FELIX ADAM. Padre de la Andragogía en Latinoamérica

FÉLIX ADAM Padre de la Andragogía en Latinoamérica Flavio de Jesús Castillo Silva (compilador)

© Portada: Dr. Félix Adam, descargado de: www.unefa.edu.do

© Flavio de Jesús Castillo Silva Oaxaca, Oax., México.

Editor: Flavio de Jesús Castillo Silva.

Primera edición, 2016.

La presentación y disposición en conjunto de esta obra son propiedad del compilador. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida, mediante ningún sistema o método, electrónico o mecánico (entre ellos el fotocopiado, la grabación, la digitalización o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del compilador.

Contenido Introducción

Capítulo 1. Andragogía: Ciencia de la Educación de los Adultos/1 Capítulo 2. Psicología del Aprendizaje del Adulto/37 Capítulo 3. Andragogía y Educación Universitaria/49 Capítulo 4. Metodología Andragógica/77 Capítulo 5. Evaluación Andragógica de los Aprendizajes/101 Capítulo 6. Universidad y Educación de Adultos/125 Capítulo 7. Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto/137 Biografía de Félix Adam/159

Introducción El presente libro, como un homenaje a un educador de clase mundial que en este 2016, cumplió su XXV aniversario luctuoso y por lo relevante de sus aportaciones a la educación entre adultos, me siento afortunado de haber emprendido tal proyecto, ya que para mí ha sido uno de los proyectos más gratificantes y de admiración incrementada que he desarrollado en mi vida profesional.

Compilar trabajos del Dr. Félix Gregorio Adam Estévez, ha sido una oportunidad para aprender más de él y de acercarme a través de su obra a ese gran ser humano y visionario que fue, la intención de este libro es que las generaciones actuales lo conozcan al igual que yo a través de sus aportaciones que siguen tan vigentes como cuando las escribió en original en su natal Venezuela.

Supe de él por primera vez a través de un gran discípulo de segunda generación, el Dr. Adolfo Alcalá, quien ha consagrado gran parte de su vida a darle cuerpo a la Andragogía y posteriormente, supe más del Dr. Adam por boca de su hija -la Dra. Elena Adam-, a la par, de su discípulo preferido el Dr. Manuel Castro Pereira -actualmente rector de la Universidad Abierta de Venezuela- y de su cuñado, el Profr. Faustino Rodríguez Bauza, todos ellos venezolanos, que a su vez han tenido sus respectivos y relevantes aportes en la educación, los primeros en la Andragogía y el último -su cuñado- proponiendo la Hebegogía.

La idea de difundir la obra del Dr. Félix Adam Estévez surgió en Panamá, cuando fui distinguido con el premio que lleva su nombre y sentí una vinculación con él. Por lo que, durante mi conferencia, mencioné que no era posible que un gran educador como el Dr. Félix Adam no fuese

conocido y que no se había hecho mucho al respecto por parte de propios como extraños. Intento pues, con esta compilación poner mi granito de arena para que exista más evidencias de sus aportaciones y difundir la grandeza de este gran educador.

Aunque desconozco sobre la vida personal del Dr. Félix Adam, me he acercado a través de su obra a un magnífico ser humano que brilló con luz propia, aquel que en mi mente vienen imágenes -fantasías propias- de sus gestiones para que lograra realizar tantos congresos internacionales de educación para adultos, con esa entrega que solo es característica de aquellos que dan sin esperar recibir algo, de aquellos que llevan en su sangre el apostolado de la educación. Aquellos que en más de una ocasión seguramente tuvo que navegar en contracorriente por sus ideas mismas, contrapuestas a lo tradicional e inerte.

Recibir el premio mundial de alfabetización “Mohamed Reza Pahlavi”, mención honorífica hecha por la UNESCO en París en el año 1967 desconozco de otro latino que haya recibido la misma presea incluyendo a Paulo Freire-, y otros reconocimientos más por parte de la OEA y un sinfín más, son argumentos contundentes para reconocer la gran labor del Dr. Félix Adam, abriendo -gracias a su gran visión- universidades para adultos mayores en Caracas, Santo Domingo y otros lugares, siendo punta de lanza para universidades que después se abrieron en otras latitudes.

Con respecto a la compilación de su obra, reconoceré que busqué lo más posible y justamente ante la dificultad de acceder a ella, de lo poco que he encontrado -ya que su obra es vasta-, y que considero son una excelente base para cualquiera que desee incursionar a una ciencia incipiente que es la Andragogía.

Estoy seguro que al término de cada uno de los capítulos de este libro podrán incrementar su interés y comprensión sobre lo que la Andragogía es y no es. Los demás andragogos nos hemos beneficiado del legado en conocimientos que nos ha dejado este gran educador.

La presente compilación tiene la siguiente estructura que confío tenga la secuencia lógica necesaria para hacerse del conocimiento sobre la Andragogía desde uno de sus actores principales a nivel mundial: el padre de la Andragogía Latinoamericana, Dr. Félix Gregorio Adam Estévez.

Comienzo con presentar el capítulo 1 denominado “Andragogía: ciencia de la educación de los adultos”. Tomado de su libro Andragogía escrito en 1977. En dicho capítulo, explica lo que es la Andragogía y diferencias que tiene con respecto a la Pedagogía, no con el afán de hacer menos esta última, sino dando argumentos contundentes para que los facilitadores que tienen la fortuna de encontrarse al frente de procesos formativos entre adultos puedan denotar la diferencia. Es darle el lugar que tiene cada una en la atención del ser humano de acuerdo a la etapa de su vida.

El capítulo dos, titulado “Psicología del Aprendizaje del Adulto”, es otra parte del libro de Andragogía, en donde describe al adulto, la manera en que aprende, los motivos principales para participar en procesos formativos, las diferencias que hay con respecto al aprendizaje de los infantes, describe los factores psicológicos en la enseñanza del adulto – entre otros-.

El capítulo tres, denominado como “Andragogía y Educación Universitaria”, se explica con detalles los principios andragógicos de Horizontalidad y Participación, así como diferencias entre la función del facilitador -andragogo- y el pedagogo, explica la diferencia que hay entre el proceso de enseñanza-aprendizaje -pedagógico- y el proceso de orientación-aprendizaje -andragógico- y hace una síntesis en tres cuadros entre el modelo pedagógico y el andragógico, así como entre el profesor y el facilitador.

El capítulo cuatro denominado “Metodología Andragógica”, tomado de un material del mismo nombre escrito en 1979, se aboca a compartirnos la manera en que él concibió las diferencias entre la metodología pedagógica y la andragógica, fundamentándola, enlistando técnicas y métodos que desde la perspectiva de varios andragogos -incluyendo la suya-.

El capítulo cinco, titulado “Evaluación Andragógica de los Aprendizajes”, a pesar de ser un capítulo escrito por Silvio Llanos de la Hoz y Magally Briceño, el hecho de que el Dr. Adam los haya incluido en su obra, es aval suficiente para su lectura, en ella, Llanos y Briceño hacen una excelente descripción de lo que es la evaluación desde la Andragogía, hacen énfasis desde la evaluación según los agentes que intervienen, logros y situaciones problematizadas aún durante la coevaluación.

El penúltimo capítulo, el sexto, denominado “Universidad y Educación de Adultos”, es una conferencia que impartió en Michoacán, México. En donde hace un señalamiento puntual acerca de la manera en que las universidades son hasta la fecha de su ponencia y que sigue vigente, donde la perspectiva pedagógica en las universidades, son reconocidas por el Dr. Adam como “escuelas primarias de alto nivel” Capítulo 7 “Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto”, el Dr. Adam analiza lo que es el aprendizaje, así como la relación enseñanza-aprendizaje y su contradicción en la educación entre adultos, asimismo, propone un nuevo estadio piagetiano posterior a las operaciones formales: operaciones unitarias. Como complemento describe la teoría sinérgica como la interpretación de la conducta psicológica y social del adulto.

Quedo satisfecho y convencido, que estos capítulos darán un panorama general de lo que es la Andragogía, cabe hacer mención, que seguramente habrá cientos de trabajos más del Dr. Félix Adam en alguna parte del mundo, sin embargo, los que se presentan, son los principales para cumplir con el objetivo de esta compilación.

Flavio de Jesús Castillo Silva doctor.flaviocastillo@gmail.com Septiembre 16, 2016.

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1. Andragogía: Ciencia de la Educación de los Adultos Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR).

Introducción Nuestro propósito fundamental es diseñar un esquema conceptual y analítico de la “Andragogía” como ciencia de la educación de los adultos, a la vez que despertar inquietudes en el espíritu de los dirigentes, administradores, investigadores y otros técnicos en educación, a fin de profundizar la teoría y el contenido de esta nueva ciencia, frente a la impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que faciliten el conocimiento y tratamiento científico de la educación de adultos.

Comprendemos, sin pretensión, pero con espíritu crítico, que contribuir a la creación de una ciencia es difícil, pues se trata de ordenar, clasificar e interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo de principios básicos que orienten su aplicación racional en el campo que es objeto de su estudio. Ahora bien, si crear una ciencia es tarea ardua, más complejo aún es estructurarla cuando ya existe una, a la cual se le atribuye el estudio y explicación de un fenómeno específico. Es el caso de la “Pedagogía”, definida concretamente como la “ciencia de la educación”.

Mientras la educación ha sido interpretada como la formación de hábitos, costumbres, destrezas, habilidades y adquisición de conocimientos durante los primeros años de la vida del hombre, era natural que se definiera como “un proceso por el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen y en función de sus intereses”. O sea, que la educación como un instrumento de la sociedad adulta servía para transmitir los bienes culturales y modelar la conducta de las nuevas generaciones “a su imagen y semejanza”; sólo la

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niñez, la adolescencia y la juventud eran beneficiarios de su acción con miras a su preparación plena e idónea para enfrentar la complejidad de la vida adulta. Bajo esta concepción, limitada y restringida, el proceso educativo propiamente dicho finalizaba al concluir este período. Lógico era circunscribirla dentro de estos límites, por cuanto desde tiempos remotos se sostenía que la capacidad de aprender era posible únicamente durante los primeros años de la vida del hombre. Ahora bien, la educación como proceso concebido para la infancia, la niñez y la adolescencia, se ha venido practicando empíricamente desde que el hombre existe. En una u otra forma, la especie humana ha sido la única en transmitir de generación en generación sus experiencias, sus ideales de vida y sus valores espirituales, precisamente más que la inteligencia y otras manifestaciones psicológicas.

Esta capacidad, su educabilidad, es la distinción fundamental entre el hombre y las demás especies animales.

La Pedagogía surge recientemente como ciencia, sienta sus bases y reafirma sus conceptos en función de esa concepción educativa.

Etimológicamente significa "educación del niño"; deriva de las voces griegas paidos=niño y ago=conducir, guiar. De ahí que hayan fracasado todos los intentos por sustituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto de que no comprende en toda su extensión el proceso completo del hecho educativo. Esto obedece, a juicio nuestro, a que los teóricos trataron la educación en un marco restringido, sin profundizar sus alcances ni interpretar sus perspectivas en toda su amplitud: la educación como una actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso permanente a través de todas las edades y fases de la vida humana.

Así Planchard, nos dice: Nada parece más simple que definir la Pedagogía. El diccionario lo hace en pocas palabras: es el arte de instruir y educar a los niños. Tal definición resulta, sin embargo, muy vaga, y su extensión no parece abarcar la totalidad del objeto que se atribuye hoy a la Pedagogía. En todo caso, esa definición necesita ser completada y precisada.

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Consideramos erróneo pensar, como cree Emile Planchard, que la definición de la Pedagogía pueda ser complementada y más aún precisada, pensando que ella abarca la totalidad del objeto de su estudio. Al contrario, afirmamos que es imposible extender su acción más allá de los límites a que da lugar su origen. La Pedagogía nace como una ciencia que estudia los procedimientos más adecuados para formar al ser humano en un momento dado de su existencia. Todo lo que de ella deriva, su contenido, sus principios, métodos, etc., se formulan en función de conducir un ser en desarrollo, un ser en evolución: el niño. Por lo tanto, es imposible, si no utópico, querer reformular una definición pretendiendo extender la acción de la Pedagogía más allá de la realidad que ella interpreta y estudia como ciencia.

En este sentido, Tirado Benedí y Hernández Ruiz expresan su preocupación sobre el carácter restrictivo de la Pedagogía. Para ellos los términos "Agología" o "Agotecnia" adquirirían, conceptualmente, una mejor connotación del hecho educativo. A este respecto nos dicen: El análisis del hecho pedagógico; su relación con otros semejantes; su estudio, ordenación y clasificación; la indagación sistemática de sus causas y la exacta formulación de sus leyes es el objeto preciso y concreto de la ciencia de la Educación, de la Pedagogía. Este término, derivado del griego paidaywyia, que significa dirección o conducción del niño, no es el más adecuado para la idea que expresa; lo conservamos, no obstante, porque es el consagrado por el uso y porque otros términos propuestos, más precisos (Agogía, Antropagogía, Agología de ago, conducir y logos, tratado, no han tenido aceptación general. Preferimos los términos: Agología, ciencia de la educación en general, y Agotecnia, técnica o arte de la educación.

Tal empeño también es inaceptable mientras exista como realidad concreta el objeto de una ciencia. El niño y el adolescente son realidades psicobiológicas objetivas que actúan en un medio social conformado por los adultos, y son objeto de educación sistematizada y acomodada a modelos establecidos para el logro de fines o propósitos predeterminados. Por lo

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tanto, la Pedagogía como ciencia, estudia esa realidad y emplea los medios más adecuados para hacer posible que el acto educativo imponga patrones de la vida adulta de una generación madura a una generación en formación.

Por tanto, carece de sentido práctico y hasta resulta ociosa la intención de sustituir el nombre de una ciencia que estudia los hechos señalados con otra denominación. Mientras haya niños y adolescentes, existirá la Pedagogía como ciencia que se ocupa de fijar las normas de su educación.

Asimismo, cuando Krieck nos habla en su Filosofía de la Educación de que "el objeto de la educación es el hombre" y él remite a la Pedagogía al estudio de las técnicas y métodos para educarlo en función de la "esencia y devenir del hombre", incurre en un error conceptual. La Pedagogía interpreta y estudia científicamente la educación de un período de la vida del hombre, pero no la totalidad de la vida del mismo, por cuanto ésta presenta notorias diferencias en cada uno de sus períodos vitales, los cuales están claramente definidos en el ser humano como características propias de índole psicobiológica y social.

Y en la misma forma otros pedagogos incurren en el error conceptual de aspirar a un cambio etimológico al querer extender el campo de acción de la Pedagogía, por considerarlo reducido y limitante.

Vivimos bajo el signo del cambio. Somos testigos y agentes de una profunda transformación en el campo de la ciencia, de la técnica y de todos los aspectos que conforman el saber. Las leyes cambian, las verdades se relativizan, y, por tanto, los conceptos se renuevan. La educación está inmersa en este amplio juego de la dinámica del cambio; no puede aislarse del acontecer que domina la vida humana. Esta situación repercute, y muy hondamente, en el concepto sobre educación.

Esta variación conceptual no implica un exclusivo carácter cronológico, sino que también se refleja en los contenidos y las proyecciones teleológicas de la educación.

A la educación ya no se le considera únicamente como "mediación" entre generación y generación, o como transmisión de bienes de cualquier

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naturaleza, o imposición de valores de diferentes órdenes, o de simple preparación del niño para la vida. La educación es la suma de eso y algo más. "Todo hombre, por su misma condición humana, tiene como carácter inherente a su naturaleza, la educabilidad" como proceso integral, dinámico, que no termina nunca. Aunque es difícil señalar un límite final a la educabilidad del individuo, "sin embargo es razonable aceptar que ella acaba con la decrepitud, cuando ni las funciones mentales ni físicas permiten bastarse a sí... cuando hay real incapacidad para la vida individual y social". El hombre jamás se detiene en su aspiración de mejorar; su interés por perfeccionarse aumenta cada día. Existe en él, y quizás ésta sea la esencia misma de su progreso, el afán de acumular conocimientos y experiencias, algunas veces limitadas. Tal es lo que caracteriza la condición humana del hombre: la inherente búsqueda de conocimientos que conduzcan a su mejoramiento integral.

Hasta hoy la humanidad, como especie, ha logrado ese fin. Con esta afirmación no desconocemos que grandes sectores de población aún sufren esclavitud, servidumbre y explotación; pero la admitimos como una realidad histórica que surge de la actividad ascendente de una especie animal liberada de la instintividad y el automatismo rutinario.

En nuestros días se entiende la educación como proceso global que abarca la vida del ser humano en toda su extensión. El hombre empieza a educarse en el vientre materno y termina su educación con la muerte y, aun después que fallece, puede seguir influyendo en la formación de sus semejantes.

Este proceso exige una nueva formulación científica de la educación, la estructuración de sistemas renovados y la adopción de técnicas adecuadas en función de un rendimiento eficaz en la realización del hombre para satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones.

Dentro de este concepto de educación permanente del hombre, la Pedagogía limita su campo al estudio de la acción de educar al individuo en los primeros años de su vida y, en consecuencia, le es imposible extender su operatividad a la etapa en que él alcanza su plenitud vital o adultez.

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Esta nueva concepción de la educación ha llevado a muchos pensadores a formular ideas o criterios, de si existe o si se realiza una verdadera educación durante los primeros años de la vida. Muchos creen que lo que ayer se llamó educación no es más que adiestramiento, porque hay quien opina que la verdadera educación comienza después "del proceso de domesticación y desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hace apto para vivir gregaria o independientemente como ser humano".

A este respecto Parker nos dice: Solamente el hombre puede ser educado, pero es preciso adiestrarlo primero. El hombre debe adquirir primero aquellas habilidades requeridas para generar conocimientos. La obtención de habilidades constituye el adiestramiento. No es educación. En seguida, el hombre debe aprender la manera de usar estas habilidades para generar conocimientos y poner éstos en práctica para satisfacer sus necesidades. El uso de las habilidades es educación.

Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qué leer o por qué leer es educación. Esto nos lleva a meditar sobre el proceso educativo referido en particular a la educación de adultos, debido a que la obra antes citada está referida a la educación de los niños y éstos están imposibilitados para explicar por qué deciden o por qué leen una versión determinada a menos que sea aquello que satisfaga su curiosidad infantil. Solamente el adulto está en capacidad de decidir qué lee y por qué lo hace. Algo más: la adopción de decisiones, gracias a las capacidades lógicas, es atributo de la adultez humana, aplicable a situaciones variadas que conforman su vida de relación, como son la vida familiar, del trabajo, de la política, sindical, recreativa, etc. Cuando John Dewey, dentro del concepto tradicional, sostenía que la educación es la vida, planteaba una verdad a medias; pero situada en el marco del concepto de la educación permanente, es una verdad incontrovertible.

No vamos a discutir si el proceso formativo del hombre en sus primeros años de vida es adiestramiento o educación, posiblemente pensemos que es

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adiestramiento en el sentido de condicionarle determinadas formas de conducta e imponerle esquemas mentales a la medida de nuestro pensamiento y reactividad emocional; indiscutiblemente los adultos aspiramos imponer a las jóvenes generaciones, modelos de pensamiento y acción nuestros, porque sentimos la necesidad de que sean iguales o mejores que nosotros.

Esta actitud paternalista, sin embargo, entraña una forma tácita de coartar la educación dentro del más amplio sentido de libertad, cuyas consecuencias negativas se presentan en el mundo actual bajo el drama de un enfrentamiento de generaciones en el que las juventudes rechazan abiertamente los patrones y valores que se les impuso en el hogar, en la escuela y en el seno de la sociedad entera.

Lo que ocurre parece normal y hasta lógico en el devenir del hombre. Es quizás un proceso fatalista que se cumple a medias, precisamente cuando la nueva generación adquiere una madurez suficiente para opinar, analizar y decidir sobre ese proceso de adiestramiento que le impusieron sus padres y los responsables de su formación.

Nuestro planteamiento trata no ya de una educación a imagen de una sociedad, sino de otra que responda a los intereses del educando; de una educación del hombre en función de su racionalidad humana.

No postulamos imponer patrones preestablecidos, ni de transmitir conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien, llámese familia, sociedad o estado, sino enriquecer la conciencia del hombre en términos de su propio destino. Es el adulto, sujeto de la educación, quien acepta o rechaza; es decir, decide, en base a sus propias experiencias e intereses como individuo, la educación que se le imparte.

Por eso, creer que la educación regular, la que se le imparte al niño y al adolescente, prepara para la vida o representa su vida, es falso, porque es imposible darle todo el contenido y significación que implica el transcurrir variable y complejo del proceso vital del ser humano.

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El niño, y por extensión el adolescente, es una realidad concreta y dinámica diferente al adulto. Esta realidad se diferencia en el tiempo y el espacio.

Ambos son biológica, psicológica, ergológica y socialmente distintos en estructura y comportamiento.

Lógicamente, al referirnos al proceso educativo como a cualquier otro, llámese médico, asistencial, jurídico, etc., admitimos que aquél requiere un tratamiento específico, ajustado a las características inherentes al sujeto.

Por lo tanto, y con énfasis, señalamos la obligación de estudiar la realidad del adulto en sus diferentes fases y características, para establecer principios válidos en la acción de orientar la formación del adulto.

Por cuanto los principios pedagógicos son inaplicables en la educación del adulto. Atribuimos a la Andragogía la obligación de estudiar su realidad y determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso educativo.

Todo intento de negar la existencia de diferencias entre el niño y el adulto es tan inútil como querer negar la existencia del plano y del espacio, de la lógica y la dialéctica, de la tierra y la luna. Pretender aplicar los principios que sustentan la Geometría plana a la problemática espacial es tan absurdo como aplicar los conceptos, metodología y organización de la Pedagogía a la realidad de los adultos.

Razón tiene Malcolm Knowles cuando afirma que "toda educación ha sido igualada con la pedagogía: el arte y ciencia de la enseñanza de los niños", o cuando agrega que aun en la literatura educativa se habla sobre "la pedagogía de la educación de adultos" Esta última frase, que supone una contradicción semántica, desafortunadamente traduce la evidencia de que "la enseñanza de los adultos ha consistido en enseñarlos como si fueran niños".

La realidad educativa nos dice que el adulto, como educando, presenta características peculiares y diferentes a las de los niños en el ejercicio de la misma actividad, entonces se precisa no sólo una metodología sino todo un sistema educativo que, fundamentado en principios filosóficos,

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psicosociales y ergológicos, responda al carácter andragógico del proceso enseñanza-aprendizaje y de la formación de los adultos.

La Pedagogía y la Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación de sus técnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin último, que es la educación del hombre. Si la educación del hombre se iniciara en la adultez, la Pedagogía perdería su vigencia y su cuerpo de doctrina caería en desuso. Así como existe una Pedagogía al servicio de la primera, segunda y tercera infancias y aun de la adolescencia, con igual valor debe existir una Andragogía destinada al adulto joven, al adulto medio y al senil. Pero jamás existirá una Andragogía para niños, como tampoco una Pedagogía para adultos, porque tanto la una como la otra dirigen su acción a realidades heterogéneas.

Todo lo anterior justifica el tratamiento científico de los problemas de la educación de los adultos como realidad diferenciada que exige interpretación y orientación propias.

Definición de Términos Para precisar el campo de acción y el objeto de estudio de la Andragogía, es conveniente definir términos y asimismo, establecer sus relaciones con las ciencias que la apoyan, derivan y condicionan los hechos, actos y funciones andragógicas.

Concepto de adultez Nadie niega que la adultez es un fenómeno objetivo. Pero hay que definirlo y explicar en qué consiste.

Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial y no biológico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento

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dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez.

El hombre se hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes estados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como ergológicos, sociales y jurídicos. ¿Qué es un ser humano adulto?

Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad. Precisamente, el tránsito de la dependencia, a la que fatalmente está sometido el niño y el adolescente a la vida autónoma en lo económico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da fisonomía y distingue la vida del adulto del período anterior de su existencia.

Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha llegado al término de su adolescencia, o que ha logrado su mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfección.

Esta definición genérica no explica el proceso que conduce a la edad adulta.

El crecimiento, siendo integral, no se desenvuelve uniformemente en los diferentes aspectos de la personalidad del individuo; así, por ejemplo, su desarrollo biológico culmina antes de finalizar su adolescencia y, aproximadamente alrededor de los 16 años, recién adquiere su adultez psicológica y ergológica.

Asimismo, pensar que el adulto alcanza el más alto grado de perfección, tampoco precisa el concepto de adultez, por cuanto el ser humano jamás llega a ser perfecto. Creemos más ajustado, no obstante, la vaguedad de la

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expresión, considerar que adulto es aquel que ha alcanzado el mayor crecimiento y desarrollo.

Para Knowles "ser adulto significa estar dirigido por sí mismo". La diferencia fundamental entre el niño y el adulto está referida al concepto de sí mismo; la personalidad de aquél es un apéndice de éste y toda la conducta del niño gira alrededor de la vida del adulto; sólo cuando es capaz de tomar decisiones y auto dirigirse alcanza la adultez.

Esa sencilla definición es incompleta; hace énfasis en el aspecto psicológico, la autodirección, que es un factor entre otros que conforman la adultez.

Verner señala que precisar el término "adulto" obliga a ciertas consideraciones relativas a la edad, la madurez psicológica y el rol social.

Para este autor la edad cronológica no es un criterio adecuado ni determinante; la edad como indicador de la adultez es variable y hasta sin sentido. Considera más apropiado aceptar el criterio de la madurez psicológica si fuese factible medirla con precisión. En su concepto el rol social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico, identifica mejor la adultez. Mientras el niño es un sujeto que no contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad, el adulto, en cambio, forma parte de la población económicamente activa y cumple un rol productivo que le capacita para bastarse a sí mismo y actuar independiente en sus múltiples manifestaciones de vida. Dentro de esta concepción, Verner define al adulto expresando: Es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien acepta concomitantemente un rol funcionalmente productivo en su comunidad.

Una definición más completa que las anteriores es la que proporciona el profesor Fernando Nogales, basado en la concepción que Antonio Ballesteros y Usano describe en su obra Organización y Administración

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Escolar, al considerar los factores que determinan la adultez. Esta definición asoma la idea que sostenemos del carácter prelativo que tiene lugar en la adultez humana, y dice: Un adulto es aquel individuo (hombre o mujer) que desde el punto de vista físico ha logrado una estructura corporal definitiva, biológicamente ha concluido un crecimiento, psíquicamente ha adquirido una conciencia y ha logrado el desarrollo de su inteligencia, en lo sexual ha alcanzado la capacidad genésica; socialmente obtiene derechos y deberes ciudadanos; económicamente se incorpora a las actividades productivas y creadoras.

Carácter prelativo de la adultez Se presentan tropiezos o inconvenientes al querer definir la adultez humana en igual forma a como se define en las demás especies zoológicas y botánicas, tomando como punto de partida la edad cronológica. Esto es un error. La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies botánicas y zoológicas es fácil distinguir y precisar este hecho, porque en ellas se da sólo la adultez biológica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas sucesivas y en diferentes edades. a) Adultez Biológica Así podríamos hablar de una adultez biológica caracterizada por el total desarrollo anatómico y fisiológico de los órganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo más significativo, tanto en los seres humanos como en las demás especies, es su capacidad de reproducción que, en los primeros, se hace presente entre los 11 y 15 años de edad con la aparición de manifestaciones fisiológicas, en el hombre y en la mujer, de su capacidad genésica. b) Adultez Psicológica La adultez psicológica se manifiesta posteriormente. Se caracteriza por el desarrollo de la actividad psíquica en su máximo grado. Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad,

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amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18 años de edad, el hombre alcanza ese grado. Therman sostiene que la inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su más alto nivel entre los 15 y 16 años de edad. Wescheler lo extiende hasta los 20, pero, si bien el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la madurez psicológica, lo importante es que el ser humano tome conciencia de sí mismo, de su condición humana y del mundo que le rodea, y esté en condiciones de enfrentar lógicamente los problemas menores de la vida diaria. El hombre se hace autoconsciente; percibe la existencia de su "yo"; su conducta está influenciada por otra estructura, el 'súper-yo" o conciencia moral. Asimismo, su "inconsciente", donde se refugian las experiencias vividas en sus primeros años (inhibiciones, afectos, represiones, etc.), se dinamiza e influye en su conducta. De esta manera, adultez psicológica supone la comprensión del hombre como tal. A este respecto Kilpatrick nos dice: La característica resultante del yo consciente es ser capaz de pensar sobre sí mismo en forma de lo que conoce de otros y pensar de otros en forma de lo que conoce de sí... El ser adulto normal humano es un ser tal autoconsciente.

Precisamente lo que caracteriza la adultez psicológica, es la actuación responsable de quien sabe lo que hace, por qué lo hace y los efectos que deriva su conducta. c) Adultez Sociológica La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la participación social (política y cívica) y en la responsabilidad jurídica.

Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 años como punto de partida para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias, previa autorización paterna.

En este período, las aptitudes intelectuales y físicas han madurado suficientemente para que las personas subsistan con independencia y

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capacidad. Su intervención en los problemas laborales, políticos y ciudadanos, manifiestan su madurez psicológica, ergológica y además su adultez sociológica propiamente dicha. La propia sociedad, y al referirnos a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del ordenamiento de la vida comunitaria, confiere a los adultos jóvenes el derecho a intervenir en los problemas políticos al concederle el derecho de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga, en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin la autorización de los mayores, cumplidos los 18 años de edad. La orientación de la vida del hombre, su organización, su desenvolvimiento y, en general, la construcción de su destino, dependen de la responsabilidad con que se adopten decisiones propias. Esto significa madurez social.

La adultez social implica también ideología política. La posesión de ciertos criterios sobre el orden económico y social encauza su comportamiento cívico, ajustando su conducta a los procedimientos normativos existentes, sin que ello signifique aceptación o resignación frente a los mismos. El adulto joven que ha alcanzado la madurez social (adultez social) está en condiciones de promover la renovación. La inconformidad es característica humana, que incide en el progreso. Cuando el ser humano actúa de acuerdo a una concepción de la realidad para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida en comunidad, podemos decir que ha alcanzado su madurez social.

Y, por último, nos referimos a la adultez jurídica, que ya no es potestativa del hombre como individuo, sino de la sociedad, que la determina y otorga.

De esta manera la carta fundamental, en la mayoría de los países, concede al hombre derechos y libertades, le impone deberes y le señala responsabilidades entre los 20 y 21 años de edad.

Este enfoque general sobre el adulto, como objeto de estudio de la Andragogía y los fines que ésta persigue —establecer los métodos, la organización y otros aspectos destinados a hacer de la educación de adultos una tecnología útil al desarrollo integral de la especie humana -, no tiene un carácter absoluto sino relativo. Para la Andragogía, desde el punto de vista de la enseñanza-aprendizaje, el acto andragógico se caracteriza por un

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enriquecimiento de la experiencia humana; los factores jurídicos, políticos y cívicos son secundarios en la formación del hombre; en cambio, sí son fundamentales los biológicos y sociales. Estos últimos son indicadores de la toma de conciencia del hombre, de su capacidad de producir y de sus posibilidades para decidir su destino y el de la sociedad que integra, a la que pertenece y en la cual vive.

Necesidad de Educar al Adulto La educación del hombre ha sido y es un imperativo esencial para su existencia desde el momento mismo en que su inteligencia sustituye a su instintividad.

Cuando el instinto es insuficiente para asegurar la subsistencia de la especie humana y la inteligencia surge en su auxilio, desde ese mismo momento el hombre empieza a educarse y a educar. Posiblemente la educación del adulto, en un sentido taxativo, haya tenido lugar antes que la de los niños.

Cuando el hombre trata de explicarse los fenómenos naturales, sus relaciones con sus semejantes, la importancia de la vida, etc., entonces empieza, en el vivir cotidiano, a ser educado, prácticamente, para luchar por su supervivencia contra la propia naturaleza, las instituciones y hasta en contra de sus semejantes.

El hombre crea la religión frente a su incapacidad para dar una racional explicación a los fenómenos naturales. Crea herramientas de trabajo; y en ellas está escrita la historia de su grandeza y progreso, frente a la imposibilidad física de valerse por sí mismo para supervivir y vencer las dificultades que el medio externo le presenta. Crea una organización social, el liderazgo que, a diferencia de las demás especies, le agrupa y le dirige en función de su bienestar y progreso. Crea las artes y aprovecha los elementos naturales para transformarlos: a la piedra bruta la convierte en piedra tallada y pulida, después descubre los metales y, gracias al fuego, los funde para obtener de ellos sus beneficios. Más tarde, inventa la rueda.

Y así sucesivamente, este animal pensante, evoluciona hasta llegar en nuestros días, como en sus primeros tiempos, a sentirse inconforme. E

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impulsado por su inconformidad llega a la luna y, sin duda, seguirá avanzando en la conquista del espacio sideral.

