Compendio fernanda barrera mendoza

“Teorías del Aprendizaje y la Instrucción”

Compendio:

“Estrategias de Mediación Pedagógica” Presenta: María Fernanda Barrera Mendoza ID:00286454 Maestría en educación Primer cuatrimestre

INTRODUCCIÓN

La mediación pedagógica consiste en la intervención de diversos recursos didácticos que tienen como objetivo, facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado ambiente educativo.

Es por ello, que, para lograr el desarrollo de competencias en los educandos, los docentes emplean diversas estrategias que facilitan el desarrollo de las actividades, en la cual están presentes las mediaciones pedagógicas. Entendidas como todos los materiales que apoyan la labor docente y la adquisición del aprendizaje de los alumnos.

Asimismo, es importante conocer cuáles son este tipo de estrategias de mediación para poder hacer un uso adecuado de las mismas, saber cuáles emplear en determinado momento para que de esta forma se facilite el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por medio de este trabajo se podrá obtener información acerca de las diferentes estrategias de medicación, tales como sus características, en qué consisten, ventajas de su aplicación, ejemplos, entre otras.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 2 ACTIVIDADES COLABORATIVAS DE APRENDIZAJE ......................................................................... 4 ANALOGÍAS.................................................................................................................................... 6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ........................................................................................ 8 CUADROS SINÓPTICOS ................................................................................................................ 12 EJERCICIOS PRÁCTICOS Y DEMOSTRACIONES ............................................................................. 14 ELABORACIÓN DE INFERENCIAS .................................................................................................. 16 ESQUEMAS .................................................................................................................................. 18 APRENDIZAJE POR PROYECTOS ................................................................................................... 20 ESTUDIO DE CASOS ..................................................................................................................... 22 FOROS- PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA ................................................................................ 25 INVESTIGACIÓN DOCUMENTADA ............................................................................................... 27 MAPAS CONCEPTUALES .............................................................................................................. 29 MAPAS MENTALES ...................................................................................................................... 31 ORGANIZADORES PREVIOS ......................................................................................................... 33 PRACTICA REFLEXIVA (V GOWIN) ................................................................................................ 34 PROYECTO INTEGRADOR............................................................................................................. 36 REDES SEMÁNTICAS .................................................................................................................... 39 TEORÍA COGNITIVA JEAN PIAGET ................................................................................................ 41 IDEAS DE BRUNNER DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA A LA REVOLUCIÓN CULTURAL ................ 44 TEORÍA DE AUSUBEL ................................................................................................................... 47 EL MAPA CONCEPTUAL Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL .............................................................. 51 TEORÍA HUMANISTA CARL ROGERS ............................................................................................ 56 TEORÍA DE VYGOTSKI .................................................................................................................. 60 TEORÍA: CONDUCTISMO ............................................................................................................. 65 EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN ....................................................................... 65 Teoría de Reestructuración ......................................................................................................... 69 TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL .................................................................................................. 72 BANDURA .................................................................................................................................... 72 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ASOCIACIONISTA DE LA PSICOLOGÍA FUNCIONALISTA DE THORDIKE Y WATSON ................................................................................................................................... 76 CONCLUSIÓN ............................................................................................................................... 81 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................... 82

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ACTIVIDADES COLABORATIVAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia.

Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de logro.

Dentro de las ventajas del aprendizaje colaborativo tenemos las siguientes: • • •

Permite reconocer a las diferencias individuales, aumenta el desarrollo interpersonal.

Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye al logro del aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y pertenencia y aumento de autoestima.

Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada.

Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes trabajen por mutuo beneficio de tal manera que todos los miembros del grupo: ganan por los esfuerzos de cada uno y de otros, además reconocen que todos los miembros del grupo comparten un destino común.

La técnica didáctica de AC involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje que les permite procesar información, lo que da como resultado mayor retención de la materia de estudio, de igual manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones interpersonales y hacia los miembros del grupo.

Los elementos esenciales del AC son: responsabilidad individual, interdependencia positiva, interacción cara a cara, trabajo en equipo, y proceso de grupo.

Estructurando sistemáticamente estos elementos en situaciones de aprendizaje dentro de los grupos, se ayuda a asegurar los esfuerzos para el aprendizaje colaborativo y el éxito del mismo en un largo plazo.

Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de la tarea que les corresponde, sin embargo, todos en el grupo deben comprender las tareas que les han sido asignadas al resto de los compañeros. El grupo debe tener claras las metas y debe ser capaz de medir su propio progreso en términos de esfuerzo tanto individual como grupal.

Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo.

Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno.

Los miembros del grupo establecen las metas periódicamente y evalúan sus actividades, identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar su trabajo y su desempeño en cuanto a sus relaciones con sus compañeros en el trabajo del grupo. Es

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necesario que los estudiantes discutan que tan bien llevaron a cabo sus actividades, alcanzaron sus metas y mantuvieron sus relaciones interpersonales mientras duró el proceso de trabajo grupal.

Para que la técnica didáctica de AC sea exitosa, es necesario poder trasladar el concepto de cooperación a estrategias didácticas que puedan ser utilizadas por los profesores en el aula. El docente es un guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de la técnica didáctica de AC, es un facilitador, un entrenador, un colega, un mentor, un guía y un coinvestigador.

Para ello, el rol del profesor dentro de la preparación básica de trabajo con AC incluiría lo siguiente: • •

Seleccionar una lección Tomar las siguientes decisiones: seleccionar el tamaño del grupo colaborativo apropiado para la lección, las habilidades cooperativas de los miembros del grupo, el tiempo disponible para llevar a cabo la actividad y la naturaleza de la tarea, asignar los estudiantes a los equipos.

Para lograr esto, se requiere que realice funciones de observación, interactuando en los equipos de trabajo cuando sea apropiado, haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información.

Los estudiantes deben jugar roles dentro de los grupos en los que participen, dependiendo del tamaño del grupo, y del tipo de actividad, se permite cualquier tipo y combinación de roles. Algunos roles sugeridos son los siguientes: •

•

•

Supervisor: es quien monitorea a los miembros del grupo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del grupo requiere aclarar dudas. Lleva el consenso preguntando si todos están de acuerdo, si se desea agregar algo más, si están de acuerdo con las respuestas que se han dado hasta el momento.

Abogado del diablo: es quien cuestiona las ideas o conclusiones ofreciendo alternativas diferentes a las planteadas por el grupo, es quien duda de que si lo planteado funcionará o si las conclusiones presentadas por el grupo puedan ser realmente válidas.

Motivador: es quien se asegura que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de participar en el trabajo y elogia a los participantes por sus contribuciones.

La evaluación puede ocurrir tanto a nivel individual como dentro de los grupos, facilitada por el monitoreo y la intervención, revisando el progreso de los grupos mientras se realizan las actividades colaborativas.

El asignar roles a los miembros de los grupos sirve también como un mecanismo formal para evaluar el progreso de los grupos. Evaluar la responsabilidad individual debe ser parte importante del proceso de evaluación de AC, monitoreando al azar a los grupos, ya sea en forma de cuestionamientos orales individuales sobre el trabajo del grupo o con exámenes escritos

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ANALOGÍAS Analogía emana del latín analogía, aunque con origen más remoto en un vocablo griego que puede traducirse como “semejanza” o “proporción”.

Una analogía, por lo tanto, es una comparación entre objetos, conceptos o experiencias.

Al establecer una analogía, se indican características particulares y generales y se establecen las semejanzas y diferencias entre los elementos contrastados.

Para la lingüística, la analogía consiste en la creación de nuevas formas o la modificación de las existentes a partir de la semejanza con otras.

La gramática, por su parte, apela a la noción de analogía para referirse a la semejanza formal que existe entre los elementos lingüísticos que cumplen con una misma función o que tienen coincidencias significativas entre sí.

En este sentido, tendríamos que exponer, del mismo modo, que existen lo que se conoce como analogías verbales. Estas suelen ser parte fundamental, a través de diversos ejercicios, de pruebas psicotécnicas que sirven no sólo parte determinar el coeficiente intelectual de una persona sino también su aptitud o su desarrollo lingüístico.

Se pueden diferenciar varias clases de analogías: • • • • • • •

Analogías con opuestos. Ej. “cerca es a lejos como rápido es a despacio”.

Analogías funcionales. Ej. “los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos.”

Analogías de género y especie. Ej. “cucaracha es a insecto como rosa es a flor”.

Analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. “el azúcar es a dulce como la sal es a salado.”

Analogías causa-efecto. Ej. “perseguir es a capturar como buscar es a encontrar.”

Analogías que involucran acciones correctivas. Ej. “comer es al hambre como beber es a la sed.”

Analogías en gramática. Ej. “yo escribo es a yo no escribo como tú escribes es a tú no escribes.”

Ejercicios de analogías Los ejercicios de analogías prueban la habilidad para identificar y entender una relación entre dos palabras, así como para reconocer una relación similar o paralela en otro par de palabras. Este tipo de ejercicio mide tanto las habilidades de razonamiento como el dominio del vocabulario.

En este ejemplo, la relación analógica es de causa y efecto, la primera palabra, bostezo, puede ser un efecto de la segunda palabra, aburrimiento. Al leer las opciones, tanto la (A), la (B), la (C) establecen el mismo patrón analógico: soñar puede ser un efecto de dormir; ira puede ser un efecto de la locura, la sonrisa puede ser un efecto de la diversión. En el

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caso de las opciones (D) y (E), al aplicar la relación analógica, se descartan con facilidad: el rostro no es un efecto de la expresión, y la impaciencia no es un efecto de la rebelión.

Para hallar la opción que contenga la relación similar a la del par en mayúsculas, se debe precisar aún más la relación analógica. ¿Qué distingue la relación de causa y efecto del par en mayúscula que sea similar a una de las opciones? Se llega entonces a entender que bostezo es una señal física que ocurre como efecto del aburrimiento, lo que permite descartar la (A) y la (B) e identificar la (C) como la respuesta correcta: la sonrisa es una señal física que surge como efecto de la diversión.

Ejemplos: • • • • • • • • • •

Aleta es a pez como brazo es a humano.

Manzana es a árbol como hijo es a padre.

León es a selva como tiburón es a mar. Zapatos es a pie como guante es a mano.

Luna es a noche como sol es a día.

Norteamérica es a capitalismo como China es a comunismo.

Comida es a humano como gasolina es a auto.

Ojo es a alma como ventana es a casa.

Páginas son a libro como teclas es a piano.

Tristeza es a lágrima como sonrisa es a alegría.

Hora es a tiempo como nota es a música.

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas (ABP o, del inglés, PBL, problem-based learning) puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, donde la indagación por el alumno es una parte importante del ABP y que guiará el proceso del aprendizaje.

En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instruccional.

Descripción del método La metodología del ABP se basa en el aprendizaje mediado por la búsqueda, comprensión, asimilación y aplicación de conocimientos para la resolución de un problema o la respuesta a un interrogante. Los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje en tanto que el rol del docente es el de guía. El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.

Este tipo de aprendizaje se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje.

Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos: 1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente.

2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje.

3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso.

El proceso de aprendizaje con ABP Básicamente, la diferencia fundamental entre el aprendizaje tradicional y el ABP está en el carácter lineal del proceso de aprendizaje que se genera en el primero y el carácter cíclico del segundo. En el aprendizaje tradicional, la identificación de necesidades de aprendizaje y la exposición de conocimientos está a cargo del profesor (tiene principio y fin en la actividad docente). En el ABP, el alumno adquiere el máximo protagonismo al identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar el conocimiento para dar respuesta a un problema planteado, lo que a su vez genera nuevas necesidades de aprendizaje.

Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases:

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1. Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda.

2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan.

3. Hacer una lista de aquello que se conoce: implica que los alumnos recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución.

4. Hacer una lista de aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo que no se sabe y que necesitarán para resolver el problema, incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolución del problema.

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolución.

6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que se van a centrar.

7. Obtener información: aquí se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de búsqueda de la información.

8. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la información obtenida en el paso 7; y, por último, que elaboren dicha información de manera conjunta para poder resolver la situación planteada.

Condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodología de manera eficiente: El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuación, se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP: •

Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con capacidad de autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información.

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Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.

Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y en el aprendizaje.

Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos para la búsqueda de la solución o soluciones al problema.

Guiar al alumnado en el proceso de investigación por parte del profesorado ejerciendo como facilitadores del aprendizaje.

Desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan

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• • •

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• • • •

hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas planteados.

Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.

Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.

Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo, investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema. Luego discutirán lo que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo.

De la misma manera los alumnos podrán pedir asistencia de profesores u otros expertos en el área.

Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas El ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, autores como de Miguel (2005), Prieto (2006), Benito y Cruz (2005) destacan: • • • • • • • •

Resolución de problemas. Toma de decisiones. * Trabajo en equipo.

Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información).

Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia.

Identificación de problemas relevantes del contexto profesional.

La conciencia del propio aprendizaje. Asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender.

El pensamiento crítico.

Las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, buscar y manejar información para averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada.

El docente y el discente El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en el estudiante las actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temática de la situación/problema, sino que su principal función es la de ayudar a pensar críticamente sobre los temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigación y del descubrimiento.

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios tendentes.

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La evaluaci贸n En el ABP, la evaluaci贸n se constituye en una herramienta por medio de la cual se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formaci贸n. Es decir, se trata de visualizar la evaluaci贸n como un proceso en el que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.

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CUADROS SINÓPTICOS Concepto Es un esquema que muestra la estructura global del tema, teoría o ideas estudiadas, así como sus múltiples elementos, detalles, contrastes y relaciones, es una forma de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma visual mostrando la estructura lógica de la información. Mediante esta herramienta se puede mostrar de forma jerárquica la información facilitando su comprensión, memorización y análisis.

Características

Metodología 1. Como primer paso para hacer un cuadro sinóptico se debe leer y comprender el material objeto de estudio, se debe familiarizar con el tema y conocerlo de manera general.

2. Cuando este revisando o leyendo el material debe identificar las ideas principales o centrales por ejemplo si usted está leyendo un libro completo las ideas principales podrían ser los capítulos (aunque usted podría agrupar las ideas principales de acuerdo a secciones del libro que podrían ser un grupo de capítulos). La elaboración de resúmenes puede ser útil en este paso. Se debe eliminar las partes del texto o material que ofrezcan la misma información, es decir eliminar redundancias.

3. Sustituir un conjunto de conceptos, objetos, eventos o situaciones por un término más global que los incluya o describa de manera general. Se debe designar una o varias

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palabras para asignarlas a una idea global en lugar de una, enumera los objetos o conceptos uno por uno, esto es solo agrupar conceptos, objetos o situaciones que compartan características comunes.

