Evaluación de Resultados de Aprendizaje_2da edición

OFICINA DE EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE Guía para la elaboración de instrumentos de medición

Oficina de Evaluación Fernando Ñaupari Rafael Deisy Aldana Caso Adiel Flores Ramos Claudio Cerrón Landeo

Universidad Continental Perú, 2019 Segunda edición Documento elaborado sólo con fines de estudio

Oficina de Evaluación

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La evaluaciรณn siempre serรก el medio nunca el fin.

Oficina de Evaluaciรณn

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Oficina de Evaluaciรณn

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Índice Índice Prólogo Resultados de aprendizaje

9

1. Resultados de aprendizaje y competencias

9

2. Elementos del resultado de aprendizaje

10

3. Orientaciones para formular resultados de aprendizaje

11

3.1 Redacción de resultados de aprendizaje

12

De conocimientos

12

De habilidades

14

De actitudes

15

Sistema de evaluación de resultados de aprendizaje

19

1. Objeto de evaluación

19

2. Periodos de evaluación

20

3. Técnicas e instrumentos de medición

22

3.1 Técnicas de medición

22

3.2 Instrumentos de medición

24

4. Análisis e interpretación de resultados

25

5. Toma de decisiones

26

El sistema de evaluación en el sílabo

27

1. Guía para su redacción en el sílabo

28

Diseño de instrumentos de medición

30

Procedimientos generales para diseñar instrumentos

31

1. Prueba objetiva

32

1.1 Procedimientos para el diseño de pruebas objetivas 2. Prueba de desarrollo

33 41

2.1 Procedimientos para el diseño de pruebas de desarrollo Oficina de Evaluación

41

5

3. Rúbrica de evaluación

49

3.1 Procedimientos para el diseño de rúbricas

50

4. Guía de observación/Lista de cotejo

55

4.1 Procedimientos para el diseño de guías de observación / listas de cotejo

56

Otras experiencias de diseño

65

1. Estudio de casos

65

2. Evaluación basada en proyectos

67

3. Evaluación basada en problemas

68

4. Trabajo colaborativo

70

5. Informe

73

6. Ensayo

74

7. Prueba oral

75

8. Debate

77

9. Foro

79

Adenda

81

La evaluación diagnóstica

81

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Prólogo En el manual se plasma el modelo de evaluación del aprendizaje de la Universidad Continental. Su despliegue se sustenta en la revisión bibliográfica y la sistematización de experiencias de las buenas prácticas evaluativas acumuladas, a partir de los procesos de acreditación de los programas.

Se trata de evaluar lo que el estudiante es capaz de comprender y hacer al terminar con éxito su proceso de aprendizaje, aquello que el modelo denomina resultado de aprendizaje, como una manifestación directa y específica de las competencias de los perfiles de egreso de los programas.

En este sentido, la primera sección del documento responde a la pregunta qué son los resultados del aprendizaje, sustentando su relación con las competencias, presentando orientaciones para su formulación, ejemplificando resultados de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes.

La segunda sección, describe el sistema de evaluación de la universidad y las características de cada uno de sus componentes, desde la definición del objeto de evaluación, periodos, técnicas, instrumentos, análisis e interpretación de resultados, hasta la toma de decisiones.

La tercera sección, revela cómo el sistema de evaluación se inserta en el sílabo, presentando una guía para el docente. En la cuarta sección, se diseñan los instrumentos de medición más frecuentes como la prueba objetiva, la prueba de desarrollo, la rúbrica de medición, la guía de observación y la lista de cotejo.

La quinta y última sección, propone rúbricas, guías de observación o listas de cotejo básicas para medir desempeños o productos, alcanzados gracias a estrategias como el aprendizaje basado en problemas (ABP), estudio de casos, aprendizaje orientado a proyectos (AOP) o aprendizaje colaborativo.

En general, los ejemplos presentados, deben ser entendidos como puntos de partida, que necesitan ser adaptados a la naturaleza de las asignaturas y la diversidad de resultados de aprendizaje que se formulan.

Los autores

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Resultados de aprendizaje1

Son declaraciones de lo que se espera, un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar una unidad o asignatura.

Los resultados de aprendizaje:  Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros, no con las intenciones del docente.  Son evaluables y con frecuencia observables, a través de lo que un estudiante sabe y puede demostrar.  Están alineados a una estrategia de enseñanza y a una estrategia específica de evaluación.

Ejemplos de resultados de aprendizaje:  Identificar riesgos en obras de ingeniería civil.  Formular el perfil de egreso de un programa universitario.  Describir tipos de mecanismos y procesos desencadenan las enfermedades oculares.

fisiopatológicos

que

 Desarrollar una composición espacial formal que plantee una relación espacial interior y exterior.

El resultado de aprendizaje de la asignatura y los resultados de aprendizaje de las unidades, coinciden en su forma; pero son diferentes en cuanto a su contenido. El resultado de unidad, es más específico y concreto.

1. Resultados de aprendizaje y competencias Los resultados de aprendizaje son concreciones de las competencias para un determinado periodo y son el resultado global del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Los resultados de aprendizaje se refieren a formulaciones que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar al finalizar una unidad o 1 Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los Resultados del Aprendizaje. Madrid.

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asignatura. En cambio, las competencias representan una combinación dinámica de conocimientos, habilidades y actitudes que, por su naturaleza, sólo se podrán alcanzar en los periodos finales de la formación profesional. La promoción de estas competencias es el objeto central de los programas o carreras profesionales de la Universidad.

Programa: Arquitectura Asignatura: Proyectos II

Competencia del programa

Capacidad de desarrollar proyectos urbano arquitectónicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y económico.

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Diseñar un anteproyecto arquitectónico de complejidad multifuncional que resuelve problemas de habitabilidad en diferentes contextos.

Resultados de aprendizaje de las unidades

- Diferenciar el espacio exterior del interior analizando los elementos formales que los definen.

- Desarrollar una unidad proyectual considerando las variables básicas de composición tridimensional.

- Elaborar una maqueta y bitácora de la tipología arquitectónica desarrollada.

- …

Figura 1. Alineamiento competencia - resultados de aprendizaje

2. Elementos del resultado de aprendizaje El resultado de aprendizaje se define como una declaración o frase que contiene un verbo que expresa una acción, un contenido u objeto sobre el cual el estudiante tiene que actuar, y un contexto o condición en la que se producirá la ejecución.

Verbo

Contenido

Contexto/condición

Identificar

riesgos

obras de ingeniería civil

Formular

perfil de egreso

programa universitario

Describir

tipos de mecanismos y procesos fisiopatológicos composición espacial formal

desencadenan las enfermedades oculares plantee una relación espacial interior y exterior

Desarrollar

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Se pueden utilizar diferentes verbos para redactar diferentes niveles de aprendizaje, según la naturaleza y complejidad de la asignatura; o el grado de profundización requerido y nivel de autonomía exigido al estudiante.

Dado que un resultado de aprendizaje es evaluable, es importante que el verbo que se utilice para describirlo no sea ambiguo o indeterminado.

Tabla 1. Diferencias en la redacción de competencias y resultados de aprendizaje Competencia

Resultado de aprendizaje

Utiliza verbos de carácter general que describen lo que se pretende desarrollar en cada competencia.

Está redactado en forma muy concreta y específica, permitiendo verificar de qué forma se va a desarrollar la competencia.

No hace referencia a contenidos concretos que se trabajan.

Relaciona el desarrollo de competencias con los contenidos propios de la asignatura.

Su carácter general no posibilita una direccionalidad evaluable clara.

Deben ser evaluables y verificables, de forma que no se perciban ambigüedades interpretativas.

3. Orientaciones para formular resultados de aprendizaje  Definirlos con claridad para que sean comprendidos por docentes y estudiantes.  Hacerlos observables y evaluables en la medida de lo posible, estableciendo en cualquier caso criterios claros para su evaluación.  Hacerlos factibles y alcanzables por los estudiantes al término de la unidad o asignatura.  Que guarden relación directa con las competencias del perfil de egreso del programa.  Antes de redactar el resultado de aprendizaje, incluir la frase: “Al finalizar la unidad (o asignatura) el estudiante será capaz de…”.  Utilizar preferentemente un solo verbo por resultado de aprendizaje.  Evitar considerar sólo resultados de aprendizaje relacionados con categorías bajas (conocer, comprender). Para asignaturas más avanzadas es importante incluir categorías superiores (análisis, síntesis, comprensión).  Para redactar resultados de aprendizaje, se debe utilizar una taxonomía de apoyo.

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3.1 Redacción de Resultados de Aprendizaje De conocimientos Está relacionado con el proceso de pensamiento. El aprendizaje que realiza un estudiante evoluciona en función de seis categorías que se suceden unas a otras de manera jerárquica:2  Conocimiento: el estudiante recuerda y memoriza la información, sin que necesariamente ello implique su comprensión.

Ejemplos: - Describir la organización y funcionamiento del Sector Público, por el lado del gasto y el de los ingresos, especialmente los impuestos.

- Enumerar los criterios a considerar cuando se cuida a un paciente con tuberculosis.  Comprensión: el estudiante entiende la información.

Ejemplos: - Explicar los procesos fisiopatológicos, sus manifestaciones y los factores de riesgo que determinan los estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo vital.

- Clasificar las reacciones como exotérmicas y endotérmicas.  Aplicación: el estudiante utiliza lo aprendido en nuevas situaciones, es decir, resuelve problemas manejando las ideas y los conceptos aprendidos.

Ejemplos: - Demostrar el manejo de los métodos numéricos para resolver determinados problemas.

- Modificar las directrices de una pequeña empresa para implementar un control más riguroso de calidad de la producción.  Análisis: el estudiante es capaz de distinguir y separar la información aprendida en sus principios o elementos, buscando interrelaciones.

Ejemplos: - Extraer información relevante de las sentencias del Tribunal Constitucional para la determinación del fallo.