Existe un proceso ascendente del hombre, cada vez más pronunciado y explicable, que enriquece su vida intelectual y la traduce en hechos que le permiten el reconocimiento social y propio por haber aportado algo al progreso de su especie. Así existen razones que justifican la educación sistemática de los adultos adaptada a una realidad que evoluciona con rapidez y que requiere cada día el aporte de sus miembros para su evolución continua, a fin de conformar un mundo más digno del que han tenido, a través de milenios, las viejas generaciones. Siempre ha habido razones para educar al adulto: ya sea para aprovecharlo en la producción de bienes, como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra, o la destrucción, o la conquista. Esa educación ha sido impartida en función de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y árbitros del poder económico y político. En la sociedad esclavista o medieval o en la actual sociedad capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente, objeto o sujeto de una educación al servicio del acrecentamiento de la riqueza y del poderío de las parcialidades en que se ha dividido la humanidad para imponer criterios que siempre conduzcan a una transformación ascendente.

La conquista del espacio no está solamente dirigida a conquistar otros mundos, sino al hombre mismo. Esto es progreso. El hombre lucha contra el hombre tanto como lucha contra sí mismo. El enfrentamiento dialéctico del hombre determina su creatividad, agudiza su inteligencia y le obliga forzosamente a vencer la naturaleza y al hombre mismo.

Por eso, en nuestros tiempos, está más que justificada la acción educativa del hombre en la búsqueda incesante del saber y también para conducirle humanamente a encontrar los caminos del progreso sin destruirse a sí mismo. El dominio de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas se ha desarrollado a un grado tal que hace necesario ponerle fin a la destrucción del hombre por el hombre. Estamos en una época en que hablar de la explotación del hombre por el hombre es mediatizar el sentido de la existencia humana. Tenemos que luchar contra esa tendencia.

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Desde el punto de vista andragógico podríamos sentar diez razones, que llamaremos el decálogo de la educación de adultos, aunque sabemos que son insuficientes frente a la multitud de argumentos que pueden presentarse para justificar la necesidad de seguir educando al hombre permanentemente, si queremos que el progreso no destruya al propio hombre y convierta a este planeta en algo desolado y estéril.

Hay también razones humanas que imponen la necesidad de eliminar la brecha acentuada entre una humanidad que disfruta plenamente de la civilización y otra que permanece marginada y que, sin ser esclava ni sierva en el estricto sentido de la palabra, vive en condiciones infrahumanas, sin disfrutar del adelanto y progreso que la ciencia y la técnica generan cada día y que, creemos debieran estar siempre al servicio de la humanidad entera.

Las razones que justifican la educación de adultos podrían responder a las condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser económico. Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidades y formula intereses; desde el punto de vista social: no se debe ni progresa individualmente sino con la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social; y desde el punto de vista económico: interviene en el proceso productivo, material o espiritual, de su especie. Pasaremos a explicar estas razones: Individuales a) El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales. La adolescencia, como etapa posterior a la niñez, y que precede a la vida adulta, fluctúa entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea, entre el idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicológica se caracteriza por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles de aspiración. Una cosa es desear o querer algo y otra es lograr su cumplimiento. Las aspiraciones se alcanzan gracias a las posibilidades que el medio y las circunstancias ofrecen y a la propia aptitud individual que apenas un reducido sector de la generación joven puede

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lograrlas con la culminación de sus estudios universitarios dentro del sistema regular.

Omitamos, por ahora, los factores socio-económicos -manejados demagógicamente en nuestras democracias- y concentremos nuestra atención en el desarrollo de las capacidades que permiten adquirir conocimientos superiores en el campo de la ciencia y de la técnica, y a los cuales tienen acceso sólo sectores privilegiados que completan sus estudios universitarios como sujetos de la educación de adultos. En cambio, el sector mayoritario, aquel que posee limitadas aptitudes académicas, permanece en los niveles inferiores de la educación, marginada, y sin aprovechar eficazmente sus facultades por falta de un programa con servicios de educación de adultos que ofrezca oportunidades para acrecentar sus conocimientos y experiencias en función de sus aspiraciones intelectuales, profesionales y sociales. Esta situación es propia de nuestras sociedades donde el hombre, desde temprana edad, ha sido desposeído de toda posibilidad de adquirir los bienes culturales que acumuló la especie humana, ya sea por falta de expansión del sistema educativo regular o por otras razones, o simplemente porque la educación de adultos cumple su rol en el rescate del talento humano no aprovechado. b) La variable y variada gama de intereses de la vida adulta. Los intereses de la vida adulta son variados y variables. En cada etapa de la vida del hombre aparecen múltiples intereses. Algunos surgen de su actuación en la vida social o en el trabajo; otros nacen como imperativo de su vida psicológica individual. La educación de adultos debe ofrecer una amplia gama de servicios para la satisfacción de esos intereses. c) La adquisición de nuevos conocimientos y la renovación de los adquiridos. Generalmente los conocimientos adquiridos en los primeros años de la vida pierden con el tiempo su valor. Muchas verdades del ayer pierden hoy su vigencia como resultado de la investigación y experimentación científica en la búsqueda, descubrimiento y dominio de las leyes de la naturaleza. El hombre necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del

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progreso o evitar la rutina. A este respecto Furter Buitrón y otros, nos dicen: Para evitar que la 'obsolescencia' provoque la estagnación intelectual, la regresión intelectual y la desactualización profesional, los adultos sienten cada vez más la necesidad de renovar sus conocimientos y de 'ponerse al día' con el fin de evitar caer en la rutina y ser marginados.

Si el hombre no mejora su cultura el tiempo provoca su regresión.

Si no se mejora y actualiza profesionalmente, seguirá admitiendo verdades y practicando técnicas ya superadas en un presente dado.

Por eso la educación de adultos se hace necesaria para que el hombre despierte del pasado, viva el presente y se proyecte al futuro.

Sociales a) Explosión de los conocimientos. Nuestra época se caracteriza, entre otros hechos, por la explosión demográfica y por la explosión del saber. La primera es característica de los países en vías de desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute en la educación de adultos y particularmente en la estructuración de los contenidos programáticos de los sistemas regulares de enseñanza.

A medida que aumentan los conocimientos, lógicamente debería aumentar el contenido de los programas y como consecuencia el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar un carácter prospectivo a los programas escolares. No analizaremos las implicaciones de este hecho, del cual podrían derivarse consideraciones importantes.

Sólo destacamos que repercute en la vida y educación del adulto; pues, la deserción escolar por causa de deficiencias aptitudinales o socio-económicas en las primeras etapas de la vida del ser humano (niño) que habrá de convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la urgencia de ofrecer al adulto posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niñez o adolescencia como deber imperativo de la sociedad. Completamos estas opiniones con

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Schwartz, que afirma: "para aportar una formación que sea metodológica y permita al mismo tiempo adquirir una tecnicidad elevada, se impone una elección draconiana entre las materias. Si esta condición no se realiza, incluso con numerosos años de estudio, se recargará tanto que la información reemplazará toda formación”. b) La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de aspiraciones de la población. Si grave es que el sistema regular sacrifique la formación del individuo por la información, como dice Schwartz, más grave es que la falta de expansión del sistema regular no satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la población a educarse en diferentes niveles. A la deserción y repetición en la enseñanza elemental, media y superior del sistema regular, se suma la baja calidad de esa enseñanza. La educación de adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre de la ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso. c) La utilización conveniente del tiempo libre. Para Hutching el tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en la vida del hombre. Sostiene que el primero hace posible la constante educación del hombre para ajustarlo al cambio acelerado de nuestra época y de la venidera. Cita a Toynbee, al que considera optimista de la perspectiva histórica, al señalar éste que "el ocio es un don", y que el uso creativo del mismo ha sido "la fuente principal de todo progreso humano más allá del nivel primitivo".

Enseñar al hombre a utilizar convenientemente el ocio, es función que justifica a la educación de adultos. La jornada de trabajo, actividad esencial a la cual el hombre dedica gran parte de su tiempo, disminuye día a día. En nuestros días el adulto dispone de mayor tiempo que en épocas anteriores. El disponer de mayor tiempo libre no lo libera de la necesidad de consumir su energía vital. Su naturaleza psicobiológica le impulsa a laborar en un ambiente colectivo o individual. A esto se suman los medios de comunicación (prensa, radio, cine, televisión), las actividades culturales, las recreativas, etc., en las cuales consume parte de su

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tiempo. La propia sociedad se negaría a aceptar el ocio por el ocio e impondría la utilización conveniente del tiempo libre. Los servicios de educación de adultos, de esta manera, se constituirían en instrumentos para elevar el nivel de vida, orientando a los adultos en el mejor empleo del tiempo libre de que disponen. d) La integración cultural de la población. Todo cambio sea social, económico o político, requiere una adaptación del individuo y de la comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio rompe el equilibrio existente en una sociedad; es el tránsito de un estado a otro; la sustitución de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el individuo son agente y objeto de tal ruptura, que muchas veces es fuente de conflictos propios de dinámica social. El desarrollo económico, social o político, diversifica la vida del hombre por ser un proceso que se expande irregularmente en espacio y tiempo. La educación de adultos, bien entendida y administrada, puede servir no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomización de culturas y sociedades, mediante la formación de individuos integrados en la cultura de cada país y, más aún, en la cultura universal.

Económicas a) La educación es un consumo no decreciente. La economía de la educación sostiene que ésta no es solamente una inversión sino un consumo de la que necesita y se beneficia el hombre en su desarrollo. El adulto requiere educarse cada día más.

Como sostiene J. S. Mill: La educación parece ser el único ítem de consumo que no está sujeto a la ley de utilidades decrecientes. Se puede decir ciertamente que la utilidad de un determinado programa disminuye a medida que cambian las necesidades, pero es muy improbable que alguien sostenga que ha adquirido ya toda la

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educación que últimamente podía tener. La evidencia muestra por el contrario que la gente, mientras más educada es, más educación desea. b) El desarrollo científico y sus aplicaciones tecnológicas. Es casi imposible desligar el desarrollo científico y tecnológico de la vida social del hombre, por cuanto toda su actividad es producto de ella.

Pero el desarrollo científico y tecnológico genera derivaciones sociales que recaen en la actividad económica y ergológica del hombre. Este proceso científico se manifiesta en forma constante, ascendente y acelerada. No se detiene. Los aspectos informativos y formativos de la educación no siguen el ritmo de ese desarro11o, por lo cual la permanencia del hombre en las tradicionales escuelas, liceos o universidades está delatando el afán de un simple adiestramiento más que de una amplia educación que haga posible afrontar la problemática complejidad de la vida adulta. Cuando el niño llega a la vida adulta encuentra un mundo cambiado, una sociedad diferente, en los cuales, los conocimientos que se le impartieron y las conductas que se le impusieron pierden significación. La dinámica de la ciencia y la tecnología generan cambios en la estructura del trabajo. Cada descubrimiento científico conlleva una nueva tecnología y, en consecuencia, una redistribución profesional. Deriva tal hecho un aumento en el número (aspecto cuantitativo) y en la calidad (aspectos cualitativos) de los conocimientos que el adulto necesita asimilar, no solamente para ajustar su forma de trabajo, sino, para transferirlos a otra actividad profesional. c) La planificación y ejecución del desarrollo requieren cada vez más la intervención directa de los recursos humanos de un país. El desarrollo económico y social es algo concreto que se puede planificar, ejecutar y evaluar en condiciones determinadas.

Intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el desarrollo (planificadores), los que dirigen su ejecución (técnicos medios) y los que lo ejecutan prácticamente en diferentes áreas de la actividad humana. La acción concertada entre estos tres sectores

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es fundamental y decisivo en toda política de desarrollo, a fin de informar y formar los recursos humanos que intervienen en él. La concientización del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con él y participe en su realización — no olvidemos que el desarrollo entendido funcional e integralmente lo hace el adulto — requiere de programas educativos destinados a este fin.

Naturaleza de la Andragogía Concepto de Antropología Pedagogía y Andragogía Muchos conceptos relativos a la educación han dejado tener validez.

"Antiguamente... se consideraba que la educación era sólo cuestión de niños, que la única institución para impartirla era la escuela y que el ser humano era educable sólo en un período de su vida... Investigaciones basadas en la experimentación han demostrado que... la escuela no trasmite toda la educación y que su parte, según algunos autores, ni siquiera es la más importante". En consecuencia, se sabe que “el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida y no hay momento en las diversas fases de su existencia en que… se sienta libre de la influencia del medio... Se sabe que se producen cambios aun en plena ancianidad respecto a nuestras creencias, a nuestras opiniones, costumbres y hábitos".

Lo anterior y otras razones, en la actualidad, obligan a revisar los criterios existentes y a una revalorización. Consecuente con este imperativo, el Comité Internacional de Expertos de Educación de Adultos de la UNESCO, al formular el concepto de educación permanente, en base al análisis de los problemas sociales, económicos, científicos y técnicos en que vive la humanidad, decía: Los avances científicos y tecnológicos; los cambios sociales, económicos y políticos que aumentan con rapidez; los ciudadanos que adquieren mayores responsabilidades sociales y cívicas ; la democratización de la vida cultural y el aumento del tiempo libre, como resultado del desarrollo científico en la industria y la

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agricultura; la decadencia de las tradicionales y viejas costumbres establecidas; la movilidad de la población de las áreas rurales a las urbanas, de región a región, de país a país; los nuevos descubrimientos como resultado de la investigación, imponen la necesidad urgente, hoy más que nunca, de un nuevo concepto de educación.

Hutchins, en una bella y sabia frase, explica las razones por las cuales hay que educar al hombre a través de la vida: El mamífero conocido como Homo Sapiens tiene que sufrir un largo proceso para poder hacerse humano. De acuerdo con el nivel corriente de los mamíferos, nace, por lo menos un año antes de tiempo. La ballena recién nacida tiene unos siete metros de largo y está lista para saltar las olas. El ser humano tiene que pasarse un año o más arrastrándose y gateando, antes de que pueda adoptar la postura propia de su especie. Debe dedicar entonces un par de décadas para crecer y madurar. Y si ha de utilizar todas sus potencias debe aprender una y otra vez durante toda su vida.

La naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo durante toda su vida. La evidencia científica demuestra que tiene la capacidad para hacerlo. Concediendo a los primeros años su increíble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la madurez no dejan de tener también su oportunidad. Sabemos que el embrutecimiento y el estupor pueden experimentarse en cualquier época de la vida. La manera de permanecer humano es continuar aprendiendo.

Es imperativo frente al nuevo concepto de educación y a sus derivaciones, entre otras la inaplicabilidad de los principios pedagógicos al aprendizaje y educación del adulto, establecer las bases de una ciencia que estudia el proceso integral de la educación del hombre. Esta ciencia la denominamos Antropogogía [o Antropagogía]. Término que se deriva de las voces

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griegas, Antropos = hombre y ago = guiar o conducir. La definimos de la siguiente manera: La Antropogogía es la ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social.

La Antropogogía comprende el estudio de la educación del niño, del adolescente y del adulto. Se estructuraría sobre dos pilares: la Pedagogía (paidos =niño y ago = guiar o conducir) y la Andragogía (Andros = hombre, persona mayor y ago = guiar o conducir). La primera sería la ciencia y el arte de la educación de los niños y, por extensión, de los adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de los adultos.

Esta concepción conduce a estructurar la organización del sistema educativo de la siguiente manera: El hecho andragógico El adulto es un ser biológico en lo psíquico, en lo ergológico y desarrollado en lo físico, en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social y que en último término decide sobre su propio destino. Su naturaleza difiere del niño y del adolescente, en lo biológico, psicológico, ergológico y social. Por lo tanto, en lo educativo hay un hecho andragógico, tan dinámico, real y verdadero como el hecho pedagógico.

En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los mismos factores y otros, como son los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano. Analizaremos brevemente estos factores: a) Desde el punto de vista bio-psicológico, el adulto, como sujeto de educación, actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido a la acción de factores ecológicos diversos; tiene

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necesidades de vivienda, alimentación y vestido; se protege de la acción de la naturaleza, lucha contra ella, la modifica y la aprovecha. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropométrico, anatómico y fisiológico, con una morfología determinada, con fuerza física, con rasgos psicosomáticos transmisibles y que en su conjunto conforman su individualidad.

Además, posee inteligencia, reacciones volitivas, emociones, aptitudes, conciencia, inconsciencia, moral, temperamento, carácter, en fin, dinamismos psíquicos aptos para reaccionar ante estímulos intrínsecos o extrínsecos que estimulan permanentemente su conducta. En último término sus diferencias individuales de personalidad se manifiestan en su conducta en la vida familiar, en el trabajo y en las relaciones con sus semejantes. b) Desde el punto de vista histórico-antropológico ha seguido un proceso continuo en el tiempo. Como tal está enraizado a la propia historia de la humanidad que puede ser la historia de su educación como individuo y como especie. A través de ella el hombre encadena de generación en generación su evolución cultural, social y económica. La educación, y en particular la educación del adulto, por una parte, tiene un sentido histórico y por otra un sentido humano.

A este respecto el distinguido educador Viera Pinto explica el carácter histórico-antropológico de la educación, de la siguiente manera: La educación como acontecimiento humano es histórica, no solamente porque cada hombre es educado en su determinado momento del tiempo histórico general -aquél en el cual le cabe vivir (historicidad extrínseca)- sino porque el proceso de su educación, comprendido como el desarrollo de que existencia es su propia historia personal (historicidad intrínseca).

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c) Desde el punto de vista social, actúa en la sociedad, que constituye su ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible.

El hombre no puede desarrollarse ni vivir aislado de los demás. La sociedad existe por la suma de sus componentes. El comportamiento del hombre es la respuesta a estímulos del medio en el cual vive. Si bien estos estímulos provienen del medio físico, otros se originan en la vida de relación del individuo con sus semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en comunidad implica ya un proceso educativo. Razón tiene Viera Pinto cuando dice: El simple hecho de ser miembro sano de la comunidad (no un deficiente mental) implica el estar siempre en proceso de educarse. d) Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el proceso educativo comprende lo ergológico. Toda educación conlleva fines culturales; pero entendida en su más amplio sentido, se dinamiza en el hecho andragógico y condiciona la capacidad de trabajo, como actividad dinámica que modifica la propia estructura de la sociedad. El proceso ergológico y el desarrollo económico son factores determinantes del hecho educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales entre la educación de los niños y la de los adultos surge del campo ergológico. La organización del trabajo da origen a distintas ramas profesionales en las que actúan los grupos humanos según sus aptitudes y diferencias individuales.

A la vez la organización del trabajo establece las relaciones de producción entre los hombres.

Quizás este factor influya decisivamente en la formulación de una filosofía política en la cual se inspiran los fines de la educación del hombre en cualquier periodo de su vida. Aunque en principio los fines de la educación, y en particular los de la educación de adultos, deben ser enunciados con miras a promover el bienestar del hombre, los contenidos políticos deberían servir de instrumentos para alcanzar esos fines. Es decir, el hecho

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andragógico no puede ignorar el homo faber que mediante el trabajo promueve el progreso de la humanidad.

El proceso y funcionalidad del hecho andragógico El hecho andragógico es real, objetivo y concreto porque: a) Existe el adulto como realidad biopsicosocial y ergológica; b) Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su vida (millones de adultos de diferentes edades son sujetos de educación en la actualidad); c) La sociedad exige para su propia supervivencia y desarrollo educar a sus miembros.

El hecho andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del adulto. Es el proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr sus capacidades de autodeterminación. Es posible que la practicidad de conducir este proceso en función de necesidades y problemas de un ser autónomo, permita establecer las diferencias fundamentales entre la educación del niño y el adolescente y la del adulto.

A diferencia del que se realiza con los niños puede tener un carácter bi-direccional o mono-direccional. Los fines de este proceso difieren en intencionalidad y funcionalidad. El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las estructuras psicológicas del niño o adolescente con ideas o patrones de conducta que aquél elabora "a su medida y antojo" para modelar o estructurar la personalidad del educando a su capricho o semejanza. En el adulto este proceso es diferente, por cuanto el propio proceso de maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad.

El adulto tiene capacidades lógicas para apreciar lo que le conviene o no y distinguir el bien del mal; tiene juicio crítico para entender la conducta de

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otro adulto, competir con él, o asumir la actitud apropiada en un momento dado de su vida; por eso, cuando busca en la educación un refugio forzoso, ya sea como consecuencia de las presiones, necesidades y motivaciones, para evitar la frustración del individuo que no encuentra solución a sus aspiraciones, deseos e intereses.

Hay en el hombre preocupación constante por trascender y vivir.

Estimulamos siempre este deseo, la ansiedad de no morir. Nadie lo expresa; pero, inconscientemente, todos lo deseamos. Sócrates, Platón y Aristóteles no han muerto; ni Rousseau, ni Herbart —creador de la Pedagogía como ciencia—, ni otros muchos, han dejado de proyectarse en la creación del pensamiento humano. El hombre quiere estar siempre en el pasado, en el presente y en el futuro. Aunque es imposible que todos logremos esta aspiración, la educación de adultos debe estimularla, si queremos evitar la inconformidad del hombre y promover su progreso. Estimular las motivaciones en el hombre es función de la educación de adultos; es misión de la actividad andragógica. El hombre para supervivir en éste u otro planeta de la extensión sideral, debe siempre sumar, no restar, ni dividir, sino multiplicar su acervo cultural, científico y técnico.

Pero apartemos estas consideraciones que bien pudieran caer en el campo de la filosofía andragógica para ir directamente al proceso que tiene lugar cuando el adulto es sujeto de la educación.

El acto pedagógico que se realiza en el ambiente familiar o en las instituciones escolares es bilateral porque el educador cumple la tarea de introducir en el espíritu de un ser (niño), no consciente ni responsable, los propósitos que en forma deliberada y voluntaria establece la sociedad. El mundo determina el tipo de educación que sirva para construir en el niño una personalidad ajustada a sus deseos e intereses. La actividad pedagógica es "una mediación" entre una generación adulta y otra en formación; a través de sus agencias —escuela, hogar, etc. — transmite bienes culturales acumulados por la generación adulta. La educación es albacea de lo que deja la vieja generación y hereda la nueva. Las nuevas generaciones reciben esa herencia por intervención de un adulto —el maestro— cuya misión de enseñar en forma de vivencia representativa le confiere la sociedad. El niño

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recibe el caudal hereditario en forma gráfica, numérica, técnica, etc., que representa el trabajo intelectual y material del hombre en su afán de dominar los elementos naturales y ponerlos a su servicio. Pero esta transmisión hereditaria requiere de técnicas apropiadas que le faciliten la comprensión fenomenológica, descubierta por el mismo hombre y que como consecuencia dé lugar a la percepción crítica de las causas y efectos de este proceso con un fin determinado.

El acto andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta, es diferente del proceso anterior. En primer término, no es una "mediación", pues, no se trata de que una generación adulta transmita a otra sus patrones, formas y sistemas de vida. En segundo lugar, no existe propiamente un agente —maestro—, en el sentido estricto de la palabra, encargado de imponer los designios de un sector de la sociedad adulta a otro sector. Los elementos representativos a que hemos hecho referencia, en una sociedad desarrollada, el adulto los posee y en aquéllos en que el adulto permanece marginado de la cultura (analfabetismo) estos elementos representativos pueden ser adquiridos si surgen las necesidades como consecuencia del desarrollo socio-económico de los grupos humanos. A estas apreciaciones Schwartz agrega: En efecto, el principio más importante en materia de 'pedagogía' es el de la comunicación entre la persona a educar, la persona que educa y el conocimiento. La educación debe tomar como punto de partida la persona a formar y adaptar el método a sus características. La pedagogía es a menudo colectiva: se ejerce en el anonimato, no toma en consideración cada individuo y sus características propias.

También llega, en definitiva, a hacer trabajar a cada uno fuera de los demás y por sí mismo (el acento es puesto sobre todo en la selección). La Andragogía, por el contrario, debe ser individual, es decir, tomar en consideración a cada uno, valorando al mismo tiempo el trabajo colectivo y la educación mutua. En cuanto a los adultos, esto es fácil de realizar, ya que han sido, por su experiencia diaria, preparados para el trabajo en equipos.

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La sociedad humana nació sin cultura escrita y desarrolló una cultura oral durante muchos milenios. Ella surge ante los requerimientos del desarrollo humano.

Mientras la actividad pedagógica es forzosamente bilateral, la actividad andragógica puede seguir esta característica en sentido bi-direccional o unilateral; es decir, el adulto puede dirigir su propia educación; el niño no, necesita la orientación de otros, requiere auxilio y conducción. El educador de adultos tiene un rol diferente en este proceso; es un andragogo y no un pedagogo; su función no es adiestrar sino educar. Se convierte en más en un orientador que en un maestro propiamente dicho.

Condicionantes del hecho andragógico En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las condiciones que la caracterizan: a) Confrontación de experiencias La actividad educativa, y más concretamente la instrucción, puede estar orientada a dar al adulto elementos culturales que no recibió en su niñez; pero, fundamentalmente, desde el punto de vista cultural, profesional y social, es la confrontación de las experiencias de dos adultos: del que educa y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho, lo que piensa, lo que siente.

La vivencia que el hombre adquiere en un mundo real constituye el acervo de su experiencia; ésta es una especie de brújula que le orienta frente a las incidencias de la vida que necesariamente tiene que afrontar día a día. La experiencia humana es diversa y variada. Enriquecer esa experiencia para mejorar, adaptarse y resolver satisfactoriamente la problemática vital, es también una de las motivaciones básicas para educar permanentemente al hombre.

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En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre educador y educando. Ambos son adultos con experiencias, igualados en el proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que enseña y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, teóricamente deja de existir en la actividad andragógica para traducirse en una acción recíproca donde muchas veces es el alumno el que enseña y el maestro el que aprende.

La actividad andragógica es un hecho dinámico, activo, real, concreto, objetivo y fundamentalmente práctico. El adulto concurre a una institución educativa o inicia individualmente un aprendizaje para enriquecer el caudal de los conocimientos que ya posee, aplicar su experiencia, mejorar sus niveles culturales y profesionales o dar satisfacción a transitorios o permanentes intereses que aparecen debido al devenir dialéctico de la vida adulta.

Este proceso de confrontación de sus experiencias con el educador y con los que participen en el proceso le conducirá a una racionalización de los contenidos que aprende. b) La racionalidad Esta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto el adulto posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre los contenidos que se le suministran. Esta racionalidad le lleva a acrecentar en él las motivaciones interiores para el logro de objetivos y metas que él determina. Muchas veces los contenidos no enriquecen su experiencia y la racionalización le induce a desertar de los centros de estudio o a permanecer en los mismos, —no por el beneficio que le presta— para alcanzar créditos que necesita, a fin de consolidar sus posiciones o alcanzar otras. c) La capacidad de abstracción del adulto El pensamiento lógico, también se hace presente en la actividad andragógica. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y para qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias del acto educativo. Recordemos que la

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actividad educativa del adulto es un hecho voluntario y no impuesto. Él estudia y mejora con un fin trazado por sí mismo y en pos de metas que muchas veces ignora el propio educador. El niño no sabe por qué ni para qué se educa; las razones de su educación pertenecen al análisis del mundo adulto y, creo, obedecen a necesidades instintivas de la especie. En cambio, el adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en función de necesidades e intereses inmediatos y con vistas a consolidar su porvenir.

Creemos con Fernando Nogales que la educación tiene un carácter finalista y un sentido de futuridad; así él nos dice: "Por cuanto el hombre es el único que tiene dimensión de futuridad: sueña con el porvenir, piensa en el mañana. De no ser así, su actuar sería simplemente vegetativo". d) Integración y aplicabilidad El proceso de racionalización en la confrontación de experiencias y las abstracciones que deriva el adulto, le conducen a integrar a su propia vida y aplicar a su medio social y ergológico las nuevas experiencias. Este proceso de integración y aplicación tienen un carácter funcional que asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto.

El hecho de estudiar el adulto, o sea de auto-educación, auto-formarse, para lograr ese proceso, siempre inconcluso de auto-realizarse el hombre, tiende siempre a determinar una conducta social, ergológica, de lograr del resto de los componentes de la comunidad social donde vive, el reconocimiento de sus valores y de sus capacidades.

Cuando el adulto integra a su vida social, o a la de su trabajo, los nuevos conocimientos que adquiere, establece un esfuerzo competitivo frente a su grupo. Entran en juego las capacidades individuales de unos y de otros para imponer su liderazgo y demostrar su suficiencia. Esta acción competitiva, propia de toda actividad humana general, ha de tomarse en cuenta en la actividad andragógica para conducir la enseñanza. La integración de las viejas experiencias con las nuevas y su aplicación al trabajo y a la vida social deben orientarse de tal manera que el hombre, con fe renovada en su capacidad, se esfuerce por contribuir al bienestar propio y al de los demás.

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Ahora bien, veamos las diferencias de funcionalidad entre la acción pedagógica y la andragógica. Ellas pueden establecerse en el campo de los fines que persiguen y en su propia ejecución.

La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y guiar la conducta del niño. Está destinada a despertar, mantener y profundizar su interés en el proceso enseñanza-aprendizaje para que éste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo le transmite conocimientos para que se instruya y en lo formativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales. También forma en él hábitos y actitudes deseables. Además, canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es formar la personalidad del niño y del adolescente.

La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya el adulto posee. La primera fase de esta función es mantener, consolidar y enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social y —esto es muy importante— política. Cuando el adulto acude a un centro educativo, lo hace rompiendo prejuicios de diversa índole y, ante todo, movido por motivaciones definidas que surgen del medio en que se desenvuelve, como padre de familia, como trabajador o como ciudadano.

La segunda fase de la acción andragógica es de orientación —pues, ni aun al analfabeto se le puede guiar como se hace con el niño— para mostrar al adulto nuevos rumbos, de carácter prospectivo y promover en él la idea de que, en toda colectividad humana, educarse es progresar.

Por eso compartimos el criterio de Axford, no en el sentido que lo expresa de la orientación profesional, sino como función de ayudar al adulto a tomar decisiones sabias maduras y aceptar la responsabilidad de sus actos.

La tercera fase, eminentemente instructiva, es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que continúe aprendiendo, investigando, reformulando conceptos enriqueciendo su vida cultural, científica y

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tecnológica. Pero instruir andragógicamente no es depositar conocimientos, sino desarrollar el pensamiento y la creatividad.

Para Maslow la creatividad implicaba inventiva, novedad diferente a lo existente o lo viejo. Él nos dice, en una frase sencilla y humorística, todo el contenido de la creatividad: Generalmente, cocinando o en calidad de padre o madre o formando hogar se podría ser creador mientras que la poesía necesariamente no lo es.

La cuarta fase de la función andragógica, es la proyección humana, que consiste en interpretar las variables de que fuimos, somos y seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del hombre. Ella se traduce en formas de conducta en la vida social, política y económica, de tal manera que la suma de sus viejas y nuevas experiencias, se proyecte en la colectividad y hacia el futuro. Recuerdo un caso que ilustra esta situación y la funcionalidad del hecho andragógico: padres de posición económica acomodada pero analfabetos, con hijos graduados universitarios y otros estudiando en el sistema regular, después de iniciar su aprendizaje en la enseñanza de la lectura y escritura, hoy finalizan sus estudios secundarios a la edad de 60 años para enfrentar el reto de sus propios hijos, con el deseo de que no transiten su propio camino. Esto demuestra que la educación de adultos se realiza en diferentes niveles y se dirige al medio variado y complejo en que se desenvuelve la actividad humana.

En resumen, la actividad andragógica, escolarizada o no, conduce a que el adulto: a) aprecie el carácter utilitario que tienen las nuevas experiencias para su vida; b) transforme las habilidades y destrezas, adquiridas en un momento dado de su existencia, para extenderla o aplicarla a nuevas situaciones;

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c) utilice convenientemente el proceso lógico y dialéctico del pensamiento; d) continúe su proceso de auto-realización, valorando racionalmente sus propias vivencias y posibilidades intrínsecas; e) integre positivamente al medio socio-cultural en que vive, su acervo cultural, profesional y social; sea consciente de su rol cívicopolítico y participe responsablemente en la solución de los problemas nacionales e internacionales.

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2. Psicología del Aprendizaje del Adulto Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR).

Tradicionalmente se ha creído que, una vez que el hombre traspasa cierto límite de edad sin haberse iniciado en los estudios y logrado un entrenamiento básico para adquirir nuevas experiencias, era imposible o desacertado intentar modificaciones en su conducta.

Este concepto de limitar el aprendizaje-enseñanza a la niñez y adolescencia sobre la base hipotética de que sólo en este período de la vida el ser humano está en condiciones para adquirir conocimientos, destreza y habilidades para el ejercicio profesional, nace no de la investigación científica, sino de la estructura económico-política de la sociedad.

