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INTRODUÇÃO Esse trabalho tem por objetivo contribuir para a reflexão dos processos de alfabetização de crianças a partir da concepção sóciointeracionista construtivista, desenvolvida por Emília Ferreiro e seus colaboradores. Atualmente, as questões do processo de alfabetização de crianças buscam novos caminhos oferecendo uma visão que necessita ser interpretado, adquirir um novo olhar e ser discutida pelos professores alfabetizadores para poder produzir mudanças no processo educativo alfabetizador, romper o círculo vicioso da reprodução do analfabetismo. Os objetivos específicos deste trabalho são: compreender a psicogênese da língua escrita, investigar os métodos tradicionais de ensino comparando-os com a concepção construtivista, para podermos refletir sobre os novos caminhos educativos e alfabetizador, analisar como ocorrem os processos de aprendizagem das crianças do 2° ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e contribuir para a formação docente dos professores alfabetizadores. Os estudos bibliográficos foram complementados por uma pesquisa de campo realizada na Escola Pública Estadual da Capital de São Paulo em que docentes do 2º ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental relataram o processo de aquisição da leitura e escrita de seus alunos. Incluímos nesse trabalho a sondagem de alunos no mês de março e mês de agosto de 2014. O trabalho está estruturado em três capítulos. O primeiro capítulo contará a história dos métodos de alfabetização no Brasil que resultou no insucesso do fracasso escolar, aborda as contribuições das teorias Piagetianas e Vygotiskianas para a alfabetização visando o desenvolvimento intelectual e social por parte das crianças, com ênfase no papel ativo infantil. O segundo capítulo objetiva refletir sobre as pesquisas (desenvolvida por Emília Ferreiro e seus colaboradores) explicações do desenvolvimento das hipóteses de escrita das crianças, apresentando também a importância dos professores alfabetizadores conhecerem os estudos da Psicogênese da Língua Escrita como instrumento para melhorar a compreensão do processo de ensino e aprendizagem. O terceiro capítulo traz a metodologia utilizada na pesquisa de campo e análise dos dados obtidos que é de natureza exploratória partindo das realidades


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vivenciadas dentro da sala de aula do ensino fundamental dos anos iniciais. Tem como objetivo: a observação e reflexão de experiências alfabetizadoras (durante os estágios para o curso de licenciatura em pedagogia) a análise de um questionário respondido por professores alfabetizadores de crianças. Por fim a avaliação de sondagens dos alunos na escola pública de São Paulo. Espera-se que esse trabalho de pesquisa possa ser relevante fonte de reflexão e informação para os discentes do curso de pedagogia, professores atuantes e estudiosos na área da educação. A crença fundamental desse estudo é a compreensão do processo de alfabetização, visto que é uma das preocupações dos educadores envolvidos diretamente ao processo de ensino e aprendizagem dos anos iníciais, priorizando o desenvolvimento infantil. O processo de alfabetização não pode ser compreendido como um ato de apenas ensinar os alunos a ler e escrever, mas também desenvolver a capacidade de compreensão e de fazer uso dessa leitura e escrita para seus diversos propósitos sociais. Também é necessário que sejam alfabetizados dentro de uma perspectiva crítica sendo capazes de atuar na sociedade como verdadeiros cidadãos que conseguem ver, analisar e transformar o mundo em que vivem.


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CAPÍTULO l - UM POUCO DE HISTÓRIA 1.1

Histórias dos métodos de alfabetização no Brasil- fracasso escolar De acordo com Ferreiro; Teberosky (1999, p. 21): Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema da aprendizagem da leitura e escrita tem sido exposto como uma questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor método" ou "eficaz" deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos: sintéticos, que parte de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou unidade maiores.

A história da alfabetização tem sido discutida por pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, linguística, professores e todos os envolvidos direta e indiretamente na área da educação, qual seria a melhor maneira de se promover o processo de ensino aprendizagem que possa garantir a alfabetização das crianças. Passando-se muitos anos o que se pode ver é que os problemas relativos ao saber ler e escrever continuam presentes nos dias atuais. Os métodos a serem utilizados na alfabetização inicial têm sido caracterizados como um importante aspecto no complexo movimento histórico da alfabetização, na prática escolar e no estudo de pesquisa. Alguns autores debatem os métodos tradicionais - propostas analíticas e sintéticas de ensino da leitura e escrita.

1.1.1 Métodos de alfabetização no Brasil: Maria do Rosário Mortatti

Com o objetivo de contribuir, há, mais de duas décadas na história do ensino da língua e literatura no Brasil, Maria do Rosário Mortatti1 professora titular da UNESP – Universidade Estadual Paulista, realizou estudos sobre o ensino da leitura e escrita nos anos iniciais de alfabetização a partir do século xx, em especial para uma alfabetização de qualidade principalmente nas práticas escolares, a autora nos traz uma valiosa ferramenta do momento histórico sobre os métodos de

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* Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, realizado em Brasília, em 27/04/2006.


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alfabetização no Brasil capaz de nos fazer refletir e compreender importantes aspectos antigos e novos presentes na alfabetização. Para entendermos a alfabetização tradicional em nosso país e os métodos de ensino, Mortatti (2006) utilizou-se de situações históricas paulistas e as dividiu em quatro momentos.

1°momento - Metodização do Ensino ou Método Sintético No final do império brasileiro o ensino era carente de organização, existiam poucas escolas com salas adaptadas que abrigavam educandos de todas as séries seu funcionamento acorria em prédios não apropriados, iniciavam-se as aulas régias. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciavase o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos (MORTATTI, 2006, p. 05).

Em 1876 foi publicado em Portugal a cartilha maternal ou arte da leitura escrita pelo poeta João de Deus. Esse método foi contido na cartilha a partir de 1880, passou a ser sistematizado e programático principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo. O método baseava-se no ensino da leitura pela palavra para depois ser analisado a partir dos valores fonéticos das letras. Portanto, esse momento estende-se até 1890 iniciando-se uma disputa entre os defensores do método João de Deus e método sintético, essa disputa entre métodos gera o ensinar metodicamente entre o oral e o escrito, som e grafia a partir de elementos mínimos para depois alcançar o todo, fonético, letras e som a leitura passa a ser um ato global, ideovisual.

2° momento - A institucionalização do método analítico

A partir dos anos de 1890 ocorreu à reforma das Escolas Públicas de São Paulo para servir de modelo a outros Estados, esse modelo é visto como revolucionário para o ensino da leitura, do ponto de vista didático acredita-se que ocorrerão novas reformas no sistema educacional.


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A partir de 1890 o método analítico torna-se obrigatório em todas as escolas públicas paulista com uma forte influência norte–americana para o ensino da leitura. O problema enfrentado na época, com o novo método, era a compreensão de cada professor que compreendiam o todo de maneiras diferentes. Para alguns o todo era a palavra ou sentença, para outros o todo era a historieta. O processo da historieta foi institucionalizado em São Paulo que se caracterizava como conjunto de frases relacionadas entre si por meio de anexos, ou seja, o ponto de partida para a adaptação do ensino da leitura, nova compreensão da criança a partir de ordens psicológicas entende-se que o processo de aprendizagem da criança não requer apenas métodos. Não basta ter autonomia didática, é preciso entender que o psicológico é fator indispensável para a aquisição de novos conhecimentos. 3º momento – A alfabetização sob medida ou método misto Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita (MORTATTI, 2006, p. 08).

Os dois métodos passavam a ser utilizado simultaneamente em algumas escolas, o chamado método misto ou eclético (analítico sintético ou vice-versa), considerado rápido e eficaz. O manual do professor foi criado para acompanhar as cartilhas disseminando a ideia de um período preparatório que focava nas habilidades visuais, auditivas e motoras. Ensinar ficou subordinado a maturidade da criança a quem se ensina. Quanto a escrita esta continuou sendo entendida como uma questão de habilidades de caligrafia e ortografia. 4º momento – Construtivismo e Desmetodização da alfabetização A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como. um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros


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aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizarse o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas (MORTATTI, 2006, p.10).

Com objetivo de fazer com que os docentes abandonem as teorias e práticas tradicionais, enfatiza-se que a alfabetização não se restringe somente por meio de métodos, questionando a necessidade das cartilhas. Nesse momento funda-se outra tradição: a desmetodização da alfabetização com ênfase em quem aprende e como aprende a língua escrita. Nossa atual visão do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidade, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática “que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original” (FERREIRO, TEBEROSKY, 1999, p. 24).

É necessário ressaltar que a pesquisadora Emília Ferreiro orientanda de Piaget, faz investigações que partiu da concepção interacionista cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento da criança) foca-se em investigar todo o desenvolvimento humano, porém a autora utilizou-se desses conhecimentos e seguiu novas pesquisas para compreender de que maneira as crianças aprendem. Tantas as descobertas de Piaget como de Emília Ferreiro levam as conclusões de que as crianças tem um papel ativo, constrói o próprio conhecimento. Ressalta Castedo e Torres: (2011, p. 88). Ao longo dos últimos 30 anos aconteceram Mudanças fundamentais ás teorias de alfabetização na América Latina. Sem dúvida, essas mudançasque foram se constituindo em décadas anteriores- incidiram de maneira diversas nas práticas de ensino. Ao mesmo tempo, ocorreram mudanças culturais profundas que incluíram o próprio objeto dos processos de alfabetização, a saber, a língua escrita mesma. Cabe, portanto, destacar sinteticamente em que consistiram essas modificações.

Dessa maneira as autoras nos esclarecem nesse mesmo artigo Panorama das teorias de alfabetização na América Latina nas últimas décadas (1980-2010) assuntos de extrema importância. São eles: no início dos anos 1980 havia números crescentes relacionados ao fracasso na alfabetização escolar, milhões de crianças abandonavam as instituições de ensino. Esse panorama era marcado pela pobreza, carência, linguística e pelo déficit, resultando-se em dificuldades cognitivas.


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Castedo e Torres afirmam (2011, p.88): Isto é, trata-se de uma teoria por meio da qual se legitima uma explicação circular: o fracasso tem origem em uma insuficiência de linguagem, produzida, por sua vez, pela origem social, que impede o desenvolvimento cognitivo, sem o qual a superação do fracasso é impossível. Desse ponto de vista, considerando que fracasso na escola e pobreza têm a mesma origem, pobreza e insuficiência linguístico-cognitiva ficam também inevitavelmente associadas. Uma teoria que torna a pobreza patológica e naturaliza o fracasso.

