Carpeta de evidencias de aprendizaje

Maestría en Educación con especialidad en Docencia.

Materia: Sociología de la educación.

Docente: Ricardo Noyola Rivera.

Autor: Francisco Javier Salazar Navarro. .

Diciembre del 2016.

INTRODUCCION.

Contexto del curso.

La sociología de la educación es una disciplina que utiliza los conceptos, modelos y teorías para entender la educación en su dimensión social. El presente curso analiza el impacto de la realidad social, que nos ayude a comprender y a explicar la educación y sus instituciones, es entonces también un análisis de la problemática educativa en México.

Resumen.

El presente trabajo tiene como finalidad hacer una breve revisión de los conceptos fundamentales de la sociología de la educación, para dar mayor entendimiento a esta rama del saber humano; y da cuenta de la articulación de una serie de teorías, metodologías y prácticas de la educación desde una perspectiva social que contribuye a la formulación de estrategias de mejora continua para el propio trabajo docente.

En el ánimo de mejorar y facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje en los diferentes contextos sociales y que permite ser interpretado de manera diferente y abierta, ante la posibilidad de abordarlo desde variadas o contradictorias perspectivas.

Así también reseña el desarrollo del seminario, que permita la evaluación del trabajo realizado en un espacio de seis sesiones.

MAPA CONCEPTUAL DEL CURSO

SocilologÍa de la Educación.

Los Clasicos Durkheim, Marx, Weber

PASS

Objetivo General

MIndfulness

Berger y Luckh

Relación CursoCAEPE

Metacognición

La triple B: Bordieu, Bauman, Boaventura

Pregunta guía del curso

Punto de partida: Freire

EVIDENCIAS Trabajo individual 1

La educaciรณn: su naturaleza, su funciรณn.

La racionalizaciรณn de la educaciรณn y la instruc iรณn

Marx y la Educaciรณn.

TABLADERELACIÓNENTRECONTEXTOCAEPEYCURSODESOCIOLOGÍADELAEDUCACIÓN CONTEXTOCAEPE* OBJETIVODELCURSO ¿CUÁLES LARELACIÓNDEL SOCIOLOGÍADELA CONTEXTOCAEPECONEL EDUCACIÓN CURSODESOCIOLOGÍADELA

Trabajo Individual 2.

Sociología de la Educación.

Maestría en Educación. CAEPE Durkheim, Weber y Marx Preguntas que guían la exposición.

Alejandra Ibarra Flores.

Francisco Javier Salazar Navarro.

1. ¿Cómo y desde cuando fue posible para el ser humano construir variados sistemas económicos en todas las regiones del planeta y que de una manera u otra han culminado frecuentemente en una totalización de profunda injusticia ya que, habiendo intentado el desarrollo de las capacidades humanas y de la producción de bienes, cada vez más crecientes masas de población quedan sumidas en la mayor pobreza u opresión?

Marx. Desde que se instituye el capitalismo para combatirlo, tratando de erradicar la burguesía logrando una sociedad sin clases sociales.

Durkheim. Consideró el debilitamiento de la moralidad social, desde la formación de grandes instituciones.

Weber.

Mediante el sometimiento (religión) que las sociedades hacen sobre el ser humano 2. ¿En qué momento y porque causa los sistemas económicos se organizan de tal manera que unos pocos comienzan a dominar la gestión de los excedentes y producen victimas al excluirlos de los beneficios de dichos excedentes que con tanta racionalidad la comunidad y el sistema ha sido sistemáticamente aumentado?

Marx. Primero a causa del esclavismo, feudalismo y finalmente en la adopción del capitalismo.

Durkheim. Falta de organización y división del trabajo mediante la solidaridad orgánica y mecánica.

Weber.

En el momento en que la religión comenzó a someter a la sociedad a través de un tema divino 3. ¿Cuáles son las categorías teóricas originarias que pueden manifestar la dislocación producida como condición de posibilidad de esas desigualdades. De esas relaciones no equivalenciales, cuando la economía debería ser la ciencia que hiciera efectiva la virtud por excelencia de su campo que es la justicia, es decir, el dar al otro lo que le corresponde en igualdad, lo equivalente en la distribución y en el intercambio del uno por uno, a fin de que la vida humana se realice e grados mayores cualitativos de felicidad comunitaria?

Marx. Divide la sociedad en clases sociales: burgueses capitalistas y trabajadores individuales con marcada desigualdad económica

Mapa Conceptual La construcciรณn social de la Realidad Peter L. Berger, Thomas Luckmann

Trabajo independiente 3 PASS

EQUIPO DE GESTION 1.Taller de Estrategias Pedagógicas para formar en Género. 26 de Noviembre de 2016 Impartido por la Maestra Varinia Hernández Cruz En este taller abordamos el tema del sexismo, que es una forma específica de discriminación hacia las mujeres, por el simple hecho de serlo. Más concretamente trabajamos el sexismo en la vida cotidiana sin dejar de considerar lo que ocurre en la escuela.

Son muchos los factores que han influido para el menor posicionamiento de las mujeres en la sociedad. Al momento de nacer niños y niñas se aprecia que tienen una anatomía diferente. El problema es que a estas diferencias de orden biológico se le han atribuido automáticamente diferencias psicológicas, culturales y de capacidades a uno y otro sexo. Sin dejar de considerar las diferencias anatómicas y fisiológicas del organismo de hombres y mujeres, existen estudios que sugieren que por la forma en que son educados desde la infancia unos y otras dependerán buena parte de su comportamiento y logras de su vida futura.

Es trabajo de la Educación en su conjunto, apoyada en los saberes de la Sociología y otras disciplinas concurrentes a los procesos de enseñanza aprendizaje, el erradicar los estereotipos de género qué coartan en niños y niñas potencialidades de desarrollo, con importantes consecuencias en sus logros personales y profesionales.

EQUIPO DE GESTION 2.-

Título del Proyecto Aprendizaje Servicio Solidario: Cuidemos, Valoremos y Convivamos con Nuestros Abuelos.

Miembros del equipo: Ana Guadalupe Rodríguez Escalante Alfredo Martínez Ibarra Cristina Moratilla Villegas Lourdes Alemán Cadena Fecha de elaboración: 3 de diciembre de 2016 1. ¿QUÉ se quiere hacer?

Establecer una mañana de convivencia con las personas de la tercera edad de un asilo, así como conocer las características de su modo de vida en ese lugar y las condiciones, así también aportar con alguna ayuda en especie para sus necesidades básicas.

2. ¿POR QUÉ se quiere hacer?

Al realizar un acercamiento a este centro de asilo para personas de la tercera edad se logró identificar que existen diversas necesidades como lo son: ausencia regular de familiares, carencia de productos de necesidades básicas (pañales, ropa, alimentos varios) así como actividades de recreativas.

3. ¿PARA QUÉ se quiere hacer?

Objetivo General: Conocer las condiciones y necesidades de un grupo de adultos mayores que viven en una estancia en la ciudad de San Luis Potosí e identificar la más urgente y atenderla.

Objetivos Específicos: •

Establecer vínculos de convivencia con las personas de la tercera edad del

asilo.

•

Identificar las necesidades más urgentes y prioritarias

•

Recuperar información sobre las condiciones de vida, así como distintas

causas por las que a las personas les llevaron a vivir en un lugar de asistencia.

•

Apoyar con objetos en especie para las necesidades básicas.

•

Generar reflexión sobre las acciones que podemos implementar para

colaborar de diversas maneras con este sector de la población.

Metas del proyecto: •

Identificar las tres necesidades prioritarias

•

Valorar la necesidad más urgente de atender

4. ¿QUIÉNES lo van a hacer?

Miembros del 1° semestre de Maestría en Educación con Especialidad en Docencia del Centro de Altos Estudios Pedagógicos de San Luis Potosí (CAEPE).

5. ¿A QUIÉNES va dirigido?

A los habitantes del asilo “Aldea de los abuelos” 6. ¿CÓMO se va a hacer?

ACTIVIDAD RESPONSABLE. Oficio de Solicitud de espacio y reunión de las y los habitantes del asilo. Fecha 28 de Noviembre Tiempo de elaboración y seguimiento: 7 días

Solicitud y seguimiento.

Alfredo Martínez Ibarra Gestión de salida de CAEPE el 3 de diciembre de 9 am a 1 pm Fecha 20 de Noviembre Tiempo de elaboración y seguimiento: 7 días Cristina Moratilla Diseño de actividades a implementar en el asilo. Fecha: 28 de Noviembre Tiempo de elaboración y seguimiento: 7 días Ana Guadalupe Rodríguez Escalante Aplicación de actividades el 3 de diciembre

Los 18 integrantes del grupo de 1°

semestre de maestría CAEPE. Diseño de cuestionarios a aplicar, y gafetes y material para el trabajo de campo.

24 de Noviembre Tiempo de elaboración y seguimiento: 7 días Ma. de Lourdes Alemán Cadena Recursos humanos:

Los 18 alumnos y alumnas de la maestría en educación del CAEPE. Recursos materiales y financieros: •

Alimentos.

•

Ropa.

•

Juegos de mesa.

•

Formato de entrevista.

•

Karaoke

7. ¿CUÁNDO se va a hacer?

El 3 de diciembre de 2016.

9. ¿CON QUIÉNES se va a hacer?

Se va a realizar con los habitantes del asilo “La aldea de los abuelos”, del municipio de San Luis Potosí.

10. ¿DÓNDE se va a hacer?

En el asilo “Aldea de los abuelos”, ubicado en Mariano Jiménez 570. Alamitos. San Luis Potosí S.L.P. EQUIPO DE GESTION 3.Ante la creciente preocupación por el tema de la desaparición de mujeres en el Estado, se realizó: Nombre de la Actividad: Taller Técnicas de defensa personal en atención de género.

Impartido por: Instituto Potosino de Wing Chun Kung Fu, a cargo de los maestros:

Suriel Guzmán De León, Jaime Cabrera y Javier Cisneros Rangel

Lugar: Auditorio Joaquín Zendejas del Instituto Cervantes Apostólica

Trabajo Independiente 4.-

La teoría de la violencia simbólica y de la reproducción; Habitus; Sociologia Deporte de Combate de Pierre Bourdieu Bourdieu define su trabajo como estructuralismo constructivista o constructivismo estructuralista. Estructuralista en el sentido de que en el mundo social existen estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas y representaciones. Y constructivista en el sentido de que considera que por medio del juego social, de la interacción, se generan las prácticas culturales verbales y no verbales.

El núcleo de su esfuerzo por vincular ambas posiciones reside en la interrelación dialéctica entre los conceptos de habitus y campo. Mientras que el primero existe en la mente de los actores, los campos existen fuera de sus mentes. Si bien el habitus constituye una estructura internalizada que constriñe el pensamiento y la elección de la acción, no los determina. El habitus simplemente sugiere lo que las personas deben pensar y lo que deben decir y hacer. El habitus funciona por debajo del nivel de la conciencia y el lenguaje, y más allá del alcance del escrutinio introspectivo y del control de la voluntad. Aunque en la práctica diaria no tenemos conciencia de la presencia de ese mecanismo llamado habitus y de su funcionamiento, se manifiesta en la mayor parte de nuestras actividades cotidianas. Sin embargo, no por ello puede afirmarse que los individuos responden de una manera mecánica al habitus. El campo, por su parte, es la red de relaciones entre las posiciones objetivas que hay en un ámbito. Estas relaciones existen con independencia de la conciencia y de la voluntad colectiva, no son interacciones o lazos intersubjetivos entre los individuos. Bourdieu [1997, 49] concibe el espacio social como un campo, es decir, «como un campo de fuerzas

cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura».

Según Bourdieu, el capital cultural y social que un alumno recibe de su familia implica la inculcación de un habitus originario que actúa de mecanismo regulador de las prácticas sociales y sobre el que la escuela actúa selectivamente.

Bourdieu se refiere a la sociología como un deporte de combate, que se utiliza para defenderse, y no se puede utilizar para dar golpes bajos, considera que nuestra acción social es un despliegue del potencial de imaginación adquirida y fundamentada y necesaria para la reproducción cultural de nuestros tiempos.

Modernidad liquida.

Zygmunt Bauman.

Durante siglos las estructuras sociales se mantuvieron estables; los límites y estándares instaurados por las mismas eran inalterables y hasta cierto punto también incuestionables. La sociedad occidental estaba compuesta por instituciones rígidas donde se valoraba lo perdurable, la unión, la tradición y la capacidad de comprometerse a largo plazo. Instituciones sociales como el matrimonio y la familia estaban creadas a partir de moldes que no dejaban lugar para la improvisación. La solidez, sinónimo de estancamiento, fue rebasada y el hombre se entregó al fluir indiscriminado de la modernidad, al torrente que lo desafía con su cada vez mayor velocidad. Las posibilidades de acción ahora son infinitas, como infinitas las formas que pueden tomar los líquidos, de ahí es que acuña el término “Modernidad liquida”.

La capacidad del hombre actual para asumir compromisos a largo plazo, por no decir de por vida, se ha visto mermada; ahora se ve con recelo la posibilidad de atarse a un compromiso sobre todo si se piensa en todo a lo que se renuncia.

Pocos están dispuestos a comprometerse sin reservas por miedo a resultar dañados en caso de que el compromiso se disuelva, algo altamente probable. El miedo a quedarse atado y así perder la libertad, tan apreciada por la modernidad líquida, ha resultado en una acentuada fragilidad en los vínculos humanos. https://www.dropbox.com/home?preview=VID-20161209-WA0030.mp4 https://www.dropbox.com/home?preview=VID-20161209-WA0032%5B1%5D.mp4 Video elaboración propia.

Trabajo Independiente final 1.- Ensayo fotográfico Tema: La Docencia

2.- Artículos de Investigación.

The “Knowledge Society” and the Professoriate: Reverberations of ICTs in Teaching and Learning

Nelly P. Stromquist.University of Maryland Abstract: This article explores the impact of information and communication technologies (ICTs) on the academic profession’s functions and identity through a case study focused on an elite private university. It compares developments in several academic areas: three highly energized by globalization forces such as engineering, communication, and business administration, and thosein the social sciences, which are less salient. The article examines ICTs’ influence on the professoriate by assessing the impacts of ubiquitous technologies such as the Internet, PowerPoint, and teaching in distance education. It also explores the rapid emergence of new norms regarding copyrights and the effects of increased virtual connectivity to academic productivity and social relations.