Así, desde la época más remota, la cultura se ha visto limitada a ciertos sectores de la sociedad. En el régimen esclavista y feudal la educación estuvo al servicio de los grupos dominantes de la sociedad. En la sociedad griega era incompatible el estudio con el trabajo. El primero implicaba dedicación y ocio; en cambio, el segundo, despreciado por la nobleza, requería de fuerza física entregada por entero a producir. Era imposible, dentro de las exigencias de una sociedad que sustentaba su desarrollo sobre el trabajo manual, que los hombres o su descendencia pudieran simultáneamente trabajar y estudiar. Además de esta justificación, había Otra de orden político: mantener a las clases laborantes en la artesanía y agricultura, ignorantes de todo conocimiento humanístico, como medio apropiado para asegurar su pacífico sometimiento. Los filósofos griegos defensores de la esclavitud, Platón y Aristóteles, siempre vieron con recelo que el "monstruo feroz" —los esclavos— desarrollara su inteligencia y cultivara su espíritu. No es extraño que a los esclavos que tenían la noble

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misión, despreciada por las élites pensantes de Grecia, de alimentarlos mediante el trabajo, les negaran la condición humana y espiritual de todo hombre.

Junto a la negación de la cultura, las clases dominantes de la sociedad hasta nuestra época, especialmente en los países que no han superado su estado semi-feudal, han acondicionado en el alma de los hombres despreocupación hacia el saber y han impedido que los instrumentos básicos de la cultura sean adquiridos de una u otra forma. Es común oír en boca del terrateniente decirle a la peonada que para sembrar no se necesita saber leer ni escribir; igualmente en otras esferas de la producción, donde el patrón paga un bajo salario a sus obreros y explota inhumanamente su ignorancia, se predica contra la culturización de los trabajadores.

El adagio popular de que "loro viejo no aprende a hablar", tan difundido y aceptado por las masas incultas como manera de justificar su primitividad y lo innecesario de realizar esfuerzos tendientes a liberarse de su ignorancia, no puede considerarse como resultado de la experiencia humana. Un análisis psicológico del citado adagio, dentro del campo de las relaciones humanas, nos revelaría dos hechos importantes: el primero, referente al concepto que aún predomina en los grupos poseedores de la tierra, de los medios de producción y la riqueza, de considerar al hombre que emplea su fuerza en la artesanía, en el cultivo de la tierra o la industria, igual que a un animal de tiro. Y el segundo hecho es la reacción inconsciente de un ser humano que identifica su capacidad de aprender con la de un animal carente de atributos psíquicos.

La experiencia y la investigación científica han podido demostrar que podemos enseñar a "hablar a un loro viejo". Las ciencias psicológicas han destruido este viejo concepto de que el hombre adulto era incapaz de aprender nuevas experiencias y de adquirir nuevos conocimientos en los campos básicos de la vida.

Las investigaciones realizadas por el célebre psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike hace apenas 25 años, publicadas bajo el título Aprendizaje del adulto, son quizás la mejor contribución al estudio de la

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psicología de la enseñanza del adulto. Igualmente, sus obras Intereses del Adulto y Habilidades del Adulto son de gran valor pedagógico en la comprensión y conducción de las actividades educacionales de los adultos. ¿Por qué estudian los adultos?

A diferencia de los niños, que no tienen conciencia clara o juicio del por qué realizan ciertas actividades, el adulto, poseedor de una experiencia vital, en plena posesión de sus capacidades mentales, está en condiciones para fijarse metas y formular planes a su libre albedrío. Cuando un adulto se dispone a asistir a una escuela para iniciar estudios es porque previamente se ha trazado un plan, a fin de obtener un objetivo ligado a su desenvolvimiento vital. Difícilmente un adulto concurre a la escuela nocturna por curiosidad, pasatiempo o por simple imitación. Debemos recordar que el adulto que busca aumentar sus escasos conocimientos en una escuela nocturna, también trabaja durante el día. Este esfuerzo de ir del trabajo a la escuela sólo es posible cuando un interés primordial y básico mueve su voluntad hacia la satisfacción de un deseo.

Todo educador de adultos debe tener presente los intereses de sus alumnos para lograr éxitos en sus trabajos escolares. Nuestra experiencia nos señala cuatro intereses fundamentales por los cuales los adultos se interesan en los estudios: a) Económico. —Una gran mayoría de adultos va a la escuela de alfabetización o Centro de Cultura Popular, a mejorar su nivel cultural con la finalidad de mejorar su economía personal.

Comprenden que a mayor preparación su trabajo será mejor remunerado. También comprenden que el estudio da estabilidad en el trabajo y posibilidades de ascender en cualquier oportunidad. b) Capacitación profesional. —Ligado al anterior interés, el adulto que no posee oficio o profesión determinada trata de capacitarse en una especialidad cualquiera. Por lo regular, las jóvenes y madres concurren a la escuela a aprender oficios que puedan ejercer en el propio hogar y los cuales les proporcionan ayuda económica y

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resuelven de paso problemas familiares. Igualmente, los jóvenes orientan sus aspiraciones dentro de campos especializados que les permiten estabilizar su vida económica y social. c) Seguir estudios superiores. —Muchos jóvenes que no tuvieron la oportunidad de completar sus estudios primarios, por haber tenido que incorporarse a temprana edad a la producción, van a la escuela nocturna a llenar el vacío entre su instrucción pasada y la presente, con miras de seguir estudios secundarios y más tarde superiores. d) Extender la sociabilidad y relaciones humanas. — Muchos adultos van a la escuela animados del deseo de manejar los instrumentos básicos de la cultura, con objeto de extender sus relaciones sociales y humanas. La necesidad de escribir y leer las cartas familiares, solicitar préstamos, leer la prensa o libros, desenvolverse en la ciudad, dirigirse a funcionarios públicos y otras tantas actividades, estimulan en el adulto el interés por aprender.

El aprendizaje de niños y adultos Los principios generales del aprendizaje son iguales para niños y adultos.

Pero, como es natural, el contenido, técnicas y procedimientos para interesar y sostener el aprendizaje varían en unos y otros. Las leyes de la disposición, efecto y ejercicio son aplicables tanto a los niños como a los adultos, por cuanto en ambos casos es necesario que el sujeto esté dispuesto a emprender una tarea, sienta durante su ejecución placer en realizarla y que mediante la ejercitación o uso fije en sus mecanismos psicomotores su funcionalidad. Por ejemplo, el niño que no esté dispuesto a aprender a leer, que no sienta satisfacción durante el aprendizaje y que no realice ejercicios indispensables para fijar los contenidos fónicos, difícilmente aprenderá con rapidez la lectura; pero si siente placer en los progresos visibles que él mismo aprecia y que ejercita lo adquirido, aprenderá con prontitud y perfección.

Además, en la enseñanza de ambos hay que tener en cuenta que el aprendizaje debe obedecer a las normas pedagógicas modernas, las

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diferencias individuales; proporcionar contenidos funcionales y significativos; valorar las experiencias vitales y el medio ambiente y adaptar la enseñanza en general a objetos reales precisos y claros, es decir, que responda a los intereses inmediatos y mediatos de la nación.

Estos lineamientos son comunes a la enseñanza de niños y adultos. En cambio, en la práctica educativa la aplicación de dichos principios requiere que el educador de adultos aprecie un grupo de factores de suma importancia en la dirección del aprendizaje y tratamiento del adulto, para alcanzar ambos objetivos concretos. Estos factores están basados en la psicología, madurez social y responsabilidad del adulto.

Así, podemos señalar básicamente lo siguiente: a) El adulto trae a la escuela un cúmulo de experiencias variadas de todo orden. Tiene experiencia en el trabajo, vida sexual, política, social, etc. Las experiencias del niño son limitadas en estos campos.

La escuela ayuda al niño a adquirir las experiencias útiles, desechar las inútiles y le prepara para enfrentarse a otras de manera inteligente. Por tanto, la enseñanza del adulto debe orientarse a proporcionarle nuevos contenidos vitales a su anterior desenvolvimiento. b) El acto de asistir el estudiante adulto a la escuela nocturna es un acto voluntario y consciente, y como tal está en capacidad de continuar o no en la misma sin verse sometido a presiones extrañas que lo compulsen a continuar. El niño, por el contrario, no goza de este derecho de autodeterminación, está sometido a la autoridad paterna y bajo la acción coercitiva del hogar. De este modo, el adulto, a diferencia del niño, si considera que la enseñanza que se suministra no satisface sus aspiraciones y planes trazados, abandona fácilmente la enseñanza; de ahí la importancia de presentar a los adultos experiencias y contenidos que mantengan su interés en el proceso educativo.

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c) La enseñanza del adulto debe basarse en su desarrollo intelectual, condiciones sociales, de trabajo y posibles complejos psicológicos para asegurar óptimos resultados. Los niños, aun los provenientes de las clases populares más necesitadas, que van a la escuela en paupérrimas condiciones, no tienen que afrontar responsabilidades y deberes en la vida social. El niño, pobre o rico, va a la escuela a estudiar. Entre estudio y juego transcurre la vida infantil, no así la vida del adulto proletario, que, junto a los problemas vitales que debe resolver diariamente, busca a través de la enseñanza un medio de mejorar sus condiciones humanas. d) La declinación general de la capacidad para aprender, el cansancio y los problemas personales deben tenerse presentes durante la enseñanza del adulto. e) No se le puede exigir a un adulto el mismo rendimiento que podría exigírsele a un niño. El adulto necesita más tiempo para aprender, aunque está en capacidad de aprender más rápidamente que un niño en igualdad de condiciones. Es importante recordar que el tiempo de que dispone el adulto para estudiar es limitado, no así el niño.

Por lo tanto, se impone comprensión y justo entendimiento con el adulto para evitar que pierda la fe en sí mismo o crearle reacciones de impaciencia que lo lleven a desertar del ambiente escolar. f) El niño no reclama un beneficio inmediato de lo que aprende en el ambiente escolar; en cambio, el adulto sí lo reclama en base de los intereses estudiados con anterioridad. El contenido programático de la educación de adultos debe ajustarse a las necesidades y problemas de la comunidad, los cuales le proporcionan en el menor tiempo posible los conocimientos y experiencias que complementen su déficit cultural o técnico. g) El carácter informativo de la enseñanza es esencial tanto para el adulto como para el niño, pero más para el adulto, que participa activamente en la vida social, gremial, profesional y política. Para un adulto es más interesante saber del desarrollo y problemas

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ganaderos del país que estudiar el aparato digestivo de los rumiantes. El contenido de los programas debe ajustarse a la capacidad mental del alumno adulto, a sus intereses y necesidades, diferentes a los de los niños que cursan la educación primaria. h) En última instancia, el educador de adultos debe comprender que durante el proceso educativo del adulto se halla frente a un individuo en el pleno goce de sus derechos ciudadanos, con responsabilidades dentro de la sociedad, incorporado a la vida productiva; muchos son padres de familia a quienes deben tratar con tacto y delicadeza, estimulando su interés y preocupación hacia ideales a alcanzar para su propio bienestar y el de su prole.

Factores psicológicos en la enseñanza del adulto En la enseñanza de los adultos hemos indicado la necesidad de que el educador adapte su clase a diversos factores psicofisiológicos característicos en el adulto. Estos factores a tener presente en el aprendizaje son los siguientes: reacciones perceptivas adecuadas, destreza en el aprendizaje, intereses vitales, normalidad intelectual, capacidad memorativa y poder de rendimiento.

Reacciones perceptivas adecuadas. —Las reacciones perceptivas visuales y auditivas son básicas en el proceso del aprendizaje. Las deficiencias visuales y auditivas dificultan en sumo grado la comprensión y capacitación del significado de los contenidos. Estas deficiencias con que llega el adulto a la escuela pueden ser motivadas por las condiciones del trabajo o a consecuencia de los cambios fisiológicos que se operan con el transcurso de la vida. Así, la actividad visual alcanza su máximo desarrollo cerca de los 18 años: a partir de esa edad comienza un continuo declinar hasta los 45 años. Igualmente, la actividad auditiva llega a su plenitud cerca de los 15 años, declinando lentamente más luego. La simple ubicación de los alumnos adultos en el aula, tomando en cuenta la capacidad receptiva visual y auditiva, favorece o no el aprendizaje. Además de las deficiencias naturales que origina la edad, es necesario apreciar los defectos de acomodación y refracción visual (miopía, hipermetropía, astigmatismo,

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etc.) y los trastornos de la audición para su oportuna corrección. Estudios realizados con alumnos adultos del Centro de Cultura "Francisco Pimentel", dieron resultados alarmantes sobre defectos visuales en un elevado porcentaje de alumnos.

Destreza en el aprendizaje. — Las investigaciones científicas han demostrado que la destreza o habilidad para aprender no varían a través de la vida. Pero sí varía la rapidez de ejecución con la edad. Es decir, todo individuo, por viejo que sea, retiene o mantiene el poder o capacidad para aprender; pero gradualmente pierde la rapidez de rendimiento de la cual va acompañada la habilidad. A partir de los 30 años empieza a declinar el rendimiento a razón de 1%anual. No obstante, el factor edad, en relación a la habilidad para adquirir intelectual o manualmente experiencias, la actitud del individuo, o sea, su interés y cúmulo de experiencias, pueden compensar estas deficiencias funcionales psicomotoras. Por eso la importancia de mantener en los alumnos adultos mayores de 30 años, un constante y permanente interés mediante la utilización de un contenido cultural variado y atractivo situado al nivel reaccional del mismo. También se ha demostrado que la diferencia sexual no influye en la habilidad para aprender.

Intereses vitales. —En líneas generales, los intereses vitales de los adultos no tienden a variar, no así la intensidad o valor del interés. En los años de la adolescencia los intereses vitales se manifiestan con mayor intensidad o vehemencia. La madurez intelectual y emocional influencia la conducta del sujeto en general y de sus intereses, observándose cómo después de los veinte años hay pequeña declinación en el gran total de intereses vitales; pero esta declinación no comprende el interés por aprender o superar la propia condición intelectual. En todas las etapas de la vida el hombre trata de aprender cosas nuevas. Indiscutiblemente, puede que un adulto no aprenda porque factores psicofísicos se lo impiden o porque el contenido no llene sus aspiraciones, nunca porque no exista en el adulto el interés por aprender. Este factor está demostrado en nuestras experiencias educativas con adultos. En los Centros de Alfabetización o Centros de Cultura Popular existen masivamente adultos de todas las edades, y no es extraño encontrar

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personas mayores de 60 años interesadas en aprender a leer y escribir.

Normalidad intelectual. —Desde los primeros años de la vida, el desarrollo de la inteligencia sigue aparejado al crecimiento biológico del individuo.

Sobre los 15 años de edad cronológica, la inteligencia normal alcanza, su máximo desarrollo. Es decir, que a dicha edad corresponde una edad mental de 15 años. A partir de esta edad la inteligencia permanece constante, no hay variabilidad, si exceptuamos a los individuos superdotados o de inteligencia superior, en los cuales continúa su crecimiento. Así, todo adulto normal posee una edad mental de 15 años siempre que haya habido un desarrollo normal, pues muchas veces la inteligencia sufre un estancamiento anterior y no alcanza el nivel de los 15 años. Estos adultos se encuentran por debajo de la normalidad intelectiva, situados por debajo de los 15 años de edad mental. Este hecho de que la inteligencia se desarrolla hasta un límite supone que el cociente intelectual (C.I.) permanece constante toda la vida y que las posibilidades del individuo están acondicionadas al factor intelectivo y entrenamiento vital de sus capacidades. Las profesiones universitarias requieren de una inteligencia superior de los 15 años de edad mental o, más concretamente, superior a un cociente intelectual (C.I.) de 110. En cambio, profesiones u oficios tales como carpintería, sastrería, mecánica, electricidad, pintura, zapatería, albañilería, etc., requieren más de 12 años de edad mental, o sea, un cociente intelectual nunca menor de 80.

Ahora bien, debemos recordar, en el caso específico de la enseñanza del adulto, que el factor intelectivo va unido al cúmulo de experiencias obtenidas en sus adaptaciones vitales en el trabajo y vida social. Entre un adulto con una edad mental de 12 años y un niño de la misma edad, frente a una situación problemática a resolver, el primero aventajará al segundo.

Esto nos indica que la enseñanza del adulto, si bien ha de tomar en cuenta la capacidad intelectiva, los contenidos deben responder al entrenamiento de la inteligencia, experiencias e intereses inmediatos del individuo.

Capacidad memorativa. —La memoria es una actividad mental tan importante como la inteligencia. Su uso es constante en todas las manifestaciones de la vida, especialmente en el aprendizaje. Sin una

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capacidad memorativa normal, que permita al sujeto fijar los contenidos para luego evocarlos en situaciones prácticas, es difícil lograr mayores progresos en la enseñanza. Las investigaciones psicológicas han demostrado que los adultos aventajan a los niños en memoria inmediata, o sea, aquella que permite reproducir o repetir un contenido después de su primera presentación. En cambio, esta ventaja del adulto sobre el niño es relativa si observamos que el poder de retención del último es superior al primero, puesto que a partir de los 30 años la memoria declina muy lentamente. Además, debe recordar el educador de adultos que frente a varios estímulos o situaciones problemáticas se reacciona selectivamente por el que interesa, de acuerdo con la fuerza o intensidad que provoca. Este proceso selectivo guarda íntima relación con la memoria, que fija las cosas más importantes o las que producen mayor impacto afectivo. Los contenidos que debe aprender el estudiante adulto deben ser presentados de la manera más objetiva y novedosa, para que su fuerza haga posible fundir las nuevas experiencias a las viejas.

Poder de rendimiento. —E1 grado de rapidez con que un adulto aprende empieza a declinar después de los 20 años, siempre y cuando no haya entrenamiento en la actividad intelectual o manual a que se dedica. Es decir, que el constante ejercicio de una actividad cualquiera compensa grandemente el grado de declinación, sobre todo en las actividades manuales, debido al desgaste físico que conlleva la edad, ya que en las actividades intelectuales es más tardío el proceso de regresión involutiva normal, como es la disminución de la agilidad mental, la capacidad de síntesis y reducción de las reacciones mnemónicas. Los educadores de adultos no deberán forzar a sus alumnos a realizar tareas que exijan demasiado esfuerzo, para evitar que el adulto sienta temor al fracaso, inseguridad en sí mismo, o debiliten su disposición o voluntad de aprender.

Otros factores psicológicos Naturalmente, hasta ahora nos hemos referido al joven o adulto normal desde el punto de vista de sus reacciones frente al ambiente social o del trabajo. Pero en la práctica educativa la mayoría de los adultos que concurren a las escuelas nocturnas asisten a ellas con reservas y reacciones

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negativas en su conducta. Nos referimos, claro está, a los que han llegado a la adultez con frustraciones y complejos motivados por las condiciones de vida, las cuales no les han ofrecido las oportunidades anheladas. La gran mayoría de alumnos de los Centros de Alfabetización, o sea, los que se inician en el aprendizaje de la lectura y escritura, padecen de complejos de inferioridad, que nosotros hemos denominado "complejo cultural". Este estado anormal de la personalidad es más acentuado en los adultos de las ciudades que en los del campo, debido al ambiente cultural y social que los rodea. Por lo regular, el analfabeto de la ciudad rehúye su asistencia a las escuelas nocturnas y trata por todos los medios de ocultar su ignorancia, cuando no la racionaliza con argumentos banales y pueriles. Abrir una brecha o romper el cerco psicológico en que se enquista el analfabeto, es tarea primordial en toda campaña de educación de adultos. La propaganda bien dirigida y regimentada en tal sentido da positivos resultados. No obstante, el hecho de convencer al analfabeto de las ventajas que conlleva su culturización, hasta lograr su asistencia voluntaria a las escuelas nocturnas, persisten en él características psicológicas que hay que vencer con tacto y habilidad. Entre esas características debemos destacar la hipersensibilidad, suspicacia, desconfianza extrema, falta de fe en sí mismo y en los demás, resistencia a la autoridad del maestro (cuando es demasiado joven), etc.; la manera apropiada de superar todos estos factores depende, en última instancia, del éxito o fracaso de la educación de los adultos. En la campaña de Mérida se puso de manifiesto en los Centros destinados a experimentación, que adultos mayores de 40 años protestaban la presencia en su clase de "zagaletones" de 15 años. Igualmente, durante este año de actividades educativas, la experiencia nos ha demostrado que los maestros alfabetizadores de mayor edad dieron mejores resultados, mantuvieron la asistencia en un elevado porcentaje y las relaciones personales entre maestro y alumno fueron óptimas.

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3. Andragogía y Educación Universitaria Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: FIDEA.

Principios Andragógicos La praxología u operatividad de la educación de adultos se fundamenta en la teoría o principios andragógicos de la horizontalidad y participación.

Ambos principios en los procesos de los aprendizajes del adulto y, particularmente, en la educación superior, definen un contexto de relaciones entre el que facilita los aprendizajes y quien o quienes lo realizan.

La ausencia de uno de estos principios rompe individual o colectivamente el equilibrio psíquico y la relación social que caracteriza las fases sistemáticas del comportamiento reflexivo, crítico y creador del aprendizaje andragógico. ¿Qué entendemos por horizontalidad?

El principio de horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales, como una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos.

Las características básicas de la horizontalidad andragógica están referidas fundamentalmente al hecho de ser tanto facilitador como los participantes iguales en condiciones (cualidad) al poseer ambos la adultez y la experiencia, no así niveles cuantificables (cantidad) de desarrollo o de conducta observable.

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Estas dos características: adultez y experiencia determinan que los procesos educativos, en cualquier etapa de la vida adulta, se organicen tomando en cuenta la madurez, necesidades e intereses que le son propios.

Al sostener la tesis de que el estudiante universitario es adulto, nos basamos en el concepto que tenemos de adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergológica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social para actuar con independencia v tomar decisiones con entera libertad.

Los rasgos más resaltantes del adulto son: • • • • • •

La autonomía vital.

Tener concepto de sí mismo como capaz de autodirigirse.

Juega un papel social, toma decisiones y asume responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico.

Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.

Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

La inteligencia sustituye las reacciones instintivas-emotivas.

Además de estas características más o menos universales, adulto joven de hoy se presenta como altamente contestatario y conflictivo, cuestionante de la sociedad, la ciencia y la tecnología, rechazante de las actitudes paternalistas, dinámico, buscador de una cualidad de vida humanizada con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.

El estudiante universitario, precisamente por sr adulto, rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores, que frenan indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general.

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Por otra parte, la experiencia alcanzada por el estudiante universitario a través de las vivencias adquiridas en la vida de familia en instituciones escolares, en las relaciones interpersonales y en las relaciones laborales, en fin, lo que el ser humano ha vivido y que ha dejado huella en su estructura psíquica, constituye un valor que exhibe y que en la mayoría de los casos es referencia básica para la adopción de sabias decisiones. Necesariamente debemos de reconocer que la experiencia de un estudiante universitario está mediatizada por la acción educativa que no promueve la madurez y crea hábitos de dependencia.

Experiencias pasadas —dice George Aker—, pueden y hacen crear barreras formidables en el aprendizaje presente y futuro. Y agrega: Si creemos que no podemos aprender, que somos inferiores, que tenemos poco o ningún control sobre nosotros mismos o sobre las fuerzas que condicionan nuestras vidas, entonces hemos aprendido actitudes v comportamientos que sirven para bloquear nuestros potenciales, para un futuro crecimiento y desarrollo.

Pero estas barreras pueden ser disminuidas o resueltas por el mismo proceso de aprendizaje que las originó inicialmente.

Quizás, la experiencia acumulada por el estudiante universitario por su forma de estudiar y por su relación con el docente sea un obstáculo no insalvable, para una práctica andragógica en la educación superior.

Esta afirmación se confirma con el trabajo de investigación intitulado: “La Adultez del Estudiante que ingresa a la Universidad de los Andes", cuya conclusión final dice: El estudiante que ingresa a la Universidad de los Andes es un individuo con baja necesidad de logro. Si atendemos a esta definición observamos que es la antítesis de la definición de adulto bajo el punto de vista psico-social.

Sin embargo, no podemos afirmar que no es un adulto por cuanto puede tener las condiciones potenciales biopsicológicas de un adulto, pero su

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medio ambiente familiar, social y educativo no le han brindado las oportunidades y estímulos necesarios para el cultivo y la expresión de esa adultez potencial.

La experiencia es una acumulación de aprendizajes en todos los órdenes, la cual conforma una conducta o manera de proceder en la actividad social y laboral.

Por lo tanto, la actitud derivada de aprendizajes negativos no impide que la experiencia global acumulada favorezca el establecimiento de una relación andragógica de carácter horizontal. ¿Qué entendemos por participación?

La participación debemos entenderla conto la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en ejecución de una tarea determinada.

La participación es el acto de compartir algo; es un dar y recibir, involucrarse en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugestiones, compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales; es aportar.

Esto significa que el rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje va más allá de ser un simple receptor y repetidor de conocimientos. La participación conlleva el análisis crítico de cualquier problemática que afecte significativamente el contexto vital; es decir, la participación debe caracterizarse por una actitud crítica permanente destinada siempre al aporte de soluciones constructivas.

El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, el análisis de las ideas, el mejoramiento o reformulación de propuestas, a aceptar o rechazar de manera argumentada toda formulación o hipótesis.

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La participación como actitud implica el rechazo a toda imposición ideológica, de carácter político o científico, o la aceptación razonada de cualquiera conceptualización. La participación también conlleva el respeto a las opiniones, pensamientos o criterios que podamos emitir en relación a cualquier planteamiento relacionado o inmerso en el comportamiento individual.

Indiscutiblemente, hablar de participación supone compartir con alguien (el grupo) una actividad que puede ser realizada durante el aprendizaje u otras tareas como, por ejemplo: organizar un partido político, asociarse en una agrupación con fines humanísticos, introducir en las instituciones a las cuales pertenece profesionalmente, etc. En otras palabras, significa intervenir de manera activa en todo proceso dirigido a afianzar lo existente o provocar el cambio en términos de progreso, mejoramiento o actualización personal o colectiva.

Ahora bien, estas características que son propias en todo proceso educativo de adultos o entre adultos, deben analizarse a la luz de la educación universitaria; es decir, entre quienes ejercen la función docente y quienes van la Universidad adquirir conocimientos, habilidades y destrezas, para el futuro ejercicio de una profesión y, sobre todo, para incorporarse con creatividad a una realidad concreta.

Pero la realidad educativa universitaria niega el principio de participación.

En la actividad docente está ausente la interacción, el flujo y reflujo de información, el diálogo y la confrontación experiencial. Los elementos emisor-receptor son exclusivos, los únicos presentes en el acto de aprender.

La actitud eminentemente pedagógica del docente universitario que niega la participación de los estudiantes (participantes) y, por lo tanto, las técnicas de retroalimentación (feedback) son inverificables, pues la comunicación verbal no existe, lo que impide intercambiar experiencias y enriquecer mutuamente la conducta individual.

A este respecto. Eduardo Zuleta sostiene con criterio crítico, el cual comparto, que:

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Se enfatiza más sobre lo que va a enseñar y se subestima el cómo se debe aprender. Cuando esta relación procede lo que sigue es algo que obliga a todos los alumnos a mostrarse capaces de aceptar resignadamente lo que el profesor establece como criterio de verdad; las normas y reglas de conducta; los textos que hay que memorizar; etc. Es decir, lo que los discípulos necesitan pensar, sentir y hacer lo decide el profesor, sin que aquellos se molesten en someter a consideración alguna lo que desde su "estrado" éste impone y controla. Bajo este ambiente los miembros participantes en el “proceso de enseñanza" terminan por enajenarse a la voluntad del "enseñador”, ya que los únicos nexos que ordinariamente se reconocen y practican son aquellos que se fundan sobre la base de una jerarquía académica (la autoridad encarnada en el profesor), que nacen de la noción de respeto a ultranza por la imagen de líder, de guía, de orientador personificada en el profesor. De este modo, en el aula sometida a estas paroxísticas relaciones, la participación estudiantil en el proceso decisional en relación a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos programáticos, a las actividades instruccionales, a las estrategias metodológicas y a la evaluación, es tan mediatizada que nadie tomará iniciativa alguna si la misma adversa los ritos autocráticos altamente impuestos por el profesor y socialmente admitidos. Esto supone establecer un estado de cosas en donde lo dogmático, lo rutinario y lo mecánico es lo que realmente vale y cuenta. Realidad ésta que conduce a desarrollar en los estudiantes una disposición psíquico-emocional y hasta física, de dependencia simbiótica con relación al profesor que los arrastra a no hacer o a no pensar en algo si antes éste no lo ha hecho o pensado y lo haya autorizado.

El análisis de esta realidad nos lleva innegablemente a reconocer que el docente universitario —médico, ingeniero, agrónomo, odontólogo y otros— ignora la condición adulta de sus participantes (estudiantes).

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El propio proceso educativo, vivido por el docente, lo obliga a inferir falsamente la función a desempeñar en su nueva profesión. Son simples imitadores de la conducta de quienes fueron sus profesores.

Esta realidad obliga a reconsiderar, frente a la democratización y masificación de la educación superior, la formación del docente universitario dentro de una concepción andragógica.

A tal efecto, si la educación universitaria está inmersa en el contexto de la educación de adultos, se hace necesario distinguir entre el modelo pedagógico, propio de niños y, en parte, de adolescentes, y el modelo andragógico que debe caracterizar en parte la educación de adolescentes, la de los pre-adultos y la de los adultos.

La función docente en el modelo pedagógico y andragógico en la educación superior El pedagogo en la educación del niño Si se compara la operatividad del proceso educativo desde un enfoque pedagógico o desde un enfoque andragógico, se encontrarán relaciones diferenciales categóricas que definen el perfil de ambos modelos.

La primera diferencia de relación está ubicada entre los componentes o factores intervinientes en el proceso. Pedagógicamente esta relación es entre un adulto (maestro) y otro u otros que no son adultos (niños). Esta relación se da inevitablemente entre una persona investida de un rol de superioridad en diferentes órdenes y un ser en crecimiento, carente de los atributos físicos y mentales que lo colocan en una situación de minusvalía o inferioridad frente a la adultez. De ahí, que la relación en el proceso educativo sea vertical por cuanto, el pedagogo centra y dirige las acciones conducentes para construir o moldear la conducta del niño con base en los objetivos que establece la sociedad adulta a través de los organismos educativos del Estado. De esta manera el educador es un mediador entre la sociedad que establece el ordenamiento jurídico y los criterios normativos

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de qué y cómo se ha de enseñar a los niños los contenidos programáticos para lograr su formación.

El facilitador en la educación del adulto En cambio, el proceso educativo del adulto o entre adultos tiene una característica esencial que lo diferencia de la educación del niño. Esta característica es que mientras el adulto tiene plena consciencia y autodeterminación en la conducción del proceso y es, definitivamente, quien genera en sí mismo los cambios de conducta, o sea, conduce su propia educación, en el niño este proceso es impuesto por cuanto él está incapacitado para comprenderlo y para interiorizarlo racionalmente. El niño no sabe por qué le obligan a aprender tantas cosas. Por eso, el papel del facilitador de aprendizaje en la adultez debe regirse por el principio de la horizontalidad, por cuanto la relación entre los que participan en el proceso está dada por las características que igualan a las partes; es decir, es una relación entre iguales, entre adultos, ambos con experiencia y en posesión del desarrollo cognoscitivo tanto formal como dialéctico.

Así como el acto pedagógico está centrado en el maestro, por cuanto es el poseedor del conocimiento y de la experiencia, en cambio, en el acto andragógico el centro de los aprendizajes es el educando o participante en cualquier nivel del sistema educativo.

Es el caso de los profesores universitarios, que en su relación con los estudiantes universitarios ignoran los principios andragógicos del proceso educativo y adoptan la actitud pedagógica de verticalidad natural y propia de la educación en los niños.

El énfasis en el modelo pedagógico es el contenido programático El pedagogo como centro del proceso educativo de los niños tiene como tarea fundamental introyectar en el incipiente desarrollo psíquico del niño los conocimientos, destrezas y habilidades. Provocar experiencias que enriquezcan y estimulen el desarrollo físico, mental y social del educando.

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Para ello, el énfasis del proceso está centrado en la información o contenidos programáticos. El niño al arribar al 1er. grado de la escuela primaria, con o sin el aprestamiento de la educación pre-escolar, tiene que aprender obligatoriamente a leer y a escribir e iniciarse en las nociones aritméticas. Precisamente, de la habilidad y preparación técnica del maestro depende que los niños se interesen en realizar los aprendizajes preestablecidos. La acción instructora que se imparte gradualmente, de acuerdo al desarrollo mental del niño, continuará haciendo énfasis en los contenidos programáticos que ha de aprender y que va de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y que constituyen el bagaje cultural que transmite el maestro en la formación de una conducta.

Necesariamente, se tiene que convenir en que el desarrollo de la ciencia pedagógica está dirigido a facilitar, ajustarse o promocionar mejores técnicas para reforzar la disposición de aprendizaje de los contenidos que el maestro debe enseñar de acuerdo al nivel de desarrollo de cada etapa.

Con esto se quiere decir que los problemas didácticos están referidos fundamentalmente al acto de trasmisión de conocimientos y de las habilidades y destrezas que están interrelacionadas.

El énfasis en el modelo andragógico es el proceso A diferencia de lo que sucede en la relación vertical que condiciona las actividades educativas de los niños, en el adulto, en sus procesos educativos, el énfasis no está centrado en el contenido programático sino en el proceso de cómo ha de aprender.

