, profesori, specialişti; - Efectuarea de simulări şi modelarea (crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor experimentale de laborator, crearea unor lumi la scara mică, rotarea obiectelor, manipularea obiectelor, măsurarea, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre componente); - Vizualizarea şi organizarea grafică, reprezentarea (sisteme meteorologice, de cartografie şi topografie, sisteme economice, sisteme de imagini medicale), prin utilizarea programelor utilitare specializate în a reprezenta grafic seturi complete de date; - Experimentarea unor fenomene fizico-chimice care au loc în condiţii dificil de realizat; - Exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin care se modifică calităţile intrinseci.

IX .6.7. TIC şi design-ul instrucţional Proiectarea unei situaţii de învăţare ce implică TIC combină expertiza tehnică, cunoaşterea din teoria şi practica învăţării, cunoaşterea ştiinţifică pe domenii curriculare. De asemenea, demersul de proiectare pedagogic implică resurse şi instrumente (TIC), structuri participante (proiectarea interacţiunii), ambient propice (respectarea principiilor ergonomice).

Cadrul de proiectare didactică bazat pe modelul învăţării colaborative utilizând TIC face referire la etapele.

• Stabilirea obiectivelor învăţării; • Dinamizarea elevilor (feed-before, motivarea iniţială); • Activarea dispozitivelor spre utilizare; • Selecţia temelor de interes (feed-forward, motivare de susţinere); • Personalizarea mediului de învăţare (mod, stil, ritm, metode, mijloace, conţinuturi); • Estimarea rezultatelor aşteptate prin corelarea obiective-experienţă anterioară; • Specificarea acţiunilor operaţionale (detalierea activităţilor de învăţare; specificarea modurilor de realizare; realizarea sarcinilor de lucru); • Evaluarea performanţelor învăţării; • Valorizarea metacognitivă a performanței (feed-back); • Transferul experienţial (crearea de noi situaţii problematice corelate achiziţiilor recente; integrarea soluţiilor validate în experienţa personală).

Integrând teoriile învăţării în domeniul tehnologiei informaţiei, e important ca profesorii să includă în sarcinile de învăţare comportamentele de învăţare specificate în taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv al lui Benjamin Bloom, a cărui arhitectură cognitivă este structurată pe şase niveluri. Legat de acest lucru, recomandăm utilizarea categoriilor complexe de creaţie şi sinteză, situate în partea superioară a piramidei.

Atenţie, profesorii se pot confrunta cu situaţia transformării utilizării TIC de către elevi în proteză cognitivă (de exemplu, evitarea învăţării algoritmilor specifici aritmeticii şi utilizarea calculatorului ca suport pentru o serie de sarcini cognitive care în mod normal ar trebui realizate direct de către elev).

IX .6.8. Aplicaţiile multi-senzoriale (Tangible Learning) Tehnologia multi-touch reprezintă o schimbare fundamentală a modului în care interacţionăm cu conţinutul digital. Utilizând mesele multi-touch, adică un ecran rectangular cu diagonală de cca. 76 cm, asupra căruia se poate acţiona pe de o parte simultan în mai multe zone active, iar pe de altă parte atât cu obiecte reale cât şi cu entităţi virtuale, elevii şi 232

studenţii vor putea lucra în echipă, simultan, dezvoltând proiecte transdisciplinare, fără a utiliza mouse/tastatură, prin acţiune directă asupra obiectelor de pe ecran.

Multi Touch este un set de tehnici care permit utilizatorului sa controleze aplicatiile grafice ale computerului prin intermediul degetelor. Dispozitivele multi touch conţin un touch screen (display computer, masa, panou) precum şi un soft care recunoaşte simultan multiple puncte de atingere.

Modalităţi și situaţii didactice ce utilizează tehnologia Multi-touch.

1. Distribuirea informaţiei complementare prin variate modalităţi: vizuale, auditive, narative; designul activităţii de învăţare trebuie să furnizeze o bună ghidare a elevului.

2. Crearea de hărţi conceptuale tangibile (Tangible Concept Mapping); 3. Corelarea operaţiilor mentale cu acţiunile fizice, relaţionarea a două ”concepte” digitale; Tehnologia Multi-touch facilitează activitatea cu mai mulţi elevi (multiplayer activity).

Distribuirea rolurilor, informaţiilor, modalităţilor de control sau monitorizare implică procese de negociere şi colaborare. Elevii trebuie să coordoneze acţiunile într-o strategie de lucru coerentă. Fiecare rol este configurat, pe lângă sarcinile de îndeplinit şi prin accesul fiecărui elev la obiecte fizice şi digitale, precum şi la tehnicile de operare .

Acţiunea directă permite o experienţă de tip „imersiv” şi explorarea fenomenelor, proceselor, relaţiilor prin testarea evenimentelor care pot surveni într-un sistem dat, modificând serii de variabile cu valori predefinite sau introducând variabile şi parametri noi, într-o dinamică de de-construcţie şi re-construcţie care favorizează gândirea divergentă şi combinarea conţinuturilor într-o manieră nouă, inovatoare. Valenţele noilor tehnologii de motivare a elevilor pentru învăţare şi de stimulare a curiozităţii, interesului, aplecării către cunoaştere şi descoperire ştiinţifică sunt susţinute şi valorificate suplimentar – sistemul multitouch permiţând input-uri simultane, de la toţi utilizatorii, rezultatul constituind o configuraţie construită de participanţi, o sumă mereu diferită de efecte asupra unui sistem ale intervenţiilor elevilor.

O astfel de învăţare participativă, aplicativă are drept rezultat retenţia pe termen lung a informaţiilor, dezvoltarea rapidă a capacităţilor şi deprinderilor, transferul cunoştinţelor, procedurilor şi strategiilor de lucru utilizate.

Utilizarea tehnologiei multi-touch favorizează dezvoltarea capacităţilor de lucru în echipă. De asemenea, lucrul cu ecranele multi-touch permite învăţarea activă, încurajează iniţiativa şi independenţa elevului în învăţare. Cadrele didactice pot valorifica tehnologia multi-touch în lecţii variate, ceea ce favorizează o atitudine corectă de raportare la tehnologie ca la un mijloc de dezvoltare a competenţelor necesare în ziua de azi şi nu, în mod limitativ, ca la un instrument destinat doar dezvoltării abilităţilor de lucru cu computerul. Competenţele digitale devin astfel o parte a ansamblului de competenţe cerute de piaţa muncii, un suport pentru capacităţi de gândire de nivel superior, pentru creativitate şi inovare în diverse domenii de cunoaştere.

IX.7. Prezentarea detaliată a unor teme Pentru a veni in sprijinul profesorilor care aplică programa, propunem următoarea structurare a temelor.

• Prezentarea temei: identifică problemele principale ale procesului de predare – învăţare evaluare (cunoştinţe, deprinderile şi atitudini acoperite de programă). Este propus şi un număr de ore, dar se acceptă faptul că pot apărea diferenţe în activitatea propriu-zisă. Programele actuale nu fac referiri la alocările de timp pe fiecare temă, însă, dată fiind noutatea acestui opţional, ghidul metodologic oferă unele orientări privind managementul timpului de instruire. Acestea sunt orientative, decizia aparţinând profesorilor care pot adapta şi particulariza parcurgerea programei la specificul elevilor, la interesele acestora, la ritmul sau la stilurile de învăţare.

• Limbajul: include un inventar de termeni specifici temei abordate.

233

• Resursele: identifică materialele necesare unităţii de învăţare,care nu sunt în mod obişnuit prezente în clasă.

• Învăţări anterioare: reprezintă cunoştinţe şi deprinderi care sunt folositoare elevilor înainte de a începe tema. Sunt incluse titlurile temelor care ar fi trebuit să fie parcurse deja. Aceste informaţii accentuează componenta deprinderi mai mult decât cea privitoare la cunoştinţe.

• Învăţarea din afara şcolii (engl. “out of school learning”): sunt sugerate experienţele de învăţare dobândite în afara şcolii, individual sau în familiile lor.

• Învăţări viitoare: descrierea modului în care temele se leagă de activitatea ulterioară de învăţare.

• Activităţi de predare posibile: identifică activităţi care asigură elevilor dezvoltarea cunoştinţelor, deprinderilor şi înţelegerilor propuse prin obiective. Unele activităţi solicită mai mult timp decât altele, iar profesorii trebuie să decidă care dintre activităţi sunt mai potrivite pentru un anumit grup de elevi.

IX.7.1. Echilibre şi dezechilibre naturale; fenomene meteo extreme "O clipă nu a fost atentă Natura şi a apărut Omul! O clipă să nu fie atent Omul, şi Natura îşi repară greşeala!" (Voltaire) Omul este parte integrantă a naturii. Toate elementele din natură se află într-o relaţie de interdependenţă, ceea ce conduce la echilibrul natural. Acesta se menţine atât timp cât nu intervin factori ce pot determina stricarea lui.

Ansamblul de relaţii şi raporturi de schimburi ce se stabilesc între om şi natură, precum şi interdependenţa lor influenţează echilibrul ecologic, determină condiţiile de viaţă şi implicit condiţiile de muncă pentru om, precum şi perspectivele dezvoltării societăţii în ansamblu. Aceste raporturi vizează atât conţinutul activităţii cât şi crearea condiţiilor de existenţă umană.

O dată cu evoluţia societăţii omeneşti au început să apară unele modificări, la început neesenţiale, apoi din ce în ce mai mari. Omul a utilizat unele materiale naturale şi a creat altele fără să-şi dea seama că poate deteriora mediul.

Lumea contemporană trebuie să minimalizeze acţiunile care conduc la dezechilibre naturale, cu efecte dezastruoase asupra oamenilor, animalelor, vegetaţiei, a vremii.

Civilizaţia umană prezintă cele mai periculoase influenţe destabilizatoare la nivelul întregii biosfere: supraexploatarea resurselor biosferei, restrângerea biodiversităţii (dispariţia unor specii), poluarea (sub toate formele sale).

Printre consecinţele poluării mediului înconjurător amintim: topirea gheţarilor (până în 2050 vor rămâne doar 54% din gheţarii care erau în 1950), încălzirea globală (în ultimul secol Oceanul Planetar a crescut cu 20 cm), diminuarea stratului de ozon (din cauza supersonicelor, a clorofluorocarbonilor) etc.

Un element deosebit al raporturilor dintre mediul înconjurător şi dezvoltarea societăţii îl constituie înţelegerea caracterului determinant al dezvoltării durabile. Aceasta presupune protecţia şi conservarea mediului înconjurător, pe de o parte şi utilizarea raţională, cantitativ si calitativ, a resurselor naturale, pe de alta parte. În ultima perioadă, omenirea se confruntă cu hazarde determinate de acţiunile proprii sau pur şi simplu generate de forţa naturii.

