Litteraturarbeid i barnehagen (9788245022506)

Therese Garshol Syversen

Litteraturarbeid i barnehagen tar for seg litteraturdidaktiske spørsmål. Boka gir svar på hvorfor litteratur er viktig, hva slags litteratur man kan arbeide med i barnehagen, og hvordan litteraturformidling kan foregå der. Litteraturteori og sjangerlære ses i sammenheng med et rikt utvalg barnelitterære eksempler, deriblant bildebøker, fagbildebøker, barnelyrikk og digital litteratur. I tillegg belyses ulike pedagogiske problemstillinger, også fra et ledelsesperspektiv.

Therese Garshol Syversen er stipendiat ved Høgskolen i Innlandet. Hun arbeider med en doktorgrad om barnehagelærerutdanning og litteraturformidling.

ISBN 978-82-450-2250-6

,!7II2E5-accfag!

Litteraturarbeid i barnehagen

Litteraturarbeid i barnehagen retter seg mot barnehagelærerstudenter, barnehagelærere og andre som interesserer seg for litteraturformidling i barnehagen.

Therese Garshol Syversen

Hvilken plass bør arbeid med litteratur ha i barnehagen?

Litteraturarbeid i barnehagen

Therese Garshol Syversen

Therese Garshol Syversen Litteraturarbeid i barnehagen

Litteraturarbeid i barnehagen

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2250-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsillustrasjon: Paulina Mingiacchi

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Da jeg begynte å arbeide ved barnehagelærerutdanningen i 2015, eksisterte det få bøker og artikler som tok for seg litteraturdidaktiske spørsmål i en barnehage- og barnehagelærerkontekst. Pensum i kunnskapsområder og fordypningsområder med barnelitteratur og litteraturformidling som sentrale tema tok ofte utgangspunkt i en skolekontekst. Det ble da opp til faglærere og studenter å tenke seg fram til hvordan det tilsvarende ville fungert i en barnehagekontekst.

Det var uheldig av flere grunner, ikke bare for profesjonens anseelse, men også fordi avstanden mellom teori og praksis ble unødvendig stor. I dag er situasjonen litt annerledes; det publiseres mer, og faglitteraturen har ofte en klar profesjonsrelevans. Likevel eksisterer det fortsatt få litteraturvitenskapelige utgivelser rettet mot barnehagen.

Denne boka er skrevet først og fremst for barnehagelærerstudenter. Det var gjennom arbeidet med kunnskapsområdet Språk, tekst og matematikk (STM) og fordypningsmodulene Språkstimulering og litteraturformidling og De yngste barna i barnehagen at behovet for faglitteratur med sterkere profesjonsrelevans meldte seg. «Kan du ikke skrive ei bok, da?» spurte et par av studentene, og så ble det slik. I januar 2017 begynte jeg på dette prosjektet, hele tiden med barnehagelærerstudenter som målgruppe.

Med ny barnehagelærerutdanning i 2013 var ett av målene å få en bedre integrert utdanning. Omleggingen fra fagområder til kunnskapsområder opplevdes av mange som reformens hovedinnhold (Følgegruppe for barnehagelærerutdanning, 2014, s. 83), og rommer en ambisjon om å styrke sammenheng og helhet i utdanningen. Selv om litteraturdidaktiske perspektiver tradisjonelt regnes som en del av norskfaget, hvor faglærere fra norskseksjonen underviser, trenger ikke arbeidet med litteratur forstås på isolert vis. Med denne boka ønsker jeg å bygge opp under den tverrfaglige tenkningen som ligger til grunn

6

Litteraturarbeid i barnehagen

for reformen, og samtidig ivareta det litteraturfaglige. Mange av kapitlene er egnet som pensum i kunnskapsområdet STM, samt fordypningsmoduler som tematiserer arbeidet med barnelitteratur. I tillegg vil boka kunne være relevant i kunnskapsområder og fordypningsmoduler som inneholder tema som danning, følelsesutvikling, kunst, estetikk og pedagogisk ledelse. Bokas siste del, «Litteraturformidling i barnehagen», retter seg særlig mot kunnskapsområdet Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid.

Siden 2017 har jeg vært knyttet til det tverrfaglige forskningsprosjektet Improvisasjon, sensitivitet og kaos – tverrfaglige perspektiv på arbeid med de yngste barna i barnehagen (Alstad, Fredly, Storberget, Aanstad & Syversen, 2017–). Når jeg enkelte steder underveis i boka refererer til foreløpige funn fra videoobservasjoner i barnehagen, er det i forbindelse med datainnsamling til dette prosjektet. Å skrive bok er ikke noe man gjør alene – selv når man står som eneforfatter.

En spesielt stor takk rettes til min redaktør Jannike Sunde og Fagbokforlaget som «hadde trua» på dette bokprosjektet. Tusen takk for tilliten, gode råd, kommentarer og tilbakemeldinger. Den anonyme fagfellen fortjener også stor takk for den grundige jobben som ble gjort med kritiske innvendinger, ros, innspill og spørsmål.

Tusen takk til mine venner, som titt og ofte har spurt om hvordan det går med boka, og holdt den i live. En stor takk også til min samboer, Dag Freddy Røed, som støtter og oppmuntrer meg i alt jeg gjør.

Avslutningsvis vil jeg takke min mamma for at hun leste med meg som barn, helt fram til jeg ville lese selv. Hun la et grunnlag for litteraturinteressen fra tidlig barndom, og jeg kan fortsatt huske hvor spennende det var med bøker som Hvor er Tassen? (Hill, 1985) og Thomas går ut (Wolde, 2002). Gleden over litteratur er der fortsatt og er noe jeg ikke ville vært foruten.

Takk for at du viste meg bøkene, mamma!

Therese Garshol Syversen Oslo, desember 2019

Innhold Innledning ............................................................................................

11

Del 1 Litteraturens verdi Kapittel 1

Barneleseren ........................................................................................

Leserens utgangspunkt i møte med litteratur .................................................

En sosiokulturell aktivitet ...........................................................................

Personligheten er preggivende ...................................................................

Den lekende leseren .................................................................................

Barnas respons i møtet med bildebøker ........................................................

Ulike lesemåter .......................................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

17 20 21 22 23 27 29 30

Kapittel 2

Litteratur, følelser og emosjonell utvikling ................................................ Å fremme barns empatievne.......................................................................

Følelsesmessig involvering i fiksjon ..............................................................

Følelser og mentalisering...........................................................................

Litteratur som bearbeiding.........................................................................

Fantasiutvikling .......................................................................................

Til forsvar for følelsene ..............................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

33 34 36 39 41 45 46 48

Kapittel 3

Litteratur som kilde til kunsthendelser og estetiske opplevelser ..................

Først og fremst pedagogikk eller kunst? ........................................................

Et performativt utgangspunkt.....................................................................

Høytlesing som en hendelse ......................................................................

Møtet mellom barn og kunst ...................................................................... Å anerkjenne det estetiske .........................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

49 51 52 55 58 60 61

8

Litteraturarbeid i barnehagen

Kapittel 4

Litteratur og danning .............................................................................