- Contrastar los distintos modelos comerciales electrónicos.

2

Bloom B., et Al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain.

New York: David McKay.

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 Síntesis: el estudiante puede crear algo nuevo mediante la suma y el compendio de las partes y su análisis.

Ejemplos: - Diseñar y planificar obras superficiales y subterráneas.

- Formular problemas que son susceptibles de solucionar con el manejo de la energía.  Evaluación: el estudiante puede emitir juicios estimando, apreciando y calculando el valor de algo.

Ejemplos: - Determinar el pronóstico de los trastornos de la comunicación y el lenguaje desde una perspectiva multidisciplinar.

- Valorar las contribuciones de Faraday relacionadas al campo de la inducción electromagnética.

Tabla 2. Verbos del plano cognitivo (conocimientos) de la clasificación de Bloom

1. Conocimiento

2. Comprensión

3. Aplicación

4. Análisis

5. Síntesis

6. Evaluación

citar, decir, definir, describir, duplicar, encontrar, enumerar, enunciar, examinar, identificar, listar, marcar, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, organizar, presentar, recopilar, recordar, relatar, repetir, reproducir, resumir, tabular. asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar, convertir, deducir, defender, descodificar, describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender, generalizar, identificar, ilustrar, indicar, informar, interpretar, modificar, parafrasear, predecir, reconocer, reescribir, resolver, revisar, seleccionar, situar, traducir. adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir, elegir, emplear, encontrar, examinar, experimentar, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, mostrar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar, producir, programar, relatar, seleccionar, solucionar, transferir, utilizar, valorar analizar, calcular, categorizar, clasificar, comparar, conectar, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, deducir, desglosar, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, subdividir, examinar, experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, mostrar, ordenar, organizar, relatar, resumir, separar, testar, valorar. argumentar, categorizar, combinar, compilar, componer, construir, crear, desarrollar, diseñar, establecer, explicar, formular, generalizar, generar, hacer, instalar, integrar, inventar, manejar, modificar, organizar, originar, planificar, preparar, proponer, reconstruir, recopilar, reescribir, relatar, reordenar, reorganizar, reunir, revisar, sintetizar, trazar. adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar, comparar, concluir, contrastar, convencer, corregir, criticar, decidir, defender, determinar, discriminar, elegir, estimar, estipular, evaluar, explicar, interpretar, justificar, juzgar, medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, resolver, resumir, revisar, validar, valorar.

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En general, los verbos no son exclusivos de cada categoría. Siendo el contexto y el trabajo realizado en el aula lo que determinará a qué categoría pertenece cada resultado de aprendizaje.

Por ejemplo, “discriminar”, aparece en 3 niveles de la taxonomía: en el nivel Comprensión, podría referirse a una diferenciación estrictamente teórica, partiendo de alternativas que se presentan al estudiante; en el nivel Análisis, tendría que ver con la capacidad para diferenciar de forma activa y, finalmente, en el nivel Evaluación, iría asociado a la asignación de valor.

El docente debe evaluar el conocimiento del estudiante desde las categorías inferiores hasta las categorías superiores; es decir, desde el recojo y almacenamiento de información hasta la síntesis y la evaluación.

De habilidades Se relaciona con el aprendizaje que implica capacidades físicas o actuaciones determinadas como ensamblajes, instalaciones, manipulaciones o destrezas concretas.

Se desarrollan con asignaturas que requieren el uso de experimentación en laboratorios o disciplinas relacionadas con el arte, la música, las ciencias de la salud, ingeniería o la educación física, implican aprendizaje en el plano psicomotor (habilidades).

En este plano el aprendizaje iría desde la simple observación del comportamiento del docente y su repetición, hasta la coordinación de varias acciones y su integración de manera natural e incluso creativa.

Se trabaja en cinco niveles: imitación, manipulación, precisión, articulación y naturalización.  Imitación: el estudiante observa el comportamiento del docente y lo imita.

Esta es la primera etapa para aprender una destreza compleja.  Manipulación: el estudiante puede llevar a cabo ciertas acciones siguiendo instrucciones y practicando destrezas.  Precisión: el estudiante puede llevar a cabo una tarea cometiendo errores pequeños; también adquiere mayor precisión en ausencia de la fuente original.

Se logra la destreza y refleja la eficiencia en una actuación precisa y sin problemas.

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 Articulación: el estudiante tiene la habilidad para coordinar una serie de acciones combinando dos o más habilidades. Se pueden modificar los modelos para ciertos requerimientos o solucionar un problema.  Naturalización: el estudiante despliega un nivel avanzado de actuación en forma natural (“sin pensar”). Las destrezas se combinan, tienen una secuencia y se llevan a cabo con facilidad y en forma consistente.

Ejemplos de resultados del aprendizaje de habilidades: -

Colocar un vendaje demostrando dominio de la técnica aprendida.

-

Manipular los distintos instrumentos siguiendo las buenas prácticas de laboratorio.

-

Demostrar el dominio de la destreza técnica para la actividad artística profesional.

-

Anestesiar en forma local y efectiva la mandíbula y el maxilar identificando los agentes apropiados a usar.

-

Prescribir y procesar radiografías y evaluarlas con el docente.

-

Demostrar eficiencia en la resucitación cardiopulmonar.

-

Utilizar una variedad de equipos para medir la función fisiológica.

-

Examinar en un paciente la parte bucal externa e interna.

Tabla 3. Verbos del plano psicomotor (habilidades) de la clasificación de Bloom

Habilidades

Adaptar, administrar, agarrar, ajustar, aliviar, alterar, arreglar, bosquejar, calentar, calibrar, colocar, combinar, construir, copiar, coreografiar, cuadrar, demostrar, desmantelar, detectar, diferenciar (al tacto), diseccionar, diseñar, distribuir, doblar, edificar, ejecutar, estimar, examinar, fijar, gesticular, grabar, identificar, imitar, manejar, manipular, medir, mezclar, operar, organizar, presentar, reaccionar, refinar, reparar, representar, reunir, triturar, utilizar.

De actitudes Se refiere al componente emocional del aprendizaje, es decir, las actitudes, los valores, la ética. Se han definido cinco categorías: disposición, reacción, valoración, organización y caracterización.

Estas categorías contemplan cuestiones que van desde la mera predisposición para escuchar al otro, mostrar interés por la materia o el respeto hacia las diferencias culturales, hasta la capacidad para resolver conflictos, tener un comportamiento responsable, aceptar, mostrar y justificar criterios éticos profesionales o tener un sistema propio de valores.

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 Disposición (recepción): Esto se refiere al deseo, a la voluntad de obtener información.

Por ejemplo, el estudiante se compromete para un servicio, escucha con respeto, se sensibiliza con los problemas sociales, etc.  Reacción (respuesta): Esto se refiere a la participación activa e individual en su propio proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, el estudiante demuestra interés en el tema, está abierto a dar una presentación, participa en discusiones dentro de la clase, le gusta ayudar, etc.  Valoración: Varía desde la simple aceptación de un valor a la aceptación de un compromiso.

Por ejemplo, el estudiante cree en procesos democráticos, aprecia el rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana, se preocupa por el bienestar de los otros, comprende las diferencias culturales e individuales, etc.  Organización: Se refiere al proceso por el cual pasa por aunar valores diferentes, solucionar conflictos y comenzar a internalizar los valores.

Por ejemplo, el estudiante reconoce la necesidad para equiparar libertad y responsabilidad en democracia, se responsabiliza por su comportamiento, acepta el estándar ético profesional, adecua el comportamiento a un sistema valórico, etc.  Caracterización: A esta altura el individuo posee un sistema de valor relacionado a sus creencias, ideas y actitudes que controla su comportamiento de una manera previsible y consistente.

Por ejemplo, el estudiante despliega confianza propia al trabajar en forma independiente, manifiesta compromiso profesional hacia la práctica ética, muestra que se adapta bien en forma personal, social y emocional, conserva buenos hábitos de salud, etc.

Ejemplos de cómo redactar resultados del aprendizaje de actitudes: - Defender la confidencialidad en la relación profesional-cliente.

- Poner en práctica los elementos esenciales de la profesión médica, incluyendo los principios éticos, las responsabilidades legales y el ejercicio profesional centrado en el paciente.

- Resolver posibles situaciones de conflicto en la práctica profesional.

- Mostrar los valores éticos propios de la profesión.

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Tabla 4. Verbos del plano subjetivo (actitudes) de la clasificaciรณn de Bloom

Actitudes

Aceptar, acoger, actuar, adherirse, apoyar, apreciar, asistir, combinar, compartir, completar, comunicar, concordar con, cooperar, cuestionar, defender, demostrar (una creencia en algo), diferenciar, discutir, disputar, elogiar, escuchar, exponer, iniciar, integrar, intentar, justificar, juzgar, ordenar, organizar, participar, practicar, preguntar, relatar, resolver, responder, retar, seguir, sintetizar, tener, unir, valorar.

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Sistema de evaluación de resultados de aprendizaje

1. Objeto de evaluación La Universidad asume una evaluación por competencias. El conjunto de competencias que desarrolla cada programa, aparece declarado en su currículo.

Aquí aparecen formuladas competencias generales (de Universidad), transversales (de Facultad) y específicas (de cada uno de los programas).

Hechos, conceptos, principios, conocimientos, teorías, etc., relacionados con la disciplina científica o el área profesional

Procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, relacionados con la disciplina científica o el área profesional

Actitudes y valores necesarios para el ejercicio profesional

Figura 2: Integración de los elementos de una competencia

Las competencias son el resultado de la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes.3 Es evidente que en un proceso formativo complejo y de duración prolongada como la formación universitaria, el logro de las competencias no se evidencia al principio sino todavía en los momentos finales del estudio de la carrera.

De esta forma, la evaluación de competencias y sus niveles, se realiza por intermedio de los resultados de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias.4 3

4

González, J., & Wagenaar, R. (2009). Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe.