The use of ICTs enhance the marketability of educational programs and simultaneously fosters a fast and widespread distribution of information and knowledge; in so doing, ICTs also foster new conceptions of knowledge, now moving less toward criticality and more in favor of a growing use of images and symbols.

Technological advances and a competitive business ethos are changing the nature of knowledge. Today, we have an immense quantity of knowledge that did not exist a few decades ago. Fields such as microelectronics, biomolecular physics, and nanotechnologies have appeared in many universities.1 Relatively recent companies, such as 1 Among the new fields that have emerged in the past 30 years, several are multidisciplinary in nature, such as gender, environmental, peace and conflict,

and cultural studies. Though these fields were active before the forces of globalization were visible, globalization has markedly elevated their salience.

Nelly P. Stromquist is a Professor of International Educational Policy in the College of Education at the University of Maryland.

Copyright Š 2011 by The Journal of the Professoriate, an affiliate of the Center for African American Research and Policy. All Rights Reserved (ISSN 1556-7699) Knowledge Society/Stromquist 5 Microsoft, Oracle, Facebook, and Genentech in the U.S. have become recipients and sources of great wealth. Knowledge-intensive services such as finance, insurance, communication, health, and education dominate modern economies, and more sophisticated production, ranging from housing and vehicles to food production and processing is on the rise.

In many respects, we are facing a scientific and technological revolution.

The new knowledge is propelled by information and communication technologies, the most impacting of which is the Internet.2 Nonetheless, 71% of persons in industrialized countries use the Internet, in contrast to 21% of persons in developing countries (Reuters, 2010).

Universities are both producing and responding to these new expressions of knowledge. With the easy penetration of communication through time and space, academics no longer have a monopoly on knowledge.

Moreover, they are confronted with engaging in new ways of

transmitting the knowledge they do have. The “knowledge societyâ€? requires recurrent education to meet the needs of the expanding proportion of part-time students who take courses to qualify for specialized tasks in their occupations as well as to be promoted (HusĂŠn, 1991). Thus, information and communication technologies (ICTs) are indispensable for reaching the new students who come to the university.

This article explores how certain forms of ICT are impacting the professoriate and what individual and institutional responses can be detected. It seeks to provide a holistic understanding of ICT utilization and to present the voices of the professoriate in reaction to the new knowledge landscape. ICTs are both an attribute and a product of globalization, as the present era is characterized not only by an enormous expansion of the economy, a growing competitive ethos, and denser political linkages, but also by a growth in the diversity and spread of technologies that facilitate information acquisition and transmission and communication generally in all spheres of society.

2 By 2006, the Internet was growing at the rate of four million sites per month (TG Daily, 2006) and about 10 million new web site pages per month (Metamend, 2006). Likewise, Internet usage is increasing extremely fast, having registered a growth of 445% between 2000-2010 (Internet World Stats, 2007).

The UN estimates that currently 2 billion people are using the Internet (Reuters, 2010).

Journal of the Professoriate 4(2) 6

Study Focus and Methods Data derive from a case study of a highly prestigious private university in Peru, the Pontifical Catholic University of Peru (Pontificia Universidad Católica, PUC), a comprehensive university, with essentially every discipline represented, with the exception of medicine, nursing, and social work. It became 90 years old in 2007 and currently has an enrollment of 17,000 students, about 6% at the graduate level. Today, PUC offers 53 master‟s programs, five Ph.D. programs, and another five joint Ph.D. programs with foreign universities.

PUC is of particular relevance because it was the founder of Peru‟s Internet. In 1992, the first Peruvian e-mail was sent from PUC to university colleagues in Finland and Japan. At that time, most observers did not see the significance of this event. PUC is also of importance because, as an elite private institution, it responds intensely to its environment to maintain its status. Some people in conversations call PUC “a first-world institution in the Third World.”

The application of a case study approach enables the researcher to see the deployment of energy and financial and social capital. By probing the minds of PUC members in a holistic manner, one gains knowledge of their everyday world and insights into the dynamics and experiences they encounter as they face the promise and challenge of globalization.

Although the data come from a single university, the character of this institution—a comprehensive university with a growing number of

graduate programs, substantial contacts with universities in other countries, and a highly proactive institutional response—makes it a rich source of information and reflection.

This study sought to understand how globalization forces, particularly the increasing use of ICTs (or telematics), are impacting the professoriate‟s identity and functions. Consequently, the research design compares faculty in fields expected to have been highly activated by these forces, such as engineering, communications, and business administration, with those assumed to face less tumultuous situations, such as the social sciences (in this case, specifically economics, sociology, and anthropology). A total of 42 persons were interviewed.

They included 35 senior professors with at least 10 years of teaching experience, thus able to report on changes over time, and seven Knowledge Society/Stromquist 7 administrators in charge of key university operations including strategic planning. All interviews were taped, transcribed, and analyzed following both deductive and inductive (grounded theory) approaches.

The Impact of ICTs on Students It is evident that educational venues are moving beyond the physical boundaries of schools and universities. Some observers have accepted this reality by asserting that, “we must contribute to a new definition of school that is appropriate to the new age” (Rust, 1991, p. 622). But many others still do not understand the full impact of information technology

on our lives, and on the provision of education. Such is the speed and amount of change in information and knowledge acquisition that what now goes on in schools and universities represents a fraction of our learning experience—especially for young persons, as “public schooling, informal learning, work, and play already happen within a digital universe� (Grant, 2006, p. 6).

Younger generations reach university today with an embodied technological culture that shapes their styles of knowing, learning, and even relating to other students. They come with considerable experience in using computers and the Internet in diverse settings: home, secondary school, and summer and part-time jobs (Baer, 1998). These youths spend much of their time inhabiting the virtual world and are adept at games and computation that adults often do not manage equally well. Boys, particularly, are familiar with virtual worlds, especially those linked to game-based simulations.

Those who are familiar with the Internet assure us that the most important property of cyberspace is its ability to promote social interaction, and that such environments generate a peer-based knowledge economy in which like-minded students gather and interact with friends over issues of common interest (Grant, 2006). Knowledge and expertise are the natural currency of such an environment. In these peer-to-peer exchanges, the more an individual knows about a relevant issue, the more s/he is recognized and sought out by peers who seek to share in that

knowledge (Grant, 2006).

Peru has 4.6 million users in a population of 28.9 million. In comparison, the U.S. had 210.1 million users in a population of 301.9 million (Internet World Stats, 2007). The different users-to-population ratios for Journal of the Professoriate 4(2) 8 the two countries are significant but not dramatic: 1:6 in the case of Peru and 1:1.4 in the U.S. The presence of large numbers of students with new communication practices certainly poses challenges to traditional academic learning settings. First, the new students bring with them complex cognitive frames, accustomed as they are to computer screens presenting multiple levels of information at the same time, familiar with games in which the elements move with extreme rapidity, testing and forming increasingly fast response abilities. While for adults, learning requires concentration on a single subject, younger persons are adept at simultaneous and competing points of information. Further, the knowledge young people develop often tends to be linked to specific practical uses. Not surprisingly, a PUC sociology professor, echoing what other colleagues observe, states: Students are interested only in something that offers results, an immediate reward. If the question is whether this is going to serve you in the future, in two years, this does not convince them; it has to be now. It is about situating oneself in time in a different way.

Professors from all fields perceive changes in studentsâ€&#x; responses to their

classes, noting that they tend to have shorter attention spans, find lectures boring, prefer classrooms that are more interactive, and have higher levels of absenteeism.

PUC professors realize that chatting at the global level is a favorite pasttime for students. Several consider that this frequent practice creates substantial change in identity development and that the accumulated visual impact of the Internet, smart phones, mp3 players, TV, and DVDs are contributing to the disappearance of open and collective spaces and replacing them with distant, micro, individual spaces. A professor who is a careful observer of popular culture sees a connection between the disappearance of spaces with large crowds and the erosion of political activity in the form of mass demonstrations, arguing that political action has become much more media-dependent.

Other forms of communication technology are also critical for the university student today. The decreasing cost of copying documents is permitting students to have access to materials in books and journals that those in economically weak countries would not be able to afford otherwise. A faculty member in anthropology observes: Knowledge Society/Stromquist 9 In the past students had scant information; they had to buy a book and only about 10 percent could do so because of the costs. Today there is a substantial Xeroxing culture. Copying is inexpensive and enables students to duplicate books in an accessible way.

From the students‟ perspectives, computers facilitate and speed up the work of getting course-related information, as well as information about how their program of studies is developed in other institutions, both nationally and internationally. These connections also allow students to compare themselves with others abroad. From the perspective of the faculty, not only are students adept at dealing with the computer, but they also have become less committed to studying and more subject to social pressure. This condition is defined as the product of too many distractions, proliferation of entertainment events, and the development of technologies and related consumer products. As one sociologist puts it: There are too many distractions. We used to study because there was not much to do; today there are many distractions, discotheques [with high quality music systems, bypassing the need for orchestras], games, and movies.

Many see the students as more sociable and outgoing, but they find also that students write with many spelling errors and develop weak essays. In the view of a professor who teaches courses on sociological theory, even more serious than not writing well is the students‟ “tendency to be superficial. Sometimes not being able to capture central ideas, or to engage in reasoning and discussion.” Expanding this view, another professor finds students less analytical than before and notes that there is greater superficiality as the students “stay at the most immediate level, in

what seems to respond to a question they do not probe into concepts, contexts, concrete evidence, except for one or two exceptions.” Other professors note a further consequence of student familiarity with computer technologies: “now the students are used to image and sound and if there is no sound they are not attracted to the material or get easily bored. I think that skills in producing written and complexly elaborated documents are being lost.”

Journal of the Professoriate 4(2) 10 ICTs and the Professoriate At PUC the use of ICTs by professors varies by discipline. It is used with greater frequency and in more varied forms in the Department of Engineering and in the Business School than in the Social Sciences Department. The Business School, which offers a highly prestigious MBA, provides all course materials on the Internet. In that school, all students have a laptop and use Notebook, not paper, in fully wired classroom settings; moreover, all teachers use PowerPoint for their presentations. In the Department of Engineering, ICTs are also used in the classroom where students using information search engines is constant and a challenge to the professors.

The Conspicuous Internet Across the world, of all ICTs, the Internet is dominant: generally userfriendly, inexpensive, open, and interactive, it has features unmatched by previous communication inventions. It combines information,

entertainment, access to services, and linkages with other technologies, making it a formidable tool. How has it affected PUC professors and their work? The most common response is that professors, through the web, can now find how courses similar to their own are taught at universities in other parts of the world. This exercise is always positive as the syllabi of other professors provides PUC professors with new bibliographies, updated knowledge about the course subject matter, and ideas for alternative ways of presenting the information. Conversely, a number of PUC professors have created web pages to introduce themselves, their courses, and their research; this often leads to contact with colleagues in other parts of the world sharing the same interests.

This activity is greater among engineering professors than those in other disciplines.

Reactions to PowerPoint The main in-classroom ICT is PowerPoint. Nonetheless, PUC professors express mixed feelings about it. A former high-level administrator with a philosophy background recognizes that the university has vigorously endorsed the methodology of problem-based learning and the use of PowerPoint and visual methods. He sees their importance but adds that such tools are not pertinent to the teaching of philosophy. Characterizing technology in the classroom as a two-edged sword, he notes that one of Knowledge Society/Stromquist 11 the dangers is that students may not care whether the professor is present

or not, losing an important interaction, and thus may fail to see the value of universal premises and become completely absorbed in concrete cases.

Professors in the social sciences tend to downplay the usefulness of PowerPoint, but note that, like lecturing, it is a frontal way of delivering information: teachers continue to present (and control) the information— but now with a screen replacing the blackboard. An economist declares that he likes to use graphs and designs in his presentations and that overhead slides are more effective and flexible for this end. Another professor contrasts the old and new ways of delivering information: When I was a student we wanted only professors who would lecture; we were bothered by dilettante professors not committed to reading or writing, those who could not articulate a speech. Today, the emphasis is not on brilliant teaching but on fun learning.

But a sociology professor who uses PowerPoint in the classroom argues: “PowerPoint can be impoverishing if that‟s all you do. Technologies are neither good nor bad but you cannot use them simply to replace chalk and blackboard.” He adds: Some colleagues think the students today do not read, that they cut and paste and don‟t study. My opinion is different. They can use PowerPoint, videos; they can interview people and do their own surveys. I find the students are working much more than before. It is not about utilizing technologies to do what we generally do. The threshold between learning and play has changed.

Academicians in the field of engineering display substantial acceptance of and familiarity with the use of the ICTs in the classroom: a professor in the specialization of industrial engineering (combining engineering with elements of information and the social sciences) states: The forms in which instructors must think and act have changed.

Now we have to change to virtual courses, and I have to think [not just] about a conference, but now a videoconference. And it is not just a test in the classroom but also a test I have to send through the Internet, and then they are going to ask me 100 questions that have I have to answer through e-mail and no longer answer orally but in Journal of the Professoriate 4(2) 12 writing. This has changed the form of work. No longer do I have one student who asks me a question and I answer it orally; now I have to answer 100 e-mails daily because I have 100 students the world over who are asking me questions about the conditions of the country in which the course is being offered.

Several professors, indeed, report using additional technologies, such as providing videos or asking students to produce videos as part of course research assignments. Professors in engineering see many advantages to the Internet. One said: “there are other forms of communication with students, such as uploading information on the Internet. I donâ€&#x;t have to wait until class time to deliver the material. Now I upload it in the afternoon and minutes later someone is reading it.â€?

Students eager to acquire more information and knowledge can do so by conducting their own searches. In this regard, the monopoly over knowledge is lost and, indeed, is being challenged. Engineering professors relate accounts of students who bring to class up-to-date knowledge the professors themselves do not have and that it is extremely difficult to catch up with all developments. One engineer specializing in telecommunications explains: The ICTs have generated an incredible level of information. Before, a professor concentrated 90 percent of the information in a course, at least in engineering. The other 10 percent was in the bibliography, which students did not feel like seeing. Today a professor provides 40 percent; the remaining 60 percent is available through other means. Perhaps 30 percent is located in networks available through the Internet or the database of the university.... A student can surprise you to such extent that he can bring a case which has some aspects you are unfamiliar with because you do not have the information he had. It can be a problem you have not considered and that can sometimes go against your own lecture. Before a professor knew the entire truth and today he doesnâ€&#x;t. His role has changed; now the professor orients the process of learning, he leads and facilitates it.