Et udemokratisk og elitært begrep? .............................................................

Inn i danningsbegrepet .............................................................................

Danning og litteratur ................................................................................

Materiale dannelsesteorier og formale dannelsesteorier ...................................

Mot kategorial danning i barnehagen ...........................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

63 64 66 67 69 70 75

Del 2 Litteraturutvalg i barnehagen Kapittel 5

Om litteratur, sjanger og teksttype – noen begrepsavklaringer ...................

Litteratur og tekst ....................................................................................

Sjanger og teksttype.................................................................................

Kategorisering ........................................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

79 80 81 84 85

Kapittel 6

Sakprosa for barn ..................................................................................

Sakprosa og skjønnlitteratur .......................................................................

Fagbildeboka ..........................................................................................

Ulike organiseringsmåter...........................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

87 87 89 92 96

Kapittel 7

Fantastisk og realistisk litteratur ..............................................................

Fantastiske fortellinger ..............................................................................

Et møte mellom virkelighet og magi .............................................................

Språkorientert og innholdsorientert tradisjon .................................................

Fantastisk litteratur for barn i barnehagen .....................................................

Eventyr..................................................................................................

Realistisk litteratur for barn ........................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

97 98 99 99 102 105 106 109

Kapittel 8

Barnelyrikk ........................................................................................... 111 Poesi.....................................................................................................

Barnelyrikk – en bestemt type lyrikk? ...........................................................

Kunstpoesi for barn ..................................................................................

Episke dikt og sanglyrikk ...........................................................................

112 113 114 116

innhoLd

Rim, rytme, vers og strofe .......................................................................... 118 Modernistisk kunstpoesi for barn ................................................................ 119 Noen samlende tråder .............................................................................. 120 Kapittel 9

Bildeboka og småbarnsbildeboka ........................................................... 121 Hva er bildeboka? ....................................................................................

Bildebokas utvikling .................................................................................

Ulike definisjoner av bildeboka ...................................................................

Ikonotekst og ikonotekstprinsipper..............................................................

Paratekst ...............................................................................................

Småbarnsbildeboka ................................................................................. Å lese bildebøker med barn ........................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

122 123 124 125 129 131 133 134

Kapittel 10

Modernistisk, eksperimentell og ubehagelig litteratur ............................... 135 Fremveksten av modernistisk litteratur for barn ..............................................

Ubehagelig litteratur ................................................................................

Skilsmisse som tabu? ................................................................................

Omsorgssvikt og vold i hjemmet som tematikk ...............................................

Overgrep og seksuelle tabu........................................................................

Alene i verdensrommet ............................................................................. Å lese ubehagelig litteratur i barnehagen ......................................................

Forestillinger om barn og barndom ..............................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

137 140 141 142 147 149 150 152 154

Kapittel 11

Digital litteratur ..................................................................................... 155 Fra bildebok til animasjonsfilm ....................................................................

Dynamisk og performativt ......................................................................... Økt fokus på det digitale i barnehagen..........................................................

Bildebok-applikasjoner .............................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

155 159 160 161 166

Del 3 Litteraturformidling i barnehagen Kapittel 12

Barnehagelæreren som litteraturformidler ............................................... 169 Utfordringer ved barnehagelærerutdanningen ............................................... 170 Barnehagelærerens profesjonsidentitet ........................................................ 171

9

10

Litteraturarbeid i barnehagen

Forestillinger om teori og praksis ................................................................. Å konstruere en profesjonell identitet ...........................................................

Litterær rollemodell og rollen som litteraturformidler .......................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

172 175 177 178

Kapittel 13

Å bli en lesende barnehage ..................................................................... 179 Motstand ...............................................................................................

Styring og ledelse ....................................................................................

En lærende organisasjon ...........................................................................

Barnehagen som organisasjon og institusjon .................................................

Utviklingsarbeid i barnehagen ....................................................................

Det fysiske miljøet i barnehagen ..................................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

180 182 183 184 185 187 190

Kapittel 14

Dialogisk litteraturformidling .................................................................. 191 Dialogisk lesing .......................................................................................

Strategier i tidlig lesing .............................................................................

Bildeboklesing på småbarnsavdeling ...........................................................

Fortellerteknikk og stemmebruk .................................................................

Bildebøker som særlig inviterer til interaksjon ................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

192 193 194 195 196 199

Kapittel 15

Improvisasjon og sensitivitet i litteraturformidling..................................... 201 Å være til stede når noe skjer ......................................................................

Mellom det passive og det rigide .................................................................

Improvisasjonsblikk på litteraturarbeid .........................................................

Barnehagelærerens sensitivitet ...................................................................

Det kroppslige i litteraturformidlingen ..........................................................

Noen samlende tråder ..............................................................................

202 204 205 206 208 208

Avsluttende bemerkninger ..................................................................... 211 Litteratur .............................................................................................. 213 Foto og andre illustrasjoner .................................................................... 233 Stikkordregister .................................................................................... 235

Innledning

Arbeid med litteratur er en sentral del av barnehagehverdagen. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver1 fastsetter at barna skal erfare litteratur og tekster fra samtid og fortid, samt oppleve spenning og glede i møter med litteratur (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 47–48). Litteraturen har dermed en klar egenverdi som kilde til estetiske aktiviteter, hvor selve opplevelsen er i sentrum (Solstad, 2018a, s. 12–14). I tillegg er litteratur viktig for barns følelsesmessige utvikling og bearbeiding; fiksjon fremmer innlevelsesevne, muliggjør tilknytning og forbereder barn på å utvise empati (Nikolajeva, 2013). Litteratur kan også ses i sammenheng med identitets- og danningsprosesser (Pettersvold, 2018), og kan styrke relasjoner og bidra til et litterært fellesskap i barnehagen (Solstad, 2008).

Med denne boka ønsker jeg å løfte fram arbeidet med litteratur i barnehagen og barnehagelærerens rolle som litteraturformidler. Personalet i barnehagen har ansvar for å bruke varierte formidlingsformer og å tilby «et mangfold av bøker, sanger, bilder og uttrykksformer» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 49). Samtidig tyder forskning på at ansatte i skandinaviske barnehager mangler kunnskap om litteraturdidaktikk, og at arbeidet med barnelitteratur er satt til side i barnehagelæreres faglige bevissthet (Solstad, 2018b, s. 18–20). Svenske og danske studier viser at barnehager har et utdatert bokutvalg, og at barnehagelærere i hovedsak velger tradisjonelle bøker2 når de skal lese med barn (Larsen, 2016; Petersen, 2007; Svensson, 2011). I tillegg oppfattes ofte lesing som en passiv aktivitet, hvor målet først og fremst er å skape ro blant barna (Damber & Nilsson, 2015).

1 Heretter kalt rammeplanen.

2 Tradisjonelle bøker i denne sammenheng refererer til litteratur som ble lest av foreldregenerasjonen, altså litteratur som barnehagelærere selv vokste opp med.