4. Identificar la oración tópica. La oración tópica es la que describe el tema central, la idea más importante de la que trata un párrafo. Puede estar en la introducción, en el desarrollo de la idea dentro del párrafo o en la parte de la conclusión de una serie de afirmaciones. En caso que no exista como tal, se debe elaborar mediante inferencia.

Esta oración tópica será el tema principal; el cual será el título del cuadro sinóptico.

5. Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan organizar. Se debe identificar que tan generales son los elementos.

Dentro de un texto se encuentran elementos tales como: • • •

Supraordinados: elementos generales que incluyen otros particulares.

Coordinados: tienen el mismo grado de generalidad. No se incluyen en otros.

Subordinados: elementos más particulares que se encuentran englobados dentro de los supraordinados.

6. En este paso se debe categorizar las ideas principales identificadas en el material objeto de estudio y bosquejar el primer borrador del cuadro sinóptico aun con ideas muy generales.

Ejemplo

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EJERCICIOS PRÁCTICOS Y DEMOSTRACIONES El aprendizaje dinámico a través de actividades afecta de manera efectiva la ejecución de suplentes capaces, sin embargo, arreglados ineficazmente o con una condición financiera negativa, según lo indicado por una investigación de la Universidad de Washington (EE. UU.). El trabajo afirma que actualizar las aptitudes psicológicas, por ejemplo, ocuparse de los problemas e investigar la información, es un procedimiento convincente para abordar la variedad decente en el aula.

El examen refuerza la hipótesis que los especialistas llaman "La hipótesis de Carnegie Hall" que protege a los niños de la tierra y el aprendizaje dinámico se produce en la condición escolástica. Los estudiantes recibirán una ventaja más notable, particularmente los más angustiados desde la perspectiva instructiva o financiera.

Las prácticas de exhibición son una metodología más deductiva. La exhibición es una metodología de composición aún más consistente y sólida, que tiene una tendencia a afirmar un resultado anteriormente expresado. Es para exhibir razones inteligentemente conectada o presentar certezas sólidas que aprueben lo hipotéticamente atestiguado.

Objetivos: • • • • •

Confirmar aclaraciones.

Ilustrar las obras hipotéticas.

Comience un método de manera efectiva para abstenerse de resolver los errores.

Proporcione un plan correcto y seguro para ejecutar un encargo.

Convencer objetivamente. De la veracidad de las recomendaciones teóricas.

Ventajas: • • • • •

Concentra la consideración de la reunión en las técnicas centrales y muestra su significado.

Acorta el tiempo de aprendizaje mediante la experimentación, ya que anticipa correcciones de errores.

Proporciona al suplente el acto de tener la capacidad de mirar de manera precisa y total.

Guías y en algunos casos controla la solicitud, la velocidad de las maneras de pensar que se harán para el pensamiento crítico o la acción de revelación.

Define objetivos, da reglas generales para las respuestas, da estándares de ejecución para resolver problemas o para ejercicios futuros.

Recomendaciones: • • • • •

La presentación debe ser vista por todos, si no es práctico, la clase debe ser particionada y la exhibición debe ser repetida.

Se debe hablar de manera inequívoca, específica y justa.

Se debe hacer de manera más corta para detectar el procedimiento.

Debe ajustarse al tiempo accesible, no dejar parte para otro momento.

El instructor debe practicar de antemano con el objetivo de que no cometa errores.

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•

Los ejercicios de los suplentes, su aura y su interés en medio de la presentación deben ser arreglados.

Hay cuatro tipos de exposiciones que funcionan: •

• • •

Intelectual: es a través del pensamiento legítimo, es a través de una conversación sensata, la organización inteligente está demostrando que la organización es sensata, se ilustra. Puede ser bromeado y averiado. Es el más problemático de los shows. Depende del pensamiento de acuerdo coherente para demostrar lo que se sostuvo.

Experimental: se prueba en una instalación de investigación a través de análisis.

Documental: se utiliza especialmente para la escritura y las sociologías. La legitimidad de las propuestas se demuestra a través de informes.

Operacional: está terminado con máquinas, similares a las PC, que dan una exhibición de tipo operacional.

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ELABORACIÓN DE INFERENCIAS Las inferencias son estrategias de elaboración verbal que permiten recuperar y organizar la información de un texto para vincularla al conocimiento previo. (Moya, 2006) Las inferencias se consideran tan esenciales que nos mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión, de la interpretación y de la explicación humana. (Ríos, 2001).

La inferencia es un proceso y un producto. Proceso: Implica decir que información se reúne de la información. Producto: Resultado de un proceso de razonamiento.

Puede tener múltiples representaciones: Temporal, estadística, lectura y definición.

Posee 3 fases: 1. Recogida: Información relevante.

2. Uso e integración de la información: Establecimiento de relaciones y estimación de probabilidades.

3. Muestreo: Selección.

Las inferencias nos sirven para comprender la información facilitada en un texto, ir más allá de la información para llegar a conclusiones de datos no precisados y deducir el significado de algo por el contexto.

Las inferencias y su vinculación con la cognición humana Bruner (en Poggioli, 2005) identificaba la mente humana como una máquina de inferencias. Al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante.

Para que se dé la inferencia en la cognición humana deben ocurrir los siguientes procesos: a) Procesos cognitivos básicos o simples: en un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos: 1. Sensación 2. Percepción 3. Atención y concentración 4. Memoria. b) Procesos cognitivos superiores o complejos, 1. Pensamiento 2. Lenguaje 3.

Inteligencia.

Ejemplo Rosa llevaba dos años trabajando intensamente en un guion bajo la lupa de sus lectores, pero no acababa de redondearlo. Por fin, después de un último esfuerzo, se lo entregó a su editor. Obtuvo muy buenas regalías, que le cayeron del cielo mientras seguía escribiendo y ganó un premio al mejor guión original. A partir de ese momento fue muy cotizada por prestigiosos cineastas.

Así podemos inferir que…

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• • • •

Ese guion triunfó.

Que previamente a la culminación del guión el prestigio de la escritora estaba en cuestión.

Que el guión era nuevo y diferente.

Que sirvió para una película y probablemente por ello, ganó un premio.

Para que la situación de la comunicación se dé con éxito el sujeto debe poseer conocimientos previos necesarios relacionados con lo que lea o escuche. El conocimiento debe compartirse con el que escriba o con el que se converse.

Referencias Ríos, P (2001) La Aventura de Aprender. Venezuela: COGNITUSPoggioli, L (2005).

Estrategias de Adquisición de Conocimiento. Venezuela: FUNDACIÓN POLARMoya, C (2006). Relevancia e Inferencia: Procesos CognitivosPropios de la Comunicación Humana.

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ESQUEMAS Un esquema es la síntesis de algo más complejo y elaborado, en otras palabras, es una versión reducida y simplificada de una totalidad. La idea de esquema es aplicable a situaciones muy diversas: en la comunicación, en relación con el pensamiento o como guía de actuación en ciertas actividades. No existe una manera de hacer un esquema, ya que puede presentarse con un dibujo, una gráfica, unas pocas palabras o una combinación de palabras e indicaciones.

Las características del esquema • • •

Sintetiza la información.

Justifica o explica la idea principal de un texto.

Ayuda a distinguir la idea principal de un texto.

Todo esquema es sumamente necesario a la hora de ordenar y organizar conceptos resaltando la información importante. A su vez, un buen esquema habilitara al lector a memorizar de manera visual las ideas principales de conceptos que deban estudiarse. De esta forma en un esquema se busca evitar la repetitividad que suele ser habitual en un escrito y que se interconecten todas las ideas presentes en el mismo.

Por esta razón, un esquema suele ser extremadamente útil ya que, nos da una visión de conjunto de un tema a estudiar, se trata de un ejercicio de síntesis al aumentar la capacidad de atención y concentración a la hora de realizar una lectura, desarrollando la destreza de análisis y siendo así un buen aliado para repasar.

Principales tipos de esquemas: Esquema de llaves: este tipo de esquema se caracterizan por el uso de llaves que ayudan principalmente a definir conceptos o ideas y relacionarlos entre sí. De esta forma, las llaves pretenden agrupar las ideas y los significados asociados a estas.

Esquema de flechas: al igual que el tipo de esquemas anterior, los de flechas presentan una consecuencia lógica de la información o, en términos más sencillos, una relación de un hecho con otro. Por lo tanto, su función es la de sintetizar ideas y conceptos.

Diagrama: un diagrama es un esquema consistente en una presentación gráfica que resume una información o un conjunto de ideas, relacionándolas o determinándolas entre sí. En el diagrama se trata de usar la menor cantidad de palabras posibles combinándolo con imágenes. Son comunes dentro de esquemas del tipo que podemos encontrar respecto al funcionamiento de diversos aparatos y herramientas como computadoras, televisores y demás, tanto para aprender fácilmente su funcionamiento, así como para localizar posibles fallas y sus soluciones.

Esquema de desarrollo: en este tipo de esquemas se parte de un concepto, el cual se desarrolla a profundidad a lo largo de todo el esquema. Pueden constar de imágenes, flechas, letras, números, etc.

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Esquema de barras: en este tipo se presenta la información a través del uso de barras, las cuales concentran conceptos, ideas o información de una manera lógica y concatenada.

Esquema por numeración: con frecuencia encontramos esquemas hechos por medio de numeraciones que nos indican las ideas más importantes; es el caso de muchos esquemas numerados que podemos hallar en libros de texto. En ellos suelen irse puntualizando los temas de forma que se vallan especificando, más y más, por ejemplo, para acelerar el aprendizaje de un tema en especial por parte de un educando que lea un libro que cuente con esta forma de esquema.

Ejemplo

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APRENDIZAJE POR PROYECTOS Es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del "aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.

Características • •

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Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia.

Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo XXI. La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que los lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto.

Está organizado alrededor de una pregunta guía abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas.

Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por proyecto le da la vuelta a la forma en la que tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos: El proyecto como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyecto se empieza por una visión del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.

Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones acerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación del alumno con su proceso de aprendizaje.

Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y como lo aprenden.

Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser consciente de que tiene un público y además le da autenticidad al proyecto.

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Ejemplo Los proyectos que sea realizan a lo largo de determinado tiempo como por ejemplo el realizar el mecanismo de una empresa propia, empezando por el estudio de un análisis de campo hasta la creación de algún producto o servicio a dar a conocer a la sociedad.

Un ejemplo de ello seria “Museo Virtual: Un proyecto humanístico realizado por alumnos de nivel medio superior, dentro de las asignaturas de Tecnología, Informática e Historia.

El objetivo fue crear un Museo virtual 360º con obras de arte internacionales. El proyecto tuvo diversas fases: Inmersión (actividades, visita museos), Andamiaje (actividades, seminarios, formación con expertos) y Planificación-Preparación del producto final.

Metodología El ABP implica formar equipos conformados por personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos con el propósito de solucionar problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar en un ambiente y en una economía cambiante. Para que sean exitosos los resultados de trabajo de un equipo, bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos, se requiere de un diseño instruccional definido, definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos.

Emplear el ABP como estrategia didáctica se considera relevante en la experiencia educativa, al considerar que: la metodología de proyectos es una estrategia para el aprendizaje que permite el logro de aprendizajes significativos, porque surgen de actividades relevantes para los estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van más allá que los curriculares. Permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos. Permite organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos. Fomenta la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros.

Diseñar un objetivo El aprendizaje por proyectos da como objetivo el análisis de un proyecto comenzando por su contexto social, diagnóstico del campo y el delimitar los aprendizajes que se tienen en un inicio y complementar con nuevos para crear un conocimiento. Es por ello que al realizar y diseñar un aprendizaje por proyecto se podrá reunir las capacidades que se requieren para conjuntarlas.

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ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia que se utiliza para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados.

- Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas.

- Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.

En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos (según sea una o varias las unidades de análisis) pero su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso.

Características Pérez Serrano (1994) señala las siguientes características del estudio de caso: Es particularista: Se caracteriza por un enfoque claramente idiográfico, orientado a comprender la realidad singular. El cometido real del estudio de casos es la particularización no la generalización. Esta característica le hace especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el ámbito educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situaciones peculiares.

Es descriptivo: Como producto final de un estudio de casos se obtiene una rica descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica siempre la consideración del contexto y las variables que definen la situación, estas características dotan al estudio de casos de la capacidad que ofrece para aplicar los resultados.

Es Heurística: porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe, es una estrategia encaminada a la toma de decisiones.

Es Inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde tiene lugar el caso. Las observaciones detalladas permiten estudiar múltiples y variados aspectos, examinarlos en relación con los otros y al tiempo verlos dentro de sus ambientes.

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Ejemplo

Vinculación El estudio de casos constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los fenómenos educativos, para ser más concreto, llamamos casos a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés de investigación. Así, por ejemplo, en educación, un aula, un alumno un programa de enseñanza pueden considerarse un caso.

El planteamiento de un caso en los educandos es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión.

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento.

Dentro de las ventajas del uso socioeducativo del estudio de casos podemos encontrarnos las siguientes: • • •

La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información.

Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad.

Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos.

Metodología Stake (1998) señala que, por sus características, el estudio de casos es difícil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y León (2002) desarrolla este método en cinco fases:

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•

La selección y definición del caso: Se trata de seleccionar el caso apropiado y además definirlo. Se deben identificar los ámbitos en los que es relevante el estudio, los sujetos que pueden ser fuente de información, el problema y los objetivos de investigación.

•

Elaboración de una lista de preguntas: Después de identificar el problema, es fundamental realizar un conjunto de preguntas para guiar al investigador. Tras los primeros contactos con el caso, es conveniente realizar una pregunta global y desglosarla en preguntas más variadas, para orientar la recogida de datos.

•

Localización de las fuentes de datos: Los datos se obtienen mirando, preguntando o examinando. En este apartado se seleccionan las estrategias para la obtención de los datos, es decir, los sujetos a examinar, las entrevistas, el estudio de documentos personales y la observación, entre otras. Todo ello desde la perspectiva del investigador y la del caso.

•

Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, etc., de nuestro análisis; cabe la posibilidad de plantearse su generalización o su exportación a otros casos.

•

Elaboración del informe: Se debe contar de manera cronológica, con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además, se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recogida de datos, elaboración de las preguntas, etc.). Todo ello para trasladar al lector a la situación que se cuenta y provocar su reflexión sobre el caso.

De igual forma en el ámbito educativo, existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos (Flechsig y Schiefelbein, 2003): 1. Fase de preparación del caso por parte del docente.

2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis.

3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos.

4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a una conclusión.

5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real.

Bibliografía:

Martínez Carazo, Piedad Cristina. El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica Pensamiento & Gestión, núm. 20, julio, 2006, pp.

165-193 Universidad del Norte Barranquilla, Colombia.

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FOROS- PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda.

En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.).

Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones 2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).