La función del facilitador en la educación de adultos deja de ser el de agente trasmisor de conocimientos para convertirse en orientador de los mecanismos que ha de adoptar autonómicamente el adulto en las Situaciones de aprendizaje. Si bien la adquisición de un conocimiento, destreza o habilidad se hace presente en el estudiante universitario durante su formación académica, el papel de un andragogo universitario es proporcionar las fuentes de información y su propia experiencia como facilitador para que el participante estructure su comportamiento independiente, basado en la capacidad lógica o autodeterminación para

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fijar o procesar los contenidos significativos que le permitan alcanzar los objetivos inherentes a las áreas cognoscitivas que aprende. Así como es importante para el pedagogo la fijación de contenidos que le enseña a los niños, para el facilitador lo importante es el proceso de cómo se realiza el aprendizaje de sus participantes para ayudarles a lograr dentro de su propio ritmo y capacidades los objetivos propuestos. Indiscutiblemente, el énfasis en ambos procesos obedece al nivel de desarrollo mental alcanzado, lo cual implica que en los procesos mentales predominen reacciones fácilmente identificables.

Los procesos mentales en el aprendizaje del niño. La memoria: Función esencial en la enseñanza El nivel de desarrollo de la conducta psíquica es observable en el comportamiento de un niño y de un adulto. Frente a una estimulación el comportamiento de uno y otro es diferente, sujeto al grado de desarrollo cognoscitivo alcanzado y a la carga de experiencia vivida.

La psicología de la escolaridad o psicología pedagógica está referida al ajuste de los procesos del aprendizaje al nivel del desarrollo de la inteligencia para asegurar resultados exitosos.

Es importante señalar que la acción escolarizada es una imposición de la sociedad adulta; es introyectar en la conducta psíquica niño los elementos básicos de lo que hemos denominado cultura general y los cuales le permitirán posteriormente adecuarse inteligentemente a las exigencias mínimas de la vida social.

Esto significa que proceso educativo escolarizado del niño esté destinado a la transmisión (maestro) y a la adquisición (niño) de conocimientos que desarrollen en la personalidad humana una conducta ajustada la estructura de la sociedad.

Este proceso del que enseña y del que aprende, Sin desconocer los componentes psíquicos Intervinientes, centra en la conducta memorística

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toda acción destinada a procesar y a fijar informaciones del mundo exterior de naturaleza diversa.

La conducta memorística mecánica o comprensiva constituye el elemento básico sobre el cual tienen lugar los procesos del aprendizaje de los niños, tanto en la escuela tradicional como en la contemporánea.

El niño está obligado mediante la manipulación del maestro (métodos) a memorizar los instrumentos comunicadores de sus relaciones presentes y futuras con sus semejantes y con el mundo en que se desenvuelve.

Desde el momento mismo en que el óvulo es fecundado comienza el proceso de desarrollo biológico y psíquico del ser humano. Las investigaciones científicas van determinando las relaciones cualitativas y cuantitativas que caracterizan las diferentes fase y peculiaridades del feto, el embrión y el recién nacido. Lo esencial es destacar que el ser humano tarda cerca de 20 años en crecer y desarrollar su naturaleza biopsicológicasocial.

El niño en su edad preescolar y escolar es un ser en cambio permanente.

En cada minuto, cada hora, cada día, su estructura biológica, psíquica y de relaciones sociales son distintas, por cuanto es objeto cualitativo y cuantitativamente de transformaciones impulsadas por factores genéticos y ambientales.

El proceso educativo, escolarizado o no, es quizás el factor ambiental más importante en la conformación psíquica del niño. La educación escolarizada es una forma o modo que utiliza la sociedad adulta para imponer comportamientos sociales e ideológicos a las jóvenes generaciones.

Precisamente, lo que se ha de enseñar y lo que ha de aprender el niño, bajo la dirección de un adulto (maestro), se introduce organizada y sistemáticamente desde el mundo exterior hasta fijarla interiormente en la conducta psíquica. Naturalmente, la formación psíquica está condicionada

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a las necesidades e intereses correspondientes a cada etapa del desarrollo infantil.

La edad cronológica y la edad mental van determinando los niveles de exigencia para el aprendizaje de los conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades que le son transmitidos desde fuera y que ellos asimilan o adquieren en determinadas etapas de la evolución sin internalización lógica.

De ahí que la edad constituye el factor referencial para organizar e impartir la enseñanza de los conocimientos estructurados en el diseño curricular.

Compartimos el criterio de Petrovski de que “La edad se caracteriza por las particularidades de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel de desarrollo de la estructura psicológica de la personalidad del niño, por el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su pensamiento y por el conjunto de determinadas características fisiológicas”.

Quizás, uno de los grandes avances de la pedagogía ha sido adecuar los programas escolares a los niveles de desarrollo cognitivos y utilizar métodos apropiados en la transmisión de los conocimientos a los niños, respetando sus intereses y satisfaciendo las necesidades correspondientes a su edad.

Finalmente, hacemos énfasis en que en todo el proceso educativo que tiene lugar en esta etapa de la vida, la actividad mnemónica prevalece ya que procesa y fija la información proveniente del mundo exterior y determina los comportamientos sensoriales, motores o gnósticos del individuo.

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Los procesos mentales en el aprendizaje del adulto: La imaginación: Función esencial en el aprendizaje Toda programación educativa para la niñez está sujeta o ligada irremediablemente a las etapas evolutivas de la estructura cognitiva.

Aseveremos que la edad es el factor referencial básico para lograr que el niño aprenda lo que se le ha de enseñar. La memoria juega un papel esencial en el procesamiento de los datos que se le suministran desde el exterior, a través de los perceptores visuales, auditivos y motores.

En cambio, en el proceso educativo del adulto, la actividad psíquica tiene una respuesta específica, generalizada, no condicionada al nivel del desarrollo cognitivo, por cuanto el adulto, desde su adolescencia, está en posesión de la operatividad formal o lógica del pensamiento, lo cual le permite asimilar los conocimientos y experiencias de una manera razonada.

Además de la lógica de su pensamiento, puede interpretar los procesos vitales y los aprendizajes que realiza de manera dialéctica. Es decir, analizar el conocimiento de sus contradicciones dentro de una realidad concreta y arribar creativamente a una síntesis.

El autocontrol que ejerce el adulto en su mundo interior le permite establecer una escala de valores en las situaciones de aprendizaje. Es autosuficiente y responsable para establecer la importancia y significación de un conocimiento capaz de modificar su comportamiento vital.

Los contenidos programáticos tienen importancia en la medida en que son útiles para alcanzar los objetivos preestablecidos por él, no por el facilitador o por la sociedad. Por lo tanto, el adulto no memoriza ni fija los conocimientos no significativos para su vida. Lo esencial, el énfasis del proceso andragógico, está en el cómo aprender, en el cómo hallar las fuentes de información, en el cómo aplicarlas, en el cómo afecta su vida presente y en el cómo afectará su posterior comportamiento social. Por eso, en el aprendizaje del adulto todo el proceso está centrado en la reflexión y en la criticidad dirigida a interpretar los problemas interrelacionados con el ambiente en donde se desenvuelve su acción vital.

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El acto andragógico de los aprendizajes estimula la conducta vestigial del adulto, en la búsqueda de generar creativamente la producción original de generalizaciones, conceptos y teorías, promociona la inventiva y desecha todo tipo de memorización y repetición infecunda de contenidos.

El proceso andragógico conduce indiscutiblemente a la liberación de las fuerzas o potencialidades subyacentes en la estructura psíquica, bloqueadas por una negativa acción educativa sobre los primeros años de la vida, que prolongan la dependencia, sumisión y subordinación hacia quienes se creen ser dueños del saber y de la verdad.

El pedagogo como planificador, administrador y evaluador de aprendizajes La simple observación nos hace inferir la incapacidad del niño para planificar, administrar y evaluar objetivamente sus aprendizajes; funciones que desempeña dentro de su actividad profesional el pedagogo, para hacer posible los objetivos educativos que establece la sociedad adulta las nuevas generaciones.

La evaluación es, quizás, para el educador de niños, un instrumento con el cual él demuestra a los organismos de supervisión la eficacia y eficiencia de su actuación profesional. La evaluación demostrará si lo planificado para conformar una determinada conducta y los métodos empleados en la adquisición de los contenidos programados, permitieron la prosecución de estudios en el nivel superior.

La evaluación del aprendizaje de los niños es, a la vez, la propia autoevaluación v evaluación del educador; proceso que, de manera unidireccional, se establece sobre las bases del rendimiento académico y conductual. La cuant1ficación de los resaltados determinará la excelencia de los aprendizajes.

No Obstante los propósitos de ciertas legislaciones de dar al niño mayor participación en el proceso educativo de que es objeto al concedérsele la oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse, en la práctica debe entenderse

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como la acción de fomentar en los educandos actitudes dirigidas a crear hábitos de independencia y autodirección de los aprendizajes, para la etapa en que se inicia La adultez, pero que jamás llegarán a alcanzar la dimensión y significado andragógico propio y exclusivo de la vida adulta. En otras palabras, el adulto o evaluador (maestro) determina y precisa si hubo o no aprendizaje de lo enseñado, basado en los contenidos programáticos establecidos de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo de los niños.

El andragogo como co-planificador, co-administrador y coevaluador de los aprendizajes Las actividades inherentes al proceso educativo de los adultos, difiere del proceso educativo de los niños en que el adulto puede planificar, administrar v evaluar sus aprendizajes. El adulto está en capacidad de dirigir su proceso educativo sin necesidad de recurrir a la acción tutorial de otro adulto. Esto debemos interpretarlo como la capacidad autónoma que posee el adulto para direccionar tanto sus actividades sociales v ergológicas como las actividades de aprendizaje dirigidas a satisfacer una curiosidad o necesidad significativa dentro de su contexto de vida.

Ahora bien, el proceso educativo es esencialmente un proceso social, un proceso interdependiente que tiene lugar de manera escolarizada o no.

Consecuentemente, estamos educándonos o reeducándonos permanentemente. Cada vez que un adulto intenta la ejecución de un aprendizaje se hace presente un objetivo, una finalidad, un propósito que lo mueve a la acción y a la búsqueda de donde nutrirse para adquirir el conocimiento, destreza o habilidad que le facilite alcanzar metas utilitarias1 de carácter individual o social.

Dentro de esta conceptualización, solamente el adulto aprendiz puede evaluarse y establecer juicios objetivos y válidos de sus aprendizajes. La evaluación andragógica es también horizontal y participativa. Los que aprenden están en condiciones de determinar con mejor precisión que el facilitador si los aprendizajes han reforzado o modificado sus niveles de 1

El término utilitario no lo asociamos exclusivamente a bienes materiales o riquezas económicas sino a lo que es útil o provechoso al individuo

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conocimiento y su conducta. El andragogo transfiere la unidireccionalidad del acto evaluativo a los participantes, proceso en el cual él está involucrado por ser también sujeto u objeto de la evaluación.

Enseñanza - Aprendizaje vs Orientación - Aprendizaje En la vida adulta nadie enseña a nadie; en cambio, todos aprendemos unos de los otros. Es una relación independiente, recíproca y comunicativa. Las relaciones no están polarizadas entre un adulto (maestro) poseedor del conocimiento y un ser (niño) que va desarrollándose en tiempo espacio, en proceso de adaptación al mundo físico y al mundo social donde se desenvuelve, regido por una cultura y valores que debe introyectar pasiva resignadamente al mundo psicológico individual, o sea, a su condición humana. Practicar la lengua de sus padres para poder comunicarse, creer en los dioses de sus padres, aceptar los valores éticos, y practicar las costumbres de sus padres, en fin, ser depositario de todo un ordenamiento establecido de manera oral o escrita por la sociedad humana. La lucha entre la permanencia y la renovación de estos factores caracteriza dialécticamente el progreso del hombre como individuo y de la sociedad como estructura.

La profesión de educador es reciente, pero la función es antigua, tan vieja como el hombre mismo. Los adultos corno educadores, antes de existir la escuela como institución, cumplían la tarea común de introyectar todo tipo de vivencia en la conciencia de los niños para asegurar un comportamiento cultural estable en la sociedad humana. Nunca ha dejado de existir "enseñadores", impositores y reproductores de comportamiento. Antes de la existencia de la profesión de educador y de la escuela como institución educativa, el proceso vertical de la educación ha tenido lugar en todos los tipos de organización social del ser humano. Los niños han sido objeto de este proceso de ajuste y domesticación mediante la enseñanza que reciben y que obligatoriamente se les hace aprender. Identificable es el proceso educativo en cualquier sociedad, manejado dentro de la relación de uno que enseña y otro que aprende. Es una relación de enseñanza-aprendizaje que toma en cuenta la evolución biológica, psicológica y social del que aprende.

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En la vida adulta la relación está referida al proceso de aprender. Entre adultos las situaciones de aprendizaje, la búsqueda del conocimiento, toma como referencia la experiencia e inventiva (creatividad), o sea, los descubrimientos científicos generados durante el quehacer humano.

El aprendizaje deja de ser en la vida adulta una transmisión de contenidos conceptuales, de ejecuciones motrices, de actitudes, de relación social, para convertirse en una interacción de iguales donde uno puede orientar al que aprende, si así lo requiere, y de facilitar información que el usuario habrá de utilizar para enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata de una relación de orientación-aprendizaje.

La función del andragogo es orientar, ayudar, facilitar los procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.

En resumen, la educación de los niños y de los adultos se diferencian no solamente en las estrategias metodológicas sino fundamentalmente en los niveles de desarrollo. Mientras el proceso pedagógico se caracteriza por la verticalidad en la relación de un adulto con un ser en crecimiento, el proceso andragógico está condicionado por la horizontalidad, determinada por la relación entre adultos. La verticalidad obliga a una relación dependiente. La horizontalidad impone una relación participativa.

Dentro del proceso global de la educación permanente del hombre, los niveles de desarrollo, maduración y madurez, determinan las estrategias aplicables para una formación que facilite las posibilidades de crecimiento, que aseguren ajustes armoniosos del equilibrio psíquico y de bienestar social, o sea, la autorrealización dentro de las limitaciones determinadas por los factores genéticos y ambientales.

Síntesis comparativa de los modelos pedagógicos y andragógicos En los cuadros 1 y 2 se puede visualizar las diferencias entre los modelos pedagógicos y andragógicos, así como los factores intervinientes.

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CUADRO No.1 FACTORES Relación entre los componentes.

Centro del Proceso.

Control y dirección. Énfasis del aprendizaje

MODELO PEDAGOGICO Adulto - Niño Vertical-Dependiente Maestro o Profesor (pedagogo) En el contenido programático esencial.

Procesos mentales.

La memoria juega el papel central este proceso.

Planeamiento, administración y evaluación del aprendizaje.

Dirección del proceso.

Todo el proceso es dirigido por el pedagogo.

Enseñanza-aprendizaje.

MODELO ANDRAGOCICO Adulto - Adulto Horizontal-Participativa Participante (s) En los procesos de aprender y fuentes de información.

El pensamiento lógico, los procesos mentales superiores se hacen presentes. La imaginación juega un papel excepcional hacia la creatividad.

Centrada en los participantes o compartida con el facilitador Orientación-aprendizaje.

Sebastián Díaz señala apropiadamente el papel que juega el educador en una situación pedagógica y andragógica en los procesos del aprendizaje.

Señala nueve características distintivas a saber:

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CUADRO No. 2 COMPARACION ENTRE EL PROFESOR Y EL FACILITADOR PROFESOR (Pedagogo) FACILITADOR (Andragogo) l. Posición de superioridad y de 1. Posición como conductor y orientador autoridad en la enseñanza. de los aprendizajes.

2. El liderazgo fluctúa entre el autoritarismo y el paternalismo.

3. Liderazgo impositivo y aceptado así por sus seguidores.

2. Liderazgo democrático a fin de lograr una mayor profundidad en los planteamientos de los participantes.

3. Liderazgo participativo ya que propicia el aprendizaje de conocimientos necesarios al participante.

4. Motiva la autorrealización del participante de acuerdo a sus necesidades.

4. Incentiva la obtención de conocimientos de acuerdo con planes preestablecidos.

5. La calidad del liderazgo se valora por autoridad y la imposición de criterios.

5. No presiona a los participantes para que acepten sus puntos de vista.

6. Utiliza recursos para mantener abiertos los Canales de comunicación entre él y los participantes, y de éstos entre sí.

6. Desarrolla estrategias para que funcione el pase de conocimientos sin mucha confrontación profesor-alumno.

7. Se preocupa por no actuar como el poseedor de todas las soluciones.

7. Su preocupación es mantener la atención y postura mental del alumno.

8. Propicia el desarrollo de habilidades del liderazgo en los participantes.

8. Propicia la adaptación de los alumnos a modelos pedagógicos.

9. Crea una independencia y responsabilidad en los participantes en las formulaciones de alternativas, opiniones, aclaratorias y experiencias.

9. Crea dependencia en los alumnos en cuanto determina lo que va a ser aprendido, cuándo y cómo.

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Características del facilitador y participante en una situación de aprendizaje Los procesos del aprendizaje han sido conceptualizados bajo el prisma filosófico y teórico en que se debaten las corrientes psicológicas y educativas en nuestra época.

De esta manera las corrientes conductistas, neo-conductistas, cognitivista y la humanista definen los procesos del aprendizaje respectivamente como un proceso de refuerzo acondicionado de la conducta (Skinner), como un sistema de análisis de tarea y jerarquización de categorías de lo que se aprende (Gagné); como una recepción de conocimientos organizados en base de la estructura cognitiva (Ausubel) como descubrimiento de un sistema codificado de clasificación (Bruner) y como el proceso no directivo que conduce a la autorrealización fenomenológica (Rogers).

Estas concepciones conceden o atribuyen al educador funciones de significados distintos en los procesos del aprendizaje. Para el conductismo no es otra cosa que un modificador de la conducta, un manipulador que impone patrones conductuales tanto a niños, adolescentes como adultos.

Para los neo-conductistas su función se limita a gerenciar las condiciones del aprendizaje. Los cognoscitivistas consideran la función de la educación en una doble dirección como proveedor de información o como estimulador o animador del proceso de aprender. Los humanistas la consideran como un proceso de facilitación que ayuda descubrir los caminos de autodirección del aprendizaje.

Si bien nuestra posición es eminentemente cognitiva-humanista no desconocemos que muchas veces las circunstancias obligan en la educación del adulto a gerenciar, no imponer, las condiciones que hagan posible que los objetivos a alcanzar sean aprendidos.

Existen tres elementos inter-relacionados en el proceso de aprender: el facilitador, el participante o participantes (aprendices) y lo que se ha de aprender. Nos preguntaríamos:

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1. ¿Cuál es la relación entre el facilitador y lo que se ha de aprender?

2. ¿Cuál es la relación entre el participante y lo que ha de aprender?

3. ¿Cuál es la relación entre el participante y facilitador frente a una situación de aprendizaje?

4. ¿Cuáles son las relaciones entre los participantes en una situación de aprendizaje?

Las respuestas a estas preguntas nos darán una aproximación de los perfiles tanto del facilitador como del participante en la responsabilidad de alcanzar los objetivos involucrados en el aprendizaje. Por otra parte, una situación de aprendizaje no es un hecho mecánico, frío, aislado del contexto humano y social de quienes lo realizan. Por el contrario, se destaca un clima social donde se imponen factores afectivos que de una u otra manera afectan positiva o negativamente los resultados del aprendizaje. En nuestro concepto, cuatro factores deben existir y ser comunes entre facilitador y participante en las relaciones con lo que se ha de aprender. Estos factores son: 1. AUTENTICIDAD; lo cual significa ser espontáneo, ser tal como somos. No aparentar, no ser hipócritas, sino naturales, sinceros, expresar lo que sentimos y no inhibir la conducta pensante y emotiva que nos es propia. Ser auténticos es dejar de aparentar lo que no somos.

La autenticidad permite la crítica y autocrítica constructiva.

La autenticidad nos libera del miedo y del temor, revela nuestra verdadera individualidad con sus virtudes e imperfecciones y oculta la personalidad o máscara con que disfrazamos el comportamiento.

El facilitador de aprendizaje exhibe su autenticidad cuando reconoce frente a los participantes sus limitaciones y hasta su incompetencia en determinadas áreas del conocimiento. Igualmente, un participante es auténtico cuando expresa una opinión que rechaza los conceptos expresados por el facilitador sin importarle las consecuencias que derive su conducta.

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2. El RESPETO mutuo constituye factor esencial para el mantenimiento de armónicas relaciones durante el desarrollo de actividades grupales o después de ellas, lo cual significa aceptar a las personas tal como son, o sea, aceptar su autenticidad. Es también respetar los valores, las creencias religiosas, la ideología política, así como el comportamiento social sin lesionar la integridad personal, menos destituir el modelo vital o filosofía de vida que conforma su mundo interior y que se proyecta en las relaciones sociales. El respeto mutuo entre participantes y facilitadores contribuye a que la inter-reacción social en el proceso de aprendizaje sea menos conflictiva y, por el contrario, estimule a facilitadores y participantes a ajustes conductuales producto del autoanálisis andragógico.

3. Los factores de autenticidad y respeto mutuo conducen inexorablemente a reforzar el comportamiento ético de ser honestos. La honestidad conlleva al rechazo de toda forma de manipulación, manifestaciones no ajustadas a la verdad. Practicar la lealtad y compañerismo desinteresados. Reconocer los méritos y valores de los otros, en fin, rechazar en todas sus formas y manifestaciones toda acción que estimule una conducta hacia la corrupción. La honestidad nos hace solidarios, estimula la confianza y crea un clima de integración afectiva.

4. El FACTOR EMPÁTICO esencial en las relaciones inter-grupos se hace posible en una situación de aprendizaje adulto cuando los componentes del proceso somos auténticos, respetuosos de la conducta de los demás y practicamos la honestidad que nos permite internalizar y sentir como propios los problemas que afectan positiva o negativamente la vida de otros. La empatía sólo es posible sobre la base de un conocimiento sincero de conducta propia y ajena.

Para George Aker las características más sobresalientes que definen la eficacia de los facilitadores de aprendizaje serían las siguientes: 1. Poseen un gran sentido de identificación, por ejemplo, tratan de ver las cosas como las verían sus estudiantes.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 71

2. Utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara vez usan el castigo y nunca ridiculizan.

3. Tienen un sentido profundo de responsabilidad; disfrutan de su trabajo y gustan de la gente.

4. Sienten seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que pueden hacerlo mejor.

5. Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo, y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas.

6. Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.

7. Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así como evitar emitir conclusiones prematuras.

8. Tienen una gran paciencia.

9. Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen sobre ellas.

10. Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus propios estudiantes.

11. Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizar en términos de éxito o derrota.

12. Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es asumido por algunos educadores.

13. No pretender tener respuestas y disfrutan de aprender al mismo tiempo con otros.

14. Están continuamente ampliando su campo de interés.

15. Están comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje permanente.

Ahora bien, además de las características comunes que hemos indicado para facilitadores y participantes podríamos señalar otras implicaciones en el proceso educativo del estudiante universitario y, de los adultos en general, las cuales son: Para el participante: •

Altos niveles de responsabilidad durante el proceso de aprendizaje.

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• • • • • •

Énfasis en la creatividad y criticidad objetiva, como vías para propiciar la manifestación del pensamiento convergente y divergente frente a hechos y opiniones.

Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y cambios.

Utilización de la auto-evaluación para estimular el crecimiento personal.

Reconocimiento al crecimiento individual como vía para afianzar los logros personales.

Aceptar la co-evaluación como un proceso de retroalimentación permanente y altamente participativo. Énfasis en la producción continua de trabajos de investigación significativa.

Para el facilitador: • • • • • •

Implanta dinámicas de trabajos centradas en el intercambio de experiencias, la confrontación de ideas y establecimiento de nuevos criterios.

Selecciona técnicas de aprendizajes que propician la confrontación conceptual y proposiciones alternativas a solución de problemas.

Utiliza diferentes técnicas y estrategias de aprendizajes en función de las particularidades del grupo y de la naturaleza de las unidades curriculares.

Propicia el desarrollo de las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo como elemento fundamental de los procesos de autogestión, cogestión y evaluación participativa.

Fortalece los niveles de responsabilidad gerencial y académica en el proceso de facilitación.

Señala con suficiente antelación los criterios de evaluación unidireccional en cada una de las unidades curriculares a desarrollar.

Malcolm Knowles resume en sus funciones básicas las actividades de un facilitador. Ellas son:

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 73

1. Ayudar a los educandos a identificar sus necesidades de recibir aprendizajes específicos dentro del ámbito de una (función de identificación).

2. Planificar, junto con los educandos, una secuencia de experiencias que ha de producir los aprendizajes deseados (función de planificación).

3. Crear las condiciones que llevarán a los educandos a desear el aprendizaje (función motivadora).

4. Seleccionar los métodos y técnicas más efectivos para producir los aprendizajes deseados (función metodológica).

5. Proporcionar los recursos humanos y materiales necesarios para producir los aprendizajes deseados (función de recursos).

6. Ayudar a los educandos a evaluar los resultados de la experiencia de aprendizaje (función evaluativa).

Gordon Godbev considera que las relaciones entre facilitador y participantes se desenvuelven dentro de los criterios siguientes: Comparaciones entre Pedagogía y Andragogía (Sujetas obviamente a modificaciones en algunas situaciones) PEDAGOGIA 1.-Supone un "auditorio cautivo", o una atención obligatoria, sin considerar el interés.

ANDRAGOGIA 1.-Supone que el interés de los estudiantes debe ser "capturado", o ellos no atenderán las sesiones de aprendizaje.

2.-Reconoce que el auto-concepto de un niño es aquel de una persona dependiente, con necesidad de dirección por parte de un adulto.

2.-Reconoce que el auto-concepto de un adulto es aquel de una persona madura, independiente, capaz de auto-dirección.

3.-Visualiza al profesor como poseedor de conocimientos superiores e impartiendo estos conocimientos al estudiante.

3.-Visualiza al estudiante como poseedor de una relación recíproca con el profesor y con otros estudiantes.

4.-Ve la experiencia de la vida de los niños como de poco valor en el proceso

4.-Ve la experiencia de la vida de los adultos como vasta, variada y que contribuye ricamente proceso de

74 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.) de aprendizaje.

5.-Ve los conocimientos acumulados y la experiencia del profesor y de otros adultos como todos importantes y como el recurso básico para aprender.

6.-Insiste en que los profesores decidan tanto los contenidos (lo que será aprendido) como el proceso de aprendizaje (como y cuando el aprendizaje tendrá lugar).

7.-Ve a la educación como preparación para el futuro, teniendo al estudiante listo para hacer o lograr algo.

8.-Visualiza la función básica del profesor como la de administrar los contenidos (lo que va a ser aprendido) y la situación de aprendizaje, y la de controlar la conducta del estudiante.

9.-Tiene poca o ninguna preocupación acerca de cómo se siente el educando acerca del material aprendido, solamente que sea bien aprendido.

10.-Considera al educando como incapaz de evaluar, ya sea la utilidad del aprendizaje pasado como su propia necesidad de futuro aprendizaje.

aprendizaje.

5.-Ve los conocimientos acumulados y la experiencia de la vida de todos los estudiantes, así como los del profesor, como recursos valiosos para aprender.

6. Permite al estudiante seleccionar los contenidos y el proceso de aprendizaje; los contenidos y el proceso están basados en los intereses y necesidades individuales.

7. Ve a la educación como un proceso para "resolver problemas en el presente, para hacer algo relevante a la situación actual del estudiante (El "problema" puede ser simplemente un deseo de obtener mayor información acerca de, o destreza en, alguna materia.)

8. Visualiza la función básica del profesor (o capacitador como la de guiar el proceso de aprendizaje, pero no la de controlar la conducta en la mayoría de los aspectos.

9. Tiene gran preocupación por cómo el educando se siente acerca del contenido, así como del proceso de aprendizaje, y considera los sentimientos positivos como importantes para la retención del aprendizaje.

10. Considera al educando como que está continuamente evaluando la utilidad del aprendizaje pasado y evaluando su propia necesidad de futuros aprendizajes.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 75

Conclusión general La relación facilitador-participante en los procesos del aprendizaje en la educación superior, en la mayoría de las Universidades Latinoamericanas, se rige por el modelo pedagógico caracterizado por la verticalidad y dependencia, que centra en el docente universitario la dirección, control y evolución del proceso educativo.

Recomendaciones 1. Es imperativo, para innovar el sistema de educación primaria y secundaria, ofrecer a los maestros y profesores cursos de actualización y entrenamiento en el campo andragógico para la comprensión adecuada de las actividades pedagógicas que han de realizarse en las instituciones escolares.

2. La urgencia de crear en las universidades la Licenciatura de Andragogía y ofrecer cursos de post-grados (maestrías y doctorados) en el campo andragógico para la formación de recursos humanos aptos para planificar, administrar y evaluar los procesos educativos de los adultos en todos los niveles del sistema.

3. La necesidad de introducir reformas en la legislación universitaria a fin de establecer la obligatoriedad de formación andragógica del docente universitario.

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Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 77

4. Metodología Andragógica Adam, F. (1979). Metodología Andragógica. México: Centro Regional de Educación de Adultos.

I. Consideraciones sobre metodología pedagógica y andragógica 1. El concepto metodológico.

El problema metodológico representa un aspecto importante de toda la actividad humana. Los métodos constituyen los caminos o vías para alcanzar fines, objetivos y metas. La actividad humana más simple requiere, para su ejecución, de un método que permita alcanzar los objetivos propuestos. Precisamente, cuando hablamos de metodología y llegamos a la raíz etimológica de la palabra nos encontramos que la misma se deriva de dos voces griegas que significa tratado o estudio de los métodos. Existe por lo tanto una infinidad de métodos aplicables al trabajo intelectual, físico o social del hombre, que bien puede tener un carácter general o particular, referidos a las finalidades implícitas a la propia actividad.

2. Metodología pedagógica.

Toda ciencia requiere de una metodología. Los métodos de cada ciencia responden a las finalidades teóricas o aplicaciones prácticas de la misma.

La ciencia pedagógica dispone de un conjunto de métodos utilizables con diferentes fines entre otros los relativos a la enseñanza de los niños y adolescentes o sean los métodos didácticos.

Estos métodos de enseñanza o de dirección del aprendizaje tienen sus fundamentos en el desenvolvimiento biopsicosocial de un ser en proceso

78 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

de maduración. Responden a las exigencias del crecimiento, desarrollo y maduración del ser humano, en una etapa dada de su existencia.

La metodología pedagógica históricamente antes de Comenio, tomó sus bases en los principios de la Filosofía, y hasta Herbart viene a tener, aunque en forma incipiente, alguna base científica en los procesos psicológicos que se operan en los primeros años de la vida del niño.

Los métodos utilizados para instruir y educar al hombre en los primeros años de su vida (niñez), se fundamentan en el grado de maduración psicológica que año a año va alcanzando simultáneamente a su desarrollo biofisiológico. La metodología pedagógica toma en cuenta las etapas sucesivas del desarrollo y se ajusta a las características determinantes de la maduración. Por ejemplo: a un niño de cuatro años de edad, de no ser un superdotado, es imposible enseñarle la lectura y escritura. Científicamente el aprendizaje de la lectura y escritura está condicionado a la madurez mental, sensoria-motor, emocional y social; comúnmente denominado madurez de lectura. Desde el punto de vista de la inteligencia se requieren seis años y medio de edad mental, en los niños normales, capacidad visual, auditiva y motora suficiente para captar y en tender los fonemas y darle expresiones gráficas al pensamiento, así como el desarrollo emocional y social para comprender los efectos de la comunicación escrita con sus semejantes.

La ciencia pedagógica y, en particular, la ciencia psicológica, y más especialmente la Psicología Evolutiva, han precisado los límites del inicio de estas actividades, mediante el cual el ser humano a esta edad de la vida (seis años y medio) puede iniciar el proceso de enseñanza–aprendizaje de la lectura y escritura. En otras palabras, el niño estará en capacidad para que alguien, llámese padre, maestro, etc., le enseñe a presentar gráficamente el pensamiento oral. Este proceso en la vida adulta tiene implicaciones diferentes desde el punto de vista andragógico. No se trata de un proceso de enseñanza-aprendizaje como en el caso del niño de siete años de edad; inmaduro, irresponsable y sin conciencia de su propio ser.

En la vida adulta no podríamos hablar propiamente de “enseñanzaaprendizaje" de la lectura y escritura. En el adulto analfabeto (y al hablar

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 79

de analfabeto, en un sentido restringido, nos estamos refiriendo a aquel que no sabe darle expresión gráfica a los simbolismos orales del pensamiento).

En este proceso depende de una serie de requerimientos que nacen de sus propias necesidades e intereses. La humanidad nació analfabeta y desarrollo su cultura sin necesidad de leer o escribir. La lectura y escultura surgen en un momento dado del desarrollo socio-cultural de la especie humana. Desde este punto de vista el analfabetismo como problema, es un fenómeno de apenas 200 años.

La metodología andragógica a diferencia de la metodología pedagógica si bien toma en cuenta el factor psicológico fundamenta esencialmente los métodos de aprendizaje en los procesos sociales y del trabajo donde participa real y efectivamente el adulto.