12

Litteraturarbeid i barnehagen

Litteraturformidling i barnehagen er et underforsket område, og det er derfor få ting vi kan fastslå med stor sikkerhet. Likevel er det mye som tyder på at skandinaviske barnehager har en del felles utfordringer i arbeidet med litteratur.

Den litteraturdidaktiske kompetansen, både når det gjelder teoretisk kunnskap og praktisk utførelse, må styrkes. Som fremtidig barnehagelærer får du en viktig rolle i å fremme litteraturens plass i barnehagen og å løfte fram litteraturdidaktiske diskusjoner blant personalet.

I barnehagesammenheng knyttes litteraturarbeid ofte til det språkstimulerende potensialet. Leseaktiviteter er skriftspråkstimulerende og bidrar blant annet til å fremme barns ordforråd og narrative kompetanse (Broström, de López & Løntoft, 2013; Hoel, Oxborough & Wagner, 2011). Litteratur er imidlertid mer enn et middel for språkstimulering, og et utgangspunkt for denne boka er at det språklige perspektivet er for dominerende i mye av det som skrives om lesing og litteratur i barnehagen. Det kan være fristende å begrunne litteraturarbeid med et nytteorientert, språkdidaktisk utgangspunkt, for litteraturdidaktikk er (i motsetning til språkdidaktikk) ikke legitimert politisk i særlig grad.3 Likevel finnes det andre gode grunner enn språkstimulering for å prioritere litteraturarbeid i barnehagen.

Den første delen i denne boka, «Litteraturens verdi», har et slikt overordnet hvorfor-perspektiv. I tillegg til å beskrive hva som kjennetegner barneleseren, vil jeg se litteratur i sammenheng med følelsesutvikling, som kilde til kunsthendelser og som utgangspunkt for danningsprosesser. Disse underkapitlene fungerer som argumenter og begrunnelser for det som ofte omtales som litteraturdidaktikkens legitimitetsspørsmål: Hvorfor skal vi lese med barn? (Dahlgren, 1989). Jeg har valgt å innlede med disse underkapitlene fordi jeg mener hvorfor-spørsmålet virker inn på hvor ofte (og eventuelt om) man leser. Min påstand er at de barnehagelærerne som ser viktigheten av litteraturarbeid, vil prioritere og finne tid til det. Det vil bli en del av deres faglige bevissthet, på lik linje med for eksempel lek og språk. Gjennom å løfte fram og tydeliggjøre argumentene for litteraturens hvorfor, vil litteratur kunne kreve en plass i en barnehagehverdag hvor mange ulike interesser konkurrerer med hverandre.

3 Dette synliggjøres for eksempel ved at barnehagelærere får tilbud om videreutdanning i barns språkutvikling og språklæring, men ikke i litteratur og litteraturformidling.

innLedning 13

Trine Solstad (2008, s. 11) skriver at hvorfor-perspektivet er viktig fordi det kan påvirke hvordan man leser, og hva man leser. Hvis man for eksempel leser med utgangspunkt i at det skal være en språkstimulerende aktivitet, kan det prege leseopplevelsen. Det er ikke nødvendigvis negativt; kanskje vil man da som barnehagelærer være ekstra oppmerksom på å invitere barnet inn i dialog.

Samtidig kan man også se for seg leseaktiviteter hvor barnehagelæreren glemmer litteraturens egenverdi, og i stedet fokuserer på terping av ord og begreper.

Slike leseaktiviteter vil mest sannsynlig bli annerledes enn litteraturformidling som har den estetiske opplevelsen som mål.

I bokas andre hoveddel, «Litteraturutvalg i barnehagen», vil fokuset være på hva slags litteratur vi kan lese og arbeide med i barnehagen. Dette betegnes ofte som didaktikkens seleksjonsspørsmål (Dahlgren, 1989). Det er mye sjangerforvirring i barnelitteraturen, og jeg vil ikke gjøre noe forsøk på å trekke klare linjer her – for de finnes ikke. Mange bildebøker kan for eksempel bli beskrevet som eventyr og samtidig ta i bruk lyriske virkemidler, selv om det ikke nødvendigvis er typisk for sjangeren. Hensikten med denne delen av boka er å skape noen rammer, eller et utgangspunkt, i diskusjonen rundt hva slags litteratur man kan lese i barnehagen.

Det er skjønnlitteratur som har fått mest oppmerksomhet i denne boka, og det skyldes blant annet at hvorfor-perspektivene i bokas første hoveddel i stor grad knyttes til fiksjon. Når forskere for eksempel ser litteratur i sammenheng med følelsesutvikling, er det ofte skjønnlitteratur som fremheves. Imidlertid har jeg inkludert perspektiver rundt sakprosa for barn i denne boka, og jeg har et spesielt fokus på fagbildeboka4, som er en vanlig teksttype i barnehagen.

I tillegg til sakprosa ser jeg på skjønnlitterære bildebøker, småbarnsbildebøker, eventyr og barnelyrikk. Deretter følger kapitler om ulike måter å kategorisere barnelitteratur på, hvor jeg gjør rede for tradisjonell, kommersiell og ubehagelig litteratur. Et kapittel om digital litteratur i barnehagen avslutter bokas andre hoveddel.

Bokas siste hoveddel, «Litteraturformidling i barnehagen», har et overordnet hvordan-perspektiv. Arbeid med litteratur kan ikke utelukkende handle om legitimering og fagkunnskap, men må også sentrere rundt praksis og utførelse.

4 Enkelte bruker betegnelsene «fagbok» og «faktabildebok» fremfor «fagbildebok». Se diskusjonen i kapittel 8.

14

Litteraturarbeid i barnehagen

Å forstå hvordan-perspektiver som arbeidsmåter eller metodikk blir likevel for enkelt. I stedet handler det om alt fra barnehagelærerens væremåte til barnehagens fysiske miljø. Litteraturdidaktikk kan aldri reduseres til metodikk, og det er et viktig poeng at det ikke finnes ferdige opplegg, planer eller lignende som sikrer et godt arbeid med litteratur i barnehagen.

Litteraturformidling i barnehagen handler om både individuelle og kollektive faktorer, som ikke enkelt kan skilles fra hverandre. På den individuelle siden vil for eksempel barnehagelærerens fortellerferdigheter, improvisasjonsevne og utvikling av en profesjonell identitet som litteraturformidler være preggivende.

Samtidig kan ikke dette forstås isolert fra den kulturen som barnehagelæreren er en del av. Jeg vil derfor belyse barnehagelæreren som en del av en større kultur i barnehagen og andre pedagogiske institusjoner. Som barnehagelærer vil man, uavhengig av hvilken stilling man arbeider i, få et spesielt ansvar for å fremme personalets bevissthet og en praksis som sikrer gode litteraturformidlingspraksiser i barnehagen.