La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.

Agencia Nacional de evaluación de la Calidad y Acreditación (2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los Resultados del aprendizaje. Madrid.

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Los resultados de aprendizaje son afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer, comprender y ser capaz de demostrar después de haber culminado una unidad o asignatura.

A partir de las competencias declaradas por los programas, cada asignatura formula sus respectivos resultados de aprendizaje.

Están centrados en lo que el estudiante ha alcanzado en lugar de cuáles son las intenciones del docente. Se enfocan en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje.5

2. Periodos de evaluación La Universidad realiza una evaluación permanente a lo largo del periodo académico.

Tabla 5. Periodos y características de la evaluación Inicio del periodo académico Tipo de evaluación

Durante el periodo académico

Final del periodo académico

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

Orientar

Regular

Verificar

Función

Adaptar

Mediar el proceso enseñanza-aprendizaje

Certificar

Centro de atención

El estudiante y sus características

El proceso y las actividades

Los productos y desempeños

Evaluación diagnóstica Permite reconocer si el estudiante tiene los conocimientos y las habilidades necesarias para comprender e incorporar nuevos aprendizajes (prerrequisitos). Se aplica al inicio del periodo académico (primera semana).

Carreras-Barnés, J., Branda, L. A., Castro Salmó, A., Fenoll Brunet, M. R., Gual Sala, A., & Mahy Géhenne, J. N. (2009). Guía para la evaluación de competencias en Medicina. Barcelona: AQU Catalunya.

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Evaluación de proceso (formativa) Permite reconocer si el estudiante va adquiriendo conocimientos, habilidades y actitudes, necesarias para alcanzar un resultado de aprendizaje idóneo. Se aplica durante el periodo académico (consolidados) y examen parcial (hacia la mitad del periodo).

Evaluación final (sumativa) Permite reconocer si el estudiante es capaz de combinar conocimientos, habilidades y actitudes alcanzando un resultado de aprendizaje idóneo.

Es empleada para la valoración de aprendizajes, de tal manera que se pueda observar su logro o no logro. Se aplica al final del periodo académico (última semana).

Figura 3. Periodos de evaluación, modalidad presencial

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Figura 4. Periodos de evaluación, modalidad semipresencial

3. Técnicas e instrumentos de medición La evaluación por competencias y su concreción en resultados de aprendizaje, invitan a utilizar una diversidad de técnicas e instrumentos, entendiendo que la mejor forma de evaluar consiste en poner al estudiante ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y resolverla movilizando todo lo aprendido.

3.1 Técnicas de medición Constituyen el conjunto de actividades, tareas o estrategias que el docente utiliza para recoger información acerca de los desempeños o productos realizados por los estudiantes.6 Técnicas no formales No requieren mayor preparación y se aplican durante toda o parte de la clase. Se materializan a través de observaciones espontáneas sobre la intervención de los estudiantes, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas), etc. El diálogo y la formulación de preguntas también son de uso frecuente, por ello, se debe cuidar que las interrogantes formuladas sean pertinentes, significativas y coherentes con la intención educativa.

Hamodi, C., & López Pastor, V., & López Pastor, A. (2015). Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. Perfiles Educativos, XXXVII (147), 146-161 6

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Necesariamente, no generan una calificación (nota), pero son fundamentales para dar feedback de los estudiantes.

Técnicas semiformales Son ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. Su aplicación requiere una preparación y planificación previa. Se pueden realizar durante la clase o fuera de ella, garantizando la participación de todos los estudiantes. Se debe brindar feedback permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que señalar únicamente los errores.

En el caso de tareas realizadas fuera de clase se debe garantizar que hayan sido los estudiantes quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay que retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo, además de evaluar en forma conjunta errores y aciertos.

La información que se recoge puede generar algunas calificaciones (notas).

Técnicas formales Se realizan al finalizar una unidad o período académico. Su planificación y elaboración son más rigurosas (el examen de diagnóstico, parcial y final, por ejemplo), pues la información que recogen deriva en calificaciones (notas) sobre el aprendizaje de los estudiantes. Su aplicación demanda más cuidado. Incluso se establecen determinadas normas -reglamento de evaluación- sobre la forma en que se han de conducir docentes y estudiantes.

Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas escritas y orales, y las pruebas de ejecución.

Técnicas de medición

No Formales

Semiformales

- Observaciones

- Ejercicios y

espontáneas - Conversaciones y diálogos emergentes - Preguntas de exploración

prácticas realizadas en clase - Tareas realizadas fuera de la clase

Formales

- Observación

sistemática - Pruebas escritas,

orales y de ejecución

Figura 5. Clasificación general de las técnicas de medición Oficina de Evaluación

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3.2 Instrumentos de medición Son las herramientas o soporte físico (o virtual), que los docentes utilizan para recoger información relacionada al aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, la observación es una técnica que necesita obligatoriamente de un instrumento que permita recoger datos en forma sistemática, verbigracia una rúbrica.

Es deseable que el instrumento de evaluación sea válido y confiable. Es válido cuando el instrumento se refiere realmente al resultado de aprendizaje que pretende medir: conocimientos, habilidades o actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo grupo, produce iguales resultados en diferentes situaciones.

- Solucionarios - Guías de respuestas - Clave de respuestas - Tablas de especificaciones - Registro de intervenciones …

- Rúbricas - Fichas o guías de observación - Listas de cotejo - Inventarios - Escalas de valoración …

- Guía de observación - Escalas de actitudes - Registro de ocurrencias - Anecdotarios …

Figura 6: Instrumentos de medición

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4. Análisis e interpretación de resultados De los resultados de aprendizaje La Universidad utiliza una escala de calificación vigesimal, que va de cero (00) a veinte (20). Para aprobar una asignatura se requiere una calificación mínima de once (11). Toda fracción igual o mayor a 0.5 en el promedio final (PF) se redondea al entero superior.

Para la obtención del promedio final (PF) de una asignatura, se aplica la siguiente fórmula: PF = C1(P1%) + EP(P2%) + C2(P3%) + EF(P4%)

Donde: -

C1 es Consolidado 1, EP es Evaluación Parcial, C2 es Consolidado 2 y EF es Evaluación Final.

-

P1, P2, P3, y P4 son los pesos que representan el C1, EP, C2 y EF respectivamente

-

P1+P2+P3+P4=100%; P4: Peso mínimo 35%

En todos los casos, el peso del examen final debe ser superior al resto. Además, se establece una métrica para interpretar los resultados.

Tabla 6. Métrica para interpretar los resultados de aprendizaje Insuficiente

Suficiente

Óptimo

(>=00 y <10.5)

(>=10.5 y <15.5)

(>=15.5 y <=20)

Para la interpretación cuantitativa de los resultados de aprendizaje, se toma como referencia las calificaciones obtenidas por el grupo y los estudiantes, tanto en el promedio general, como a nivel de los criterios.

A la interpretación cuantitativa se adiciona un proceso cualitativo de reflexión docente, tratando de encontrar sentido a los resultados obtenidos: identificación de causas y consecuencias, logros y dificultades, debilidades y fortalezas; para derivar en compromisos y propuestas de mejora a favor del aprendizaje del estudiante.

En función a los resultados se elabora un informe académico y se implementa un plan de mejora.

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5. Toma de decisiones Los resultados de la evaluación su interpretación y comunicación, derivan en la aplicación de medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación.

No solo docentes y estudiantes están involucrados en los procesos de mejora continua, sino también la Universidad y sus distintas dependencias, decanatos, coordinaciones de programas y áreas, entre todas tienen que establecer políticas y acciones de mejora.

La sistematización de los planes propuestos por los docentes, lejos de ser un trámite administrativo más, deben movilizar a las dependencias involucradas en la búsqueda de la mejora continua.

Propósitos Regulación de procesos

Metodología Evaluación

Mejorar el servicio Calidad educativa

Cumplir estándares Reajustar el modelo

Figura 7. Utilidad de la toma de decisiones

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El Sistema de evaluación en el sílabo

El sistema de evaluación se plasma en el sílabo de la asignatura. Su formato permite incorporar el resultado de aprendizaje de la asignatura y los resultados de aprendizaje de las diferentes unidades que se programen. Además, incluye un bloque para consolidar la evaluación organizándola en rubros, instrumentos y pesos.

Figura 8. Formato de sílabo Oficina de Evaluación

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1. Guía para su redacción en el sílabo Las técnicas/instrumentos que van a utilizar para evaluar el resultado de aprendizaje de la asignatura (diagnóstico, parcial y final) y los resultados de aprendizaje de las diferentes unidades que se programen (consolidado 1 y 2), deben ser trasladados al bloque V Evaluación del sílabo.

Seleccione un instrumento para evaluar cada resultado de aprendizaje. (2)

Rubros Evaluación diagnóstica Consolidado 1 C1 Evaluación Parcial EP Consolidado 2 C2 Evaluación Final EF Evaluación sustitutoria*

Unidad a evaluar Prerrequisito

Fecha

Prueba de desarrollo

1

Trabajo escrito/lista de cotejo

2

Prueba de desarrollo

1y2 3

Todas las unidades Todas las unidades

de

Proyecto/Rúbrica de evaluación APLICA

(*) Reemplaza a la nota más baja obtenida en los rubros anteriores

Para cada consolidado se exige un mínimo de dos notas (1)

0%

Rúbrica de evaluación Ensayo/Lista de cotejo Exposición oral/Ficha observación

4

Peso total

Entregable/Instrumento

Señale en esta fila si su asignatura aplica o no aplica evaluación sustitutoria (4)

Los pesos son propuestos según la naturaleza y características de la asignatura (3)

(1) Rubro Se corresponde con los periodos de evaluación establecidos en la Universidad.