3. Metodología andragógica.

Del mismo modo que el hecho, acto y función andragógica tiene sus características propias y diferenciadas del hecho, acto y función pedagógica, así mismo la metodología o dirección del aprendizaje del adulto tiene su fundamento diferenciado del proceso enseñanzaaprendizaje de los niños.

La metodología andragógica habría que situarla dentro de un campo específico cual es el referido a la forma de planear-organizar y dirigir el proceso educativo de los adultos. Dentro de su campo particular habría que hacer énfasis en aquellos aspectos que se refieren al proceso de orientación- aprendizaje que conduce a enriquecer los conocimientos culturales, profesionales o sociales del adulto mediante la auto-Formación o auto-educación o autoaprendizaje. La metodología andragógica ha de proporcionarnos las técnicas dirigidas a dos áreas: a. Administración y organización de los programas de educación de adultos.

80 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Comprendiendo este aspecto la planificación en el sentido más amplio: la organización de las instituciones y medios; los sistemas supervisión de evaluación y todas aquellas actividades destinadas a crear las condiciones para que el adulto pueda autorrealizarse; y b. Las técnicas destinadas a facilitar el adulto la adquisición de los nuevos contenidos o conocimientos.

En tal sentido nos ocuparemos de esta última área a fin de establecer los fundamentos que originan y estructuran los métodos que habrá que utilizar el adulto en su proceso formativo o las que habrá de aplicar el andragogo en las variadas actividades que habrá de dirigir desde la compleja conducción del proceso orientación- aprendizaje de contenidos culturales, de formación profesional o de organización social o laboral; hasta la de promover planificadamente programas tendientes a satisfacer los intereses y necesidades del individuo y del grupo social en función del bienestar individual, supervivencia y progreso de la comunidad humana.

II. Principios que fundamentan la metodología andragógica 1. Generalidades.

Los principios que fundamentan la metodología andragógica difieren de los principios que caracterizan a lo metodología pedagógica. No es igual educar a un niño o adolescente que hacerlo con un adulto. Así mismo, los métodos requeridos para organizar los contenidos que han de adquirir unos (niños) y otros (adultos), se fundamentan en los principios teóricos que estructuran ambas ciencias.

La niñez, la adolescencia y la adultez son atajos distintos, aunque relacionados, de un mismo proceso de desarrollo lo biológico, psicológico y social de 1a especie humana. Todos entendemos que hablar de niñez y adolescencia es referirnos a una etapa o proceso indispensable y necesario que tenemos que cumplir hacia la adultez.

Es un proceso intrínseco a la naturaleza misma del ser. Equivaldría al

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proceso que tiene lugar comparativa-mente al nacimiento de los seres ovíparos o al proceso que se manifiesta en cierta especie botánica.

Cuando observamos el proceso de maduración, es decir, crecimiento y desarrollo de un huevo o una flor, observamos distintos periodos o etapas hasta convertirse en fruto o animal. Y aún después de este proceso sigue una etapa hasta madurar, hasta al alcanzar el vegetal o el animal su madurez, o sea lo que hemos denominado la plenitud vital.

El ser humano a diferencia de las demás especies puede ser sometido a un proceso de educabilidad entendido como la adopción de formas de conductas actitudes y habilidades que le hagan apto para desenvolverse y actuar eficientemente durante la vida.

Este proceso de desarrollo debe interpretarse sucesivamente en dos etapas. La primera de adiestramiento mediante el cual le imponemos una conducta humana ajustada a los progresos de la especie; la segunda, un proceso propiamente de educabilidad en la cual participa por tener conciencia de su naturaleza y puede intervenir, decidir y adoptar criterios, ideas y formas de conducta para su futura formación.

De este modo, la metodología pedagógica y la metodología andragógica se fundamentan en principios diferentes. Los métodos didácticos o los métodos para enseñar a un niño o adolescente se fundamentan en el grado de desarrollo de maduración que requieren en periodos sucesivos.

El niño está sometido a un proceso de crecimiento y desarrollo durante los primeros quince años de su vida. El ser humano crece y se desarrolla en lo biológico (talla, peso, etc.), en lo psicológico (inteligencia, emotividad, voluntad, etc.), y en lo sensorial (comunicación, entendimiento y participación) hasta adquirir la capacidad de autodeterminación es decir la adultez, o sea el estado que le permite adoptar decisiones propias y tener conciencia de sus responsabilidades dentro de la vida adulta. El proceso educativo que caracteriza o se adecua a cada etapa del desarrollo humano toma en cuenta el proceso de maduración y el estado madurez que le es inherente. Ralph Garry, señala que debe distinguirse el “estado” de

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madurez del “proceso” de maduración. El proceso de maduración se caracteriza por el crecimiento y desarrollo físico mediante los cuales ocurren cambios fisiológicos y neuromusculares que posibilitan a su vez ciertos tipos de aprendizaje. Estos cambios físicos van acompañados de cambios intelectuales que permiten la creación de la capacidad de generalizar, abstraer y realizar razonamientos complejos como los de la comprensión que existe en las relaciones causa-efecto.

2. Principios fundamentales de la metodología andragógica.

En nuestro concepto existen tres principios básicos que diferencian la educación de adultos de la educación de niños y adolescentes, o sea, los principios sobre los cuales se fundamentan la metodología pedagógica y la metodología andragógica.

En el primer principio diferencial, es que la metodología pedagógica toma en cuenta el proceso de maduración del ser humano (psicología evolutiva), en cambio la metodología andragógica tome en cuenta la madurez funcional (psicología diferencial), o sea, la capacidad del ser ya estructurado para aprovechar sus potencialidades en función de su mejoramiento integral.

A este respecto Moretti Garantón señala que la diferencia fundamental en la educación del niño, adolescente y del adulto puede ser referida a dos palabras: maduración y madurez. Mientras la maduración es un proceso a una etapa limitada del desarrollo y crecimiento del ser humano (niñez y adolescencia), la madurez es el fin o término de dicho proceso (adultez). La metodología que se aplique para educar al hombre durante el proceso de maduración o durante el estado de madurez varía de acuerdo a las características de cada etapa.

El segundo principio toma en cuenta la teoría del interés, que en el caso de la educación de los niños y adolescentes tiene por objeto de provocar en ellos, intereses artificiales espontáneos los cuales faciliten los procesos motivantes del aprendizaje. Para que un niño adolecente aprenda es necesario interesarlo. Los intereses de la niñez y

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adolescencia son circunstanciales y transitorios, responden a factores más emocionales e instintivos que racionales. En cambio, los intereses de los adultos están ligados íntimamente a necesidades inmediatas.

El adulto no requiere de factores artificiales para comprender las necesidades de adquirir nuevos conocimientos o de mejorar los ya adquiridos. El adulto que estudia lo hace en función de sus propios y reales intereses, que nacen de las exigencias económicas, sociales o individuales con que tropieza en su vida de relaciones. Pero satisfacer las necesidades educativas de los adultos es necesario sostener los intereses que motivan todo esfuerzo por adquirir nuevas experiencias.

Los métodos que contribuyan al proceso orientación-aprendizaje deben tomar en cuenta los intereses que mueven a los adultos a adquirir nuevos conocimientos y habilidades e fin de sostener esos intereses que motivan y conforman los diversos procesos vitales que le son inherentes en su desenvolvimiento tales como: mejoramiento económico, posición social, reconocimiento, etc.

El tercer principio se fundamenta en enriquecer y perfeccionar la experiencia, habilidades y destrezas adquiridas. Para el adulto axiológicamente la experiencia constituye un valor fundamental. La experiencia es el producto resultante del vivir, del confrontar situaciones y el de practicar los conocimientos teóricos. A diferencia del niño o adolescente a quienes durante el proceso adiestramientoeducación tenemos que proporcionarle experiencias para crear habilidades, destrezas, hábitos y capacidades para la vida adulta, en los adultos es requisito esencial en el proceso de orientación-aprendizaje suministrarles experiencias capaces de enriquecer sus propias experiencias y desarrollarle las aptitudes que permanezcan latente para hacer de ellas uso provechoso con un fin inmediato. El adulto persigue en su proceso educativo utilitario, rápido y efectivo. Estudiar para el adulto significa buscar experiencia nueva que le permitan darle una nueva condición y función en su vida social y laboral.

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Aunque las propias necesidades humanas son factores que intervienen y condicionan la educación del hombre, las necesidades primarias como son: las de orden fisiológico (alimentarse, vestirse, protegerse de le intemperie, procrear, etc.) constituyen motivaciones de aprendizaje, no son en sí, motivaciones esenciales o únicas en le actitud del hombre hacia su progreso.

El adulto, además de sentir dichas necesidades tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para su satisfacción y, en otros casos, como la necesidad de procrear, es característica exclusiva de la adultez. Pero, estos requerimientos de orden fisiológico, no son factores motivantes de las reacciones del adulto en su vida de relación, sino que existen, satisfechas estas necesidades, otros factores psicosociales cual son las necesidades de seguridad, las necesidades de reconocimiento social, las necesidades de superación, etc. que lo impulsan a un cambio permanente, a un aspirar, a mejorar sus condiciones vitales que le señalen cierto status dentro del grupo o comunidad donde vive.

El mejoramiento económico, por ejemplo, entendido como necesidad de disponer de mayores recursos materiales que le aseguren la satisfacción de sus necesidades primarias o fisiológicas no es en sí un fin que justifique el existir del hombre.

A este respecto nos dice J.A.C. Brown: Sin duda los bienes materiales e menudo aumentan la felicidad de la gente, pero no son su fundamento. Una sociedad no puede a menos que satisfaga ciertos requisitos psicológicos, así como las necesidades materiales inmediatas, y entre las necesidades psicológicas más importantes están las de tener condición y función. Esto no significa que cada miembro de la sociedad, sin importar lo bajo de su nivel, debe sentir en todo momento que tiene una condición o posición bien definida en su comunidad y que desempeña una función que, aunque en forma ligera, precisa los fines que dan razón de ser dicha sociedad".

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 85

Necesariamente se hace imprescindible que el hombre mediante el trabajo disponga de estos recursos para asegurarse dignamente su supervivencia y la de su prole; pero no constituyo esta aspiración la esencia misma de la existencia humana. Existen otros factores dentro de la vida social, del trabajo y de la vida individual que incitan al ser humano a buscar de los demás componentes de la sociedad un rango, una condición, una función que le distinga y que sea reconocida por los otros, los cuales han de tener en cuenta en la actividad educativa.

III. Clasificación de los métodos andragógicos 1. Métodos y técnicas.

La terminología en educación de adultos aún no está del todo definida.

Precisamente el esfuerzo de los educadores de adultos está centrado en desarrollar una teoría que fundamento a la Andrología como ciencia y de crear los términos precisos y apropiados a las diferentes actividades que se real izan en este campo.

En la actualidad aún no están claramente definidos los términos “método” y “técnica", referidos a los procesos del aprendizaje. Existe cierta confusión en los países de habla inglesa sobre el significado, y aplicación de los mismos. Para el distinguido educador canadiense Coolie Verner, en el proceso de educación de adultos se puede señalar tres elementos cuyas funciones pueden describirse o distinguirse separadamente. Ellos son: (a) el método, como la organización de los presuntos participantes en las actividades educativas; (b) las técnicas, o sea, la variedad de guías o caminos destinados a facilitar las tareas del aprendizaje y, (c) los recursos, o medios para enriquecer las técnicas y hacer el aprendizaje más efectivo. Verner identifica el método, en educación de adultos, como la forma de organizar a los participantes para conducir su actividad educativa. De esta manera, el método establece la relación, entre el cursante y la institución, De ahí, que los clasifique como Individual, de grupo o de comunidad.

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Cass al referirse a los términos "métodos” y “técnicas” nos dice que a menudo son usados como sinónimo, y que, aunque ambos son esenciales para un buen a aprendizaje, existe una diferencia conceptual entre ellos.

El método es, según Casss, cómo hacer una tarea específica, de la mejor manera, en una particular situación. Técnico es como llevar a cabo el método escogido.

Por otra parte, Malcolm S. Knowles considera más apropiado denominar “Formas de aprendizaje” (Formats for learning) lo que Verner señala como método. Considera que el término “forma” conlleva un elemento estructural que distingue y clarifica, separadamente, lo que se refiere al aspecto organizativo del proceso orientación-aprendizaje de los métodos y técnicas que se utilizan en el mismo.

Compartimos el criterio de Knowles por cuanto su apreciación clarifica conceptos y permite una definición más exacta de lo que es “método”, propiamente dicho, y "técnica" desde el punto de vista educativo, particularmente, referido al proceso de orientación- aprendizaje del adulto.

Formas de aprendizaje en el sentido de Knowles, métodos de aprendizaje y técnicas de aprendizaje se diferencian en nuestro concepto por la finalidad en que van dirigidas. L.as formas de aprendizaje se pueden concretar diciendo que son aquellas destinadas a establecer los medios por los cuales los cursantes organizan sus actividades educativas. Los cursos por correspondencia, por ejemplo, es una forma de aprendizaje. Las instituciones donde el adulto recibe directamente del andragogo orientaciones y experiencias es otra forma de aprendizaje. En cambio, los métodos de aprendizaje están referidos a las vías o caminos que utiliza el educador o utiliza el propio cursante para realizar un eficiente y efectivo aprendizaje con economía de tiempo y esfuerzo. Se caracteriza por tener un principio y un fin en su desarrollo. Así, cuando un adulto utiliza el proceso inductivo o

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deductivo o ambos combinados en la adquisición de un contenido teórico práctico, está dando aplicación a un método. Igualmente, cuando usa, por ejemplo, la discusión o experimentación para inducir o deducir un conocimiento, también está utilizando un método. Las técnicas a diferencia de la definición que da Verner y que en nuestro concepto confunde con los métodos, tiene para, nosotros un significado distinto. Una técnica de aprendizaje constituye en nuestro criterio un procedimiento o conjunto de procedimientos que dispone convenientemente los contenidos a fin de facilitar racionalmente su adquisición. la instrucción programada es una técnica y no un método.

La utilización de la radio y televisión en la enseñanza, comúnmente denominados métodos audio-visuales, son técnicas, como lo son también las máquinas programadas para la enseñanza.

Podemos concluir diciendo que las variadas formas de aprendizaje utilizan métodos y técnicas combinadas para ser factibles el proceso educativo de los adultos.

2. Clasificación de Verner.

En el concepto de Verner, el método esta institucionalmente centrado en una función administrativa, mientras que la técnica está centrada en el participante, por lo tanto, es una función de la situación de aprendizaje.

Para Verner un sistema de clasificación personal puede ser desarrollado en términos de las formas de desenvolvimiento que se encuentran en la actividad vital del hombre, o sea, los modelos de estratificación que caracterizan su vivir. Esta estratificación tiende a asumir tres formas primarias en la sociedad: a) El individuo como tal aislado de toda participación social b) El individuo participando junto a otros en una actividad o grupo social organizado c) El individuo como parte integrante de la comunidad.

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Así Verner los clasifica en: 1. Métodos individuales 1.1 Estudio por correspondencia.

1.2 Estudio individual directo.

1.3 Aprendices.

1.4 Internados.

2. Método de grupo 2.1 Método de pequeños grupos.

2.1.1 Clases.

2.1.2 Discusión de grupo.

2.1.3 Laboratorio.

2.2. Método de grandes grupos.

2.2.1. Asambleas.

2.2.2. Convenciones.

3. Métodos comunitarios.

4. Clasificación de Muller de métodos. a. Discusión de grupos. b. Discusión de panel. c. Foro público. d. Conferencias. e. Audiovisuales.

5. Clasificación de Moretti Moretti Garantón en su Andragogía Industrial da a las diferencias individuales papel importante en el comportamiento humano. Para él, las diferencias individuales juegan papel importante en la conducta y en los procesos de aprendizaje de los trabajadores. Moretti señala ocho principios que han de tomarse en cuenta, desde el punto de vista de la metodología andragógica, en la educación industrial profesional de los trabajadores, que son:

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1. Las diferencias individuales determinan los métodos de aprendizaje de cada persona.

2. Un mismo estimulo hace reaccionar en distintas formas a varias personas.

3. Cuando deseamos enseñar a un grupo de personas es absurdo fijar una cantidad de conocimientos para que todos asimilen igual cantidad y en igual forma.

4. El carácter heterogéneo de la personalidad humana condiciona cantidad y tiempo en el aprendizaje de un conocimiento o actividad.

5. Distintos aprendizajes obligan o condicionan la rapidez o dominio de los mismos.

6. Se puede aprender en un momento dado con mayor rapidez que en otro momento.

7. El rendimiento personal de cada individuo es distinto en el aprendizaje.

8. Los intereses y reacciones emocionales difieren individualmente.

Estos principios constituyen, según Moretti Garantón los fundamentos del proceso orientación-aprendizaje de cualquier actividad profesional de los adultos y fundamentan los métodos que han de regir su educación. Estos métodos utilizados por la andragogía industrial o económica bien podrían ser aplicados a cualquier tipo de aprendizaje dentro del campo andragógico.

Moretti, sin entrar en un análisis metodológico, tomando en cuenta los diversos factores que intervienen en el desenvolvimiento humano, nos señala diez métodos para el entrenamiento profesional de los trabajadores y ejecutivos. Ellos son: 1. Informativo.

2. Instructivo.

3. Conducción de conferencias.

4. Estudio de casos.

5. Dinámica de grupos.

6. Dramatización.

90 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

7. Juegos de Gerencia o Simulación de Decisiones.

8. Mesa redonda (panel).

9. Instrucción programada.

10. Rotación de puestos y asignaciones especiales.

6. Clasificación de Knowles.

Knowles nos da una variada y amplia clasificación de lo que denomina formas de aprendizaje en el sentido de la definición de Verner sobre método. De este modo, clasifica en tres grandes grupos las formas de aprendizaje, a saber: l. Formas de aprendizaje individual 2. Formas de aprendizaje en grupo 3. Formas de aprendizaje a través del desarrollo comunal.

Formas de aprendizaje individual Estas formas de aprendizaje son las que facilitan los medios al adulto de realizar estudios sin necesidad de concurrir a una Institución educativa y que son particularmente apropiados para aquellas personas lisiadas, de edad avanzada, encarceladas o aislados geográficamente como también de aquellas personas que por determinadas circunstancias les es más apropiado esta forma de enseñanza. Indica las siguientes formas de enseñanza individual: 1. Aprendiz e Internado.

2. Estudios por correspondencia.

3. Orientación clínica.

4. Estudio directo o tutorial.

5. Instrucción programada.

6. Supervisión.

Formas de aprendizaje en grupo l. Proyectos de acción social.

2. Consultorios, institutos y talleres.

3. Grupos organizados y clubs.

4. Conferencias y convenciones.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 91

5. Cursos o clases.

6. Demostraciones.

7. Exhibiciones, exposiciones, festivales.

8. Asambleas (largo meetings).

8.1. Conferencia ilustrada con recursos audiovisuales.

8.2. Debate, diálogo o interviú.

8.3. Simposyum, panel, interviú de grupo, presentación dramática o demostración.

Formas de aprendizaje a través del Desarrollo Comunal No todas las actividades del desarrollo comunal son educativas.

Como una forma de aprendizaje el educador de adultos puede utilizarla mediante la resolución de problemas comunitarios con la finalidad de ayudar a las personas y comunidades a aprender la mejor forma de resolver sus problemas. El andragogo sirve como una especie de asesor o consultante de grupos individuales que pueden auto organizarse con fines específicos.

7. Tentativa clasificación metodológica Nuestra tentativa clasificación toma en cuenta los principios teóricos antes enunciados, a la vez, que la función práctica del andragogo en su campo de actividad. Para nosotros un andragogo es algo más que el maestro o educador tal como lo hemos concebido tradicionalmente.

Podríamos definirle como la persona o agente especializado que ayuda, orienta y direcciona al adulto en su mejoramiento cultural, profesional o social, en función de su propio -bienestar y del desarrollo y supervivencia de la comunidad a que pertenece.

Andragogo es todo aquel capaz de orientar al adulto a adquirir una cultura general, de contribuir a la formación profesional o dar pautas, que pueda adoptar o no, en la organización de las instituciones sociales.

Así podríamos hablar del andragogo cultural como los que cumplen la función de enriquecer las experiencias y contenidos culturales

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(matemáticas, geográficas, históricas, etc.); del andragogo profesional cuya misión es tratar de que el adulto se capacite en un oficio, arte o profesión a diferentes niveles, como los profesores universitarios, los instructores de oficios y artesanos, etc.; y del andragogo social cuya misión fundamental consiste en hacer comprender a la gente la conveniencia de adoptar ciertas formas de organización social, tales son: los cooperativistas, trabajadores sociales, demostradoras del hogar, sindicalistas, etc.

Este concepto de educador de adultos o andragogo, rompe con el tradicionalmente conocido esquema del maestro o profesor, transmisor fundamentalmente de conocimientos, que actúa dentro de una institución escolar, con toda una organización destinada a cumplir funciones específicas.

Todo proceso de aprendizaje implica la adquisición de nuevos contenidos de variada naturaleza. Estos contenidos pueden revestir simplemente la forma de habilidades físicas, de un conocimiento puro o de una conducta en el individuo. De ahí, que los métodos para ayudar el proceso orientación-aprendizaje del adulto, varían de acuerdo a los contenidos que ha de adquirir. Por ejemplo, la adquisición de un contenido matemático puro y la adquisición de la habilidad mecanográfica o de las técnicas del manejo de una cooperativa requieren de métodos de aprendizaje distinto, adecuado a la actividad en que el adulto participe.

Habría que distinguir dentro del campo metodológico, los métodos siguientes: a. Los métodos adquisitivos del conocimiento, llámese este cultural, profesional o social. b. Los métodos destinados a organizar y disponer los conocimientos a fin de facilitar al adulto el autoaprendizaje, y c. Los métodos específicos o particulares de cada materia, actividad sector del conocimiento.

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Métodos adquisitivos del conocimiento Todo conocimiento, sea cual fuere su naturaleza (cultural, profesional o social), se adquiere mediante los tradicionalmente conocidos métodos lógicos o del pensamiento, o sea, a través de los métodos generales: analítico, sintético, inductivo y deductivo.

Precisamente un factor que distingue el proceso enseñanzaaprendizaje de los niños del proceso orientación-aprendizaje del adulto está en la utilización racional de estos métodos. Mientras el maestro necesita adaptar estos métodos al grado de maduración psicológica del niño, en el caso del aprendizaje del adulto. éste por su grado de madurez está en capacidad de seleccionarlos, utilizarlos y aplicarlos convenientemente.

En el adulto los procesos analíticos, sintéticos, e inductivodeductivo, están presentes no solamente en los procesos de aprendizaje sino en los procesos vitales que tiene que confrontar a diario en el trabajo, en las actividades sociales (políticas, sindicales, familiares, etc.) y en su desenvolvimiento general. La vida adulta, se caracteriza precisamente por la permanente acción del hombre en analizar, sintetizar, inducir o deducir los hechos que confronta continuamente de los cuales deriva la experiencia. El adulto, irremediablemente, está sometido a una serie de motivaciones e intereses que sus necesidades psicobiológicas y sociales determinan. Esto lo obliga a diferencia del niño, a una comprensión del mundo y a una confrontación de problemas reales que requiere resolver de manera inteligente y racional.

Métodos organizativos del conocimiento Cuando hablamos de los métodos organizativos del conocimiento, desde el punto de vista andragógico, nos estamos refiriendo a la manera de orientar al adulto para ayudarle a programar el proceso de adquisición de nuevos contenidos con el menor esfuerzo y a la

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mayor brevedad. Estos métodos podrían clasificarse en dos tipos: directos e indirectos.

Métodos directos Dentro de las formas de aprendizaje directo, estos métodos son aquellos en que educador y educando participan conjuntamente en el proceso de adquisición de los contenidos y donde tiene lugar la confrontación de experiencias directas. El educador de adultos (andragogo) va a demostrar el nivel de experiencia, sus habilidades y destrezas capaces de enriquecer el nivel de conocimientos que tiene el cursante.

Para ello, a diferencia con el niño, en los cuales el educador ha de presentar hechos concretos que originen una experiencia novedosa e interesante, que produzca interés en aprender cosas nuevas; en el adulto se concreta de manera práctica a proporcionarle y desarrollar en él la preocupación de "saber más".

El conocimiento que ha de adquirir el adulto desde el punto de vista cultural, profesional y social, ha de organizarse metodológicamente respondiendo a su vida de relación. Es decir, los métodos nacen en función de cómo el adulto se desenvuelve en su vida social y del trabajo. El adulto es un ser que discute, observa, aplica, piensa, analiza, sintetiza, induce y deduce los factores que favorecen su propia conveniencia.

El adulto sabe lo que puede mejorarlo, lo que puede ayudarle a adquirir un nuevo status en la vida de su comunidad. Por lo tanto, los métodos para su orientación o en otras palabras los métodos para su auto-aprendizaje, tienen sus bases en los procesos sociales y económicos en que vive.

Estos métodos, por lo tanto, tendrían su base en las diferencias individuales, en la organización social y en la actividad laboral.

Podríamos clasificarlos en tres tipos:

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a. Métodos para adquirir una cultura general (conocimientos puros). b. Métodos para adquirir una formación profesional (conocimientos teórico-prácticos). c. Métodos para adquirir procedimientos de organización social (conocimientos sociales).

En la clasificación de estos métodos muchos podrían ser utilizados andragógicamente en las tres direcciones, pero necesariamente, cada sector necesita de métodos organizativos adaptados no solamente a los procesos lógicos del pensamiento sino particularmente adaptados a cada materia o contenido del conocimiento. Por ejemplo, el método discusión o problema tendría una aplicación racional en cualquiera de los tres sectores descritos debido a que la discusión o solución del problema es cotidiana a la vida adulta.

El adulto discute o tiene que resolver problemas reales y verdaderos en la vida social, familiar, política, sindical o del trabajo continuamente. De ahí que los métodos para ayudarle en su autoeducación o autoaprendizaje tienen que responder a las necesidades que de orden biológico, psicológico o social conforman su vida adulta. Estos métodos los clasificaremos en los siguientes tipos: (a) pasivos y, (b) activos.

Pasivos: Los métodos pasivos tanto desde el punto de vista profesional, cultural o social son aquellos en que el adulto no toma participación directa ni activa en este proceso. Podríamos señalar a manera de ejemplo, el método expositivo, en el cual el andragogo interviene y expone los conocimientos para que el cursante los confronte, asimile y utilice si tales conocimientos pueden enriquecer su experiencia. Desde el punto de vista profesional, cultural o social, se trata de una simple exposición de conocimientos destinada a enriquecer la experiencia de los adultos sobre un tema o materia

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determinada. Este método, no obstante, permitiría a nivel del adulto, intervenir para aclarar o profundizar los contenidos.

El método expositivo que limita su acción al suministro de una información tiene su ventaja y es apropiado cuando el nivel de experiencia es rico en el adulto. Es decir, al adulto solo le interesa enriquecer el nivel de conocimientos y de experiencias cuando el expositor tiene un grado de conocimientos y de experiencia muy superior. Pero, en caso contrario, o sea, cuando el nivel de experiencia es pobre o limitado en el adulto, o no existe una experiencia previa sobre la materia a adquirir, el método expositivo tiene grandes limitaciones y es inapropiado por cuanto dificulta en el adulto el proceso de comprensión de los conocimientos que se le imparten.

Activos: A diferencia del método anterior los adultos participan activamente dentro del proceso orientación-aprendizaje. No se trata de una exposición o información que habrá de suministrársele para que enriquezcan sus conocimientos o experiencias sino para que participen activamente en el análisis de la problemática que han de estudiar. El adulto al igual que en su vida familiar, sindicato, organización política, etc. es un agente activo que interviene en las decisiones que afectan no solamente el destino de su comunidad sino de su vida individual, y por lo tanto tiene capacidad para decidir, sobre su propia educación.

Los métodos activos son aquellos que se ajustan y se adaptan al propio desenvolvimiento de la vida adulta. Están íntimamente ligados a los procesos sociales y económicos en que se debate la vida adulta sin ignorar los procesos psicológicos que son propios de su naturaleza. Estos métodos podríamos clasificarlos en dos tipos aplicables con sentido general a las actividades culturales, profesionales y sociales del adulto:

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a. Comunes: o sea, aquellos de una aplicación general en la organización del aprendizaje de los contenidos o conocimientos culturales, profesionales o sociales, y b. Específicos: o sean aquellos referidos a un sector de la actividad humana.

En relación a los primeros, o sean los métodos comunes, tienen una aplicabilidad andragógica a cualquier actividad humana. El método de discusión es aplicable a toda actividad educativa (cultural, profesional o social) del adulto. El adulto puede discutir sobre cualquier aspecto de su vida y de su educación. La discusión entraña en si interrogantes y controversias alrededor de ciertas situaciones.

El método de discusión toma variadas formas como son: a. Método de discusión libre. b. Método de discusión dirigida. c. Método de panel. d. Método de foro. e. Método de panel-foro. f. Método de coloquio. g. Método de Simposio. h. Método de seminario.

Así mismo, el método de estudio dirigido o de problemas puede ser utilizado en cualquiera de las tres áreas en que participe el adulto desde el punto de vista educativo.

En cuanto a lo segundo, o sea, los métodos específicos, cada sector utiliza métodos distintos o propios según el caso. Así por ejemplo los denominados métodos ergológicos responden específicamente a las actividades de entrenamiento de los trabajadores o de formación profesional.

Métodos indirectos Dentro de las formas de aprendizaje indirectos tenemos aquellos métodos solamente utilizados por los alumnos pues no existe una

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participación directa del educador de adultos en el proceso orientaciónaprendizaje.

El educador no mantiene una relación directa, objetiva con los cursantes sino a través de diferentes medios de comunicación social. La relación de educador y cursante es a distancia, o mejor dicho, no hay un contacto directo entre ambos sino que su relación se establece a través de diferentes medios que facilitan al adulto su auto-aprendizaje.

No obstante, la inexistencia de la relación directa o personal del educador y los cursantes, tanto uno como el otro participan activamente en el proceso de orientación-aprendizaje. Por ejemplo, en los cursos por correspondencia si bien el alumno recibe sus materiales de aprendizaje a través del correo, al estudiar, analizar y aprender su contenido, muchas veces puede tropezar con dificultades en la solución de problemas que exige la participación del educador o del andragogo para orientar la lógica y apropiada comprensión del contenido. Podríamos señalar las normas de aprendizaje siguientes: a) Los cursos por correspondencia, mediante los cuales los cursantes reciben en material de instrucción periódicamente para ser estudiado, analizado y adquiridos los conocimientos de los mismos.

Los contenidos están regulados por técnicas propias que faciliten el proceso del aprendizaje del cursante. b) La instrucción programada, esta técnica presenta los conocimientos en forma organizada que permita a los alumnos ir adquiriendo paulatinamente los conocimientos de acuerdo al grado de dificultad que presentan, es decir, existe una prelación de dificultades y problemas que permite al cursante progresar gradualmente en su aprendizaje. c) Las máquinas electrónicas cuyas programaciones permiten ayudar al adulto a despejar las incógnitas o problemas que se le presenten durante el proceso de aprender nuevos conocimientos. Estas máquinas vienen a constituir sino un sustituto del educador, una ayuda, por cuanto siendo elemento mecánico permiten aclarar ciertas ideas o, mejor dicho, ayudan al adulto a buscar soluciones

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apropiadas a las lógicas interpretaciones que en un momento determinado no pueden despejar.

3. Métodos específicos de cada materia Al hablar de métodos particulares o especiales, debemos entender que nos referimos a los métodos que se utilizan en el aprendizaje de cada materia o contenido específico y determinado. Los contenidos matemáticos, geográficos, de castellano, de ciencias naturales, etc. (área cultural) disponen cada uno de un cuerpo de métodos propios a cada materia. Igualmente sucede cuando se trata del aprendizaje de un oficio, arte o profesión (área profesional); tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de la mecánica, floristería, tejido, electricidad, laboratorio, etc. Es decir, estos métodos están relacionados con el carácter especial o particular de cada contenido.

Ahora bien, los contenidos culturales (matemáticos, geográficos, científicos, etc.); profesionales (agrícolas, electrónico, mecánico, etc.) o sociales (sindicalismo, cooperativismo, mejoramiento ambiental, etc.) que han de aprenderse deben estar adaptados a la naturaleza de los cursantes y a la circunstancia del medio. Cada materia de aprendizaje en estos casos que conduzca a una formación cultural, profesional o social requiere de métodos apropiados, adaptados al grado de desarrollo del individuo. Es imposible introducir métodos o técnicas de aprendizaje en una sociedad con niveles inferiores de desarrollo a aquellos que han alcanzado niveles culturales superiores.

