Ledelse for språklig og kulturelt mangfold i skolen (9788245039832)

Fred Carlo Andersen

Fred Carlo Andersen

FOR SPRÅKLIG

KULTURELT

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

1. utgave 2022 / 1. opplag 2022

ISBN: 978-82-450-3983-2

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign av Bård Gundersen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD

Denne boken om utdanningsledelse for språklig og kulturelt mangfold har kommet til som et resultat av mange års undervisnings-, utviklingsog forskningsarbeid fra 1990-årene og frem til i dag. Tiden fra min oppstart som lærer i videregående skole, lærer for voksne innvandrere, rådgiver, inspektør, rektor og frem til min nåværende stilling som før steamanuensis har vært preget av til dels svært omfattende endringer i elevsammensetningen i norsk skole. Når det gjelder hva vi vet om ledelse knyttet til språklig og kulturelt mangfold, vil jeg innledningsvis henvise til de to foreløpig eneste doktorgradsavhandlingene i Norge på dette feltet. Den ene er Gunn Vedøys (2008), med resultater fra grunnskolen, og den andre er min egen (Andersen, 2017), med resul tater fra videregående skole. Mine studier viser blant annet hvordan skoleledere i videregående skole, til tross for gode intensjoner, opererte med eksklusive praksiser overfor språklige minoritetselever. Det ble for eksempel uttrykt forventninger om at elevene skulle unngå å anvende sitt morsmål, spesielt i pauser (Andersen, 2012). Analysene viser at skoleledelsen og personalet ikke klarer å fange opp elevgrupper som av ulike årsaker blir ekskludert eller marginalisert. Blant annet viste resultatene et stort potensial når det gjelder å se på hvordan makt og privilegier kan redusere eller forhindre likeverdig opplæring for mino ritetsspråklige elever. For eksempel ved å kreve at elevene kun snakker norsk på skolen, fratas de mulighetene for større forståelse av det faglige innholdet i skolen gjennom anvendelse av det språket de behersker best. Jeg har også vist hvorfor skoleledere og lærere har behov for å kritisk utforske skolens praksis når det gjelder inkludering, spesielt gjelder det bevissthet om betydningen av minoritetselevers språklige og kulturelle bakgrunn som betingelser for læring (Andersen & Ottesen, 2011a). Mine studier viste på den annen side også hvordan skoleledere arbeider

Forord for, og kan oppnå gode betingelser for, et likeverdig opplæringstilbud for minoritetselever. For eksempel kom dette til uttrykk i argumen tasjon knyttet til betydningen av å drøfte situasjoner som kan gjøre elevenes opplevelse av tilhørighet i skolen sterkere (Andersen & Ottesen, 2011a), samt å oversette deler av tekster fra pensum til ulike språk (Andersen, 2012). Vedøy (2008) har undersøkt hvordan ledelse utøves i flerkulturelle grunnskoler, og hvordan utøvelsen av ledelse forstås i lys av et demokratisk perspektiv på ledelse. Hun oppsummerer med, for det første, at norske verdier som likhet og harmoni blir utfordret, og at de ikke kan tas for gitt. For det andre peker hun på at de som blir berørt av beslutninger, bør være med i beslutningsprosesser, og for det tredje at opplæringen bør organiseres etter hva som er meningsfullt og verdifullt for hver enkelt elev, og stimulere evnen til kritisk tenkning.

Min seneste forskning på hvordan ledelse av profesjonelle lærings fellesskap kan forstås gjennom et transformativt perspektiv på ledelse (Andersen, 2021), herunder blant annet tilrettelegging for nyankomne elever i kombinasjonsklasser, viser en ledelse som har vilje og evne til reelt å aktivt forsvare arbeidet med å skape en mer inkluderende, likeverdig og sosialt rettferdig skole for alle elever.

Denne boken har først og fremst kommet til på bakgrunn av spørs mål knyttet til hvordan skoleledere kan bidra til å legge til rette for utviklingen av en skole som gir nyankomne elever et likeverdig opp læringstilbud, og som forbereder alle elever på et samfunn som er preget av språklig og kulturelt mangfold. En annen sentral drivkraft for meg har vært at, i likhet med skolelederopplæringen i England, er anvendelsen av kritisk teori marginalisert i Norge. Kritisk teori gir oss gode innganger til å fange opp hvordan maktstrukturer kan virke hindrende for nyankomne elevers muligheter for å lykkes i opplæringen. Innenfor skolelederforskningen har Shields (2010) utviklet et transfor mativt perspektiv på ledelse som utfordrer organisasjonsstrukturer og dominerende oppfatninger, verdier og antakelser, som i sin tur kom mer til uttrykk i form av likeverdige og inkluderende betingelser for elevers læring. De tradisjonelle perspektivene på skoleledelse, som for eksempel transformasjonsledelse, distribuert ledelse og elevsentrert ledelse er nødvendige, men ikke tilstrekkelige. Transformativt perspek tiv på ledelse, som denne boken bygger på, er et viktig supplement som gjennom åtte prinsipper for ledelse begynner med spørsmål om

rettferdighet, demokrati og dialektikken mellom individuell ansvarlig het og sosialt ansvar.