La evaluación diagnóstica, los consolidados 1 y 2, la evaluación parcial (a mitad del periodo académico), la evaluación final (al final del periodo académico), y la evaluación sustitutoria (a la semana siguiente de finalizado el periodo académico), son establecidas por la universidad y no se pueden modificar.

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(2) Entregable/instrumento de evaluación Los instrumentos seleccionados deben relacionarse a los resultados de aprendizaje propuestos en la asignatura.

(3) Peso Se entiende que, cada uno de los instrumentos seleccionados, tienen una importancia relativa (o peso) respecto de los demás. La asignación de pesos a los diferentes instrumentos utilizados, se realiza en función a las características y naturaleza de la asignatura.

(4) Evaluación sustitutoria Reemplaza el resultado de alguno de los rubros de evaluación, se le otorga al estudiante la opción de obtener un promedio final más alto. La evaluación sustitutoria tiene como función verificar la concreción del resultado de aprendizaje de la asignatura conforme a lo señalado en el sílabo respectivo.

La decisión de aplicar o no, la evaluación sustitutoria, se realiza en función a la naturaleza del resultado de aprendizaje formulado para la asignatura.

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Diseño de instrumentos de medición

El docente debe realizar la selección de la técnica e instrumento de evaluación en función al resultado de aprendizaje que va evaluar.

Figura 9. Correspondencia entre resultados e instrumentos

De este modo, debe identificar si el resultado de aprendizaje se refiere a conocimientos, habilidades, actitudes; o es una combinación de ellas. Por ejemplo: Resultado de aprendizaje propuesto…

Énfasis en…

Instrumento recomendado

Identificar las partes de un proyecto de investigación

Conocimientos

Prueba objetiva

Formular un problema de investigación de trascendencia para su entorno

Habilidades

Prueba desarrollo

Mostrar puntualidad en la presentación de los trabajos

Actitudes

Ficha de observación

Sustentar un proyecto de investigación afín a su carrera, con rigor metodológico y actitud científica

Combinación de conocimientos, habilidades y actitudes

Rúbrica evaluación

Oficina de Evaluación

de

de

30

Procedimientos generales para diseñar instrumentos 1º. Seleccione el resultado de aprendizaje a evaluar

- Revise el sílabo de la asignatura - ¿A qué rubro corresponde? ¿forma parte de un consolidado? ¿es una evaluación parcial?, ¿es una evaluación final?

2º. Identifique su naturaleza -

El resultado de aprendizaje seleccionado: ¿evalúa conocimientos, habilidades o actitudes?, o ¿es una combinación de ellas?

3º. Seleccione la técnica más adecuada -

¿La aplicación de la técnica seleccionada, permitirá recoger el aprendizaje propuesto?

4º. Elija o diseñe el instrumento más apropiado -

Identificada la naturaleza del aprendizaje esperado y definida la técnica, elabore el instrumento.

Tabla 7. Técnicas formales, instrumentos y resultados de aprendizaje Resultados de aprendizaje

Técnicas/instrumentos

Conocimiento

Habilidad

Actitud

Prueba objetiva/clave de respuestas

X

Prueba de desarrollo/solucionario

X

X

Pruebas mixtas/guía de respuestas

X

X

Prueba oral/registro de intervenciones

X

X

X

Exposición/rúbrica o guía de observación

X

X

X

Informe, trabajo escrito, proyecto / lista de cotejo, guía de observación o rúbrica

X

X

Portafolio / lista de observación o rúbrica

cotejo,

guía

de

X

X

Prácticas, simulaciones o demostraciones / guía de observación o rúbrica

X

X

Estudio de casos / guía de observación o rúbrica

X

X

Dramatizaciones, juego de roles/ escalas de actitudes

X

Dilemas morales, ocurrencias /anecdotario

X

Oficina de Evaluación

31

1. Prueba objetiva (o de respuesta cerrada) Conjunto de preguntas o proposiciones que hay que contestar con precisión7. Una forma común de presentación lo constituyen los reactivos de selección múltiple o con alternativas.

En general, permite evaluar el aprendizaje, principalmente en el campo del conocimiento: teorías, conceptos, terminologías, hechos, principios, etc. También puede evaluar la aplicación teórica de estos hechos y principios, interpretación de relaciones de causa y efecto, fundamentación de métodos y procedimientos, análisis y aplicación de determinados conocimientos.

Los enunciados que la componen sólo admiten una respuesta correcta, inequívoca y ajena a cualquier interferencia subjetiva del docente. Los reactivos que se presentan deben corresponder al contenido y nivel propuesto en la matriz de evaluación, reflejando los conocimientos desarrollados en la asignatura correspondiente.

Una variante es el fast test. Difiere de la prueba objetiva porque abarca un reducido campo del conocimiento, presenta un menor número de preguntas – incluido sus alternativas-, y exige una resolución inmediata.

Otra variante es la prueba mixta (combinación de preguntas cerradas con preguntas abiertas). Para construirla se utiliza la matriz de la prueba objetiva.

En el caso de las preguntas abiertas, deben estar presentadas en los niveles medio y alto, correspondiéndole una puntuación mayor (Ver matriz de evaluación de la prueba objetiva).

Ventajas  Es fácil la calificación  Evita la subjetividad del docente.  Evalúa una cantidad mayor de temas, a diferencia de la prueba de desarrollo.

Desventajas  Fomenta el memorismo.  No brinda información sobre procesos y procedimientos.  Se puede identificar la respuesta correcta al azar.  Dificultad para formular los distractores.  Los estudiantes pueden “plagiar” fácilmente.

López Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea S.A. ediciones.

7

Oficina de Evaluación

32

1.1 Procedimientos para el diseño de pruebas objetivas Elaboración de la matriz La estructura de la matriz es la siguiente: Redacte los indicadores en correspondencia con cada tema

Listado de temas y subtemas (ver sílabo y calendarización)

Unidad

…

N° Clase

…

Conocimientos

Indicadores

Nivel de dificultad Alto

…

…

…

Medio

Básico

…

…

Puntaje total

Puntaje

…

20

El número total de reactivos de la prueba, debe distribuirse de la manera siguiente: 25% nivel alto, 50% nivel medio, y 25% nivel básico.

Número de unidad (ver sílabo)

Número de clase (ver sílabo)

Nivel de dificultad de cada ítem o reactivo

Puntaje que se asignará a cada ítem o reactivo

Oficina de Evaluación

33

Elaboración de la prueba

Figura 10. Formato de prueba objetiva

Recomendaciones para redactar las INSTRUCCIONES 1. Anteceden a la formulación del reactivo o grupo de reactivos.

2. Se especifican las condiciones que el estudiante necesita saber para la resolución del ítem o reactivo.  Para el bloque de preguntas abiertas: Lea el enunciado y las alternativas correspondientes, luego marque la alternativa que estime correcta.  Para el bloque de oraciones incompletas o enunciados de complementación: Identifique la expresión que mejor complete la idea inconclusa, luego marque la alternativa que estime correcta.

Oficina de Evaluación

34

 Para el bloque de enunciados verdadero-falso: Lea con atención las siguientes afirmaciones, luego marque la alternativa que estime correcta. Si la proposición es verdadera escriba (V), si la proposición es falsa escriba (F)  Para el bloque de enunciados de pareamiento o relación: Relacione los términos (columna de la izquierda) con sus respectivos conceptos (columna de la derecha) ...

Recomendaciones para redactar el ENUNCIADO O BASE  Defina bien el enunciado, de manera que, sin leer las alternativas tenga sentido propio.  Si coloca dibujos o gráficos, éstos deben ser claros y congruentes, para comprender el enunciado y dar la respuesta.  Evite el empleo de términos ambiguos o indefinidos (como nadie, nunca, jamás, frecuentemente o casi siempre)  Debe plantearse en forma afirmativa.  No debe presentarse partes negativas, se prestan a equivocaciones aun conociendo la respuesta. Si se utilizan, deben ser destacadas (subrayadas, en cursiva, en negrita o en MAYÚSCULAS)  Debe existir correspondencia gramatical entre el enunciado y las alternativas, y al interior de cada una de ellas (género, número, persona, tiempo, etc.)

Figura 11. Estructura de los reactivos de selección múltiple Oficina de Evaluación

35

3 Alto (Aplicación)

2 Medio (Comprensión)

1 Básico (Conocimiento)

Se recuerda y memoriza información, sin que ello implique necesariamente su comprensión

Se entiende la información

Se utiliza lo aprendido en nuevas situaciones, resuelve problemas manejando ideas y conceptos aprendidos Ejemplo: asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar, convertir, deducir...

Ejemplo: adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, …

Ejemplo: citar, decir, definir, describir, enumerar, enunciar, examinar, identificar...

Figura 12. Niveles de dificultad para la redacción de reactivos (taxonomía de Bloom)

Recomendaciones para redactar las ALTERNATIVAS  Las alternativas –distractores- deben ofrecer una virtual solución al enunciado, de manera que no se las rechace por absurdas (validez).  Evite enunciados que se resuelven descartando las respuestas incorrectas (distractores).  La respuesta correcta debe resolver completamente el enunciado o problema.  Sólo una de las alternativas debe ser la respuesta correcta.  Cuando utilice una declaración negativa en alguna alternativa, es necesario incluir por lo menos otra alternativa con declaración negativa.  No utilice para los distractores frases como “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores” o expresiones similares.  Evite que la respuesta correcta sea larga y por tanto más elaborada.  Las alternativas deben guardar entre sí un equilibrio coherente en cuanto a su longitud.  Trate que las alternativas sean lo más breve posibles.  Evite la repetición de una misma expresión en todas las alternativas (puede colocarse dentro del enunciado)  Cuando utilice cifras numéricas en las alternativas, éstas deben ordenarse en forma ascendente o descendente, de acuerdo a su valor.  No debe utilizar las mismas alternativas para otros reactivos.