Tittelen på denne boka, Litteraturarbeid i barnehagen, vekker kanskje assosiasjoner til det fysiske og instrumentelle. En slik forståelse av ordet «arbeid» tas det ikke utgangspunkt i her. Med litteraturarbeid menes blant annet en pågående refleksjon rundt holdninger, syn og valg knyttet til barnelitteratur. Dette arbeidet, som i stor grad må sies å være en åndelig virksomhet, henger sammen med og er preggivende for den praktiske utførelsen. Mitt mål med denne boka er at den presenterer deg for teoretiske perspektiver som utvider og utfordrer de kunnskapene og forestillingene du har om litteratur, samt at du blir tryggere i den viktige rollen som litteraturformidler i barnehagen.

deL 1

Litteraturens verdi

Hvorfor vi skal lese med barn, er et grunnleggende spørsmål som vi bør vie mer oppmerksomhet. Når noe er grunnleggende, kan man ofte gjøre den feilen å ikke diskutere det; man tenker kanskje at det er «gitt», at begrunnelsene er opplagte og selvfølgelige. Men ettersom det leses lite i skandinaviske barnehager, kan det ikke være slik at barnehagelærere automatisk ser verdien av litteraturformidling. Dermed er ikke litteraturens verdi «gitt», og diskusjonen må løftes frem.

Inger Marie Lindboe (2012, s. 22) skriver om viktigheten av at man som barnehagelærer reflekterer rundt egne handlinger og hvilke verdier som ligger bak handlingsvalgene. Hva vi velger å gi verdi, og hvilke verdier vi bygger våre meninger og handlinger på, er det viktig å være seg bevisst. Dermed handler det ikke utelukkende om barnehagelærerens arbeid med litteratur, men også om andre grunnleggende spørsmål, for eksempel hvorfor er lek viktig? og hvorfor er vi opptatt av å være ute?

Det finnes en rekke gode argumenter for litteraturarbeid som kan løftes frem, og de bør ikke forstås på isolert vis. For eksempel kan danningsdimensjonen, som ofte fremheves i litteratursammenheng, forstås i lys av identitet og følelsesutvikling – i tillegg til innlemming i en tekst- og skriftkultur. I denne skriftkulturen blir lese- og skriveferdigheter grunnleggende for å kunne delta, noe som i sin tur må ses i sammenheng med demokratideltakelse. Ingen av disse argumentene kan isoleres fra barns lesemotivasjon og relasjon til barnehagelæreren. Med andre ord er det slik at alt henger sammen med alt, og selv om det uttrykket er en klisjé, innebærer det at begrunnelsene for litteratur-

arbeid i barnehagen må forstås i sammenheng med hverandre. Selv estetiske og ferdighetsorienterte perspektiver på litteratur, som ofte blir forstått som kontraster, kan ses i sammenheng med hverandre.

Jeg mener utfordringen er når ett argument, som ofte omtales på isolert og instrumentelt vis, får all oppmerksomhet og løftes fram som viktigere enn de andre (implisitt eller eksplisitt). Av den grunn vil jeg ikke legge vekt på begrunnelser knyttet til barns språkutvikling og språklige ferdigheter, ikke fordi jeg mener at de er uviktige, men heller for å nyansere og bringe inn noe annet i diskusjonen. Det innebærer at det finnes viktige argumenter for arbeid med litteratur som jeg ikke belyser i denne boka, og det er særlig de som er knyttet til språkstimulering.

Innledningsvis i denne hoveddelen vil jeg se nærmere på barneleseren. Det er et forskningsområde som har fått mer oppmerksomhet, særlig de siste tiårene.

I skandinavisk sammenheng har det blitt gjennomført tre doktorgradsstudier (Simonsson, 2004; Skaret, 2011; Solstad, 2015), som alle sentrerer rundt barns resepsjon og meningsskaping i møtet med bildebøker. Gjennom observasjoner og intervju av barn får vi en slags innsikt i hva de tenker på, og kan gjøre noen antakelser om hvordan de skaper mening i lesingen. Likevel er det fortsatt mye vi ennå ikke vet om barn som lesere.

Kapittel 1

Barneleseren

Det er ulike måter å nærme seg litteratur på, og det har eksistert meninger om litteratur helt fra de eldste tider (Skei, 2006, s. 156). Det er ikke enighet om hva som er mest sentralt å fremheve og tillegge vekt i møtet mellom leser og tekst, og dette gjenspeiler seg i at vi har ulike litterære retninger. Noen av de litterære tilnærmingene har store likheter med hverandre, mens andre nærmest utgjør hverandres motsetninger. En historisk-biografisk metode vil for eksempel fremheve samfunnsforhold og tekstens forfatter som avgjørende, mens en nykritisk tilnærming vil se bort fra dette og heller konsentrere seg om tekstens autonomi.

I tillegg finnes det blant annet feministiske, strukturalistiske, sosiologiske og flere andre innfallsvinkler man kan benytte seg av i arbeidet med å belyse og utforske litteratur.

Som pedagog vil din litterære tilnærming farge både holdningene dine til litteratur og din litteraturformidlingspraksis i møtet med barn. Denne boka, og dette kapittelet spesielt, tar utgangspunkt i såkalt resepsjonsteori for å beskrive hvordan barneleseren forstår og tolker tekster. Hensikten er å presentere noen fruktbare teoretiske perspektiver som kan ses i sammenheng med litteraturarbeid i barnehagen. De øvrige måtene å nærme seg litteratur på vil derfor ikke bli utdypet, og kapittelet søker ikke på noen som helst måte å beskrive resepsjonsteori på objektivt vis. I stedet vil det bli argumentert for hvorfor dette kan være et godt utgangspunkt for å belyse møter mellom barn og litteratur.

Resepsjonsteorier flytter oppmerksomheten fra forfatter og tekst til leseren og interaksjonen mellom tekst og leser. Denne teoretiske retningen har særlig sterk tradisjon i Tyskland og USA, hvor den blir kalt henholdsvis resepsjonsestetikk og «reader-response». Kort forklart er den tyske resepsjonsestetikken,

18

Litteraturarbeid i barnehagen

med teoretikere som Wolfgang Iser og Hans Robert Jauss, hovedsakelig opptatt av det som skjer i interaksjonsprosessen mellom leseren og litteraturen, mens amerikansk «reader-response», med blant andre Stanley Fish, Norman Holland, David Bleich og J.A. Appleyard, konsentrerer seg i enda større grad om leseren og leserens psykologi. Begrepet resepsjonsteori vil brukes her som en samlebetegnelse på teorier som har økt fokus på leseren og interaksjonsprosessen mellom leser og tekst.

Resepsjon betyr ‘mottakelse’, og i denne sammenhengen er man opptatt av hvordan leseren gir mening til det litterære verket. Ifølge Stanley Fish (1980) har tekster ingen fast eller uforanderlig mening. I sitt kjente verk Is There a Text in This Class? argumenterer han for at tekster i utgangspunktet ikke finnes, men skapes. Det kan man se, ifølge Fish, ved at ytringer ofte skifter betydning i ulike kontekster. Dette rokker ved noen grunnleggende antakelser knyttet til litteratur, og mange vil derfor beskrive Fish som svært radikal. En del, og kanskje hovedvekten av resepsjonsteoretikerne, vil argumentere for at tekster finnes.