Casual conversations with students indicate that they note a difference between younger and older teachers in their teaching style, with older professors much more inclined to give lectures and avoid the new

information technologies, and young professors more in favor of Knowledge Society/Stromquist 13 PowerPoint presentations and sending articles through the university network. Professors who have been in the university for more than 20 years are caught between tradition and modernity. For them, it is difficult to move to the role of knowledge-facilitator, giving students greater freedom to discover and do fieldwork. Yet, all acknowledge that technologies have widened the knowledge horizons and that they have shifted the learning responsibility more toward the student.

Research on the impact of the Internet on learning is more abundant in the U.S. than in other countries. The findings from such research suggest that students can learn as much through the Internet as through oncampus learning. However, Internet learning requires more motivation and does not contribute to creating academic relationships, business networks, and friendships (Baer, 1998). Since these elements are essential attributes of social capital, it is clear that Internet learning might not easily replace the existence of university settings.

Distance Education Teaching Distance education courses are under constant expansion at PUC. This modality serves not only to reach non-traditional students but also students without nearby access to universities. From the universityâ€&#x;s perspective, offering distance education courses is both a matter of prestige (a sign of modernization) and a serious financial consideration,

as new revenues are always welcome. Increasingly, distance education sessions are being added to undergraduate courses.

Most PUC professors have a clear picture about distance education. The problem is one of motivation for the professors: they feel they do not get to know the students well because typically “you communicate once a week, you read their work and make comments. It is not a process where a pedagogic eros operates.â€? The dimension of person-to-person interaction and flexibility in this transaction emerges frequently in the professorsâ€&#x; appraisal of distance education. Several professors consider that not knowing their students well creates limitations for the discussions that take place and the assignments the students receive: Journal of the Professoriate 4(2) 14 If I ask them to carry out a survey, I do not know what their level is, the background they have to conduct surveys; therefore, I cannot demand that they do assignments I would demand of my students here [on campus] because maybe they do not have the background.

The lack of flexibility in introducing new material as needed is mentioned as a serious obstacle to using current events and personal experience as a way to introduce teachable moments or relevant examples. It is not that informal communication does not occur in distance education courses but, as one anthropologist puts it: There are moments for chat and I have used the messenger [program] for consultations and I clarify this or that, but there is no permanent

or continuous contact in which they can even tell me what they are doing and I can come closer to their interests. I do not develop a personal relation with them.

Perhaps because PUC professors in the social sciences are still undergoing a transition toward distance education, they complain about the amount of work preparing such courses entails. A sociologist elaborates: They tell you, „You are not going to have classes Tuesday and Thursday; you prepare the materials only once.‟ But it turns out that you work much more. To begin with, you have to write down all your classes, which seems rigid to me. You have to write down everything, even your sighs.

Interestingly, the reluctance to embrace distance education is not exclusive to PUC professors. While many U.S. universities are adopting course management systems (CMS) to provide facilities for posting class materials and syllabi, a large majority of professors are not willing to become “course developers” and to develop on-line courses using the CMS (Abel, 2005).

From a purely technological perspective, ICTs can enable access to groups previously underserved due to physical disability, lack of local availability of programs, and the demands of work and caring responsibilities (Gourley, Wilson, & Clark, 2006). The available technologies offer a wide range of possibilities: audio conferencing,

Knowledge Society/Stromquist 15 computer-mediated conferencing, text chat, instant messaging, virtual fieldtrips and museum visits, and pod casting. These could serve as useful ways to develop learning communities, but in reality professors are not trained to employ these devices and computer capabilities in developing countries are not often sufficiently advanced.

Copyrights The Central Administration at PUC, in seeking the expansion of distance education, is also promoting the development of courses to be uploaded on the web. Professors realize that the objectives are not only to provide their own university students with such courses, but also to sell the course materials later to other institutions. How this relates to copyrights is not present in the professorsâ€&#x; statements, but should be of some concern as courses are being packaged in streamlined ways and can be used by other professors. A sociologist states: The discussion of ownership of the materials has not come up yet. I asked about it the first time we met. There are several unresolved issues but they told me that my course will always be my course. I worked a lot to develop the reader, looking for references, making a package. What if next year they tell me that they donâ€&#x;t need me and that they have hired someone else?

Considerable uncertainty is reflected in her statement. When I brought this issue to the Unit for Instructional Improvement, which also trains

professors to develop materials for distance education, the director of this unit stated: Increasingly, there is awareness that if someone uses their materials, thatâ€&#x;s great. There are no concerns about copyrights. We see greater generosity all the time. It comes from our social responsibility toward the nation. They [the professors] should be proud we are using their materials.

He noted, however, that there are already several faculty contracts that cede copyrights to the university.

The issue of copyright is emerging in an additional way. Apparently, even material in class taken from other sources needs to have permission.

An engineering professor illustrated this point: “Before, you presented Journal of the Professoriate 4(2) 16 your PowerPoint with any [visual] features you wanted. Now, if you have taken a picture of a mine, you must have its approval. If you have taken it from a book, you must respect copyrights.� Copyright concerns also loom in the future, as PUC and all other Peruvian university professors depend very much on inexpensive reproduction of books and articles for their courses. Having to pay copyright fees for class copies will result in costs that not every student will be able to afford. Will this be enforced by the General Agreement on Trade in Services rules, which contain special provisions on intellectual rights?

Connectivity

For most professors, e-mailing has increased dramatically during the past decade. PUC engineering and communication professors estimate that the rate of growth of these e-mails—a combination of student contacts derived from distance education and the frequent communication with colleagues in other countries—reached 100% over the past eight years.

Contacts with foreign colleagues over the Internet do not always remain distant. On several occasions, they have led to concrete person-to-person visits both by PUC professors to other countries as well as international visitors to PUC. During my three-month field visit to PUC, I witnessed weekly presentations by foreign professors who had come to PUC either to give a course or to present conferences.

Internet communication fosters foreign and local exchanges, but it also creates the habit of expressing oneself through the computer. According to many PUC professors, a consequence of this is that moments of informal meetings are in decline, even within departments. As one stated: Now, everyone is cooped up in his office. We don‟t talk. We can give a class even when we are not on campus. Before there was the moment of the coffee break. We would even have a beer at times.

Today, we don‟t come down to see the secretary.

Others confirmed that with the solidification of Internet networks, opportunities to socialize with departmental colleagues—having lunch, opportunities to talk down the hall—have been lost. The centripetal forces of the Internet, then, create a process of individualization many

deplore.

Knowledge Society/Stromquist 17 This individualization cuts into regular faculty meetings, as many professors report that these meetings are infrequent and centered more on administrative procedures than on substantial academic issues. With a large amount of communication processed on a daily basis, PUC academic identities are shifting from local to international identities, as colleagues in universities in other countries become key actors in professional networks. The Internet, thus, also presents centrifugal forces.

Consequences of ICTs for Academic Programs Both the real and perceived “knowledge society” is leading to the development of courses with more refined knowledge for certain occupations. The notion of “knowledge society” is also creating a greater demand for such courses, as individuals seek to situate themselves in advantageous positions in the labor market. As new knowledge develops and circulates rapidly, PUC professors are offering new courses and degrees. Occupation-specific masters now are offered for personnel in banks, the armed forces, and sectors of the public bureaucracy. Master‟s degrees in public management are sought by state bureaucrats; diplomas in government are offered to authorities and administrative personnel in the growing decentralized municipal and regional governments of Peru.

An incentive for the development of these programs is that faculty are

being allowed to retain up to 70% of the new program revenues. In this regard, the social sciences are doing quite well. Unquestionably, most of the knowledge transformation has occurred in engineering. At PUC, information engineering appeared in the past 15 years, the current new field is communication engineering, and the next one is going to be mechatronics engineering (commonly defined as the synergistic combination of mechanical, electronic, and software engineering).

New knowledge is being developed in response to current globalization dynamics. For instance, PUC now offers a diploma in international migration. Advances in the oil and gas industry, with the use of large pipes for fuel transmission, has led to the development of a master‟s in welding and a certificate in “welding inspection.” In addition, some previous knowledge has been reframed. In the departments of sociology and anthropology, themes such as peasant organization, workers‟ unions, or development policies for communities have changed; what 10 years ago focused on rural movements now addresses the more abstract “rural Journal of the Professoriate 4(2) 18 development,” and what once examined low-income urban settlements now centers on “urban architecture.” In the department of economics, the theme of agrarian economies has been replaced by discussions on finances, both public and private, as well as on local and international markets. Some economics and sociology professors note that many of the debates of the 1960s on politics, ethics, the economy, and positivism no

longer exist. They attribute their absence to the crisis of ideologies, which has displaced ideologies with deconstructivist positions that do not have a local correlate and the social environment has become rather lifeless. Reportedly, programs in the Law School are expanding into local and international dimensions, with greater attention to arbitration and maritime law—perhaps in response to the mounting cases dealing with drug trafficking in the country. Some programs are also being developed to capture Peru‟s competitive advantage; thus, new programs are offered in biological diversity and archeology (building on the Amazonian resources and the Inca and pre-Inca civilizations, respectively). The use of ICTs itself is becoming an object of study. In engineering a wide array of courses about the Internet are offered, such as “networks and broadband services” and “communications protocols.”

Marketability, as a key principle in the provision of higher education courses, leads to the provision of courses for which there is a high demand. Yet it can produce some negative consequences. Within PUC there still exists an ethos of national mission that permits the university to offer a few master‟s degree programs without large student enrollment. Among most for-profit institutions, some fields in the social sciences and the humanities are simply not offered. These institutions prefer to provide more job-related training for such occupations as those in engineering, dentistry, accounting, business administration, and teaching. Marketability works also in the direction of simplifying and

shortening programs. The engineering undergraduate degree at PUC has been reduced from 11 to 10 semesters, a major reason being “a question of competition with other universities.”

On the positive side of marketability is the growing importance of interdisciplinary research, as knowledge objectives become more linked to problem-solving, though these problems are not always the most crucial from the perspective of disadvantaged groups and countries. In several industrialized countries, interdisciplinary research is well established among somewhat complementary fields such as medicine and Knowledge Society/Stromquist 19 engineering, biology and chemistry; and chemistry, physics and math, but also new frontiers are being broached such as economics and pharmacy, anthropology and chemistry. In Peru, a country with weak investment in science and technology, the same vigor of interdisciplinary research is not present. Yet, PUC professors in the fields of engineering and communications report much more frequent practices of interdisciplinarity and teamwork than do those in the social sciences. An engineering professor asserts, “Whoever does not work in teamwork will find himself out of the system. The tendency is now to work multidisciplinarily. Individual work has been superseded, except in some cases.” Another warns: “Globalization produces two opposing trends: it leads you to engage in teamwork to face a number of challenges, to develop consortia, but also it leads you to greater specialization, to

individual work in some fields.”

Institutional Response PUC university administrators seek several objectives in response to globalization; distance education and internationalization are two of these. They would like to develop in the near future a virtual university, for which an online library with more than 1,500 journals in English and Spanish has already been established. PUC has a very effective Intranet and a system for video conferencing (sponsored by the World Bank) that engages a large number of counterpart institutions in dialogue on issues such as peace, the Latin American community, and food security. So far, PUC has a virtual master‟s program and over 1,000 students in the virtual system.

Program expansion is another objective, pursued through new degrees, certificates, and diplomas. It is fostered by PUC‟s Center for Continuous Education, designed to respond “needs coming from outside.” This Center serves non-traditional students, including a large group of retired persons, producing annually 5,000 courses of one to two months.

Professors are given access to a research-oriented information platform created in Brazil with an enormous database for research in Latin America. Administrators are also promoting new ways of presenting knowledge in the curricula. The Unit for Instructional Improvement encourages the development of new materials and the use of group work and national case studies. It also seeks to interconnect the syllabi of all

courses in the newly established practical degrees. The Communications Unit (not to be confused with the Department of Communications) Journal of the Professoriate 4(2) 20 oversees the deployment of ICTs and works in close collaboration with the Unit for Instructional Improvement. There are now courses on thesis advisement to facilitate program completion and pre-professional practices (internships) to make the students more competitive in the labor market.

Professors and, especially, administrators are keenly aware of the competition from other higher education institutions and can with great precision identify rivals in particular fields. There is an intense sense of staying ahead of the game. In fact, one top administrator referred to the competing institutions as “our enemies.” And, indeed, the competition is even international. An administrator remembers: “some time ago the Technological Institute of Monterrey [Mexico‟s MIT equivalent] placed an enormous add in the principal Peruvian newspapers. It said, „We are looking for the 200 best students of Latin America,‟ and this was at the undergraduate level!” There is a vigorous competition for students; compelling professors to lament the “exodus of the best students.”

Implications for the Professoriate Globalization developments have imposed a new identity upon the professoriate. Trends toward part-time unsecured academic employment, privatization, internationalization, and the growing use of ICTs create

both constraints and opportunities and demand new ways of conceiving and practicing the profession. ICTs—the focus of this paper—require new skills (to be more a facilitator than simply expert) and new ways to work in class (group learning, employing more visual displays, utilizing distance education). Some professors are making the transition; others feel disoriented, and still others are reluctant to embrace the new technologies. Those in favor of ICTs are certain that the provision of multimedia courses—intertwining video, graphics, audio, and text is making positive contributions to the way we think and provokes “more interesting and nuanced questions about the world” (Johnson, 2006, p. 6).

Critics of ICTs fear that the excessive reliance on symbols promotes less analysis and reflection: “an icon is a given, an object to be consumed in a totally different way from the written objects; it is an object that cannot be transformed, nor acted upon” (Rodríguez-Alamo, 1995, p. 210). The wisdom (or lack thereof) in future decisions by new generations will tell us which side is right.

Knowledge Society/Stromquist 21 ICTs benefit the professoriate by facilitating the acquisition of knowledge from other institutions and parts of the world. However, the global circulation of knowledge may decontextualize it, leading to a loss of sense of what is relevant and applicable to local circumstances.

Moreover, the growing use of ICTs places new demands on the academicians‟ capacity to locate and retrieve knowledge that can now be

easily accessed through myriad ways. The fact that students can access the same information represents a challenge to the design and delivery of courses and programs.