Oficina de Evaluación

36

 Evite el uso de alternativas demasiado semejantes o parecidas (si sólo hay una respuesta correcta, serán falsas las dos).  Desde el punto de vista formal, cuide que la pregunta en su conjunto aparezca en una sola página.  Agrupe los reactivos por su forma y ordénelos en base al nivel de dificultad.

Clave de respuestas N° de pregunta

Alternativa correcta

Justificación

1 2 3 …

Oficina de Evaluación

37

Ejemplo de construcción de una prueba objetiva

Resultado de aprendizaje Analizar el desarrollo histórico de la psicología y sus sistemas a partir de sus aspectos teóricos y de intervención.

Técnica

Medio

Prueba escrita

Instrumento

Prueba objetiva

Clave o guía de respuestas

a) Matriz de evaluación

Unidad

I

…

N° Clase

Conocimientos

Nivel de dificultad

Indicadores Alto

3

Desarrollo histórico de la psicología.

Identifica representantes de la historia de la psicología.

4

Sistemas de la Psicología, función y significado.

Asocia los sistemas psicológicos.

5

El conductismo Primera Etapa: Condicionamient o clásico (Watson)

Utiliza los principios del condicionamient o clásico en un caso propuesto.

…

…

Medio

Puntaje

Básico

X

X

X

1

1.5

2

…

Oficina de Evaluación

38

b) Prueba objetiva 1. Realizó estudios de la memoria en el ámbito del aprendizaje. Su aporte a la psicología actual es la llamada “pauta del olvido”.

(1 punto) A) B) C) D)

Oswald Kulpe Edward Titchener Hermann Ebbinghaus William James

2. Lea con atención, las siguientes afirmaciones, luego marque la alternativa que estime correcta. Si la proposición es verdadera escriba (V), si es falsa escriba (F).

(1.5 puntos) Las diferentes corrientes en psicología surgen por: I. Oposición y disidencias con otras ya existentes. ( ) II. Desacuerdos entre las doctrinas Platónica y Aristotélica. ( ) III. Cambios que se van produciendo en la sociedad. ( ) IV. Oposición de las corrientes ambientalistas e innatistas. ( ) A) B) C) D)

VFFV FVFF VFVF FFVV

3. A partir del caso planteado, relacione los elementos del condicionamiento clásico (columna izquierda) con las respectivas afirmaciones (columna derecha).

(2 puntos) Jorge tiene un hijo de cinco años llamado Andrés, el cual está enfermo del hígado. El médico le ha dicho que no puede comer chocolates, eso es un problema para él porque a su hijo le gusta mucho, cada vez que ve uno se emociona de alegría; ahora cada vez que Andrés quiere chocolate, Jorge le muestra uno seguido de una música terrorífica, así con el tiempo, Andrés le tiene aversión al chocolate.

V.

Respuesta condicionada Respuesta incondicionada Estímulo Neutro Estímulo incondicionado Estímulo condicionado.

A) B) C) D)

Ie, Ia, Ie, Ic,

I. II. III. IV.

IIc, IId, IIa, IIb,

IIId, IIIc, IIId, IIIa,

IVa, IVb, IVc, IVd,

a) La alegría de comer el chocolate b) El sonido de la música terrorífica asociada con el chocolate. c) Comer el chocolate d) La música terrorífica e) La aversión al chocolate por el sonido de la música

Vb Ve Vb Ve

…

Oficina de Evaluación

39

c) Clave de respuestas N° de Alternativa pregunta correcta

Justificación

C

Hermann Ebbinghaus, psicólogo y filósofo alemán conocido por investigar sobre la memoria y la “pauta del olvido”.

D

Las diferentes corrientes en psicología surgen por los cambios que se van produciendo en la sociedad y en oposición de las corrientes existentes.

3

C

Los elementos del condicionamiento clásico son: respuesta condicionada, respuesta incondicionada, estímulo neutro, estímulo incondicionado y estímulo condicionado.

…

…

…

1

2

Oficina de Evaluación

40

2. Prueba de desarrollo (de respuesta abierta, ensayo o composición) Conjunto de preguntas o enunciados -redactados en forma de situaciones problemáticas, casos o situaciones complejas -, que invitan al estudiante a seleccionar, analizar y construir sus respuestas con absoluta libertad.

Características  Exigen integración y aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en la construcción de alternativas y soluciones.  El interés no sólo se centra en evaluar una respuesta como producto, sino también obtener información sobre cómo el estudiante estructura o desarrolla la respuesta para llegar al resultado esperado.

2.1 Procedimientos para el diseño de pruebas de desarrollo Elaboración de la matriz Permite planificar la aplicación de la prueba de desarrollo dándole validez y confiabilidad. Su construcción es similar a la prueba objetiva sólo que privilegia niveles mayores de complejidad.

Unidad

…

N° Clase

…

Conocimientos

Nivel de dificultad

Indicadores

Alto

…

…

…

Puntaje

Medio

…

Puntaje total

…

20

El número total de reactivos de la prueba, debe distribuirse de la manera siguiente: 50% nivel alto, 50% nivel medio.

Niveles de dificultad para la prueba de desarrollo

Oficina de Evaluación

41

Elaboración de la prueba

Figura 13. Formato de prueba de desarrollo

Solucionario El solucionario o guía de respuestas esperadas, explicita los criterios que se utilizarán para valorar las respuestas.

N° de pregunta

Respuesta esperada

Valoración

Oficina de Evaluación

42

Recomendaciones para su revisión  Lea todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a la siguiente.  Reordene o baraje las pruebas antes de pasar a calificar la siguiente respuesta.  Califique las pruebas de manera anónima.  Escriba comentarios o corrija los errores al retroalimentando el aprendizaje del estudiante.

calificar

las respuestas,

Errores frecuentes en su calificación Evite caer en la subjetividad:  Error por generosidad. Valora cualquier respuesta, aun cuando no haya sido la solicitada.  Error por severidad. Busca respuestas similares a los materiales y textos trabajados.  Error por tendencia central. Califica con valores intermedios. Si la pregunta vale 5, se califica entre 2, 3 y 4.  Error por efecto de halo. La imagen que se tiene del estudiante, influye en la valoración de la respuesta.

Oficina de Evaluación

43

Ejemplo de construcción de una prueba de desarrollo

Resultado de aprendizaje Resolver situaciones problemáticas, formulando el modelo matemático de la función, localizando máximos y mínimos relativos, estableciendo la prueba de la primera derivada.

Técnica Prueba escrita

Medio Prueba de desarrollo

Instrumento Solucionario

a) Matriz de evaluación

Unidad

N° Clase

Conocimientos

…

…

Indicadores

Alto

9

Aplicaciones de máximos y mínimos.

10

Aplicaciones de máximos y mínimos.

II

…

Nivel de dificultad

…

…

…

Localiza extremos relativos mediante aplicación de la prueba de la segunda derivada.

Modela situaciones que involucran la maximización o minimización de cantidades. …

Puntaje

Medio

…

…

X

4

X

…

…

Puntaje total

Oficina de Evaluación

6

…

20

44

b) Prueba de desarrollo

1. …

2. El dueño de una industria produce láminas de cartón de 40 cm por 30 cm, con las cuales fabrica cajas del máximo volumen. ¿Cuáles son las dimensiones de dichas cajas?

(4 puntos) 3. Se desea colocar tubos desde la comunidad “A” hasta la comunidad “s”, para ello se hará una zanja. Excavar en la recta AC, que tiene L m de longitud, cuesta “a” soles el metro y en cualquier parte de la superficie mnc cuesta “b” soles el metro. Conociendo que b > a, ¿cuál es la ruta más económica? Considere el gráfico que se muestra.

(6 puntos) s

Pm cm

m A

n C

4. …

c) Solucionario N°

Respuesta esperada

Valoración

1

…

…

Oficina de Evaluación

45

N°

Respuesta esperada

ValoraciĂłn 4 puntos

- Expresa correctamente la El dueĂąo de una industria produce lĂĄminas de cartĂłn de 40 cm por 30 cm, con las cuales fabrica cajas del mĂĄximo volumen. ÂżCuĂĄles son las dimensiones de dichas cajas?

-

Graficamos la lĂĄmina, de acuerdo a los datos: -

3 puntos

x x

- Expresa correctamente la

30 cm

40 cm

-

2

funciĂłn que expresa el volumen.

Deriva utilizando los modelos correspondientes.

Utiliza adecuadamente el criterio de mĂĄximos y mĂ­nimos.

Muestra un procedimiento secuencial y lĂłgico.

Obtiene la respuesta correcta.

funciĂłn que expresa el volumen.

Deriva utilizando los modelos correspondientes.

Utiliza adecuadamente los teoremas y propiedades sobre mĂĄximos y mĂ­nimos.

Muestra un procedimiento secuencial y lĂłgico.

No obtiene la respuesta correcta, por error en las operaciones.

Para calcular el volumen utilizamos la relaciĂłn siguiente: đ?&#x2018;&#x2030; = đ?&#x2018;&#x2122;. đ?&#x2018;&#x17D;. â&#x201E;&#x17D; Expresamos el volumen en funciĂłn a la variable X, luego aplicamos derivadas: 2 puntos Expresa correctamente la đ?&#x2018;&#x2030;(đ?&#x2018;&#x2039;) = (40 â&#x2C6;&#x2019; 2đ?&#x2018;&#x2039;)(30 â&#x2C6;&#x2019; 2đ?&#x2018;&#x2039;)đ?&#x2018;&#x2039; 3 2 funciĂłn que expresa el đ?&#x2018;&#x2030;(đ?&#x2018;&#x2039;) = (4đ?&#x2018;&#x2039; â&#x2C6;&#x2019; 140đ?&#x2018;&#x2039; + 1200đ?&#x2018;&#x2039;) đ?&#x2018;&#x2018;(đ?&#x2018;&#x2030;) volumen. = 12đ?&#x2018;&#x2039; 2 â&#x2C6;&#x2019; 280đ?&#x2018;&#x2039; + 1200 - Deriva utilizando los modelos đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;Ľ đ?&#x2018;&#x2018;(đ?&#x2018;&#x2030;) correspondientes. =0 đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;Ľ Muestra un procedimiento 12đ?&#x2018;&#x2039; 2 â&#x2C6;&#x2019; 280đ?&#x2018;&#x2039; + 1200 = 0 desordenado o no utiliza 2 3đ?&#x2018;&#x2039; â&#x2C6;&#x2019; 70đ?&#x2018;&#x2039; + 300 = 0 adecuadamente las propiedades 70 â&#x2C6;&#x201C; 10â&#x2C6;&#x161;13 đ?&#x2018;&#x2039;1 , đ?&#x2018;&#x2039;2 = y teoremas sobre mĂĄximos y 6 mĂ­nimos.