Jeg vil rette en stor takk til redaktør Hallvard Aamlid i Fagbokforla get for god og konstruktiv støtte underveis i prosessen, fra start til mål.

Fred Carlo Andersen

Fredrikstad, 28.07.2022

INNHOLD

KAPITTEL 1

INNLEDNING

11

Språklig og kulturelt mangfold i norsk skole – en historisk og kontekstuell bakgrunn 11

Tospråklighet eller morsmål? 12 Mangfold og utdanning 15

KAPITTEL 2

REKTORUTDANNINGEN I ET MANGFOLDSPERSPEKTIV? ...................... 19

KAPITTEL 3

ULIKE PERSPEKTIVER PÅ SKOLELEDELSE 25

Egenskapsorienterte perspektiver 26 Beskrivende perspektiv 28

Kritiske perspektiver på skoleledelse 30

KAPITTEL 4

EN GLOBAL OG NASJONAL KONTEKST I ENDRING .............................. 35

VUCA ........................................................................................................... 40

KAPITTEL 5

UTDANNINGSPOLITISK RESPONS PÅ DET FLYKTIGE, USIKRE,

KOMPLEKSE OG TVETYDIGE 45

En ny dreining innenfor feltet utdanningsledelse 47 Transformativt perspektiv på ledelse som respons på det flyktige, usikre, komplekse og tvetydige 48

KAPITTEL 6

TRANSFORMATIV LEDELSE – ÅTTE PRINSIPPER

55

Gjennomføring av omfattende endring for likeverd ....................................... 55

Ledelse utenfor komfortsonen 55 Å forhindre marginalisering 56

Dekonstruksjon og rekonstruksjon av betingelser for kunnskap som opprettholder ulikhet og urettferdig praksis 60

Endring av mentale modeller 60 Ubehaget som ressurs 63

Rettferdig maktfordeling .............................................................................. 65

Et gufs fra 1990-årene ............................................................................. 66

Makt til å holde fast og bevege ................................................................. 68 Hegemoni 69

Vektlegging av både den enkeltes og samfunnets beste 71

Den pedagogiske grunnsetning 71

Om å se både seg selv og samfunnet 72

Spenninger i overordnet del 74

Utdanningens tre formål 75

Søkelys på frigjøring, demokrati, likeverd og rettferdighet 76

Vekt på gjensidig avhengighet og global bevissthet ...................................... 82

Balanse mellom kritikk og å se løsninger ...................................................... 88

Behovet for moralsk mot .............................................................................. 91

KAPITTEL 7 AVSLUTNING 97

LITTERATURLISTE 101

STIKKORD

119

INNLEDNING

SPRÅKLIG OG KULTURELT MANGFOLD I NORSK SKOLE – EN HISTORISK OG KONTEKSTUELL BAKGRUNN

Ofte fremstilles mangfold som et relativt nytt fenomen i Norge, og det fremeves at Norge har blitt et flerkulturelt og flerspråklig samfunn som følge av økt innvandring (Røthing, 2020). En annen fremstilling er at Norge har vært et manfoldig samfunn i lang, lang tid (Brochmann & Kjeldstadli, 2014; Lund & Moen, 2010; Røthing, 2017). Samer, kvener, romani/tatere har lange historier i Norge, sammen med innvandrere og handelsreisende fra flere land i Europa. Siden Norge har vært preget av mangfold i mange hundre år, også innad i majoritetsbefolkningen, er det misvisende å knytte mangfold kun til at noen grupper har innvandret de siste tiårene. I innledningskapittelet skal vi derfor starte med et kort historisk tilbakeblikk på opplæringsbetingelsene til samiske elever, og med henvisning til assimiliasjonspolitikk vise hva vi kan trekke veksler på for å unngå tilsvarende urett mot nyankomne elever i dag. Deret ter skal vi ta for oss noen utviklingstrekk når det gjelder nyankomne elevers oppnåde skoleresultater og diskriminerende praksiser som de utsettes for. Til slutt i innledningen skal vi se på ulike perspektiver på mangfold, som utgjør en viktig kontekstuell bakgrunn i norsk skole.