Nas instituições de ensino, os docentes acreditavam que para reduzir o fracasso escolar deviam-se exigir pré-requisitos para se aprender a ler e escrever. Para tanto eram elaborados baterias de exercícios viso-motores numa prática sistematizada também chamada prontidão para a alfabetização. Seu objetivo era alcançar um nível mínimo de coordenação motora para se iniciar o ensino da leitura e da escrita. Supostos como prévios e indispensáveis para aprender a ler e escrever, demorando meses e anos para compreender o sistema de escrita dessa maneira exercitavam-se para ter acesso à cultura letrada e isso tornava os indivíduos distantes de uma alfabetização que dessa conta de ler e escrever com proficiência.

Veja o que Weisz (2010, apud CASTEDO; TORRES, 2011, p. 89) ressalta que há uma ruptura quando: [...] as questões linguísticas envolvidas na alfabetização começaram a se fazer presente em diferentes lugares de forma mais ou menos concomitante começa-se a instalar a ideia da língua escrita como um objeto sobre a qual se pode pensar isto é, uma posição contraria a um conjunto de habilidades e competências psiconeurológicas [...].

A ruptura é produzida por uma reconceituação do conteúdo da alfabetização. Segundo Weisz (2010 apud Castedo e Torres 2011) a alfabetização vista como um objeto fonológico se apresentando um a um como entre letras e sons e letras com sons modificando- se em outro objeto, a alfabetização passou a ser mais do que correspondência grafema, fonema incluindo a questão discursiva.

Ressalta Ferreiro (2010 apud CASTEDO; TORRES, 2011) no início dos anos de 1980 devemos lutar contra as correntes que reduz a criança a um aparelho


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fonador auditivo e óptico-motores, que faz com que as crianças realizem exercícios de cópias, sílabas e sons isolados fora da língua. Na década de 1990 segue-se a linha cognitiva de identificação detalhadas de processos executados pelo sistema cognitivo, diversos modelos compartilhados por todas as teorias sobre o processo redacional. Destaca-se o modelo de Virginia Berninger, que “retoma e modifica o modelo de Hayes e Flower para dar conta dos processos de escrita nas etapas precoce de aprendizagem, Berninger. Distingue, no processo de “tradução” ou de “textualização”, dois subprocessos: “de geração textual, que supõe a transformação de ideias em linguagem, e de transcrição, que integra os processos de nível inferior. Na transcrição, envolvem-se habilidades de codificação ortográficas e habilidades grafos motoras para o traço das letras, não considerando o modelo de Hayes e Flower. Ressaltase que, como argumento nos modelos clássicos, “quanto essas habilidades não estão automatizadas, a criança deve dedicar muita atenção á memoria operativa...” Por isso “ nas primeiras séries, a textualização depende não só da coordenação das habilidades linguísticas e ortográficas, mas também do gral de automatização de tal coordenação” (SANCHEZ; BORZONE, 2010 apud CASTELO; TORRES 2011, p.101).

Segundo Castedo e Torres (2011) os modelos contribuíram na elaboração de proposta pedagógica integradora que inclui atividades de consciência fonológica tais como; jogos e atividades com rimas, palavras que compartilhem sons, e reconhecimento de sons entre outros, os traçados uso de cadernos que facilitem habilidades motoras, atividades de desenho, labirintos e traçados de letras, escrita de palavras ditadas até a condição de escrita independente, atividades de produção textual desde o início da primeira série.

Em 1979, é publicado o livro los sistemas de escritura em el desarrolho delnino (psicogênese da língua escrita), de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, obra que inaugura a pesquisa psicolinguística relativa a aquisição da língua escrita com base na perspectiva psicogenética. Em artigo publicado em 1981, explicam de que maneira se apoiam no “marco conceitual da teoria psicogenética de Piaget para compreender os processos de construção de conhecimento da língua escrita”. (FERREIRO; TEBEROSSKY, 1981 apud CASTEDO; TORRES, 2011, p.102).

De acordo com Castedo e Torres (2011) a pesquisa psicogenética teve impactos decisivos sobre as práticas de ensino na alfabetização, por meio de explicações do processo de transformação construtivo, tornou-se essencial compreender de que forma acontecem as transformações do objeto de ensino.


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De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 20): No início dos anos 80, começaram a circular, entre educadores, livros e artigos que davam conta de uma mudança na forma de compreender o processo de alfabetização; deslocavam a ênfase habitualmente posta em como se ensina e busca descrever- como se aprende. Tiveram impacto o trabalho que relataram resultados de investigação, em especial a Psicogênese da Língua Escrita.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) essas pesquisas ajudaram a compreender aspectos de extrema importância do processo de aprendizagem da leitura e escrita revelando as razões pelas quais as crianças que vinham de famílias de classe média alta aparentava-se ter mais desenvoltura para lidar com os conteúdos escolares do que alunos das classes populares. Dessa forma foi possível descobrir que as crianças sabiam muito mais do que se poderia supor. Elas possuem conhecimentos prévios e as de família mais favorecidas têm maiores oportunidades de participação em atividades sociais, essa diferença é visível na resolução das atividades escolares. Ressaltam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997): Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

1.2 As contribuições das teorias piagetiana e vygotskyana para a alfabetização Teorias servem para várias propostas, organizar os conhecimentos existentes, apresentar orientações e hipóteses para pesquisas, fornecer princípios por meio das quais se possam utilizar aquilo que é conhecido. Toda prática pedagógica depende da concepção que se tem da natureza do conhecimento e da análise do objeto sobre o qual se realiza esse conhecimento. O sujeito, na perspectiva piagetiana (CASTORINA, 2012) é o próprio sujeito, o sujeito cognoscente, que busca adquirir conhecimento, em outras palavras é aquele que procura compreender o mundo que o rodeia e que resolve as interrogações que este mundo provoca. Este sujeito aprende por intermédio de suas


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próprias ações sobre o objeto do mundo e constrói suas próprias categorias de pensamento. Em linhas gerais, a teoria piagetiana é apresentada como uma versão do desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser “facilitadora” ou “obstaculizadora”. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato (“epistêmico”), e que faz da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento (CASTORINA, 2012, p.12).

No entanto para Vygotsky (CASTORINA, 2012) a interação social e o instrumento linguístico são fatores importantes para compreender o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, fornecendo subsídios na zona de desenvolvimento proximal, significa que a criança conseguirá realizar suas atividades por intermédio de alguém mais experiente, ou seja, seus colegas e professores centralizando-se na interação social e no contexto sócio cultural. Por sua vez, a teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórica - social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como “internalização” mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo (CASTORINA, 2012, p.12).

O sujeito não é passivo: ele é interativo, porque é no plano intersubjetivo nas trocas com o outro, com objeto social, que tem origem as funções mentais. Por outro lado Piaget (CASTORINA, 2012) afirma que a base do conhecimento é a transferência de assimilação de estruturas. Assim um estímulo do meio será encarado como uma estrutura que será assimilada pelo individuo por intermédio da sua capacidade de aprender. A teoria de Piaget, denominada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética é a mais conhecida concepção construtivista da formação da inteligência. Jean Piaget, em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento. A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação dessas ações e, assim, construção de esquemas ou conhecimento (SILVA; SILVA, 2011, p. 28).


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Vygotsky (SILVA; SILVA, 2011) foca sua atenção aos processos de aprendizagem ao fato de que a mediação e potencialização do desenvolvimento cultural da criança equivalem os sistemas sociais de mediação e representação. De acordo com Vygotsky: (1979 apud CASTORINA,2012,p.19): Para dar conta particularmente dos aprendizados escolares e sua conexão com o desenvolvimento, Vygotsky produz a hipótese da “zona de desenvolvimento proximal”, que evidencia o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, a afirmação da distância entre “o nível de desenvolvimento real da criança, tal e como pode ser determinado a partir da resolução independente de problemas, e o nível potencial, determinado pela resolução de problemas sob a direção de um adulto ou em colaboração com um colega mais capaz”.

Os estudos de Piaget (CASTORINA, 2012) provocam uma revolução conceitual nos métodos tradicionais da escola, passa-se a entender o objeto do conhecimento, o sujeito que reconstrói e constrói ativamente seu próprio conhecimento em todas as faces do seu desenvolvimento. Até a década de 1960 a criança era percebida, de modo geral, como um ser que aprendia pela imitação ao adulto. A literatura psicológica limitava-se a estabelecer uma lista das aptidões ou das habilidades necessárias, tais como, lateralização espacial, discriminação visual e auditiva, coordenação viso-motora, boa articulação, para aprender a ler e escrever. Hoje, não se pode mais permanecer na velha pedagogia da exposição e da repetição. A Psicolinguística descobre na teoria de Piaget o sujeito cognoscente, aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamentos ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Isto permite introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento e o sujeito da aprendizagem enquanto sujeito cognoscente (MOTA, 2009, p. 79).

Para Vygotsky (MOTA, 2009) o desenvolvimento cognitivo acontece de fora para dentro e é produzido pelo processo de internalização e interação social por intermédio da cultura que oferece aos indivíduos sistemas simbólicos de representação que são organizadores do pensamento para representar a realidade. Segundo Oliveira (2012, p. 61): Isto é, primeiramente o individuo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com o significado culturalmente estabelecidos. A partir dessas interpretações é que será possível para o individuo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.


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O indivíduo como sujeito cognoscente (OLIVEIRA, 2012) é sujeito da sua própria aprendizagem, um ser ativo, procura compreender o mundo que o rodeia e resolve os problemas que este mundo provoca por construção de estruturas cognitivas. Segundo Piaget (1987), a criança é vista como sujeito ativo no processo de aprendizagem, que interage com os outros e com os objetos de conhecimento, num processo permanente de estruturação/reestruturação de esquemas mentais. A preocupação de Piaget era epistemológica, ou seja, explicar como pode se produzir o conhecimento científico e as ciências (Epistemologia Genética). Ele deu ênfase em seus estudos ao caráter construtivo, ou seja, às construções realizadas pelo sujeito (SILVA; SILVA, 2011, p. 28).