70â&#x2C6;&#x2019;10â&#x2C6;&#x161;13 Se considera el valor đ?&#x2018;&#x2039; = - No obtiene la respuesta 6 correcta 1 punto â&#x20AC;Ś (Aplicar los criterios de la segunda No expresa correctamente la derivada) â&#x20AC;Ś funciĂłn que expresa el volumen - â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś.

- No obtiene la respuesta correcta

Oficina de EvaluaciĂłn

46

N°

Respuesta esperada

ValoraciĂłn

6 puntos Se desea colocar tubos desde la Expresa correctamente la comunidad â&#x20AC;&#x153;Aâ&#x20AC;? hasta la comunidad â&#x20AC;&#x153;sâ&#x20AC;?, funciĂłn que expresa el para ello se harĂĄ una zanja. Excavar en costo. la recta AC, que tiene L m de longitud, Deriva utilizando los cuesta â&#x20AC;&#x153;aâ&#x20AC;? soles el metro y en cualquier modelos correspondientes. parte de la superficie mnc cuesta â&#x20AC;&#x153;bâ&#x20AC;? soles el metro. Conociendo que b > a, - Utiliza adecuadamente el criterio de mĂĄximos y ÂżcuĂĄl es la ruta mĂĄs econĂłmica? mĂ­nimos.

Considere el grĂĄfico que se muestra: - Muestra un procedimiento secuencial y lĂłgico. s - Obtiene la respuesta correcta.

Pm cm

m A

n C

-

En el grĂĄfico se completan los datos en funciĂłn a variables: s

3

Pm cm m A

n C Xm cm

-

4 puntos Expresa correctamente la funciĂłn que expresa el costo.

Deriva utilizando los modelos correspondientes Utiliza adecuadamente los teoremas y propiedades. sobre mĂĄximos y mĂ­nimos Muestra un procedimiento secuencial y lĂłgico.

No obtiene la respuesta correcta, por error en las operaciones.

(L â&#x20AC;&#x201C; X) m

2 puntos Expresamos el costo en funciĂłn a la - Expresa correctamente la variable X: funciĂłn que expresa el volumen.

2 2 - Deriva utilizando los C(X) = aX + b â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;&#x192; + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;) 1 modelos correspondientes. đ??ś(đ?&#x2018;&#x2039;) = đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;&#x2039; + đ?&#x2018;?(đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 )2 - Muestra un procedimiento desordenado o no utiliza adecuadamente las Derivamos y calculamos el valor de X propiedades y teoremas que hace mĂ­nimo el costo de excavar la sobre mĂĄximos y mĂ­nimos. zanja.

- No obtiene la respuesta correcta.

Oficina de EvaluaciĂłn

47

â&#x2C6;&#x2019;1 1 đ??śÂ´(đ?&#x2018;&#x2039;) = đ?&#x2018;&#x17D; + đ?&#x2018;? [đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 ] 2 [2(đ??ż 2 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)(â&#x2C6;&#x2019;1)] đ??śÂ´(đ?&#x2018;&#x2039;) = 0 â&#x2C6;&#x2019;1

đ?&#x2018;&#x17D; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;?[đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 ] 2 (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;) = 0 â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;?(đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;) 1 +đ?&#x2018;&#x17D; = 0 [đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 ]2

1 punto

- No expresa correctamente la funciĂłn que expresa el volumen.

- â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś.

- No obtiene la respuesta.

1

đ?&#x2018;?(đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;) = đ?&#x2018;&#x17D;(đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 )2 [đ?&#x2018;?(đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)]2 = đ?&#x2018;&#x17D;2 [đ?&#x2018;&#x192;2 + (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 ] đ?&#x2018;? 2 (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 = đ?&#x2018;&#x17D;2 đ?&#x2018;&#x192;2 + đ?&#x2018;&#x17D;2 (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 (đ?&#x2018;? 2 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x17D;2 ) = đ?&#x2018;&#x17D;2 đ?&#x2018;&#x192;2 đ?&#x2018;&#x17D;2 đ?&#x2018;&#x192;2 (đ??ż â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2039;)2 = 2 đ?&#x2018;? â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x17D;2 đ??żâ&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2039; =â&#x2C6;&#x161; đ?&#x2018;&#x2039;=đ??żâ&#x2C6;&#x2019;

đ?&#x2018;&#x17D;2 đ?&#x2018;&#x192;2 đ?&#x2018;? 2 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x17D;2 đ?&#x2018;&#x17D;đ?&#x2018;?

â&#x2C6;&#x161;đ?&#x2018;? 2 â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x17D;2

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś. (Aplicar los criterios de la segunda derivada) â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś

N° 4

Respuesta esperada

ValoraciĂłn

â&#x20AC;Ś

â&#x20AC;Ś

Oficina de EvaluaciĂłn

48

3. Rúbrica de evaluación Descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño8. Matriz que califica el desempeño del estudiante, explicitando los diferentes niveles de logro o las condiciones que se deben cumplir para obtener las valoraciones. Permite efectuar una evaluación objetiva de desempeños y productos.

Las rúbricas pueden ser globales y analíticas.

La global u holística hace una valoración integral del desempeño del estudiante, sin detallar los componentes del proceso. Se trata de una valoración general con descriptores correspondientes a niveles de logro sobre calidad, comprensión o dominio globales. Demanda menor tiempo para calificar, y es recomendable utilizarla cuando se desea un panorama general de los resultados.

La analítica se utiliza para valorar en detalle el desempeño del estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Puede utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, o permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar.

Esta rúbrica define con detalle los criterios para evaluar la calidad de los desempeños, lo que permite realimentar en forma minuciosa a los estudiantes. Se recomienda utilizar la rúbrica analítica cuando hay que identificar los puntos fuertes y débiles, tener información detallada, valorar habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.

Figura 14. Estructura de una rúbrica Simon, M. y Forgette-Giroux, R. (2001). A rubric for scoring postsecondary academic skills.

Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (18).

8

Oficina de Evaluación

49

3.1 Procedimientos para el diseño de rúbricas Previamente seleccione el resultado de aprendizaje que desea medir.

Identificación de criterios Desagregue el resultado de aprendizaje en criterios, es decir parámetros, procesos, habilidades o dimensiones que el estudiante debe mostrar.

Formulación de la escala Utilice la escala de cuatro niveles estandarizada para la Universidad.

Sobresaliente

Suficiente

En proceso

En inicio

(3)

(2)

(1)

(0)

Si bien, la escala es de cuatro niveles, es posible cambiar los descriptores en función al desempeño o producto que desea medir. Podría utilizar: Altamente competente (3) Excelente (3)

Competente (2) Bueno (2)

Competente intermedio (1) Regular (1)

Competente en desarrollo (0) Deficiente (0)

Desempeño ejemplar (3) Sobresaliente (3)

Desempeño maduro (2) Notable (2)

Desempeño en desarrollo (1) Suficiente (1)

Desempeño incipiente (0) Insuficiente (0)

…

…

…

…

Redacción de los niveles de logro Redactar en forma detallada y precisa los niveles de logro esperados, para emitir una valoración y calificación adecuada.

Oficina de Evaluación

50

Ejemplo: Escala Criterios

Sobresaliente (3)

Conocimiento del tema

Conoce el tema, usa ejemplos conocidos, elabora los suyos, establece analogías a otros contextos, asume una posición (juicio) y lo justifica adecuadamente, respondiendo con seguridad y fundamentos las preguntas.

Suficiente (1) Conoce el tema, usa ejemplos conocidos, elabora los suyos y establece analogías a otros contextos. No responde con fundamentos las preguntas.

En proceso (2)

En inicio (0)

Conoce el tema, usa ejemplos conocidos.

No conoce el tema.

Definición de la calificación Para obtener una valoración cuantitativa (vigesimal) utilice la siguiente fórmula: Puntaje Total x 20 (Número total de criterios x Puntuación más alta de la escala)

Redacción de la consigna de trabajo Describir en forma detallada cuál será la actividad o tarea que el estudiante debe ser capaz de demostrar -en qué consistirá la evaluación-, precisando las recomendaciones o instrucciones necesarias que debe tener presente (tiempo, fechas, materiales, condiciones, prohibiciones, insumos, apoyos, etc.)

Consigna de trabajo

Oficina de Evaluación

51

Ejemplo de construcción de una rúbrica

Resultado de aprendizaje Realizar una investigación descriptiva utilizando repositorios, bases de datos y el estilo APA. Técnica

Medio

Investigación bibliográfica

Instrumento

Informe

Rúbrica

a) Identificación de criterios 1. Originalidad de la información 2. Organización de la información 3. Utilización de bases de datos y repositorios 4. Utilización de citas y referencias en estilo APA 5. Formulación de conclusiones b) Formulación de la escala Sobresaliente (3)

Suficiente (2)

En proceso (1)

En inicio (0)

c) Redacción del nivel de logro más alto Escala Criterios

Sobresaliente (3)

Originalidad de la información

El informe es original, turnitin reporta un porcentaje de similitud entre 0 y 10% con otros trabajos.