Fenomenele meteorologice extreme (temperaturi anormal de ridicate sau de scăzute, furtuni violente, căderi de grindină, precipitaţii abundente sub diverse forme, uragane, tornade, inundaţii etc.) au devenit o parte componentă a vieţii de zi cu zi a oamenilor din toate colţurile Pământului.

De asemenea, omenirea se luptă şi cu consecinţele dezastruoase ale catastrofelor naturale produse de forţele pământului: cutremure, tsunami, avalanşe, erupţii vulcanice etc.

Dimensiunea multiperspectivă a temei Geografie: • Medii naturale ale Terrei (din zona rece, din zona temperată, din zona caldă) 234

• Vulcani - aspecte geologice, erupţie, clasificare, vulcanism, relief vulcanic, vulcanii noroioşi, vulcani activi şi inactivi de pe Terra. Erupţiile vulcanice - efecte asupra mediului.

• Cutremurele - cauzele producerii, dinamica scoarţei terestre, cutremure produse de-a lungul vremii, scările Richter şi Mercalli, consecinţele cutremurelor (modificarea reliefului, producerea valurilor uriaşe tsunami, efecte asupra economiei etc).

• Fenomene meteo - prezentarea fenomenelor meteo obişnuite şi a celor extreme, cauzele apariţiei acestora, zone de pe Glob predispuse fenomenelor meteo extreme, consecinţe.

• Gheţari - caracteristici, tipuri, efectele poluării asupra gheţarilor.

• Rezervaţii naturale din lume şi din România.

• Ţări cu tradiţie în ocrotirea mediului.

• Zone expuse dezechilibrelor naturale.

• Plante şi animale pe cale de dispariţie.

Istorie: • Catastrofe naturale care au influenţat dezvoltarea omenirii de-a lungul vremii: cutremure, inundaţii, erupţii vulcanice.

• Aspecte legislative referitoare la protecţia mediului.

• Date importante privind protecţia mediului.

• Organizaţii ce militează pentru protecţia mediului înconjurător (Greenpeace etc).

Chimie: • Poluarea mediului - poluarea apei, solului, aerului. Identificarea şi analizarea factorilor poluanţi de toate tipurile. Activităţi experimentale în laborator (real sau virtual).

• Apa sub toate formele în care se găseşte în natură. Circuitul apei în natură.

• Vulcanii din punct de vedere chimic - compoziţia lavei şi a produşilor rezultaţi în urma erupţiei (cenuşă, gaze, sulf, clor etc.). Vulcanul chimic - activitate experimentală.

• Petrolul şi cărbunii - resurse naturale abordate din punct de vedere chimic (exploatare, clasificare, prelucrare, produse obţinute prin prelucrare, efecte asupra mediului).

Matematică: • Noţiuni de statistică matematică aplicate noţiunilor prezentate (interpretarea unor date statistice în contextul temei date).

• Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de creştere/ descreştere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.)

Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (în funcţie profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţe specifice vizate 1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate.

1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice.

2.2. Evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor care le-au generat.

4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

5.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup.

5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte.

6.1. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite şi aplicarea acestora în dezvoltarea personală.

Limbajul specific: Limbaj ştiinţific de bază.

Majoritatea termenilor specifici sunt explicaţi în text.

Resurse: Revista şi site-ul “National Geographic”.

Reportaje de călătorie în zone geografice cu climat extrem.

235

Învăţarea anterioară: Noţiuni elementare de biologie, chimie, fizică, matematică.

Noţiuni generale de geografie fizică. Învăţarea din afara şcolii: Noţiuni elementare de meteorologie.

Reportaje despre dezastre naturale. Învăţarea viitoare: Întărirea bazelor unei educaţii pentru mediu şi pentru protecţia naturii şi a aşezărilor umane.

Corelaţii cu tema “Supravieţuirea”.

Activităţi de predare-învăţare recomandate - vizionare de filme; - lucru pe echipe; - brainstorming: se dezbat teme legate de protecţia mediului care au drept scop dezvoltarea spiritului civic şi a manifestărilor ecologiste • “Oare natura firii umane să fie la originea dezechilibrelor naturale?”

- studiul de caz, simularea, jocurile de rol - realizare de proiecte, planşe, hărţi, postere, expoziţii de fotografii ce ilustrează dezastre naturale, ecologice etc.

- activităţi experimentale frontale şi demonstrative în laborator (real sau virtual) - vizite la muzee şi la institute de cercetare (Institutul de fizica pământului etc.)

- organizare de întruniri, mese rotunde cu ocazia: • Zilei Mondiale a Meterorologiei ( 23 martie) • Zilei Internaţionale a Apei (27 martie) • Zilei Pământului (22 aprilie) • Zilei Internaţionale de acţiune pentru climă (15 mai) • Zilei Mondiale a Oceanelor ( 8 iunie) • Zilei Internaţionale a Dunării (29 iunie) • Zilei Internaţionale a protecţiei stratului de ozon (16 septembrie) • Zilei Mondiale pentru reducerea dezastrelor naturale (8 octombrie) • Zilei Internaţionale a biodiversităţii (29 decembrie) Recomandări pentru realizarea proiectului. Proiectul poate consta dintr-o serie de dezbateri finalizate cu colaje, postere, eseuri, scenarii.

IX.7.2. Supravieţuirea ca individ, populaţie, specie, biosferă Prezentarea temei Indivizii biologici reprezintă forma de bază de organizare şi existenţă a materiei vii. În funcţie de gradul de complexitate structurală indivizii pot să fie unicelulari sau pluricelulari, solitari sau coloni Populaţiile sunt grupări de indivizi din aceeaşi specie care ocupă acelaşi areal. În timp ce indivizii unei populaţii au o existenţă scurtă, populaţia ca întreg continuă să existe un timp îndelungat.

Specia este unitatea taxonomică fundamentală în care sunt integrate populaţiile provenite din strămoşi comuni şi cu aceeaşi zestre ereditară. Populaţiile unei specii se pot încrucişa nelimitat între ele, dar nu şi cu alte specii.

Ansamblul de populaţii (din specii diferite) care trăiesc pe un areal (teritoriu sau habitat fizic) determinat reprezintă biocenoza, iar toate biocenozele de pe planeta noastră alcătuiesc biosfera.

Supravieţuirea presupune succesul în lupta cu mediul, cu factorii variabili ai acestuia, cu forţele selecţiei naturale sau artificiale.

Modificările mediului impun adaptări permanente. Variabilitatea individuală, care presupune unicitatea fiecărui individ, interacţionează cu condiţiile diferite de mediu. În cazul în care acesta devine necorespunzător, opţiunile sunt adaptarea morfologică, fiziologică şi/ sau comportamentală la noile condiţii, migrarea în alte zone caracterizate de intervale corespunzătoare de variaţie ale factorilor de mediu, acţiuni conştiente şi mai mult sau mai

236

puţin responsabile (în cazul speciei umane) de modificări ale mediului în sensul dorit. Dacă acţiunile sunt încununate de succes, acest lucru înseamnă supravieţuire, dacă nu, moarte.

Supravieţuirea poate fi considerată ca rezultat al unei ,,lupte pentru supravieţuire”care se dă la orice nivel de organizare a lumii vii.

- La nivel individual presupune competiţie directă între indivizi din aceleaşi specie sau din specii diferite - La nivel populaţional şi al speciei, supravieţuirea înseamnă supravieţuire prin urmaşi şi aici vorbim de strategii reproductive - La nivel de biosferă vorbim de perpetuarea vieţii pe Pământ în orice condiţii.

Dacă populaţiile se află în echilibru cu mediul în care trăiesc, realizând supravieţuirea şi perpetuarea în mediul dat, vorbim de adaptare. Adaptarea are un caracter relativ, în condiţii identice de mediu specii diferite realizând adaptări diferite.

La contactul cu un mediu nou, adaptarea presupune trei trepte: acomodare (transformări funcţionale temporare), aclimatizare (supravieţuire individuală, fără capacitatea de a se reproduce) şi naturalizare sau adaptare propriu-zisă(supravieţuire şi perpetuare în condiţiile date). Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 3 – 6 ore (în funcţie de profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţe specifice vizate: 1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate.

1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice.

2.2. Evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor care le-au generat.

4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

5.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup.

5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte.

6.1. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite şi aplicarea acestora în dezvoltarea personală.

Limbajul specific: Majoritatea termenilor specifici sunt explicaţi în text.

Aceştia sunt, în ordinea folosirii: individ, populaţie, specie, biocenoză, biosferă, areal, variabilitate, supravieţuire, selecţie, adaptare, acomodare, aclimatizare, naturalizare.

Variabilitate: proprietatea indivizilor biologici de a se deosebi între ei, ca rezultat al recombinărilor genetice, mutaţiilor şi interacţiunii genotip-mediu.

Selecţie: ansamblul de mecanisme care acţionează în direcţia creşterii continue a gradului de adaptare a populaţiilor la condiţiile de mediu.

Resurse: Cărțile şi manuale de ecologie şi evoluţionism. Revista şi site-ul ,,National Geographic”.

Reportaje de călătorie în zone geografice cu climat extrem.

Lecţiile AEL pentru clasa a VIII-a : Relaţia sol-vieţuitoare, Relaţia apă-vieţuitoare, Relaţia temperatură-vieţuitoare, Introducerea de către om a unor specii noi în ecosisteme, Evoluţia ecosistemului şi pentru clasa a X-a : Dezechilibre ecologice. Învăţarea anterioară: Noţiuni generale de ecologie şi evoluţionism (clasa a VIII-a).

Noţiuni generale de geografie fizică.

Noţiuni elementare de meteorologie. Învăţarea din afara şcolii: Deprinderi dobândite în excursiile în natură: de explorare, de observare, de ocrotire a naturii. Învăţarea viitoare: Întărirea bazelor unei educaţii pentru mediu şi pentru protecţia speciilor.

237

Corelaţii cu tema ,,Echilibre şi dezechilibre naturale. Fenomene meteo extreme”.

Activităţi de predare-învăţare recomandate Jocuri şi dezbateri pe tema supravieţuirii pe o insulă pustie sau pe o altă planetă.

- studiul de caz: analizarea şi dezbaterea legate de problemele poluării, dispariţiei speciilor, supraexploatării - simularea - jocul de rol: membrii grupului se pot identifica cu reprezentanţii unor specii pe cale de dispariţie şi dezbat problemele legate de adaptare, migraţie etc.

Recomandări pentru realizarea proiectului Proiectul poate consta dintr-o serie de dezbateri finalizate cu colaje, postere, eseuri, scenarii.

IX.7.3. Nevoi şi resurse: utilizare, epuizare, găsire de noi resurse.