Norge har en historie med hensyn til å undertrykke minoritets gruppers språk og kultur. Perioden med assimilasjonspolitikk, eller fornorskningspolitikk overfor samene, strekker seg fra omkring 1850 til ca. 1980. En instruks fra 1880 markerte det endelige gjennomslaget for en streng fornorskningspolitikk. Den uttrykte at alle samiske og kvenske barn skulle lære å skrive og lese norsk, og det innebar også at alle tidligere forsøk på å lære seg morsmålet måtte opphøre. Den mest omfattende og lengstlevende instruksen ble utformet i 1898, der bruk av samisk og kvensk språk ble begrenset til det som var absolutt

nødvendig, som støtte for å forklare hva som var uforståelig for elevene. Instruksen krevde dessuten at lærerne skulle sjekke at de samiske og kvenske elevene ikke brukte sitt morsmål i friminuttene. Sara Tornensis Bongo (Sárggon Sara), født i 1935, fortalte i 2005 om sine erfaringer fra sin skolegang (Lund, 2005). Hun husket at læreren ikke godtok at barna snakket samisk, og at hun lærte veldig lite siden all undervisning foregikk på norsk. Hun fortalte hvordan hun selv i dag trenger hjelp til å lese brev hun mottar, og at hun synes det er pinlig.

Hvorfor er denne historien relevant? Den er relevant fordi vi også i nyere forskning kan finne spor av lignende praksiser ovenfor elever med innvandrerbakgrunn og nyankomne elever/minoritetsspråklige elever. Det uttrykkes for eksempel krav om at de kun skal snakke norsk i klasserom, pauser og på biblioteket (Andersen, 2012). Foreldre opp muntrer også i ulik grad sine barn til å anvende morsmålet sitt. Noen oppmuntrer barna til å bruke morsmålet sitt mer, mens andre stadig minner barna på at de må snakke norsk (Fulland, 2016). Skoleledere gir uttrykk for at når elevene bruker sitt morsmål, kan det føre til engstelse og usikkerhet blant lærerne fordi de ikke kan forstå hva som blir sagt (Andersen, 2012). Erfaringer fra møter med praksisfeltet i ulike sam menhenger viser at det er en utbredt oppfatning at så lenge det er til elevenes beste, er det greit å praktisere et forbud mot andre språk enn norsk i timene. En slik forståelse kan anses å fremstå som en naturlig begrensning og frarøvelse av nyankomnes muligheter til å forstå innhol det i fagene og begreper som lærere og medelever benytter. Det dreier seg med andre ord om en praksisform som Gullestad (2002) pekte på kan bidra til å opprettholde et utenforskap langs etniske skillelinjer. Det ligger også et reduserende element i at deres førstespråk ikke anses å ha samme verdi som norsk, og med det også en identitetsreduserende faktor. Det øker også presset mot assimilasjon som tilpasningsstrategi.

TOSPRÅKLIGHET ELLER MORSMÅL?

Når det gjelder tospråklighet i skolens læreplaner, ble det, som et utjevningstiltak, for første gang innført i mønsterplanen av 1974 (M74) (Kirke- og undervisingsdepartementet, 1974) et fag beregnet for elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Det skulle gjelde for både samer og elever av «utenlandsk opprinnelse» og het «norsk som fremmedspråk».

Senere, med mønsterplanen av 1987 (M87) (Kirke- og undervisnings departementet, 1987), fikk både samer og andre minoriteter en rettig het knyttet til å utvikle funksjonell tospråklighet, som innebar at de skulle ble like gode i sitt morsmål og i norsk. I læreplanen L97 (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996) ble imidlertid målsettingen om funksjonell tospråklighet videreført for samene, men ikke for språklige minoriteter. Morsmålet ble redusert til et redskap for å lære norsk. Kamil Øzerk, som i flere tiår har vært en av de mest toneangivne forskerne innenfor andrespråksforskning, tospråklig opplæring og læreplanteori i Norge, omtalte endringene som et ekskluderende paradigme (Øzerk, 2003).

Utjevning av forskjeller i skolen basert på elevers sosiale bakgrunn har vært et sentralt mål i alle omfattende skolereformer etter andre verdenskrig. Haug (2003, s. 86) hevder imidlertid at målsettingene i liten grad har blitt oppnådd. Basert på en omfattende evaluering av Reform 97 konkluderte han med at

(…) grunnskulen gir ikkje slik målet er, ei likeverdig opplæring til alle elevar uavhengig av kjønn, foreldreøkonomi, bustad, evner, føresetnader og kulturell og språkleg bakgrunn. Fleire grupper elevar står overfor ein skule som ikkje tek tilstrekkeleg omsyn til deira utgangspunkt og bakgrunn.