3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de

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realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

La interacción comunicativa entre los participantes de los foros Podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva que en ellos se desarrolla, más allá del número de participantes y las actitudes individuales que van de una gran exposición a un ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Aun un mismo foro tiene, durante su vigencia, altibajos con picos de gran actividad interactiva y "momentos" de calma o poca actividad –aunque por esto el número de contribuciones no sea menor.

A este respecto existe una propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de participación diferenciales encontradas en una investigación con foros de diferente tipo (Constantino, 2002, 2002a), y ampliada recientemente con foros formativos (Constantino, 2006a), la participación puede ser: • • • • • •

Aditiva o relativa al tópico del foro.

Interactiva o relativa al flujo discursivo.

Directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico.

Disruptiva o relativa a tópicos diversos.

Anómala o inesperada.

Recapitulativa: sintetiza o reconsidera tópicos y/o contribuciones previas, presentadas en forma articulada.

Sugerencias 1. Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.

2. Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos.

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INVESTIGACIÓN DOCUMENTADA La investigación documental es un tipo de estudio de interrogantes que emplea documentos oficiales y personales como fuente de información; dichos documentos pueden ser de diversos tipos: impresos, electrónicos o gráficos.

De acuerdo con Baena (1985), la investigación documental es “… una técnica que consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e información.

Las investigaciones se clasifican en dos grandes grupos: la investigación cuantitativa y la cualitativa. La investigación cuantitativa es aquella que tiene como objetivo principal la cuantificación de los datos arrojados por el método de recolección de datos empleado; para esto, emplea análisis estadísticos.

Esta cuantificación permite hacer generalizaciones tomando en cuenta los resultados extraídos de una muestra. Este tipo de investigación es empleado generalmente en las ciencias físico-naturales. Por su parte, la investigación cualitativa tiene su origen en las ciencias sociales, como la antropología, la sociología y la psicología.

Esta involucra observar la realidad a través de un enfoque interpretativo; la investigación cualitativa estudia las características y las cualidades de un fenómeno.

A este último grupo pertenece la investigación documental, puesto que esta pretende interpretar la realidad a través de documentos y otras fuentes de información.

Objeto de la investigación documental La investigación documental tiene como objeto estudiar un fenómeno a través del análisis, la crítica y la comparación de diversas fuentes de información.

Fuentes de información de acuerdo con el medio en el que publican 1- Materiales impresos: el material impreso prototípico es el libro, sin embargo, este no es el único. Otros los materiales impresos que constituyen fuentes de información son los periódicos, los diarios, las estampas, los directorios, los proyectos de investigación, las tesis, las publicaciones estadísticas, entre otros.

2- Materiales electrónicos: en esta era en la que la tecnología se ha transformado en un elemento esencial de la vida, la mayor parte de los materiales impresos se publican también en formato digital.

En este sentido, todas las fuentes de información mencionadas en el apartado anterior se pueden encontrar en la web.

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Asimismo, existen revistas y libros especializados que solo se publican en formato digital y que constituyen fuentes valiosas de información.

3- Materiales gráficos: las fotografías y las pinturas constituyen fuentes de información, siempre y cuando aporten información a la investigación que se lleva a cabo. Asimismo, los mapas y los planos pertenecen a este grupo.

4- Materiales audiovisuales: otras fuentes de información documental son las grabaciones y los archivos de audio y/o vídeo de noticieros, entrevistas, ponencias, conferencias, entre otras.

Fuentes de información de acuerdo con el nivel • •

Fuentes de información primarias: las fuentes primarias son aquellas que ofrecen datos nuevos y originales sobre un área del conocimiento.

Fuentes de información secundarias: las fuentes secundarias son aquellas que ofrecen información que ha sido tomada de otra fuente y que ha sido reorganizada, analizada y/o criticada por el autor que la está presentado. La información ofrecida por estas fuentes no es original; sin embargo, esto no quiere decir que no sea auténtica.

Tipos de investigaciones documentales De acuerdo con los objetivos que se plantee el autor, la investigación documental puede ser: 1. La presentación de una nueva teoría o modelo de interpretación que se base en teorías ya existentes. Ejemplo: “Una nueva teoría argumentativa como modelo para la elaboración de ensayos” (Salgado, 2017).

2. Críticas sobre ciertas áreas del conocimiento, que incluyen la evaluación y el análisis de la información disponible sobre un fenómeno dado.

Ejemplo: “Los reality show, una visión crítica del fenómeno de la realidad televisiva con fines didácticos” (Rosas, 2017) 3. Estudios en materia de literatura, historia, lingüística, u otra área de carácter social. Ejemplo: “La lingüística crítica y el estudio del sentido común” (Raiter, 2000) 4. Estudios comparando las teorías de un área del saber. Ejemplo: “Cuadro comparativo de las principales teorías del desarrollo” (ENFERMERÍA, 2012).

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MAPAS CONCEPTUALES Concepto Es una representación gráfica de conceptos que, unidos se convierten en proposiciones.

Joseph Novak es el proponente del concepto basado en la idea del Modelo del Aprendizaje significativo (algo que nunca se olvida) de David Ausubel.

Elementos • • • •

Conceptos: son palabras que describen a los objetos de la realidad.

Palabras de enlace: son conectores que sirven para unir los conceptos. -se escriben en minúsculas y sobre las líneas.

Frase o proposición: es la unión de dos o más conceptos unidos por palabras de enlace.

Signos gráficos: son las flechas y elipses que dan forma a un mapa conceptual.

Características 1. Jerarquización: Colocan de arriba hacia abajo y en orden de importancia.

2. Selección: se elige lo más importante.

3. Impacto visual: muestra la esencia de un texto de manera vistosa.

Metodología • •

Los mapas conceptuales son parte importante como metodología didáctica del constructivismo.

Actividades didácticas como base de experiencias educativa.

Ejemplo

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MAPAS MENTALES Un mapa mental es una representación espontánea de pensamientos que se ramifica desde un concepto central. La organización visual del diagrama fomenta la tormenta de ideas, la toma de notas efectiva, una retención mayor y una presentación impactante.

Los mapas mentales pueden ser simples o elaborados y dibujarse a mano o en una computadora. En función de tus propósitos y tu tiempo, el mapa mental puede incluir elementos significativos y creativos, como imágenes, dibujos, líneas curvas de grosor variable y múltiples colores.

Es una herramienta empleada para facilitar el aprendizaje mediante la visualización de ideas de forma esquematizada, todas ellas relacionadas entre sí, las cuales en conjunto ayudan a explicar el contenido de un tema en específico.

Orígenes Tony Buzan, autor británico y estrella de televisión, popularizó el término "mapa mental" en la década del 70 en su serie de televisión de la BBC Usa tu cabeza y en sus libros, tales como Modern Mind Mapping for Smarter Thinking. Sin embargo, el concepto de trazar ideas de forma visual se remonta a una época más temprana.

Las cinco características fundamentales de los mapas mentales: 1. La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.

2. Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”.

3. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su línea asociada.

4. Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación oportuna.

5. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

Cómo elaborar un mapa mental paso a paso Un mapa mental debe comprender el menor número de palabras posible, por lo que es importante emplear únicamente palabras o frases clave, así como también imágenes o figuras que ayuden a representar cada conjunto de ideas.

Inicie colocando la idea central o foco temático, justo en el centro de la hoja de papel.

Considere que ésta puede estar representada bien sea por palabras o por algún dibujo que haga referencia al tema a tratar. Es recomendable utilizar una imagen para representarlo y acompañarlo de una palabra clave.

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Partiendo de la idea central remarcada en el centro de la hoja, desarrolle a su alrededor el resto de las ideas relacionadas con el tema.

Para establecer un orden jerárquico entre cada una de las ideas, desarrolle las mismas en el sentido de las manecillas del reloj. Tenga en cuenta que aquellas ideas que se encuentren ligadas al foco temático de manera directa, tendrán prioridad sobre las demás; mientras más alejada se encuentre una idea del tema central, menor importancia tendrá dentro del esquema.

Utilice líneas para establecer la relación entre el foco temático y el resto de las ideas desarrolladas a partir de éste.

Puede destacar las ideas encerrándolas en alguna figura, como óvalos o cuadrados, resaltándolas con lápices de colores, imágenes o cualquier elemento que le permita diferenciarlas entre sí y comprender la relación que hay entre ellas; sólo use su creatividad.

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ORGANIZADORES PREVIOS Objetivo: la importancia de los organizadores previos para un mejor dominio del grupo, y tener las herramientas necesarias para explicar un tema nuevo.

Contenido: Unidad 1. Organizadores previos 1.1. Definición de organizadores previos 1.2. Tipos de organizadores previos 1.3. Funciones de los organizadores previos.

Métodos: Expositivo

Actividades Actividad 1. Por medio de preguntas exploratorias se explorará los conocimientos previos con los que el alumno cuenta, así como para descubrir sus propios pensamientos e inquietudes.

Actividad 2. Realizar un mapa mental con las características vistas de los organizadores previos y sus diferentes características. Se deben usar imágenes e ideas concretas que manifiesten el concepto de los organizadores. Esta actividad se realizará en parejas.

Actividad 3. Exposición de sus mapas mentales que permitan la evaluación de su conocimiento adquirido en esta sesión.

Recursos • La exposición del tema se hará de forma explicativa.

• El material a utilizar son hojas en blanco, lápices, colores y marcadores.

• Pueden apoyarse con su laptop para la investigación del tema por si algo no quedo claro.

Evaluación Con la exposición de los mapas mentales se evaluará el conocimiento que los alumnos aprendieron en esa sesión, y se le harán observaciones para reforzar el tema.

De igual manera se tomará en cuenta el trabajo en equipo y la creatividad que ellos tengan.

Se utilizará una rúbrica y será sumativa. Esto será una Heteroevaluación.

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PRACTICA REFLEXIVA (V GOWIN) La Práctica reflexiva (PR) es una metodología de formación en que los elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente.

Este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, pretende también que el profesorado sea capaz de autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria.

El punto de partida es, como se ha afirmado, la práctica en el aula del personal docente que participa en la actividad. Se trata de analizar la propia acción docente, reflexionar y construir conjuntamente propuestas para la mejora en los puntos en que la eficacia de los aprendizajes del alumnado no se considera exitosa.

Toda actividad formativa basada en la PR se realiza en grupos reducidos de docentes del que forma parte un experto que hace la función de facilitador o formador. La formación se plantea entre “iguales”. El formador se sitúa en el mismo plano que los participantes y adopta un papel simétrico, aunque le corresponda ejercer funciones de experto. Por otra parte, desde el mismo proceso de la PR se dispone de la aportación del conocimiento teórico de expertos: documentación, artículos, bibliografía, ponencias.

Para implantar esta metodología se debe crear un grupo o seminario de personal docentese han llamado, en sentido figurado, pequeñas comunidades de aprendizaje-donde los participantes se interesaron por aprender individualmente y cooperativamente. Esto significa que hay que trabajar de manera sistemática los métodos adecuados para lograr el clima necesario de confianza mutua entre los miembros, ya que tendrán que compartir experiencias, ayudarse mutuamente, orientarse unos a otros.

El núcleo de la actividad es llamado “ciclo reflexivo” y es lo que deberán seguir los participantes del grupo. La comunicación entre los participantes y con el facilitador tiene un papel de primer orden; debe ser una comunicación sencilla y sobre todo permanente y muy fluida. Una vez aprendida la metodología de la PR, también se puede utilizar individualmente, pero con resultados menos enriquecedores.

Sobre la finalidad de la PR podemos señalar que lo que pretende es transformar la práctica diaria en el aula en un proceso de investigación más que en uno de aplicación.

Un proceso de investigación-acción en el que el personal docente, en su contexto de intervención, intenta comprender de forma crítica las situaciones con que se enfrenta.

Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de aplicar únicamente lo aprendido en la universidad o los cursos de formación. Habrá que ser críticos, introducirse en un proceso de cuestionamiento, de indagación, de análisis y de experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización y, en su caso, de

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cuestionamiento de los esquemas más básicos de funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas.

De este modo, la actuación como docentes activos en el aula siempre se acompaña de un componente de investigación. La PR convierte así en una de las principales competencias para el desarrollo profesional del personal docente.

A continuación, se sintetizan los principales objetivos formativos que pretende esta metodología: • •

• •

Formar docentes reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como profesionales expertos.

Enseñar al profesorado a sumergirse en la espiral continua de acción-reflexiónacción, que integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento formal y el conocimiento práctico, el criterio científico y el compromiso ético y social.

Proporcionar a los docentes una metodología que mejore su capacidad de gestionar adecuadamente el aula: la contextualización, la complejidad y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre e inmediatez.

Aumentar en el profesorado la preparación metodológica para innovar e investigar a partir de su propia práctica.

Y para cerrar esta explicación cito unas líneas de Donald A.Schön referentes al profesional reflexivo que resultan estimulantes para aquellos buen docentes que a menudo no encuentran la manera de combinar la docencia con la investigación: “Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico”.

Ejemplo

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PROYECTO INTEGRADOR El proyecto integrador es una apuesta formativa, que tiene como finalidad explícita, desarrollar la cultura de la investigación. Está dirigida tanto a estudiantes como a docentes; quienes, a partir de problemas de investigación, deben buscar la integración de los contenidos teóricos de cada uno de los cursos de formación, en torno a un núcleo problemático, académico y/o del contexto real.

Esta estrategia busca resolver las inquietudes del estudiante frente a la aprehensión de la realidad y la aplicación de los conceptos disciplinares, que así mismo, garantizan el proceso de formación profesional, mediado por el proceso de la investigación. De este modo, se promueve y se genera la reflexión, la conciencia crítica, la convalidación permanente del conocimiento del futuro egresado y la titulación de un profesional comprometido con su entorno social.

El rol de los docentes consiste en ser tutores, asesores y mediadores del proceso; el de los estudiantes, en ser constructores de una solución adecuada y original del problema planteado, que los impulsa a investigar y a estructurar progresivamente su propio criterio, a partir de la asimilación creadora del conocimiento en una exploración permanente.

Objetivo general Integrar los saberes y los contenidos disciplinares en torno a problemas de investigación, relacionados con las líneas de investigación de las diferentes Facultades, con el fin de lograr el fortalecimiento de sus competencias cognoscitivas, socio-afectivas, argumentativas y propositivas, orientados permanentemente por sus maestros.

Objetivos específicos •

• • •

Generar un espacio que articule el conocimiento entre los distintos miembros de la comunidad académica y promueva la comprensión integral del currículo, con base en un seguimiento permanente del desarrollo de los distintos proyectos integradores de cada semestre.

Fortalecer el área de formación investigativa, para que los docentesinvestigadores convoquen a los estudiantes a participar activamente en los semilleros de investigación.