Prezentarea temei Dacă secolul al XX-lea a fost marcat de creşterea producţiei de petrol care a condus indubitabil la dezvoltarea susţinută a societăţii printr-o dezvoltare uimitoare a tehnologiei, prin depăşirea spaţiului terestru şi nu în ultimul rând la creşterea semnificativă a populaţiei la nivel mondial, secolul al XXI-lea va fi marcat de pericolul epuizării resurselor de petrol, gaze naturale şi cărbune. Orice activitate umană presupune existenţa şi utilizarea unor resurse specifice în cantităţi determinate şi de o calitate adecvată.

Pe lângă aspectele pozitive ale utilizării combustibililor, au apărut şi probleme grave care abia acum încep să îşi arate adevărata faţă: poluarea, încălzirea globală, subţierea stratului de ozon, topirea gheţarilor şi nu în ultimul rând, epuizarea resurselor de apă.

Recuperarea şi reutilizarea resurselor reciclabile reprezintă mijloace de soluţionare a contradicţiei dintre cerinţele procesului de creştere economică şi caracterul restrictiv al resurselor.

Tipul de produs realizat de către elevi: aplicarea unui sondaj cu prelucrarea rezultatelor obţinute, prezentări PowerPoint, pagini web, filme.

Dimensiunea multiperspectivă a temei Fizică: • Producerea energiei electrice • Resurse regenerabile de energie: convertoare de energie solară, eoliană, geotermală • Efectele producerii energiei asupra mediului Geografie: • Resurse naturale - cărbuni, petrol, gaze naturale. Zone cu resurse naturale, exploatare • Fenomene meteo extreme determinate de acţiunile omului - tipuri de astfel de fenomene, cauze favorizante, zone favorizate • Energia eoliană - zone în care se poate exploata această resursă, condiţii, efecte • Centrale nucleare în lume • Ţări în care se folosesc combustibili nepoluanţi Istorie: • Disputarea supremaţiei pentru exploatarea resurselor naturale - conflicte înregistrate de-a lungul timpului între diferite ţări.

• Accidente nucleare - istoric.

• Petrolul - trecut, prezent şi viitor.

• Istoria descoperirii radioactivităţii Chimie: • Efectele poluante ale combustibililor. Produşi poluanţi rezultaţi în urma utilizării acestora • Combustibili nepoluanţi • Direcţii de utilizare a combustibililor • Energia nucleară. Radioactivitatea • Deşeurile - reciclare, biodegradabilitate Biologie: 238

• Relaţia dintre nevoile fiziologice şi consumul real de resurse • Reacţia organismului atunci când resursele au ajuns la limită • Speciile ca resurse şi efectele dispariţiei speciilor în reţelele trofice Matematică: • Noţiuni de statistică matematică aplicate noţiunilor prezentate (interpretarea unor date statistice în contextul temei date).

• Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de creştere/ descreştere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.)

Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (în funcţie profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţe specifice vizate 1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice 2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice 3.1. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice în scopul aplicării lor în proiecte de natură ştiinţifică şi/ sau tehnologică 4.2. Dezvoltarea disponibilităţii de a folosi deprinderi şi cunoştinţe ştiinţifice pentru abordarea unor probleme de natură etică şi/ sau socială 4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte 6.2. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/ sau practice, în cadrul unor grupuri diferite Limbajul specific Termenii ştiinţifici implicaţi: - energie, surse regenerabile, generatoare eoliene, panouri solare, generatoare geotermale etc.

Resurse - lecţii AeL; - filme documentare; - enciclopedii şi atlase;- pagini web. Învăţarea anterioară Din lecţiile de fizică parcurse până în momentul de faţă, elevii au noţiuni elementare legate de producerea energiei electrice. De asemenea, elevii trebuie să fi desfăşurat activităţi experimentale şi drept urmare şi-au dezvoltat deprinderi de lucru în laborator.

Pe baza învăţărilor anterioare sunt capabili să întocmească proiecte, fişe de lucru şi prezentări. Informaţiile ştiinţifice prezentate în cadrul acestei teme corelează într-un mod constructiv din punct de vedere educaţional cu temele: “Potenţialul creator uman”, “Descoperiri accidentale”, “Informaţie şi hazard”. Învăţarea din afara şcolii Din experienţa acumulată în afara şcolii (în familie şi individual) elevii au noţiuni de cultură generală legate de descoperiri şi invenţii, tehnologii, construcţii naturale etc. Învăţarea viitoare După parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uşurinţă mai mare în a înţelege cum au apărut lucrurile pe care le folosesc zilnic, în a asimila informaţii legate baza ştiinţifică a tehnologiilor, îşi vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual.

Totodată vor conştientiza rolul pe care îl au ştiinţa şi cunoaşterea în dezvoltarea lor intelectuală.

Activităţi de predare-învăţare recomandate Resursele vor fi abordate din mai multe perspective: ca resurse naturale (apă, cărbune, gaze, petrol), ca resurse economice (potenţialul uman, material, financiar, ştiinţifico-tehnic, informaţional).

Câteva sugestii de teme derivate din analiza matricei de conţinuturi, teme legate de nevoi şi resurse sunt prezentate în cele ce urmează: - relaţia cu corpul uman: categorii de 239

nevoi (hrană, apă) ; - relaţia cu supravieţuirea: utilizarea eficientă şi chibzuită e resurselor existente, găsirea de noi resurse ;- relaţia cu hazardul: fenomene meteo extreme (furtuni, ….); - relaţia cu ştiinţa şi tehnologia: penele de curent şi efectele asupra aparatelor electrice, bateriile, automobilele.

Tema propusă poate fi prezentată sub forma unui joc în care elevii trebuie să găsească soluţii pentru a preveni accidente ecologice, să diminueze efectele dezastrelor ecologice, să găsească surse alternative de energie.

Un alt scenariu ar fi ca elevii, sub forma unor personaje, să fie naufragiaţi pe o insulă şi cu ajutorul cunoştinţelor proprii precum şi cu ceea ce le oferă natura, să înveţe să supravieţuiască.

O altă propunere ar fi desfăşurarea lecţiei ca dezbatere dirijată, masă rotundă unde elevii joacă diferite roluri: politician, guvernant, jurnalist, militant pentru protecţia mediului, fizician, medic etc. Se poate solicita răspunsul întrebărilor formulate sau opinia fiecărui rol privind cele întâmplate.

O altă posibilitate de desfăşurare a lecţiei ar fi prezentarea de către echipe diferite de elevi a formelor de producere a energiei la ora actuală, cu preţurile aferente atât din punct de vedere al costurilor implicate cât şi al impactului asupra mediului înconjurător.

Câteva metode recomandate a fi utilizate pe parcursul proiectului: – vizionare de filme; – lucru pe echipe; – brainstorming: se dezbat teme legate de protecţia mediului care au drept scop dezvoltarea spiritului civic şi a manifestărilor ecologiste. Pro şi contra energiei nucleare!; – realizare de proiecte, planşe, hărţi, postere, expoziţii de fotografii ; – activităţi experimentale frontale şi demonstrative în laborator (real sau virtual) ; – organizare de întruniri, mese rotunde; – activităţi experimentale..

Anexă: Resurse energetice Aici, pe Terra, primim toată energia de care avem nevoie, în principal lumina şi căldura de la Soare. Ea este esenţială pentru viaţa de pe această planetă. Soarele trimite spre Pământ 180 000 terawati energie, în fiecare secundă. Spre comparaţie, în acord cu statisticile efectuate de ONU, omenirii îi sunt necesari 13 terawati per secundă pentru susţinerea activităţii din industrie, transporturi, agricultura şi a activităţilor casnice.

Convertoare de energie solară Lumina soarelui conţine energia necesară plantelor pentru a creşte. Plantele sunt organisme care îşi pregătesc singure hrana din substanţe minerale, apă şi dioxid de carbon în cadrul procesului de fotosinteză. Fotosinteza este procesul fiziologic prin care plantele verzi sintetizează substanţele organice din dioxid de carbon şi apă cu ajutorul luminii solare absorbite de clorofila şi eliberează oxigen. Practic, mâncarea şi combustibilii fosili pe care îi utilizăm sunt produşi ai fotosintezei, procesul care transformă energia luminii solare în forme de energie ce pot fi folosite în sisteme biologice. Organisme începând cu bacteriile, algele şi terminând cu plantele superioare sunt capabile să realizeze fotosinteza.

Petrolul, cărbunele şi gazele naturale, sunt resturi de plante care au trăit cu milioane de ani în urmă. Energia din aceşti combustibili, eliberabilă prin De cele mai multe ori noi utilizăm sursele poluante precum cărbunii, petrolul, gazele naturale pentru a ne acoperi necesarul de energie. Energia furnizată acum de către aceste surse are preţ mare, este epuizabilă, poluează planeta şi generează conflicte între deţinătorii săi.

Chiar şi energia eoliană îşi datorează existenţa curenţilor atmosferici produşi ca urmare a încălzirii neuniforme a straturilor de aer.

Celulele fotovoltaice (photo= lumină şi voltaic= electricitate) sunt dispozitive care convertesc lumina solară în electricitate. Utilizate cândva doar în spaţiul extraterestru, pentru a asigura resursele necesare funcţionării sateliţilor, azi ele apar în situaţii din ce în ce mai variate. În viitorul apropiat ar putea chiar să furnizeze energia electrică necesară locuinţelor noastre. La ora actuală, tehnologia lor de fabricaţie este încă scumpă. Este drept, în prezent costul producerii unui Watt prin intermediul panourilor solare este de 6-7 ori mai mare decât costul producerii sale în termocentrale, dar investiţia se amortizează în timp. În plus, să nu 240

uitam: panourile solare sunt ecologice. Şi cum resursele naturale sunt deja în pericol de epuizare… ar cam fi cazul să ne gândim la viitorul nostru. Celulele fotovoltaice sunt construite din semiconductori precum siliciul. Atunci când fasciculul de fotoni atinge elementul fotovoltaic, o parte din el este absorbită în stratul semiconductor, unde eliberează electroni din legăturile covalente. Mişcarea acestor electroni va fi dirijată prin intermediul unor câmpuri electrice interne. Dacă stratul semiconductor are contacte metalice pe suprafeţe, atunci curentul electric poate fi dirijat spre exteriorul elementului fotovoltaic.

Aici se poate utiliza lecţia AeL MAG 14- Randamentul de funcţionare al aparatelor electrice, Momentul 6.

Ce se întâmplă de fapt în Soare?

Soarele, sursa noastră de lumină şi de energie,este reactorul termonuclear perfect şi sigur de pe cer! Energia solară, oferită cu generozitate, este de înaltă calitate putând fi transformată eficient în căldură, electricitate, energie chimică. Este nepoluant, etern (pentru următoarele câteva miliarde de ani) şi gratis pentru toată lumea.