Es diferente afrontar los problemas educativos de una sociedad analfabeta a una sociedad alfabetizada. Por ejemplo, orientar a un adulto en el aprendizaje funcional de un tractor varia de un grupo social analfabeto a un grupo social con niveles culturales superiores. Mientras en el primero nos limitaríamos a un simple proceso de adiestramiento, es decir, de utilización mecánica de una máquina, en sus funciones de preparación agrícola de la tierra, en el segundo caso, requeriría de una explicación racionalizada y funcional. Es decir, no es igual orientar el aprendizaje del manejo de una máquina cualquiera de un analfabeto a

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orientar el aprendizaje de un adulto que conoce, maneja y domina los simbolismos culturales. En el primer caso, es un aprendizaje mecánico, limitado, sin proyecciones mientras en el segundo el sujeto participa racionalmente en el proceso de ejecución práctica de lo que la máquina hace y puede hacer. Igualmente podríamos extender este concepto a otros contenidos culturales y sociales que necesariamente el hombre necesita adquirir diariamente para no marginarse de los progresos y creatividades de nuestra civilización.

Este aspecto de la metodología andragógica, nos conduce al estudio de los métodos, procedimientos y formas de ayudar al adulto a adquirir nuevos contenidos culturales y tecnológicos que engendran nuestra época y a aprender las nuevas formas de organización social que le permitan el proceso de autorrealización que le sitúan en una posición de bienestar y satisfacción de sus necesidades e intereses de todo género.

Síntesis.

Los métodos a utilizarse en el proceso orientación-aprendizaje de los adultos, a diferencia de los que se utilizan en el proceso enseñanzaaprendizaje de niños y adolescentes, se fundamentan en el grado de madurez, nivel de experiencia e Intereses de la vida adulta.

Los métodos adquisitivos, organizativos y particulares de cada contenido (cultural, profesional o social) toman en cuenta para su desarrollo los procesos sociales y laborales en que participa activa y permanentemente el adulto.

La utilización de dichos métodos está condicionada al grado de desarrollo alcanzado por la sociedad en general y por el individuo en particular.

Por lo tanto, lo importante es promover investigaciones en el campo metodológico a fin de precisar los métodos más apropiados para la educación de los adultos.

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5. Evaluación Andragógica de los Aprendizajes Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: FIDEA.

Por Silvio Llanos de la Hoz y Magally Briceño

Introducción Se considera que la Educación Superior es Educación de Adultos v, por consiguiente, la evaluación de los aprendizajes en este nivel se halla comprendido dentro del campo andragógico. Sin embargo, debe aclararse que también en Andragogía como en toda la educación la Evaluación es una de las áreas en donde se presentan las mayores controversias, no sólo desde el punto de vista conceptual, sino en su ejecución. Además, las posibilidades de aplicación de la tecnología para contribuir al desarrollo del proceso no son satisfactorias.

En este trabajo se comenzará por considerar brevemente los problemas de la evaluación, los cuales se dividirán en conceptuales, en derivados de la ejecución y relativos a la aplicación de la tecnología. Luego se plantearán los principios y objetivos de la evaluación de los aprendizajes. Se hará referencia a los principios de permanencia, de progresividad, de criticidad, de practicabilidad y de flexibilidad. En cuanto a los objetivos se indicará el general relativo a la evaluación del proceso con un enfoque sistémico y los específicos de crecimiento individual; de incremento de la capacidad de interacción y diálogo y de aumento de la capacidad de análisis crítico.

Más adelante se considera el Plan de Evaluación, utilizando la metodología y los procedimientos de la Planificación Estratégica, para Introducir la descripción del proceso de evaluación en sus cuatro etapas: (l) la negociación, en la cual se manifiestan las expectativas y reacciones de los

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participantes con relación a la evaluación; (2) la evaluación como aprendizaje; (3) la evaluación conductual y (4) los resultados del proceso.

El documento culmina con una serie de sugerencias para la acción, las cuales aparecen clasificadas en un horizonte temporal de corto, mediano y largo plazo, destacando el papel que le corresponde jugar en el futuro a la investigación, para hallar respuestas a las variadas interrogantes que surgen en el desarrollo del proceso de evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior.

Principales problemas de la evaluación Se ha dicho que esta actividad es una de las más importantes dentro del proceso educativo, pues, gracias a ella, se pueden recolectar y analizar los datos que permitan tener suficiente evidencia de la marcha del proceso y del logro de los objetivos planteados al momento de su iniciación. Los resultados pueden ser satisfactorios o inadecuados. En este último caso, se introducirán los correctivos necesarios, dentro de un enfoque de sistemas y considerando a la evaluación como una actividad permanente, sistémica y sistemática, mediante la cual se esquematiza, se obtiene y se suministra información útil para juzgar alternativas de decisión.

Por su misma importancia en el proceso educativo la evaluación es una de las actividades más polémicas y debatidas, sobre todo a partir de nuevas concepciones educativas como lo son la educación no directiva de Rogers, la educación liberadora de Freire y, en el campo de la educación de adultos, la insurgencia de la Andragogía.

En este ítem se hará un breve resumen de los principales problemas que confronta la evaluación, clasificándose en: (l) de tipo conceptual, (2) en cuanto a la ejecución y (3) en la aplicación de la tecnología.

Problemas de tipo conceptual.

En referencia las diferencias conceptuales, el primer aspecto se refiere a un proceso de desarrollo histórico: el segundo una concepción diferente del

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proceso de aprendizaje y el tercero la falta de una definición generalmente aceptada.

En cuanto al proceso de desarrollo histórico, la evaluación se consideró en un principio como juicio de experto; luego como medición, más tarde como comprobación de la congruencia entre resultados y objetivos y por último la concepción sistémica de la evaluación. El problema se plantea no por el predominio sucesivo de las concepciones nombradas, sino porque ellas han continuado desarrollándose en forma paralela y coexisten en la actualidad.

Un segundo aspecto se refiere a la concepción del proceso de aprendizaje que, para algunos, es fundamentalmente enseñanza y, para otros, es esencialmente orientación. Estas dos diferencias conceptuales se hallan íntimamente relacionadas. Para quienes consideran que el proceso que se realiza es de enseñanza-aprendizaje, parece lógico el proceso de medir cuan eficiente ha sido su papel de transmisor de información, de nociones, de conceptos y, en fin, de conocimientos.

Ellos tienen en cuenta que medición significa, “el acto o proceso de determinar la extensión o la cantidad de alguna cosa”.

Con relación a lo anterior, Félix Adam plantea que en Educación de Adultos y especialmente en la Educación Superior Universitaria lo que se ha hecho es recibir la transferencia de la evaluación tradicional, en donde es el profesor quien evalúa y no existen posibilidades de participación del estudiante en el proceso. Al respecto dice: La transferencia de la evaluación pedagógica a la educación de adultos, y por ende la educación universitaria, ha acarreado perjuicios irreparables en la personalidad del estudiante adulto, en quien se ha debilitado la auto-responsabilidad, para limitar el proceso educativo al logro de una calificación del proceso, conveniente para aprobar la materia. El estudiante universitario, al igual que el niño y el adolescente, se evalúa por el profesor; no se evalúa en función de sí mismo y fundamentalmente en función

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del reto que debe de afrontar en una futura presentación ante la vida social y de trabajo.

Complementa lo dicho indicando que: “La Evaluación (en Educación de Adultos) no se verifica con el objeto de comprobar el alcance de objetivos predeterminados por la sociedad adulta sino de evaluar los objetivos que cada adulto alcanza en su proceso educativo”.

En resumen, el proceso de Aprendizaje es más de Orientación-Aprendizaje que de Enseñanza-Aprendizaje. A este respecto Carl Rogers, dice: Ustedes saben que yo no creo que nadie haya enseñado jamás nada a otra persona. Lo único que sé es que, si alguien quiere aprender, aprenderá. Quizás un maestro sólo sea una persona que facilita, que coloca cosas delante de la gente y muestra cuan emocionantes y maravillosas son, incitando probarlas.

Por lo anterior, pudiéramos decir con Nikos Kazantzakis que "el maestro ideal es aquél que se pone en el panel de un puente por el cual invita a sus alumnos a cruzar y que luego de haberlos ayudado en el cruce, se desploma con alegría, alentándolos crear sus propios puentes".

Otro problema conceptual lo constituye la ausencia de una definición de evaluación que sea comúnmente aceptada. A este respecto, se han planteado definiciones de evaluación a partir de sus sinónimos. En este sentido se utilizan términos como valoración, valuación, estimación, aprecio, suputación, cálculos, tasa, tasación, apreciación, sopesar, juzgar.

En otros casos el término evaluación se ha asociado a objetos e instrumentos tales como tarjetas perforadas, informes, fórmulas, estadísticas, pruebas, etc. Otras veces se le plantea como una definición comparada y se dice que la evaluación es muy similar a la investigación científica como proceso, puesto que sus resultados pueden ser confrontados con criterios científicos comunes como la validez y la confiabilidad.

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También se ha planteado una definición estructural y se la relaciona directamente con la congruencia con el logro de los objetivos. Igualmente, se la emplea como una forma de clasificar una etapa de un proceso, se le da un carácter operacional, como cuando se habla que la evaluación sirve para definir los objetivos, medir el rendimiento, determinar las incongruencias, etc.

Problemas en cuanto a la ejecución.

En la evaluación andragógica de los aprendizajes se dan tres modalidades complementarias, ellas son: (1) la Auto-evaluación; (2) la Co-evaluación y (3) la Evaluación Unidireccional.

En el “Manual de Evaluación de Aprendizajes” de la Universidad Simón Rodríguez, se describen estas tres modalidades así: Auto-evaluación: ”proceso mediante el cual el participante realiza su propia evaluación, establece la medida en la cual alcanza sus objetivos y determina los factores que han influido en sus actuaciones en forma de decisiones que contribuyen a su mejoramiento como estudiante y como ciudadano; su carácter es formativo”…”la discusión de la auto-evaluación es muy importante y no debe convertirse en una simple revisión de las preguntas o reactivos contenidas en ella, sino comentar una discusión entre el participante y el facilitador a fin de evidencia el logro de los objetivos por el participante…la auto-evaluación ayuda al crecimiento profesional y personal tanto de participantes como de facilitadores y a su vez, proporciona herramientas que determinan al grado de avance dentro del proceso de aprendizaje y las limitaciones encontradas en el mismo y en los demás componentes curriculares. En un inicio debe estimularse el proceso en forma cualitativa para finalmente darle un valor cuantitativo. En este caso, han de elaborarse los criterios para cada valor de la escala de 1 a 5 puntos (Véase Anexo1).

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Co-evaluación: “proceso mediante el cual dos o más (participantes) valoran sus actividades (y logros) y tiene como finalidad permitir el perfeccionamiento de los resultados de la auto-evaluación. Tiene carácter fundamentalmente formativo …

La co-evaluación “permite determinar el nivel de opinión de los compañeros en relación con los logros y desarrollo de actividades en conjunto” … “debe estimularse y dirigirse en forma cualitativa y, finalmente, darle un carácter cuantitativo dentro de la escala utilizada. Previamente se establecerán los criterios para cada valor de la escala” (Ver Anexo 1).

Evaluación Unidireccional: es la evaluación hecha por el facilitador “…está dirigida a determinar los logros alcanzados (por los participantes) de manera individual y en grupo. Valora la actuación del estudiante en los lapsos y oportunidades que previamente se hayan establecido (de acuerdo con) los objetivos de aprendizaje considerados. Sus resultados se traducen en calificaciones que se ubican en una escala referida a porcentajes de objetivos alcanzados" … los criterios (Ver Anexo 2) que deben considerarse para asignar esta calificación se basarán en la participación en discusiones y conclusiones de cada sesión, asesoría académica, entrega de trabajo y asignaciones, intervenciones en las auto-evaluaciones y co-evaluaciones, exposiciones, informes escritos parciales", (y demás evidencias) que el facilitador considere relevantes y que aparezcan en el contrato de Aprendizaje y Plan de Evaluación que se discutió previamente con los participantes, al iniciar el proceso de aprendizaje.

Los principales problemas que se dan en estas modalidades son: a) A nivel de la Auto-evaluación. Generalmente el participante tiende sobre-estimar su aprendizaje, o los logros alcanzados, o el esfuerzo realizado, lo cual lo lleva a considerarse con derecho a recibir la mejor evaluación y la más alta calificación. Esto se da

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también al nivel del grupo, cuando se trata de una auto-evaluación grupal. b) A nivel de la Co-evaluación. Los participantes parecen negociar la evaluación y específicamente la medición que la nota representa.

Se da el caso, inclusive, que se juega la reciprocidad, es decir, si yo te otorgo una nota alta, tú debes corresponderme con igual medida.

Para una adecuada co-evaluación es preferible el grupo pequeño (no más de 7 participantes). c) A nivel de la Evaluación Unidireccional. El principal problema que se plantea a este nivel es la tendencia que se presenta en el facilitador de apelar a la evaluación como juicio de expertos, olvidando que los objetivos de aprendizaje fueron aprobados en un proceso de interacción con el participante y que éste planteó en su contrato la mayoría, si no todos, los objetivos y logros que aspiraba alcanzar en el proceso. También deben tenerse en cuenta las fallas y deficiencias que son consecuencia de restricciones y carencias no imputables al participante. En este caso el Facilitador debe actuar como un administrador de experiencias de aprendizaje.

A este respecto, M. Briceño clasifica las funciones del facilitador en cinco grandes funciones, así: 1) Planificador de Experiencias de Aprendizaje; 2) Administrador de Experiencias de Aprendizaje; 3) investigador; 4) Evaluador y 5) Líder y Animador de Grupos para la discusión de problemas concretos, Estas funciones son desagregadas en tareas y, al referirse al papel de evaluador, se destacan las que se mencionan más adelante y que sería deseable que se cumplieran eficientemente, superando los obstáculos que hay para su puesta en práctica. Las tareas aludidas son:

1. Planear y organizar con los estudiantes estrategias que faciliten la auto-evaluación y co-evaluación de los participantes;

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2. Contribuir en la evaluación de los programas académicos y administrativos que ponga en práctica la Universidad; 3. Implementar conjuntamente con los estudiantes evaluaciones permanentes acerca de los objetivos y metas de la Institución; 4. Juzgar críticamente los planes curriculares de la Universidad Simón Rodríguez y especialmente el programa que sea responsabilidad del Facilitador; 5. Diseñar formatos de evaluación apropiados a las metodologías de aprendizaje que se apliquen en la Institución; 6. Planificar conjuntamente con los participantes y compañeros de trabajo: talleres, seminarios y actividades semejantes, para analizar la problemática de la evaluación educativa; 7. Participar espontáneamente en actividades de evaluación institucional que permitan el logro de la excelencia de la Institución; 8. Planificar contratos de facilitación de las actividades que realiza y que permitan demostrar toda la colaboración que el profesor presta a la Institución y que faciliten la evaluación de su labor; 9. Colaborar espontáneamente en la búsqueda de indicadores que permitan determinar la eficacia de la actividad docente; 10. Evaluar los recursos para el aprendizaje y material de apoyo con el objeto de facilitar el aprendizaje no sólo de los participantes, sino el propio; 11. Suministrar a los participantes retroalimentación continua de su proceso educativo; 12. Demostrar su capacidad innovadora e investigativa, evaluando sistemáticamente estas actividades.

Como se puede apreciar, la función del facilitador de aprendizaje como evaluador va mucho más allá que la de calificar unas pruebas y entregar unas notas. El problema básico está en lograr que se entienda adecuadamente esta función, lo cual redundaría en beneficio de la calidad y excelencia del proceso.

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Problemas relativos a la aplicación de la tecnología Si se considera que en la Educación el proceso de comunicación desempeña un papel preponderante, debe concluirse que el progreso de las tecnologías de comunicación puede y debe ponerse al servicio de la educación, sobre todo en el momento actual de masificación de los procesos de aprendizaje.

Existen todavía muchas dificultades para aplicar las redes de difusión sin inercia (radio, televisión con o sin cable) que representan costos más bajos que las redes con inercia (películas, videocasetes), aunque estos últimos y sobre todo las diapositivas y videocasetes han incrementado su utilización, pero sin "que se hayan extendido a una masa crítica suficiente para provocar una transformación profunda de los sistemas." La evaluación de los aprendizajes por estos medios tendrá que hacerse usando también técnicas novedosas que permitan comprobar las evidencias de los aprendizajes y los logros alcanzados y obtener el crédito correspondiente que exige la ideología credencialista del mundo moderno.

También se han dado muchas innovaciones en la práctica que requieren de una evaluación de tipo innovador. Algunas de ellas son: "non-graded schools; sevola senza muri; comprehensive schools; classes passerelles; unstreamed classes; sharmek vidya peoth; harambee schools, community colleges; Universidad libre a distancia; dropin high schools; universidades sin muros; radnicki Univerziteti; open schools. . . Estas innovaciones - dice el informe de la UNESCO, derivadas de fórmulas educativas más eficaces y ágiles, son demasiado recientes para que se puedan medir sus méritos e impactos, "aunque su congruencia sea muy significativa". Debe aclararse que los problemas relativos a la aplicación de la tecnología a la evaluación no son únicamente derivados por la masificación del proceso de aprendizaje y por lo reciente de los avances en las redes de difusión de la comunicación. Los problemas se plantean, también, por las dificultades que existen para ponderar las actividades de evaluación, para elaborar buenos instrumentos de evaluación y para determinar la validez interna y externa y la confiabilidad de una prueba. También hay dificultades para que se escojan las pruebas conforme a criterios que tengan en cuenta las diferencias individuales, o las condiciones de actuación de los participantes y las diversas áreas del conocimiento.

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Principios y objetivos de la evaluación de los aprendizajes Los Principios La evaluación en la Educación Superior debe regirse por los principios que orientan la Evaluación en Andragogía, puesto que los participantes en este proceso son adultos.

Félix Adam distingue cinco principios en esta actividad cuya aplicación propiciará, tanto en el Participante como en el Facilitador, el incremento de la autorresponsabilidad, de la capacidad de análisis crítico y de la creatividad, lo cual incidirá en su concepción de la educación como una actividad para toda la vida.

Los principios en referencia son: (1) Permanencia; (2) Progresividad; (3) Criticidad; (4) Practicabilidad y (5) Flexibilidad.

Principio de la permanencia Este principio consiste en apreciar por la técnica de observación participante "el avance o dominio que permanentemente debe alcanzar (el participante) de acuerdo con los objetivos que se ha trazado". En este caso a evaluación de un adulto inexperimentado consistirá en buscar ayuda, la orientación y el juicio sincero sobre si éste ha alcanzado los objetivos propuestos. Más que una calificación, la función del (facilitador de aprendizaje) es la de señalar las deficiencias en los dominios conceptual y práctico de lo que (el participante) aprende".

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Principio de la progresividad Este principio se basa en que el aprendizaje del (participante) estudiante universitario, por ser adulto, "no está condicionado a los factores de maduración, sino al factor experiencia acumulada con anterioridad y que acumula progresivamente durante los estudios y en el que juegan básicamente un papel importante los factores motivacionales. El (participante) estudiante universitario está en condiciones de determinar el momento en que ha de evaluar total o parcialmente el aprendizaje teórico o práctico de los contenidos. El aprendizaje está limitado exclusivamente por las aptitudes individuales y por el esfuerzo que pueda dedicar a dichas tareas".

Principio de la criticidad Este principio se basa en la "capacidad analítica para juzgarse a sí mismo y las posibilidades aprovechadas y desarrolladas; capacidad para emitir juicios sobre el rendimiento que se alcanza progresivamente, determinando las dificultades inherentes a dicho progreso".

Principio de la practicabilidad

Este principio se basa en la necesidad de aplicabilidad o práctica de todo lo aprendido. Por lo tanto, la evaluación que ha de realizar el andragogo para determinar los niveles de experiencia adquirida, debe estar dirigida. . .a estimular en el estudiante la capacidad creadora en la resolución de problemas o situaciones que forzosamente tendrá que afrontar en el ejercicio profesional. Se puede resumir este principio en la expresión "nec speculatio manca nec caeca exercitatio" (Ni teoría sin práctica, ni práctica sin teoría).

Principio de flexibilidad Este principio se basa en la potestad que tiene el participante de "decidir responsablemente las condiciones y el momento de la evaluación”.

Generalmente, estos aspectos están indicados en el Contrato de

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Aprendizaje y han sido acordados previamente entre el grupo de participantes y el facilitador.

Los Objetivos La evaluación tiene como objetivo básico el recolectar y analizar las evidencias del impacto del proceso de aprendizaje en la proficiencia y actuación del participante y la orientación del facilitador con fundamento tanto en los objetivos que fueron acordados, como en la contribución recibida por la aplicación de métodos v modalidades educativas y recursos materiales utilizados en el proceso y tal como fueron presentados y negociados en el Contrato de Aprendizaje. Los objetivos de la evaluación –dice -F. Adam– desde el punto de vista andragógico, "estarían destinados a: (a) estimular y desarrollar el sentido de autorresponsabilidad en el estudiante adulto; (b) confrontar los objetivos alcanzados tanto por el (participante) como por el (facilitador); (c) preparar al (participante) estudiante adulto para la evaluación que ha de afrontar en el mercado de trabajo, y que conlleva la evaluación del educador y de la institución. La evaluación también contribuye a crear una conciencia de la necesidad por educación como un requerimiento permanente, y un afán de perfeccionamiento y avance para toda la vida.

Como se puede apreciar, los objetivos que se persiguen con la evaluación son: de crecimiento individual; de incremento de la capacidad de interacción y diálogo y de creación de una conciencia crítica o aumento de la capacidad de análisis crítico y de búsqueda de excelencia.

El crecimiento individual Uno de los objetivos que se persigue en el proceso de evaluación andragógica es el crecimiento del participante como individuo auto responsable, capaz de decidir por cuenta propia acerca de su propio destino, ponderando juiciosamente las restricciones que limitarán ese crecimiento y las ventajas que lo favorecerán, para superar aquellos y fortalecer últimas, en beneficio de su proceso de aprendizaje. Este crecimiento también se

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manifiesta en el aumento de la creatividad y en la capacidad de resolver problemas, lo cual también favorece su aprendizaje.

Incremento de la capacidad de interacción y diálogo El participante, en el proceso de aprendizaje andragógico, se percata de la forma como se ha incrementado progresiva y permanentemente su capacidad de interactuar con sus pares y demás relacionados, haciendo valer sus derechos y respetando los ajenos. Facilitador y Participante tienen o adquieren conciencia del valor de la persona con quien dialogan, comparten criterios, o difieren cordialmente, buscando permanentemente fortalecer los lazos que las unen y debilitar o superar las diferencias que les separen.

Este clima de sanidad favorece el logro de los objetivos de aprendizaje que se hayan elaborado de común acuerdo.

Aumento en la capacidad de análisis crítico "El diálogo y la interacción permanente determinan que Facilitador y Participante aumenten su capacidad crítica para el análisis y para la búsqueda de soluciones a los problemas, y de intentos de explicación a los fenómenos objeto de observación y discusión.

Esta característica no sólo favorece el aprendizaje, sino que facilita la realización de investigaciones y experimentos que contribuyan a la búsqueda de nuevos conocimientos, o explicaciones diferentes o adicionales de teorías y/o principios conocidos”.

El plan de evaluación Se considera que el plan precede y preside la acción. Por consiguiente, el plan debe preceder y presidir la actividad de evaluación de los aprendizajes.

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El Plan de Evaluación debe formar parte del Contrato de Aprendizaje. En él debe expresarse el procedimiento mediante el cual se determinará la situación inicial en que el participante o participantes inician su proceso de aprendizaje, y la Situación Objetivo o Escenario Final al cual aspiran llegar luego de cumplir satisfactoriamente el proceso de aprendizaje.

Para determinar la situación inicial, se acordará realizar un ejercicio de entrada. Este servirá para diagnosticar el alcance de los conocimientos, habilidades, valores y conductas que tiene el participante al iniciar su proceso de aprendizaje. A partir de esta situación, se desarrollarán acciones que deben ser evaluadas permanentemente y para lo cual se acordarán controles de advertencia y controles permanentes. La aplicación de estos controles determinará los cambios y ajustes que deben realizarse en el proceso de orientación-aprendizaje para alcanzar en el tiempo oportuno los objetivos y logros programados.

Las actividades que corresponden al proceso de aprendizaje se realizarán teniendo en cuenta la viabilidad económica, política, institucional y organizativa.

No debe olvidarse que el participante interviene activamente en la elaboración del Contrato de Aprendizaje y que, por consiguiente, la forma de evaluar tanto la situación inicial como la situación objetivo contará con la aprobación y acuerdo de voluntades del facilitador y del participante.

El plan de evaluación debe indicar los objetivos que se evaluarán, las técnicas e instrumentos que se utilizarán, la fecha y características de evaluación y los criterios de medición. Se indicará, además, lo que se va evaluar; a quien se evaluará; cómo se va a evaluar; con qué; cuándo y para qué.

En el Contrato de Aprendizaje deben aparecer también la escala, los criterios y las modalidades con los cuales se realizará la evaluación.

Generalmente se indica allí el peso o ponderación que se dará a la AutoEvaluación; a la Co-Evaluación y a la Evaluación Unidireccional.

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En la medida en que el Plan de Evaluación esté elaborado con mayor claridad, y que sus partes componentes hayan sido discutidas extensivamente entre facilitadores y participantes, se logrará que la evaluación sea una actividad responsable, gratificante y honesta, que servirá para evidenciar aprendizajes obtenidos y logros alcanzados.

El proceso de evaluación: sus etapas Ante las dificultades señaladas hemos escogido para el presente trabajo el concento de evaluación de Kirk Patrick por considerar que es el más congruente con los principios andragógicos, en los cuales la evaluación es un componente del contrato de aprendizaje y, como tal, es una actividad que se negocia entre los participantes y el facilitador del aprendizaje. El considera que en el proceso de evaluación se dan cuatro etapas, las cuales son esenciales para que exista una adecuada interacción y para que la evaluación sea verdaderamente una actividad en donde la responsabilidad es compartida. Estas fases son: a) Reacciones a la evaluación; b) La evaluación como aprendizaje; c) Evaluación conductual; d) Resultados de la evaluación. Un intento de aplicación de estas cuatro etapas al proceso de aprendizaje, podría describirse así: Etapa Uno: Reacciones a la Evaluación En esta fase se intenta conocer cuáles son las expectativas que tienen los participantes con relación al aprendizaje que aspiran lograr y cómo creen que pueda evaluarse ese aprendizaje como una actividad compartida. En esta etapa, el facilitador debe orientar al participante para que éste determine las restricciones y ventajas que pueden dificultar o favorecer su aprendizaje, al igual que los valores y sentimientos negativos y positivos que pueden ayudarlo o entorpecerlo, principalmente en la interacción con el grupo. Esta fase servirá, además, para conocer de la manera más completa posible la situación inicial (diagnóstico) en que comienza el proceso de orientación-aprendizaje del participante en un área determinada del conocimiento.

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La evaluación andragógica es también formativa y, por consiguiente, se puede ir logrando información continua sobre el progreso del participante al final de cada interacción, sesiones de trabajo, o unidades en las cuales se halla desagregado el proyecto de aprendizaje o el programa.

Etapa dos: "La evaluación como aprendizaje" En esta etapa el participante debe buscar la mayor información posible acerca de los principios que puedan orientar la evaluación de su aprendizaje, los hechos que pudieran ser evaluados y las técnicas utilizables para la evaluación específica de que se trate. Debe tenerse en cuenta que el participante aspira a evaluar tanto los objetivos que él mismo ha formulado en su proceso educativo como la actuación del facilitador y demás recursos que intervienen.

Con relación a lo anterior dice Félix Adam: El adulto no solamente está en capacidad de evaluarse a sí mismo sino de evaluar a quien le suministra experiencia para su educación. No debemos olvidar que en la educación de adultos y, por lo tanto, en la Educación Superior y Universitaria, existe un común denominador: tanto el (facilitador) como él (participante) son adultos que se diferencian solamente en el nivel de experiencia. En el proceso orientación-aprendizaje del adulto, más que enseñar, el papel del educador (andragogo) es el de orientar. Es decir, aportar su experiencia y señalar alternativas para que el (participante) adulto opte la que considere más apropiada a su autoafirmación.

En esta fase, el participante y el facilitador pueden negociar e incluir como instrumentos de evaluación el pre-test y el post-test, de tal manera que pudieran determinarse los resultados logrados en el proceso de aprendizaje.

Igualmente pudieran ponerse de acuerdo para aplicar test de rendimiento o test estandarizados, o acordar la aplicación de ejercicios grupales y, en resumen, todos aquellos instrumentos o técnicas que permitan determinar el progreso logrado en el aprendizaje.

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En este paso también se acordarán las modalidades de evaluación que se utilizarán v la ponderación que se dará a cada una de ellas. Por ejemplo: 3 3.3 % para la autoevaluación; 33.3% para la coevaluación; y 3 3.3% para la evaluación unidireccional.

Etapa tres: Evaluación Conductual Esta etapa es de las más importantes dentro del proceso, pero, a su vez, es una de las más difíciles de realizar. Su importancia deriva de los mismos fines planteados para la Educación Superior y Universitaria, cuando se habla de formar un hombre crítico, participativo y que contribuya a la solución de los problemas nacionales. Sin embargo, la evaluación que se hace de los estudiantes universitarios muy pocas veces incluye evidencias que permitan comprobar el logro de estos fines, y el progreso que se está alcanzando para hacerlo.

Además, gran parte de los programas de Educación Superior no consideran debidamente los niveles del dominio cognoscitivo al elaborar los objetivos conductuales, e incluyen muy poco los dominios afectivos y psicomotor.

Esto implica que la medición y la evaluación que se realiza se hacen, fundamentalmente, sobre el dominio cognoscitivo. Otro error en que se incurre frecuentemente es el de no tener en cuenta los desempeños que implican cambios en la conducta y en los valores, implícitos en la apreciación del proceso de aprendizaje.

En esta fase, el facilitador debe orientar al participante para que en la formulación de sus objetivos de aprendizaje plantee los de dominio cognoscitivo en los niveles apropiados.

Igualmente, para incluir los objetivos correspondientes al dominio afectivo y al psicomotor, o simplemente objetivos de desempeño ante la dificultad que se presenta para aislar los objetivos indicados en operaciones humanas reales.

118 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Etapa cuatro: resultados de evaluación El último paso del proceso de evaluación es el de resumir y dar conocer los resultados de la evaluación. Toda evaluación - dice Félix Adam - "Conduce a un resultado del cual depende, en definitiva, la forma de conducta que adoptará individual y colectivamente el grupo. Los resultados de la evaluación están íntimamente relacionados con el aspecto crítico de la misma. Es vital que los resultados tengan el consenso mayoritario o unánime del grupo, y que sean un producto racional, no emotivo, de quienes participan.

El resultado de la evaluación tiene efectos positivos o determinantes en la actuación de la comunidad estudiantil y profesoral. Sean los resultados positivos o negativos, el factor competitivo se hace presente en toda actividad humana. La evaluación estimula la capacidad creadora (del individuo o) del grupo con miras a igualar situaciones o a superarlas.

En la presentación de los resultados de la evaluación es importante resumir los diversos factores o variables e indicadores seleccionados, para que puedan ser utilizados en la elaboración de informes e incluso en investigaciones futuras. No debería ser la simple presentación de unas calificaciones numéricas sino incluir toda acuella información que permita una mejor apreciación del proceso.

T. Brink sugiere tres aspectos que deben considerarse al confeccionar los informes de evaluación, así: (1) … proveer una información que sirva de base para posteriores juicios y tomas de decisiones…; (2)… proveer de una información que clarifique las razones que hay detrás de los juicios o decisiones que se tomaron, (lo cual) será de más valor al tratar de defender los propios juicios y decisiones ante otros; (3) …proveer de una información que ayude a determinar la causa de los resultados de aprendizaje no planeados. Una revisión de los resultados de evaluación previos, pueden ayudarnos a identificar el lugar y momento en que algunos resultados de aprendizajes no planeados (actitudes negativas, falta de información) empezaron a producirse.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 119

En relación con el resumen de los resultados de la evaluación, el mismo autor sugiere cuatro fases: (1) determinar el objetivo de resumen; (2) enunciar las decisiones más importantes que se han tomado; (3) enunciar los juicios que influyeron en esas decisiones; y (4) resumir la información empleada para formular cada juicio.

Sugerencias para la acción Las sugerencias que se plantean tienen como finalidad Contribuir a la solución de los principales problemas que dificultan una adecuada evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior. Estas acciones se han distribuido en un horizonte temporal que va desde el corto al mediano y largo plazo, de acuerdo con las posibilidades estratégicas que existan para una acción inmediata y de corto alcance, o una más duradera o de tipo iterativo y permanente, lo cual exige el largo plazo, caso muy frecuente en las estrategias educativas.

Acciones a corto plazo a) Incrementar la difusión de la Metodología y procedimientos andragógicos para orientar el proceso de aprendizaje en las Universidades e Instituciones de Educación Superior. Al efecto, conviene recordar lo dicho en la Universidad de Neuchatel (Suiza), por Pierre Furter. “…Yo propongo que con el nombre de ANDRAGOGIA, la Universidad reconozca una ciencia de la formación de los hombres; otras universidades extranjeras lo han reconocido ya.