Samtidig vil de påpeke at tekster ikke har én mening som leseren må «finne», men heller at litteratur har et meningspotensial som realiseres i interaksjonen med leseren (Short, 1992, s. 72). Det vil derfor alltid være et spekter av ulike tolkningsmuligheter. Å lese, forstå og tolke beskrives ofte som en sirkelbevegelse (Claudi, 2013, i Stokke & Tønnessen, 2018).5 Leserens forståelse går fra del til helhet i en kontinuerlig prosess, ofte kalt en hermeneutisk sirkel eller spiral. Det handler om at vi «møter enkeltdelene i en tekst med en forforståelse av helheten og justerer deretter vår forståelse i lys av de ulike enkeltdelene» (Stokke & Tønnessen, 2018, s. 26). Etter hvert som vi graver dypere ned i teksten, får vi stadig større forståelse for den.

Ettersom tekstens mening ikke er en integrert del av den (Rieffel, 2010), er lesing en aktivitet. Resepsjonsteori tydeliggjør leserens status som aktiv medskaper, og det er derfor underforstått at lesing aldri er passiv. Det gjelder også for barna i barnehagen, som ofte blir lest for. Selv om barna lytter til barnehagelærerens stemme, og på den måten kan beskrives som tilhørere, må de skape

5 Det var Hans-Georg Gadamer som utviklet den filosofiske hermeneutikken og metaforen om forståelse som en sirkelbevegelse. Teoretikere som Friedrich Schleiermacher, William Dilthey, Jürgen Habermas, Paul Ricoeur og Martin Heidegger anses også som viktige for hermeneutikken.

KapitteL 1: barneLeseren 19

mening ut av det de hører. De kan derfor ikke betraktes som passive. Lesing er en meningsskapende aktivitet, og barnet må – i likhet med voksenleseren – bidra med sine egne erfaringer og kunnskaper for at teksten skal gi mening.

Det resepsjonsteoretiske utgangspunktet er utbredt i barnehage- og skolesammenheng, men det møter likevel en del kritikk. En vanlig innvending mot denne måten å nærme seg litteratur på er at man beveger seg bort fra det faste og objektive til det foranderlige og subjektive (enkeltleseren). Litteraturprofessor Peter V. Zima (1999) er en av kritikerne som hevder at et resepsjonsteoretisk utgangspunkt fremmer vilkårlighet og subjektivisme, altså tilfeldige tolkninger som utelukkende avhenger av leseren selv, og hvor «alle lesinger er riktige lesinger». Det kan igjen gjøre litterær kompetanse vanskelig å måle, og frykten er at denne måten å lese på svekker barn og unges evner til å forstå og tolke litteratur, og at det også kan redusere tekstens opprinnelige verdi.

Jeg tenker at det finnes en balansegang mellom det å betrakte litteratur som noe uforanderlig, hvor det eksisterer en iboende «fasit» i teksten man som leser skal analysere seg fram til, og det å fullstendig unngå en dialog med teksten.

Det er vanskelig å oppleve spenning og glede i møter med litteratur hvis man ikke utvikler redskaper til å gå i dialog med teksten. En overdreven vekt på det personlige, hvor litteraturen bare blir et «speil» og ikke et «vindu» til noe mer enn oss selv, kan også bli et hinder for innlevelse (Årheim, 2011, s. 162–163).

På den andre siden vil antakelsen om at litteratur har en «fasit», innebære en sentral utfordring, for hvem skal vurdere hvilken mening teksten har? Er det forfatteren selv, eller kanskje litteraturviterne? En slik vurdering vil, i tillegg til å virke elitistisk, innebære at vi ser på barn som passive mottakere – at de skal lære seg hva teksten egentlig handler om. At meningen med teksten skal være uforanderlig når samfunnet rundt er i konstant endring, taler også mot et slikt utgangspunkt. En konsekvens vil i så fall være at teksten raskt oppleves som lite aktuell og blir mer eller mindre verdiløs – unntatt fra et historisk perspektiv.

Forsøket på å holde fast i noe uforanderlig vil neppe fremme lesemotivasjon blant barn og unge. Å arbeide med barn i barnehage- og skolealderen, fordrer at vi ser dem som aktive og medskapende, også i møter med litteratur. Som litteraturformidler må man derfor behandle barnas innspill som verdifulle bidrag til felles meningsskaping. En slik måte å arbeide med litteratur på kan ses i sammenheng med Berit Baes (2005) beskrivelse av å se barnet som subjekt, fremfor som objekt for læring. Samtidig bør også barnehagelærere modellere lesinger

20

Litteraturarbeid i barnehagen

som går i dialog med teksten, uten at man betviler og avviser barns tolkninger av den grunn.

Leserens utgangspunkt i møte med litteratur Vi har nå etablert et felles utgangspunkt for resepsjonsteori, nemlig at den litterære meningen ikke finnes «ferdiglaget», men at den må erfares og konstrueres (Bleich, 1978; Iser, 1978). Hva mening er, og hvordan den skapes, opptar språkvitenskapen og psykologien – i tillegg til litteraturvitenskapen. En del resepsjonsteoretikere er derfor påvirket av og «låner» fra andre vitenskaper. Det er fordi barns møter med litteratur er sammensatt, og fenomener som ord, bilde, stemmebruk, kroppsspråk og gester er sentrale (Mjør, 2009, s. 6–7). Ettersom lesing i barnehagen forutsetter et samspill, blir for eksempel barnehagelærerens stemmebruk og kroppsspråk interessant å studere – noe som ved andre litterære tilnærmingsmåter ville blitt ansett som lite relevant.

Karl Erik Rosengren (2000, s. 59) definerer mening som et resultat av hvordan vi forstår, forklarer, føler og reagerer i forhold til et gitt fenomen. Resepsjon, som jeg tidligere definerte som mottakelse, betegner den meningsskapende prosessen som et møte mellom leser og tekst innebærer (Mjør, 2009, s. 9). I denne prosessen må mottakeren først ta inn syns- og hørselsinntrykk, for deretter å avkode dem. Videre blir innholdet bearbeidet og relatert til tidligere erfaringer. Avslutningsvis blir teksterfaringen lagret i minnet, og kan senere aktiveres i møtet med nye tekst- og tolkningsutfordringer. Det er som nevnt ingen fasit på hvordan teksten oppfattes eller avkodes, og leserens tolkninger kan gå på tvers av det som er forventet eller «vanlig».

Teksten har likevel noen føringer på hvilke tolkninger leseren kan gjøre.