Fuziunea nucleară este procesul prin care două nuclee atomice reacţionează pentru a forma un nou nucleu, mai greu (cu masă mai ridicată) decât nucleele iniţiale. Ca urmare a fuziunii se produc şi alte particule subatomice, ca de exemplu neutroni sau raze alfa (nuclee de heliu) sau beta (electroni sau pozitroni).

Deoarece nucleele participante sunt încărcate electric, reacţia de fuziune nucleară poate avea loc numai atunci când cele două nuclee au energiecinetică suficientă pentru a învinge potenţialul electric (forţele de respingere electrică) şi prin urmare se apropie suficient pentru ca forţele nucleare (care au rază de acţiune limitată) să poată rearanja nucleonii.

Această condiţie presupune temperaturi extrem de ridicate, dacă reacţia are loc într-o plasmă, sau presupune accelerarea nucleelor în acceleratoare de particule.

Aici se poate utiliza lecţia AeL NUC 12- Reacţia de fuziune în Soare, pentru a ilustra reacţia de fuziune nucleară împreună cu procesele de nucleosinteză din stele.

Cum am putea crea un reactor de fuziune termonucleară pe Pământ?

Temperaturile uriaşe care trebuie atinse pentru a menţine reacţia de fuziune ar distruge orice material de pe Terra. Reproducerea reacţiei presupune plasarea plasmei într-o cuşcă toroidală generată de câmpuri magnetice puternice, pentru a preveni evadarea particulelor încărcate electric din plasmă. Un astfel de control magnetic se exercită în reactoarele numite TOKAMAK. O altă posibilitate de control ar fi confinarea inerţială a plasmei utilizând laseri.

Aici se poate utiliza lecţia AeL NUC 12- Reacţia de fuziune în Soare, pentru a ilustra reacţia de fuziune nucleară controlată în Tokamak sau cu laseri.

Energia nucleară Se obţine în reacţii de fisiune nucleară, în reactoare nucleare.

Reactorul nuclear este o instalaţie în care este iniţiată o reacţie nucleară în lanţ, controlată şi susţinută la o rată staţionară. Reactoarele nucleare sunt utilizate în principal pentru generarea producţiei de căldură pentru generare de electricitate; producţie de căldură pentru încălzire domestică şi industrială. Ele utilizează uraniul rafinat şi îmbogăţit pentru a produce reacţii de fisiune nucleară.

Aici se poate utiliza lecţia AeL NUC9- Reactorul nuclear pentru a ilustra funcţionarea unui reactor nuclear şi a unei centrale nuclearo-electrice. Într-o anumită măsură este adevărat că energia nucleară este curată şi nu poluează atmosfera, însă niciodată nu se menţionează faptul că aceste lucruri sunt valabile strict în timpul procesului de generare a electricităţii. În urma acestui procedeu rămân deşeuri radioactive care trebuie să fie depozitate sute de ani înainte de a deveni inofensive.

“Energia verde” este un termen care se referă la surse de energie regenerabilă şi nepoluantă. Electricitatea generată din surse regenerabile devine din ce în mai disponibilă.

Prin alegerea unor astfel de surse de energie regenerabilă consumatorii pot susţine dezvoltarea

241

unor energii curate care vor reduce impactul asupra mediului asociat generării energiei convenţionale şi vor creşte independenţa energetică.

Energia fotovoltaică şi eoliană reprezintă o soluţie viabilă pentru locaţiile care nu beneficiază în prezent de racordare la reţeaua naţională de electricitate. În viitor, printr-o legislaţie corespunzătoare aceste sisteme pot deveni rentabile şi pentru consumatorii conectaţi la reţeaua naţională prin eliminarea necesităţii folosirii unor acumulatori şi livrării energiei direct în reţeaua naţională.

IX.7.4. Călători şi călătorii prin corpul uman Prezentarea temei: Multe cărţi şi reviste de popularizare a cunoştinţelor referitoare la anatomia şi fiziologia omului au prezentat noţiunile ştiinţifice la diferite niveluri de complexitate şi adaptate diferitelor vârste sub forma unor călătorii.

Filme documentare şi chiar artistice pe această temă adaugă accente dramatice în abordare şi contribuie astfel cu succes la accesibilizarea noţiunilor de anatomie şi fiziologie şi la formarea unor imagini de ansamblu corecte, utile înţelegerii funcţionării sale.

Corpul uman devine astfel accesibil din interior, iar identificarea cu conţinutul de studiat sporeşte interesul şi atenţia şi determină o implicare emoţională facilitând fixarea noţiunilor ştiinţifice şi integrarea acestora în sistemul de noţiuni al elevilor.

Există numeroase posibilităţi de detaliere a temei, pornind de la ideea de călătorie. Pentru orice abordare aleasă, este util să se precizeze: cine este călătorul, care este poarta de intrare a sa în organismul uman, care este traseul abordat, care sunt acţiunile sale asupra corpului uman sau transformările pe care le suferă în urma reacţiei acestuia, care este poarta de ieşire.

Cine poate călători prin corpul uman? În corpul uman intră în mod obişnuit: - aer (care conţine gaze respiratorii şi toxice, agenţi patogeni şi alergeni, molecule odorante etc.); - hrană (preparată sau nepreparată, sănătoasă sau nesănătoasă, utilă organismului sau nu); - informaţie – prin intermediul receptorilor din organele de simţ. În afară de situaţiile comune, corpul uman poate primi diverse substanţe pe cale injectabilă, poate fi străbătut de radiaţii, de cuţit, de glonte etc. Deci, principalele porţi de intrare sunt: respiratorie, digestivă, senzorială, transcutanată.

Traseele urmate de oricare dintre călători sunt determinate de calea de intrare abordată şi vizează străbaterea unei porţiuni din corpul uman sau a corpului întreg pe cale respiratorie, digestivă, nervoasă, circulatorie, excretorie etc. Pe traseu se analizează interacţiunile posibile: schimb de gaze, digestie, modificarea activităţii unor organe, răspuns imun etc. În funcţie de traseul abordat şi de interacţiuni se alege o cale de ieşire (dacă este cazul) şi se interpretează efectele (eventual sub forma interpretării unor analize medicale).

O subtemă aparte poate să fie formarea corpului uman, de la concepţie la naştere; în cazul acesta, un spermatozoid pătrunde în căile genitale feminine, are loc concepţia, iar în continuare se descrie dezvoltarea embrionară şi naşterea.

Alte sugestii de teme derivate din analiza matricei de conţinuturi, teme legate de studiul corpului uman: Relaţia corp uman-resurse - modul în care omul se raportează la resurse pornind de la nevoile sale, relaţia între nevoi şi utilizarea raţională a resurselor sau exploatarea acestora; - corpul uman ca resursă: omul este şi el o verigă a lanţului trofic; forţa şi inteligenţa umană sunt resurse care, de asemenea sunt utilizate ecologic şi etic sau nu.

Relaţia corp uman-supravieţuire - factori limită ai vieţii, adaptare, evoluţie; modificări ale corpului uman în vederea supravieţuirii (cu ce procent poate scădea temperatura corporală înainte ca viaţa să fie pusă în pericol?).

Relaţia corp uman-hazard 242

- modul în care hazardul intervine în construcţia corpului uman: recombinări genetice şi mutaţii, selecţie naturală, extreme (dizabilităţi, genii).

Relaţia corp uman-ştiinţă şi tehnologie - potenţialul creator al omului şi evoluţia ştiinţei; - descoperiri şi invenţii legate de optimizarea funcţionării corpului uman: aparatură medicală (logică fuzzy, structura fractalică a regenerării ţesuturilor etc.), protezare (robotică, electrostimulare etc.).

Lista rămâne deschisă şi poate fi adaptată, mărită sau îmbunătăţită în funcţie de specializarea iniţială, cunoştinţele şi imaginaţia profesorilor care predau aceste teme.

Dimensiunea multiperspectivă a temei Chimie: • transformările chimice ale substanţelor care pătrund în corpul uman • compoziţia chimică a diferitelor tipuri de ţesuturi şi organe ale corpului uman.

Fizică: • proprietăţile fizice ale organelor corpului uman şi variaţia acestora în timp şi în funcţie de acţiunea factorilor de mediu (rezistenţă, elasticitate, conductibilitate etc.)

• corelaţii între organe umane şi invenţii derivate: ochi – aparat foto, ureche – microfon, rinichi – filtre, inimă – pompă etc.

Istorie • abordarea corpului uman în diferite perioade ale umanităţii şi în diferite culturi.

Matematică: • noţiuni de statistică matematică aplicate noţiunilor prezentate (interpretarea unor date statistice în contextul temei date) • simetrii; numărul de aur (Fibonacci), proporţii de aur • noţiuni elementare de logică fuzzy (aplicabilă fenomenelor biologice, prin comparaţie cu logica bivalentă) • noţiuni elementare de teoria fractalilor Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 4-6 ore (în funcţie profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţe specifice vizate: 1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate.

1.2 Organizarea demersurilor de cunoaştere şi de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală prin folosirea conceptelor specifice.

2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice.

3.1. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice în scopul aplicării lor în proiecte de natură ştiinţifică şi/sau tehnologică.

4.2. Dezvoltarea disponibilităţii de a folosi deprinderi şi cunoştinţe ştiinţifice pentru abordarea unor probleme de natură etică şi/sau socială.

5.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup.

6.1. Realizarea unor conexiuni între cunoştinţele dobândite şi aplicarea acestora în dezvoltarea personală.

6.2. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/sau practice, în cadrul unor grupuri diferite.

Limbajul specific: O listă de termeni specifici e greu de dat, dat fiind că tema poate acoperi întregul conţinut legat de studiul anatomiei şi fiziologiei omului.

Câţiva termeni-cheie: corp uman, călătorie, traseu, hartă, sens de circulaţie, sens unic, poartă de intrare, poartă de ieşire.

Resurse: Atlase şi enciclopedii de anatomia şi fiziologia omului, orice filme documentare în acest sens.

243

Filme artistice precum ,,Fantastic Voyage” (,,Călătorie fantastică”- în corelaţie cu cartea cu acelaşi titlu a lui Isaac Asimov), ,,Osmosis Jones”.

Planşe cu alcătuirea corpului uman, în special cele reprezentând sistemul circulator, sistemul digestiv, sistemul nervos.

Lecţiile AEL de biologie pentru clasa a şaptea şi pentru clasa a unsprezecea. Învăţarea anterioară: Noţiuni elementare de anatomia şi fiziologia mamiferelor şi a omului (clasele a VI-a, a VII-a, a X-a).

Lecţiile cursului opţional de ,,Educaţie pentru sănătate”. Învăţarea din afara şcolii: Experienţe legate de propria sănătate şi boală, a lor şi a celor apropiaţi. Învăţarea viitoare: Elemente legate de educaţia pentru sănătate.