As contribuições interacionista de Piaget e Vygotsky (SILVA; SILVA, 2011) possibilitam uma reavaliação significativa do papel da escola no desenvolvimento da criança, um esforço de reconstrução, análises e reflexões, no sentido de buscar formas de trabalho que auxiliam os educadores a superar obstáculos encontrados nas práticas pedagógicas. Para Moro, 1990, p. 41: Portanto, a criança, o adolescente/aluno são sujeitos em construção. Cada aluno é um sujeito ativo de seu desenvolvimento cognitivo, na dinâmica interativa com o objeto. E essa dinâmica está no interjogo de relações entre suas estruturas prévias com os aportes do meio-ambiente. Para bem ilustrar este aspecto, Piaget (in Inhelder, Garcia, Voneche, 1977 p. 16) evoca o biólogo Bejin em L'Unité del'Homme. “... o sistema cognitivo não seria o que o meio ambiente faz dele: seria o que ele faz do que o meio ambiente faz dele [...]".

Ressalta Delia Lerner (2012) Piaget provoca reflexões por meio de sua pesquisa psicogenética, foi dessa forma que surgiu a pergunta de como se passa de um estado menor de conhecimento para um estado maior de conhecimento por meio de estudos do desenvolvimento cognitivo, esse questionamento tornou-se fundamental para a pergunta central da concepção construtivista de Emília Ferreiro que buscou fazer outra pergunta como fazer com que os alunos passem de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento em relação aos conteúdos e análise dos processos de aprendizagem dos sujeitos. Portanto as interpretações das teorias de Piaget, ou seja, a psicologia genética forneceu informações para os procedimentos educativos e novas pesquisas. Em um modelo didático que propõe a pesquisa como método de aprendizagem, conforme as contribuições piagetianas, os conteúdos desempenham um papel importante, porém dentro de uma orientação particular, não são apenas conjuntos de informação sobre a realidade física,


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biológica ou psicossocial que se acumulam na memória, são sistemas teóricos de interpretação, explicação e predição que possuem uma lógica interna com diversos graus de complexidade e que não podem ser assimilados sem a apreensão da sua lógica, do modelo de relações que configura a estrutura de qualquer disciplina (GOMES, 1982 apud LERNER, 2012, p. 93).

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL 1997) A Psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.

Ressalta os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 BRASIL, 1997, P.32:

A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas series iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

Dessa maneira fica claro o quanto a pesquisa científica desenvolvida pelas teorias construtivistas do processo de alfabetização pode e deve estar presente no âmbito institucional escolar para subsidiar as práticas do professor em relação a mudar as concepções que ainda se faz presente, ou seja, mudar radicalmente o pensar do educador, pois hoje sabemos que os alunos chegam à escola com diversos conhecimentos sociais e são eles autores de seu próprio processo de ensino aprendizagem, cabe aqui lembrar que o professor é tão importante quanto o aluno nesse processo, portanto, ele tem o papel de compreender esses fatos discutidos para serem mediadores que irá desafiar os educandos nas estratégias de ensino e fazer pensar sobre a língua que se escreve. As pesquisas de Vygotsky nos indica a possibilidade de criação de uma zona de desenvolvimento proximal através do diálogo interior. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução


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independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1988, p. 97 apud GARCIA, 2006, p. 51).

Ao pensarmos com sabedoria podemos perceber alguns indicadores fundamentais na compreensão de qualquer profissional que se dedica a fazer bem e com competência a sua prática de educador principalmente os que trabalham no processo de alfabetização nos anos iniciais de escolarização sendo esse o nosso foco, vejamos, existe dois níveis de desenvolvimento infantil considerado por Vygotsky (GARCIA, 2006) o primeiro chama-se zona de desenvolvimento real que se refere às funções mentais que estão desenvolvidas, ou seja, “ habilidades e conhecimentos que a criança é capaz de realizar sozinha nessa distância do que já se sabe, o segundo nível acontece do presente ao futuro, o desenvolvimento da zona potencial ou proximal que diz respeito aquilo que a criança nesse momento só conseguirá fazer com a ajuda de alguém”, porém em outros momentos em processos irá fazer sozinha. Dessa maneira a zona do desenvolvimento proximal coloca educador, aprendiz, as dimensões culturais, sociais, metas, motivações e diálogo em interação auxiliando os discentes a saírem do nível de conhecimento real em direção ao desenvolvimento potencial e/ou proximal. Segundo Oliveira (2012, p.65): Uma diferença bastante significativa entre a concepção de Ferreiro e a de Vygotsky e Luria sobre alfabetização diz respeito ao próprio foco de atenção de cada uma dessas teorias: enquanto a teoria de Ferreiro esta centrada na natureza interna da escrita enquanto sistema, a de Vygotsky e Luria centrase nas funções desse sistema para seus usuários. Com base em seu foco teórico, a investigação de Emília Ferreiro refere-se, assim, ao processo pelo qual a criança adquire o domínio do sistema de escrita, de sua natureza, articulação interna e regras de funcionamento. Já o trabalho de Vygotsky e Luria volta-se para a investigação de como a criança aprende as funções e de como desenvolve a necessidade de utilizá-la como instrumento psicológico.

A pesquisa de Emília Ferreiro (OLIVEIRA 2012) foca-se em como as crianças fazem para compreender a natureza da língua que se fala, formulando hipóteses, buscando regularidades colocando a prova suas antecipações e criando sua própria gramática, essa criança para a autora é ativa alguém que compreende a natureza da língua que é falada a sua volta, reconstrói por si mesma a linguagem e as informações que o meio lhe traz.

De acordo com a teoria histórica e cultural

desenvolvida por Vygotsky e Luria podemos perceber que ela trouxe para a


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psicologia e pedagogia a perspectiva histórica e cultural para o entendimento psicológico e cognitivo dos sujeitos, considerados seres humanos ativos, agentes e produtores de cultura, capazes de transformar o meio em que vivem e também ser transformado pelo meio, essa teoria nos leva conhecer e reconhecer a importância do meio social e cultural no processo de aprendizagem.

Se, do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem que haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funções psicológicas superiores onde a cultura é de fundamental importância, é necessário que haja intervenção, no que diz respeito à questão especifica da alfabetização, por um lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apoia na imersão da criança em uma sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utiliza a palavra escrita, Por outro lado, esse desenvolvimento se apoia fortemente em processos de intervenção deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criança possa dar o salto qualitativo necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura, usos e funções (OLIVEIRA, 2012, p. 68).

Chegamos aqui nesse estudo a discutir e perceber como ponto crucial e fundamental as funções psicológicas, culturais e sociais, partiremos agora para uma breve reflexão, porém, de extrema importância a sala de aula é um ambiente social onde alunos e professores interagem juntos buscando, compartilhando e construindo conhecimentos. Para entendermos o processo de aprendizagem precisamos focar o nosso olhar para a ambiente sala de aula, é nele que esse processo se realiza, os alunos trazem do seu cotidiano familiar e social diversos conhecimentos que devem ser percebido pelo educador, utilizados e constituídos em sala de aula, diante dessas propostas e práticas pedagógicas, de fato, resultarão em aprendizagens significativas capaz de ajudar as crianças compreender a função do uso da língua escrita.

Ainda a autora (OLIVEIRA, 2012, p.73): A noção de Vygotsky de que a aprendizagem desperta, promove o desenvolvimento diz respeito a fenômeno completamente diverso. Vygotsky refere-se, aqui, não a falhas no desenvolvimento, mas à própria essência da relação entre desenvolvimento e aprendizagem; a construção das funções psicológicas humanas é postulada por ele como sendo fundamentalmente baseada em processos de aprendizagem, o desenvolvimento ocorre necessariamente “de fora para dentro”, e a ideia de promoção do desenvolvimento refere-se à sua fonte primeira e ao delineamento de seu percurso pela cultura onde o individuo encontra-se inserido, e não à necessidade de uma interferência artificial em uma trajetória de alguma forma desajustada em relação ao que se espera do indivíduo.


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Na educação, ou melhor, dizendo na perspectiva de alfabetização que se fundamenta nosso trabalho a autora (OLIVEIRA, 2012) discute as ideias de Vygotsky que nos diz sobre relação entre o desenvolvimento e aprendizagem, ressaltando que o desenvolvimento ocorre de fora para dentro por meio de internalização e interações sociais fornecidos pela cultura, domínio de instrumentos e mediações, os sujeitos são ativos e interativos formam conhecimentos intrapessoal e interpessoal. Esse é um fator fundamental que deve ser analisado discutido pelos educadores para que ocorra uma educação proficiente em nossas escolas. Com tudo que buscamos para se chegar a uma conclusão sobre as contribuições

interacionista

é

possível

afirmar

que

tanto

Piaget

como Vygotsky compreende a criança como um ser ativo, atento, criador de hipóteses sobre o seu ambiente. Há diferenças na maneira de estudar o processo de desenvolvimento. Piaget fundamenta-se na maturação biológica acredita que os conhecimentos

são

elaborados

espontaneamente

pela

criança,

de acordo

com o estágio de desenvolvimento em que ela se encontra e há momentos de equilibração e desequilibração. Vygotsky aponta o ambiente social, para ele, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores dando forma definida ao pensamento, possibilitando imaginação, uso da memória e o planejamento da ação. Dessa maneira o educador deve se apoiar nessas teorias que nos traz a ideia do erro construtivo, fazer as mediações ajudando o aluno a superar as dificuldades.


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CAPÍTULO II - UM MARCO CONCEITUAL DA LEITURA E ESCRITA

2.1 Uma visão construtivista para a alfabetização – contribuições de Emília Ferreiro

Emília Ferreiro é orientada por Piaget, dedica suas pesquisas e investigações para compreender a natureza do processo de aquisição de conhecimentos da língua escrita, ou seja, dirige suas investigações no sentido de procurar entender os processos de construção do conhecimento, a interação da criança com objeto, tendo como objetivo contribuir na solução dos problemas de aprendizagem da lecto-escrita e evitar que as instituições de ensino continuem a reproduzir o analfabetismo. A investigação que guiaram a construção do projeto experimental, foram não identificar leitura como decifrado, a escrita como cópia de um modelo, e progressos na conceitualização com avanços no decifrados e exatidão de cópias, Como afirma Ferreiro; Teberosky (1999, p.37): A novidade do nosso enfoque requeria, então, uma situação experimental estruturada, porém, flexível, que nos permitisse ir descobrindo as hipóteses que a criança põe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Seguindo os delineamentos da psicologia genética, todas as tarefas supunham uma interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso, a escrita) sob a forma de uma situação a ser resolvida. Na raiz dele, desenvolvia-se um diálogo entre o sujeito e o entrevistador, diálogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. O delineamento experimental compreendia tanto situações de interpretação do código alfabético, tal como aparece no mundo cotidiano, como situações se produções gráfica (1999, p. 37).