I The Act of Reading (1978) hevder Iser at tekster består av respons-inviterende strukturer, det vil si åpninger eller tomme plasser som vi selv må fylle ut underveis i lesingen. Her beskrives lesingen som et vekselspill hvor teksten gir noe til leseren, og leseren gir noe til teksten. Ingen fiksjonstekster kan fortelle alt, og de ubestemthetene som finnes i tekstene, krever aktivitet fra leserens side. Enten må man fylle ut de tomme plassene med utgangspunkt i egne erfaringer, det Iser kaller vår personlige historie, eller så må man tåle å leve med usikkerheten i det ubestemte. Den italienske semiotikeren Umberto Eco bruker i boka Seks turer i fortellingens skoger (1994) skogen som et bilde på den fortellende teksten.

KapitteL 1: barneLeseren 21

Tilsvarende Isers tomme plasser ser Eco (1994) for seg merkede og umerkede stier i en skog som er full av valgmuligheter. Noen steder i fortellinger vil vi få tydelige føringer, mens andre steder vil vi bli oppmuntret til å ta egne valg.

Selv om Ecos og Isers perspektiver tar utgangspunkt i voksenleseren, er det de skriver om vekselspillet mellom leser og tekst, også aktuelt for barneleseren.

På grunn av færre erfaringer vil barn kanskje i større grad enn voksne måtte forholde seg til flere ubestemtheter i tekster (Maagerø & Tønnessen, 2012, s. 14).

Samtidig har Iser uttalt at barn ofte er i stand til å forholde seg til de bestemthetene og ubestemthetene en tekst har, og at de konkretiserer dem i sin egen verden ut fra det. Dette kan ses i sammenheng med barns godt utviklede fantasi.

Det kan også være at barn går til tekster med visse forventninger, i likhet med voksne, for så å hoppe over de delene av fortellingen som ikke henger sammen med de forventningene de hadde.

En sosiokulturell aktivitet Leseren er et individ, men barnehagebarn sitter ikke alene med litteraturen.

Ingeborg Mjør (2009, s. 7) skriver at meningen blir til i en vekselprosess mellom tekst, høytleser og barn, noe som kan forstås som en sosiokulturell tilnærming.6 Som lesere er vi sosiale vesener, ikke isolerte individer, og tolkningsstrategiene våre har sitt utgangspunkt i sosiale fellesskap som gjør at vi oppfatter mye likt.

Gjennom å samtale om persepsjon (det man ser og hører i teksten), affekt (de følelser man får) og assosiasjoner (de tanker man får), kan man si at meningen ofte «forhandles» i en gruppe (Bleich, 1978), det Fish (1980) beskriver som tolkningsfellesskap. Det vil også gjøre seg gjeldende i barnehagesammenheng, hvor både barnehagelæreren og barnas innspill sammen konstruerer den litterære meningen.

Louise Rosenblatt (1978, s. 14) ser for seg at det er tre faktorer som kan påvirke tekstens mening: (a) teksten i seg selv, (b) leseren og (c) konteksten. Om én av disse tre faktorene endrer seg, vil teksten bli realisert på en annen måte. Dette sosiokulturelle perspektivet er også tydelig i Anne Skarets doktoravhandling, Litterære kulturmøter. En studie av bildebøker og barns resepsjon, som tar for seg barns resepsjon: «barnas fortolkninger [studeres] ikke bare som et resultat av 6

Den sosiokulturelle tilnærmingen har sin opprinnelse i Lev Vygotskijs perspektiver.

22

Litteraturarbeid i barnehagen

interaksjoner mellom barna og bildebøkene, men også som et resultat av kontekstuelle faktorer» (Skaret, 2011, s. 56). Tid, sted og rom er eksempler på slike faktorer som er en del av konteksten knyttet til lesingen.

Det er et viktig poeng at et resepsjonsteoretisk utgangspunkt ikke ser bort fra det som er rundt leseren. De sosiale rammene rundt barnet, og også rundt den voksne, vil prege hvordan vi oppfatter tekster. Å inkludere et sosiokulturelt perspektiv er imidlertid ikke det samme som å se for seg at lesingen er predeterminert av konteksten. Leseren har muligheter til å ta valg frigjort fra konteksten som han eller hun befinner seg innenfor, i og med at den enkelte befinner seg i et spenningsfelt mellom autonomi og det som allerede er bestemt (McCormick, 1994, s. 70). I barnehagesammenheng kan vi dermed se for oss at det finnes noen føringer for lesingene våre, og de finnes i teksten selv (jamfør Ecos merkede stier) og i de sosiale rammene (tolkningsfellesskapet). Samtidig eksisterer det åpninger, ubestemtheter eller tomme plasser som lesere – både barnehagelærere og barn – vil måtte forholde seg til. I denne prosessen blir tidligere erfaringer viktige, men også leserens personlighet.

Personligheten er preggivende Med sitt psykoanalytiske utgangspunkt flytter Norman Hollands The Dynamics of Literary Response (1968, s. XV) fokuset enda tydeligere over på leserens psykologi. Ved hjelp av Freuds perspektiver fremhever Holland personligheten som avgjørende for hvordan vi tolker tekster. I motsetning til flere andre resepsjonsteoretikere mener han at tekster kan analyseres objektivt, og han fremhever nykritikken som mer presis enn andre litterære retninger. Det er imidlertid de subjektive responsene som han synes er mest interessante. «What is the pleasure literature gives us?» spør Holland (1968, s. 4). Med et psykoanalytisk utgangspunkt er ikke tradisjonell litterær analyse eller «hva det egentlig handler om» så sentralt. I stedet er det fantasien eller dagdrømmene som kan manifestere seg gjennom teksten, som blir interessante (Holland, 1968, s. 8).

Når man har et psykoanalytisk utgangspunkt i møtet med tekst, vil man særlig fremheve barndommens betydning. Barndommen vår legger sterke føringer for oss og preger oss hele livet – også i møter med litteratur. Ifølge Holland (1968) kan de bøkene vi velger, fortelle oss noe om oss selv, og samtidig kan måten vi velger å lese boka på, avsløre personlighetsstrukturer i oss. Av den grunn er

KapitteL 1: barneLeseren 23

transaksjon mellom barn og tekst interessant å studere for andre enn pedagoger og litteraturvitere, blant andre barnepsykologer som har som mål å få vite mer om barnets tanker og erfaringer. Når vi leser, settes vår personlighet i kontakt med teksten, og vi leser det som allerede finnes (dypt inne) i oss. Det innebærer at forskjellige lesere kan forstå den samme teksten på ulikt vis. Som nevnt tidligere vil man i et tolkningsfellesskap oppfatte mye likt på grunn av felles referanser.

Samtidig vil de mer psykologiserende teoretikerne, som Holland, fremheve at personlighet alltid er preggivende. Det innebærer at vi aldri helt kan vite hvordan andre opplever litteratur, og dette gjelder også for barna i barnehagen.

Erfaringer er alltid subjektive, selv de erfaringene vi gjør i fellesskap vil forstås ut fra vårt eget utgangspunkt. Som voksne kan vi forsøke å ta andres perspektiver, men vi vil alltid forstå hendelser, situasjoner og litteratur subjektivt.