Formarea de valori şi atitudini referitoare la sănătate şi păstrarea ei.

Activităţi de predare-învăţare recomandate Fiecare călătorie poate fi abordată sub formă de joc, concurs, cursă cu obstacole; la fiecare nivel de străbătut elevul are de rezolvat probleme şi/ sau situaţii-problemă pentru a trece mai departe.

Brainstormingul, brainwritingul, dezbaterea – în legătură cu traseele ,,călătoriilor”.

Jocul de rol: elevul poate aborda călătoria din punct de vedere al călătorului, se poate identifica cu corpul străbătut de călător sau poate să joace rolul unui reporter care să descrie cât mai obiectiv ceea ce vede sau trăieşte; rolurile se pot distribui în grupele de lucru, iar rezultatele finale se comunică sub formă de referate, eseuri, elevii pot să scrie scenariile şi să interpreteze rolurile etc.

Corpul uman poate fi comparat cu un teritoriu de străbătut, pornind de la o hartă sau având ca obiectiv realizarea hărţii.

Recomandări pentru realizarea proiectului Produsul final poate fi o hartă, o serie de eseuri, un scenariu de film, colaje, postere. 4.5 IX.7.5. Reacţii şi relaţii; cauze şi efecte (determinism şi predictibilitate) Prezentarea temei Totul în jurul nostru pare a fi o sumă de cauze şi de efecte. Corpurile lăsate libere cad din cauza existenţei câmpului gravitaţional terestru! În timpul unui meci aprig de fotbal stadionul explodează de fericire (efectul!) deoarece echipa gazdă a marcat un gol! Soarele „arde” foarte tare (efectul!) ceea ce anunţă venirea ploii (cauza!)! O colonie de vieţuitoare are un teritoriu mai bogat decât vecinele sale (cauza) care vor ataca pentru asigurarea resurselor dând astfel naştere războiului (efectul).

Vă amintiţi ce aţi învăţat la lecţiile de Fizică în clasa a 9-a despre mişcarea unei bile în câmp gravitaţional? Traiectoria sa este predictibilă. Daca ştim poziţia, viteza iniţiala şi forțele care acţionează asupra unui corp atunci putem şti cu siguranţă traiectoria, poziţia, viteza sau energia pentru orice moment ulterior. Acesta este determinismul, supunerea efectului de către cauză. Ştiinţele se bazează pe modele, aproximaţii ale realităţii. Predicţia bazată pe modele este şi ea aproximativă. Condiţiile iniţiale sunt uneori cunoscute cu aproximaţie. Mici variaţii ale condiţiilor iniţiale produc mici variaţii ale predicţiei finale. Mai mult chiar, secolul al XXlea a reliefat limitele predictibilităţii prin apariţia unor idei şi teorii noi precum: teoria relativităţii, teoria haosului, fizica cuantică, etc.

Albert Einstein conferă relativitate conceptelor de spațiu şi timp. Bohr, Heisenberg, Schrodinger, Pauli arată în formalismul mecanicii clasice că în domeniul microcosmosului impredictibilitatea este intrinsecă fenomenelor. Edward Lorenz constată că în meteorologie mici variaţii ale datelor iniţiale ale unui sistem complex conduc la rezultate finale complet diferite.

244

Se nasc întrebări noi. De ce e greu sa prevedem cutremurele de pământ? De ce nu putem prevedea cu exactitate vremea? De ce au norii formele pe care le au?

De ce trăsnetul are o anumită formă? De ce bătaia de aripi a unui fluture undeva în Europa poate declanşa o tornadă în Texas?

Cum au apărut noi dispozitive graţie mecanicii cuantice: radarul, telefonia mobilă, ecranele LCD, sistemele GPS, laserele etc.?

Dimensiunea multiperspectivă a temei Istorie:  Cronologia descoperirilor care au creat tehnologia influenţând astfel evoluţia omenirii – descoperirea reacţiei de fisiune nucleară, construcţia primului reactor de fisiune, utilizarea bombelor nucleare etc.

Fizică :  Fisiunea nucleară - proprietăţi, caracteristici, aplicaţii etc.  Reactorul nuclear  Managementul deşeurilor nucleare Chimie:  Izotopi radioactivi Biologie:  Utilizarea izotopilor radioactivi în tratarea diferitor afecţiuni  Efectele biologice ale radioactivităţii  Din punctul de vedere al biologiei, făcând abstracţie de tema specific descrisă şi de centrarea pe radioactivitate, termenii titlului mai pot sugera:  Reacţii fiziologice, reacţia la stimuli, viteza de reacţie şi variaţia acesteia în funcţie de factorii de mediu;  Relaţii: relaţii intra-şi inter-specifice, pro-biotice, anti-biotice şi neutre;  Relaţia între diferitele componente ale unui sistem biologic, indiferent de nivelul său de organizare, între sistem şi mediu;  Reglajele nervoase şi umorale ale activităţii organismului, mecanisme de feed-back;  Relaţiile cauză-efect pot fi studiate şi la nivelul relaţiilor structură-funcţie, cu aplicaţii din lecţiile de fiziologie şi genetică.

Matematică:  Noţiuni de statistică matematică aplicate noţiunilor prezentate (interpretarea unor date statistice în contextul temei date).  Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de creştere/ descreştere, calcule economice de rentabilizare etc.)

Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 2-4 ore (în funcţie profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţe specifice vizate 2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice 2.2. Evaluarea calităţii informaţiilor ştiinţifice, pe baza surselor şi a metodelor care le-au generat 3.1. Realizarea unor transferuri şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice în scopul aplicării lor în proiecte de natură ştiinţifică şi/ sau tehnologică 3.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativităţii şi inovaţiei 4.2. Dezvoltarea disponibilităţii de a folosi deprinderi şi cunoştinţe ştiinţifice pentru abordarea unor probleme de natură etică şi/ sau socială 4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte

245

6.2. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/sau practice, în cadrul unor grupuri diferite Limbajul specific Termenii ştiinţifici implicaţi : - energie nucleară, radioactivitate, izotopi, reactor nuclear.

Resursele - lecţii AeL; - filme documentare; - enciclopedii şi atlase;- pagini web. Învăţarea anterioară Din lecţiile de chimie parcurse până în momentul de faţă, elevii au noţiuni elementare legate de structura atomului. De asemenea, elevii trebuie să fi desfăşurat activităţi experimentale şi drept urmare şi-au dezvoltat deprinderi de lucru în laborator. Pe baza învăţărilor anterioare, sunt capabili să întocmească proiecte, fişe de lucru şi prezentări.

Informaţiile ştiinţifice prezentate în cadrul acestei teme corelează într-un mod constructiv din punct de vedere educaţional cu temele : “Potenţialul creator uman”, “Descoperiri accidentale”, “Informaţie şi hazard”. Învăţarea din afara şcolii Din experienţa acumulată în afara şcolii (în familie şi individual), elevii au noţiuni de cultură generală legate de descoperiri şi invenţii, tehnologii, construcţii naturale etc. Învăţarea viitoare După parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uşurinţă mai mare în a înţelege cum au apărut lucrurile pe care le folosesc zilnic, în a asimila informaţii legate de baza ştiinţifică a tehnologiilor, îşi vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual.

Totodată vor conştientiza rolul pe care îl au ştiinţa şi cunoaşterea în dezvoltarea lor intelectuală.

Activităţi de predare - învăţare recomandate Tema poate fi abordată prin dezbatere dirijată - masă rotundă unde elevii joacă diferite roluri: politician, guvernant, jurnalist, militant pentru protecţia mediului, fizician nuclearist, medic etc. Fie se reia firul trecut al evenimentului şi intervine fiecare la momentul oportun pentru a controla şi limita efectele exploziei acoperişului reactorului, fie se discută opiniile lor, acum, după câteva decenii.

Se poate solicita răspunsul întrebărilor formulate sau opinia fiecărui rol privind cele întâmplate.

Pe parcursul temei este recomandat să utilizaţi: - vizionare de filme documentare ce ilustrează descoperirile accidentale şi rolul lor în evoluţia omenirii; - lucru pe echipe; brainstorming: “Ce ar fi fost omenirea fără energie nucleară? ”;- realizare de proiecte, planşe, postere, expoziţii de fotografii; - activităţi experimentale frontale şi demonstrative în laborator (real sau virtual);- organizare de întruniri, mese rotunde; - activităţi experimentale.

Anexă: Accidente nucleare.

Problema asigurării necesarului energetic al omenirii este din ce în ce mai pregnantă dată fiind limitarea resurselor energetice clasice (petrol, cărbuni, gaze naturale), efectul lor nociv asupra mediului înconjurător şi nu în ultimul rând creşterea populaţiei. În ultime vreme s-au construit multe reactoare nucleare, deoarece ele generează energia necesară într-un mod care nu pune în pericol sănătatea publicului sau mediul înconjurător. Pe de altă parte centralele nucleare sunt eficiente, o tonă de U-235 produce mai multă energie decât 12 milioane de barili de petrol. Aici se poate utiliza lecţia AeL NUC9- Reactorul nuclear pentru a ilustra funcţionarea unui reactor nuclear şi a unei centrale nuclearo-electrice.

Reactorul nuclear este o instalaţie în care este iniţiată o reacţie nucleară în lanţ, controlată şi susţinută la o rată staţionară (în opoziţie cu o bombă nucleară, în care reacţia în lanţ apare într-o fracţiune de secundă şi este complet necontrolată).

Reactoarele nucleare sunt utilizate în principal pentru generarea producţiei de căldură pentru generare de electricitate; producţie de căldură pentru încălzire domestică şi industrială; producţie de hidrogen; la desalinare. Există însă şi reactoarele de cercetare unde se produc diverşi izotopi radioactivi, cum ar fi americiu pentru detectorii de fum, respectiv cobalt-60, molibden-99 şi alţii, folosiţi în medicină. În cercetarea ştiinţifică sunt utilizaţi pentru 246

asigurarea surselor de radiaţie cu neutroni şi pozitroni (cum ar fi pentru Analiza cu activare neutronică şi Datarea cu potasiu-argon); pentru dezvoltarea de tehnologii nucleare. Din punct de vedere istoric, reactoarele nucleare au fost utilizate prima dată pentru producerea plutoniului necesar fabricării bombei atomice. Tot în domeniul militar sunt utilizate la propulsia submarinelor şi a vapoarelor (deşi aceasta presupune un reactor mult mai mic decât cel folosit într-o centrală nuclearo-electrică).

Reactoarele termice depind, în general, de uraniul rafinat şi îmbogăţit. Unele reactoare nucleare pot să opereze cu o mixtură de plutoniu şi uraniu (MOX). Procesul prin care minereul de uraniu este extras din mină, procesat, îmbogăţit, folosit, posibil reprocesat şi depozitat este cunoscut ca ciclul combustibilului nuclear.