Tilsvarende har Bakken (2004) vist hvordan ulikhetsskapende proses ser ble forsterket i løpet av 1990-årene. Han viser hvordan elever med minoritetsspråklig bakgrunn presterer på skolen sammenlignet med elever som har minst én norskfødt forelder. For minoritetsspråklige elever som har foreldre fra ikke-vestlige land, har den skolefaglige situasjonen blitt forverret. Mens prestasjonsgapet mellom disse elevene og majoritetselevene i 1992 var på 7 prosentpoeng, hadde dette økt til 12 prosentpoeng i 2002. Senere har Bakken og Elstad (2012) undersøkt om Kunnskapsløftet (K06) (Kunnskapsdepartement & Utdannings direktoratet, 2006) kunne være et bidrag til å redusere sosiale forskjeller i læringsutbytte på ungdomstrinnet – mellom jenter og gutter, mellom elever med ulik sosioøkonomisk familiebakgrunn og mellom majori tetselever og elever med innvandringsbakgrunn. De viste at det var lite som tydet på at reformen hadde bidratt til at de sosiale ulikhetene

tospråKlIghet eller morsmål?

ved avslutningen av grunnskolen var blitt mindre. Med andre ord, de sosiale mønstrene fra Reform 97 vedvarte. Likeledes var det også lite som tydet på at reformen ville ha en utjevnende innvirkning på ulikhetene i karakterer. For elever med innvandringsbakgrunn viste resultatene at avstanden mellom deres karakterer og karaktene til elever med majoritetsbakgrunn i det store og hele ble opprettholdt. I gjen nomsnitt var forskjellene i standpunktkarakterer nærmest de samme i 2009–2011 som de var i 2003–2006. Når det gjelder de skriftlige karakterene til eksamen, var denne forskjellen faktisk blitt noe større.

Østberg-utvalget, som sto bak rapporten Mangfold og mestring. Fler språklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet (NOU 2010: 7), la til grunn at både sosial bakgrunn og språk har betydning for ulikheter i læringsutbytte hos majoritets- og minoritetselever. Utvalget pekte på at det finnes en grunnleggende tro på den norske skolen som et utvjevnende prosjekt, men understreket samtidig at det er nødvendig å foreslå tiltak både for å kompensere for sosial bakgrunn og for å styrke elevenes språkferdigheter for å bidra til sosial utjevning.

I en undersøkelse av de 20 største innvandrergruppenes skoleresul tater viser Bakken og Hyggen (2018) at det er store karakterforskjeller avhengig av hva slags land foreldrene har innvandret fra. De viser også at mens noen innvandrergrupper oppnår skoleresultater på nivå med majoriteten, ligger andre et godt stykke under landsgjennomsnittet.

Den viktigste faktoren for å forstå variasjonen i karakterer hos de ulike innvandrergruppene handler om sosioøkonomiske ressurser i familien. Det understreker betydningen av skolens utjevnende rolle, hevder de. Med henvisning til sine undersøkelser av sakkyndige utrednin ger om minoritetsspråklige elever viste Pihl (2005) at disse ble feil diagnostisert av pedagogisk-psykologisk tjeneste og dermed henvist til segregert spesialundervisning. Pihl (2010) viser også hvordan en overrepresentasjon av minoritetsspråklige elever utgjør en strukturell etnisk diskriminering i skolen, og hvordan skolen dermed bidrar til en reproduksjon av sosial ulikhet.

En rapport om opplevd rasisme blant ungdom (Antirasistisk Sen ter & Wasvik, 2017) viser at skolen er en av de samfunnsarenaene der ungdommene i størst grad melder fra om opplevelser med rasisme. Det synes å være størst omfang i barne- og ungdomsskolen, men den er også utbredt i videregående skole. En jente (18 år) forteller for eksempel

om det hun omtaler som mobbing på barneskolen, og at hun ble kalt forskjellig navn som «bæsj», «brunost» og «neger». En annen jente (19 år) forteller at hun sluttet å komme på skolen når en av guttene sa «Æsj, nå mista jeg matlysten!» når hun kom inn i klasserommet. En tredje forteller om spørsmål fra medelever knyttet til om hun har svart blod når hun får mensen, og at de ville ikke være på heimkunnskaps gruppe med henne, og at de ikke ville spise maten hun lagde, fordi de syntes det var ekkelt. Et gjennomgående trekk ved tilbakemeldingene fra de som har opplevd slike forhold, er at skolene ofte synes å ha fulgt dårlig opp. For eksempel sier en jente (18–19 år) at ingenting ble gjort for å hindre det som skjedde. Selv om mange skoler og lærere er flinkere til å håndtere situasjoner enn det som kommer frem i denne forskningen, viser resultatene at det kan handle om et fravær av opp følging, mangelfull oppfølging, eller i verste fall oppfølging og tiltak som faktisk forverrer situasjonen. Mange lærere og skoleledere synes også å være usikre på hvordan de skal håndtere rasisme, eller ser ikke ut til å forstå alvoret, noe som medfører at ungdommene nøler med å si ifra om det de opplever. For skoleledere og personalet i skolen er variasjoner knyttet til utdanningsreformer, sosiokønomisk bakgrunn, skoleprestasjoner og uttrykksformer en del av mangfoldet.