Na aquisição do conhecimento segundo o referencial teórico de Piaget, a criança transforma-se no sujeito de sua própria aprendizagem. Quando percebe o que a escrita representa vai construindo seu conhecimento por meio da interação com o objeto de conhecimento compreendendo suas características e construindo ideias sobre essa representação da linguagem. “Do ponto de vista interacionista, como a da conceitualização piagetiana adotado por nós, o conhecimento se constrói a partir do sujeito cognoscente e do objeto a conhecer, no qual o objeto serve de ocasião para que o conhecimento se desenvolva” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 40).


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O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é o sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. E um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categoria de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.29).

Essa afirmação contrasta fortemente com o marco das experiências construtivistas que vêm sendo desenvolvidas por Emília Ferreiro e seus colaboradores, marca uma evolução conceitual referente ao aluno como um ser intelectual ativo nesse processo da alfabetização. Ressalta Emília Ferreiro (2009, p.83): Há poucos anos apenas é que nossa visão do processo de aquisição do sistema da escrita mudou de forma radical. Inicialmente através de uma reconsideração do processo de leitura e da atividade do leitor, que fez passar para primeiros planos fatores tais como a antecipação significativa e o conhecimento linguístico que o leitor traz para a tarefa. Logo, paulatinamente, foram se acumulando evidencias quer assinalam a importância das experiências de interpretação e de produção de textos realizadas pelas crianças, muito antes de seu ingressa numa instituição escolar. As produções escritas das crianças que antes eram consideradas meras garatujas- adquiriram um novo significado. Agora sabemos interpretá-las como escritas verdadeiras que não se assentam nos princípios básicos do sistema alfabético, mas as quais não falta uma sistematização.

A pesquisa de Emília Ferreiro (2009) sobre a alfabetização se faz presente no discurso brasileiro em documentos institucionais, artigos, revistas especializadas, entre outros. Emília Ferreiro ganhou prestígio por desenvolver com seus colaboradores, pesquisas que permitem compreender (a psicogênese da língua escrita) que foi utilizada em diversos países. Sua atuação profissional revela compromisso político contribuindo na busca de soluções e modificações da realidade educacional dos países da América Latina, com relação ao fracasso escolar na alfabetização de crianças das classes sociais menos desfavorecidas, ampliando a visão de pensar a alfabetização de estudiosos e educadores da área.

2.2 O Desenvolvimento dos processos de leitura e escrita das crianças A criança desde muito cedo percebe o mundo a sua volta, comunica-se de alguma maneira e começa a entender como fazê-lo por meio da fala e a linguagem escrita. Também começa a entrar na vida da criança muito antes que ela ingresse


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na escola. Exemplos disso são a nossa sociedade letrada, a comunicação por intermédio da escrita está presente em diversas situações cotidianas, portanto a criança observa, pensa, faz perguntas, formula hipóteses, experimenta e tira suas conclusões, veremos a seguir. Agora sabemos que há uma serie de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem; sabemos que esses modos de representação pré-alfabéticos se sucedem em certa ordem: primeiro, vários modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita; depois, modos de representação silábicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representação silábico-alfabético que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos (FERREIRO, 2009, p.10).

A autora está se referindo a algumas hipóteses que as crianças passam para chegar ao processo de alfabetização. Nível pré-silábico – Neste nível a criança começa a diferenciar letras de números, consegue perceber que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso acontece. A criança não faz relação com a ordem das letras utiliza as letras em qualquer ordem. O nível pré- silábica caracteriza-se em dois níveis. No primeiro, as crianças diferenciam o desenho da escrita, percebendo que é ler. No segundo nível elas acreditam que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrito e de que haja uma variedade de caracteres para escrever. Para escrever geralmente as crianças utilizam letras aleatoriamente do próprio nome e sem uma quantidade definida. Para Ferreiro (2001, p.17): Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior). Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas crianças infantis têm sido consideradas, displicentemente, como garatujas, “puro jogo.” o resultado de fazer "como se" soubesse escrever. Aprender a lê-las — isto é, a interpretá-las — é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Se pensarmos que as crianças aprendem só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar.

Hipótese silábica - Quando a criança chega ao nível silábico descobre que pode escrever com lógica, faz relação entre a grafia e as partes do falado, atribui a


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cada parte do falado uma grafia. Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra, baseando-se em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos, pode estar presente no nível silábico com ou sem valor sonoro convencional. Hipótese silábico alfabética - Período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica alfabética e a alfabética já estão se aproximando da escrita alfabética. Ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Nível alfabético - Neste nível, os alunos reconstroem o sistema linguístico e compreendem a sua organização conseguindo ler e escrever o que pensa ou fala. Ainda apresentam erros ortográficos, principalmente nas sílabas complexas, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema escrita alfabético. De acordo com Leite (2008, p.36). A teoria construtivista de Teberosky, 1986: Ajudou-nos a entender melhor o até Ferreiro as hipóteses relacionadas com a natureza alfabética processo de elaboração conceitual que a criança constrói, desde os primeiros rabiscos da escrita. Nesse processo, evidenciam-se o papel do conflito cognitivo, como mecanismo desencadeador do esforço cognitivo para construção de hipóteses mais bem elaboradas, e o papel do professor como facilitador do processo.

As conclusões desses estudos foram dadas importantes para a prática pedagógica, pois revelaram que as crianças já começam a pensar sobre a escrita antes mesmo antes de ingressarem na escola. As hipóteses pré-silábico, silábico sem valor sonoro convencional, silábico com valor sonoro convencional, silábico alfabético e alfabético, explicam como ocorre o desenvolvimento da aprendizagem da língua escrita. Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisição e não como um dado inicial. O caminho em direção a este conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes reestruturação globais, algumas das quais são “errôneas”(no que se referente ao ponto final); porém “construtivista”(na medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros construtivos é essencial. Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se parecem. Para uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 33).


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Segundo Ferreiro (1994 apud CASTEDO; TORRES, 2011) a criança adquiriu a língua oral em situações de comunicação como instrumento de interações sociais, ou seja, sabe para que serve a comunicação linguística porém, para tentar compreender a escrita deve transformar a língua em objeto de reflexão, descobrir as partes ordenadas que há semelhanças e diferenças de significado e diversas maneiras de dizer as mesmas coisas ao falar e escrever. De acordo com Castedo e Tores (2011, p.113): É preciso tentar interpretar e produzir a escrita de modo que todos compreendam as leis que permitem que os membros de uma comunidade se entendam. Essa experiência de interpretação e produção compartilhada, essa negociação mediada pelo professor sobre“ o que dizer” e”como dizer” é a fonte de reflexão que permite a observação. Algumas crianças, em muitos momentos, refletem sem pedir autorização. Outras precisam de ajuda de um adulto.

As autoras nos alertam para os processos de reflexão progressiva dos alunos, como sujeitos pensantes e construtores, indivíduos que compartilham ideias curiosas cabendo ao educador atentar-se para esses processos construtivos, ou seja, de reconstrução.

[...] é possível falar de processo de construção, no caso da língua escrita, porque se pode identificar a existência de conceitualizações infantil que não é possível explicar por uma leitura direta dos dados da ambiente, nem por transmissão de outros indivíduos alfabetizados e afirma que essas conceitualizaçãoes têm um caráter muito geral e aparecem em crianças expostas a ortografia diferentes. Os sistemas educativos diferentes e a condição socioculturais muito diversas. Isso não inclui especificidades (FERREIRO 1991 apud CASTEDO; TORRES 2011, p.103).

Portanto é possível perceber que as pesquisas atuais sobre as hipóteses que as crianças passam para alcançar o sistema do processo da língua escrita tornamse fundamental na compreensão da despatologização do erro das escritas infantis que por muitos anos desconsideravam o erro construtivo que as teorias piagetianas sempre mencionaram.

2.3

As

contribuições

dessa

professores alfabetizadores

nova

perspectiva

construtivista

para

os


31

Por muitos anos as questões de aprender a ler e escrever foram compreendidos como necessário memorizar as letras e o modo como elas se agrupam em sílabas para se formar palavras, até chegar aos textos, deveriam incluir a escrita correta das palavras, ortografias, regras gramaticais, sintáticas para organizar a melhor maneira de juntar as palavras e garantir a capacidade de escrever perfeitamente, entretanto, pesquisas e estudos indicam que esses aspectos de memorização e técnicas não garantem que os sujeitos do processo de ensino aprendizagem possam se posicionar perante os acontecimentos do mundo de maneira crítica, compreender que apreender é um processo que ocorre por toda a vida, principalmente saber se comunicar. Ressalta Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas (SÃO PAULO, 2012, P.16): Ler e escrever não se resume a juntar letras, nem a decifrar códigos: a língua não é um código – é um complexo sistema que representa uma identidade cultural. É preciso saber ler e escrever para interagir com essa cultura com autonomia, inclusive para modificá-la, do lugar de quem enuncia e não apenas consome.