Uraniul este scos din mină ca orice metal. Minereul brut de uraniu de pe teritoriul Satelor Unite are o concentraţie de oxid de uraniu cuprinsă între 0,05% şi 0,3%. Minereul de uraniu nu este rar; cele mai probabile resurse largi, exploatabile la un cost de 80$/kg sunt localizate în Australia, Kazakhastan, Canada, Africa de Sus, Brazilia, Namibia, Rusia şi Statele Unite.

Minereul brut este măcinat şi tratat chimic. Pudra rezultată de oxid de uraniu este transformată apoi în hexaflorură de uraniu în vederea pregătirii pentru îmbogăţire. La sfârşitul ciclului de operare, combustibilul din unele configuraţii este „consumat” şi este descărcat şi înlocuit cu combustibil nou, proaspăt.

La nivel european, funcţionează 196 unităţi de reactoare nucleare, iar încă 16 reactoare sunt în construcţie în diferite ţări. În România, la Centrala Nucleară de la Cernavodă funcţionează în prezent unităţile I şi II, ce produc împreună circa 18% din consumul de energie electrică al ţării, aflându-se pe locul al doilea după Hidroelectrica, societate care produce 22% din energia necesară României. Într-o anumită măsură este adevărat că energia nucleară este curată şi nu poluează atmosfera, însă niciodată nu se menţionează faptul că aceste lucruri sunt valabile strict în timpul procesului de generare a electricităţii. În urma acestui procedeu rămân deşeuri radioactive care trebuie să fie depozitate sute de ani înainte de a deveni inofensive.

Un accident nuclear, ca cel produs în 1986 la centrala nucleară de la Cernobîl poate polua zone întinse şi va produce îmbolnăvirea sau chiar moartea a sute de persoane. Un risc foarte real este cel al proliferării armelor nucleare, deoarece în reactoarele care folosesc uraniu natural drept combustibil, aşa cum este şi cel de la Cernavodă, se poate produce plutoniu, folosit la fabricarea armelor nucleare (aşa cum s-a întâmplat în India, în 1974).

Fisiunea nucleară controlată poate furniza cantităţi imense de energie. Efectele pierderii controlului reacţiei de fisiune dintr-o centrală nucleară pot fi reduse prin utilizarea tehnologiilor noi care asigură sisteme de etanşare, supraveghere, monitorizare, răcire a miezului şi oprire a reactorului în caz de avarie. Scala INES a evenimentelor nucleare clasifică accidentele nucleare pentru a se putea asigura o raportare corectă de către autorităţile oficiale. Seria accidentelor nucleare a debutat la Windscale. Au urmat Mayak, Three Miles, Cernobîl. Aici se poate utiliza lecţia AeL NUC10- Accidente nucleare şi norme de protecţie Ce s-a întâmplat atunci la Cernobîl? Sâmbătă, 26 aprilie 1986, la 01:23:58 am, reactorul #4 a suferit o explozie catastrofală a vaporilor de apă, care a declanşat un incendiu, o serie de explozii adiţionale şi fluidizare nucleară. Particulele radioactive au fost aruncate în atmosferă şi duse de vânt spre frontierele internaţionale.

Pentru a reface filmul evenimentelor dezastrului nuclear de la Cernobîl se poate utiliza lecţia AeL NUC 10- Accidente nucleare.

Explozia centralei nucleare de la Cernobîl din fosta U.R.S.S. a produs o catastrofă ecologică radioactivă de proporţii incalculabile, afectând peste 5 000 000 de oamenii din multe părţi ale Europei.

Se ştie că, în asemenea situaţii oameni trebuie sfătuiţi să stea cât mai mult timp posibil în casă, în spaţii închise şi să fie informaţi de pericolul îmbolnăvirii incurabile prin contaminarea cu radiaţii şi reziduuri radioactive, iar periodic să se raporteze evoluţia 247

radioactivităţii nucleare din atmosferă şi numai la scăderea la parametri normali a intensităţii radioactive din atmosferă, numai atunci se va putea ieşi şi circula cu siguranţă afară din casă.

Ce se întâmplă azi la Cernobîl?

Toţi locuitori permanenţi ai oraşului şi împrejurimilor acestuia au fost evacuaţi pentru că nivelul de radiaţie în aria respectivă devenise periculos. Acum, la Cernobîl sunt oameni de ştiinţă care se ocupă de lichidarea Centralei Atomoelectrice. Pripiat, oraşul părăsit învecinat a rămas neîntreţinut, dar Cernobîlul a fost renovat şi are acum o populaţie de aproximativ 2.000 locuitori, inclusiv vizitatori şi turişti.

Ce trebuie făcut cu deşeurile nucleare? Unde le putem depozita în siguranţă?

La sfârşitul ciclului de operare, combustibilul din unele configuraţii este „consumat” şi este descărcat şi înlocuit cu combustibil nou, proaspăt.

Cantitatea de energie extrasă din combustibilul nuclear se numeşte „burn up” (arsă complet) şi este exprimată în termeni de energie termică produsă pe unitatea iniţială de masă de combustibil. „Burn up” se mai exprimă şi prin MW/ tone de metal greu.

Stadiul final al ciclului de combustibil nuclear este managementul combustibilului „ars”, foarte înalt radioactiv, care constituie cea mai problematică componentă a fluxului de deşeuri nucleare. După 50 de ani de energetică nucleară întrebarea „cum să se administreze aceste resturi materiale” se confruntă cu probleme de securitate şi tehnice, una din importantele direcţii de acţiune a criticilor industriei nucleare fiind chiar aceste costuri şi riscuri pe termen lung asociate cu managementul deşeurilor radioactive.

Impactul utilizării tehnologiilor nucleare asupra societăţii şi a naturii O uzină de preparare a minereurilor radioactive sau o centrală electrică nucleară, în afară de elementul utilizabil, produce şi o cantitate imensă de produse secundare sau inutilizabile, denumite deşeuri radioactive. Se ştie că, deşeurile radioactive ca şi minereul sau substanţa radioactivă constituie un pericol pentru sănătatea omului.

Gradul de periculozitate se datorează duratei, uneori chiar de mii de ani în care deşeurile îşi păstrează proprietăţile radioactive.

Depozitarea deşeurilor radioactive este o problemă mondială şi de actualitate, ca să nu mai vorbim de accidentele grave produse prin explozia unor astfel de centrale nucleare sau numai prin deteriorarea unor accesorii din instalaţiile complexe ale acestor centrale nucleare.

Deşeurile radioactive obţinute în reactoarele nucleare sunt închise în recipiente din materiale foarte rezistente la condiţiile de impact termic şi radiant.

Specialiştii sunt de părere că, cea mai sigură soluţie este stocarea recipientelor în depozite geologice săpate în straturi de rocă compactă la adâncimi foarte mari sau stocarea lor la suprafaţă, în instalaţii special construite şi ţinute sub observaţie. O altă soluţie este depozitarea deşeurilor radioactive în adâncul mărilor şi oceanelor.

Toate acestea constituie soluţii de moment, deoarece în urma încălzirii puternice datorată dezintegrării nucleare radioactive materialul recipienţilor se deteriorează în timp şi conţinutul lor ar reacţiona cu mediul înconjurător.

Contaminarea poate fi extrem de periculoasă pentru sănătatea omului prin acumularea elementelor radioactive în flora şi în fauna terestră şi marină, ce constituie resursele de hrană ale omenirii.

Energia nucleară emisă de deşeurile radioactive prin procesul dezintegrării nucleare radioactive sub formă de radiaţii radioactive ar putea fi absorbită de un ansamblu de baterii fototermoelectrice Bf şi transformată direct în curent electric continuu.

IX.7.6. Descoperiri accidentale ,,Descoperirea înseamnă să vezi ce toată lumea a văzut şi să gândeşti ce nimeni nu a gândit” (Albert Szent-Gyorgyi) Prezentarea temei În epoca de piatră, omul a descoperit că piatra poate fi unealtă sau armă iar băţul de lemn o posibilă prelungire a braţului; folosirea acestor materiale este piatra de temelie a 248

dezvoltării civilizaţiei umane. Descoperirea şi folosirea controlată a focului a fost una dintre descoperirile importante din istoria omului. Nimeni nu ştie câtă vreme s-a scurs cu exactitate de când omul a folosit pentru prima oară un fitil într-un vas cu grăsime animală dar cert este că s-au găsit lămpi primitive scobite în roci calcaroase sau gresie, datând din jurul anului 80 000 î.e.n. În Iran, s-au găsit lămpi de ceramică vechi de câteva mii de ani. “Şansa favorizează minţile pregătite” (Louis Pasteur) - vorbele marelui om de ştiinţă sunt valabile indiferent de perioada în care trăim. Multe descoperiri au fost făcute accidental de oameni de ştiinţă care urmăreau un anumit fenomensau proces şi întâmplător, au descoperit altceva. Aceşti oameni de ştiinţă au fost capabili să vadă minunea dintr-o eroare, obstacol sau coincidenţă. Astfel, lumea a evoluat.

Dimensiunea multiperspectivă a temei Istorie: • Cronologia descoperirilor accidentale ce au influenţat evoluţia omenirii de exemplu, focul.

Geografie: • Descoperiri geografice - descoperirea Americii • Expediţii şi exploratori.

Chimie: • Descoperirea diverselor medicamente - proprietăţi, efecte asupra organismului.

• Cauciucul - natural vs. sintetic.

• Coloranţi naturali şi de sinteză. Activităţi experimentale.

• Mase plastice - descoperire, clasificare, sinteze, utilizări, efecte poluante.

• Îndulcitori - descoperire, clasificare, efecte biologice.

• Radioactivitatea - descoperirea fenomenului, influenţa radioactivităţii asupra calităţii vieţii, energie nucleară etc.

Matematică: • Noţiuni de statistică matematică aplicate noţiunilor prezentate (interpretarea unor date statistice în contextul temei date).

• Matematici financiare aplicate temei date (comparare de procente, de statistici, rata de creştere/ descreştere, calcule economice de rentabilizare, costuri etc.).

• Descoperiri accidentale în matematică de-a lungul timpului.

Număr de ore recomandat pentru parcurgerea temei: 2-4 ore (în funcţie profilul clasei, de preocupările şi de interesul elevilor).