MANGFOLD OG UTDANNING

Begrepet mangfold kan gi mange ulike fortolkningsmuligheter og der med også ulike handlingsalternativer. Det kan dermed sies å være et problematisk begrep, «mykt som en pute, og like vanskelig å få ta i som et vått såpestykke» (Borchgrevink & Brochmann, 2008, s. 24). Det er derfor viktig at begrepet problematiseres og presiseres (Morken, 2009). Jeg vil i denne sammenheng avgrense omfanget av mangfoldsbegrepet med å vise til skolenivå. Begrepet mangfold har særlig siden 2014 vært sentralt i utdanningspolitiske styringsdokumenter og erstattet begrepet flerkulturell. For eksempel ble satsingsprogrammet Kompetanseløft på det flerkulturelle området endret til Kompetanse for mangfold i 2014 (Røthing, 2020). Mangfold på skolenivå kan knyttes til elever og deres foreldre, og deretter mangfold knyttet til personalet i skolen. Kulturelt mangfold tilsier at elevene har sin opprinnelse fra en rekke ulike land. De kan være født i Norge av innvandrerforeldre, eller de kan være født i foreldrenes

KapIttel 1: InnlednIng opprinnelsesland. Mangfoldet knyttet til språk og kultur kommer til uttrykk ved at elevene har ulikt funksjonsnivå så vel i norsk som i foreldrenes morsmål, og ved variasjon i antall år de har bodd i Norge. Ytterligere trekk ved den språklige kompleksiteten er at elevene kan ha bodd i et annet land enn foreldrenes opprinnelsesland før de kom til Norge og tilegnet seg språket. Likeledes kan foreldrene ha forskjel lig morsmål. I tillegg kommuniserer mange unge på engelsk på ulike sosiale medier og online-spill. Yassin Iversen (2019) viser blant annet betydningen av å øke elevenes bevissthet om flerspråklighet, verdsette språklig mangfold og posisjonere elevene som kompetente flerspråklige, oppmuntre elevene til å sammenligne engelsk med andre språk i deres språklige repertoar og å introdusere oppgaver som krever at elevene trekker på sitt komplette språklige repertoar.

Mangfoldet kan virke både positivt og negativt på rektorers og skolelederes muligheter for å forsterke og forbedre utviklingen av skolen for nyankomne elever. Samtidig, som en del av skolens samfunnsmes sige og politiske kontekst, vil forståelsen og anvendelsen av begrepet mangfold ha betydning for rektorer og skolelederes arbeid ved deres skoler. Røthing (2020) kobler sammen mangfold og kompetanse og beskriver mangfoldskompetanse som kunnskap og perspektiver, og at denne kombinasjonen skal invitere til bevisstgjøring og kritisk tenk ning om maktforhold (Røthing, 2017). I ledelsessammenheng kan dette knyttes til en type teoretisk metablikk på ledelsespraksis knyttet til mangfold og maktforhold. Kompetanse er sentralt i forbindelse med fagfornyelsen og innebærer blant annet forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. Røthing (2020) argumenterer for at begrepet mangfoldskompetanse er i tråd med, og en god støttespiller for, læreplan verkets kompetansebegrep. Skoleledere, og rektor spesielt, må være kompetente til å lede i tråd med en læreplan som definerer kompetanse som evne til refleksjon og kritisk tenkning. Når det gjelder forskning innenfor høyere utdanning, har Røthing og Engebretsen (2019) vist at det er lite fokus på maktkritiske perspektiver, samtidig som det er til dels stort fokus på at studentene skal ha en kritisk tilnærming. Det er tilsvarende viktig at skolens ledelse, i tråd med læreplanverket, har en kritisk tilnærming. Men hvis en kritisk tilnærming skal ha den funksjonen som den tillegges i læreplanverkets overordnede del (Utdanningsdirektoratet, 2017), må det innebære å strekke seg utover