It is evident that, as knowledge becomes detached from specific times and locations; university courses and programs require a willing faculty capable of operating under the new demands. With the growth of ICT use and parallel demands for the university to be responsive, there is also a tendency to proliferate practical courses. While institutions of higher education must adopt flexible structures to satisfy national scientifictechnological needs and foster a competitive economy, the increasingly strengthened “knowledge society� brings additional changes: courses and programs are designed with an eye to the labor market and for their appeal to students. This creates unprecedented challenges for academics who must not lose the critical perspectives that historically made the university an institution with a special place in society, and who must now negotiate the delicate equilibrium between the local and the global, and between information and knowledge.

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Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad Convergence possible: Education reforms, governance, education and diversity Edgar Yesid Sierra Soler* Yolanda I. Sánchez Ramos** Resumen Se revisan las reformas educativas en México: RIEB y la Reforma Educativa 2013 como gobernanza, la política pública como ciclo que inicia con un diagnóstico y reinicia después de la evaluación y, finalmente, el papel de la formación

docente con pertinencia en dichas reformas.

Presenta la experiencia de un programa de actualización de maestros que sigue el ciclo de las políticas públicas. Dicho programa fue construido en un proceso de análisis conceptual y validación social que hace realidad la idea de gobernanza en contextos de diversidad cultural y lingüística; fue impartido gracias a la experiencia de más de 15 instituciones de educación superior (IES) en México, y su evaluación final tiene algo que decir acerca de la implementación de las reformas educativas en la región y su estrecha relación con la actualización de los profesores.

Palabras clave: gobernanza, política pública, reforma educativa, formación docente, diversidad Abstra ct This paper is part of three current discussions. The implementation of education reforms, the public policies and the role of teacher education to the reforms. Presents the experience of a teaching program that follows the cycle of public policy.

This program was built on a process of conceptual analysis and social validation that realizes

the idea of governance in the context of cultural and linguistic diversity. Was developed with the experience of more than 15 institutions of higher education in Mexico and final evaluation has something to say about the implementation of educational reforms in the region and its close relationship with the updating of teachers.

Key words: governance, public policy, education reform, teacher education, diversity * Dirección para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena, SEB-SEP, México; yesid.sierra.soler@gmail.com ** Departamento de Nivelación de Docentes Indígenas de la Dirección General de Educación Indígena, SEB-SEP; yoli.sanchezramos@gmail.com REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 102 Introducción Al hablar de calidad de la educación, invariablemente, se piensa en la mejora docente. La cantidad y la diversidad de perfiles de los maestros de educación básica, y en particular de educación indígena, como edad, género, competencias comunicativas en lenguas indígenas, años de servicio, formación académica, por

mencionar algunos, dificulta la definición de acciones que respondan a las variadas necesidades de formación profesional que se requieren para la mejora de la actuación docente. Esta diversidad de características obliga al Estado a definir y proporcionar estrategias diversas que puedan generar cambios específicos en la calidad de estos actores educativos. La intención de este texto es presentar una oferta de formación profesional efectuada en años pasados a los docentes y los directivos de educación indígena. El análisis considerará las reformas educativas en que se circunscribe dicha oferta: la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y la Reforma Educativa de 2013, así como las características analíticas del ciclo de una acción de gobierno como política pública, a fin de exponer las decisiones, las acciones y las variables que tuvieron lugar en este proceso de formación profesional.

Reforma con base en el currículo o énfasis en la docencia. Breve mirada Braslavsky y Cosse (2006) realizan un análisis de los procesos de reforma educativa en América Latina. Observan la pretensión de transformar al Estado detrás de estos cambios y algunos elementos que facilitan u obstaculizan dichas innovaciones. En este marco se desarrollan la RIEB que nace en 2008 y la Reforma Educativa impulsada desde 2013 en México.

La RIEB manifiesta ser una política pública que impulsa la formación

integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, construyendo una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI; afirma ser un espacio de oportunidades para los alumnos, cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural, al centrar la tarea de la práctica docente en el aprendizaje y proponer el desarrollo de competencias en 103 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad los alumnos. Por su parte, la Reforma Educativa de 2013 tiene como marco el inicio de los cambios educativos de la década de los noventa, en los que se hace énfasis en la calidad y, en particular, en la evaluación docente. Estas reformas se basan en algunas ideas: a) si hay claros responsables de los procesos educativos se puede evaluar el desempeño y, a su vez, su influencia en la calidad educativa; b) se requieren mediciones para saber dónde estamos, hacia dónde ir y cómo lograr la meta, y c) se debe generar apoyos para el logro de objetivos (Montt, 2011). Esta cultura de la responsabilidad pasa por los maestros, quienes según hallazgos recientes son factor clave en los sistemas escolares exitosos (Barber y Mourshed, 2007).

En un intento por sintetizar las miradas, la primera reforma impulsada desde 2008 (RIEB) parece hacer hincapié en la pregunta ¿cómo se aprende? (Buchau y Lorent, 2005; Crahay, 2006;

Gagné, 1962; Galand y Frenay, 2005; Jonnaert y Masciotra, 2004; Perrenoud, 2002; Roegiers, 2006; Vosniadou, 2001), y la segunda, que inicia en 2013, en ¿cómo se enseña? (Adekola, 2007; Cuban, 1993; Darling-Hammond, 2006; Franke et al., 1998; Imig y Imig, 2006; Stiegler y Hiebert, 1999; Vaillant y Rossel, 2006).

La reciente reforma parte con un cambio constitucional que implicó la expedición de la “Ley General del Servicio Profesional Docente”, la “Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa” y la creación de la “Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente”. Estas medidas iniciales muestran con claridad el énfasis en la evaluación y en un proceso de rendición de cuentas que mira a los docentes. No diremos mucho de esta reforma pues hasta el momento está implementándose y no es objeto de análisis en este documento. Solo dos ideas. Parece una clara heredera de las reformas de la década de los noventa, que descansan en los procesos de evaluación y rendición de cuentas, y tiene una inclinación a resolver la pregunta ¿cómo se enseña?; una inclinación a la cuestión docente.

Por otra parte, en el plan de estudios de 2011, consecuencia de la RIEB de 2008, se reconoce que el aprendizaje de cada alumno y del grupo escolar se enriquece en y con la interacción social y cultural en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo, y establece como parte de los principios pedagógicos que

REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 104 lo sustentan: 1) favorecer la inclusión para atender la diversidad, y 2) la incorporación de temas de relevancia social (SEP, 2011).

En el primero, se propone ampliar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad ofreciendo una educación pertinente e inclusiva.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover, entre los estudiantes, el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. En el segundo principio pedagógico se propone que la escuela contribuya a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad, favoreciendo los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores relacionados con la atención a la diversidad, entre otros.

La posibilidad de hacer realidad cualquier reforma, y en particular esta, depende en gran medida de la apropiación que hagan los maestros y las maestras de ella, aplicando sus fundamentos pedagógicos y enriqueciendo sus prácticas a partir de las nuevas propuestas metodológicas: la inclusión de los estándares curriculares y el fortalecimiento

de los aprendizajes esperados que se definieron en los programas de estudio de 2006, que especifican lo que cada alumno debe saber, saber hacer y saber ser. Por otro lado, los campos de formación organizan los procesos graduales de aprendizaje desde la educación preescolar hasta la secundaria, e integran las competencias a fin de evitar la fragmentación de los aprendizajes.

Un hecho a resaltar es que en el plan de estudios de 2011, y por primera vez en la historia de México, se ha reconocido la diversidad lingüística, social y cultural como elemento fundamental de la educación mexicana, y se ha establecido principios que ofrecen las condiciones para una educación pertinente y de calidad. La formación docente constituye el motor primero y más importante para lograr estos propósitos.

105 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad Gobernanza. Conjunción de esfuerzos y trabajo en red Se ha documentado que, durante muchos años, la elaboración de políticas en México descansó en el impulso de un esquema corporativo, privilegiando a unos pocos; no obstante, lentamente las voces independientes y expertas han ocupado espacios (Aguilar, 2003; Cabrero, 2000). En este sentido, el apartado de atención a la diversidad que contiene el plan de estudios de 2011 es resultado

de la conjunción del trabajo de miles de docentes en contextos indígenas, rurales y migrantes, quienes organizaron sus propuestas probadas en campo con base en tres ideas: a) un enfoque de inclusión, b) los marcos curriculares y c) los parámetros curriculares (SEP, 2011; Sierra, 2013).

Tomando como soporte estos elementos curriculares, la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el acompañamiento de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) de la Subsecretaría de Educación Básica de México acordaron impartir y hacer el seguimiento de la operación y la evaluación de los resultados del diplomado “Competencias docentes para la atención educativa a la diversidad social, cultural y lingüística en México”, que sería ofrecido a un poco más de 12 mil docentes, directivos y asesores técnicos integrantes del personal de educación indígena en México.

La DGEI redactó un primer documento base para elaborar el diplomado, incluyendo los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el plan de estudios de 2011, así como para dar respuesta a los desafíos que ofrece la educación de México, en su calidad de país pluricultural, donde convergen grupos diversos, con distintos orígenes y características culturales y lingüísticas.

Los trabajos relacionados con la impartición, el seguimiento

de la operación y la evaluación del diplomado se organizaron en tres etapas: • Socialización de la propuesta y acuerdo con instituciones de educación superior (IES) para la impartición del diplomado.

• Impartición del diplomado y seguimiento.

REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 106 • Evaluación de resultados.

La etapa de socialización del diplomado tuvo como objetivo apropiarse de la propuesta de formación dirigida al personal del sistema de educación indígena y en situaciones de migración en todo el país, e integrar un grupo de universidades e IES que validaran tanto académica como logísticamente la oferta.

La socialización de la propuesta académica del diplomado inició con la convocatoria a representantes de las distintas instituciones que conforman el “Grupo técnico para la profesionalización de docentes de educación indígena”,1 constituido por INALI, Ceneval, UPN, DGEP, DGAIR, DGESPE, CGEIB, CIESAS, Uno, DGEI y los Responsables Estatales de Educación Indígena (REEI) de los estados de Chihuahua, Durango, Guerrero y Chiapas, entre otras entidades e instituciones, para la revisión y la mejora de los contenidos de los distintos módulos que conforman el diplomado.

En las reuniones de trabajo con los integrantes del grupo técnico

se presentó la propuesta preliminar del diplomado y se envió a los participantes para sus comentarios y observaciones; a estas se 1 El “Grupo técnico para la profesionalización de docentes de educación indígena” es el mecanismo que se conformó en 2009 con la intención de unir esfuerzos para construir e implementar estrategias interinstitucionales para la formación, la capacitación y la actualización de docentes y directivos de educación indígena. Actualmente, cuenta con un promedio de 50 instancias que han participado en las distintas reuniones de trabajo. Entre estas se encuentran los 24 responsables estatales de educación indígena de las entidades de Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán, y las siguientes instituciones: Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la Subsecretaría de Educación Básica, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), Centro Nacional

para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), Universidad de Oriente (Uno), Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), Universidad Intercultural de Chiapas (Unich), Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), Universidad Pedagógica Nacional-Durango (UPNDgo), Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), Universidad Pedagógica Nacional-Puebla (UPN-P), Sinapsis Educativa A. C., Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQroo), Universidad de Sonora (Uson), Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), Centro Peninsular en Humanidades y Ciencias Sociales, Mérida (CEPHCIS-UNAM), Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), Universidad

Autónoma de Yucatán (UADY), el Centro de Estudios Educativos (CEE), entre otras.

107 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad sumaron las del equipo directivo y técnico de la DGEI, quienes las organizaron e incorporaron a los contenidos. Con la propuesta final del diplomado y el listado de la IES interesadas en colaborar en el desarrollo de esta oferta de formación, se organizaron reuniones para presentarlo tanto a las instituciones como a los REEI.2 Para el diseño y la socialización se llevaron a cabo dos reuniones con integrantes del grupo técnico, cuatro regionales, ocho en las sedes de las universidades y una reunión nacional. En total, se contó con la participación y la presencia de 18 IES. Como resultado de este trabajo colectivo se logró diseñar una oferta en la que los participantes tuvieron la oportunidad de vivenciar la puesta en práctica de los principios pedagógicos de la educación para la atención a la diversidad social, cultural y lingüística de la población escolar indígena y en situación de migración. Este programa consideró la promoción de ambientes de aprendizaje donde el intercambio de experiencias enriquece la revisión conceptual. El resultado de esta formación buscó impactar las prácticas docentes y de gestión, ofreciendo una oportunidad

para el fortalecimiento, la renovación y la innovación; es decir, buscó desarrollar herramientas conceptuales y metodológicas para poner en marcha procesos de mejora en sus centros de trabajo, así como contribuir al conocimiento y la comprensión de los principios y las formas de proceder en sus escuelas y aulas, de acuerdo con la diversidad de funciones y responsabilidades que tienen a su cargo; esto teniendo como base fundamental el Acuerdo 592 para la articulación de la educación básica y el plan de estudios de 2011, específicamente en sus apartados: 1) Diversificación y contextualización curricular: marcos curriculares para la educación indígena, y 2) Parámetros curriculares para la educación indígena.

El programa del diplomado se integró, finalmente, con tres módulos. El I, que ofrece elementos filosóficos, teóricos y pedagógicos clave para la atención educativa a la diversidad social, 2 El REEI es, en el interior de cada una de las Secretarías de Educación en los estados, la figura que se encarga de proponer, dirigir, coordinar y evaluar las acciones definidas para ofrecer a la población indígena una educación inicial y básica de calidad con pertinencia cultural y lingüística, con equidad en el marco de la inclusión y de la atención a la diversidad.

REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015

108 cultural y lingüística. El II, el cual se ocupa de poner en práctica situaciones y secuencias didácticas concretas, basadas en los conceptos desarrollados en el módulo anterior. Se reflexiona acerca de pedagogías alternas no escritas y diferentes maneras de aprender, mediante la construcción de situaciones y secuencias didácticas de manera colectiva, para luego ponerlas en práctica en las comunidades, las escuelas y las aulas. El III permite el acercamiento y la valoración de la diversidad lingüística en el contexto escolar y comunitario, al convertir las lenguas indígenas y el español en objetos de estudio en la asignatura lengua indígena. Cada módulo definió una duración de 40 horas, de las cuales 20 se dedican al trabajo mediado por la figura docente y las otras 20 se destina al trabajo de campo en la propia práctica del/de la participante. En este sentido, Bazdresch comenta al respecto: La formación de docentes debe reconocer a la práctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica política, escolar y áulica; incluir entre las tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica, el indagar acerca de sus dimensiones, formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de la práctica y así integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico (2014: 3).