Esta ciencia debe llamarse andragogía y no pedagogía porque su objeto ya no es sólo la formación del niño y el adolescente, sino más bien la del hombre durante toda su vida". b) Crear una Comisión de Trabajo (o Círculo de Calidad), que se encargue de estudiar y proponer soluciones alternativas para los problemas de evaluación de los Aprendizajes al INSTIA, a FIDEA y demás instituciones universitarias y de Educación Superior que forman la Red de Innovación

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Andragógica en el continente. Estas Comisiones de trabajo deberán integrarse en el INSTIA, y/o en la U.S.R. Los principales problemas de origen conceptual, relativos la puesta en práctica de la evaluación y derivados de la aplicación de la tecnología, han sido indicadas en este trabajo. c) Estimular y propiciar la elaboración de Tesis de Maestría y Doctorado en Andragogía, tomando como tema básico la Evaluación de los aprendizajes, e intentar en ellos, la búsqueda de soluciones para los problemas y controversias que se identifican en la evaluación.

Acciones a Mediano Plazo a) Crear un Grupo de Trabajo Permanente que se encargue de difundir y crear conciencia acerca de las posibilidades de aprendizaje a lo largo de toda la existencia del individuo, al igual que incremento de las oportunidades de educación iterativa, constituida por períodos sucesivos discontinuos. b) Exhortar a quienes promueven la pedagogía Institucional y a quienes participan de la pedagogía de la no directividad, a explorar la metodología y procedimientos andragógicos como una vía para superar sus diferencias y ampliar el horizonte de servicios educativos a la comunidad universitaria y de la población adulta. c) Propiciar el empleo de Redes de Difusión del conocimiento (con inercia o sin inercia) para mejorar los servicios educativos de la población adulta y estimular la educación permanente. El caso del Programa TEVEC en el Canadá, constituye un ejemplo del uso de la T -V para programas de educación de adultos. d) Respaldar las iniciativas que propongan las Instituciones miembros de la FIDEA sobre creación de mecanismos fomentar innovación en el desarrollo del proceso de aprendizaje y en especial en la práctica de su

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 121

evaluación. e) Respaldar las iniciativas conducentes a la desformalización y desinstitucionalización del hecho educativo, sobre todo al nivel de la población adulta en donde cada individuo tiene el derecho a la libertad de elección en cuanto los medios y métodos de lograr su aprendizaje. Esto impone propiciar el desarrollo de programas como el de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia y su incorporación a las Instituciones que forman la Red de innovación Andragógica en el continente. f) Difundir el concepto de la educación como enriquecedora de la experiencia humana en la madurez y en la tercera edad y que la continuidad temporal no es una condición necesaria del proceso educativo y, por consiguiente, respaldar las iniciativas de la Universidad Nacional a Distancia de la República de Panamá, de la Universidad de la Tercera Edad en Venezuela, y destacarlas como ejemplos de Innovación educativa y de entidades de servicio que responden a las necesidades de la sociedad contemporánea. Igualmente, destacar la labor hecha por la USR., en el desarrollo de proyectos andragógicos.

Acciones a Largo Plazo a) Estudiar la creación de un sistema nacional e internacional de evaluación de los aprendizajes que favorezcan la educación iterativa y reconozca el aprendizaje logrado a través del trabajo o por autodidaxia, como equivalente del estudio realizado de modo continuo en una Institución de Educación Superior y a nivel universitario. b) Estudiar y respaldar la puesta en marcha de estrategias y mecanismos que favorezcan el desarrollo de la educación de adultos y de formas de evaluación de los aprendizajes, que propicien su desarrollo y crecimiento y cambios positivos en su desempeño. c) Intensificar la comunicación de innovaciones educativas, y de las actividades de investigación y de experimentación que se realizan en las Instituciones de Educación Superior, miembros de la FIDEA y en especial

122 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

aquéllas que constituyen la Red de Innovación Andragógica en el continente.

Específicamente, conviene dar aporte logístico a quienes conjuguen investigación y experimentación orientadas a la Evaluación de los Aprendizajes.

ANEXO No. 1 CRITERIOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN (Modelo) ESCALA 1

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3

4

5

DESCRIPCIÓN PARA LOS PROCESOSDE AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN - Abarca el 20%de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en estudio.

-Cumplimiento de un 20% de las actividades a desarrollar.

-Incumplimiento en la revisión y análisis de las referencias bibliográficas.

- Abarca un 40% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en estudio.

- Cumplimiento de un 40% de las actividades a desarrollarse.

-Revisión y análisis de bibliografía.

- Abarca un 60% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en estudio.

- Cumplimiento de un 60% y de las actividades planificadas.

- Consulta bibliográfica en un 35%.

- Utilización de ayudas y recursos audiovisuales.

- Comprende un 80% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en estudio.

- Desarrollo de las actividades planificadas en un 80%.

- Consulta bibliográfica en un 60%.

-Uso de los medios Audiovisuales.

- Procesamiento de un 100% de los objetivos previstos en la Unidad y/o módulo en estudio.

- Desarrollo de las actividades y estrategias planificadas en un 100%.

- Consulta bibliográfica en un 80%.

- Uso de medios Audiovisuales.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 123

ANEXO No. 2 TABLA DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN UNIDIRECCIONAL ESCALA 1

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3

4

5

CRITERIOS - Participación no relacionada con el tema en discusión en sesiones de grupo.

- Entrega de trabajos fuera de fecha, más de 2 semanas de retraso no justificado.

- No asiste a la asesoría académica.

- No se autoevalúa ni coevalúa a los compañeros.

- Participación de un 30% relacionada con el tema en discusión.

- Entrega de trabajos con una semana de retardo no justificado.

- Asiste en un 10% a las asesorías académicas.

-Autoevaluación y coevaluación en un 10% -Participación en un 50% relacionada con el tema.

- Entrega de trabajos con una semana de retardo justificado.

-Asiste en un 25% a las asesorías.

- Autoevaluación y coevaluación en un 30%.

- Participación en un 15% relacionada con el tema.

- Entrega de los trabajos a tiempo.

- Asistencia a las asesorías en un 60%.

- Autoevaluación y coevaluación en un 10%.

- Participación en un 90% relacionada con el tema.

-Entrega de trabajos en el tiempo previsto.

- Asistencia a asesoría académica en un 90%.

- Autoevaluación y coevaluación en un 90%.

124 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 125

6. Universidad y Educación de Adultos Adam, F. (1979). Siete Visiones de la Educación de Adultos. Recuperado de: http://www.crefal.edu.mx/crefal25/images/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel1. pdf

Introducción Este trabajo recoge ideas sobre el papel que han de jugar las universidades en el desarrollo de nuestros países, dentro del contexto de la educación de adultos.

Posiblemente de estas ideas deriven nuevas posiciones doctrinales al incorporar a la educación universitaria su área conceptual, fundamentada en los principios teóricos de la ciencia andragógica; a la obligante necesidad de las universidades de incluir en sus diseños curriculares la formación de educadores de adultos en los niveles de pre y postgrado, y a la adopción y desarrollo de nuevas funciones, ajustadas a los cambios acelerados de la cultura, de la ciencia, tecnología, estimuladoras de una ida social y económica, que exige políticas masivas de culturización y profesionalización de la población en general y, en particular, de los sectores marginales de ciudades y campos.

La crisis universitaria de nuestra época tiene un trasfondo teórico que es oportuno analizar y discutir, si queremos encontrar nuevos caminos para la renovación e innovación universitarias. Todo intento de esa naturaleza requiere, indiscutiblemente, de una base teórica. La carencia de una teoría de sustentación conduce a un círculo vicioso, a una rueda sin fin, que impide analizar de manera crítica, reflexiva y lógica la estructura universitaria.

Este hecho es observable, por ejemplo, en la incapacidad de nuestras universidades para dar respuesta adecuada a los problemas de masificación

126 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

(cantidad) y democratización (oportunidad) en la vida universitaria, que cada día gravitan con mayor fuerza y complican más las difíciles situaciones por la que atraviesan.

A estos singulares hechos, habría que agregar con alarma y preocupación, la estructura escolarizada de la vida universitaria, sometida al imperio del avasallante mundo pedagógico que, en nuestro criterio, constituye el peor obstáculo en los propósitos de renovar e innovar la docencia universitaria.

Las universidades latinoamericanas, sin exagerar, son organizativamente escuelas primarias de alto nivel. La mayoría del profesorado universitario cree o trata de convencerse, que los estudiantes, los muchachos, como se dice comúnmente, son "niños" a quienes pueden imponer sus ideas, manipularlos a su antojo, decidir por ello lo que deben aprender, en fin, sólo ellos y nada más que ellos, establecen las reglas del juego que deben ser aceptados con tal sumisión y dependencia.

Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma de decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social.

Mientras el profesorado universitario no adquiera conciencia de esta realidad, se verá imposibilitado renunciar ser el centro autoritario de los aprendizajes. La crisis académica de nuestras universidades se acentuará y será permanente.

Tal tratamiento, provocará en los estudiantes universitarios, siendo adultos, reacciones negativas y sentirán la necesidad de practicar la conducta de los niños. Habrá una regresión psicológica canalizada por artificios manejados hábilmente por los partidos políticos que tratan de "pescar en agua revuelta". El grito estudiantil de renovación universitaria estará teñido de la acción política partidista. La acción proselitista de los partidos políticos, enturbiará irresponsablemente la vida universitaria, pues la demanda de renovación académica se con- funde con las consignas políticas.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 127

Protestarán los estudiantes por la inflexibilidad curricular, los torturantes sistemas de evaluación, la falta de participación en las decisiones académicas, la obligatoriedad de asistir al recinto universitario, la imposición disciplinaria de teorías ajenas a la realidad vital y a su experiencia, por las humillaciones a que son sometidos día a día, cuando se les niega el derecho a opinar y a disentir y se les obliga a aceptar pasivamente, sin discusión, conceptos que han de repetir para ser promovidos en sus estudios.

En fin, nuestras universidades, abanderadas y centro de las luchas por la defensa de los derechos humanos, que significan el respeto a la personalidad del hombre, a la autodeterminación, al rechazo de toda imposición ideológica y al autoritarismo estatal, son la negación de estos principios en la actividad docente universitaria.

Revisión conceptual de la educación universitaria Precisamente, la gran paradoja que se presenta en la educación universitaria, es que su organización y administración se fundamentan en un criterio pedagógico que ignora la realidad adulta del estudiante universitario. Por tanto, si el sujeto de la educación universitaria es adulto, necesariamente hay que buscar en la ciencia andragógica los fundamentos teóricos que permitan adecuar los aprendizajes, las estrategias metodológicas, la construcción del currículum, las relaciones profesorestudiante (facilitador-participante) a la naturaleza psicosocial de una comunidad adulta que debe caracterizarse por el respeto mutuo, opcional y participativo de sus integrantes.

Al sostener la tesis de que el estudiante universitario es adulto, nos basamos en el concepto que tenemos de adultez como etapa de integración biológica, psicológica, social y ergológica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez tenemos la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar nuestras propias decisiones con entera libertad.

128 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

Los rasgos más resaltantes del adulto son: • La vida autónoma en lo económico y en lo social.

• Posee un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.

• Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico.

• Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función productiva.

• Actúa independientemente en sus múltiples manifestaciones de la vida.

• La inteligencia sustituye a la instintividad.

Además de estas características más o menos universales, el adulto joven de hoy se presenta como altamente contestatario y conflictivo, cuestionante de la sociedad, la ciencia y la tecnología, rechazante de las actitudes paternalistas, dinámico, buscador de una calidad de vida humana con fuertes exigencias de que se le respete su posibilidad de crecer como persona y se le acepte como crítico, racional y creativo.

El estudiante universitario, precisamente por ser adulto, rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que es tratado por sus profesores que frenen indirectamente el proceso de autorrealización, aspiración natural y propia de la juventud y de los adultos en general.

Podríamos enriquecer estos argumentos con los logros alcanzados en la Universidad "Simón Rodríguez" que fundamenta en la filosofía andragógica su organización y funcionamiento.

Las seis premisas básicas de nuestra universidad experimental e innovante pueden ser sintetizadas bajo los siguientes títulos: 1. El estudiante universitario es adultos auto-responsable de su aprendizaje y es, por ello, un participante del proceso al lado del facilitador.

2. Los núcleos educativos de la universidad se esparcen a través del país

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 129

para satisfacer las necesidades educativas y contribuir al desarrollo y crecimiento económico local y regional.

3. El aprendizaje es vivencial y está fundamentado en la confrontación teoría-aprendizaje y centro de producción para facilitar el autofinanciamiento.

4. Nuestro máximo principio ético es la formación de una conciencia humanística de respeto al trabajo, amor a la naturaleza y dignificación del hombre mismo.

5. La jerarquía académica universitaria no está fundamentada en el autoritarismo de las organizaciones verticales. La horizontalidad y la participación son base de nuestra innovante organización andragógica.

6. La política de núcleos y la metodología andragógica de aprendizaje, cambia la estructura y baja significativamente los costos de la educación superior.

La formación universitaria del educador de adultos o andragogo Para comprender la trascendencia importancia de formar dirigentes y administradores de la educación de adultos en todos los niveles y áreas de la actividad humana, es necesario destacar la necesidad que tienen las propias universidades de capacitar a sus docentes en la tecnología andragógica, que facilite una mejor comprensión e idóneo ejercicio de sus actividades.

Para alcanzar tal fin creemos importante que conozcamos algunas características actuales del docente universitario. Aura Adam, en su trabajo intitulado "Andragogía Universitaria" dice: Podríamos señalar las características del docente universitario su preocupación por el "qué" y no por el "cómo" enseñar. Es decir, el docente universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo, (transmitir conocimientos) mas no es el metodológico

130 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

de ofrecer su experiencia profesional a quienes considera sus "alumnos", dentro de la concepción pedagógica, ya que la educación universitaria sigue regida en su organización y administración educativa por los principios de la dependencia.

Quiere decir, que el docente universitario carece de los fundamentos de tecnología educativa que determinan el proceso de aprendizaje de un adulto.

El desconocimiento de la andragogía, base de la educación universitaria, impide una concepción teórica del conocimiento, lo cual dificulta la racional interpretación de la naturaleza del aprendizaje universitario y de la función que el docente a este nivel ha de cumplir.

La falta de creencia en las premisas anteriores, hace del docente universitario un escéptico respecto a las bases científicas de la educación.

Creen que lo importante es saber lo que se ha de enseñar, no cómo enseñarlo.

Este viejo y prejuiciado concepto ha hecho mucho daño a todos los niveles de educación y sobre todo a la educación superior, donde los docentes han transmitido sus conocimientos de manera intuitiva, sin tener una metodología de trabajo que permitiera a sus estudiantes (participantes) aprovechar su desarrollo intelectual, sus aptitudes y adecuar el criterio de aprendizaje a sus condiciones o características psicobiológicas y sociales.

En consecuencia, el docente universitario asume una actitud autoritaria y paternalista frente al estudiante, restándole participación en el proceso educativo.

Se convierte de hecho, en el centro o eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e informaciones que suministra están sujetos a sus criterios personales, ideológicos, religiosos y políticos. La libertad de cátedra es entendida y practicada en nuestras universidades en forma exclusiva, muy personal; asienta el autoritarismo por cuanto en el desarrollo del currículum el estudiante tiene poca o ninguna participación. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide el profesor, sin tomar en

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 131

cuenta los intereses y motivaciones de los participantes.

Por lo regular, esta actitud eminentemente pedagógica, de ignorar la condición adulta del estudiante universitario, margina la posibilidad de desarrollar hábitos independientes en los estudiantes para su autoformación presente y futura.

Por lo general, el profesor universitario cree que sus procedimientos están encaminados a una mejor formación académica y que el carácter impositivo que ejerce desde su "tarima" dirigiendo, controlando y evaluando sus clases marginales, van en beneficio de quienes en actitud pasiva las reciben y las repiten de manera oral y escrita, en las evaluaciones. El docente universitario no estimula la creatividad sino la memorización.

Toda esta problemática que conforma la naturaleza y las funciones académico-administrativas del docente universitario aboca a asumir actitudes de resistencia a toda reforma estructural.

Se impone, por lo tanto, el diseño de una política universitaria para la formación de educadores en la teoría y práctica andragógica. Esta política debería dirigirse en tres sentidos: 1. Al reciclaje del profesorado universitario en ejercicio y el entrenamiento de los que han de ingresar a la docencia universitaria.

Debería establecerse como requisito obligatorio en to- das nuestras universidades la maestría en andragogía, por lo menos, para los profesionales universitarios con inclinaciones o aspiraciones a ser docentes.

2. A establecer las licenciaturas en andragogía que permitan formar recursos humanos aptos para comprender la problemática de la educación de adultos en sus aspectos de planeamiento y administración de programas, psicología, orientación educativa y profesional del adulto, y conocimiento de las innovaciones educativas.

132 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

3. A organizar cursos de postgrado en los niveles de maestría y doctorado, que profundicen la investigación en el campo andragógico en pleno desarrollo.

La ejecución de tal política a nivel universitario, tendría repercusiones inestimables en el avance y desarrollo de la educación de adultos en nuestro continente. Superaríamos la eta- pa del empirismo en el enfoque científico de los problemas educativos del adulto. Probable- mente el desarrollo de la ciencia andragógica estimularía a la revisión y modernización de la ciencia pedagógica, al dar interpretación adecuada a ciertas premisas andragógicas en la educación de niños y adolescentes.

Las nuevas funciones de la universidad y la educación de adultos Hemos sostenido que la Universidad Latinoamericana, ha de tener como soportes una sólida capacidad de renovarse y definidos cambios organizativos que flexibilicen su funcionamiento, impidan la duplicación recursos humanos y financieros. Asimismo, se hace imperativo dentro del proceso renovador universitario, la adopción de nuevas metodologías donde el estudiante juegue el papel central, al responsabilizarse de sus propios aprendizajes. Es decir, un adulto de cualquier nivel cultural debe tener conciencia que sólo él es capaz de construir o reconstruir su propia vida, para alcanzar los objetivos que se proponen en el transcurrir de su existencia.

Por eso nuestra metodología de aprendizaje centra todo este proceso en el participante, no en el profesor, por cuanto como adulto debe afianzar su personalidad, su ética individual que significa una evaluación vivencial de sus potenciales aptitudinales y de su capacidad de alcanzar los objetivos y metas no predeterminadas por el sistema educativo, sino que surgen de un análisis de sus aspiraciones formuladas con finalidades personales y sociales.

Al centralizar el proceso de aprendizaje en el participante, aseguramos la actitud ética y autocrítica de la persona. El aprende porque quiere aprender, para mejorar su condición personal y para mejorar la sociedad en

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 133

que vive. El diploma o título poco importa, es simple- mente en reconocimiento de la institución a su esfuerzo, pero nada significa para quienes tienen conciencia de que ellos aprendieron por sí mismos, que poseen la destreza, dominan la teoría y la práctica para, con título o sin él, provocar los cambio que día a día la sociedad requiere, y le re-garantizan un bienestar existencial digno y docente.

Existe una extendida inquietud en la Universidad Latinoamericana por encontrar alternativas creadoras, susceptibles de renovar y modernizar las viejas estructuras.

En este sentido, la Unión de Universidades de América Latina (UDUN) en sus diversas conferencias ha puesto de manifiesto la crisis existente y la urgencia de buscar soluciones que quiebren el estancamiento.

Ante estos planeamientos y frente a la crisis, la Universidad "Simón Rodríguez", hace las siguientes reflexiones: Para que la universidad pueda responder a nuevas funciones, tiene que innovarse a sí mis- ma. Con estructura vieja y pensamiento anacrónico y actitud displicente, resulta fono tranco el intento de renovación.

- ¿Puede una institución anquilosada impulsar el progreso?

- ¿Puede una educación ganada por el subdesarrollo motorizar una acción para superarlo?

- ¿Puede una universidad enquistada en sus glorias del pasado y asomada con temor al presente, servir de palanca para incursionar en el futuro?

No nos atrevemos a dar una respuesta negativa a estas interrogantes. Como creemos en la capacidad renovadora del hombre, creemos también en la capacidad de las instituciones para deslastrarse el polvo que pesa sobre ellas.

Se hace necesario dentro del lento proceso evolutivo universitario revisar

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las funciones que ha cumplido la institución relativas a las actitudes docentes, investigativas y de extensión. Ellas marcan su quehacer institucional, en íntima y estrecha relación con el proceso histórico del desarrollo capitalista y socialista de nuestro mundo, las cuales deben ser revisadas y profundizadas.

La Universidad "Simón Rodríguez" considera la necesidad de que las universidades incorporen a su actividad dos nuevas funciones: la social y la productiva.

La función social que debe cumplir toda universidad, por tradicionales que sean sus estructuras, es practicar el principio de que ha de estar presente donde las necesidades humanas y sociales lo requieran.

Pero, además, las universidades desde el punto de vista de su función social, deben dar teórica y prácticamente una nueva interpretación a la función docente, de investigación y extensión.

La función docente de la universidad no debe limitarse a la simple formación de profesionales en los niveles de pre-grado y post-grado, sino debe comprender otros niveles, donde facilitadores (profesores) y participantes (estudiantes) se integren como comunidad organizada para participar en la elevación del nivel cultural y profesional de la población.

Creemos que es indispensable para vencer el subdesarrollo, la movilización de la comunidad universitaria en una acción docente capaz de contribuir a la liquidación del analfabetismo, elevar la culturización general y profesional de la población, la divulgación de ciencia y de la tecnología y la facilitación de los resultados investigativos para favorecer el mejoramiento productivo industrial y agrícola.

Esta acción social de la universidad debe materializarse en hechos concretos, en hechos participativos y presenciales de la comunidad universitaria.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 135

La acción esporádica: visitas, conferencias, foros y otras técnicas sofisticadas de la universidad frente a la población marginal, la calificación de verborrea y demagogia universitaria. No es con teorizaciones verbales o escritas como podremos los universitarios contribuir a un verdadero desarrollo de nuestros países. Sólo la acción universitaria concreta y real, la presencia física de la universidad representada en sus profesionales y estudiantes, podrá trazar nuevos rumbos en la estructura social y comportamiento humano.

La acción social universitaria de cuerpo presente, es acción irrenunciable de permanecer, compartir las responsabilidades y participar en las adversas condiciones del ambiente que ha de transformarse.

En el cumplimiento de esta nueva función social, el universitario con el propósito de rescatar el hombre de su marginalidad y abrir nuevas esperanzas, debe vivir esa marginalidad, sufrirla y superarla en ideal comunión.

La otra función que ha de cumplir la universidad es la productividad en el campo agrícola e industrial.

El patrimonio universitario debe enriquecerse no a expensas del Estado, ni mediante las investigaciones interesadas que demanden los grandes monopolios o empresas industria- les, como tampoco por las donaciones que las más de las veces persiguen silenciar su tradicional rebeldía frente a las injusticias sociales.

Es obligación del Estado, dentro del concepto de democratización, ofrece oportunidades educativas a todos, si poseen las capacidades y aptitudes para los estudios superiores, aportar los recursos económicos para atender, frente a las desigualdades que vivimos, la posibilidad de desarrollar sus talentos y obtener un título universitario.

Basar en esta consideración el desarrollo universitario, pareciera caer en el paternalismo y dependencia estatal.

136 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

La verdadera autonomía e independencia de las universidades deben basarse en su capacidad de auto funcionamiento; en su capacidad productiva agraria e industrial fundamentalmente.

El cultivo del campo para que genere productos alimenticios para la población, recursos económicos para el sostenimiento de la institución, será también taller de aprendizaje para los participantes, asesoría y ejemplo para la producción comunitaria de la población. La creación de industrias destinadas al procesamiento de los productos convenientes de la agricultura o la minería también habrá de cumplir los propósitos antes señalados.

Nuestras universidades necesariamente tendrán que visualizar una política interinstitucional para cumplir esta función productiva que se hace necesaria, no ser verdaderamente instituciones independientes y autónomas de tipo de subordinación.

Recomendaciones 1. La renovación universitaria requiere adoptar la teoría del modelo andragógico en su funcionamiento y organización estructural docenteadministrativo.

2. El imperativo histórico obliga a las universidades a asumir el liderazgo en la formación de recurso humanos en los niveles de pre-grado y postgrado para la educación de adultos, así como en la formación de sus propios recursos para el ejercicio idóneo de las funciones que le son inherentes en la docencia, investigación, extensión, social y productiva.

3. La urgencia de una revisión conceptual y nueva interpretación de sus tradicionales funciones integradas a la actividad social y productiva, como promotora de su propio desarrollo y creadora de las bases de una nueva sociedad.

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7. Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Adulto Adam, F. (1984). Esbozo de la teoría sinérgica y el aprendizaje adulto. IV Conferencia Regional de Andragogía. [Ponencia]. Maracaibo: Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA).

Aclaratoria La ponencia que presento a la consideración de la IV Conferencia Regional de Andragogía, deben considerarla como un primer papel de trabajo, cuyo análisis nos permita clarificar ideas y conceptos.

El título de la ponencia –Esbozo de la Teoría Sinérgica y el Aprendizaje Del Adulto– como su nombre lo indica desarrolla lineamientos generales para ser enriquecidos a través de la discusión. Espero recoger valiosos aportes que me permita desarrollarla posteriormente con argumentaciones sólidas y bien fundamentadas.

La idea de desarrollar una teoría que fundamente la organización del aprendizaje del adulto tiene su origen en las observaciones realizadas durante el desarrollo de los cursos de Maestría en Andragogía, organizados en las ciudades de San Felipe y Maracay por el Instituto Internacional de Andragogía y la Universidad Rafael Urdaneta.

Dos hechos hicieron evidentes en los primeros meses de funcionamiento de dichas Maestrías: deserción progresiva y bajo rendimiento académico.

La razón fundamental que invocaban los participantes que se retiraban, era la falta de tiempo para cumplir con las obligaciones académicas.

Naturalmente, la razón invocada estaba íntimamente vinculada al bajo rendimiento académico.

138 - Flavio de Jesús Castillo Silva (comp.)

La Maestría de San Felipe tuvo una inscripción de 24 participantes, finalizando el programa académico 16. La retención fue de un 66%. En Maracay con una inscripción de 24 finalizaron 13 para un 54% de retención. Evidentemente la alta deserción de 34% y 46% respectivamente fue preocupante al extremo de suponer hipotéticamente relación negativa de los contenidos, componentes y variables de las Maestrías.

Es importante señalar que el calendario de las actividades académicas comprendía los fines de semana (viernes y sábados), y se impartían simultáneamente tres áreas de conocimiento. Por lo tanto, este calendario mosaico recargaba los contenidos a estudiar y el tiempo a utilizar.

La observación de estos hechos nos condujo a reorganizar la operatividad de los cursos de maestría ya iniciados y a poner en práctica experimentalmente con los nuevos cursos de Maestría (Teques, Caracas y Barquisimeto) los principios de la Teoría Sinérgica del Aprendizaje Adulto, que hoy traigo a la consideración de esta conferencia.

Debemos destacar dos hechos importantes que inferimos al comparar el problema de la deserción y el rendimiento académico antes y después de aplicar la Teoría Sinérgica a las Maestrías actualmente en desarrollo.

En el caso de las Maestrías de San Felipe y Maracay, no se produjeron nuevas deserciones y el rendimiento académico fue extraordinario. En las nuevas Maestrías el rendimiento académico fue óptimo desde el inicio y el factor deserción ínfimo como se puede observar en el cuadro siguiente: Lugar de desarrollo Teques Caracas Barquisimeto

Participantes 35 25 14

Desertores 2 2 1

Retención 33 23 13

Las causas que motivaron la deserción en estas Maestrías fueron distintas y ajenas a las señaladas anteriormente en San Felipe y Maracay.

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En fin, espero que esta modesta contribución teórica cree expectativas entre los asistentes a la Conferencia y, particularmente, estimule a los participantes de las Maestrías a reflexionar en torno a la problemática de la Educación de Adultos y diseñar investigaciones cuyos resultados profundicen y apoyen la fundamentación científica de la Andragogía.

Igualmente, deseo dejar constancia pública de mi gratitud a la Sra. María Victoria Menéndez por su abnegada colaboración secretarial en la elaboración de este trabajo.

Félix Adam Presidente-Rector del INSTIA 1. Introducción La corriente demosófica de la Andragogía adquiere cada día mayor importancia y atención de los docentes, investigadores y administradores de la Educación de Adultos.

Etimológicamente, Demosofía, significa sabiduría del pueblo (demos: pueblo, sofía: sabiduría, saber), saber popular expresado a través de sus comportamientos culturales (orales o escritos) y experiencias vitales, esconden manifestaciones científicas y tecnológicas, aunque carentes de una base epistemológica del conocimiento practicado.

Lo esencial es que el saber popular, objetivizado en el trabajo, folklore, prácticas religiosas diversas, hábitos de alimentación, supersticiones y en tantas otras manifestaciones de la conducta social expresan conceptos filosóficos, científicos y estilos de vida que deben ser tomados en cuenta en toda planificación educativa dirigida a mejorar los niveles culturales o profesionales de una comunidad adulta cualquiera. Es decir, ignorar los factores demosóficos en toda programación educativa para adultos, es crear de antemano barreras u obstáculos para el logro de objetivos educativos.

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Ahora bien, eta referencia a los factores demosóficos y a su importancia en la programación de actividades educativas para los adultos, obedece fundamentalmente a que hemos descubierto que la Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado está inmersa en los siguientes proverbios: • •

“El que mucho abarca poco aprieta”, “Quien asa tres conejos al mismo tiempo, por lo menos uno se le quema”.

El Análisis de estas expresiones populares referidas a quienes en forma desmedida por tratar de acaparar o realizar diferentes y variadas actividades al mismo tiempo, finalizan fracasando en todas o por lo menos en una o realizando a medias, superficialmente algunas.

Si analógicamente transfiriéramos estos conceptos al proceso de aprender al mismo tiempo muchas cosas, lo logra superficialmente mucho o poco de una, cuando no aprende nada de ninguna o de una de ellas. ¿Qué es aprender?

Aprender se deriva del latín “aprehendere” que significa aprisionar, agarrar, tomar posesión de algo. El acto de “aprehender” referido generalmente a algo concreto de naturaleza física o material, equivale al acto de “aprender” un conocimiento, habilidad o destreza, o sea, incorporar o aprisionar en nuestra naturaleza psicobiológica elementos provenientes del mundo exterior, para integrarlos a nuestro mundo psicobiológico interior.

El aprendizaje constituye el hecho de aprisionar o adquirir elementos exteriores, símbolos o representaciones, expresados de manera concreta o abstracta.

Así cuando hablamos de aprendizaje, debemos entender el proceso por el cual los seres vivos adquirimos una forma conductual que cambia o modifica una estructura previa en nuestra naturaleza. Por lo tanto, todo

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aprendizaje modifica la conducta humana en direcciones diversas que condicionan, a la vez, distintas reacciones.

Las reacciones están subordinadas al proceso en sí, influenciado por factores culturales que determinan una axiología de la vida social. En otras palabras, todo aprendizaje, está direccionado, sistematizado, como es el que se realiza en las instituciones escolarizadas, está sujeto a objetivos predeterminados para alcanzar propósitos educativos deseados por la sociedad. Estos propósitos están claramente definidos en el contexto pedagógico, cuando los niños aprenden cosas para instruirse y a la vez se les educa para reflejar, posteriormente, una conducta amoldada o cristalizada a semejanza de la sociedad adulta en que vive.

El aprendizaje acondicionado La diferencia del proceso educativo entre la niñez y la adultez es, fundamentalmente, la indefensión del niño para actual libérrimamente en el rechazo o aceptación de los propósitos educativos (sometimiento, sumisión y adiestramiento), y practicar una forma de conducta o comportamiento.

La educación, es una sociedad civilizada, es el instrumento autoritario de los adultos para imponer su voluntad, expresada en ideologías, creencias, valores, costumbres, etc., a un ser indefinido que acepta su acondicionado adiestramiento, como cualquier animal irracional, sin protestar al antojo de sus mayores, hasta que llega a la adultez. En la sociedad primitiva la educación es el instrumento del ambiente social para imponer sin autoritarismo la forma de conducta practicada por la tradición. La educación es un proceso osmótico.

Este proceso en sí es natural y necesario en toda forma social, a tal grado que podemos decir, que se produce de manera espontánea y automática.

La sociedad adulta cree firmemente en la perfectibilidad de la realidad vital en que se desenvuelve y trata de dar continuidad al arquetipo psíquico, social y económico.

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El proceso acondicionante es observable tanto en una sociedad primitiva, por ejemplo, en nuestras tribus indígenas amazónicas, como en las más avanzadas y desarrolladas sociedades humanas de nuestros tiempos. La diferencia entre ambas sociedades - primitiva y civilizada – está referida a los procedimientos utilizados para provocar el acondicionamiento a la nueva generación.

El proceso educativo está presente tanto en una cosa como en la otra; pero se diferencia en que la primera no existe propiamente ni una institución llamada “escuela” ni un adulto llamado “maestro”, encargados de enseñar, en cambio en la segunda existen la institución y el que enseña para instruir y educar dentro de normativas pre-establecidas.