kildekritikk, i betydningen et kritisk blikk på, og bruk av kilder. Den kritiske inngangen må også handle om kritisk refleksjon knyttet til ulike maktforhold i samfunnet, for å forstå eller kritisere disse, og even tuelt også å utfordre dem (Røthing, 2020). Demokrati og medborger skap omtales i læreplanens overordnede del (Utdanningsdirektoratet, 2017) som en del av opplæringens verdigrunnlag og kan knyttes til kritisk refleksjon. Westheimer og Kahne (2004) drøfter hva som kan sies å være en god medborger, og hva slags medborgere som fremmes gjennom skolens undervisning. Jeg vil overføre deres perspektiver til den typen medborgerskap skoleledere innretter sin ledelse mot. En leder kan være den personlig ansvarlige medborgeren som vektlegger en type lydighet og lojalitet som kan stå i motsetning til kritisk tenkning. En leder kan også innta en deltakende posisjon som leder, eller en tredje posisjon, som den rettferdighetsorienterte lederen. De to siste posisjo nene innretter seg mot å løse sosiale utfordringer, ifølge Westheimer og Kahne. Den nest siste posisjonen søker løsninger innenfor etablerte strukturer, mens den siste stiller kritiske spørsmål ved strukturer som skaper og reproduserer urettferdighet, og går inn for å endre disse. De illustrerer de forskjellige posisjonene ved å vise til at den person lig ansvarlige gir økonomisk bidrag til de som organiserer utdeling av mat til de som trenger det. Den deltakende distribuerer mat til de som trenger det. Den rettferdighetsorienterte undersøker imidlertid kritisk hvilke strukturer som gjør at noen ikke selv kan skaffe seg mat, og går inn for å endre betingelsene for at slike strukturer opprettholdes. Røthing (2020) peker på at det kan være ulike synspunkter på hvordan skolen skal oppfylle kravene i den overordnede delen av læreplanen. Oppsummert betyr dette at det ligger et stort potensial for rek torer og skoleledere innenfor forståelsen av mangfoldets muligheter og begrensninger. Skoleutvikling kan ikke finne sted uten kompetent skoleledelse, med rektor i en nøkkelposisjon. Et viktig spørsmål er hvordan skolen skal kunne håndtere språklig og kulturelt mangfold når rektorutdanningen i begrenset grad har rettet oppmerksomheten mot dette, som vi skal se i neste kapittel.

REKTORUTDANNINGEN I ET

MANGFOLDSPERSPEKTIV?

I Norge ble den nasjonale rektorutdanningen etablert i 2009, i før ste omgang med tilbud ved seks universiteter og høyskoler. Vi har kunnskap om denne utdanningen fra to evalueringer. Den første er en følgeevaluering av perioden 2010–2014 (Hybertsen et al., 2011, 2013, 2015). Den andre evalueringen er kommet til som den første, gjennom to delrapporter (Caspersen et al., 2017, 2018) og én slutt rapport (Aamodt et al., 2019).

Målet med det nasjonale rektorprogrammet i Norge er ikke ekspli sitt knyttet til ledelse i en flerkulturell kontekst, men det er rimelig å hevde at det inngår som et implisitt mål siden opplæringen skal kobles til skolens formålsparagraf og opplæringslov. Det forventes derfor at rektor har tilstrekkelig god fagkompetanse og legitimitet til å gjøre gode faglige vurderinger når det gjelder veiledning og støtte til lærer nes arbeid uansett kontekst. Konkret, basert på deltakernes opplevelse, konkluderer evalueringene med at de som har deltatt i rektorutdan ningen, har styrket sin kompetanse og fått økt trygghet i sin lederrolle, målt ved økning i egen tro på evnen til å mestre ulike dimensjoner av skolelederrollen. I den første sluttrapporten fra 2015 (Hybertsen et al., 2015) er analyser fra TALIS-undersøkelsen (Teaching and Learning International Survey) (Rutkowski et al., 2013) inkludert. TALIS er en internasjonal undersøkelse av læreres og skolelederes yrkeshverdag og arbeidsbetingelser. Denne viser at rektorer som har deltatt på en skole lederutdanning, synes å legge mer vekt på å prioritere arbeidsoppgaver som i prinsippet støtter opp under elevenes læring, enn de gjorde før utdanningen. Rapporten (Hybertsen et al., 2015) gir imidlertid ikke informasjon om hvordan den nasjonale rektorutdanningen har bidratt, direkte eller indirekte, til å gi deltakerne økt lederkompetanse knyttet til språklig og kulturelt mangfold i skole og samfunn.