Aproximar a los estudiantes a la comprensión de la realidad de manera crítica y reflexiva, a través de los espacios que generen la proyección social de los diversos programas académicos.

Estimular el desarrollo del sentido de consenso, respeto y colaboración de los estudiantes, como miembro de un equipo, en la consecución de una meta común.

Desarrollo del proyecto integrador

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El desarrollo del proyecto integrador está relacionado con las líneas de investigación de las facultades, y constituye el lugar de encuentro de los distintos problemas abordados tanto por los grupos de investigación de la facultad como los propuestos por cada una de las áreas.

De esta manera el desarrollo de esta estrategia constituye el escenario de encuentro de la investigación de las facultades y presenta para los estudiantes y docentes una posibilidad de integración en cuanto a la producción del conocimiento.

En el siguiente procedimiento se presenta de manera general como se da el proceso de articulación del proyecto integrador con las problemáticas abordadas por los grupos de investigación y las áreas de formación de la Universidad.

Presentación de los núcleos problémicos Los estudiantes desarrollarán un problema de investigación que tendrá relación con cualquiera de los núcleos problémicos. Dicho problema de investigación será desarrollado con la asesoría y acompañamiento de un tutor. Para el caso de los estudiantes de primer semestre solo podrán elegir entre los problemas de investigación del área de formación básica.

Los estudiantes podrán continuar en los sucesivos semestres con el mismo núcleo o abordar otro de su preferencia, de tal manera, que, en quinto semestre, tengan definido el semillero de investigación al que desean pertenecer, para continuar el respectivo proyecto de investigación.

Los núcleos problémicos podrán ser objeto de revisión, por parte de los decanos en calidad de coordinadores de investigación.

Tutorías La coordinación de proyecto integrador, con el aval de la decanatura, asignará a cada semestre un tutor, en lo posible será un docente del respectivo semestre. El docente deberá realizar las tutorías y, conceptualizar sobre los avances de la investigación. De igual manera, deben existir algunas asesorías disciplinares que permitan el avance de los proyectos.

Los tutores asignados orientarán y exigirán el uso de la biblioteca de la Universidad, para el desarrollo del trabajo y los recursos Informáticos (Bases de Datos, e-books, buscadores especializados, wikis, entre otros) suministrados por la misma. Los estudiantes, a su vez, deben exigir la asistencia y orientación permanente del tutor en las horas académicas asignadas al ejercicio del proyecto integrador.

Investigación

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Teniendo en cuenta la importancia de profundizar en la investigación formativa en la Universidad, el proyecto integrador constituye una invaluable estrategia que conduce a esta meta. Es así como, el proyecto integrador relaciona una serie de etapas de investigación que enriquecen las experiencias de los estudiantes que difunden la cultura investigativa y, a su vez, enriquecen los semilleros de investigación de la universidad.

De esta manera, y de acuerdo con las orientaciones de los tutores, cada semestre desarrollará la investigación encaminada a resolver problemas del contexto local y regional, acudiendo a fuentes sólidas, que deberán argumentarse en la elaboración de los siguientes productos:

SEMESTRE

PRODUCTO DEL

ESPACIO DE

PROYECTO

INVESTIGACIÓN

INTEGRADOR

Primero

Artículo de Opinión

Grupos de estudio

Segundo

Artículo de Opinión

Grupos de estudio

Tercero

Ensayo

Grupos de reflexión

Ensayo

Grupos de reflexión

Cuarto

PROYECTO INTEGRADOR COMPETENCIAS BÁSICAS

Quinto

Ensayo

Semillero de investigación

Sexto

Ensayo

Semillero de investigación

Séptimo

Octavo

Artículo de reflexión o investigación, Prototipo o

Semillero de

Desarrollo Tecnológico.

investigación

Artículo de reflexión o investigación, Prototipo o

Semillero de

Desarrollo Tecnológico.

investigación

PROYECTO INTEGRADOR COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

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REDES SEMÁNTICAS Las redes son estructuras que cuentan con un patrón que las caracteriza y que les permite relacionar diversos nodos (los elementos que componen la red). La semántica, por otra parte, es aquello que está vinculado a la significación de los conceptos.

Se denomina red semántica al esquema que permite representar, a través de un gráfico, cómo se interrelacionan las palabras. De esta forma, se grafican los saberes lingüísticos a través de un mapa conceptual. Otro nombre por el que se conoce este concepto es esquema de representación en red.

Existen dos formas posibles para representar una red semántica, que se definen a continuación: 1. Un grafo: este concepto pertenece a las ciencias de la computación (también llamadas ciencias computacionales, combinan la computación y la teoría de la información) y las matemáticas, y se trata de un conjunto de elementos denominados nodos o vértices que se conectan a través de enlaces conocidos como arcos o aristas, gracias a los cuales es posible entablar relaciones binarias (se dan entre elementos de dos conjuntos y ofrecen pares ordenados que cumplen una determinada propiedad) entre dichos objetos.

2. Un árbol: cuando una red semántica no representa un ciclo, entonces es posible utilizar un árbol, que es un grafo en el que cualquier par de vértices debe estar conectado por un solo camino. Este sistema de relación también se conoce como árbol libre y si forma parte de un grupo, entonces se habla de bosque. El grafo presente en el árbol debe cumplir una serie de requisitos, como no tener ciclos y ser conexo (que cualesquiera dos vértices estén unidos por al menos un camino) hasta que se le quite cualquiera de sus aristas.

Los nodos de la red semántica son los conceptos o palabras. Cuando existe un vínculo semántico (es decir, de significado) entre ellos, se unen a través de una línea. Así se va desarrollando la red semántica que plasma, en su esquema, la interrelación de los conceptos.

Es importante destacar que las relaciones semánticas pueden presentar diferentes características. Un término es un merónimo de otro cuando su significado supone una

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porción del significado total de otro término, que recibe el nombre de holónimo en esta relación.

Dos conceptos también pueden tener un vínculo de hiperónimo (una categoría general que puede nombrar un concepto específico) y hipónimo (término específico que incluye la totalidad de los rasgos semánticos de otro). En algunas redes semánticas, las líneas que unen los conceptos reflejan las diferencias entre estas clases de relaciones (a través de flechas, por ejemplo). Hay que aclarar que este significado de red semántica no está relacionado con la idea de Web semántica, un concepto que refiere a la intención de facilitar la integración y la interoperabilidad de diferentes sistemas digitales mediante la inclusión de datos de tipo semántico.

La red semántica sirve de base para la construcción de mapas mentales y conceptuales.

Mapa mental Es un diagrama que se utiliza para la representación de ideas, dibujos, tareas y palabras, entre otros tipos de conceptos, que se encuentren relacionados entre sí. En un mapa mental, dichos elementos se disponen de forma radial, teniendo en el centro una idea o palabra considerada clave para el resto. Se trata de un método muy útil para extraer información y aprenderla de memoria, y también para tomar notas y transmitir ideas de una forma creativa y gráfica.

Mapa conceptual Esta técnica sirve para representar el conocimiento de forma gráfica a través de una red de conceptos simbolizados por nodos enlazados entre sí para indicar sus relaciones.

Gracias a la obligación de ubicar los conceptos dentro de un contexto en lugar de simplemente memorizarlos, la persona que realiza un mapa de este tipo tiene la oportunidad de entender a fondo su significado.

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TEORÍA COGNITIVA JEAN PIAGET

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Palabras claves de la teoría de Piaget

Enseñanza: debe proveer las oportunidades y materiales para que las personas aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que los rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto.

Conocimiento: debe ser construido y descubierto por las actividades que realiza el sujeto.

Aprendizaje: proceso mediante el cual el sujeto a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas genera o construye conocimiento, modificando en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.

Desarrollo intelectual: comienza cuando el sujeto va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras.

Es decir, el sujeto al irse relacionando con su medio ambiente irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas.

Estadios: periodos o etapas por los que los seres humanos atraviesan en su desarrollo cognitivo.

En cada uno de esos periodos, las operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como ven el mundo. El orden de los estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mínimo de maduración.

Esquema: es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Es decir, es aquello que poseen en común las acciones.

Estructura: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas.

Desequilibrio cognitivo: ocurre cuando el infante se enfrenta a un evento o fenómeno incomprensible (el cual crea confusión). Así, el individuo pasa por el proceso, explicado por Piaget (1954) de asimilación y acomodación.

Asimilación: la asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

Acomodación: implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Equilibrio: es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados ladrillos de toda la construcción del sistema cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada a la persona.

Adaptación: es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a

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esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

Experiencias: son las interacciones del ser humano con el mundo físico.

Esquema: representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.

Epistemología genética: es la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los “estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado”.

Ontología: es una parte o rama de la filosofía que estudia la naturaleza del ser, la existencia y la realidad, tratando de determinar las categorías fundamentales y las relaciones del "ser en cuanto ser".

Internalización: según Piaget el proceso de construcción de conceptos en la mente es individual y universal.

Psicología genética: es la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los “estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” Sujeto epistémico: el sujeto se encuentra en permanente interacción con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.

Inteligencia: según Piaget, es “la unión de la mente con la realidad”.

Organización: integración del conocimiento dentro de un sistema para captar el sentido del ambiente.

Autorregulación: es un proceso de autorregulación, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores. Piaget distingue 3 tipos de autorregulación: 1. Autónoma, implica ajustar inconscientemente acciones motrices a temprana edad. 2. Activa, se relaciona con situaciones de ensayo-error. 3. Consciente, se aplica reflexivamente a pensamientos o hipótesis, aparece entre los 11 y 12 años.

Abstracción: designa un proceso por el cual separamos o aislamos intelectualmente alguna o algunas cualidades de un objeto. Piaget advierte al respecto: "Sería inexacto limitarse a decir que la abstracción reflexionante extrae sus informaciones de las acciones del sujeto mientras que la abstracción empírica la toma de los objetos. En efecto: el sujeto puede percibir sus acciones y sus resultados (ya se trate de percepciones propioceptivas o visuales, táctiles...) de manera análoga a como conoce las propiedades o los movimientos de los objetos, es decir, considerando esas acciones sólo en su aspecto material: se trata entonces, desde luego, de abstracciones empíricas, mientras que la abstracción reflexionante se refiere únicamente a la coordinación de acciones..."

Toma de conciencia: constituye un proceso complejo que es necesario analizar para comprender la conceptualización real que lleva hacia una incorporación y asimilación efectivas.

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IDEAS DE BRUNNER DE LA REVOLUCIÓN COGNITIVA A LA REVOLUCIÓN CULTURAL

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Palabras clave Ambiente-cognición-conducta: Cuando el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del entorno a través de categorías de las que dispone para comprenderlo.

Aprendizaje: Proceso activo, de asociación, construcción y representación.

Aprendizaje por descubrimiento: Proceso activo de motivación para relacionar los conceptos que construyan conocimientos.

Currículo en espiral: Pasos sucesivos de un currículo por un mismo dominio de conocimiento y tiene por objetivo promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada.

Representación simbólica: Utilización de ideas abstractas, símbolos lingüísticos y lógicos para entender y representar la realidad.

Representación enactiva: Representación de una determinada cosa mediante la reacción inmediata con ella.

Representación icónica: Utilización de imágenes o esquemas para representar algo.

Diálogo activo: El instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: Enseñar a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo y después concentrarse en los hechos y figuras.

Descubrimiento deductivo: Es la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo.

Descubrimiento Inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización.

Descubrimiento Transductivo: Es donde el individuo relaciona dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o más aspectos, siendo de gran utilidad para motivar y potenciar el pensamiento imaginativo o artístico.

Psicología cultural: Es el estudio de la vida mental situada, el estudio del proceso mental en vivo.

Proceso de la educación: Instrucción que debe permitir penetrar en las estructuras subyacentes de proporciones que contiene todo ámbito de conocimiento.

Proceso de categorización o conceptualización: Clasificación del entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas como equivalentes.

La narración: el modo más humano para construir, negociar y compartir nuestras intenciones, pensamientos, informaciones y deseos.

Andamiaje: Sistema de ayuda en los procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón.

Enseñanza recíproca: Desarrollar mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la resolución de problemas.

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Revoluciรณn cognitiva: Consideraciรณn de la mente en tanto capacidad que permite representar la realidad.

Revoluciรณn cultural: Consideraciรณn de la mente humana como producto de las fuerzas histรณricas culturales que conforman toda sociedad.

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TEORÍA DE AUSUBEL El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico.

Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.

La teoría de Ausubel siendo cognitiva se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Esta teoría se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofía, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones de nuestras experiencias, según estas creencias el conocimiento es considerado como flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos.

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano.

Es una interacción tríadica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica.

Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el individuo a través de la interacción con conceptos existentes se le llama aprendizaje significativo.

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Palabras clave de la teoría de Ausubel Cognitiva: el proceso de adquisición de conocimiento, (estructura cognitiva) al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Significativo: Que da a entender o conocer con propiedad una cosa, (Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados con lo que el alumno ya sabe) Transformación: Acción y resultado de transformar o transformarse Interacción: acción que se desarrolla de modo recíproco entre dos o más organismos, objetos, agentes, unidades, sistemas, fuerzas o funciones.

Disposición: Ordenación de algo de la forma conveniente para lograr un fin.

Aprendizaje significativo: Es el conocimiento que integra el alumno a sí mismo y se ubica en la memoria permanente, este aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades.

Aprendizaje inicial: Corresponde al ciclo formativo previo a la educación primaria obligatoria y que comienza normalmente a la edad de seis años.

Aprendizaje Intermedio: Diferenciación: Circunstancia de ser diferentes dos cosas o de haber diferencia entre ellas.

Organizadores previos: Un organizador previo es una información que se presenta antes del aprendizaje y que el aprendiz puede utilizar para organizar e interpretar la nueva información entrante estableciendo conexiones entre la información entrante y el conocimiento previo.

Subordinado: Se refiere a la relación de dependencia entre un elemento y otro.

Predisposición: Es la actitud que tiene una persona para afrontar una actividad concreta, para ayudar a otra persona o para llevar a cabo un plan.

Supraordinado: Relación supeditada entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente. Cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes.

Inclusores: Es un concepto previo que se activa para acceder a una nueva información.

Se suelen emplear los términos prerrequisito e inclusor indistintamente. Los componentes críticos de un principio son, a su vez, conceptos y relaciones de cambios.

Sublimadores o ideas de anclaje: Enaltecimiento o engrandecimiento de las cualidades o méritos de una persona o de una cosa.

Aprendizaje representacional: Hace referencia a la capacidad del ser humano de adquirir y manejar nuevos conocimientos a través de saberes o experiencias propias. Este aprendizaje resulta de la interacción de conocimientos anteriores y las nuevas experiencias y de su adaptación al contexto.

Aprendizaje de conceptos: Implica incorporar a la estructura cognitiva, los elementos básicos del proceso de conocimiento, que luego nos llevará a armar proposiciones, relacionándolos.