Como podemos constatar (Ler e Escrever, 2012) ocorreram mudanças significativas na área da educação, entretanto, diretamente na alfabetização de crianças, com o propósito de formar indivíduos proficientes capazes de ler e escrever em diferentes situações sociais, participar ativamente do mundo letrado, quanto ao professor, esse hoje e visto como um mediador, alguém que deve se responsabilizar, refletir, estruturar e melhorar a sua ação docente por meio de conhecimentos, ou seja, a formação continuada focada em uma nova sociedade contemporânea. A Psicogênese da Língua Escrita (Ler e Escrever, 2012) veio para mudar o pensar no conhecimento adquirido pelas crianças, permitindo aos educadores olhar para o objeto do conhecimento, ou seja, (o sujeito que cria), recria e constrói o seu próprio processo de aprendizagem em uma nova visão, o professor passou a ser um mediador do conhecimento. Hoje o docente tem uma ferramenta fundamental, podendo descobrir e conhecer quais são as dificuldades de seus educandos, baseando-se nas hipóteses de escrita, sabem o que os alunos pensam podendo trabalhar propostas desafiadoras capazes de dar autonomia e independência,


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montar estratégias interessantes adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos. “Num processo de alfabetização crítica, é necessário que o professor estabeleça uma relação de confiança centrada no indispensável para que o aluno se sinta apto a participar das reflexões propostas em sala de aula” (LEITE, 2008, p. 83). O professor precisa conhecer as hipóteses sobre o sistema de escrita identificar o que os alunos sabem para compreender a evolução do conhecimento sobre a escrita, essas informações se tornam relevante fonte diagnóstica de informações que permite ao educador um olhar atento diferenciado, ou seja, que considere o ponto de vista do aluno. Dessa maneira Ferreiro e Teberosky (1999), ressalta que: A escrita tem uma serie de propriedades que podem ser observadas atuando sobre elas, sem mais intermediários que as capacidades cognitivas e linguísticas do sujeito. Mas, além disso, existem outras propriedades que não podem ser “lidas” diretamente sobre o objeto, mas através das ações que outros realizam com esse objeto. A mediação social é imprescindível para compreender algumas de suas propriedades. Através da escrita enquanto objeto de conhecimento, podemos talvez nos aproximar de um tema imensamente vasto e complexo: a psicogênese do conhecimento dos objetos socioculturais (p. 296).

Ressalta Ferreiro (1999) essencial que o professor descubra o que cada aluno pensa e sabe sobre a língua escrita para organizar intervenções adequadas, que seja um pesquisador comprometido com a educação, ter conhecimentos disponíveis sobre as hipóteses e ideias que o sujeito constrói com esforço para aprender a ler e escrever. Lerner (2012, p.137) afirma: Antes acreditávamos que um ato de vontade do professor era suficiente para desenvolver às crianças o direito de construir o conhecimento também no marco escolar. Agora sabemos que na sala de aula regem regras implícito-independentes do professor e das crianças presentes e muito anteriores a eles – que estabelecem os direitos e as obrigações de professor e alunos com relação ao conteúdo, sabemos que há uma representação social fortemente constituída-também as crianças participam dela-, segundo ao qual certas funções são e devem ser exercidas exclusivamente pelo professor.

Em meio a tantas pesquisas pode-se perceber a importância da construção do conhecimento da criança de modo que ela possa construir seu aprendizado de forma progressiva, contendo avanços e retrocessos por todo o seu processo de


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ensino de aprendizagem, portanto, torna-se necessário um educador crítico que faça uso de ferramentas adequadas para que ocorra de fato a aprendizagem significativa, de ensino construtivista e comprometido com a educação em especial com processo de alfabetização. Para Estebán (2006, p.53), O professor, referência para a aprendizagem da criança , mesmo que não queira ou não saiba, está dialogando com o aluno. A criança é potencialmente produtora de conhecimentos e o professor é um de seus parceiros privilegiados nesta produção. Assumir esta relação como parte de processo ensino/ aprendizagem, ou desconsiderá-la, é um fator decisivo da qualidade das relações que se estabelecem a partir da sala de aula, como parte da totalidade social. Desenvolver o trabalho escolar considerando a ação pedagógica como movimento coletivo que contém relações interpessoais no contexto interno e externo do indivíduo permite um redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem, no sentido de torná-lo mais produtivo para alunos e professores.

Como

vimos,

a

autora

expõe

uma

reflexão

imprescindível

para

compreendermos um processo ativo de reconstrução do conhecimento social e formal, é necessário que o professor seja modelo, sujeito consciente dos seus atos envolvendo as práticas pedagógicas nesse processo de ensino aprendizagem, considere as escritas do ponto de vista construtivo, valorizando a evolução de cada criança, é preciso que haja uma reestruturação interna na escola com relação à alfabetização, no que se refere às formas de alfabetizar. Desse ponto de vista cabe ao educador ser investigador, desenvolver a sua prática por intermédio das informações que o meio pode lhe oferecer, assim, dispor das estratégias que auxilie na compreensão dos conhecimentos dos educandos. Para Ferreiro (2008, p. 51): O que sabemos é que o professor que se propõe a dar a palavra às crianças e as escutá-las descobrem rapidamente que seu próprio trabalho se torna mais interessante (e inclusive mais divertido) embora seja mais difícil porque os obriga continuamente a pensar.

Portanto, é necessário que os educadores envolvidos diretamente com questões educacionais ligadas a alfabetização possam planejar o seu trabalho tendo clareza das suas ações, olhar a si próprio, os sujeitos da aprendizagem, suas realidades, ou seja, certamente a capacidade de ouvir, observar e dialogar cumprirá aspectos relevantes para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas do educador.


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Essa é a trajetória da busca de novos caminhos para uma alfabetização capaz de formar indivíduos em amplos aspectos, social, psicológico, intelectual, entre outros. A qualidade do trabalho pedagógico depende diretamente da relação professor e aluno e da existência de conhecimentos compartilhados. De acordo com Weisz e Sanches (2006, p. 34): A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso informa o educador, mas a maneira pela qual essas informações são utilizadas na ação didática pode variar muito, porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológicoembora a ausência de um modelo psicológico ambíguo. No caso, por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de aprendizagem no qual se apoia a psicogênese da língua escrita é de que há um processo de requisição no qual a criança vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente.

As autoras (Weiss e Sanches 2006) estão nos chamando à atenção para compreendermos a concepção de Aprendizagem construtivista. Elas nos informam que por trás das nossas práticas pedagógicas existe o uso da função social da língua escrita, e por meio dessas funções sociais as crianças criam hipóteses, buscam resolver os conflitos. Nessa perspectiva da Psicogênese da Língua Escrita à aprendizagem acontece pela resolução de problemas das situações que propiciem o aprendizado, servindo como fundamento para reconhecer o papel do aprendiz, ou seja, o sujeito cognoscente, sendo extremamente importante compreender essas questões sociais que fazem a diferença na educação. A pesquisa psicogenética foi de suma importância sobre as práticas de ensino na alfabetização inicial. Para compreender de que forma ocorre esse processo é fundamental entender como se transformam as maneiras de compreensão do objeto que se ensina. Ferreiro expõe as preocupações político-pedagógico pela inclusão de todas as crianças nas práticas de leitura. Castedo e Torres (2011, p. 107) afirmam que:

Na base do desenvolvimento do ensino construtivista encontra-se a pesquisa psicogenética, mas como todo desenvolvimento didático, não se nutre apenas de uma teoria. A especificidade do saber didático a partir de uma perspectiva não aplicacionista supõe agrupar elementos de distintas teorias não antagônicas do ponto de vista epistemológico (ou alguns aspectos de teorias não tão convergentes que podem ser novamente conceituados) e articulá-los para fundamentar o ensino.


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Goodman (1991 apud CASTEDO; TORRES, 2011) destaca a construção de um ensino coerente que se baseia em toda linguagem da realidade do cotidiano da criança, dessa maneira as práticas pedagógicas foi significativa em sala de aula e nas diversas situações de ensino vivenciada ainda nos dias de hoje. As ações autenticas de alfabetização têm de se converter no foco da atividade diária da escola”, tais como assinar em um papel, arquivar materiais, escrever receitas e cardápios, escrever prescrições médicas, registrar experiências e experimentos, fazer excursões em centros comerciais para registrar o que as pessoas leem, falar sobre as varias experiências de leitura e escrita nas quais as crianças e os pais se envolvem, em casa e na comunidade, sem desconsiderar um “centro de edição” para cada aula (GOODMAN, 1991, p. 05 apud CASTEDO; TORRES, 2011, p. 93).

Segundo as autoras Torres e Castedo (2011), os livros didáticos ou textos elaborados para se ensinar a ler e escrever não faz falta na alfabetização, porque existem obras de arte autêntica como livros de leitura de difusão, jornais de diversos gêneros líricos, teatro, narrativas e informativas que embora não sejam didáticos, mas é um grande aliado para o início da alfabetização. Diante desses novos campos de ideias os educadores precisam elaborar estratégias de ensino desafiadoras e planejar as atividades de leitura e escrita que desperte o interesse dos educandos de maneira articulada com a realidade em que estão inseridos, ou seja, com o seu cotidiano o desenvolvimento dessa competência profissional crítica em relação às estratégias e planejamentos que partem das realidades do aluno é de fato provado por diversos teóricos que trará bons resultados que possam ajudar o aluno a ler e escrever não só na escola e sim para fazer uso social da escrita.


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CAPITULO lll

PESQUISA DE CAMPO E ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Metodologias aplicadas à pesquisa de campo

A finalidade desta pesquisa de campo é vivenciar dentro da instituição de ensino a concepção sóciointeracionista construtivista de Emília Ferreiro, buscando identificar as principais etapas dos processos em que as crianças constroem sistemas interpretativos, raciocinam, criam, recriam refletindo sobre o sistema de escrita na face inicial de alfabetização e analisar quais são as estratégias que o corpo docente utiliza em seus planejamentos diários. Após a participação do programa Bolsa Alfabetização, surgiu a curiosidade de descobrir o que pensam as crianças na fase inicial da escrita e leitura. Foram surgindo algumas dúvidas: Por que alguns alunos conseguem aprender a ler e a escrever e outros não? Quais as dificuldades que as crianças encontram no momento de refletir sobre o sistema de escrita? Por que alguns professores encontram resistência às teorias de Emília Ferreiro e colaboradores? Devido a esses questionamentos foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa e quantitativa, o principal objetivo era compreender a criança como indivíduo ativo que cria e recria o seu próprio processo de aprendizagem. Utilizamos como instrumento mapas de sondagem dos meses de fevereiro a agosto no mês de junho não houve sondagem devido ao período de férias escolares. Procuramos identificar por intermédio das produções de escritas, os níveis de alfabetização que os alunos pertenciam e sucessivamente seus avanços. Para a realização da pesquisa, entramos em contato com as Professoras Coordenadoras do Núcleo Pedagógico (PCNP) do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais da Diretoria Regional de Ensino Norte-2, por indicação da Professora Orientadora do Programa Bolsa Alfabetização, da Instituição de Ensino Superior, Faculdade Método de São Paulo, para indicação da realização dessa pesquisa. Foram participantes dessa pesquisa professores e alunos de uma Escola Estadual do Ensino Fundamental l, localizadas na Zona Norte de São Paulo, Capital.