Los rasgos a resaltar de este proceso de diseño y concreción de

esta oferta de formación para docentes son: a) su construcción con algunas características de “gobernanza” entendida como un modo de gestión de los asuntos públicos que considera la participación de la sociedad en distintos niveles –local, municipal y federal– y distintos sectores –público, privado y civil–, y b) el cuidado en su seguimiento como “política pública” que atiende al ciclo mismo de ellas. Toma en cuenta los cambios sociales, políticos, culturales y democráticos en México, y el descenso en el protagonismo gubernamental que debe adaptarse al peso de los individuos y sus organizaciones (Aguilar, 2003).

En este sentido, el diplomado fue consecuencia de un trabajo horizontal, primero de docentes en campo, que alimentaron y generaron las propuestas contenidas en el plan de estudios de 2011, en su apartado de Atención a la diversidad; posteriormente, de un 109 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad trabajo en red entre organizaciones de la sociedad civil e IES que generaron, gracias a un diálogo informado, la propuesta final, así como su propia impartición. Si entendemos que esta acción de gobierno se guía por la construcción desde la sociedad, con sus organizaciones y gracias al trabajo de una red, podemos afirmar que el concepto de gobernanza se hace realidad en esta iniciativa (Mayntz, 1993 y Jessop, 1995).

Formación de docentes como ciclo de políticas públicas Desde hace más de medio siglo, Lasswell (1951) ya mencionaba las características analíticas del ciclo de una acción de gobierno como política pública. De manera sintética, este ciclo se conforma de: a) identificación de un problema, b) generación de investigación/conocimiento con base en información, c) análisis de resultados, d) elección de una opción para resolver el problema, e) diseño de la acción o de la política, f) implementación, y g) evaluación. Se han realizado algunos aportes actuales a este ciclo (Knoepfel, 2003 y Parsons, 2007); las fases no siempre son secuenciales, pero sin duda aportan elementos metodológicos a la hora de observar y desarrollar las decisiones de una administración pública.

Problema, solución y acción El diplomado, en el marco de la política pública, sigue cada una de las fases mencionadas en el párrafo anterior. Se fundamenta en investigación y conocimiento al tomar como fuente el apartado específico de atención a la diversidad, publicado en el Acuerdo 592 que contiene el plan de estudios de 2011; este, a su vez, es consecuencia del trabajo probado de maestros en el aula durante más de 20 años.

Se elige una opción para atender cierta problemática cuando

se decide regionalizar la oferta entregándola a instituciones especializadas de educación superior que pudieran llevar la acción del gobierno a las localidades más alejadas, es decir, donde se encuentra la mayor parte de los docentes que atienden población REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 110 indígena. En algunos casos, se decidió impartir el diplomado en línea. Esta regionalización y atención focalizada garantizó más de 85% de cobertura respecto a la meta inicial. Buscó institucionalizar el manejo de unos principios pedagógicos por parte de los docentes e iniciar la generalización de una reforma educativa, que en su diseño retomó el saber probado por los maestros en el aula.

En cada instancia de educación indígena en los estados3 (Coordinación, Departamento o Dirección) y en cada IES4 se nombró a un enlace para la logística y desarrollo del primer módulo.

Ellos tuvieron a su cargo, respectivamente, la conformación de los grupos de profesores participantes y la realización de las actividades teórico-prácticas para el desarrollo del módulo en cada sesión, así como la revisión y la retroalimentación de los trabajos de los portafolios de evidencias de los profesores.

A la fecha, 10 379 docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos, jefes de Departamento y supervisores de 19 entidades federativas concluyeron el módulo I del diplomado (86.1% de

la meta establecida). Se capacitó a 253 formadores (AAD) de diferentes estados para contar con un cuadro de profesionales que colaboraran en las IES como facilitadores. Es importante mencionar que 65 integrantes del equipo técnico y directivo de la DGEI también se formaron en el módulo I. Las sesiones tuvieron lugar de octubre a diciembre de 2012 y de febrero a abril de 2013.

Para la impartición se contó con la asesoría y la orientación de aproximadamente 310 facilitadores, quienes coordinaron los distintos grupos en las 50 sedes donde se reunieron los profesores.

A todos los participantes se les hizo entrega de la Antología correspondiente al diplomado en un CD o impresa.

La Subdirección de Actualización de Docentes Indígenas (SADI) de la DGEI realizó las gestiones necesarias para incluir el diplomado en el Catálogo nacional de formación continua y 3 Baja California y Sonora, Chiapas, Chihuahua, Durango, Estado de México y Querétaro, Guanajuato y San Luis Potosí, Hidalgo, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Tlaxcala, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán.

4 Uson, Unich, UPNECH, (UPN-Dgo.), UIEM, UICSLP, Universidad Pedagógica NacionalHidalgo (UPN-H), CU del Norte-Universidad de Guadalajara (CUN-U. de G.), Universidad Pedagógica Nacional-Morelos (UPN-M), UAN, Universidad Pedagógica Nacional-

Tehuacán (UPN-213), Universidad Pedagógica Nacional-Teziutlán (UPN-212), Universidad Pedagógica Nacional-Puebla (UPN-211), CEPHCIS-UNAM, (UIMQRoo), UIET y UADY. 111 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad superación profesional para maestros de educación básica en servicio, 2012-2013 (SEP, 2012); para esto elaboró la presentación de la propuesta académica, la Guía del facilitador, la Guía del participante, así como la integración de la respectiva Antología. Esto garantizó que la oferta formativa tuviera validez en los diversos mecanismos de acreditación docente del gobierno mexicano.

Evaluación5 La evaluación general del módulo I se efectuó mediante la aplicación del instrumento que formó parte de los materiales incluidos en el diseño. Este instrumento se aplicó al final de la última sesión presencial y de acuerdo con los informes enviados por las IES se concluye lo siguiente.

Los estudiantes identifican que la revisión de su proceso personal y profesional fue enriquecedor para reconocer las características de la diversidad y que la heterogeneidad cultural y lingüística que se manifiesta en muchos grupos debe aprovecharse para la transformación de las prácticas escolares. Se refieren al diplomado

como una experiencia enriquecedora, formativa, satisfactoria y de utilidad en sus vidas tanto personal como profesional. Los resultados del instrumento señalan que se contribuyó de manera muy significativa a la formación de docentes de escuelas indígenas para desarrollar procesos conforme a la reforma educativa, pero de acuerdo con la diversidad de los pueblos originarios.

Las condiciones geográficas, contextuales y sociales de las escuelas en el medio indígena, en algunos casos, dificultaron la asistencia y la permanencia de los profesores en el diplomado; a pesar de ello conjuntamente con los asesores se acordaron estrategias de trabajo, estudio y prácticas de manera que las dificultades enfrentadas no constituyeran un impedimento para continuar con el proceso de formación.

El hecho de que los facilitadores fueran personal docente universitario, con experiencia y conocimiento en formación de 5 Este apartado presenta una síntesis de las evaluaciones realizadas por cada una de las IES que colaboraron con la impartición del diplomado. La síntesis es responsabilidad de la DGEI. REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 112 profesores y en educación intercultural, propició que los cursos

tuvieran un muy alto nivel de calidad y una gran aceptación.

El diplomado no solo fue una oportunidad para adquirir nuevos conocimientos sino para resolver, abiertamente, dudas añejas sobre conceptos básicos y fundamentales para quienes se desempeñan en el ámbito de la educación indígena (cosmovisión, comunalidad, saberes locales, entre otros).

El carácter incluyente, que se consideró para el diseño del diplomado, coadyuvó en el fortalecimiento de la valoración de la identidad del docente, tomando en cuenta la necesidad y el contexto de diversidad social, cultural y lingüística en que se desenvuelven sus estudiantes, generando así el vínculo entre la escuela y la comunidad como un todo y no en partes, al considerar a las prácticas sociales como un punto de partida.

Con el diplomado se enriqueció el perfil como docente o directivo. Ofreció a los maestros de educación indígena una importante alternativa de profesionalización; los contenidos respondieron a las necesidades que tienen los profesores en la práctica, y se promovió la reflexión, el análisis y el intercambio de experiencias entre pares.

En relación con los perfiles de los facilitadores, se consideró que fueron los adecuados, puesto que el hecho de que algunos provinieran de comunidades indígenas permitió la facilidad de pensar desde ellas y desarrollar las clases de forma reflexiva y crítica.

En general, el diplomado tuvo una evaluación muy favorable, los contenidos fueron enriquecedores y las actividades presentadas lograron, en su gran mayoría, sus objetivos; estos se reflejaron en los trabajos y en las participaciones de cada uno de los diplomantes que aprobaron. Evidentemente, el programa comienza a generar esas semillas para lograr la transformación de la educación indígena, colocando en el centro las prácticas socioculturales locales y sociales del lenguaje, elementos que se habían dejado en el olvido.

Apuntes finales En este documento se ha realizado una reflexión acerca de las recientes reformas educativas en México y su proceso de implementación.

Durante 2008 la SEP, a través de la Subsecretaría 113 Convergencia posible. Reformas educativas, gobernanza, docencia y diversidad de Educación Básica implementó la RIEB. Sin permitir que esta acción haya madurado, en 2013 se planteó una nueva reforma educativa. La primera parece responder a la pregunta, ¿cómo se aprende?, y la segunda, a ¿cómo se enseña? La primera se basa en el cambio a los planes y programas de estudio para detonar, a partir de allí, los demás elementos que conforman el fenómeno educativo: formación, materiales, escuelas, familias. La primera no se ha completado del todo y en el caso de la educación en contextos de diversidad, actualmente, contamos con al menos 25%

de docentes formados en los elementos básicos del plan y programas de estudio de 2011, además de un proceso de evaluación que arroja evidencias favorables. Respecto de la segunda reforma, apenas inicia y falta ver cómo se desarrolla y las consecuencias que va dejando en el camino. Algo sin duda evidencia el nuevo cambio: el interés de los gobiernos por mejorar la calidad de la educación, aun a costa de frenar la posibilidad de que los procesos previos avancen y maduren. Posiblemente, una combinación de los elementos curriculares construidos en la reforma iniciada en 2008 y depurados en la actualidad, junto con el afán actual en la evaluación docente y la comprensión acerca del cómo enseñan los maestros, sea lo que está faltando para generar un círculo virtuoso en la educación de México. Aprender de la larga tradición curricular de nuestro país y conjugar esto con una mirada al quehacer docente desde un marco amplio de rendición de cuentas.

También hemos presentado un ejemplo de acción de gobierno donde se ha hecho evidente la posibilidad de construir con base en ideas probadas por la sociedad, en este caso acciones elaboradas por docentes en sus aulas, difundidas e implementadas con el apoyo de varias IES y del mismo gobierno. Se puede evidenciar, en este texto, una labor que hace realidad el concepto de gobernanza como trabajo desde y con la sociedad.

Finalmente, se observa un cuidado por las etapas del proceso

de políticas públicas y se documentan algunos resultados de la evaluación.

En medio de una reforma actual, se ha presentado la experiencia con el afán de que, por una parte, las comunidades académicas tengan evidencia de que el trabajo desde la sociedad y en red puede promoverse desde la administración pública y, por otra, que los tomadores de decisión puedan acercarse a elementos REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xLV, NÚM. 2, 2015 114 e información con el objetivo de que el nuevo proceso de ajuste herede algunos elementos valiosos de lo que se ha hecho antes.

Desde esta experiencia se visualizan oportunidades que se convierten en condición fundamental del éxito del actual proceso de cambio: la revalorización social del maestro; la autoestima de los alumnos; la autonomía de la escuela; el rescate de la ética y de la alta dignidad de la función pedagógica; el análisis reflexivo de las lecciones pasadas y de lo bien hecho previamente en un país que, como muchos en nuestra región, están marcados por el signo de lo nuevo cada cierto tiempo, olvidando la herencia, y en muchas ocasiones sepultándola. La imagen se antoja más que trágica, reflexiva, con miras a una nueva reforma educativa.

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La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x La innovación docente y los estudiantes Ángel Fidalgo Investigador especialista en Gestión del Conocimiento e Innovación Educativa Universidad Politécnica de Madrid afidalgo@dmami.upm.es RESUMEN El diseño de actividades basadas en paradigmas de aprendizaje es clave para que el alumnado tenga una participación activa en el propio proceso; sin embargo, el esfuerzo que conlleva, tanto para el profesorado como para el alumnado, hace que llegue a ser inviable, lo mismo la aplicación como la evaluación de esa participación activa. La innovación docente se presenta como una herramienta para reducir el esfuerzo y hacer viable las citadas actividades.

Palabras clave: Paradigma basado en aprendizaje, innovación docente, participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje.

Teaching innovation and students ABSTRACT The design of activities based on learning paradigms is the key for students to take an active role in the learning process. Otherwise, the effort for the teacher and the student involved makes it unviable, both for the application and for the evaluation of the active participation of students. Innovation in teaching is presented as a tool to reduce stress and make viable the activities mentioned above.

Keywords: learning-based paradigm, teaching innovation, active participation of students in the learning process.

Introducción En las condiciones y contexto actual ¿es viable aplicar actividades donde el alumnado se implique en los procesos de aprendizaje? En el modelo basado en la docencia, una de las principales causas del fracaso escolar era la falta de atención en clase, la apatía del alumnado al propio proceso de formación y el escaso interés por los conocimientos que se supone debían adquirir.

Los modelos basados en el aprendizaje tienen una solución para ello: la participación del alumnado en el propio proceso de aprendizaje. En este último curso (el primero “Bolónico”), gran parte del profesorado Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 85 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x se ha lanzado a proponer un gran número de actividades donde el alumno realiza trabajo en grupo, co-evalúa, participa en seminarios, elabora cuadernos de trabajo...

El resultado ha sido que el profesorado, en la mayoría de los casos, ha realizado un gran esfuerzo para revisar y corregir todas las actividades donde el alumnado ha participado (llegando ese modelo a ser, en algunos casos, inviable); por otra parte, el alumnado se queja de que ha sido más trabajo y que ha pasado de tener

picos de trabajo (en época de exámenes) a tener picos durante todo el curso, y, sin embargo, los conocimientos adquiridos son similares a los que se adquirían antes de aplicar todas esas actividades.