Et eksempel som kan tydeliggjøre dette, er artikkelen om «Linda», hentet fra Aftenposten, som plutselig ble arrestert, mistenkt for å utøve vold mot barna sine (Skogstrøm, 2015). Sønnen hadde fortalt i barnehagen at mor slo, mens mor stilte seg helt uforstående til dette. Etter hvert husker «Linda» en episode hvor hun hadde tatt et badehåndkle og slengt mot sønnen, for å avbryte en krangel med lillebroren. Denne episoden hadde gjort et dypt inntrykk på sønnen, mens hun selv ikke hadde tenkt noe videre på det. At to personer som har opplevd noe sammen, forteller vidt forskjellige historier, trenger ikke bety at en av dem lyver.

De har opplevd det ulikt. De har opplevd det fra hvert sitt ståsted.

Tilsvarende kan man tenke seg at barnas opplevelse av litteraturen alltid vil være ukjent for oss. Vi kan ha noen antakelser om hvordan barna erfarer situasjoner og litteraturen, men vi kan aldri vite helt sikkert. Dette fordrer sensitive barnehagelærere i møtet med barn og litteratur.

Den lekende leseren I likhet med Holland ønsker Appleyard med Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood (1991) et større fokus på den psykologiske og psykoanalytiske dimensjonen i møtet med litteratur. Men mens Holland har tydelig fokus på voksne lesere, retter Appleyard blikket mot barn. I likhet med Iser mener Appleyard at lesing kan beskrives som en transaksjon eller interaksjon, og at fortellingen har sine røtter i teksten, men også i leserens personlighet, historie og erfaringer. I tillegg ser han for seg at det kognitive utgangs-

24

Litteraturarbeid i barnehagen

punktet vil påvirke hvordan tekster blir realisert hos den enkelte leseren. De tre faktorene (1) psykologisk utvikling, (2) kognitiv utvikling og (3) leseutvikling virker inn på hverandre gjensidig og må derfor alltid ses i sammenheng.

Det er utfordrende å beskrive barneleseren, for i likhet med voksenleseren er det store individuelle forskjeller. Likevel forsøker Appleyard (1991, s. 14–15) å beskrive noe overordnet om hva som kjennetegner barna i barnehagealderen som lesere. Inspirert av Jean Piagets stadietenkning ser han for seg at leseutvikling kan beskrives med en stadiemodell, og han presenterer her (1) den lekende leseren, (2) leseren som helt eller heltinne, (3) leseren som tenker, (4) leseren som tolker og (5) den pragmatiske leseren. Det bør nevnes at denne stadietenkningen har vært utsatt for mye kritikk, og nyere pedagogisk teori ser for seg en mer holistisk utvikling i retning av Lev Vygotskij. Dette kommenterer også Appleyard, og han kritiserer Piaget for at teoriene hans ikke har et positivt syn på barns velutviklede fantasi.7 Han beholder likevel stadietenkningen, men understreker at i motsetning til Piaget er stadiene reversible – noe som innebærer at barn kan bevege seg bakover i leseutviklingen.

Det er det første stadiet som er mest relevant i barnehagesammenheng. Den lekende leseren beskriver barneleseren som er mellom 0 og 6 år (Appleyard, 1991).

Det fremste kjennetegnet ved den lekende leseren er at barnet ikke leser selv, men i stedet blir lest for. På dette stadiet er barn avhengige av den voksne for å få tilgang til verbalteksten. Selv om lekende lesere ikke er lesetekniske lesere, må de likevel beskrives som lesere fordi de skaper mening ut av det de ser og hører, slik som det har blitt argumentert for tidligere i kapittelet. I møtet med den lekende leseren er det viktig å huske på at man som litteraturformidler blir en tillitsperson for barnet, og man må sørge for at barnet opplever trygghet i møtet med litteraturen.

Når man leser for og med den lekende leseren, vil barnet ofte stille spørsmål, kommentere teksten og knytte den til egne erfaringer (Appleyard, 1991). Et eksempel på dette kan vi se i Trine Solstads doktoravhandling, Snakk om bildebøker!

En studie av barnehagebarns resepsjon (2015). Solstad beskriver en lesestund med tre gutter på fire år, hvor barnehagelæreren leser høyt i Telle-boka av Thorbjørn Egner. Hun kommer etter hvert til oppslaget om grisene som skal fraktes inn til 7 For å ivareta dette, og det følelsesmessige aspektet ved lesing, vender han seg til psykoanalysen og Freud. Dette diskuteres ytterligere i kapittel 2.

KapitteL 1: barneLeseren 25

byen for å slaktes, og når verbalteksten formulerer spørsmålet «Fire minus to er …?», blir den ene gutten svært opptatt av hva slakting er. Barnehagelæreren avbryter lesingen for å beskrive hva slakting innebærer: «Hun forklarer videre at vi trenger mat, og blant annet spiser vi kjøtt fra griser … noe som gjør at den ene av guttene svært forskrekket» (Solstad, 2015, s. 7). Barnehagelæreren beroliger guttene med at slakterne er flinke, slik at grisen ikke får vondt når den blir til mat, og et annet barn skyter inn med sine erfaringer om å spise dyr.

Solstad skriver at gutten spontant avbryter barnehagelærerens høytlesing, og at han samtidig innleder til en samtale om teksten: «I dette eksempelet er det barna som tar initiativet til å skape sammenheng mellom bokas og deres egen erfaringsverden, ved å knytte bokas tema sammen med det selvopplevde» (Solstad, 2015, s. 7–8). Egners telling, som verbalteksten legger opp til, og som kan beskrives som en merket sti med Ecos begreper, er ikke det guttene synes er mest interessant. I stedet blir de opptatt av andre ting, og lesingen tar en uforutsett retning. Dette kan ses i sammenheng med det Appleyard skriver om at de lekende leserne ofte vil avbryte lesingen, komme med spørsmål og egne innspill – om de ser det naturlig og nødvendig.

Samtidig kjennetegnes den lekende leseren av en godt utviklet fantasi (Appleyard, 1991). Barns skille mellom fantasi og virkelighet er uklart, i hvert fall mer uklart enn hos voksne. Etter hvert som vi blir eldre, blir grensen mellom fantasi og virkelighet tydeligere etablert, selv om vi fortsatt dagdrømmer og fantaserer som voksne. Det uklare skillet mellom fantasi og virkelighet hos barn kan være en forklaring på barns fascinasjon for det fantastiske8, og hvor enkelt det er for mange av dem å leve seg inn i det. I møtet med litteratur inntar barna en lekende rolle, noe som også er tydelig i rolleleken. Barns evne til å late som, å leve seg inn i noe urealistisk og å leke er ofte bedre enn de voksnes.

Kategorien den lekende leseren rommer et ganske stort aldersspenn, og Appleyard (1991) fremhever at de aller yngste barna naturligvis skiller seg fra eldre barnehagebarn – også når det gjelder møter med litteratur. Barn i aldersgruppa 0–3 år har noen trekk som lesere som det kan være fint å være oppmerksom på i rollen som litteraturformidler. For en toåring vil verden oppleves som magisk, lite sammenhengende og med uklare grenser: «They live in a magical, numinous 8 Fantastisk barnelitteratur inkluderer overnaturlige elementer og bryter med det som er realistisk og virkelighetsnært.