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Analisamos vários documentos da escola como os Mapas de sondagem dos alunos e o registro de rotinas pedagógicas dos professores. A Psicogênese da Língua Escrita, formulada por Emília Ferreiro, é uma pesquisa que consiste em um modelo explicativo do real, direcionada em descrever coerentemente os processos individuais de alfabetização, mostrando que o processo de aprendizagem não é dirigido pelo processo de ensino e sim, prioriza aos educadores, a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização. Tem o foco no papel ativo da criança em relação à aprendizagem, os conhecimentos

são

construídos

pelos

alunos

mediante

os

desafios,

desenvolvimento, experimentações e trabalho coletivo. Nesse aspecto, existe o diferencial da teoria ao invés de questionar como o professor deve alfabetizar, Emília Ferreiro (1999) enfoca como os alunos se alfabetizam. Partindo desses princípios, a pesquisa foi dividida em duas partes: A primeira voltada aos educadores de Escola Pública Estadual de São Paulo. Elaboramos um questionário com 4 (quatro) perguntas abertas sobre a alfabetização seguindo a reflexão teórica construtivista de Emília Ferreiro para melhor compreender como os educadores trabalham. A segunda com um olhar atento às crianças em período de alfabetização. Os relatos a seguir serão citados com nomes fictícios para preservar a imagem da escola e identidade dos participantes.

3.2 Caracterização da escola e quadro de professores Essa pesquisa iniciou-se em fevereiro de 2014 e foi concluído em outubro do mesmo ano. Segundo o Projeto Político Pedagógico a “Escola Estadual Caminho Feliz” fica localizada na periferia da zona norte de São Paulo, a clientela escolar não difere das outras escolas públicas de São Paulo, pois existem diversos problemas econômicos, familiares e sociais, porém, a gestão escolar procura fazer a diferença na vida dos alunos oferecendo um trabalho diversificado, melhores condições possíveis de educação e inserção no ambiente social. A escola conta com o projeto Ler e Escrever e grupos de apoio que procura atender as defasagens na alfabetização. A finalidade desse grupo pedagógico é formar cidadãos conscientes e capazes de compreender suas vidas em sociedade. Dessa maneira a equipe escolar acredita que a alfabetização é um desafio em nossa sociedade brasileira, portanto,


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procuram trabalhar a leitura e a escrita com função social, não esquecendo da comunicação oral compreendendo o que está por traz da alfabetização a fim de comprovar que a criança é autor e coautor de sua própria aprendizagem.

Tabela 01. Sujeitos. DOCENTES IDADE Ana Maria Joana Mariângela Lucia

51 47 41 46

FORMAÇÃO ACADEMICA Pedagogia Pedagogia Pedagogia Não declarou

TEMPO DE ATUAÇÃO 26 anos 15 anos 11 anos Não declarou

Fonte: autoria própria.

Os entrevistados foram escolhidos de acordo com suas experiências docentes: alfabetizadores que trabalham há muitos anos com as turmas do 2° ano do Ensino Fundamental l, com alunos entre sete e oito anos. Todos os professores possuem experiência em escolas públicas e a sua formação acadêmica é pedagogia exceto uma docente que não declarou sua formação. Optamos por observar as turmas do período da manhã por motivos de que nesse período havia quatro salas do 2°ano e o período da tarde limitava a nossa pesquisa contendo apenas duas salas.

3.3 Aplicação dos questionários

Elaboramos um termo de consentimento que contém informações sobre a pesquisa, os dados pessoais dos entrevistados e um questionário que foi respondido pelos docentes acima citados do segundo ano do Ensino Fundamental l. As questões foram de caráter qualitativo com o objetivo de descobrir quais são as possibilidades, estratégias que o corpo docente utiliza para que haja avanços no decorrer do ano letivo e quais são suas concepções de ensino aprendizagem.

3.4 Análises dos dados dos questionários

A pesquisa de campo foi composta por quatro questões relacionadas às práticas pedagógicas dos professores. Após coleta de dados e resultados obtidos,


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constatou-se que a maioria dos entrevistados acredita que a concepção de, Emília Ferreiro e colaboradores, contribuem na compreensão da língua escrita, formam cidadãos autônomos, capaz de entender e observar com clareza as diversas práticas da leitura e escrita em nossa sociedade.

1- Para você, o que significa estar alfabetizado? Justifique Essa pergunta foi elaborada com objetivo de compreender se os docentes da rede pública compreendem as dimensões da alfabetização e se eles possuem conhecimentos sobre o significado de estar alfabetizado. Mediante as respostas obtidas, pode-se perceber que as entrevistadas acreditam que para estar alfabetizado o aluno deve ler e escrever com autonomia, atribuir significado e sentido vinculado à escrita, identificar e entender as letras do alfabeto, reiniciando a leitura de diversos gêneros textuais que chame sua atenção como gibi, escrita de cantigas, fábula etc. A alfabetização não se limita ao período de compreensão do sistema alfabético, ela começa a se constituir antes da criança ir à escola, afinal, a escrita antes de ser objeto escolar, é objeto social. Mesmo assim o processo de alfabetização é longo, constituído pelo sujeito ao passar por diferentes estágios em que elabora diferentes hipóteses sobre a leitura e a escrita. Segundo Amaral (2008, p.86): Os alunos precisam reconhecer a escrita como um sistema de convenções constituído e utilizado pelos indivíduos a partir de suas necessidades sociais; precisam ter claro que a sua construção foi associada á línguapadrão; precisam compreender que a escrita não é algo pronto, mas algo que constitui através das relações humanas.

A alfabetização é de grande importância para todos, mas é necessário que aconteça de maneira motivadora e criativa, saber ler e escrever é condição necessária para que o cidadão tenha participação na sociedade em que vivemos.

2- Como você compreende o processo de alfabetização da criança na escola e qual sua concepção de ensino e aprendizagem? (tradicional ou construtivista) Justifique.


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Essa pergunta foi elaborada com o objetivo de saber quantos professores são tradicionais ou construtivistas, ou ainda, tentam superar o modelo tradicional de alfabetização, pois uma das entrevistadas respondeu que era tradicional, mas conforme mudanças que ocorreram na educação e na sociedade precisou se adequar a essa nova realidade para compreender os processos da aquisição da linguagem oral da criança e consequentemente, como esta criança constrói o próprio aprendizado. Afirma Amaral (2008, p.81): É a reflexão que levará o educador a superar as falsas concepções ideológicas, a perceber o caráter histórico e mutável das relações sociais e, portanto reconhecer-se como sujeito na construção de si mesmo e da realidade, bem como capaz de participar na transformação das relações que jugue necessárias.

Nesse sentido o educador tem um importante papel no processo de ensino e aprendizagem: a de transformar a educação, provocando reflexões, conflitos, possibilitando que a criança se perceba, se envolva e se sinta atuante na construção do conhecimento, Tornando-se ferramenta essencial, imprescindível para as ações pedagógicas numa perspectiva crítica, criadora e transformadora. A

maioria

das

professoras

julga

ser

construtivista

porque

produz

conhecimento numa perspectiva não formal, e um trabalho constante de reconstrução que exige descentralização e coordenação dos diferentes pontos de vista, criam condições e oportunidades para o desenvolvimento intelectual do aluno e consideram a criança como um sujeito ativo e juntos constroem o conhecimento. Os professores de alfabetização tem procurado incorporar esses princípios teóricos à sua pedagogia, desta forma o trabalho se torna consistente e coerente com o construtivismo.

3- Como você intervém didaticamente, para garantir o avanço da aprendizagem dos alunos para aquisição do sistema de escrita? Nosso objetivo com essa questão era saber como os profissionais intervém diante das dificuldades dos alunos para aprenderem a ler e escrever. Todas as entrevistadas realizam sondagens periódicas e, a partir dai elaboram atividades de acordo com as hipóteses realizando intervenções que promovem o avanço dos alunos. Diagnosticar por meio de sondagens o que os alunos sabem, quais


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hipóteses têm sobre a língua escrita, permite ao educador organizar intervenções adequadas a cada dificuldade detectada. De acordo com as respostas obtidas das professoras, conclui-se que o professor no processo de alfabetização é o principal mediador na construção do conhecimento, ele é o responsável de proporcionar a seus alunos oportunidades de se manifestar por meio de trocas de experiências, sentimentos e emoções vividas no seu cotidiano, é importante levar em consideração o interesse dos educandos para que o processo de ensino seja eficiente. Ressalta Lerner (2012, p. 95): Ao estudar a situação didática, é preciso levar em consideração, além da natureza do processo cognitivo da criança, a natureza do saber que se tenta comunicar e a ação exercida pelo professor para garantir a comunicação desse saber, para cumprir a função social a ele atribuída e que torna responsável pelo aprendizado dos alunos.

As intervenções pedagógicas que ocorrem durante o processo de ensino condiz com aquele que exige identificação dos erros construtivos e coloca o aluno no centro do processo do conhecimento da língua escrita e de que forma ela representa. Sendo assim os educando são beneficiados por um aprendizado significativo.

4 - Quando os alunos apresentam algumas dificuldades para compreender o sistema de escrita, o que você faz para sanar essas dificuldades? O objetivo desta questão foi verificar se as professoras estão atentas às necessidades dos alunos com relação às dificuldades de aprendizagem, os professores devem e precisam conhecer seu aluno, investigar as causas que impedem que o educando evolua no aprendizado. Todas as professoras responderam que elaboram atividades com letras móveis, usando lista de nomes dos colegas de classe, meses do ano, dias da semana, fazendo leitura e agrupamentos adequados. Outra prática interessante a ser efetivada na escola são os momentos de conversa “informal” (sobre o que as crianças fizeram no fim de semana, o que mais gostam de fazer quando estão em casa, como pensaram para resolver tal exercício, quais seriam suas hipóteses para resolução de problema apresentado ou vivido etc.), quando o professor poderá conhecer e tiver informações sobre quem são e quais conhecimentos prévios trazem seus alunos (AMARAL, 2008, p. 84).


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Conforme as respostas das professoras pode-se observar que os docentes se utilizam de vários recursos pedagógicos e trabalham com atividades diversificadas que possibilitam aos educandos a compreensão da língua escrita. Valorizar o que os alunos sabem fortalece a sua autoestima, independente do grau de dificuldades os indivíduos são capazes de aprender desde que esteja trabalhando em pequenos grupos, coletivamente ou individualmente.