Parece pues, y es de sentido común, que a más actividades en las que el alumnado debe participar de forma obligatoria, más carga de trabajo para todos, para el profesorado y para el alumnado.

Para tener una visión más detallada del esfuerzo que supone la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje, se describen los fundamentos en los que se basan los paradigmas de aprendizaje y de cómo la innovación docente puede ayudar no sólo a reducir ese esfuerzo, sino a hacer viable y sostenible la participación e implicación del alumnado.

Los paradigmas basados en el aprendizaje y su relación con la participación activa del alumnado Se han propuesto al alumnado un sinfín de actividades, principalmente en este último curso, diciéndoles que se están haciendo paradigmas basados en el aprendizaje: trabajos en grupo, participación en seminarios, preparación y exposición de temas, portfolios, cuadernos de problemas, redes sociales, twitter, construir wikis, hacer blogs, desarrollar proyectos, etc. .

La principal característica de todas esas actividades es que el alumnado tiene que participar de forma activa en ellas. Por tanto, hemos conseguido, por un lado, que el alumnado se implique en el proceso de formación y que, por otra parte, el profesorado utilice paradigmas basados en el aprendizaje... ¿o no?, ¿realmente estamos aplicando paradigmas basados en el aprendizaje, o por el contrario, estamos incluyendo nuevas actividades en los paradigmas docentes?

Para contestar a las preguntas planteadas utilizaré como ejemplo una pizza. Las actividades citadas, las que hemos estado utilizando en este último curso, son los ingredientes de la pizza (por ejemplo los mejillones, las anchoas y la aceitunas).

Ahora bien, esos ingredientes por sí solos no constituyen una pizza, en cuanto que

para que sea una pizza completa debe tener además una base de masa, compuesta por elementos de dos tipos: elementos que permitan al alumno participar en el proceso de aprendizaje y que permita al profesorado adaptarse al alumno.

De poco o de nada vale que pongamos actividades en las que el alumnado participe en el proceso de aprendizaje si no adaptamos los recursos (humanos y de aprendizaje) a esas actividades. Por ejemplo, si ponemos evaluación continua y esta es sumativa, lo único que estamos haciendo es poner más exámenes; es decir, tendremos un paradigma docente pero con muchos, variados y secuenciados exámenes. Si utilizamos la evaluación continua, lo lógico es que sea de tipo formativa, de esta forma se puede utilizar el propio trabajo del alumno para ayudarle a construir su propio proceso de aprendizaje.

Toda acción diseñada para que el alumno participe de forma activa en el proceso de aprendizaje debe ir acompañada de una acción diseñada para que el profesor se adapte al alumno y a la actividad del alumno. Así pues, si hay trabajo en grupo, el profesorado debe participar en el propio equipo de trabajo; si el Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 86 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x alumno hace un proyecto, el profesor debe participar en el análisis, diseño y desarrollo del proyecto; si se utilizan redes sociales, debemos formar parte de ellas.

Nos falta por introducir un tercer elemento: “el proceso de evaluación”. Tenemos que formar en competencias, lo que implica formar en conocimientos, habilidades y capacidades, y por tanto evaluarlos.

En los paradigmas formativos, la evaluación debe cubrir dos aspectos: - La evaluación del conocimiento, habilidades y capacidades.

- El proceso formativo de la evaluación.

Para evaluar una competencia, no nos queda más remedio que utilizar distintas herramientas de evaluación (pruebas escritas, orales y proyectos).La mayoría de las evaluaciones actuales se centran en herramientas escritas; estas herramientas son muy adecuadas para evaluar conocimientos, pero inadecuadas para hacer lo mismo con las habilidades y las capacidades.

El proceso de evaluación continua se utiliza para que el propio proceso de evaluación contribuya al proceso de aprendizaje, tanto para el alumnado, para guiarle en su propio proceso de aprendizaje, como para el profesorado, para guiarle en la eficacia de su estrategia y recursos utilizados.

Así pues, el proceso de evaluación contribuye a incrementar el esfuerzo dedicado a las actividades en las que el alumnado participa de forma activa.

En la mayoría de las situaciones, lo que hemos intentado hacer es una pizza, hemos puesto los ingredientes (las actividades) y hemos hecho una masa, pero sólo con un elemento (la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje), olvidándonos del otro elemento (la adaptación del profesorado y sus recursos). Por tanto, si al hacer la base de la pizza no hemos utilizado un tipo de elemento y aun así, se ha visto que se requiere un gran esfuerzo por parte del profesorado y alumnado, ¿qué pasará si utilizamos el elemento que nos falta?, ¿será totalmente inviable la participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje? Precisamente hay una forma de reducir el esfuerzo, incluso utilizando todos los elementos de la base: “La innovación docente”.

A menudo hemos utilizado la innovación docente como sinónimo de paradigmas basados en el aprendizaje. Hemos utilizado un mismo conjunto de actividades y, en algunos casos, los hemos denominado innovación docente, en otros, paradigmas basados en el aprendizaje, en otros, evaluación continua y en otros participación activa del alumnado en el proceso de aprendizaje.

Las actividades diseñadas para que el alumnado participe en el proceso de aprendizaje se pueden utilizar tanto en paradigmas centrados en la docencia como en paradigmas basados en el aprendizaje; por tanto, éstas no definen

necesariamente el paradigma a utilizar. Si las actividades las utilizamos en paradigmas docentes, evidentemente los mejoramos (ya que introducimos más trabajos) pero irremediablemente estaremos realizando un esfuerzo mayor.

La innovación docente o educativa se puede utilizar, tanto para mejorar los paradigmas de formación basada en la docencia, como para reducir el esfuerzo en la implantación de paradigmas basados en el aprendizaje.

La innovación docente Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 87 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x La innovación docente, como cualquier otro proceso de innovación, tiene unas características y se basa en unos planteamientos conocidos, y además es útil; es decir, mejora un producto o un servicio. Dicho de otra forma, la innovación consigue hacer lo mismo que antes, pero trabajando menos, o si trabajamos igual hacemos más que antes.

Las innovaciones tecnológicas hacen, por ejemplo, que paguemos el mismo precio (mantener el esfuerzo y conseguir más eficacia) que hace tres años, por un ordenador cuyas capacidades son muy superiores al antiguo. Si deseamos comprar un ordenador con las mismas capacidades que hace tres años, el precio sería baratísimo, incluso regalado (misma eficacia reduciendo el esfuerzo).

Así pues, la innovación docente se puede aplicar para reducir el esfuerzo que conlleva la aplicación de actividades, donde el alumnado participa de forma activa, junto con la adaptación de los recursos y el cambio en el proceso de evaluación.

Para comprender cómo la innovación docente reduce el esfuerzo, debemos ver antes los principales aspectos en los que se basa.

En esta ocasión, utilizaré una silla para identificar esos aspectos, así como la relación que existe entre ellos.

Imagínense el proceso de innovación docente como si fuese una silla. Para que ésta pueda hacer su función tiene que ser soportada por cuatro patas, todas ellas

son igual de importantes, no sabríamos decir cuál de ellas es prioritaria, basta con que falte una sola para que la silla no sirva, es decir, no cumpla con su función.

Las patas o componentes de la innovación educativa son: - Tecnologías. Son herramientas. Habitualmente suelen ser tecnologías emergentes que han demostrado eficacia en otros contextos. Suele haber dos líneas: la creación de herramientas diseñadas para el propio proceso de aprendizaje (poco habitual) o la adaptación de herramientas existentes en el mercado (en esta línea se incluye la aplicación de las TIC). Muchas de las actividades actuales se basan en la utilización de TIC (wikis, blog, redes sociales, pizarra electrónica, e-portfolios, entornos personales de aprendizaje…). No obstante, aunque es una pata necesaria para sustentar la silla, por sí misma no constituye necesariamente una innovación.

- Procesos. Los procesos pueden ser tanto metodologías educativas como cualquier proceso logístico o de gestión. Muchas veces se confunden procesos con actividades. Por ejemplo, la actividad “preparar material y exponerlo en clase” requiere el uso de determinados procesos, pero el proceso en sí mismo no es una actividad. Habitualmente los procesos que nos atañen directamente son las metodologías (independientemente del paradigma formativo utilizado). La innovación educativa actúa de la siguiente forma en lo que respecta a las metodologías: - Mejora de las existentes. Las metodologías que actualmente son más utilizadas son: clases magistrales, clases prácticas, clases de laboratorio, tutorías reactivas, evaluación sumativa, planificación, trabajos individuales y trabajos en grupo tipo caja negra (vemos el resultado, no el propio trabajo en grupo). La innovación educativa, cuando trabajo con este tipo de procesos, tiene por objetivo mejorarlos, no cambiarlos.

- Posibilitar la utilización de metodologías que implican un gran esfuerzo. Son metodologías conocidas pero escasamente utilizadas. No se suelen utilizar por el esfuerzo que conllevan. Entre estas metodologías cabe destacar: evaluación

diagnóstica, evaluación formativa, planificación personalizada, trabajos individuales y grupales tipo caja blanca (el profesorado participa en los trabajos).

Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 88 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x La innovación docente no trata de cambiar estas metodologías, sencillamente trata de reducir el esfuerzo que conlleva su aplicación.

- Incorporar nuevas metodologías. Hay metodologías que no provienen del campo pedagógico (que son las que habitualmente se utilizan, tanto en los paradigmas docentes como de aprendizaje), sino que vienen de otros ámbitos, como el de la gestión del conocimiento, del aprendizaje informal y la web 2.0. Algunos ejemplos de estas metodologías son: la tutoría proactiva, el método de Kolb, el trabajo cooperativo y conectivismo. El objetivo de la innovación docente consiste en adaptarlas para poderlas incorporar en el proceso de aprendizaje y formación (independientemente del paradigma).

- Las personas. La innovación docente es integrante, no excluyente. Esto significa que debe tener en cuenta la implicación y repercusión de la propia innovación en todos los actores que intervienen. Traducido al aula, significa que la innovación docente implica y transforma los procesos y los roles vinculados tanto al alumnado como al profesorado.

- Conocimiento. En muchas ocasiones, cuando se habla de competencias genéricas, aprendizaje y nuevas metodologías, parece que nos olvidamos del conocimiento, o al menos no vemos relacionadas estas actividades con el conocimiento. Sin embargo, cualquier proceso de innovación docente requiere el uso del conocimiento, ya que es el verdadero objetivo del proceso de aprendizaje: la adquisición de conocimientos. Por conocimiento se entiende cualquier recurso de aprendizaje.

El proceso de innovación docente descansa en los aspectos citados anteriormente, siendo requisitos para cualquier tipo de innovación, independientemente del área donde se aplique.

La innovación docente se puede aplicar en diversos contextos, con distintos objetivos, para conseguir distintas metas o estrategias. Pero el caso que nos ocupa es la relación entre la innovación docente y la participación activa del alumnado en el proceso, dentro de los paradigmas basados en el aprendizaje.

Para tratar de aclarar estos conceptos se expondrá un ejemplo con la actividad más utilizada en la universidad, y probablemente peor realizada.

Un ejemplo: trabajo en grupo Este ejemplo nos servirá para relacionar el paradigma basado en el aprendizaje, la actividad participativa del alumnado y la innovación docente, todo ello sin aumentar el esfuerzo.

El trabajo en grupo es una competencia altamente demandada en los ámbitos profesionales y laborales, y muy utilizada en el mundo académico. La mayoría del profesorado universitario utiliza estrategias de trabajo en grupo en sus asignaturas.

Habitualmente, el profesorado participa en la propuesta del trabajo y en la recepción del mismo, sin meterse en el propio proceso de trabajo en grupo. El proceso de evaluación se suele limitar al resultado del trabajo, o bien a la utilización de alguna rúbrica, donde se planteen preguntas escritas a los miembros del equipo de trabajo para tratar de determinar las competencias adquiridas.

La competencia del trabajo en grupo requiere conocimientos, habilidades y capacidades; la forma más eficaz para evaluar esto sería que el profesorado se integrase en el propio grupo de trabajo. Si esto se hiciera, conseguiríamos que los alumnos participaran en la actividad, compartiríamos recursos, nos adaptaríamos al propio grupo de trabajo y podríamos evaluar las competencias adquiridas, e incluso hacer Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 89 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x

evaluaciones continuas y formativas. El gran problema es el tiempo y esfuerzo que tendríamos que dedicar a cada grupo de trabajo.

Por el gran esfuerzo requerido se suele hacer trabajo de tipo caja negra, en la que nos fijamos en el resultado del trabajo, no en el proceso de elaboración del trabajo.

La innovación docente permite realizar trabajo en grupo de tipo caja blanca (participar en el propio trabajo en grupo). Para ello veamos cómo afecta a los distintos elementos considerados.

Paradigma centrado en el aprendizaje: - Participación del alumno en el proceso de aprendizaje. El alumnado, de forma cooperativa, construirá un conocimiento utilizando para ello recursos y buscando información, analizándola, comparándola, sintetizándola e integrándola para cumplir un determinado objetivo.

- Adaptación del profesorado y recursos al aprendizaje del alumno. El profesorado tiene un rol de experto y asesor del grupo de trabajo. Supervisa el trabajo en grupo, aporta recursos, asesora tanto en competencias como en el alcance del proceso.

- Evaluación continua y formativa. La evaluación durante el proceso de trabajo en grupo es continua, desde el comienzo del trabajo en grupo hasta la finalización del mismo, la evaluación se utiliza para aportar feedback al propio equipo de trabajo, con el fin de cumplir los objetivos del mismo.

- Evaluación de competencias: conocimiento, habilidades y capacidades. Se puede valorar la calidad del conocimiento obtenido, así como las competencias derivadas del trabajo en equipo (liderazgo, responsabilidad individual, participación y eficacia).

Innovación docente.

- Tecnologías. Se puede utilizar un foro para la planificación y organización del trabajo en equipo; un repositorio compartido para almacenar tanto el contenido y

los recursos iniciales como los procesados, y un wiki para organizar el resultado del trabajo en grupo. Todas las tecnologías citadas son on-line y todo el equipo de trabajo (profesorado y alumnado) puede acceder a las mismas. Por tanto, en tiempo real, se puede ver el estado del trabajo en grupo, así como la planificación y organización, llevada hasta la fecha.