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Aprendizaje proporcional: Implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Diferenciación progresiva: Afirma que el almacenamiento de la información en la estructura cognitiva del individuo está organizado a través de un sistema de huellas o trazas (con zonas de más o menos inclusión o generalización) en donde los elementos de conocimiento menos importantes están unidos a, o incluidos en, conceptos más generales.

Reconciliación integradora: Es la secuencia expansiva de los organizadores de conocimiento a través de los conceptos-puente y de las oportunas aplicaciones intermedias.

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EL MAPA CONCEPTUAL Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL Joseph Novak destacó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como una forma de comprender y orientar el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. A continuación, veremos algunos puntos de encuentro de Novak con la teoría Vygotski.

1.- Novak y sus acercamientos a la teoría de Vygotski.

La teoría sociocultural ofrece conceptos útiles para el análisis del hecho educativo. Novak llamó la atención con uno “Zona de Desarrollo Próximo”, concepto formulado por Vygotski.

Novak menciona que tanto Vygotski como Ausubel reconocen el papel fundamental que tiene el lenguaje para el desarrollo cognitivo. Otro punto de encuentro de Novak con la teoría de Vygotski es respecto al papel del aprendizaje escolar y la incidencia de este en el desarrollo cognitivo es El concepto y la palabra, ya que la palabra sirve como un medio para la formación del concepto.

Novak coincide con Vygotski en las estrategias de trabajo colaborativo, aspecto importante puesto que la colaboración y el conocimiento compartido es uno de los principios de diseño del CmapTools, herramienta que es parte de las prácticas que involucran al mapa conceptual.

2.- El concepto de zona de desarrollo próximo La zona de desarrollo próximo destaca en el análisis otros agentes de la educación como son: el maestro, compañeros o pares y los instrumentos culturales cuya función mediadora en los aprendizajes cobran significado gracias al concepto de ZDP. El concepto de ZDP debe abordarse desde un contexto dinámico de enseñanzaaprendizaje-desarrollo para comprender los efectos que la educación escolar tiene en el desarrollo.

Vygotski expone el concepto de ZDP de dos formas. La zona de desarrollo próximo se destaca el valor de la instrucción para provocar desarrollo intelectual en el niño, la discusión se centra en el aprendizaje de conceptos y las características de los conceptos científicos; jerarquía y estructura, por mencionar dos de ellas.

En el caso del texto de Los procesos psicológicos superiores, el planteamiento del concepto de ZDP deriva de una exposición detallada del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la función del signo (lenguaje, escritura, gráficos) como mediadores para el control de las funciones psicológicas elementales, y la construcción de las funciones psicológicas superiores a partir de la interiorización del signo.

3.- El mapa conceptual un nuevo objeto de investigación y nuevas perspectivas para su investigación.

El mapa conceptual como técnica de investigación y su transformación en una herramienta para la enseñanza y aprendizaje ha mantenido estrecha relación con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En dicho contexto de origen, el mapa conceptual

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no fue planteado de manera explícita como un objeto de estudio sino como un recurso didáctico y una técnica y metodología para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos. La expansión de la técnica ha dado lugar a un cambio en el uso y aplicación del mapa conceptual ampliando el debate a otros campos y teorías, las comunidades de investigación y educación ponen el interés en el mapa conceptual convirtiéndolo en un objeto de estudio en sí mismo. El mapa conceptual llega a su conocimiento y a sus prácticas como una técnica de representación a lado de otras como son: diagramas, tablas y esquemas, entre otras.

La distinción entre la técnica y la teoría del mapa conceptual permite considerarlo como un sistema de representación autosuficiente, así la lectura del mapa conceptual es factible aún en la ausencia de conocimiento sobre la teoría que lo sustenta y de igual forma es posible su elaboración. El saber sobre la técnica permite la escritura del mapa conceptual, el conocimiento sobre la técnica es parte de una teoría. Puede hacerse una analogía con la escritura; saber leer y escribir es distinto a saber y conocer sobre el acto de leer y escribir, el segundo caso es parte de un conocimiento especializado originado en una teoría o disciplina, como por ejemplo la lingüística.

El interés de descontextualizar el mapa conceptual, es decir, de separar la técnica de la teoría, no radica en eliminar su referente y menos aún sustituirlo, es más bien una estrategia para reconstruirlo conceptualmente como objeto de investigación, y con ello presentarlo como un objeto visible desde otras perspectivas teóricas. De esta forma es posible comprender el mapa conceptual, desde la teoría sociocultural, como un artefacto cultural cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertas conductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como zona de desarrollo próximo.

Novak diseñó un modelo educativo en el marco de un programa de investigación, este modelo funcionó como un estímulo controlado para provocar en los alumnos cambios en su estructura cognitiva que en el plano educativo significaba el aprendizaje de conceptos científicos. El experimento logró demostrar que la construcción de nuevos significados es el proceso mediante el cual se logra el aprendizaje de conceptos científicos, entre otros hallazgos, que no pueden discutirse en este momento.

En artículos posteriores al reporte de la investigación ya citado, Novak recupera el concepto de ZDP para interpretar lo ocurrido en el proceso de construcción de significados y entender el éxito de las lecciones diseñadas para el proyecto de investigación realizado años antes, aunque el párrafo que se cita a continuación se refiere a un modelo instruccional, no debe olvidarse que los mapas conceptuales son parte de actividades realizadas en ese contexto y que pueden formar parte de las estrategias que se mencionan: Entrevistamos a niños para observar qué pensaban acerca de un concepto o problema en particular para, posteriormente, diseñar experiencias que permitieran construir sobre lo que ellos sabían y para que pudieran ampliar sus ideas al respecto, para ello se brindaron experiencias de trabajo directo con materiales y el vocabulario científico para explicar los eventos que los alumnos observaban. Es posible que las breves experiencias instruccionales de los niños con las lecciones audio-lecciones tutoriales en los grados uno y dos, tuvieran un impacto sostenido en posteriores aprendizajes de las ciencias debido a que estábamos en la dirección correcta, trabajando en la ZDP de los niños, utilizando las actividades y los lenguajes apropiados creando un “andamiaje” para su aprendizaje.

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En otro artículo de Novak y Cañas se recupera de manera específica la función del mapa conceptual como ayuda al alumno para el aprendizaje, los autores destacan que esta función, entre otras, son soportadas por ideas de Vygotski, entre ellas la de ZDP, el trabajo colaborativo y el contexto sociocultural que rodea a estos: Las experiencias de Novak en el uso de mapas conceptuales como ayuda y guía al aprendizaje de los estudiantes han sido altamente positivas. Estas están soportadas en las ideas de Vygotski sobre la importancia del intercambio cultural en el aprendizaje. Otro concepto de Vygotski, que apoya dichas experiencias, es el de “Zona de Desarrollo Próximo”. Los estudios de Vygotski mostraron que existe un nivel de desarrollo cognitivo que permite al aprendiz avanzar en el entendimiento de un determinado dominio de conocimiento de manera independiente y que hay también un nivel superior de entendimiento en el cual el aprendiz no puede avanzar sin ayuda. Vygotski llamó a este rango de entendimiento la zona de desarrollo próximo.

Una ventaja del aprendizaje colaborativo es que los estudiantes tienden a estar en la misma ZDP, de ahí que pueden comunicarse entre ellos sus propias ideas de una mejor forma. Cuando los alumnos son asistidos por un mapa conceptual pueden progresar todavía más.

El concepto de ZDP trae consigo otros más que permiten explicar los procesos de construcción de significados. El “acompañamiento” y la función de la “estructura experta”, desde la perspectiva sociocultural, son intervenciones semióticas que pueden ser estructuradas por agentes humanos o artefactos, como el texto, audio-lecciones tutoriales y los mapas conceptuales; son intervenciones que cumplen la función de mediadores para el aprendizaje y hacen uso de distintos artefactos culturales (texto, esquemas, mapas conceptuales, lenguaje), para comunicar y mediar ayudando o colaborando la actividad de aprendizaje.

4.- El mapa conceptual, un artefacto cultural: Las ideas de Vygotski y sus conceptos han tenido un impacto amplio, las distintas traducciones y enfoques han dado origen a distintos términos que ponen énfasis en uno u otros aspectos de la teoría Vygotskiana, así términos como artefacto cultural, herramientas culturales, herramientas simbólicas, signo, instrumento psicológico o instrumentos para el pensamiento y otros más, son conceptos que se refieren a los mismos hechos y objetos que generalmente son referidos por Vygotski como signos o instrumentos psicológicos, ejemplos de estos son: el lenguaje, formas de numeración, dispositivos mnemotécnicos, algebra, obras de arte, escritura, diagrama, mapas, dibujos y otros signos convencionales.

La importancia del signo o instrumento psicológico radica en su función mediadora para el pensamiento y la transformación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tales como la memoria lógica, pensamiento verbal y la atención voluntaria. Para Vygotski el proceso de maduración trae consigo el desarrollo de ciertas funciones llamadas naturales como son: la memoria, la atención y la percepción. La diferencia entre las funciones superiores con respecto a las naturales o elementales, es el uso de medios externos, algunos de ellos interiorizados para ser utilizados como estímulos.

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Palabras clave

Concepto: Son eventos o unos objetos, que se identifican con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988). Veamos algunos ejemplos: agua, átomo, célula, silla, lluvia, mesa, Democracia, Estado, frío... Dicho de otra manera, el concepto es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un objeto (mesa) o de un evento (frío) que se producen en la mente del individuo. Los conceptos pueden referirse a elementos concretos (silla) o a nociones abstractas, que no se pueden tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado, frío). Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos rodean.

Palabras enlace: Son palabras de diferentes categorías (preposiciones, conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los conceptos e indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Ej.: para, por, donde, como, entre otras.

Proposición: Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. También denominadas unidades semánticas o unidades de significado.

Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos atribuyen a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones.

Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado de las proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las proposiciones que genera son parecidas, pero no idénticas.

Líneas o flechas: En los mapas conceptuales no se usan convencionalmente las flechas porque la relación entre conceptos está especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos.

Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relación cruzada entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación.

Jerarquización: Los conceptos se encuentran ordenados en forma jerárquica. De esta forma, la idea general se ubica en la parte superior del esquema y a partir de ella se desarrollen los demás conceptos.

Selección: Son una síntesis o resumen que contienen lo más significativo de un tema. Se pueden elaborar sub-mapas, que vayan ampliando diferentes partes o subtemas del tema principal.

Impacto visual: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual.

Conexiones cruzadas: Proporcionan una relación significativa entre dos conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual que se integran en un

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solo conocimiento. La representación gráfica en el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha.

Simplicidad: Reflejan la información más importante de forma breve y concisa.

Uso de propisiciones: Se forman a partir de la unión varios conceptos mediante palabras de enlace y líneas conectoras.

Uso de enlaces cruzados: Se emplean para relacionar conceptos de diferentes partes del mapa conceptual y dar lugar a una nueva idea o conclusión.

Agradable a la vista: Cuando se elabora de forma armoniosa crea un impacto visual que facilita la comprensión del contenido planteado

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TEORÍA HUMANISTA CARL ROGERS

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La Psicoterapia centrada en el cliente es el nombre de una psicoterapia enmarcada en la Psicología humanista. "Cliente" pretende enfatizar un matiz semántico distinto a "paciente", ya que un cliente permanece con la responsabilidad y libertad sobre el proceso terapéutico como un agente activo, en contraposición de "paciente", como indica este término en su sentido literal ("ser paciente con el problema").

Según Rogers, el cliente es el que lleva el peso de la terapia (auto-directividad) y no el terapeuta. Sin embargo, el terapeuta tiene que ofrecer al cliente una relación que se define por tres condiciones necesarias y suficientes para lograr el éxito de la misma. Las tres primeras características o condiciones son Empatía, Aceptación positiva incondicional y Autenticidad o Congruencia. Todo el proceso de la psicoterapia puede traducirse como la actitud del psicoterapeuta en una profunda creencia de respeto y aceptación del cliente y de sus propias capacidades para el cambio: de este modo, todo lo que se hace en la psicoterapia (si entendemos esta como una escuela o enfoque, de la que surgen técnicas o estrategias) es la instrumentalización de esa actitud. Desde el uso del silencio a la empatía, vienen a trasmitir este mensaje implícito.

Estas tres condiciones relacionales mencionadas son llamadas actitudes de base: 1. La aceptación y consideración incondicionalmente positiva de la persona en búsqueda de ayuda. Se acepta sin condición alguna la manera en que ella está dispuesta a revelarse y demostrarse en la relación frente al terapeuta.

2. La empatía centrada en la persona sufriente. Es la capacidad del terapeuta de entrar en el mundo del cliente y de comprender con exactitud sus vivencias Rogers nos dice que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolución nos ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos: cuando tenemos hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien.

La comida que sabe mal tiende a ser dañina e insana. Esto es lo que los sabores malos y buenos son: ¡nuestras lecciones evolutivas lo dejan claro! A esto le llamamos valor organismo.

Rogers agrupa bajo el nombre de visión positiva a cuestiones como el amor, afecto, atención, crianza y demás. Está claro que los bebés necesitan amor y atención. De hecho, muy bien podría morirse sin esto. Ciertamente, fallarían en prosperar; en ser todo lo que podrían ser.

Otra cuestión, quizás exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, el auto valía y una imagen de sí mismo positiva. Es a través de los cuidados positivos de los demás a lo largo de nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal.

Si esto, nos sentimos minúsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podríamos ser.

De la misma forma que Maslow, Rogers cree que, si les dejamos a su libre albedrío, los animales buscarán aquello que es lo mejor para ellos; conseguirán la mejor comida, por ejemplo, y la consumirán en las mejores proporciones posible. Los bebés también parecen

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querer y gustar aquello que necesitan. Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos creado un ambiente significativamente distinto de aquel del que partimos.

En este nuevo ambiente encontramos cosas tan refinadas como el azúcar, harina, mantequilla, chocolate y demás que nuestros ancestros de África nunca conocieron. Estas cosas poseen sabores que parecen gustar a nuestro valor organísmico, aunque no sirven para nuestra actualización. Dentro de millones de años, probablemente logremos que el brócoli nos parezca más apetitoso que el pastel de queso, pero para entonces no lo veremos ni tu ni yo.

Nuestra sociedad también nos reconduce con sus condiciones de valía. A medida que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la “media” y demás solo nos dan lo que necesitamos cuando demostremos que lo “merecemos”, más que porque lo necesitemos.

Podemos beber sólo después de clase; podemos comer un caramelo sólo cuando hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo más importante, nos querrán sólo si nos portamos.

Palabras claves de la teoría humanista El organismo: se define como una totalidad gestáltica (una organización, una forma), integrada por aspectos físicos y psíquicos que conforman la estructura básica de la personalidad.