3.5 Análises dos mapas de sondagens e as evoluções da aprendizagem dos alunos – sistema de escrita

Os mapas que se seguem relatam as situações dos processos de ensino aprendizagem das crianças do 2º ano dos anos iniciais de alfabetização. Essa pesquisa iniciou em fevereiro e terminou em agosto de 2014, as salas de aulas são compostas entre 33 a 35 alunos, entretanto cabe-nos relatar que nos dias em que são realizadas as sondagens alguns alunos faltam, são transferidos ou entram na turma nos meses seguintes, dessa maneira podemos observar nos gráficos essas alterações. Acreditamos que a alfabetização é um desafio em nossa sociedade brasileira, portanto, apesar de inúmeras pesquisas comprovando que a criança é autor e coautor de sua própria aprendizagem, essa mesma sociedade continua a produzir diversos analfabetos excluídos dos bens materiais, culturais, entre outros. Sendo necessário uma reflexão crítica por parte dos docentes alfabetizadores a fim de romper com a problemática do sistema educacional, melhor dizendo o fracasso escolar, entretanto, diretamente ligado a alfabetização para ocorrer mudanças significativas nas instituições de ensino. De acordo com as pesquisas foram elaborados cinco gráficos contendo as sondagens dos alunos do 2º ano do fundamental l da Escola Estadual Caminho Feliz.


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Gráfico 01. Gráfico representativo das sondagens da turma do 2º A.

Fonte: autoria própria.

Como podemos observar na instituição Escola Estadual Caminho Feliz, a maioria das crianças chega ao 2.º ano em nível alfabético já produzem textos de próprio punho, pois nos primeiros anos os docentes procuram trabalhar projetos diversificados capazes de alfabetizar praticamente a maioria das crianças. Para Ferreiro e Teberosky (1999, p. 290): Para chegar a compreender a escrita, a criança inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito escrita) superou conflitos, buscou regularidades, constantemente.

pré-escolar raciocinou de sistema de escrita de nosso sistema de outorgou significados

Cinco crianças permanecem desde fevereiro até agosto no nível silábico com valor sonoro convencional, segundo conversas informais com as coordenadoras dessa instituição de ensino o avanço dessas crianças não acontecem devido fatores cognitivos, emocionais e sociais, porém, todas têm laudos comprovando suas dificuldades de aprendizagem. Essas crianças com necessidades especiais são acompanhadas por profissionais preparados para ajudá-las e orientar as famílias no que for necessário para o desenvolvimento delas.


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Gráfico 02. Gráfico representativo das sondagens da turma do 2º B.

Fonte: autoria própria.

Na sala 2º ano B, analisamos que no mês de maio havia quatro crianças silábicas com valor sonoro convencional e a partir de julho essa turma teve avanços significativos. Devemos considerar que os dados coletados nos permitiu manter a ideia de que as crianças produzem o seu próprio conhecimento no processo de ensino aprendizagem. Segundo Vygotsky (1973 apud TEBEROSKY, 1993, p. 31). Os estudos da linguagem infantil mostram que, inicialmente, a criança considera a palavra como parte do objeto e não como um signo. A palavra “é mais uma propriedade que um símbolo do objeto, e dessa palavra-objeto a criança apropria-se de sua estrutura externa, e depois da simbólica interna,” para que haja avanços no decorrer do ano letivo. (1973 apud TEBEROSKY, 1993, p. 31).

As crianças aprendem observando, experimentando, aproveitando a bagagem que trazem do seu cotidiano, tendo o professor como modelo. Isso se torna fundamental para que elas possam desenvolver a aquisição de habilidades de leitura e escrita.

Os alunos, então, aprendem tanto pelo exemplo do professor quanto

pelos seus esforços e a interação das práticas compartilhadas.


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Gráfico 03. Gráfico representativo das sondagens da turma do 2º C.

Fonte: autoria própria.

Quando analisamos a turma do 2ºC conseguimos perceber as concepções de Piaget, as crianças podem realizar diversas tarefas de acordo com as suas possibilidades, cada um ao seu nível, elas vão se apropriando do objeto, por meio de uma lenta construção de critérios que vai lhe permitindo chegar a uma compreensão desse objeto. Constatamos que quando essas ideias se fazem presentes em sala de aula, ocorrem avanços significativos centralizados na observação e compreensão de construções dos conhecimentos adquiridos pelas crianças. Ressalta Ferreiro e Teberosky (1999, p. 291): Nenhum sujeito parte do zero ao ingressar na escola de ensino fundamental, nem sequer as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos, as crianças “sabem” muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as regras da representação da escrita, talvez não estejam resolvidos todos os problemas, como a escola o espera; porém, o caminho se iniciou.

Para a realização dessa pesquisa utilizamos o marco teórico conceitual de Piaget, Vygotsky, Ferreiro e colaboradores para compreender os Processos do desenvolvimento Infantil em especial a alfabetização. Por meio disso elaboramos nossas próprias hipóteses, que nos abriu novas possibilidades de compreender o sujeito da aprendizagem, o que conduz à escrita,


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os pontos importantes que devemos nos atentar para melhorar a educação de nosso país. Gráfico 04. Gráfico representativo das sondagens da turma do 2º D.

Fonte: autoria própria

Como podemos observar na amostra da turma do 2ºD forneceu dados que nos permitiu observar a evolução das crianças. Neste sentido os resultados que apresentamos são surpreendentes por indicarem uma progressão que faz com os sujeitos envolvidos nesse processo de alfabetização tenham realizado um trabalho eficaz, propiciando as crianças o desenvolvimento gradativo do sistema alfabético de escrita. Ressalta Ferreiro e Teberosky (1999, p. 296): Foi graças à teoria de Piaget que pudemos tentar uma aproximação diferente a um tema que mereceu uma literatura por demais abundante; foi graças a essa teoria que pudemos descobrir um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la sua, um processo de construção efetivo e uma originalidade nas concepções que nós adultos, ignorávamos.

A escola preocupa-se em priorizar o processo de alfabetização das crianças, com o objetivo de assegurar conhecimentos básicos necessários para que esses indivíduos avancem no processo de leitura e escrita, garantindo o desenvolvimento intelectual sendo indispensáveis para formar indivíduos que fazem reflexões sobre o sistema de escrita, cidadãos competentes em diversos fatores sociais.


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Gráfico 05. Gráfico geral representativo das sondagens das turmas do 2ºA, 2ºB, 2ºC, 2º D.

Fonte: autoria própria.

Conforme quadro geral acima: Os totais finais de 753 sondagens realizadas com as crianças do 2º ano, 508 sondagens tiveram resultados plenamente satisfatórios. Além das 508 sondagens já mencionadas, 240 tiveram progressos significativos no sistema de escrita e leitura, apenas 05 sondagens não tiveram avanços. Esperamos que essa pesquisa e os resultados coletados ajudem os leitores a compreender como as crianças se apropriam do objeto de conhecimento referente ao ensino da leitura e escrita, ensaiando diversas soluções possíveis de resolvê-las. As crianças durante esse tempo que foram por nós estudadas percorreram um longo caminho e exploraram hipóteses de escrita por meio de processos que não se constroem do dia para a noite e sim aos poucos. Esse trabalho de pesquisa “Reflexões no Processo de Alfabetização de crianças sob a Perspectiva da Psicogênese da Língua Escrita” ainda é em nosso ponto de vista um desafio para a sociedade brasileira. Dessa maneira, conclui-se que as escolas desempenham papeis fundamentais de romper barreiras, refletir e agir coletivamente para melhorar a educação, em especial a alfabetização das crianças nos anos iniciais de escolaridade. Esses pressupostos que nos referimos agora sobre os desafios das instituições escolares nos levam a considerar possível a formação de indivíduos críticos e criativos.


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Entre os resultados que tivemos por meio das análises de sondagens, observamos que os avanços ocorreram pelo motivo de que as crianças são ativas nesse processo. A instituição trabalha com a concepção construtivista focada em quem aprende a língua que se escreve e preocupa-se verdadeiramente em formar sujeitos progressivamente produtores de conhecimentos.

3.6 Sondagens das crianças Escola Estadual Caminho Feliz

A sondagem é um instrumento de avaliação diagnóstica processual que ajuda o docente a planejar as práticas pedagógicas, num primeiro momento a sondagem é descrita como uma atividade que envolve a produção de uma lista de palavras do mesmo campo semântico e uma frase adequada ao contexto desse grupo que contenha uma das palavras da lista. Promove à compreensão dos saberes dos alunos que corresponde a qual hipótese que cada um tem sobre a língua escrita, sendo essencial para planejar boas situações de aprendizagem e intervenções adequadas além de descobrir qual é o melhor caminho a ser percorrido até a compreensão do sistema da escrita.

Figura 01. Sondagem do mês de março.

Essa sondagem foi realizada em março de 2014, foram utilizadas para o diagnóstico da hipótese pertencente da criança, quatro palavras e uma frase. 1° Caranguejo 2° Golfinho 3° Gamba


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4° Rã 5° A rã vive no lago Ao analisarmos essas escritas é evidente que Rodrigo sabe que para escrever usam-se letras, mas ainda não compreende que as letras possuem valor sonoro convencional, explora critérios que lhe permitem variações quantitativos e qualitativos de uma escrita para outra, obtendo escritas diferentes essas produções de escrita é espontânea própria da criança, ele se encontra no nível pré-silábico as letras não tem ainda um valor sonoro convencional. Desse ponto de vista concluísse então que esse sujeito esta construindo esquemas interpretativos atribuindo significados á sua escrita.

Figura 02. Sondagem do mês de agosto

Foram utilizadas para o diagnóstico as seguintes palavras e uma frase: 1° Computador 2° Revista 3° rádio 4° Fax 5° No rádio toca músicas bonitas A partir dessa análise podemos constatar que Rodrigo se encontra no período de transição que chamamos de hipótese silábica alfabética, ora escreve silabicamente ou não esse tipo de escrita do ponto de vista do sujeito em desenvolvimento demostra que ele está acrescentando letras, atribuindo significado á escrita e compreendeu que precisa ir além do nível pré – silábico e silábico com


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valor sonoro convencional, nesse processo de aprendizagem é visível que o sujeito segue a sua própria maneira para a construção do sistema de escrita.