Para los niños de una sociedad primitiva, el ambiente vital se convierte en una “escuela abierta”, en donde realizan sus aprendizajes imitando a los adultos de manera espontánea, a través del juego y curiosidad. Las creencias religiosas, la forma de trabajo, la adopción de valores, en fin, el comportamiento social, generalmente se aprende o se adquiere progresivamente sin factores represivos u obligantes que impidan el desarrollo natural de las funciones psíquicas, hasta alcanzar la vida adulta sin traumatismo. Puede decirse que la acción educativa es un proceso osmótico entre el individuo y el ambiente.

Quizá el proceso de acondicionamiento de la educación osmótica haga lenta la evolución social y los procesos científicos y tecnológicos de la comunidad humana.

La vida adulta se caracteriza, precisamente desde sus primeros momentos por un estado racional, es decir, el ser humano está en capacidad de reflexionar sobre el proceso de acondicionamiento a que fue sometido. El ser humano es el único de las especies animales que puede liberarse de un proceso de acondicionamiento.

Esto es posible solamente en la adultez, cuando ha adquirido el pleno desarrollo del pensamiento lógico, cuando es capaz racionalmente de

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analizar, sintetizar, inducir, deducir hechos que le permitan establecer relaciones de causa y efecto.

Así como la edad comprendida desde el nacimiento hasta los siete años tiene singular importancia en los procesos acondicionantes de la conducta como son: fijar estereotipo en la vida inconsciente; disciplinar las reacciones instintivas, emocionales y volitivas; crear hábitos higiénicos; regular la actividades alimentarias, lúdicas, oníricas y otras tantas, la edad posterior a los doce años, con la aparición de las operaciones formales del desarrollo cognoscitivo da lugar a una nueva interpretación de la vida y del mundo.

De este modo desde la adolescencia, pasando por la pre-adultez y hasta el inicio de la adultez, es quizá la etapa más trascendente de la vida humana, por cuanto en ella se define el futuro comportamiento del ser humano. Es la etapa de aceptar racionalmente el proceso de acondicionamiento anterior o de rechazarlo categóricamente. La aceptación racional de este proceso de acondicionamiento, en nuestro criterio, origina los movimientos sociales conservadores o sostenedores de los propósitos educativos (mantenimiento del estatus: en lo político, social, económico, etc.), que representan el afianzamiento de la estructura social. En cambio, el rechazo racional al proceso acondicionante es la antítesis dialéctica, que origina la renovación o innovación de la sociedad de manera pacífica o violenta.

Sin la existencia de la racionalidad humana sería imposible el progreso. La educación contribuye a desarrollar el proceso racional del hombre; pero al mismo tiempo trata de arriesgar en su conducta lo existente, a perpetuar el mundo racional adulto, o sea, a conserva intacta la presente interpretación lógica del mundo. Si tal hecho se produjera, significaría atar la sociedad humana a una situación estacionaria en el comportamiento, sería repetir permanentemente lo mismo a través del tiempo.

El proceso dialéctico inmerso es la estructura cognoscitiva del ser humano y en la acción educativa nos libera de ser gregariamente semejantes a una colmena o a un hormiguero. El enjambre, por ejemplo, no es un resultado dialéctico, es el desprendimiento repetitivo de una conducta.

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Precisamente, la contradicción inconformidad y enfrentamiento (tesis y antítesis) entre los hombres, determina el progreso de la sociedad humana.

El proceso educativo es el instrumento para afianzar toda síntesis, o sea, el instrumento de toda tesis. Más debemos convenir que la educación engendra todo un proceso que lleva el germen cambiante y ascendente del pensamiento humano y de sus estructuras organizativas.

Relación entre enseñanza y aprendizaje Generalmente, cuando hablamos del proceso de enseñanza-aprendizaje no nos percatamos de lo incorrecto y equívoco que es confundir un “proceso” con una “relación”. No existen propiamente entre la acción de enseñar y la acción de aprender fases concatenadas, es decir, inseparables durante el desarrollo y evolución del fenómeno educativo. En cambio, si existe una relación o conexión entre ambas actividades cuyo desarrollo funcional es independiente una de otra.

Lo correcto sería de hablar de la relación y no del proceso de enseñanzaaprendizaje. Entre enseñanza y aprendizaje, o entre enseñar y aprender, existen notables diferencias conceptuales y operativas. Enseñar, en nuestro concepto, está referido a la acción que realiza alguien, en este caso, el maestro o educador, para lograr que otro, niño o adolescente, adquiera o ejecute un aprendizaje. Aprender es la acción voluntaria o disposición personal para adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas en determinadas actividades.

Como podemos apreciar, conceptualmente son procesos distintos, aunque interrelacionados. Esto queda demostrado en la operatividad funcional de enseñar y aprender.

A este respecto Ausubel dice: Enseñar y aprender no son co-extensivos, pues enseñar es tan solo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje.

Así pues, los alumnos pueden aprender también sin ser enseñados; esto es, enseñándose a sí mismos; y ni siquiera

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cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, están faltos de motivación o impreparados cognoscitivamente.

En otras palabras, cuando tratamos de que “R” aprenda a leer y escribir correctamente, estamos ejecutando una tarea de enseñanza, acción ésta distinta cuando “R”, por su propia iniciativa, aprende a leer y escribir correctamente.

De ahí que cuando nos referimos al proceso educativo del adulto, y de sus aprendizajes, hablamos de orientación-aprendizaje, y no de enseñanzaaprendizaje. Estos términos conllevan toda una conceptualización metodológica de la educación; pero a la vez están íntimamente relacionados con la operatividad de la Teoría Sinérgica.

Los niños requieren para su educación de un maestro que los enseñe. Los adultos apenas necesitan de quienes les faciliten sus aprendizajes mediante orientaciones claras y definidas; pues el adulto está en capacidad por sí mismo de alcanzar, sin la ayuda de nadie, sus objetivos educativos.

No es casual, ni caprichosa la manera en que están organizados los contenidos de aprendizaje (asignaturas) y su distribución horaria.

Igualmente, el carácter gradual y progresivo de sus dificultades. Así como los métodos, procedimientos y formas de enseñar los contenidos que los niños han de aprender. Por los resultados experimentales de la psicología, se ha determinado pedagógicamente, que, exceptuando las actividades lúdicas, cualquier actividad de aprendizaje impuesta que no logre despertar el interés está destinada a un fracaso rotundo. Es más, de despertando el interés del niño y logrando la motivación necesaria, la conducta es limitada.

El carácter fluctuante, vago y difuso de la actividad psíquica del niño requiere de una estimulación permanente que le haga reaccionar de manera positiva frente a una situación de aprendizaje impuesta. En el caso de los aprendizajes naturales que realiza, generalmente, a través de la actividad lúdica se puede observar la versatilidad y la labilidad de sus reacciones.

Esto justifica la distribución horaria de los contenidos de aprendizaje

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(asignaturas) cada cuarenta y cinco minutos para mantener activo el comportamiento psíquico, particularmente las reacciones perceptoatentivas y el proceso sinérgico (exclusivo de la adultez) en desarrollo.

Aplicar a la educación de adultos tales supuestos equivale a transferir la conceptualización pedagógica al mundo psicobiológico social del adulto estructurado diferencialmente. Es decir, tales estructuras organizativas de los aprendizajes sistematizados de los adultos, necesariamente, no pueden basarse en ninguna teoría del desarrollo, sino en el resultado definitivo o acabado del desarrollo mental, emocional y motor, generado en el crecimiento vital.

Es decir, el adulto ha alcanzado el total desarrollo cognoscitivo, por lo que su estructura mental lo habilita para razonar hipotéticamente. Pero también, debe haber alcanzado, en un proceso normal de maduración, el desarrollo emocional, motor y social. De esta manera las teorías del aprendizaje, que como dice N.L. Gage, son inherentemente ajenas a los problemas de la enseñanza de los niños, para la educación de los adultos se convierte en columna vertebral de la educación.

Si analizamos los planteamientos teóricos de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo, podríamos comprender con mayor exactitud la relación existente, no proceso, entre la enseñanza y el aprendizaje. Además, nos permitiría distinguir con mayor claridad la operatividad entre el modelo pedagógico y el modelo andragógico en el proceso educativo. Es decir, distinguir que el modelo pedagógico, caracterizado por la verticalidad, centra toda la actividad de aprendizaje en la adquisición de contenidos, y requiere de alguien - maestro o profesor – que enseñe lo que se ha de aprender. La enseñanza es una condición o requisito de todo aprendizaje escolarizado con fines educativos.

En cambio, el modelo andragógico se caracteriza por la horizontalidad y hace énfasis en los modos, estilos o proceso de aprender. El acto de enseñar no existe, está ausente en la actividad andragógica, ya que nadie enseña a nadie; por lo tanto, no necesita de una teoría de la enseñanza sino de una teoría sobre las estrategias metodológicas del aprendizaje. En la vida

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adulta, en cambio, el que facilita u orienta el proceso de aprender es un participante más en el proceso global del aprendizaje permanente.

En el caso de la educación de adultos, la relación orientación-aprendizaje, que equivale a la relación facilitador-participante, quizá se den las fases que caracterizan a un proceso, si aceptamos que tanto uno como el otro aprenden en la confrontación experiencial, a través del intercambio cognoscitivo frente a un problema determinado. Precisamente el proceso sinérgico se desarrolla tanto en las tareas que realiza un facilitador al orientar los aprendizajes como en el participante que es quien realiza a través del esfuerzo mental, afectivo y motor, los aprendizajes significativos.

La teoría piagetiana del desarrollo cognoscitivo, refuerza el modelo pedagógico estratificado, gradual, etc., pero al mismo tiempo es un soporte válido y sólido que afianza el carácter científico de la andragogía y de su praxología.

Piaget sostiene que el desarrollo cognoscitivo puede ser identificado en cuatro etapas que evolucionan paulatinamente, conectadas a la maduración biopsíquica del ser humano. Esas etapas son las siguientes: 1. Sensomotor: esta etapa del desarrollo cognoscitivo se caracteriza fundamentalmente porque el niño elabora o crea las subestructuras cognoscitivas sobre las cuales se habrán de construir las ulteriores conductas perceptivas e intelectuales. La función simbólica es inexistente. Lo que significa que todavía en el lactante no hay presencia de pensamiento ni de afectividad ligada a representaciones, lo que le impide evocar objetos ausentes. Piaget considera que la inteligencia sensomotora tiene lugar desde el nacimiento hasta los dos años de edad.

2. Semiótica o simbólica: corresponde a la etapa pre-operacional comprendida entre los dos y seis años de edad, donde aparecen un conjunto de conductas que evocan representaciones y que suponen construir y emplear significativamente diferenciados. Piaget distingue cinco formas de conducta casi simultáneas y cuyo orden creciente de complejidad va desde la imitación diferenciada, el juego simbólico

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(juego de ficción), el dibujo (imagen gráfica), la imagen mental, hasta la evocación verbal. La conceptualización se inicia en esta etapa, aunque el pensamiento es pre-lógico y pre-operacional.

3. Operaciones concretas: esta etapa la identifica Piaget por la reversibilidad (transformaciones) que se constituyen en una conservación de las operaciones mentales y por distinguir y relacionar el mundo físico y el mundo social. El pensamiento está referido al mundo de los objetos concretos distinguiendo la cantidad, pero y volumen de las cosas.

Dice: La inteligencia representativa se indica, en efecto, por una centración sistemática sobre la acción propia y sobre los aspectos figurativos momentáneos de los sectores de lo real a los que alcanza; luego, desemboca en una descentración fundada en las coordinaciones generales de la acción y que permite constituir los sistemas operatorios de transformaciones y los invariables o conservaciones que liberan la representación de lo real de sus apariencias figurativas engañosas.

4. Operaciones formales: la estructura formal del desarrollo cognoscitivo se forma durante la pre-adolescencia, y se manifiesta posteriormente entre los doce y quince años de edad, con la transformación de la manera de pensar que hace posible elaborar hipótesis y razonarlas. Se inicia así una etapa lógica en el desarrollo de la estructura cognoscitiva. Precisamente estas transformaciones estructurales del pensamiento (pre-adolescencia), señalan el término de la niñez, que representan no una superposición estructural nueva, sino más bien una síntesis sumatoria de agrupamientos operacionales concretos hacia la interpretación abstracta, simbólica y formal del pensamiento. Esto implica el razonamiento hipotético, igualmente desligado de la objetividad del mundo real.

Precisamente la última etapa, o sea, la capacidad de razonar hipotéticamente, establecer relaciones lógicas frente a la realidad, va a caracterizar permanentemente la vida adulta. La capacidad de decidir por

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sí mismo y asumir las responsabilidades que entrañan esas decisiones entre las diferentes actividades que conforman la adultez, determina todo un comportamiento independiente de lo que fue su anterior “proceso educativo”, que denominamos domesticación y adiestramiento a través del aprendizaje condicionado. Claramente podemos distinguir que la enseñanza es una acción compulsiva, y que el aprendizaje es una acción voluntaria.

La compulsividad de la enseñanza está determinada por un adulto llamado maestro, que utiliza artificios y técnicas de diversa naturaleza para lograr los aprendizajes programados. En cambio, el carácter voluntario, o sea, la disposición o deseo de aprender es propio o inherente al individuo o persona, sin que existan fronteras cronológicas que condicionan la acción de aprender. Este hecho es evidente en la niñez, cuando los niños se resisten tercamente a realizar determinados aprendizajes durante la vida escolar, no obstante tener excelentes docentes dotados de extraordinarias técnicas de enseñanza. El aprendizaje adulto es, por su naturaleza expresión incontrovertible del concepto voluntario del aprendizaje, ya que el acto de adquirir conocimientos, habilidades y destrezas para alcanzar objetivos previamente planificados, está exento de cualquier carácter compulsivo u obligatorio.

Si bien Piaget limita su teoría a los primeros años de la vida humana, bajo, la influencia herbartiana de considerar solamente el hombre podría ser educado en los primeros veinticinco años de su vida, por cuanto hasta esa edad se estaba en capacidad de aprender, las investigaciones y experimentos de Thorndike (1928), en la segunda década de nuestro siglo, Lorge (1963), han demostrado la falsedad de este supuesto. Está comprobado que todos los seres vivos aprenden durante toda la vida. Es importante revisar las leyes del aprendizaje formuladas por Thorndike, para una adecuada interpretación del aprendizaje. Debemos recordar que las leyes del aprendizaje nacen de la experimentación con adultos, no con niños. Thorndike estableció los principios generales del aprendizaje (leyes) sobre la base de los resultados alcanzados experimentalmente con el aprendizaje de adultos jóvenes maduros, situados entre los veinte y cuarenta y cinco años de edad. Si los resultados de las experimentaciones

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de Thorndike concluyen en la formulación de leyes aplicables al aprendizaje humano, es de suponer que tienen validez y aplicabilidad en cualquier etapa de la vida. Lo cual no significa que la instrumentación de tales leyes, es decir, su práctica metodológica sea igual para un niño, un adulto, o cualquier animal irracional. Una ley tiene valide comprobada, por lo tanto, su irrefutabilidad está en la práctica; pero tenemos que aceptar las variables determinadas por los niveles de desarrollo y las condiciones ambientales en que se aplican.

Aún más, las últimas investigaciones en el campo del desarrollo cognoscitivo amplían la teoría piagetiana al señalar una etapa posterior.

Koplowitz considera que el desarrollo cognoscitivo del ser humano alcanza más allá de las operaciones formales, para llegar a las operaciones unitarias, caracterizadas por un conjunto de conceptualización de la realidad de un sistema sinergético, gestaltista y holístico. Las operaciones formales es la conceptualización sistemática de la realidad.

Si bien la teorización de Koplowitz, es la más reciente, en tratar de explicar globalmente la estructura pensante del hombre, con anterioridad algunos investigadores como Dulit (1972), Arlin (1975) y Riegel (1976), analizan la problemática educativa de la adolescencia en función del desarrollo cognoscitivo piagetiano. Considerar que el desarrollo psíquico no puede limitarse a las cuatro etapas señaladas por Piaget.

Riegel denomina la quinta etapa operaciones dialécticas, en la cual estaría involucrado el pensamiento creativo y contradictorio. Entrar en el nivel de las “operaciones dialécticas”, significa adquirir un estilo o modelo de pensar adulto.

Comparto con Koplowitz, Riegel y otros investigadores, de la existencia de una quinta etapa del desarrollo cognoscitivo de los seres humanos, pero las teorías expuestas me llaman a reflexión frente a mi conceptualización del proceso sinérgico vital del hombre. Considero que el carácter gestaltista de la mente humana que podría identificarse como las operaciones unitarias, (Koplowitz) es válido; igualmente podría aceptar que el pensamiento hegeliano que se identifica con el pensamiento dialéctico (Riegel) es

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también válido, pero las respectivas interpretaciones de Koplowitz y Riegel no responden ni teórica ni prácticamente al original concepto de la Gestalt y la dialéctica. En el sentido del aprendizaje adulto y fundamentalmente en las actividades de relación.

Considero que el desarrollo cognoscitivo, posiblemente regulador, más que regulador termómetro de nuestro desarrollo biológico o a la inversa, es la manifestación integrada de la conducta humana que no se limita a las actividades inteligentes, sino a toda complejidad psicobiológica humana.

El ser humano no solamente piensa mecánicamente, como digiere alimentos, respira, orina, suda, etc., sino que siente efectivamente su mundo endógeno y exógeno que actúa inteligentemente frente a la problemática vital. Esta problemática es cada día distinta y diferenciada en la intensidad con que afecta al individuo y a la sociedad.

Cuando consideramos el desarrollo cognoscitivo del ser humano más allá de la “operatividad formal”, es porque consideramos que, en la adultez plena, es decir, con experiencia vital, existe una experiencia de vida (limitada o no), constitutiva de una infraestructura para alcanzar nuevos aprendizajes.

La Teoría Sinérgica, que es una teoría psicobiológica no está limitada al aprendizaje de adultos, sino que es extensiva a toda actividad humana; por cuanto dicha teoría en la adultez refuerza el pensamiento andragógico, caracterizados por los principios de horizontalidad y participación.

La fuerza implícita en la energía psicobiológica presente en la capacidad de percibir, atender, resolver problemas (inteligencia), actuar (voluntad), manifestaciones (emociones) y reaccionar involuntariamente (instinto), determinan el comportamiento cotidiano del ser humano.

La vida es así, es un proceso dialéctico, no solo en la forma en que actúan las estructuras fisiológicas de los organismos, sino en su comportamiento psicológico y social.

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El enfrentamiento ideológico generado por el proceso educativo es inevitable. Este enfrentamiento fue, es y será permanente. El progreso social, el desarrollo científico, tecnológico y humano es resultado de la lógica dialéctica y no de la lógica formal.

Estas consideraciones son necesarias para entender el proceso educativo del adulto, que, si bien puede ser acondicionado en su aprendizaje, puede liberarse de ellas por ser un ser racional. Es decir, está en la plenitud de pensar, de reflexionar, de inferir hechos de su anterior proceso educativo.

En síntesis, la distinción que hago entre enseñanza y aprendizaje, tiene significación por cuanto dicha relación no tiene lugar a nivel de los aprendizajes y educación de los adultos. Así como la relación enseñanzaaprendizaje, que tiene lugar con los niños y adolescentes, requiere de una teoría de la enseñanza que ayude al educador a manipular eficazmente el mundo psicológico de los niños y adolescentes para alcanzar determinados aprendizajes y, consecuentemente, la educación programada por la sociedad adulta, la educación de los adultos no requiere, por innecesaria, de una teoría de la enseñanza, por cuanto el proceso de aprendizaje del adulto no está centrado en la verticalidad del modelo pedagógico, ni en la responsabilidad de un maestro o tutor que manipule con artificio los aprendizaje que realiza.

En cambio la educación de adultos requiere, entre muchas otras cosas, de una teoría que explique los procesos mentales que se producen en todo acto o situación de aprendizaje, que permita organizar estructuralmente los mecanismos adquisitivos del conocimiento, de tal forma que los aprendizajes enriquezcan la experiencia individual y promuevan aceleradamente el crecimiento espiritual del individuo hasta alcanzar, no solamente la autorrealización, sino también, en lo posible, la auto trascendencia.

Teoría sinérgica o del esfuerzo concentrado La teoría piageteana nos sirve de base para diferenciar los modelos pedagógicos y andragógicos del aprendizaje y la educación. La teoría de

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Piaget está dirigida a explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser humano está regulado por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la maduración. Este hecho es observable en todas las especies animales, donde la edad adulta está condicionada exclusivamente al crecimiento y desarrollo biológico; distinta al ser humano, en que el desarrollo abarca además la vida psíquica y social. Naturalmente, el ser humano está sometido a las leyes biológicas de cualquier especie animal; pero nos diferenciamos de la irracionalidad porque somos capaces de pensar.

Es innegable que todo ser vivo está en capacidad de aprender, más no de razonar, habría que distinguir entre el aprendizaje mecánico que adiestra sin intervención racional, de aquel que es propio y exclusivo de la especie humana en que si bien se le adiestra en los primeros momentos de la vida, es capaz porque piensa y razona, de liberarse posteriormente del proceso de acondicionamiento a que es sometido.

Además, la educación y aprendizaje del adulto no están subordinados al grado y nivel del desarrollo cognoscitivo, por cuanto la estructura mental básica – conducta inteligente y pensante – ha logrado la maduración definitiva, o sea, el ser humano en su pre-adultez y adultez está en posición de la conciencia vital que le permite no solo adquirir conocimientos de cualquier naturaleza, nutrir y enriquecer su mundo interior, sino también direccionar de manera autónoma las actividades de aprendizaje (intelectual, afectivo o motriz) sin limitaciones que no sean aquellas inherentes a la naturaleza genética.

Por tanto, así como la educación de la niñez requiere de una teoría de la enseñanza para ayudar a organizar, administrar y realizar los aprendizajes, la educación de los adultos está requerida de una teoría del aprendizaje que facilite la adquisición progresiva de conocimientos que refuercen sus motivaciones interiores hacia el logro de sus objetivos educativos. Se trata sencillamente, de adecuar a la naturaleza psicobiológica del adulto a las situaciones de aprendizaje para alcanzar un rendimiento óptimo.

La teoría sinérgica está dirigida a dar interpretación a la real expresión de la conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de

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aprendizaje. Es decir, describir empíricamente el proceso psicológico manifiesto en el acto de intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir y fijar un conocimiento exterior en la conciencia (memoria) para su posterior aplicación.

Hemos observado que los aprendizajes que realizan los adultos obedecen a diversos intereses y así satisfacer específicas necesidades estimuladoras de sus reacciones volitivas.

La disposición de aprender en el adulto requiere de una acomodación tanto física como mental. La acomodación psíquica en mi criterio exige de una integración a las reacciones mentales para alcanzar un resultado: el aprendizaje. En otras palabras, el esfuerzo concentrado, no es otra cosa que el proceso sinergético de la actividad psíquica coordinada, o mejor dicho, centrada en la reacción percepto-atentiva unidireccionada hacia un objetivo de aprendizaje prioritario. Las reacciones psíquicas – inteligente, nemónica, vestigial, pensante, afectivas y motoras -, se integran asociadas a la conducta percepto-atentiva.

La fusión o asociación de funciones psíquicas que origina el proceso sinérgico en la conducta adulta difiere radicalmente de los procesos mentales de la niñez. Esta aseveración es fácil de entender, si aceptamos como válida la teoría piageteana del desarrollo cognoscitivo.

Las reacciones percepto-atentivas El percibir y el atender como formas conductuales se diferencian entre sí; pero se integran y asocian en una situación de aprendizaje del adulto originando mecanismos sinérgicos que jerarquizan la estimulación exterior. Esta reacción percepto-atentiva se da en diversas actividades humanas de relación, pero al tratarse de aprendizajes del adulto encadenan el proceso sinérgico. El percibir (reacciones perceptivas), o el atender (reacciones atentivas), regulan el desenvolvimiento cotidiano de la vida.

Permanentemente estamos percibiendo y atendiendo las estimulaciones que se producen en el mundo exterior.

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Estas estimulaciones son captadas forzosamente por nuestros receptores, sin que tengan la significación para ser procesadas y fijadas en la memoria.

Solamente las estimulaciones significativas, previamente seleccionadas son procesadas y almacenadas (fijación) en la estructura psíquica.

Las reacciones perceptivas Generalmente se acepta que la conducta perceptiva es la relación entre un organismo y su ambiente en la acción de apercibir una información de naturaleza visual, auditiva, táctil, olfativa o gustativa. Nos referimos a las reacciones elementales psicobiológicas de cualquier especie animal.

Cuando las reacciones perceptivas se hacen complejas pues no se trata de una simple conducta reflejada, sino de establecer inferencias para deriva generalizaciones o aplicarlas operacionalmente, consecuentemente el proceso perceptivo adquiere especial significación como es el de aprender.

Se trata de percibir intencional y voluntariamente una estimulación para adquirirla y fijarla con el propósito de una ulterior utilización.

Las reacciones atentivas Ahora bien, las reacciones perceptivas significantes afectan las reacciones volitivas, pero fundamentalmente a la conducta atentiva caracterizada por una concentración mental sobre un estímulo proveniente del mundo exterior o interior. La característica esencial de las reacciones atentivas es la capacidad de seleccionar una estimulación entre muchas y procesarla si es significativa.

A este respecto Donal E. Broadbent dice: El ser humano elige, entre las varias fuentes de información que inciden sobre sus órganos sensoriales, sobre la base de las características físicas de la información. Cuando le es necesario, conmuta la atención de una a ota de las carias fuentes de entrada.

Un sistema de memoria a corto término evita la pérdida de información sobre la historia pasada inmediata de los canales no elegidos.

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El proceso selector de la atención permite que el esfuerzo mental se dirija o concentre en lo que más interesa o afecta el comportamiento del individuo. Necesariamente frente a varios estímulos la atención selectiva establece prioridades jerárquicas en los procesos mentales. Es decir, frente a múltiples estímulos la atención selecciona y ordena el procesamiento de acuerdo a factores motivacionales. En síntesis, los procesos mentales en mi criterio se rigen igual a la ley de impenetrabilidad por la cual dos objetos iguales no pueden ocupar un espacio al mismo tiempo. Ninguna de las estimulaciones perceptivas puede simultáneamente ser procesadas y fijadas en la estructura cognoscitiva.

Aplicación de la teoría en el aprendizaje adulto La aceptación de la Teoría Sinérgica y su aplicabilidad en el aprendizaje del adulto significaría la adopción de nuevos criterios en los procedimientos metodológicos del aprendizaje y en la organización de los mismos.

Teóricamente sostenemos que el esfuerzo concentrado en una actividad de aprendizaje, equivale a centrar intensamente la energía mental en una operación funcional de los mecanismos procesadores de información. En otras palabras, si el proceso sinérgico es unidireccional por el carácter selectivo de la atención, es lógico inferir que debemos ofrecer una sola estimulación. Por el contrario, ofrecer dos o más estimulaciones simultáneamente debilita la carga energética mental al distribuirse el proceso sinérgico frente a varias situaciones de aprendizaje.

El esfuerzo concentrado hace posible intensificar o potencializar los procesos volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera unidireccional, a la vez, ampliar el espectro cognoscitivo y profundizar sus contenidos al no debilitarse las conexiones psico-neurales y reforzar las operaciones mentales al no existir interferencias de otros factores que pueden obligar a distribuir compulsivamente la actividad mental. En otras palabras, la organización de los aprendizajes del adulto basado en esta formulación teórica debe ser presentado de manera escalonada y progresiva

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que facilite la transferencia cognoscitiva y experiencial a las nuevas situaciones de aprendizaje. Por cuanto, el esfuerzo psíquico se concentra intensivamente y evita distribuir y dispersar la sinergia mental. Podríamos señalar tres principios básicos en la aplicación de la Teoría Sinérgica en el aprendizaje del adulto: escalonamiento, progresión y transferencia.

Principio del escalonamiento En la práctica esto significa: distribución en el tiempo de las estructuras cognoscitivas (contenidos de aprendizaje) en forma ordenada e interrelacionadas de tal manera que se esfuercen mutuamente siguiendo una progresión ascendente y continua.

Principio de la progresión La integración lógica de los contenidos de aprendizaje, que estimula y refuerza el interés del participante asegurando aprendizajes exitosos, enriquecedores de las experiencias existentes o anteriormente adquiridas.

La organización progresiva de los aprendizajes fortalece las bases de la transferibilidad del conocimiento.

Principio de la transferencia La ordenación escalonada y progresiva de los contenidos de aprendizaje establece una secuencia funcional (progresión) que facilita la transferencia de las nuevas experiencias a la estructura cognoscitiva (experiencias anteriores).

Resumen He definido brevemente la conceptualización de los principios del escalonamiento, progresión y transferencia, los cuales requieren ser instrumentados operativamente. Necesariamente debo explicar cómo los mencionados principios operan o deben operar en las situaciones de aprendizaje del adulto. Esto es motivo de futuras investigaciones y estudios experimentales sobre la base de estas formulaciones teóricas.

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En este sentido el aprendizaje del adulto no puede estar sometido a un calendario u horario mosaico, ni tampoco modular, sino a un calendario escalonado que distribuya en el tiempo de acuerdo al grado de dificultades que suponemos genera un proceso de aprendizaje; es decir, concentrar el aprendizaje en un área de conocimiento, no en varias. El principio de la progresión implica que el área de conocimiento estudiada, en este caso una, no dos, tres o más, está relacionada y refuerza la próxima actividad de aprendizaje. Y el principio de transferencia nos indica que la progresión debe estar en función de integrar las anteriores experiencias a las nuevas para así reforzar escalonada y progresivamente la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas. Es decir, la aplicación o práctica de esta teoría, ya experimentada, es que, si un adulto tiene que realizar aprendizajes en tres áreas cognoscitivas en un periodo de tiempo de cuatro meses debemos distribuir separada e independientemente cada una de ellas y no simultáneamente, para que el proceso sinérgico alcance los objetivos previamente determinados.

Félix Adam. Padre de la Andragogía en Latinoamérica - 159

Biografía de Félix Adam Félix Gregorio Adam Estévez nació el 24 de diciembre de 1921 y falleció el 31 de enero de 1991, pionero en la conformación científica de la Andragogía, con su modelo andragógico revolucionó la educación superior latinoamericana y caribeña al romper con las estructuras tradicionales inmóviles de espacio-tiempo y jerarquía, presentando una universidad global que dio cobijo a muchos jóvenes y adultos para continuar con sus estudios universitarios.

Datos biográficos El Dr. Adam, nació en El Toro, en el estado Delta Amacuro, Venezuela; un 24 de diciembre de 1921 y falleció en Caracas el 31 de enero de 1991.

La educación primaria la realizó en la escuela Petión de Tucupita y la educación formal la inició en la Escuela para Varones Miguel Antonio Caro de Cumaná, culminando sus estudios en la Escuela Normal de La Habana, Cuba (1943). Posteriormente, se doctoró en pedagogía en la Universidad de La Habana (1945). De regreso a Venezuela, se residenció en Cumaná, donde se desempeñó como director de la Escuela Normal de esa ciudad (1945-1946).

En 1986, fundó la Universidad de la Tercera Edad (UTE) en Caracas, en 1988, en República Dominicana también fundó la Universidad de la Tercera Edad (UTE).

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Aportes teóricos • • • • •

Principios andragógicos de Horizontalidad y Participación.

Diferencias entre Pedagogía y Andragogía.

Diferencias en los roles de Pedagogo y Andragogo (facilitador).

Modelo Andragógico.

Identificación de Factores Psicológicos en los adultos que aprenden.

Cargos y Reconocimientos • • • • • • • •

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Miembro del Comité Internacional de Expertos en Alfabetización, UNESCO (1959-1970).

Vicepresidente de la II conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, Montreal, Canadá (1960).

Vicepresidente de la Conferencia Regional Latinoamericana de Educación de Adultos, OEA-UNESCO, Lima, Perú (1967).

Fundador y Secretario general Ejecutivo de la Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA) (1970-1975).

Rector-Presidente de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) (1975-1982).

Premio Mundial de Alfabetización Mohamed Reza Pahlavi, Mención Honorífica, UNESCO, París, Francia (1967).

Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú (1976).

Premio Interamericano de Educación Andrés Bello como reconocimiento a sus relevantes méritos en el campo educativo, otorgado por el Consejo Interamericano para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEA (1986).

Doctor Honoris Causa designado por la Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP), Santo Domingo, República Dominicana (enero, 1991).

Reconocimiento post mortem por sus aportes a la Educación de Adultos y ser pionero de la Andragogía en Latinoamérica, otorgado por la Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe

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(AELAC), Capítulo Dominicano. Santo Domingo, República Dominicana (2004).

Obras de Adam Algunas de sus obras más destacadas son: • • •

Adam, F. (1970). Andragogía: ciencia de la educación de adultos.

Caracas: Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA).

Adam, F. (1971). Metodología Andragógica. Caracas: Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA) y Asociación Nacional de Educación de Adultos (ANEA).

Adam, F. (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas: Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA).

Referencias • • •

Adam, E. y Villarini, A. (2009). Andragogía. Una antología sobre el pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Colombia: Editorial Gente Nueva. http://www.venezuelatuya.com/biografias/felix_adam.htm http://canoabo.es.tl/Felix-Adam.htm