I en studie (Andersen, 2016) har jeg undersøkt rektorutdannin gens potensial til å utvikle ledere for en inkluderende, likeverdig og rettferdig flerkulturell skole. Jeg intervjuet 30 skoleledere som har deltatt i rektorutdanningen i perioden 2013–2015. Resultatene viste at temaer knyttet til språklig og kulturelt mangfold i skolen ikke var berørt i særlig grad. Analysen av studien indikerte også at rektorutdan ningen ikke hadde bidratt til økt kompetanse i å håndtere utfordringer knyttet til språklig og kulturelt mangfold. Ett unntak gjaldt imidlertid utdanningsrettslige emner. Noen av skolelederne pekte på nytten av å ha lært noe om juridiske rettigheter knyttet til minoritetsspråklige elever, mens andre pekte på nytten av litteratur fra pensumlisten. Det ser imidlertid også ut til at flere av skolelederne mente det ikke er behov for å ha et spesielt fokus på språklig og kulturelt mangfold. For eksempel ble det uttrykt at temaer knyttet til språklig og kulturelt mangfold mest anses som nyttige for lærere, og ikke for skoleledere. Én skoleleder hevdet for eksempel: «Vi har ikke hatt problemstillinger om språklig kulturelt mangfold som et eget tema [på rektorutdannin gen]. Jeg ser at det er utfordringer knyttet til gruppa, men det er mest lærernivået som må håndtere dette» (Andersen, 2016, s. 112). Gitt den aktualitet innvandringspolitiske og utdanningspolitiske spørsmål har i Europa, er det rimelig å undre seg over hvordan det kan ha seg at skoleledere ikke anser slike temaer for like nyttige for dem som for lærere. En annen skoleleder refererte til arbeid i en basisgruppe: «Vi lette og fant ingenting. Det var bare én som hadde lest hele pensum, men vi andre hadde lest såpass at vi satt med et overblikk» (Andersen, 2016, s. 111–112). En tredje skoleleder uttrykte: «Når du sier språklig og kulturelt mangfold, tenker du da fremmedspråklige? Det er et godt spørsmål. Det har ikke vært mye i fokus i rektorutdanningen.» En siste illustrasjon kom til uttrykk da skolelederen mottok teksten som skulle bidra til å reflektere over studiens problemstilling:

Jeg så jo på skjemaet da jeg fikk det. Jeg ble litt satt ut, jeg klarte ikke å svare. Men jeg vil jo komme i den situasjonen, for vi kommer til å ta imot mange her, vi er i prosess på det, men spørsmålene tar meg inn i et ukjent terreng. Jeg tenkte: Dette kan jeg ikke svare på, for det er så ukjent for meg.

Gjennom disse korte utsagnene ga skolelederne uttrykk for særlig tre forhold. Det ene kan sies å være en ansvarsoverføring til lærerne. Et annet forhold er erkjennelsen av at temaene ikke var mye berørt. Det tredje forholdet kan sies å være overraskelsen over spørsmålene jeg stilte, og samtidig et uttrykk for usikkerhet knyttet til kompetanse for å hånd tere utfordringer som følger av økt andel språklige minoritetselever.

Osler og Lindquist (2018) understøtter deler av disse resultatene. De viser til en studie (Osler & Solhaug, 2018) som undersøkte 1000 elever og lærere i ungdomsskole og videregående skole i to landsdeler med hensyn til deres oppfatning av barns menneskerettigheter, tilpasning og mangfold i skolen. I studien drøftes blant annet utfordringer forskerne møtte i datainnsamlingsprosessen. Da de gjennomførte datainnsam lingen, ga en rektor ved en av skolene en tilbakemelding til forskerne der rektor viste til at lærerne mente spørsmålene de ønsket å stille om mangfold, ikke var relevante for deres skole (Osler & Lindquist, 2018).

Evalueringen av den nasjonale rektorutdanningen 2015–2019 (Cas persen et al., 2018) viser at rektorutdanningen inneholder svært mange av komponentene som ifølge forskning på feltet kjennetegner effektive skolelederutdanninger, herunder forskningsbasert kunnskapsbasis, et helhetlig kursopplegg med tydelige målsettinger, konkrete utviklings prosjekter, integrering av teori og praksis, og mentoring. Rapporten gjennomgår internasjonale studier av effektive skolelederutdanninger.

En komparativ studie (Ylimaki & Jacobson, 2013) av skolelederutdan ning i en rekke ulike land avdekket at «culturally responsive practices» (CRP, kulturelt responsiv praksis) var en viktig tilleggsdimensjon å ta hensyn til i utforming og organisering av skolelederutdanning. Kul turelt responsiv praksis ble definert til å være aktiviteter som inkorpo rerer historiske og kulturelle trekk i det miljøet elevene er en del av, i skolens undervisningsopplegg. De bygger sine konklusjoner på flere studier fra en antologi (Ylimaki & Jacobson, 2011) der to av kapitlene gir beskrivelser av mangfold og ledelse i en norsk kontekst. I det ene kapittelet (Johnson et al., 2011) beskriver forfatterne hvordan politiske dokumenter i Norge på den ene siden understreker betydningen av demokrati og mangfold og en sterk forpliktelse til å skape en rettferdig og likeverdig skole for alle. Samtidig, i kontrast til dette, kan det leses ut fra politiske dokumenter at de som er forskjellige fra majoritets elevene, forventes å tilpasse seg. I det andre kapittelet (Johnson et al.,