Competenţele specifice vizate 1.1. Identificarea în limbajul cotidian a unor noţiuni specifice domeniilor abordate 2.1. Utilizarea şi construirea de modele pentru explicarea unor fenomene şi procese naturale sau tehnologice 3.2. Utilizarea TIC pentru stimularea creativităţii şi inovaţiei 4.1. Folosirea eficientă a comunicării şi a limbajului de specialitate în organizarea şi în prelucrarea datelor de tip calitativ, structural şi contextual 4.3. Raportarea elementelor semnificative din societate, din ştiinţă sau din tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

5.1. Gestionarea eficientă a propriei învăţări prin realizarea de proiecte individuale şi de grup 5.2. Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunoştinţelor despre trecut, în perspectiva estimării unor soluţii pentru viitor, în dezvoltarea unei diversităţi de proiecte 6.2. Comunicarea asertivă şi cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi/ sau practice, în cadrul unor grupuri diferite 6.3. Valorificarea oportunităţilor de învăţare şi aplicarea practică a rezultatelor învăţării Limbajul specific Termenii ştiinţifici implicaţi : - descoperire, radioactivitate, medicamente, cauciuc.

Resursele - lecţii AeL; - filme documentare; - enciclopedii şi atlase;- pagini web. Învăţare anterioară

249

Din lecţiile de chimie parcurse până în momentul de faţă, elevii au noţiuni elementare legate de radioactivitate, unele descoperiri, compuşi organici. De asemenea, elevii trebuie să fi desfăşurat activităţi experimentale şi drept urmare şi-au dezvoltat deprinderi de lucru în laborator.

Pe baza învăţărilor anterioare, sunt capabili să întocmească proiecte, fişe de lucru şi prezentări. Informaţiile ştiinţifice prezentate în cadrul acestei teme corelează într-un mod constructiv din punct de vedere educaţional cu temele : “Potenţialul creator uman”, “Descoperiri accidentale”, “Informaţie şi hazard”. Învăţarea din afara şcolii Din experienţa acumulată în afara şcolii (în familie şi individual), elevii au noţiuni de cultură generală legate de descoperiri şi invenţii, medicamente, vitamine, radioactivitate (accidentul de la Cernobîl). Învăţarea viitoare După parcurgerea acestei teme, elevii vor avea o uşurinţă mai mare în a înţelege cum au apărut lucrurile pe care le folosesc zilnic, în a asimila informaţii legate baza ştiinţifică a descoperirilor accidentale, îşi vor dezvolta o disponibilitate mai mare pentru studiul individual. Totodată vor conştientiza rolul pe care îl au ştiinţa şi cunoaşterea în dezvoltarea lor intelectuală.

Activităţi de predare-învăţare recomandate - prelegerea - profesorul obţine feed-back de la elevi, elevii vin cu idei proprii care completează expunerea profesorului - studiul de caz - dezbaterea: Cum ar fi fost lumea fără descoperirea.......

Pe parcursul temei este recomandat să utilizaţi: - vizionare de filme documentare ce ilustrează descoperirile accidentale şi rolul lor în evoluţia omenirii; - lucru pe echipe; brainstorming: “Ce ar fi fost omenirea fără descoperiri accidentale? ” ; - realizare de proiecte, planşe, postere, expoziţii de fotografii; - activităţi experimentale frontale şi demonstrative în laborator (real sau virtual) ; - organizare de întruniri, mese rotunde; - vizite la muzee (Muzeul Tehnicii, Muzeul de Istorie Naturală Grigore Antipa, Muzeul de Geologie) şi la institute de cercetare (Institutul Cantacuzino);- activităţi experimentale.

Evaluarea elevilor la această temă urmăreşte: - utilizarea corectă şi adecvată a termenilor ştiinţifici implicaţi în tematica propusă - identificarea şi prezentarea principalelor tehnologii inspirate din natură care au influenţat constructiv sau distructiv evoluţia lumii; prezentarea proiectelor pe care le-au elaborat în activităţilor de documentare efectuate; scrierea unor materiale scurte legate de tematica studiată, accesibile din punct de vedere ştiinţific, ca urmare a unei documentări ştiinţifice; - identificarea şi ilustrarea experimentală a proprietăţile chimice ale unor compuşi chimici; care fac obiectul unor descoperiri (de exemplu: medicamente, diverşi coloranţi) ; - sintetizarea diverşilor compuşi chimici în concordanţă cu tematica propusă; - participarea la manifestări ştiinţifice şi prezentarea rezultatelor unei documentări legate de tematica unităţii parcurse; - întocmirea şi prezentarea unui poster cu descoperirile ştiinţifice din ultimii ani; Tipul de produs realizat de către elevi: planşe, postere, prezentări PowerPoint, filme.

Anexă: Din multitudinea de descoperiri făcute în acest fel, putem enumera: Penicilina - Alexander Fleming înainte de a pleca în vacanţă a neglijat să îşi cureţe instalaţiile de lucru şi a descoperit a întoarcere pe unele dintre culturile sale de bacterii, o ciupercă ciudată. A constatat că acolo unde se afla ciuperca nu mai existau bacterii. Aşa a apărut penicilina în anul 1928, fiind unul dintre antibioticele de bază folosite în cel de-al doilea război mondial şi totodată un medicament folosit intens şi în zilele noastre.

Acest medicament a avut un puternic impact asupra medicinii. Până la descoperirea antibioticelor, infecţiile produse de răni şi boli precum sifilisul erau aproape mortale. În mai puţin de un secol de când există, antibioticele au salvat peste 200 de milioane de vieţi.

250

Moveina - primul colorant sintetic. Omul a utilizat coloranţii naturali din timpuri foarte vechi. În peşterile din munţii Pirinei se găsesc desene care au o vârstă de 20.000 de ani - ceea ce este remarcabil este faptul că oamenii au avut abilitatea ca în acele timpuri să facă pigmenţi care să reziste în timp. Aztecii cunoşteau un colorant roşu obţinut dintr-o specie de insecte. Cel mai celebru colorant folosit în vechime era purpura antică şi a fost folosit pentru prima dată de fenicieni în jurul anului 1500 î.Hr. Era extrasă dintr-o specie de moluşte în care se găseşte în cantităţi foarte mici. In perioada antichităţii a fost considerată cea mai frumoasă, cea mai stabilă şi cea mai preţioasă culoare, calităţi ce i-au conferit o reală suveranitate. Cu ajutorul ei se vopseau lâna şi mătasea din care se confecţionau veşmintele suveranilor, fiind explicit asociată puterii, rangului social şi preţuirii. La Roma, împăratul Nero a ordonat să fie pedepsiţi cu moartea toţi cei care purtau sau cel puţin cumpărau purpură imperială.

Coloranţii naturali extraşi (garanţa, indigoul, coşenila, turnesolul) erau folosiţi din antichitate la vopsirea fibrelor textile. Obţinerea lor se realiza cu randamente mici iar vopsirile rezultate erau în multe cazuri relativ slabe şi gama de nuanţe restrânsă. Începând din secolul XVIII, în Europa şi Asia s-a trecut la cultivarea raţională a unora dintre plantele tinctoriale rentabile (garanţa, indigoul). La începutul secolului XX, importanţa lor economică a scăzut iar din 1914 nu au mai fost practic utilizaţi ca urmare a apariţiei coloranţilor sintetici.

Industria coloranţilor sintetici a debutat în 1856, când Perkin a descoperit moveina.

Cronologic, industria chimică a debutat cu producerea de coloranţi. În secolul al XIX-lea, în Anglia s-a înfiinţat Royal College of Chemistry condus de August Wilhelm Hoffman. Colegiul avea la dispoziţie fonduri mari şi au fost organizate laboratoare moderne de cercetare, cu atât mai mult cu cât tineretul englez manifesta o adevărată pasiune pentru chimie. Hoffman l-a antrenat pe Perkin în diferite probleme de cercetare şi i-a încredinţat studiul chininei şi, în final, sinteza ei din anilină. Era cunoscută la acea vreme acţiunea antimalarică a chininei. Într-una din zilele anului 1856, Perkin lucra în laborator şi a tratat încă o dată amestecul de anilină şi acid sulfuric cu bicromat de potasiu. Rezultatul a fost acelaşi ca de fiecare dată: un precipitat negru. Perkin a luat hârtia cu precipitatul şi a întins-o să se usuce. A observat că după câteva ore şi la lumina zilei, culoarea acestuia este mult mai frumoasă şi mai strălucitoare.

La 18 martie 1856, Perkin şi-a brevetat invenţia sub denumirea de moveină, acesta fiind primul colorant sintetic. La început, preţul moveinei era tot atât de mare ca şi admiraţia pe care o stârnea pretutindeni: un kilogram costa 1000 lire sterline!

Deşi moveina a fost descoperită cu mult timp în urmă, stabilirea cu exactitate a structurii acesteia a fost realizată abia în anul 1994. De fapt, moveina este un amestecul a doi compuşi aromatici înrudiţi care diferă printr-o grupare metil.

Dacă în anul 1870 se cunoşteau cam 100 de coloranţi, în zilele noastre se cunosc peste 50.000 de tipuri din care se fabrică frecvent 5.000, iar volumul producţiei de coloranţi a evoluat continuu ascendent şi depăşeşte 450.000 tone pe an! În ţara noastră se produc peste 400 tipuri de coloranţi sintetici.

Cauciucul vulcanizat Cauciucul natural este un compus macromolecular natural de origine vegetală cu formula moleculară (C5H8)n sintetizat de arborii tropicali precum Hevea Braziliensis care formează păduri naturale sau plantate în Malaiezia, Indonezia, India, Tailanda, Nigeria, Brazilia) şi multe plante, cum este Taraxacum kaksaghyz, ale cărei rădăcini conţin cauciuc în proporţie de 7-10%. Supus încălzirii la aproximativ 300oC, în absenţa aerului, formează izopren, dovedindu-se că este un polimer natural al izoprenului.

Cauciucul natural se formează şi se depozitează în inelele de vase lactifere, situate în ţesutul liberian aflat sub coaja dură. Crestarea scoarţei permite curgerea latexului, o dispersie coloidală, care conţine 30-40% cauciuc.

Indienii din America de Sud au fost primii care au descoperit latexul şi l-au folosit pentru a obţine o formă brută de cauciuc. Îşi ungeau picioarele cu latex şi îl lăsau să se usuce, pentru a 251

forma pantofi impermeabili. Ei făceau căptuşeli impermeabile pentru corturi şi mantale punând un strat de latex între două straturi de ţesătură.

Marea importanţă a cauciucului a fost recunoscută pentru prima dată în anii 1800 de Charles Macintosh şi Thomas Hancock în Marea Britanie. Macintosh a dizolvat cauciucul solid, uscat în păcura de gudron de cărbune şi a observat că a obţinut un material ce respinge apa. Astfel, în 1832 a început confecţionarea impermeabilelor de ploaie, numite Macintosh, mai apoi a galoşilor. Totuşi, confecţiile din cauciuc natural brut nu rezistau la temperatură; la căldură deveneau lipicioase, iar la frig, sfărâmicioase. În 1839, Goodyear a rezolvat această problemă combinând sulful cu cauciucul – procesul cunoscut sub numele de vulcanizare. Accidental, a scăpat pe o plită fierbinte o bucată de cauciuc presat cu sulf. A doua zi a constatat că acel cauciuc rămăsese elastic, dar era rezistent la fierbinte şi la rece. Astfel, printr-o întâmplare a fost descoperită vulcanizarea, un proces chimic care a lărgit cu mult sfera lui de utilizare. Reacţia constă în legarea de atomi de sulf la legăturile duble existente în molecula polimerului, cu formare de punţi de sulf care unesc între ele macromoleculele de izopren. La vulcanizare se folosesc cantităţi mici de sulf: 0,5-1%.