Figura 03. Escrita realizada por uma criança alfabética

Com as seguintes palavras e frase: 1° Lapiseira 2° Caderno 3° Lápis 4° Giz 5° A lapiseira quebrou Maria encontra-se em nível alfabético que se caracteriza alguém que domina a escrita, do ponto de vista construtivista quando a criança chega a esse nível compreende que todos os caracteres da escrita correspondem o valor sonoro convencional, realizando analises sonora dos fonemas das palavras compreendendo o sistema da escrita. Agora Maria enfrenta novas dificuldades a partir desse momento ela se defrontará com os erros ortográficos que serão superados no decorrer do processo de ensino aprendizagem. Nossos resultados foram fundamentados pelas pesquisas da Autora Emília Ferreiro, compreendemos que a alfabetização é um processo que se inicia antes mesmo que a criança possa ingressar na escola, por meio das práticas de leitura que está inserida na sociedade como objeto cultural socialmente construído. Esse processo ocorre sem treinos, repetições mecânicas, métodos e cópias, portanto, a criança produz significados à escrita de maneira espontânea, raciocina e aprende quando respeitam suas individualidades e encontram sentido em aprender a ler e escrever.


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CONSIDERAÇÕES

O presente trabalho foi elaborado e desenvolvido com a intenção de contribuir para reflexão do processo de ensino aprendizagem das crianças em especial dos alunos do 2°ano dos anos iniciais do ensino fundamental l. A partir do estudo bibliográfico, foi possível refletir nos aspectos extremamente importantes da alfabetização, desde os métodos de alfabetização, até a trajetória da Perspectiva da Psicogênese da Língua Escrita. Ao analisar os sujeitos ativos e reflexivos de nossa pesquisa descobrimos que esses aprendizes da língua escrita buscam construir o conhecimento do seu próprio processo de ensino aprendizagem de forma discutível e dialógica em processo interativo e por mecanismo cognitivo, criam, recriam hipóteses quando são provocadas e estimuladas em interação com seus colegas e docentes. Consideramos imprescindível o trabalho do professor, por ser ele o mediador nesse processo, responsável por incentivar e formular estratégias de ensino para o progresso do objeto de conhecimento, avaliar e reelaborar os conteúdos, permitindo que os alunos possam vivenciar na prática os esquemas de assimilação e acomodação para que constituam o conhecimento. Ao analisar todas as respostas em relação ao questionário, percebemos que todos os docentes entrevistados estão atuando em sala de aula de acordo com a concepção sóciointeracionista de Emília Ferreiro e colaboradores, acreditam e se dedicam o máximo para que as crianças sejam produtores de conhecimentos e não um consumidor do saber para que possam fazer uso da língua escrita como função social, ou seja, para a vida. Nesse sentido há uma preocupação por parte dos docentes em relação à alfabetização das crianças em proporcionar atividades diversificadas, trabalhar com projetos, grupos de apoio, materiais de leitura, que levará esses indivíduos a serem leitores e escritores proficientes. Foi possível observar na pesquisa referente à evolução das hipóteses de escrita das crianças dados surpreendentes, os esforços que elas fazem cometendo erros construtivos, em enormes fontes de conflitos no caminho em direção ao objeto de conhecimento, ou seja, para chegar à hipótese alfabética, como Ferreiro tem nos mostrados por meio de suas pesquisas. Dentro desse aspecto, acreditamos que sem o conhecimento da Psicogênese da Língua Escrita, não será possível, descobrir


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o que as crianças sabem e pensam sobre o sistema de escrita, diagnosticar o que precisa ser feito e quais os caminhos que se deve percorrer para ter uma visão do processo. Este trabalho de conclusão de curso buscou refletir como as crianças pensam e qual é a maneira mais eficaz para contribuir nos avanços do processo de ensino aprendizagem e assim compreender qual é a forma mais adequada para que os indivíduos progridam nesse processo de aquisição da escrita, foi possível conhecer o desenvolvimento infantil por intermédio da concepção construtivista, confrontarmos na prática essa concepção focada no real, capaz de nos mostrar quais são os principais caminhos que as crianças percorrem para apropriar-se da alfabetização é evidente que quando o professor acredita, faz o seu ofício com competências e habilidades necessárias à educação torna-se diferencial, com avanços para que as crianças possam dar saltos qualitativos que lhes permitam progredir e abrir caminhos para a superação.


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REFERÊNCIAS AMARAL, Cintia Wolf. Alfabetizar para quê? Uma perspectiva crítica para o processo de alfabetização. In: LEITE, Sérgio Antônio da Silva (org.); MOLINA, Alessandra da Silva et al. Alfabetização e Letramento: Contribuições Para as Práticas Pedagógicas. 4 ed. Campinas-SP: Komedi, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa (1ª a 4ª Série). Brasília, MEC, 1997. CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta. Panorama das Teorias de alfabetização na América Latina nas últimas Décadas. Cadernoscenpec, São Paulo, v. 01, n. 01, p. 87-126, dez. 2011. CASTORINA, José Antônio. O Debate Piaget-Vygotsky: A busca de um critério para sua avaliação. In: Piaget - Vygotsky Novas contribuições para o debate. Tradução Cláudia Schilling. 6 ed. São Paulo: Editora Ática, 2012. ESTEBÁN, Maria Tereza. Avaliação: Momento de discussão da prática pedagógica. In: GARCIA, Regina Leite (org.); OLIVEIRA, Anne Marie Milon et al. Alfabetização dos Alunos das Classes Populares. 6 ed.São Paulo: Editora Cortez, 2006. FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. Tradução de Sara Cunha Lima e Marisa do Nascimento. 19 ed. São Paulo: Cortez, 2009. ______ Com todas as letras. Tradução de Maria Zilda de Cunha Lopes. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2008. ______ Reflexões sobre a alfabetização. Tradução de Horácio Gonzalez et al 24, edição atualizada. São Paulo: Cortez, 2001. FERREIRO, Emília; TOBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita titulo l. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mario Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. GARCIA, Regina Leite. Avaliação: Momento de discussão da prática pedagógica. In: ______ (org.); Anne Marie Milon et al. Alfabetização dos Alunos das Classes Populares. 6 ed.São Paulo: Editora Cortez, 2006. LEITE, Sérgio Antonio da Silva. Notas sobre o processo de alfabetização escolar. In: ______ (org.); MOLINA, Alessandra da Silva et al. Alfabetização e Letramento: contribuições Para as Práticas Pedagógicas. 4 ed. Campinas-SP: Komedi, 2008.


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LENNER, Delia. O Ensino e o Aprendizado Escolar: argumentos contra uma falsa oposição. In: Piaget - Vygotsky Novas contribuições para o debate. Tradução Cláudia Schilling. 6 ed. São Paulo: Editora Ática, 2012. MORO, Maria Lucia faria. A epistemologia genética e a educação: algumas explicações. Em aberto, Brasília, v. 09, n. 48, dez. 1990. Contribuições Para as Práticas Pedagógicas. 4 ed. Campinas-SP: Komedi, 2008. MOTA, Ivetilde Nascimento Delgado. Psicogênese da Linguagem Escrita: As Contribuições de Piaget. Revista da faculdade de educação santa TerezinhaFest Transversalidades, Imperatriz-MA, v. 01. , n. 01, p. 82, out. 2008-abr. 2009. OLIVEIRA, Marta Kohl. Pensar a educação. In: Piaget - Vygotsky Novas contribuições para o debate. Tradução Cláudia Schilling. 6 ed. São Paulo: Editora Ática, 2012. SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Ler e Escrever: Guia de Planejamento e Orientações Didáticas: Professor Alfabetizador- 2°ano. 6. Ed. São Paulo: FDE, 2012. SILVA, Cristiane Domingues; SILVA, Ledinalva Colaço. Discussões sobre a ação Pedagógica. O processo de aquisição da língua escrita: caminhos da construção. Cadernos Teóricos, Ensino e Reflexões, Duque de Caxias, 2011. TEBEROSKY, Ana, psicopedagogia da língua escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 5 ed. Campinas São Paulo: Editoras vozes, 1993. WEISZ; Telma; SANCHEZ, Ana. O Diálogo entre o ensino aprendizagem. 2 ed. São Paulo: Editora Ática, 2006.


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ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Você está convidado (a) participar como voluntário (a), da pesquisa REFLEXÕES A RESPEITO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS SOB A PERSPECTIVA DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA. No caso de concordar em participar, por favor, assinar ao final do documento. Sua participação não é obrigatória caso queira desistir, poderá retira seu consentimento. A sua recusa não trará prejuízo com o pesquisador ou a instituição. Será realizada uma avaliação que será mantida em sigilo absoluto, sua identidade e intimidade preservada e não haverá despesas e nem compensações financeiras relacionadas á sua participação. As informações coletadas para essa pesquisa de campo estarão disponíveis a você, os pesquisadores e entidade envolvida podendo ser divulgados para fins científicos. Este trabalho contou com a orientação da (o) professora (o) : Maria Isabel de Carvalho Andrade e das alunas do curso de licenciatura em pedagogia Rosilene Pereira Lopes e Ivanete Alves do Carmo Lourenço.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, ________________________________________ RG,_____________________ e CPF_________________________ declaro que li todas as informações contidas nesse documento, fui informada (o) pelo(s) pesquisadores(s) - pedagogia Rosilene Pereira Lopes e Ivanete Alves do Carmo Lourenço sobre os procedimentos que serão utilizados, concordo em participar desta pesquisa,. Foi garantido de que posso desistir a qualquer momento e retirar o consentimento caso não queira mais participar sem que isso ocasione qualquer problema.

São Paulo, ___________ de _____________________de 2014.

____________________ (nome por extenso)

_________________________ (Assinatura)


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ANEXO II QUESTIONÁRIO 1. Para você, o que significa estar alfabetizado? Justifique. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ . 2. Como você compreende o processo de alfabetização da criança na escola e qual sua concepção de ensino e aprendizagem? (Tradicional ou construtivista)? Justifique. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ . 3. Como você intervém didaticamente, para garantir o avanço da aprendizagem dos alunos para aquisição do sistema de escrita? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ . 4. Quando os alunos apresentam algumas dificuldades para compreender o sistema de escrita o que você faz para sanar essas dificuldades? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________ .

Nome: ___________________________________________ . Idade: ____________________.

Tempo de formação: _______________ .

Graduação: ____________________________________ . Pós-graduação: ( ) Sim ( ) Não. Qual: _________________________________ .

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Reflexoes a respeito do processo de alfabetizacao de criancas sob a perspectiva da psicogenese da li  

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