2011) konkluderer forfatterne med at det blant de fire tilbyderne av rektorutdanning synes å variere mye når det gjelder tematikk knyttet til språklig og kulturelt mangfold. Forfatterne av evalueringen av den norske rektorutdanningen (Caspersen et al., 2018) peker imidlertid på at siden mange land og skoler har et økende kulturelt mangfold av elever, er dette kjennetegnet sett på som svært viktig i fremtidens skolelederutdanning. Det kom også en del kritiske kommentarer til enkelte sider ved rektorutdanningen, påpeker forfatterne. De kanskje mest interessante er de som bidrar med relativt konkrete forslag til forbedringer, og som blir spesielt relevant i denne sammenheng (s. 71):

Faginnholdet er utelukkende rettet mot ordinær grunnskole/videre gående. Vi var mange på mitt kull som kom fra spesialskoler / kulturskoler/ voksenopplæring, og regner med at det speiler også de andre gruppene. Det virket ikke som noen av foredragsholderne, eller tilbyder, har dette i tankene. Savner at de kunne hatt litt inn blikk i hvilken virkelighet vi forholder oss til. Eksempelvis IOP, flyktningestrøm/norskopplæring osv.

Et spørsmål som dermed reiser seg, er jo da hvilke perspektiver på ledelse som gir inngang til å forstå og handle i en virkelighet preget av språklig og kulturelt mangfold. Vedøy (2017) peker på to hovedret ninger i forskningslitteraturen om hva skoleledere trenger å vite. Den først kobles til såkalt pluralistiske retninger innenfor flerkulturell peda gogikk, med oppmerksomheten rettet mot eleven og klasserommet. Forventningene til skoleledere er at de må ha kjennskap til tospråk lig opplæring, organisasjonsmodeller og problemstillinger knyttet til språklig og kulturelt mangfold. Den andre knyttes til kritisk teori og er opptatt av makt, politikk og samfunnsperspektivet. Forvent ningene til skoleledere innenfor denne retningen er at de skal forstå hvordan majoritetens dominans kan føre til reproduksjon av ulikhet og til å opprettholde strukturelle trekk som motvirker rettferdighet og likeverd. Vedøy (2017) understreker at disse retningene ikke eks kluderer hverandre, men er komplementære. For eksempel er det på den ene siden viktig at språklig og kulturelt mangfold synliggjøres. På den andre siden er det viktig at dette gjøres uten at synliggjøringen «feires» gjennom «flerkultuerell dag» med mat, dans og utstillinger

mangFoldsperspeKtIv?

løsrevet fra skolens opplæringspraksis (Andersen & Ottesen, 2011b). Et kritisk perspektiv på skoleledelse vektlegger betydningen av at et profesjonelt læringsfellesskap kan bidra til å utvikle den enkelte lærers undervisningsrepertoar gjennom å skape betingelser for kritisk dialog (Riehl, 2000).

I neste kapittel beskriver jeg perspektiver på ledelse som delvis springer ut av ulike ståsteder. Perspektivene på ledelse er både forskjel lige fra hverandre og overlappende, og jeg har valgt en tredeling som et overordnet skille: et egenskapsorientert perspektiv, et beskrivende perspektiv og et kritisk perspektiv. Avslutningsvis i det følgende kapit telet vil jeg argumentere for at det er behov for en kritisk type skole ledelse som har andre perspektiver, med mål om å skape inkluderende og likeverdige opplæringsbetingelser for alle elever.

KapIttel 2: reKtorutdannIngen I et mangFoldsperspeKtIv?

Fred Carlo Andersen er førsteamanuensis i utdanningsledelse ved OsloMet tilknyttet rektorutdanningen og videreutdanningsmodulene i skoleledelse, samt rektorutdanningen ved NTNU. Han har bakgrunn som lærer og rektor.

Alle elever har krav på et likeverdig tilbud. Det forutsetter blant annet bevissthet om betydningen av minoritetselevers språklige og kulturelle bakgrunn som betingelser for læring, og det kan komme til uttrykk i argumentasjon knyttet til betydningen av å drøfte situasjoner som kan gjøre elevenes opplevelse av tilhørighet i skolen sterkere.

Denne boken bygger på to viktige resonnement: at skoleledelse er viktig for hva som preger en skolekultur, og at god skoleledelse innebærer et bevisst forhold til språklig og kulturelt mangfold. Den har kommet til på bakgrunn av spørsmål knyttet til hvordan skoleledere kan bidra til å legge til rette for utviklingen av en skole som gir nyankomne elever et likeverdig opplæringstilbud, og som forbereder alle elever på et mangfoldig samfunn.

Boken er skrevet for skoleledere og studenter i utdanningsledelse og skoleledelse. Den kan med fordel også leses av mellomledere og lærere i skolen og andre som er opptatt av likeverd i skolen.

978-82-450-3983-2