- Metodologías. Las metodologías que se utilizan en esta actividad son: trabajos guiados, tutoría reactiva, tutoría proactiva, lección magistral, planificación, gestión de conocimiento y aprendizaje informal.

- Personas. Este diseño del trabajo en grupo afecta tanto al profesorado como al alumnado; es decir, integra a ambos.

- Conocimiento. Los conocimientos adquiridos son los derivados del propio trabajo en equipo (consultar fuentes, analizar, comparar, sintetizar, relacionar…) como el resultado final del mismo (el producto final). Además se han adquirido competencias cognitivas específicas de trabajo en grupo.

Fidalgo, A. LA INNOVACIÓN DOCENTE Y LOS ESTUDIANTES 90 La Cuestión Universitaria, 7. 2011, pp. 84-91 ISSN 1988-236x Resultado de la innovación docente En este caso, permite aplicar un trabajo en grupo de tipo caja blanca, reduciendo considerablemente el esfuerzo del profesorado en la participación en el propio equipo de trabajo. Basta con que se introduzca en los sistemas on-line de trabajo para comprobar las competencias cognitivas, las del trabajo en grupo y el resultado del propio conocimiento adquirido.

Integrar al alumnado en el propio proceso de aprendizaje es un requisito de los paradigmas basados en el aprendizaje, pero también es una forma de integrar la principal característica de la sociedad del conocimiento: ser constructores y usuarios de la misma.

El alumnado debe continuar siendo usuario del proceso de aprendizaje ya que es el destinatario principal del mismo. Pero se debe implicar en él, siendo constructor

del mismo, debe participar en él construyendo recursos (que incluso otras personas podrán utilizar). El profesorado, debe utilizar la innovación docente para reducir el esfuerzo de la adaptación que implica la participación activa del alumno.

Finalmente, se puede afirmar que no hay demasiadas universidades en España, ni se ha ido demasiado lejos en el esfuerzo de extender el sistema universitario público por todo el país. La Universidad española es comparativamente económica en el contexto económico en que se desarrolla y, dado que su trabajo de formación superior y generación de conocimiento es valorado positivamente por sus destinatarios (estudiantes, empleadores y comunidad científica internacional), se puede afirmar también que es comparativamente muy eficiente en el uso de los recursos públicos. España, por tanto, cuenta con un buen sistema universitario público que aún se debe desarrollar en dimensión, sobre todo en recursos humanos, para poder crecer más en el impacto de su actividad científica y situarse definitivamente entre los mejores sistemas públicos de Europa.

Referencias bibliográficas y fuentes electrónicas LERÍS LÓPEZ, M. D Y SEIN-ECHALUCE LACLETA, M. L. (2009). Una experiencia de Innovación docente en el ámbito universitario. Uso de las nuevas tecnologías.

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FLOR ORTIZ, B Y GARCÍA N (2011). Práctica de Aprendizaje Servicio. Llevando Luz. Actas I Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (Madrid). 516-520.

LÓPEZ PASTOR, V M (coords.). (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid.

Narcea.

Blog de Innovación Educativa. http://innovacioneducativa.wordpress.com/ Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades

(Evaluating Online Teaching: Challenges and Complexities ) Benilde García Cabrero Vania Jocelyn Pineda Ortega Universidad nacional Autónoma de México, UNAM (México).

RESUMEN Se describen una serie de consideraciones en torno al rol del docente en escenarios virtuales de enseñanza-aprendizaje relacionados con los modelos psicopedagógicos que han dominado la escena de la educación a distancia desde sus inicios hasta nuestros días.

Se argumenta que tanto el tipo de modelo psicopedagógico, como los dispositivos tecnológicos, posibilitan o restringen las dimensiones que configuran la práctica docente en las modalidades de educación a distancia. Estos dos factores (posibilidades y restricciones), deben tomarse en cuenta en el diseño de la evaluación de la docencia en entornos virtuales.

Palabras clave: evaluación de la docencia en línea, instrucción asistida por computadora, roles docentes en entornos virtuales, educación en línea, tutoría en línea.

ABSTRACT The article describes the role of teachers in virtual forms of teaching and learning in light of educational psychological models that have influenced distance education from its origins until today.

The type of educational psychological model, as well as the technological devices used, either afford or constrain the dimensions that constitute teaching practices in distance education. These two factors (affordance and constrains) must be considered in the design of teaching evaluation in online settings.

Keywords: evaluation of online teaching, computer-assisted instruction, teaching roles in virtual environments, online education, online tutoring.

64 B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD La enseñanza y el aprendizaje en las modalidades de educación a distancia que se apoyan en el uso de recursos tecnológicos, o que se desarrollan por completo en entornos virtuales, tienen características particulares, que a su vez configuran los roles que desempeñan tanto los profesores como los alumnos en diversas acciones educativas.

En la actualidad, los modelos de enseñanza en las modalidades a distancia se han diversificado ampliamente, por una parte influenciados por los desarrollos tecnológicos actuales que permiten hacer coincidir la participación de profesores y alumnos a través de sistemas de videoconferencias o de aulas virtuales, la utilización de chats o foros de discusión. Esta diversificación de modelos se debe, asimismo, a que en los programas formativos se contempla la creación de “comunidades de aprendizaje y de práctica” en las que se amplían las posibilidades de interacción de los usuarios con otras comunidades similares, de enseñanza formal e informal, centros de trabajo o investigación, e instituciones no sólo de enseñanza, sino de investigación, y en donde los encuentros y las posibilidades de aprender y enseñar se multiplican de forma considerable.

Como señalan Anderson y Dron (2011), las facilidades tecnológicas y las propuestas pedagógicas que han sustentado los modelos de educación a distancia han atravesado por tres generaciones en las que se han diversificado los recursos tecnológicos y los enfoques psicopedagógicos. Ninguna de estas generaciones, señalan los autores, ha proporcionado todas las respuestas a los complejos problemas que representa enseñar y aprender en esta modalidad.

En gran medida, las generaciones de modelos de educación a distancia se han desarrollado a partir de las tecnologías disponibles; a medida que se han desarrollado nuevos dispositivos tecnológicos, las posibilidades de comunicación e

interacción han aumentado, y con ellas, los contenidos y aprendizajes que es posible transmitir y construir. Esto ha requerido que tanto profesores como alumnos, adquieran nuevas habilidades para manejar los dispositivos, y que se diseñen nuevas propuestas pedagógicas en las que se elija la “mezcla” más adecuada de tecnologías y enfoques psicopedagógicos.

Los autores señalan que la primera generación de modelos de educación a distancia se apoyaba en posturas psicopedagógicas cognitivo-conductuales y en tecnologías que posibilitaban la comunicación mediante medios impresos o audiovisuales, como la televisión y el radio. La comunicación entre los participantes en estos modelos, sólo podía realizarse de uno a uno, y la interacción con los recursos B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 65 se realizaba mediante la lectura de textos, y la escucha o visión pasivas de programas de radio y/o televisión (ver tabla 1). El rol del alumno en esta primera generación era pasivo y su participación se limitaba a ver y escuchar. En la tabla 1 puede observarsecómo a partir de la modificación de los enfoques psicopedagógicos y del desarrollo de nuevas tecnologías, se ha ido dando paso a formas de interacción, no sólo de uno a uno, sino de uno a varios (participantegrupo), e incluso entre grupos (redes).

Fundamentos Psicopedagógicos Tecnologías Actividades de aprendizaje Unidad de análisis de aprendizaje Unidad de análisis de contenido Evaluación basada en:

Rol del profesor Cognitivo– conductuales Medios masivos: Impresos, TV, radio, comunicación uno a uno.

Leer, ver y escuchar.

Individual Fina: Basada en scripts (guiones) y construida desde “cero”.

Recuerdo Creador/,Diseñador de contenidos:“el sabio en escena”.

Constructivistas Conferencias (audio, video, y Web), comunicación individual y colectiva.

Discusión, creación y construcción del conocimiento.

Grupal Media: apoyada en el andamiaje y guiada por el profesor.

Síntesis: Ensayos Líder de la discusión, guía y acompañante en el proceso.

Tabla 1. Síntesis de Modelos Pedagógicos de Educación a Distancia. Adaptación de Anderson y Dron (2010) Lo que interesa para esta discusión es principalmente, la forma, cómo ha cambiado el rol del profesor y cómo esto puede afectar la manera en que se aborda la evaluación de la docencia en nuevos entornos tecnológicos como la Web 2.0, las redes sociales y los sistemas de agregación de usuarios por recomendación de otros.

Como puede observarse en la tabla 1, el papel del profesor en la primera generación de modelos de educación a distancia era principalmente el de creador del contenido, aquel que sabía todo y definía todo; el profesor era el centro de la escena. En la segunda generación dominada por los enfoques constructivistas, el rol del profesor es el de líder, ya no es el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje; su tarea es la de guiar al alumno, apoyarlo, estar a su lado y proporcionarle los andamios o ayudas necesarias para que vaya más allá del recuerdo y avance hacia la comprensión y síntesis de los contenidos.

66 B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD En la última generación de modelos, aún cuando los actores siguen siendo los mismos: el maestro, los estudiantes y el contenido, el desarrollo de relaciones entre estos tres se incrementa a partir del papel crítico que desempeña la interacción entre el estudiante y el contenido, el mismo que se individualiza a nivel personal y se materializa a través de la creación de artefactos. El estudiante no es más un consumidor de contenidos, sino su propio creador; el rol del profesor en esta nueva generación de modelos, de acuerdo con Anderson y Dron (2011), es el de un acompañante crítico, un compañero de viaje.

En consonancia con lo planteado líneas arriba, consideramos que los diferentes modelos son complementarios, ya que tienen diferentes finalidades y pueden usarse de manera individual o grupal, dependiendo de los contenidos a enseñar (conocimientos, procesos de pensamiento crítico, creatividad, etc.), y de los niveles de apropiación que se quieran impulsar en los participantes acerca de estos contenidos.

Los modelos conectivistas, que empiezan a dominar en la actualidad la escena educativa de la educación a distancia, están construidos sobre la base de un enfoque constructivista del aprendizaje donde el conocimiento se construye en un

contexto que incluye no sólo redes y grupos externos a los participantes en un curso o programa educativo, sino considerando las propias historias y predilecciones de los participantes.

Aún cuando el aprendizaje se apoya casi por completo en las interacciones sociales, las diversas partes involucradas pueden comunicar el conocimiento de forma más o menos efectiva, sean o no profesores o estudiantes. Incrementar el aprendizaje puede verse fortalecido por una comprensión de cómo aprenden las personas; en este contexto, los enfoques cognitivo conductuales, constructivistas y conectivistas, pueden constituir herramientas heurísticas útiles para seleccionar los enfoques psicopedagógicos más apropiados.

En línea con esta propuesta de utilizar de manera complementaria los enfoques psicopedagógicos al aprendizaje y la enseñanza, se encuentra la idea de que los instrumentos para evaluar la docencia en los diferentes modelos de educación a distancia deben considerar las formas que adoptan las interacciones entre los participantes y de éstos con el contenido, con las diversas figuras docentes, así como los resultados de aprendizaje que se espera lograr. Resulta, además, necesario considerar que el rol “del que enseña” se encuentra ampliamente distribuido entre los participantes, los dispositivos tecnológicos y el diseño mismo de los contenidos.

Los tutoriales, por ejemplo, particularmente los tutoriales inteligentes, proporcionan ayudas que se encuentran ya construidas dentro del propio sistema tecnológico.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 67 De tal manera, que el rol del profesor está ya inserto en este entorno, por lo que la evaluación de la docencia podría realizarse mediante un análisis del tipo de ayudas que se han insertado en el dispositivo tecnológico. Éstas y otras consideraciones deberán ser tomadas en cuenta por quienes desarrollan

propuestas para evaluar y formar docentes en ambientes virtuales. En la figura 1 se representa de forma gráfica un modelo conectivista de enseñanza-aprendizaje.

Como puede observarse, los individuos se relacionan entre sí, no sólo al interior de sus instituciones, sino con otras externas. Las letras encerradas en círculos representan a los individuos, en donde la letra “a” representa a un alumno regular que interactúa con su maestro (M), y además, con otros alumnos de su mismo nivel (otras “a” minúsculas), y con otros alumnos de mayor experiencia y conocimiento que pueden haber ya cursado un programa particular de enseñanza, que se representan con la letra “A”. Lo alumnos establecen también relaciones con sus tutores (T), con expertos (E) y sus colaboradores (C) en diversas instituciones externas como podrían ser empresas (Nacionales: N, e Internacionales: I), otras universidades (Nacionales: N, e Internacionales: I) e instituciones tales como organizaciones civiles y organizaciones no gubernamentales (Nacionales: N, e Internacionales: I).

Figura 1. Se muestra una representación esquemática de un entorno conectivista de enseñanzaaprendizaje 68 B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD De esta manera, en un modelo conectivista, el conocimiento y el aprendizaje se encuentran distribuidos entre los nodos (individuos) y las redes que los interconectan.

En este modelo la enseñanza se realiza a nivel horizontal, de forma colaborativa, por lo que resultan de particular importancia las interacciones discursivas entre pares (García-Cabrero y Pineda, 2010), así como la forma en que éstas impactan la evolución en la construcción de conocimientos (Guilar y Loring, 2008).

LAS FUNCIONES DEL PROFESOR EN ENTORNOS VIRTUALES

La modificación de los entornos de enseñanza-aprendizaje, como consecuencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, implica, a su vez, un cambio en las formas en las que se lleva a cabo la enseñanza. McDonald y Reushle (2002) plantean que uno de los principales cambios o modificaciones ocurre en la filosofía de enseñanza que cada profesor tiene o ha desarrollado a lo largo de su trayectoria docente. Las formas de interacción con los alumnos, las expectativas tanto del profesor como de los alumnos, y los patrones de trabajo y actividades se configuran de manera diferente. Las labores y tareas que desempeña el profesor, por consecuencia, se diversifican y se complementan con la interiorización de diversos roles.

Cossetti (2000) señala que el conocimiento y las habilidades que posee el profesor para impartir cursos tradicionales resultan insuficientes cuando se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje en modalidades virtuales.

Los roles que desempeña un profesor en línea han dado lugar a una multiplicidad de términos utilizados para designar su labor, lo cual ha dado lugar a confusiones respecto de las funciones que desempeñan los profesores en entornos virtuales.