Organización de la información

La información presentada está bien organizada en la totalidad del informe, los subtemas se relacionan y desarrollan progresivamente.

Utilización de bases de datos y repositorios

Utiliza 10 o más fuentes de información provenientes de bases de datos y repositorios.

Utilización de citas y referencias en estilo APA

Utiliza 5 a más citas directas o textuales y, 5 a más citas indirectas o paráfrasis; que las incluye en las referencias, en estilo APA.

Formulación de conclusiones

Las conclusiones que formula contienen todas las ideas fundamentales, y se relacionan con cada uno de los subtemas desarrollados.

Oficina de Evaluación

52

d) Rúbrica de evaluación concluida Rúbrica para la evaluación del informe de investigación Escala Criterios

Sobresaliente (3)

Suficiente (2)

En proceso (1)

En inicio (0)

Originalidad de la información

El informe es original, turnitin reporta un porcentaje de similitud entre 0 y 10% con otros trabajos.

El informe es original, turnitin reporta un porcentaje de similitud entre 11 y 20% con otros trabajos.

El informe es original, turnitin reporta un porcentaje de similitud entre 21 y 30% con otros trabajos.

El informe no es original, turnitin reporta un porcentaje de similitud de más del 30% con otros trabajos.

Organización de la información

La información presentada está bien organizada en la totalidad del informe, los subtemas se relacionan y desarrollan progresivamente.

La información presentada está bien organizada en la mayor parte del informe, los subtemas se relacionan y desarrollan progresivamente.

La información presentada está organizada en la mitad o menos de la mitad del informe, los subtemas se relacionan y desarrollan progresivamente.

La información presentada está completamente desorganizada, así como la relación y desarrollo de los subtemas.

Utilización de bases de datos y repositorios

Utiliza 10 o más fuentes de información provenientes de bases de datos y repositorios.

Utiliza 9 a 6 fuentes de información provenientes de bases de datos y repositorios.

Utiliza menos de 6 fuentes de información provenientes de bases de datos y repositorios.

Utilización de citas y referencias en estilo APA

Utiliza 5 a más citas directas o textuales y, 5 a más citas indirectas o paráfrasis; que las incluye en las referencias, en estilo APA.

Utiliza 3 a 4 citas directas o textuales y, 3 a 4 citas indirectas o paráfrasis; que las incluye en las referencias, en estilo APA.

Utiliza menos 3 citas directas o textuales y, menos de 3 citas indirectas o paráfrasis; que las incluye en las referencias, en estilo APA.

Utiliza fuentes de información que no provienen de bases de datos y repositorios.

O mezcla información de bases de datos y repositorios; con otras fuentes no reconocidas.

Utiliza citas referencias otros estilos.

y en

O todas o algunas de las que utiliza deben ser reelaboradas.

O no utiliza citas o referencias.

Oficina de Evaluación

53

Formulación de conclusiones

Las conclusiones que formula contienen todas las ideas fundamentales, y se relacionan con cada uno de los subtemas desarrollados.

Las conclusiones que formula no contienen todas las ideas fundamentales, ni se relacionan con todos los subtemas desarrollados.

Las conclusiones que formula contienen ideas secundarias.

No presenta conclusiones; o las que presenta no están relacionadas a los subtemas desarrollados.

e) Definición de la calificación Fórmula: Puntaje Total x 20 (Número total de indicadores x Puntuación más alta de la escala) f) Redacción de la consigna de trabajo Consigna de trabajo El estudiante a partir del recojo de información realizada, en campo y gabinete, deberá redactar y presentar por escrito, los resultados de su investigación, plasmándolo en un informe de investigación, considerando las normas de redacción, así como las citas y referencias del estilo APA. El informe debe ser original (evitar la copia) y hacer uso de repositorios y bases de datos (Scielo, Redalyc, Proquest, Scopus). La extensión del informe no será mayor a 12 páginas. Se deberá compartir la versión final a través del google drive.

Oficina de Evaluación

54

4. Guía de observación / Lista de cotejo Instrumentos que permiten estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en desempeños o productos realizados por los estudiantes.

Siguen los mismos procedimientos de construcción de las rúbricas. Es decir, sus criterios –e indicadores- se desprenden del resultado de aprendizaje que se evaluará, se formula una escala de medición, pero en ambas, no se incluye una descripción de los niveles de logro. Además, la lista de cotejo utiliza una escala dicotómica.

Indicadores

Criterios

Escala

Figura 15. Estructura de una guía de observación / lista de cotejo

La literatura sobre el tema asocia ambos instrumentos cuyo propósito es recoger información mediante la observación. La guía de observación verifica el desempeño o las actitudes relacionadas a la ejecución de una actividad. La lista de cotejo o check list sirve para verificar que los productos terminados cumplan con las características y estándares establecidos.

Oficina de Evaluación

55

4.1 Procedimientos para el diseño de guías de observación / listas de cotejo Previamente seleccione el resultado de aprendizaje que desea medir.

Identificación de criterios Desagregue el resultado de aprendizaje en criterios, es decir parámetros, procesos, habilidades o dimensiones que se desprenden del resultado de aprendizaje que el estudiante debe mostrar.

Formulación de indicadores Para cada criterio redacte indicadores que el estudiante debe mostrar. Un indicador es una característica específica y observable. Puede plantear mínimamente un indicador por cada criterio.

Formulación de la escala Utilice una escala de tres o cuatro niveles para las guías de observación, y dicotómicas para las listas de cotejo. La presencia o ausencia de las características o comportamientos se registra mediante una marca.

Para las guías de observación se pueden usar las mismas categorías empleadas en las rúbricas de evaluación. Sin embargo, para las listas de cotejo, se pueden utilizar las siguientes categorías: Sí No Correcto Incorrecto Logrado No logrado Construcción de la guía de observación / lista de cotejo

Deficiente

Indicadores

Regular

Criterios

Bueno

Escala

2

1

0

1.

2.

3.

4.

Puntaje total Nota vigesimal Oficina de Evaluación

56

Definición de la calificación Para obtener una valoración cuantitativa (vigesimal) utilice la siguiente fórmula: Puntaje Total x 20 (Número total de indicadores x Puntuación más alta de la escala)

Redacción de la consigna de trabajo Describir en forma detallada cuál será la actividad o tarea que el estudiante debe ser capaz de demostrar -en qué consistirá la evaluación-, precisando las recomendaciones o instrucciones necesarias que debe tener presente (tiempo, fechas, materiales, condiciones, prohibiciones, insumos, apoyos, etc.)

Consigna de trabajo

Oficina de Evaluación

57

Ejemplo de construcción de una guía de observación

Resultado de aprendizaje Exponer los resultados de una investigación descriptiva mostrando dominio del tema Técnica Exposición oral

Medio Discurso oral

Instrumento Guía de observación

a) Identificación de criterios 1. Estructura de la exposición 2. Dominio del tema 3. Recursos verbales y no verbales 4. Recursos visuales 5. Tiempo de exposición b) Formulación de indicadores Criterios

Indicadores

1. Estructura de la exposición

Expone siguiendo la estructura: introducción, desarrollo y conclusión.

2. Dominio del tema

Muestra dominio del tema sin incurrir en errores ni contradicciones.

Despeja dudas e interrogantes con precisión y fundamento.

3. Recursos verbales y no verbales 4. Recursos visuales 5. Tiempo de exposición

Usa voz, mirada y ubicación adecuada.

Las tablas y figuras presentadas apoyan la comprensión de la exposición.

Expone haciendo uso del tiempo asignado.

Oficina de Evaluación

58

c) Selección de la escala Bueno

Regular

Deficiente

(2)

(1)

(0)

d) Construcción de la guía de observación Guía de observación para la evaluación de la exposición oral

Estructura de la exposición Dominio del tema

Deficiente

Indicadores

Regular

Criterios

Bueno

Escala

2

1

0

1. Expone siguiendo la estructura: introducción, desarrollo y conclusión.

2. Muestra dominio del tema sin incurrir en errores ni contradicciones.

3. Despeja dudas e interrogantes con precisión y fundamento.

Recursos verbales y no verbales

4. Usa voz, mirada y ubicación adecuada.

Recursos visuales

5. Las tablas y figuras presentadas apoyan la comprensión de la exposición.

Tiempo de exposición

6. Expone haciendo uso del tiempo asignado.

Puntaje total Nota vigesimal

Comentarios o sugerencias:

Oficina de Evaluación

59

e) Definición de la calificación Fórmula: Puntaje Total x 20 (Número total de indicadores x Puntuación más alta de la escala) f) Redacción de la consigna de trabajo Consigna de trabajo El estudiante deberá exponer los resultados de su investigación durante 10 minutos, con apoyo proyector multimedia (6 diapositivas según el formato compartido), según el cronograma publicado en el aula virtual.

Al finalizar la exposición el docente y los compañeros de clase, formularán las interrogantes respectivas.

Oficina de Evaluación

60

Ejemplo de construcción de una lista de cotejo

Resultado de aprendizaje Ejecutar intervenciones en el primer nivel de atención, priorizando actividades preventivo-promocionales en coordinación con los actores sociales de la comunidad.

Técnica Trabajo de campo

Medio Portafolio

Instrumento Lista de cotejo

a) Identificación de criterios 1. Organización 2. Diversidad de información 3. Coherencia de los contenidos entre sí 4. Redacción clara y comprensiva 5. Veracidad de las evidencias 6. Disposición a la mejora b) Formulación de indicadores Criterios

Indicadores

1. Organización

¿El portafolio considera la estructura propuesta?

2. Diversidad de información

¿Contiene las diversas actividades/contenidos de cada una de las experiencias de aprendizaje?

3. Coherencia de los contenidos entre sí

¿Se muestra una relación entre las diversas actividades/contenidos trabajados en cada una de las experiencias de aprendizaje?

4. Redacción clara y comprensiva

¿Utiliza una redacción clara y comprensiva?