Dacă se foloseşte o cantitate mai mare (~30%), se va obţine un produs rigid, dur, cu rezistenţă mecanică bună, electroizolant, numit ebonită.

Prin vulcanizare, cauciucul brut îşi modifică substanţial proprietăţile: îşi păstrează elasicitatea pe un domeniu foarte larg de temperatură (-70....140oC), îşi măreşte rezistenţa mecanică (la abraziune, la rupere, etc), devine insolubil în solvenţii care dizolvă cauciucul nevulcanizat, îşi îmbunătăţeşte stabilitatea chimică şi rezistenţa la îmbătrânire. Încet-încet, cauciucul a devenit unul dintre cele mai importante produse ale industriei chimice. Deşi productivitatea plantaţiilor de arbori de cauciuc a crescut de la 500 kg latex/ ha până la 2500 kg pentru plantaţiile în exploatare obişnuită, 4000 kg la cele experimentale şi 5000 kg când se folosesc stimulatori speciali, ea era încă departe de cea teoretică (9000 kg/ha).

Aproximativ 2/3 din cantitatea de cauciuc consumată în prezent, o reprezintă cauciucul sintetic. Au fost dezvoltate de-a lungul timpului mai multe tipuri de cauciuc sintetic: cauciuc polibutadienic (Buna), poliizoprenic, butadien-stirenic, butadien-acrilonitrilic (Buna N), cloroprenic (Neopren). În ţara noastră se obţine un cauciuc sintetic rezultat prin copolimerizarea butadienei cu -metilstirenul. În anul 1972, producţia de cauciuc sintetic a României a fost 73.279 tone!

Teflonul a fost descoperit accidental de către chimistul Roy Plunkett, în timp ce încerca să obţină un tip de clorofluorocarbon, care să poată fi folosit ca agent frigorific. El credea că dacă va reuşi să determine un compus numit TFE să reacţioneze cu acidul clorhidric, va putea obţine ceea ce dorea.

Pentru a începe experimentul, Plunkett a luat o cantitate mare de gaz TFE, l-a răcit, şi mai apoi l-a presat în canistre, pentru a putea fi astfel depozitat până când va fi gata pentru utilizare. Când a venit momentul să deschidă recipientul în care se găsea TFE, Plunkett nu a mai găsit nimic. Gazul dispăruse. A scuturat canistra, şi din recipient au căzut mai mulţi fulgi albi. Fulgii au fost mai apoi predaţi altor cercetători de la Institutul DuPont care au creat teflonul în forma în care îl ştim astăzi.

Radioactivitatea este opera fizicianului Henry Becquerel. În 1896, fascinat fiind de fluorescenţa naturală şi de razele X, el a încercat să vadă dacă mineralele naturale fluorescente pot produce raze X dacă sunt lăsate mai mult timp în lumina soarelui.

Becquerel realiza aceste experimente timp de iarnă. După mai multe zile cu cer înnorat, el a renunţat temporar la experimente. A pus întreg echipamentul împachetat într-un sertar şi a aşteptat o zi însorită. Când această zi a venit şi s-a întors la muncă, Becquerel a observat că piatra de uraniu pe care o lăsase în sertar se imprimase pe placa fotografică chiar dacă nu fusese expusă luminii solare.

Atunci a realizat că acel mineral avea ceva special. În timp ce lucra cu Pierre şi Marie Curie, a descoperit că ceea ce era special era radioactivitatea.

252

Zaharina Zaharina, a fost descoperită din întâmplare în anul 1879 de către profesorii Ira Remsen şi Constantin Fahlberg de la John Hopkins University. Cei doi oameni de ştiinţă încercau să creeze o vopsea nouă folosind derivaţi pe bază de cărbune. Constantin Fahlberg nu s-a spălat pe mâini după ce a plecat din laborator. Ajuns acasă, a observat că rulourile pe care le mânca erau foarte dulci. Şi-a întrebat soţia dacă a adăugat un nou ingredient în mâncare, iar atunci când ea a negat, Fahlberg a realizat că gustul se datorează mâinilor sale murdare. Astfel a apărut zaharina.

Plasticul a fost descoperit de chimistul Leo Hendrik Baekeland ce încerca să obţină o alternativă ieftină pentru bachelită. În timpul experimentelor sale, Baekeland a obţinut accidental un amestec maleabil care putea rezista la temperaturi ridicate fără a se distorsiona.

De atunci, plasticul este utilizat pe scară largă.

Stimulatorul cardiac (pacemaker) a fost descoperit de către inginerul american Wilson Greatbatch. Acesta lucra la crearea unui circuit care să ajute la înregistrate bătăilor mai rapide ale inimii. Din greşeală, a luat din cutia cu materiale un alt rezistor decât ceea ce căuta. A observat că circuitul a început să pulseze timp de 1,8 milisecunde după care se oprea timp de o secundă. Acest ritm se repeta în mod regulat. Sunetul era de fapt o reproducere identică a bătăilor inimii.

Descoperirea Americii Descoperirea Americii se datorează unei "erori norocoase". Cristofor Columb a navigat spre vest peste Oceanul Atlantic în căutarea unei rute spre Asia, dar şi-a câştigat reputaţia descoperind un nou continent, America.

IX.7.7. Aspecte practic-aplicative ale predării integrate la limba și literatura romana Noul curriculum promovează sistemul comunicativ – funcţional care presupune formarea integrată a capacităţii de receptare / exprimare orală şi a celor de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. Se renunţă astfel la compartimentarea rigidă a disciplinei în cele trei domenii – citire, lectură, comunicare – iar obiectivele nu mai avizează asimilarea de cunoştinţe, ci ele se formulează în termeni de capacităţi proprii folosirii limbii în situaţii concrete de comunicare. Aceasta presupune ca în fiecare lecţie de limba şi literatura română să se exerseze actul citirii.

Predarea limbii si literaturii romane in învățământul preuniversitar urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii romane si folosirea ei corecta in relațiile ei cu oamenii.

Scopul studierii limbii romane in perioada școlarității este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultura comunicaționala si literara,capabil sa înțeleagă lumea din jurul sau,sa comunice si sa interacționeze cu semenii săi,sa utilizeze in mod eficient si creativ capacitățile proprii,sa poate continua in orice faza a existentei sale procesul de învățare.

PREDARE INTER ŞI INTRADISCIPLINARĂ

 se exersează actul citirii;  se explică expresiile şi cuvintele necunoscute;  se formulează enunţuri după diferite sarcini;  se evidenţiază aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;  se valorifică în construcţii lingvistice corecte cunoştinţele de gramatică.

La nivelul activităţii la clasă, demersul didactic reuneşte trei aspecte principale: Proiectarea didactică

Realizarea efectivă a predării

Autoevaluarea

253

Important este că nu se are în vedere textul, ci conţinutul, în jurul unui singur conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii, care au legătură între ele. Elementele specifice subdisciplinelor se reunesc în fiecare lecţie pentru a realiza obiectivele de referinţă, la nivelul fiecărei clase şi a obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.

Metodele şi procedeele de formare a capacităţilor de comunicare şi implicit a cultivării vocabularului trebuie abordate din perspectiva situaţională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acţiunii educative, în planul demersului didactic.

Predarea integrată trebuie să vizeze funcţionarea corectă a patru capacităţi: receptarea mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la premisele: a) „Zestrea" lexicală a elevilor cu care vin în clasa I. Învăţătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carenţelor din exprimarea orală a elevilor (construcţii improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să-şi purifice lexicul şi să folosească un limbaj literar. În clasa I vin elevi proveniţi din familii diferite. Dacă în familie se foloseşte un vocabular elevat, elevul are o exprimare orală corectă. Elevul provenit dintr-o familie cu grad redus de educaţie are o exprimare defectuoasă, ce trebuie permanent corectată. b) Importanţa citirii pentru formarea capacităţii de exprimare scrisă Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conştient, expresiv. Cititorii buni dau randament şi la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea gândirii şi la cultivarea vocabularului, influenţând pozitiv exprimarea orală şi scrisă. c) Analiza stilistică a textelor literare Textele literare sunt modele de exprimare artistică şi din ele se pot extrage expresii poetice atât de necesare compunerilor. Începând din clasa a-II-a, elevii pot fi îndrumaţi să sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparaţia, personificarea. d) Cultivarea lexicului Cu un vocabular sărac, elevul nu găseşte „cuvintele potrivite" pentru a exprima o idee.

La baza îmbogăţirii, activizării şi nuanţării vocabularului stă nivelul exprimării învăţătorului.

Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev. e) Aportul cunoştinţelor de gramatică la realizarea capacităţii de scriere corectă Exprimarea corectă orală şi scrisă presupune respectarea regulilor gramaticale, însuşite la clasele I - IV mai ales pe cale intuitivă. Exerciţiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă, compunerile gramaticale sunt căi de formare şi dezvoltare a capacităţii de exprimare scrisă corectă. f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ Jocurile didactice oferă prilejul de a învăţa, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de antrenare a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul. g) Utilizarea metodelor şi tehnicilor activizante în lecţia de limba română, cărora le-am acordat o atenţie deosebită în activitatea didactică.

Metodele şi tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.

254

Motivează elevii să se exprime oral şi în scris.

Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării.

Elevii participă cu plăcere, cu îndrăzneală, relaxaţi, la lecţii.

Dezvoltă motivaţia pentru învăţare.

Angajează intens forţele psihice de cunoaştere .

M E T O D E A C T I V E

Elevii devin încrezători în forţele proprii şi se exprimă mai uşor oral şi în scris.

Asigură condiţii de lucru individual şi în echipă.

Dezvoltă gândirea critică şi limbajul.

Provoacă şi activizează vocabularul elevilor.

Stimulează utilizarea cunoştinţelor lexicale în exprimarea curentă.

Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice.

Bibliografie Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoş, M.; Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.

Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble: La Pensée Sauvage.

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Develay, M. (1992), De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF, Paris.

D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.

Jonnaert, Ph.; Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris, Bruxelles.

255

Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş; C. Stan; M. Bocoş, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi.

Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l’éducation. Perspectives mondiales d’ici à l’an 2000, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique, UNESCO, Paris.

Seguin, Roger, 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique, UNESCO, Paris.

Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara.

Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.

Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.

256