“Self’ o “sí mismo”: Rogers lo describe como un todo gestáltico y organizado de percepciones relativas a uno mismo, accesible a la conciencia, y que alude a las propias características y capacidades, al concepto de uno mismo en relación con los demás y al medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona (lo que creemos ser).

Tendencia actualizante: esa tendencia a la actualización, autorrealización, mejoramiento del funcionamiento del organismo humano, natural y fundamental en el desarrollo del self y en la dinámica de la personalidad.

“Subrepción: significa “discriminación sin representación consciente”. Es decir, hace referencia a la capacidad del sujeto para percibir una amenaza sin ser consciente.

Experiencia de sí mismo: hace referencia a fenómenos que se refieren al yo y formaran lo que denomina” la idea o imagen del yo”.

El yo ideal: es el conjunto de características que el sujeto querría poseer para describirse a sí mismo.

Mal funcionamiento psíquico: implique la deformación o de elementos de la experiencia importante.

Los mecanismos de defensa: la reacción del organismo a la amenaza cuya intención es mantener la estructura del yo. La defensa actúa deformando la percepción, tratando de disminuir la diferencia entre el yo y la experiencia.

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Rigidez conceptual: Es la forma de representar del sujeto en términos absolutos e incondicionales, es una forma defensiva de afrontar la amenaza.

Apertura a la experiencia: Actitud que adopta el individuo a no experimentar amenaza, es decir, el sujeto no se defiende. En este tipo de personas hay una correspondencia absoluta entre el yo y las experiencias que se refieren al yo.

Funcionamiento óptimo: Se da cuando la estructura del yo permite la integración simbólica de la totalidad de la experiencia. La terapia de Rogers representa la dirección a este funcionamiento.

Madurez psíquica: Se consigue cuando el sujeto percibe de modo diferenciado y realista. La persona es: responsable, valora, modifica su percepción ante lo nuevo, tiene sentimientos positivos, hay acuerdo interno, actitud abierta y madurez.

Centro de valoración: Son los criterios aplicados por el sujeto en la valoración de su experiencia. Si la fuente es externa, aplica la escala de valores de los demás. (Locus externo).

Valoración organísmica: Un modo de valoración que no deja de evolucionar, de cambiar. Es la tendencia actualizaste.

Marco de referencia interno y externo: Conjunto de experiencias, sensaciones, percepciones, etc., disponibles en la conciencia del sujeto, en un momento dado. El interno sería el mundo subjetivo del individuo, el externo se percibe sin tener en cuenta el marco de referencia del objeto observado, hay ausencia de empatía.

Empatía: Percibir el mundo subjetivo de los demás “como si” fuéramos ellos. Es decir, percibir la causa como el otro lo siente o percibe sin olvidar nunca ese “como sí”, condición importante porque si no, hablaríamos de identificación.

Relación de ayuda: Es aquella relación en la que al menos una de las partes intenta promover en el otro el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de manera más adecuada.

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TEORÍA DE VYGOTSKI Vygotsky tenía una enérgica pasión por la filosofía de Marx, Spinoza, Descartes y Hegel, las ideas de estos autores le llamaban la atención, pero después puso énfasis en Marx para sus creaciones. “Otro personaje influyente en el Vygotsky en formación fue su primo David Vygotsky, quien, aunque varios años mayor que él, aún era joven e inquieto “(Medina, 2007). “[…] podría decirse que la teoría de Vygotsky es una teoría sociohistórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores” (Ivic, 1999).

Afirmaba que el concepto de explicación era fundamental para el aprendizaje, luego sus cercanos lo llamaron a Vygotsky como el Mozart de la psicología, a pesar de su corta vida, realizó una amplia y sorprendente trayectoria intelectual.

Vygotsky expresaba que la psicología era una fuente para descubrir aspectos humanos trascendentales. “El programa investigador de Vygotsky comenzó a tomar forma con su ensayo inicial <<La conciencia como problema de la psicología del comportamiento>> (1925)” (Kozulin, 1995) siendo su intención profundizar el estudio, a cerca de la conciencia y la poiesis que buscan los mediadores ya que hablar sobre estos aspectos conlleva mucho interés tanto por los cambios culturales como tecnológicos que conforman todo lo histórico.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico.

Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes.

En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico.

En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.

Puntos importantes: A) En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales) B) INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego

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simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C) MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

A Vygotsky le interesaba las humanidades, con énfasis en los siguientes elementos: “1) La creación artística, 2) la filosofía marxista […] 3) las cuestiones relativas a la pedagogía y la educación y, finalmente 4) los propiamente psicológicos” (Medina, 2007) en los cuales realizó varias investigaciones.

En la pedagogía y psicología se aplican constantemente las funciones psicológicas, según Vygotsky en varias actividades educativas y en la vida diaria, las cuales se clasifican en: Funciones psicológicas Entorno elementales (Estimulación ambiental) Autorregulación Funciones psicológicas (Estimulación superiores autogenerada)

Pensamiento y palabra La reciprocidad entre pensamiento y palabra conlleva un campo extenso que “Cabe comparar con una densa nube que descarga una lluvia de palabras” (Vigotsky L., 2001) tienen la finalidad de construir un aprendizaje, donde “El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específ cas para pensar en una serie de cosas distintas” (Cole, Steiner, Scribner, & Souberman, 2003). “Todo pensamiento posee movimiento, fluidez, desarrollo, en una palabra, el pensamiento desempeña una función determinada, un trabajo determinado, resuelve una tarea determinada” (Vigotsky L., 2001) y en derivación una solución a un determinado caso con el fn de expresarse y/o visibilizarse.

El pensamiento y la palabra sirven para la construcción del conocimiento que se fomenta también con esta óptica de encontrar espacios de liberación y pensamiento, Diego Pineda (el precursor de flosofía para niños en Colombia), comentaba en un diálogo, que la mente está distribuida en el mundo y el pensamiento se expresa en obras, que el pensamiento solidario debe pensar sobre nuevas relaciones humanas que pide la sociedad.

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Impacto de la escolarización en el desarrollo cognitivo La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados. La caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interior. Así es como la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. “...la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del hombre sino de las históricas”.

A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del niño convirtiéndose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confronta con la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente.

La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar. Las cuatro etapas de la ZDP: Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.

Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que, para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.

Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a través de la educación. Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje

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significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.

Palabras claves de la teoría de Vigotsky Internalización: pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal.

Interpsicológica: Cada función mental superior, primero es social.

Intrapsicológica: Cada función mental es individual, personal.

Semiótica: ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que permiten la comunicación entre individuos, sus modos de producción de funcionamiento y de recepción.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Zona de Desarrollo Potencial: abarca aquellos aspectos que son más modificables y nos permiten crecer más con la ayuda de mediadores.

Mediación: es construir conjuntamente con una persona o grupo de personas, esquemas para potenciar su capacidad del mediado y con la concepción de que todo mediador puede efectuar el desarrollo humano a partir de que “el enfoque histórico cultural ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para un replanteamiento del problema de la relación aprendizaje-desarrollo y, en consecuencia, alternativas distintas para enfrentarlos” (Rodríguez, 2009).

Andamiaje: Se denomina andamiaje o mediación al proceso desarrollado durante la interacción en el que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor.

Procesos psicológicos superiores: los procesos mentales superiores son sistemas psicológicos humanos que se desarrollan a partir de otros más básicos, compartidos con los animales. Están mediados por símbolos y emergen a partir de la interacción social, además de como consecuencia natural del desarrollo cerebral.

Procesos psicológicos inferiores o elementales: son compartidos por muchas especies de animales y están presentes en las personas desde el nacimiento. Este tipo de procesos engloban fundamentalmente la atención, la percepción y la memoria.

Aprendizaje situado: el aprendizaje situado o contextualizado es un nuevo modelo pedagógico, Este modelo sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los saberes previos del individuo, pero que es inseparable de la situación en la que se producen. En otras palabras, el proceso tiene lugar “en” y “a través” de la interacción con otras personas, de las que puede recibir andamiaje; pero que al ser una actividad “situada”, los conocimientos y el entorno deben guardan íntima relación.

Gracias a ello, los problemas de descontextualización de los conocimientos disminuyen en gran medida; y aumenta notablemente la transferencia del saber al contexto. El

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aprendizaje situado refleja la importancia que está adquiriendo la dimensión social en la construcción del conocimiento, así como el valor de los saberes significativos.

Dialéctica: Conjunto de razonamientos y argumentaciones de un discurso o una discusión y modo de ordenarlos.

Signo: Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y el signo. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones, de ahí el término acción mediada.

Proceso de desarrollo cultural: La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al Conductismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.

Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.

Zona de desarrollo real: La Zona de desarrollo real corresponde a los conjuntos de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.

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TEORÍA: CONDUCTISMO EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN Según Stephen P. Robbins el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia y para David Kolb el aprendizaje sería la adquisición de nuevos conocimientos con la finalidad de generar nuevas conductas, es decir que los cambios de conducta indican que ha habido un aprendizaje y que el Aprendizaje es un cambio de conducta. El cambio debe ser relativamente permanente, ya que tiene lugar cuando se genera un cambio en las actitudes o acciones de un individuo. En el aprendizaje es necesario que se presente alguna clase de experiencia. La experiencia se adquiere directamente por observación o práctica, indirectamente por la deducción de los hechos.

El aprendizaje es importante para la supervivencia del organismo. Algunas características del aprendizaje son: se puede enseñar todo lo que se puede aprender, permite modificar lo que se ha aprendido antes, tiene un carácter adaptativo, no todos los organismos tienen la misma capacidad de aprendizaje, esta depende de nuestra genética y nuestro entorno y aprender por asociación. El ser humano puede aprender de la experiencia, posee conductas innatas y aprendidas. Los animales más simples pueden aprender asociaciones simples. Los animales más complejos pueden aprender asociaciones más complejas, en especial las que provocan resultados positivos.

Existen varios tipos de aprendizaje como el aprendizaje Asociativo que presenta ciertos acontecimientos y tienen lugar juntos, sus autores más destacados Iván Pavlov y John B. Watson.

Iván Pavlov: Trabajó de forma experimental y controlada con perros en su laboratorio.

Se interesó por las secreciones psíquicas (producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca). Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico.

John B. Watson psicólogo americano considerado el fundador de la psicología conductual. Consideraba que el único modo de entender las acciones humanas era a través del estudio de su comportamiento observable.

Un concepto que se vincula con el condicionamiento clásico y que forman parte del proceso para lograr el aprendizaje es la adquisición considerada como la etapa inicial de aprendizaje, durante la cual se establece una respuesta, que cobra fuerza gradualmente, ésta se inicia con unas RC débiles que van aumentando de intensidad a medida que la asociación se va repitiendo (aprendizaje asociativo).

Una vez que se adquiere un aprendizaje por asociación aplicando un Estímulo condicionado se espera que la respuesta sea condicionada, sin embargo, cuando interviene otro estimulo no condicionado y este disminuye poco a poco ocurre el fenómeno de extinción (disminución de una respuesta condicionada). Por lo tanto, la extinción sucede cuando el estímulo condicionado deja de anunciar un estímulo no condicionado.

Burrhus F. Skinner, propuso las técnicas de modificación de conducta (condicionamiento operante) como herramienta de cambio en las acciones humanas, este tipo de aprendizaje es asociativo según el cual asocia comportamientos con sus consecuencias. Este tipo de aprendizaje aumenta si viene seguido por un esfuerzo o disminuye si le sigue un castigo.

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Sus experimentos sirvieron para establecer las bases del condicionamiento operante.

También investigó sobre los principios del control del comportamiento.

Propone el uso del moldeamiento, es decir, un procedimiento mediante el cual ciertos reforzadores van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada. Los reforzadores son acontecimientos que aumentan la frecuencia de una respuesta anterior, según Skinner los reforzadores primarios aumentan la frecuencia de la respuesta anterior de tipo innato (habitual en la satisfacción de respuestas biológicas), los reforzadores secundarios (condicionados)son estímulos que obtienen sus consecuencias reforzadoras a través de su asociación con un reforzador de tipo primario, los reforzadores inmediatos, son estímulos presentados inmediatamente de la conducta, los reforzadores retardados, son los que se presentan tras un periodo de tiempo después de una conducta.

Thorndike habla de la Ley de Efecto que promulga que la conducta recompensada tiende a repetirse; Tras la conducta está el reforzamiento continuo, que es el reforzamiento de la respuesta deseada cada vez que se produce y el Reforzamiento intermitente (parcial) que es la respuesta que se refuerza a solo algunas veces. En la fase de adquisición es mejor el reforzador continuo, pero para evitar la extinción es mejor el reforzamiento intermitente.

La teoría de Thorndike consiste en tres leyes principales: (1) ley del efecto: las respuestas a una situación seguida por un estado de cosas gratificante se fortalecerán y se convertirán en respuestas habituales a esa situación, (2) ley de preparación: una serie de respuestas pueden encadenarse juntos para satisfacer algún objetivo que resultará en molestia si se bloquean, y (3) ley de ejercicio: las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan cuando se interrumpe la práctica. Un corolario de la ley del efecto fue que las respuestas que reducen la probabilidad de lograr un estado gratificante (es decir, castigos, fallas) disminuirán en fuerza.

La ley del efecto: Esta es considerada la más importante. Según dicha ley la sucesión de estímulos y respuestas no basta para que se produzca el aprendizaje. Para que ocurra el aprendizaje se necesita el refuerzo. Thorndike, padre de la teoría del conexionismo, afirmaba que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su repetición.

La ley de la preparación: Esta ley afirma que la preparación o disposición del sujeto contribuye al aprendizaje. Esto ocurre debido a que cuando un ser vivo está preparado para hacer algo, le satisface el hacerlo. En otras palabras, que las propias expectativas del sujeto constituyen el refuerzo intrínseco de toda acción.

La ley del ejercicio: Sostiene que el ejercicio o la práctica de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre el estímulo y la respuesta correspondiente.

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Palabras claves de la teoría del conductismo Conductismo: Corriente de la psicología que se basa en la observación del comportamiento o conducta del ser que estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre estímulo-respuesta.

Aprendizaje: Adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo).

Conducta no-adquirida: Son acciones innatas.

Conductas adquiridas: Son acciones aprendidas.

Aprendizaje asociativo: aprendizaje de que ciertos acontecimientos tienen lugar juntos.

Condicionamiento clásico: Tipo de aprendizaje mediante el cual un organismo llega a asociar dos estímulos.

Aprendizaje observacional: Se produce comportamiento de otra persona o modelo.

por

observación

o

imitación

del

Estímulo condicionado (ec): Estímulo originalmente neutro que asociado a un estímulo no condicionado (ENC) provoca una respuesta condicionada (RC).