26

Litteraturarbeid i barnehagen

world, where the boundaries between the self, the factual, and the imaginary are permeable and fluid» (Appleyard, 1991, s. 22). Det kan være stimulerende, men også truende og skummelt, for verden blir skjør og episodisk, og barna vil måtte gjøre fortløpende vurderinger om omgivelsene er trygge.

Appleyard (1991, s. 28) viser til Piaget når han beskriver det egosentriske utgangspunktet til barna, det såkalt preoperasjonelle stadiet, og hvilke konsekvenser det får for møter med litteratur. De yngre barna i barnehagen kan blant annet ha vanskeligheter med å forestille seg historier fra andre synsvinkler, og de klarer som regel ikke å distansere seg fra teksten. I tillegg er de svært konkrete, og dette innebærer at de ikke nødvendigvis kan gjenkjenne litterære figurer som endrer seg (og det samme gjelder mennesker). Appleyard presenterer et eksempel med Carol på tre år, som ikke kjenner igjen litterære figurer, og som blir svært mistenksom når hun får besøk av ei jente hun ikke har sett på lenge: Moren sa at i månedene som fulgte, hver gang de leste boka, hadde Carol vanskelig for å forstå at bildene var av den samme dukken. Senere hadde hun en lignende opplevelse i virkeligheten. En venn hun ikke hadde sett på flere måneder, kom plutselig på besøk for å leke (…) Carol ble opprørt og sa: «Jeg tror ikke det egentlig er Ann», med tårer i øynene. (Appleyard, 1991, s. 27, min oversettelse)

Det konkrete ved de unge leserne gjør også at de utelukkende forholder seg til det de ser i boka (Appleyard, 1991, s. 27). I mange bildebøker varierer bildeutsnittet, slik at noen oppslag inkluderer rike miljøbeskrivelser, mens andre kan ha et ultranært utsnitt. Ved et ultranært bildeutsnitt vil ikke alle kroppsdeler være synlige, og små barn vil sannsynligvis ikke resonnere med at kroppsdelene likevel er der. I stedet vil de ta det for gitt at det som ikke er der, for eksempel hodet, ben eller armer, rett og slett mangler.

I arbeidet med småbarnsbildebøker har jeg lagt merke til at mange av dem har et totalutsnitt. Slik får man en mer distansert oversikt over miljø- og personbeskrivelsene – uten kutt av for eksempel kroppsdeler. For fremtidige barnehagelærere, særlig hvis de skal jobbe på en småbarnsavdeling, kan bildeutsnitt i litteraturen for de yngste være interessant å se nærmere på.

Barnelesere har ofte et ensidig fokus i lesingen av fortellinger (Appleyard, 1991, s. 27). Det ble også konklusjonen i Applebee (1978, referert i Appleyard,

KapitteL 1: barneLeseren 27

1991) sine studier av barns respons i møtet med ulik litteratur. Hos en tredjedel av seksåringene var det utelukkende én detalj som avgjorde om de likte eller ikke likte boka (referert i Appleyard, 1991, s. 27). En gutt sa han ikke likte Rødhette fordi ulven spiser bestemor, og en annen mislikte Askepott fordi hun dro på ballet. Om barnet liker fortellingen eller ikke, kan derfor avhenge av små detaljer, og de kan være vanskelige for barnehagelærere å oppdage og forstå.

Når barn møter noe de synes er ubehagelig ved litteraturen, kan de fornekte det, fysisk dekke for noe i boka eller holde over ørene sine (Appleyard, 1991, s. 26–27). Appleyard presenterer flere eksempler på det, blant annet et om barnet Anna som nekter å se på den onde stemoren i Snehvit: «(…) by covering the picture of the wicked queen (…)» (Appleyard, 1991, s. 26). Dette understreker det uklare skillet mellom fantasi og virkelighet hos barn. Samtidig tydeliggjør det at barn kan reagere kroppslig i møtet med litteratur.

Barnas respons i møtet med bildebøker I artikkelen «Talking back and taking over: Young children’s expressive engagement during storybook read-alouds» beskriver barnelitteraturforsker Lawrence R. Sipe (2002) responsen hos små barn i høytlesingssituasjoner. Barna har et ekspressivt, performativt engasjement i disse situasjonene, og Sipe beskriver responsen deres i fem ulike kategorier: (1) dramatisering, (2) prate tilbake, (3) kritisere/kontrollere, (4) innlemme og (5) overtakelse (Sipe, 2002, s. 477–478).

For barn er det ikke uvanlig å spontant dramatisere historien man har hørt, og barns fysiske respons på fortellinger er velkjent for ansatte i barnehagen (Hickman 1981; Sipe, 2002). Et eksempel er når en lærer i første klasse leser fra Til huttetuenes land (Sendak, 1963, referert i Sipe, 2002) at huttetuene brøler sine fryktelige brøl, blottlegger sine forferdelige tenner og viser sine grusomme klør.

Et av barna reagerer på dette ved å krølle fingrene og bevege dem. Ved å gjøre det oversetter barna det skrevne språket til ekspressivt uttrykt språk (referert i Sipe, 2002, s. 477). Barnets respons her kan kategoriseres som dramatisering.

Sipes andre kategori handler om å prate tilbake (Sipe, 2002, s. 477). Det finnes mange eksempler på at barn prater tilbake til fiktive (oppdiktede) karakterer.

Hyman og Grimm (1983, referert i Sipe, 2002) beskriver et tilfelle hvor læreren leser høyt fra «Lille Rødhette», og et barn instinktivt roper «Pass deg, Rødhette!

Therese Garshol Syversen

Litteraturarbeid i barnehagen tar for seg litteraturdidaktiske spørsmål. Boka gir svar på hvorfor litteratur er viktig, hva slags litteratur man kan arbeide med i barnehagen, og hvordan litteraturformidling kan foregå der. Litteraturteori og sjangerlære ses i sammenheng med et rikt utvalg barnelitterære eksempler, deriblant bildebøker, fagbildebøker, barnelyrikk og digital litteratur. I tillegg belyses ulike pedagogiske problemstillinger, også fra et ledelsesperspektiv.

Therese Garshol Syversen er stipendiat ved Høgskolen i Innlandet. Hun arbeider med en doktorgrad om barnehagelærerutdanning og litteraturformidling.

ISBN 978-82-450-2250-6

,!7II2E5-accfag!

Litteraturarbeid i barnehagen

Litteraturarbeid i barnehagen retter seg mot barnehagelærerstudenter, barnehagelærere og andre som interesserer seg for litteraturformidling i barnehagen.

Therese Garshol Syversen

Hvilken plass bør arbeid med litteratur ha i barnehagen?

Litteraturarbeid i barnehagen