Al respecto, Páez (2010) señala que las funciones que desempeña el profesor en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden ser variadas, por lo que resulta necesario delimitarlas lo más precisamente posible. De acuerdo con el autor, estas funciones pueden ser las de: facilitador, diseñador, mentor, evaluador, motivador, moderador, orientador y experto en contenido. El énfasis en cualquiera de estas funciones dependerá de las características del entorno virtual de enseñanza. Así, en modalidades a distancia donde los cursos se encuentran previamente diseñados, el rol principal del profesor consistirá en evaluar las tareas de los alumnos, moderar las interacciones, y resolver dudas sobre los contenidos disciplinares, dejando de lado su papel como diseñador.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 69

Los modelos actuales de educación a distancia muestran una fuerte tendencia a delimitar las funciones docentes asociadas a dos roles principales: en primer lugar, el de profesor-asesor; y en segundo lugar, el de profesor-tutor.

El profesor-asesor tiene como función principal promover el aprendizaje significativo de los alumnos, aunque también puede desempeñarse como diseñador de contenidos y de materiales didácticos que forman parte del entorno virtual de aprendizaje. Por su parte, el profesor-tutor, es aquel que ofrece una orientación sistemática al alumno para apoyar su avance académico conforme a sus necesidades y requerimientos particulares.

Ambas figuras docentes, deben contar con conocimientos psicopedagógicos sólidos, por lo que la capacidad para planificar es una de las competencias principales, que junto con otras, permiten que el profesor cumpla con la función docente en entornos virtuales de aprendizaje. Esto constituye lo que Ryan, Scott, Freeman y Patel (2000) denominan el rol pedagógico del profesor, y que Cabero (2004) considera como la función académica del docente en línea. Las tareas que desempeña el profesor relacionadas con su rol pedagógico implican entre otras cosas, la creación del conocimiento especializado, centrar la discusión sobre los puntos críticos, contestar preguntas, responder a las diferentes contribuciones de los estudiantes y sintetizarlas.

Diversos autores (Adell y Sales, 2000; Berge, 1995; Cabero, 2004; Llorente, 2006; Valverde y Garrido, 2005) coinciden en que los roles del profesor no sólo se reducen a esta función, es decir, existen otras tareas que el profesor en línea tiene que desempeñar. Al respecto, Llorente (2006) considera que las funciones que debe realizar el profesor que se desempeña en entornos virtuales son: técnica, organizativa y social.

Función técnica Los procesos de educación que se desarrollan en la virtualidad demandan que el profesor sea capaz de utilizar todos los recursos que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Es responsabilidad del docente utilizar de forma

correcta las herramientas de comunicación que proporciona el entorno virtual. Con esto se garantiza, hasta cierto punto, que los aspectos técnicos no serán un obstáculo para que el proceso formativo se desarrolle de forma óptima. En este sentido, también es responsabilidad del profesor asegurarse de que los alumnos comprendan 70 B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD el funcionamiento técnico del entorno virtual de aprendizaje, y en caso de no ser así, proporcionar las ayudas y orientaciones necesarias para que el alumno participe sin mayores dificultades en las actividades programadas. Dentro de esta función se puede considerar también, la capacidad del docente para explotar todos los recursos que el entorno virtual proporciona para alcanzar las metas de aprendizaje y enseñanza. Desempeñarse como profesor en línea supone también incorporar y/o modificar los materiales y recursos dentro del entorno virtual, dicha tarea implica capacidad para interactuar con el entorno de manera eficiente.

Función organizativa Las actividades que se pueden consideran dentro de esta función se encuentran relacionadas con la capacidad que tiene el docente para explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno; estructurar las formas de comunicación entre alumnos, y entre profesor y alumnos; ofrecer información de forma eficiente a los alumnos; organizar el trabajo en grupo; y facilitar la coordinación entre los participantes.

Función social Berge (1995), Sánchez (2001), Barker (2002) y Cabero (2004), según cita

Llorente (2006), señalan que la función social es una de las tareas que cobra mayor relevancia para facilitar que los estudiantes se desarrollen con éxito en las actividades y que se involucren en los programas de educación a distancia que se desarrollan en entornos virtuales. Es tarea del docente minimizar las situaciones de carácter afectivo que puedan interferir con el buen desempeño e integración del estudiante, tales como: aislamiento, pérdida, o falta de motivación. De acuerdo con Llorente (2006) existen determinadas actividades que el profesor puede llevar a cabo a fin de propiciar un clima que favorezca el desarrollo adecuado de las actividades de enseñanza aprendizaje, éstas son: Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el proceso formativo.

Impulsar a los estudiantes a ampliar y desarrollar los argumentos presentados por sus compañeros, a fin de garantizar una mayor interacción entre los participantes.

Integrar y conducir las intervenciones.

Animar y estimular la participación.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 71 Proponer actividades que faciliten que los participantes se conozcan entre sí.

Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.

Por su parte Ugaz (s.f.) centra su análisis de las funciones docentes en entornos virtuales en el rol de tutoría. La autora señala, que aunque existen diversos modelos de tutoría, es posible determinar algunas funciones que son indiscutiblemente inherentes a esta labor. El tutor en la educación a distancia es responsable del seguimiento continuo, de los logros y dificultades encontradas por los estudiantes, es decir, acompaña al alumno durante su proceso de aprendizaje.

Para ello, es necesario que el tutor cuente con una sólida formación académica y

que tenga un manejo adecuado de las herramientas informáticas y del entorno virtual de enseñanza para que con ello pueda desempeñar tres tareas primordiales: Apoyar el proceso de auto-aprendizaje de los alumnos (Función Académica).

Realizar funciones de enlace entre el alumno y la institución educativa (Función de Nexo).

Orientar al estudiante y proporcionar apoyos para su formación integral (Función de orientación).

Cada una de las funciones que han sido descritas líneas arriba y representan aspectos imprescindibles para desempeñarse como docente en entornos virtuales de aprendizaje. Estos aspectos constituyen también elementos indispensables que deben ser incluidos en el desarrollo de procesos evaluativos de la calidad de la docencia en ambientes virtuales. En relación con las funciones que lleva a cabo el profesor en entornos virtuales, Goold, Coldwell y Craig (2010) llevaron a cabo un estudio en la Universidad de Deakin (Australia) analizando cuatro módulos de aprendizaje que son cursados en modalidad virtual, es decir, sin ningún componente presencial. Para llevar a cabo el análisis consideraron las tres funciones docentes descritas líneas arriba considerando una función adicional, denominada “contenido” (Kim, Lee y Lim, 2010) y que hace referencia a todas aquellas actividades del profesor relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje y la didáctica de los mismos. Sorprendentemente los resultados encontrados indican que un alto porcentaje (78%) de las intervenciones que realiza el profesor son de naturaleza organizativa, es decir, se encuentran orientadas a estructurar las formas de comunicación entre alumnos, organizar el trabajo en grupo, y facilitar la coordinación entre los participantes, entre otras más.

En contraste, sólo el 18% de las intervenciones que realiza el profesor se refieren a 72 B. García; V. Pineda

Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD aspectos del contenido de aprendizaje, mientras que un 3% a aspectos relacionados con la función social, y un 1% a aspectos técnicos. Lo anterior permite inferir que en los entornos virtuales de enseñanza la función organizativa cobra especial relevancia, lo cual no implica que el resto de las funciones carezcan de importancia. A la luz de los resultados del estudio, conducido por Goold, Coldwell y Craig (2010), se plantea la necesidad de realizar este tipo de análisis en diversos contextos, y así, contar con un espectro de resultados más amplio que permita confirmar si lo encontrado por Goold, Coldwell y Craig (2010) se sostiene. Esta necesidad deberá impactar las formas que adopte la evaluación de la docencia, al igual que deberán reflejar los roles y el peso relativo de los mismos en la tarea de enseñar.

EVALUACIÓN DEL ROL DEL DOCENTE EN AMBIENTES VIRTUALES: UNA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA Para Fish y Wickersham (2009) una de las tareas primordiales del profesor en entornos virtuales consiste en promover el involucramiento activo de los estudiantes, comprometiéndolos a pensar de manera crítica, así como organizar y planificar la enseñanza, llevando a cabo un seguimiento y evaluación continuos del desempeño de los alumnos. Estas dimensiones de la acción del docente, al igual que las funciones descritas anteriormente, constituyen parámetros a partir de los cuales se pueden diseñar estrategias e instrumentos para la evaluación de la docencia en línea. Uno de los modelos más aceptados en la actualidad, sobre el que se han basado diversas estrategias de análisis y evaluación de la práctica docente en entornos virtuales, es el caso de la Universidad de Athabasca, Canadá (The Community of Inquiry Model) desarrollado por Anderson, Rourke, Garrison y Archer (2001). Estos autores han planteado que el desempeño del profesor se manifiesta en los entornos virtuales a través de tres aspectos esenciales que definen su labor:

Presencia docente: que implica realizar funciones de diseño instruccional, facilitación de la discusión y la colaboración, así como la instrucción directa a los alumnos.

Presencia cognitiva: que incluye apoyar a los participantes para construir y conformar el significado de los contenidos educativos a través de la reflexión y el discurso.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades AIESAD I.S.S.N.: 1138-2783 RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 73 Presencia social: es la habilidad de los participantes (profesor y alumnos) para proyectar características personales y aparecer ante los otros como personas reales.

Los aspectos anteriores han sido utilizados como indicadores del desempeño del profesor, al igual que se han valorado a través del andamiaje proporcionado a los alumnos, tipo y nivel de conocimientos alcanzado, así como del clima social que genera el docente (Lajoie, García-Cabrero, Berdugo, Márquez, Espíndola y Nakamura, 2006; García-Cabrero, Márquez, Bustos y Miranda, 2008).

RETOS Y DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA EN ENTORNOS VIRTUALES Como se desprende de la discusión anterior, se requiere invertir mayores esfuerzos en el desarrollo de metodologías sofisticadas para poder valorar cabalmente la contribución particular que realizan los profesores en modalidades de enseñanza a distancia en entornos virtuales, así como en el diseño de instrumentos ad-hoc que den cuenta del desempeño docente. Se requiere, como señala Páez (2010), instalar una cultura de la evaluación de los profesores que participan en modalidades de enseñanza-aprendizaje a distancia, considerando

además de los cuestionarios de opinión de los estudiantes, el diseño de estrategias e instrumentos de auto-evaluación, co-evaluación y heteroevaluación.

Para hacer realidad una propuesta como la que se describe resulta necesario abordar el refinamiento de los modelos existentes de desempeño docente, y derivar nuevos indicadores de actuación de los profesores en modalidades de educación a distancia que caractericen su práctica cuando desempeñan diferentes roles: tutor, asesor, mentor, especialista, entre otros.

CONSIDERACIONES FINALES Es preciso señalar que aunque la literatura sobre el tema ha logrado un consenso más o menos coherente en relación con las funciones de la docencia en entornos virtuales, difícilmente podría concretarse un perfil docente único que dé cuenta de manera exhaustiva de cada una de las tareas o labores que desempeña el profesor en los entornos virtuales.

Ello implica asumir que el proceso de construcción del perfil del docente enlos entornos virtuales de enseñanza debe realizarse de manera flexible y dinámica.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades RIED v. 14: 2, 2011, pp 63-76 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD La naturaleza diversa y cambiante de los entornos virtuales de aprendizaje influye de manera directa sobre el tipo de habilidades y tareas que el profesor deberá desarrollar como parte de su labor docente en este tipo de entornos. Así mismo, el contexto institucional resulta fundamental para poder orientar la construcción de dicho perfil. No será lo mismo un curso en línea a nivel licenciatura ofertado por la Open University en Inglaterra, que un curso en línea a nivel bachillerato ofertado por la Secretaría de Educación del Distrito Federal en México. Cada institución tiene sus propios modelos educativos y formas de trabajo en educación a

distancia, por lo que estos aspectos constituyen elementos que seguramente impactarán en la labor docente, y consecuentemente, en el diseño de instrumentos y estrategias de evaluación de la docencia.

Resulta muy complejo especular en el momento actual acerca de los cambios en los roles de los participantes, los alumnos y el contenido en nuevos entornos tecnológicos, ya que ahora se avecina la Web 3.0, la utilización de los dispositivos móviles y/o la realidad aumentada. Posiblemente estos nuevos dispositivos no acarrearán, como lo señalan Anderson y Dron (2011), cambios paradigmáticos como los que se observaron en las anteriores generaciones de modelos de educación a distancia, en vista de que la naturaleza y forma de comunicación, aunque es más refinada, no cambiará mucho con las tecnologías emergentes. Lo que sí se vislumbra es un cambio hacia una enseñanza basada en objetos, contextualizada, donde el logro alcanzado por las comunidades y redes de aprendizaje estará en gran medida determinado por su capacidad de localizar objetos apropiados, gente y actividades adecuadas, cuya capacidad discursiva dialógica (Ravenscroft, 2011) será aún más importante que las redes que se generen. En estas redes los mensajes no estarán dirigidos a entidades o personas conocidas, sino a una multitud compuesta por inteligencias múltiples que se comportará como una entidad individual intencional.

Estos escenarios representarán, sin duda, desafíos y retos de gran complejidad para los diseñadores de estrategias e instrumentos de evaluación de la docencia en entornos virtuales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adell, J.; Sales, A. (2000). Enseñanza online: elementos para la definición del rol del profesor. En: Cabero, J.; Gisbert, M.; et al. (Coords). Las Nuevas tecnologías para la mejora educativa. Sevilla:

Kronos.

Anderson, T.; Dron, J. (2010). Three generations of distance education pedagogy. The International Review of Research in Open and Distance Learning, North America, 12, nov.

B. García; V. Pineda Evaluar la Docencia en Línea: Retos y Complejidades METACOGNICION. Resumen.

1. Actividades importantes: Reconocer mi estilo de Docencia Identificar los filtros mediante los cuales porceso de manera personal la información.

Tarea-compromiso-tiempo.

2. Aciertos.

Mejor planeación del tiempo.

Dentro de mi práctica docente, comenzé a efectuar un cierre de cada sesión 3. Errores.

Deficiente organización del tiempo para poder concluir el tema correspondiente a las asignaturas que imparto.

4. Importante sentirme motivado en mis actividades docentes diarias.

5. Compromiso de preparar diferentes tipos de materiales y/o medios de esposición 6. Reconozco la necesidad de autoevaluarme de manera más constante.