Respuesta condicionada (rc): Respuesta aprendida a un estímulo condicionado (EC) previamente neutro.

Estímulo no condicionado (enc): Estímulo que provoca de forma no condicionada (nat ural y automáticamente) una respuesta.

Respuesta no condicionada (rnc): Respuesta instintiva y natural al estímulo no condicionado (ENC).

La adquisición: etapa inicial de aprendizaje durante la cual se establece una respuesta, que cobra fuerza gradualmente.

Extinción: Sucede cuando el estímulo condicionado deja de anunciar un estímulo no condicionado (disminución de una respuesta condicionada).

Recuperación expontánea: Tras extinguir la RC debido a la presentación única del EC (sin RNC), si dejaba pasar un tiempo sin presentar el EC, cuando lo volvía a presentar también se daba la RC. Generalización: La tendencia a responder a estímulos parecidos al EC se denomina generalización.

Discriminación: Capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado de otros estímulos no co ndicionados.

Moldeamiento: Es una técnica que se emplea para introducir una conducta nueva en el repertorio de un organismo. Combina el reforzamiento positivo (la presentación de un estímulo agradable tras una determinada respuesta del sujeto) y el no reforzamiento (la

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no presentación de ese estímulo) con la finalidad de cambiar una determinada respuesta en otra diferente, más compleja.

Reforzadores secundarios(condicionados): Es un estímulo que obtiene sus consecuen cias reforzadoras a través de su asociación con un reforzador de tipo primario.

Reforzadores inmediatos: Estímulo reforzador presentado inmediatamente a continuac ión de la conducta.

Reforzadores retardados: estímulo reforzador presentado tras un período de tiempo de spués de una conducta.

Reforzamiento continuo: la respuesta deseada se refuerza cada vez que se produce.

Reforzamiento intermitente (parcial):la respuesta deseada se refuerza solo algunas ve ces.

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Teoría de Reestructuración El conductismo y el procesamiento de información comparten una misma concepción asociacionista del aprendizaje causando que la revolución cognitiva sea más aparente que real. En los últimos años han surgido teorías basadas en el procesamiento de información que simplemente son versiones sofisticadas del conductismo (Russell, 1984). La revolución cognitiva ha traído cambios cuantitativos en la ponencia asociativa pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje.

En contraste al asociacionismo, las teorías de reestructuración asumen un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías.

La teoría Gestalt del Aprendizaje postula que “todo” es más importante que “sus partes”.

Para esta escuela de pensamiento, aprender mediante la “insight” significa comprender repentinamente la solución, un destello de comprensión, sin ningún proceso de prueba y error.

Según Kohler, uno de los exponentes más sobresalientes de esta escuela de pensamiento, los más altos tipos de aprendizaje son a través del conocimiento. Él realizó una serie de experimentos con monos, donde demuestra que el mono utiliza el conocimiento para formular la solución al problema. El mono asimila el uso de las cajas como un método para alcanzar los plátanos solamente después de que Kohler pone una caja sobre la otra. Por esto Kohler argumenta en contra de los conductistas, quienes creen que se aprende por medio de ensayo y error, mostrando que sus monos pudieron inferir de la demostración dada y reconstruir esta información para lograr una completa solución.

Aunque la marca distintiva del aprendizaje Gestalt es la abrupta y brusca solución a un problema, es decir la solución nace de un parpadeo al alumno, admite que hay un periodo de preparación para poder hacer dicha reconstrucción. El conocimiento depende de la experiencia previa relevante y la maduración. Es esencial cierta práctica, prueba y error y maduración hasta el nivel antes de que se desarrolle la comprensión. Un niño de cinco años no puede desarrollar una visión matemática ya que no ha practicado lo suficiente.

La creencia de que el todo es mayor que la suma de las partes individuales llevó al descubrimiento de varios fenómenos diferentes que ocurren durante la percepción. Según la psicología Gestalt, los principios de percepción los cuales ellos denominaron como las leyes de Gestalt, nos ayudan a percibir el mundo, ya que a menudo miramos las cosas alrededor nuestra como elementos que componen algo completo. En muchos casos, nuestras mentes incluso completan la información faltante para crear formas cohesivas.

Finalmente, la psicología de la precepción Gestalt que tiene que ver con la reestructuración de cosas para entender nuestro mundo – el aprendizaje- surge parcialmente como respuesta y hasta a un exento contraste al estructuralismo de Wilhelm Wundt, que se centró en descomponer los eventos y experiencias mentales en los elementos más pequeños, Gestalt sugiere que tomemos los eventos y experiencias mentales de forma completo. Es decir, debemos entender la problemática completamente y así podremos realizar la solución completa de manera repentina.

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Palabras claves de la teoría Gestalt: oposición al estructuralismo y al conductismo.

Aislamiento: el aislamiento afectivo o aislamiento social, es una conducta de prevención, donde el individuo se aleja del contacto interpersonal, replegándose sobre sí mismo y distanciándose física y emocionalmente de sus relaciones.

Ajuste creativo: la terapia Gestalt usa el término ajuste creativo para enfatizar la naturaleza activa y espontánea de esta actividad. Cada segundo de cada día, nos ajustamos creativamente a los cambios en nuestra situación.

Figura fondo: tendencia a ver los objetos de un campo visual como si resaltaran sobre un fondo menos nítido. camuflaje: Disimulación de la presencia de una forma o figura mediante su coloración, textura, contorno, etc., por encontrarse en un fondo o entorno con el que guarda similitud.

Ley de la Pragnanz – La ley gestáltica del equilibrio, referida a figuras claras, simétricas y armónicas, se denomina Ley de la Pragnanz. Afirma que la organización perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor gestalt (forma). La percepción tiende a completar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo. Esta tendencia intencional, dirigida a un fin, es considerada la ley principal de la Gestalt.

Ley de la dirección común - El principio de dirección común, también llamado de destino común, implica que los elementos que parecen construir un patrón en la misma dirección son percibidos como una figura.

Por ejemplo, cuando visualizamos una bandada de pájaros que vuelan como un todo, como si se tratara de un ente único que va formando figuras en movimiento en el aire.

La Ley de Proximidad - el principio de la proximidad se refiere al agrupamiento de forma parcial o secuencial de elementos que gestiona nuestra mente, basándose en la distancia.

Ley de la similitud - Los elementos parecidos son percibidos como pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual común, como el color o el movimiento.

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Ley de la simplicidad - Se refiere a la técnica visual que impone el carácter directo y simple de la forma elemental, libre de complicaciones o elaboraciones secundarias. A partir de ello el orden contribuye considerablemente a la síntesis visual de la simplicidad, ya que hacemos simples las imágenes complejas y asociamos nuestras percepciones con imágenes sencillas como cuadrados, triángulos, círculos, líneas rectas. Por ello, la simplicidad consiste en eliminar o reducir lo evidente y añadir lo importante. Hace referencia a la fuerza de la forma, que ayuda a su recuerdo.

Ley de semejanza – según esta ley los rubros similares (por ejemplo, la semejanza en forma o color) o las transiciones similares (por ejemplo, la semejanza en los pasos que los separan), tienden a formar grupos en la percepción. De esta manera los pares semejantes son mucho más rápidamente aprendidos que los no semejantes. La Gestalt no explica esto por medio de una “asociación simple”, sino atribuye los resultados a una “interacción”, como productora de un rasgo unitario, antes que una conexión entre rubros semejantes.

Ley de la clausura/cierre: nos dice que, si una línea forma una figura cerrada, o casi cerrada, tendemos a ver una figura superficial encerrada por una línea, en lugar de ser simplemente una línea.

Transferencia- Transposición: un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una situación es aplicable a otra.

Insight: es la comprensión del fenómeno por medio de conocimientos previos que dan pausas para concebir un objeto de acuerdo de una experiencia previa busca obtener aprendizaje a través del constructivismo.

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TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL BANDURA La teoría cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. Algunas influencias históricas importantes en la teoría cognoscitiva social contemporánea son el aprendizaje de expectativas de Tolman, las teorías de la imitación y la teoría del aprendizaje social de Rotter. La teoría cognoscitiva social de Bandura considera que el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores personales, conductas y acontecimientos en el medio. Dentro de este marco, el aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de información en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente.

Como representaciones simbólicas que sirven de lineamientos para la acción. El aprendizaje en acto ocurre mediante ejecuciones reales que forma vicaria al observar modelos en vivo, símbolos por medio electrónicos, al escuchar instrucciones o estudiar materiales impresos. Las consecuencias de la conducta son especialmente importantes.

Las consecuencias de la conducta en consecuencias exitosas se retienen; las que llevan a fracasos se descartan. EI modelamiento extiende en gran medida el alcance y la tasa del aprendizaje. Se distinguen varios efectos del modelamiento: inhibición y desinhibición, facilitación de la respuesta y aprendizaje por observación. Este último amplía la tasa del aprendizaje, así como el monto del conocimiento adquirido, y se divide en los siguientes procesos: atención, retención, producción y motivación.

Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cum pie funciones de información y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos y modifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo.

Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeño son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, así como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia. La teoría de Bandura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativas y autor reguladoras. Buena parte de la adquisición de las actividades complejas se debe a la combinación de aprendizaje en acto y vicario. La gente se hace de una aproximación general a las habilidades mediante la observación de modelos. La práctica subsecuente permite a los maestros brindar a los estudiantes retroalimentación correctiva. Con más práctica, se perfeccionan las habilidades y se retienen para usos futuros. La investigación en la corriente cognoscitiva social continúa y ofrece estimulantes posibilidades de aplicación en las áreas los aprendizajes, la motivación y la autorregulación.

La teoría cognoscitiva social de Albert Bandura (1986). Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925. Obtuvo su doctorado en psicología c1inica en la Universidad de Iowa en 1952 y aceptó un nombramiento de la Universidad de Stanforcl, donde siguió enseñando. Todavía en Iowa, fue influido por el Libro de 1941 de Miller y Dollard, Social Learning and Imitation (que revisaremos más adelante). Luego de su llegada a Stanford en los años cincuenta, comenzó un programa a de investigación de las influencias en el comportamiento social.

Bandura formula una teoría general del aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisición y la ejecución de diversas habilidades,

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estrategias y comportamientos. Bandura y otros han probado las predicciones de su teoría con destrezas cognoscitivas, motoras, sociales y autorreguladoras. Bandura también ha escrito en extenso sobre los temas de la violencia (real y televisada), el desarrollo de la moral y los valores sociales (Bandura, 1973, 1986), que tienen especial importancia dada la preocupación actual por los valores y los índices crecientes de violencia en las escuelas, barrios y familias.

Teorías de la imitación A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitación como un medio importante de transmisión de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Los antiguos griegos empleaban el término mimesis para referirse al aprendizaje por la observación de los demás y de modelos abstractos en estilos literarios y morales.

La imitación como instinto. A principios de siglo, la atención de los científicos se dirigió cada vez más a la imitación. El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitación de los actos de los demás (Tarde, 1903). James (1890) también trataba a la imitación.

El desarrollo limita la imitación. Piaget (1962) ofreci6 una explicación distinta de la imitación. Creía que el desarrollo humano consiste en la adquisición de esquemas, estructuras cognoscitivas básicas que posibilitan el pensamiento organizado y la acción (Flavell, 1985). Pensamientos y acciones no son sinónimos de los esquemas, sino sus manifestaciones abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos determinan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momento dado.

La imitación es condicionada. Los investigadores de la tradición conductista interpretan la imitaci6n en términos asociacionistas. Humphrey (1921) escribió que es una reacción circular en la que cada respuesta hace las veces de estímulo para la siguiente. EI bebe 1I0ra (respuesta) porque algo le duele (estimulo) y oye su propio llanto, que sirve como estímulo (auditivo) para seguir 1I0rando. Mediante condicionamiento, pequeñas unidades reflejas forman progresivamente cadenas más complejas de respuestas. Los teóricos del reforzamiento consideran a la imitación de la misma manera que a otras conductas.

Segll11 Skinner (1953) En la contingencia de tres términos (SO ~ R ~ SR), un acto modelado sirve como (estimulo discriminativo). La imitación aparece cuando el observador produce la misma respuesta (R) y recibe unos estímulos reforzados (SR). Esta secuencia se establece al comienzo de la vida; par ejemplo, cuando el padre emite un sonido ("papi") que el niño imita y lo refuerza (sonrisa, abrazo). Ya establecida la respuesta de imitación, se mantiene con reforzamiento intermitente. El niño imita la conducta de sus modelos (padres, amigos) en tanto sigan siendo estímulos discriminativos de refuerzo.

La imitación es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoría de la imitación o conducta de igualación dependiente. Rechazaba la noción asociacionista en favor de la postura de Hull. La imitación es una conducta instrumental aprendida porque lleva al reforzamiento. La conducta de igualación dependiente iguala (es decir, es la misma) a la del modelo y es producida por el acto de este. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualación.

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Marco conceptual del aprendizaje La teoría cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecuci6n de conductas que tratan de las interacciones reciprocas de personas, comportamientos y ambientes; del aprendizaje en acto y el vicario (es decir, las formas en que ocurre), y de la distinción entre aprendizaje y desempeño.

Aprendizaje en acto y vicario En la teoría cognoscitiva social, "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción" (Bandura, 1986, p. 51). EI aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecución real, en modo vicario, por la observación (de primera mano, en forma simbólica o electrónica) del desempeño de modelos.

Aprendizaje y desempeño EI tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social atañe a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades escolares consisten en desempeñar las destrezas aprendidas, pero requieren de mucho tiempo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones (como los acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (de una canción o un poema); y adquieren también conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos), así como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos 0 de procedimiento y por qué es importante hacerlo así) (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson y Wixson, 1983).

Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento; ejemplo, los estudiantes pueden aprender que ojear los textos es un método útil para darse una idea de su contenido, pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el periódico.

Procesos de modelamiento EI modelamiento es un componente crucial de la teoría cognoscitiva social. Se trata de un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más modelos (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987; Zimmerman, 1977). Revisaremos ahora las importantes funciones que cumple.

Aprendizaje por observación EI aprendizaje par observaci6n de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modeladas, no tenían posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivaci6n (Bandura, 1969). Un mecanismo clave de este aprendizaje es la información que los modelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas

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conductas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Se supone que el aprendizaje por observación consta de cuatro procesos: atención, retenci6n, producci6n y motivación.

Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observación amplia el alcance y la tasa del aprendizaje más de 10 que ocurriría por moldeamiento en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son características frecuentes en las aulas. En una secuencia educativa común, el maestro explica y demuestra la destreza por aprender, y luego los alumnos se dedican a prácticas conducidas mientras él se asegura de que comprenden; si experimentan dificultades, ensena de nuevo la habilidad. Cuando está convencido de que los estudiantes tienen una comprensión básica, estos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. La aplicaci6n 4.1 ofrece ejemplos de modelamiento en el aula. Muchas características de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la enseñanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la auto enseñanza.

Modelamiento cognoscitivo El modelamiento cognoscitivo añade a la explicación y la demostraci6n modeladas la verbalizaci6n de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). AI ensenar a dividir, el maestro podría.

Entrenamiento en fa auto enseñanza EI entrenamiento en fa auto enseñanza pretende instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorporo el modelamiento cognoscitivo al entrenamiento en la auto enseñanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo grado en una clase de educación especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente: 1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto le dice al niño que hacer mientras el mismo ejecuta la tarea.

2. Conducción abierta: el niño trabaja siguiendo las instrucciones del adulto.

3. Auto conducción abierta: EI niño trabaja instruyéndose en voz alta.

4. Desvanecimiento de fa auto conducción abierta: El niño murmura las instrucciones mientras ejecuta las tareas. Auto instrucción encubierta: El niño realiza la tarea guiado por su reflexión silenciosa.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ASOCIACIONISTA DE LA PSICOLOGÍA FUNCIONALISTA DE THORDIKE Y WATSON El interés por comprender los mecanismos que subyacen al aprendizaje Asociacionista de las psicologías funcionalistas despertó más interés a principios del siglo XIX. Muchos psicólogos como Iván Pavlov, Edward Lee Thorndike, John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner trajeron una nueva área para los estudios de los fenómenos cognitivos, sociales y del comportamiento para comprender el camino y entendimiento de humanidad y de la psicología.

La evidencia existe y demuestra que corrientes filosóficas tan diferentes como el idealismo de Platón y el empirismo de Aristóteles para explicar este fenómeno asociacionista de la psicología funcionalista. Durante muchos años la psicología formó parte de la filosofía, pero posteriormente se independizó de ella y, buscando un método alterno a la introspección, partió del paradigma cartesiano y se apoyó en la duda metódica para desarrollar un método que le permitió el estudio científico de esta conciencia, que ahora es independiente, que se reparó con los fines de la investigación y el desarrollo de las innovaciones del aprendizaje.

Tremendo interesado ha sido erradicado por el estudio de esta conciencia y por la forma como se adquiere el conocimiento dentro de los diferentes modelos explicativos que se han aproximado al estudio de este proceso cognitivo que consta de dos de los modelos más influyentes, asociacionista y el modelo funcionalista. Son formas del aprendizaje humano que se ocupa del estudio del origen de la naturaleza, los límites y los métodos del conocimiento. ¿Como es que sabemos? ¿Como aprendemos algo nuevo? ¿Cuál es la fuente del conocimiento? El estudio experimental del aprendizaje que comenzó a finales del siglo XIX y se consolidó a principios del siglo XX, constituyó la conducta observable como el objeto de estudio de la Psicología.

Al interior de este paradigma se desarrollaron distintos modelos que explican el proceso del aprendizaje de forma diferente, dos de ellos son el asociacionismo y el funcionalismo.

Este artículo presenta un historial recorrido por el estudio de estos fenómenos, destacando las contribuciones más significativas de cada perspectiva, así como sus principales exponentes. La capacidad de asociación es básica a la hora de poder realizar un aprendizaje nuevo y relacionándola con reconocimientos previos. Podemos saber y reaccionar a determinados estímulos debido a que somos capaces de vincular acontecimientos. La teoría asociacionista del aprendizaje, base del conductismo y a partir de este base de numerosas técnicas y escuelas psicológicas, defiende que el que respondamos de esa manera viene dado porque somos capaces de vincular fenómenos y situaciones, aprendiendo y adquiriendo dicha asociación.

Asociacionismo El asociacionismo es un principio psicológico; el principio de la asociación deriva de problemas epistemológicos planteados en la filosofía. Los filósofos estaban más interesados en problemas epistemológicos que en psicológicos, anticiparon categóricamente los desarrollos psicológicos ulteriores en sus intentos más directa, los resultados de la observación empírica a la solución de los problemas filosóficos.

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A la pregunta epistemológica, “¿Cómo conocemos?” los filósofos empiristas responden “por medio de los sentidos “. Inmediatamente surge la pregunta siguiente: “entonces, ¿de dónde bien las ideas complejas, que no son directamente sentidas?”, la respuesta a esta pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: “las ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples”.

La teoría asociacionista considera que a la hora de vincular o relacionar los diferentes estímulos o fenómenos, seguimos una serie de reglas universales que nos vienen impuestas de forma innata. Los trabajos de René Descartes, Charles Bell, y Francois Magendie, a comienzos del siglo XVII y fines del siglo XIX, sobre los impulsos nerviosos, son el fundamento del modelo asociacionista desarrollado inicialmente en Rusia. Estos modelos intentan resolver cómo se combinan los elementos de la conciencia para crear el aprendizaje. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, Iván Michailovich Sechenov (1829-1905) e Iván Petrovich Pavlov (1849-1936), desarrollaron en Rusia la reflexología, trabajo enmarcado dentro del modelo asociacionista.

Iván Pavlov estudió la asociación no en términos de ideas sino en términos de conexiones E-R. Sus estudios sobre reflejos condicionados contribuyeron a hacer objetiva la psicología. Edward lee Thorndike representa la aproximación más cercana a un sistema puramente asociacionista, con intereses trasladándolos a los problemas del aprendizaje y la educación en humanos. Para Sechenov la unidad elemental del comportamiento eran los reflejos y, sin desconocer que los reflejos son adaptativos, consideraba que el comportamiento complejo se explicaba a partir de la asociación Estímulo - Estímulo. En esta asociación, un estímulo propioceptivo producido por un reflejo inicial se asocia con el estímulo que produce una segunda respuesta.

Las principales leyes de la asociación y ya revisadas por diferentes psicólogos puede explicarse a través de diferentes leyes basadas en la descripción de dichas asociaciones son: 1. Ley de la contigüidad: La ley de la contigüidad dos sucesos o estímulos son asociados cuando ocurren de manera muy próxima en tiempo y el espacio. Esta ley hacer referencia a la necesidad que la representación mental de dichos estímulos aparezca de forma conjunta o cercana en nuestra mente.

2. Ley de la semejanza: Cuando dos estímulos activan representaciones tienen características comunes es mucho más probable que sean vinculados entre sí a partir de dicha semejanza.

3. Ley del contraste: Dos estímulos también se verán asociados si son completamente contrarios, debido a que se percibe la existencia de un contraste en la misma cualidad estimular.

4. Ley de la frecuencia: Las vinculaciones entre los sucesos que más se repiten tienden a ser almacenadas con mayor frecuencia, fortaleciéndose la asociación entre dichos sucesos o estímulos.

5. Ley de la recencia: cuanto más reciente y menos distancia temporal haya entre ambos estímulos, más fuerte será el vínculo que se establezca entre ellos.

6. Ley del efecto: Formulado por Edward Thorndike como base del condicionamiento instrumental con el fin de explicar la conducta y el comportamiento.

Según dicha ley las respuestas realizadas por un sujeto que mantengan relaciones de contigüidad con consecuencias reforzantes serán asociadas con gran fuerza al estímulo original que produjo dicha respuesta, aumentando su probabilidad de repetición.

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Thorndike, el aprendizaje se podía explicar a partir de tres leyes fundamentales: la ley del efecto, la ley del ejercicio y la ley de la pertenencia: • Ley del efecto: hoy denominada refuerzo, postula que el aprendizaje se da gradualmente en función del refuerzo o el castigo. Es decir, de diferentes respuestas dadas en una situación, esté seguidas de una recompensa, se asociarán más firmemente con la situación, aumentando la probabilidad de que se repitan en el futuro. Thorndike enfatizaría el efecto del refuerzo en la asociación E - R y eliminaría la importancia del castigo en el aprendizaje ya que distintos experimentos demostraron que éste no debilita la asociación E - R. • Ley del ejercicio: plantea que la conexión entre una respuesta y una situación será más fuerte mientras más veces se de la asociación. Posteriormente Thorndike eliminó esta ley a partir de las observaciones que indicaban que la repetición no producía ningún aumento en el fortalecimiento de dichas asociaciones.

• Ley de la pertenencia: las respuestas que el sujeto aprende, son aquellas que son más relevantes para el sujeto y más naturales para la situación. A diferencia del condicionamiento clásico, cuyo eje es el antecedente y su asociación por contigüidad, el condicionamiento operante se enfoca en la conexión entre la conducta y sus consecuencias. Aquí el aprendizaje se conceptualiza como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia y la práctica reforzada (Ardila, 1988).

El paradigma operante se fue complejizando y comenzaron a definirse de forma más específica los conceptos de refuerzo y castigo dependiendo de cómo se establecía la relación comportamiento - consecuencia. Se pueden distinguir principalmente: a. Refuerzo positivo → la presentación de la recompense aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta b. Refuerzo negativo → la eliminación del castigo aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta. c. Castigo positivo → la presentación del castigo disminuye la probabilidad de aparición de la respuesta. d. Castigo negativo → la eliminación de la recompense disminuye la probabilidad de aparición de la respuesta.

El refuerzo primario, es aquel que satisface las necesidades básicas y el refuerzo secundario que es un refuerzo de carácter más social y que no depende de necesidades biológicas

Funcionalistas El objetivo de los funcionalistas era poder explicar las formas más complejas del comportamiento humano a partir de principios de condicionamiento (Kimble, 1992). Se desarrollaron entonces distintas teorías encaminadas a lograr este objetivo. En ella presentaron lo que consideraban las leyes fundamentales del comportamiento, en donde uno de los conceptos fundamentales es el concepto de hábito. Este era definido como una conexión estímulo-respuesta que se desarrollaba gradualmente como resultado del reforzamiento y se generalizaba a diferentes estímulos que podían variar de un ensayo a otro.

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John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influjo en el progreso de la psicología. En general, se considera que Watson es el fundador del conductismo moderno (Heidbreder, 1933). Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcionalismo) y los métodos de investigación (introspección) que se ocupan de la mente no son científicos.

Aquí se adoptó a la psicóloga en el que la conducta del hombre y la de los animales deben ser consideradas en el mismo plano, como igualmente esenciales para la comprensión general del comportamiento. Al aparearse con estímulos incondicionados, lugares y objetos se convierten en estímulos condicionados. Watson desestimo el empleo de la introspección, y sus problemas sirvieron para sumar apoyos a favor de una psicología objetiva que estudiara solo la conducta observable (Heidbreder, 1933).

El funcionalismo es la postura según procesos mentales y las conductas de los seres vivos colaboran en su adaptación al medio (Heidbreder, 1933). Los términos "estimulo" y "respuesta" se refieren a las funciones que cumplen los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realidad circundante Dewey citaba un ejemplo tornado de James (1890) acerca de un bebe que observa una vela ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. Desde el punto de vista estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estímulo y el acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un estímulo para la respuesta de retirar la mano.

Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secuencia como un amplio acto coordinado en el que ver y tenderse se influyen mutuamente. Los funcionalistas recibieron el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolución y la supervivencia. Creían que era posible separar los procesos mentales del medio en que se daban. EI funcionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell, 1907).

Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas (que permiten a los seres vivos sobrevivir), la conciencia (que ha sobrevivido) y procesos cognoscitivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban en la operación de los procesos mentales, en lo que hacen y en la forma en que las condiciones del medio los modifican. También consideraban que la mente y el cuerpo no se encuentran separados, sino interactuando.

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Palabras clave teoría asociacionista 1. Contigüidad espacio-temporal: la causa y el efecto deben ser contiguos en el espacio y en el tiempo.

2. consistencia: Debe haber una unión constante entre la causa y el efecto.

3. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso apetitivo aumenta la probabilidad de la respuesta.

4. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta.

5. Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia).

6. Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia).

7. Castigo: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.

8. Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad de una respuesta.

9. Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta.

10. Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las consecuencias ambientales.

11. Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organismo.

12. Ley de la disposición: Thorndike llamo a las neuronas y los procesos sinápticos implicados en una conexión unidades de conducción, señalando que algunas unidades de conducción están más dispuestas que otras.

13. Ley del Ejercicio: Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.

14. Ley del Efecto: Plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles.

15. El conexionismo fue propuesto por Thorndike quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto de animales como en el ser humano se produce por ensayo y error o por selección y conexión.

16. Estímulo: describe al factor químico, físico o mecánico que consigue generar en un organismo una reacción funcional. El entusiasmo para desarrollar una determinada acción o trabajar.

17. Respuesta: Acción de responder.

18. Aprendizaje: Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la experiencia, especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio.

19. Asociacionismo: es una corriente de la psicología que pretende dar explicación a las cuestiones psíquicas a partir de los principios que rigen la asociación de ideas funcionalistas.

20. Hábito: cuando hacemos referencia a un acto que tomamos por costumbre, es una acción que alguien realiza tantas veces.

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CONCLUSIÓN Al concluir con el presente modulo me llevo un panorama más amplio de lo que comprende la actividad educativa, me dí cuenta que como tal sabemos que antes de impartir una clase se debe realizar una planeación, pero cosas tan sencillas como, por ejemplo, identificar el contexto social, escolar y familiar a veces, se deja pasar o bien se tiene el conocimiento, pero no se toma en cuenta tan a fondo. Lo cual ha sido algo muy significativo para mi práctica docente.

Asimismo, con los contenidos vistos en este módulo enriquecí mis conocimientos gracias a las teorías pedagógicas y el análisis del nuevo modelo educativo. Lo cual me deja saber cómo conducirme con mis alumnos, de qué manera aplicar diversas actividades para la adquisición de su aprendizaje.

Dentro de las estrategias empleadas para poder construir estos conocimientos fueron el mapa conceptual, ensayo, mapa mental, esquemas, resúmenes, lecturas, estudio de casos, cuadro sinóptico, presentaciones, entre otras. Las cuales facilitaron la adquisición del proceso de enseñanza- aprendizaje e hicieron más interesantes los contenidos.

Algo muy fundamental en la educación son los valores pedagógicos que se desarrollan o emplean en este proceso, y en este modulo no fue la excepción. Puesto que, tanto mis compañeros como mi maestra los llevamos a la practica dentro de cada sesión.

Como, por ejemplo, el trabajo en equipo en la realización de las actividades, el respeto a los diferentes puntos de vista de cada uno, la confianza que transmitió la maestra en sus clases, la responsabilidad por parte de nosotros al cumplir con nuestras actividades, así como el asistir a las sesiones cada sábado, y también la docente ya que no faltó a ninguna clase y siempre fue puntual.

Otro de los valores es el del esfuerzo y la perseverancia en la realización de mis actividades, el diálogo que tuve tanto con mis compañeros como con la maestra y el compromiso que mostré durante este módulo.

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