5. Veracidad de las evidencias

¿Incluye evidencias o producciones elaborados por el mismo estudiante? ¿Se incorporan las recomendaciones señaladas después de cada sesión de retroalimentación?

6. Disposición a la mejora

¿Las reflexiones elaboradas por el estudiante responden a interrogantes metacognitivas? ¿Se presentan conclusiones y propuestas alternativas de mejora para el aprendizaje? ¿Se ejerce un sentido crítico respecto a los contenidos y actividades desarrolladas en las sesiones de aprendizaje?

Oficina de Evaluación

61

c) Selección de la escala Sí (1)

No (0)

d) Construcción de la lista de cotejo Lista de cotejo para la evaluación del portafolio Escala Criterios

Indicadores

Organización

1. ¿El portafolio considera la estructura propuesta?

Diversidad de información

2. ¿Contiene las diversas actividades/contenidos de cada una de las experiencias de aprendizaje?

Coherencia de los contenidos entre sí Redacción clara y comprensiva Veracidad de las evidencias

3. ¿Se muestra una relación entre las diversas actividades/contenidos trabajados en cada una de las experiencias de aprendizaje?

Sí

No

1

0

4. ¿Utiliza una redacción clara y comprensiva?

5. ¿Incluye evidencias o producciones elaborados por el mismo estudiante?

6. ¿Se incorporan las recomendaciones señaladas después de cada sesión de retroalimentación?

Disposición a la mejora

7. ¿Las reflexiones elaboradas por el estudiante responden a interrogantes metacognitivas?

8. ¿Se presentan conclusiones y propuestas alternativas de mejora para el aprendizaje?

9. ¿Se ejerce un sentido crítico respecto a los contenidos y actividades desarrolladas en las sesiones de aprendizaje?

Puntaje total Nota vigesimal Comentarios o sugerencias:

Oficina de Evaluación

62

e) Definición de la calificación Fórmula: Puntaje Total x 20 (Número total de indicadores x Puntuación más alta de la escala) f) Redacción de la consigna de trabajo Consigna de trabajo El estudiante deberá presentar un portafolio en formato digital, compartido a través del drive, con una selección de evidencias significativas relacionados al primer nivel de atención comunitaria, que representan logros conseguidos, pero también dificultades.

Las evidencias que incorpore deben reflejar el logro de aprendizajes, a través de actividades o tareas realizadas en clase o fuera de ella: informes, entrevistas, mapas, recortes periodísticos, grabaciones, fotografías y otros de las actividades preventivo-promocionales en formato digital; acompañada de una actividad reflexiva de parte del estudiante. NO es un simple acopio de documentos (evidencias) sino, debe incluirse procesos reflexivos sobre lo aprendido y cómo esto se aplicaría en el desempeño profesional.

Oficina de Evaluación

63

Oficina de Evaluaciรณn

64

Otras experiencias de diseño

1. Estudio de casos Análisis y discusión de situaciones y experiencias documentadas de la vida real.

Debe ser narrado presentándose todos los elementos necesarios para su análisis y posterior toma de decisiones, que conlleven a una o varias opciones de solución.

La asignación del tiempo de trabajo debe corresponderse con la dificultad del caso planteado y las actividades que deberán realizar los estudiantes (organización, lectura, socialización, etc.)

Los medios para evidenciar los aprendizajes logrados pueden ser diversos: desde reportes escritos hasta presentaciones orales. Los criterios mínimos a considerar en la resolución del caso -individuales o en equipo-, aparecen en la siguiente rúbrica.

Rúbrica para la evaluación de casos Escala Criterios

Comprensión del caso

Análisis del caso

Sobresaliente (3)

Notable (2)

Suficiente (1)

Insuficiente (0)

Demuestra una comprensión completa de los sucesos o acontecimientos del caso y del contexto donde se presentan.

Demuestra una comprensión de la mayoría de sucesos o

Demuestra una comprensión errónea de los sucesos o acontecimien tos del caso.

Realiza un análisis perspicaz y completo de la totalidad de sucesos o acontecimientos identificando causas o consecuencias involucradas.

Realiza un análisis perspicaz y completo de la mayoría de sucesos o

Demuestra una comprensión superficial de los sucesos o acontecimien tos del caso y del contexto donde se presentan.

Realiza un análisis simple de los sucesos o

acontecimientos

del caso y del contexto donde se presentan.

acontecimientos

identificando causas o consecuencias involucradas.

acontecimientos.

Realiza un análisis incompleto de los sucesos o acontecimien tos.

Oficina de Evaluación

65

Evaluación del caso

Propuesta de soluciones

Valora las conexiones que encuentra entre los sucesos o acontecimientos y sus causas o consecuencias en forma objetiva y neutral.

Propone alternativas de solución, completamente viables y justificadas en correspondencia con las causas o consecuencias involucradas.

Valora la mayoría de conexiones que encuentra entre los sucesos o acontecimientos

y sus causas o consecuencias en forma objetiva y neutral.

Propone alternativas de solución parcialmente viables y justificadas.

Valora las conexiones que encuentra entre los sucesos o acontecimien tos, y sus causas o consecuencias en forma subjetiva y parcial.

Propone soluciones que no responden las causas o consecuencias involucradas.

Realiza una evaluación incompleta de los sucesos o acontecimien tos.

No propone soluciones.

Oficina de Evaluación

66

2. Evaluación basada en proyectos Se refiere a evaluar la planificación, implementación y evaluación de proyectos que resuelven problemas o proponen mejoras. Generalmente presenta una propuesta, el diseño del trabajo, los objetivos, el procedimiento o pasos a dar y el calendario de actuación. Los medios para evidenciar los aprendizajes logrados pueden ser un informe o una memoria.

Los criterios mínimos a considerar en la evaluación basada en proyectos individuales o en equipo-, aparecen en la siguiente lista de cotejo.

Lista de cotejo para la evaluación de un proyecto Escala Criterios

Indicadores

Relevancia

1. El proyecto identifica una necesidad relevante vinculada claramente a un producto, un servicio o una experiencia.

Pertinencia

2. El objetivo general y los objetivos específicos del proyecto son congruentes con la necesidad identificada.

Eficacia

3. Los objetivos del proyecto se han alcanzado al 100%.

Eficiencia

4. Los recursos disponibles en la implementación del proyecto se han utilizado de manera eficiente.

Sostenibilidad

5. Los beneficiarios mantienen vigentes los cambios logrados por el proyecto una vez que este ha finalizado.

Sí

No

1

0

Puntaje total Nota vigesimal

Comentarios o sugerencias:

Oficina de Evaluación

67

3. Evaluación basada en problemas Consiste en formular un problema cuidadosamente construido –relacionado a su entorno físico y social- para presentarlo a los estudiantes a la espera que éstos lo resuelvan. El problema debe ser descrito de manera sencilla y poco técnica, planteando un reto y exigiendo una explicación. La tarea de los evaluados es discutir sobre este problema y producir explicaciones tentativas y fundadas9. La asignación del tiempo de resolución debe corresponderse con la dificultad del problema y las actividades que deberán realizar los estudiantes (salidas al campo, investigación documental, trabajo de gabinete, etc.)

Los medios para evidenciar los aprendizajes logrados pueden ser diversos: desde informes escritos hasta exposiciones orales. Los criterios mínimos a considerar en la resolución del problema -individuales o en equipo-, aparecen en la siguiente rúbrica.

Rúbrica para la evaluación basada en problemas Escala Criterios

Comprensión del problema

Abordaje metodológico

Sobresaliente (3)

Notable (2)

Suficiente (1)

Insuficiente (0)

Demuestra una comprensión profunda de la totalidad de hechos y circunstancias del problema.

Demuestra una comprensión profunda de la mayoría de hechos y circunstancias del problema.

Demuestra una comprensión superficial de los hechos y circunstancias del problema.

Demuestra una comprensión equivocada de los hechos y

Desarrolla un estudio documental o de campo en forma sistemática y rigurosa en correspondencia con las características del problema.

Desarrolla un estudio documental o de campo en forma sistemática y rigurosa en

Desarrolla un estudio documental o de campo en forma inconsistente, que no se corresponde con las características del problema.

correspondencia

con la mayoría de características del problema.

circunstancias

del problema.

Desarrolla un estudio documental o de campo inconcluso.

Norman, G. y Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67, 557-565.

9

Oficina de Evaluación

68

Análisis del problema

Interpretación

de información

Propuesta de soluciones

Conclusiones del estudio

Realiza un análisis detallado y completo de la totalidad de hechos, circunstancias, causas y consecuencias del problema.

Explica en forma razonada y objetiva el significado de la totalidad de datos o información recopilada (testimonios, documentos, evidencias, tablas o figuras) Propone soluciones que responden completamente a las causas del problema identificado, apoyándose en argumentos sólidos y evidentes.

Presenta conclusiones con base en la totalidad de hallazgos del estudio, apoyándose en la información recogida y analizada.

Realiza un análisis detallado y completo de la mayoría de hechos y circunstancias del problema.

Realiza un análisis general de algunos hechos y circunstancias del problema.

Realiza un análisis incompleto de los hechos y

Explica en forma razonada y objetiva el significado de la mayoría de datos o información recopilada (documentos, tablas o figuras) Propone soluciones que responden parcialmente a las causas del problema identificado, apoyándose en argumentos sólidos y evidentes.

Presenta conclusiones con base en la mayoría de hallazgos del estudio, apoyándose en la información recogida y analizada.

Explica en forma confusa y subjetiva el significado de los datos o información recopilada (documentos, tablas o figuras)

No explica el significado de los datos o información recopilada.

circunstancias

del problema.

Propone No propone soluciones que soluciones. no responden al problema propuesto.

Presenta conclusiones que no se basan en los hallazgos del estudio.

No presenta conclusiones.

Oficina de Evaluación

69

4. Trabajo colaborativo Actividad desarrollada dentro o fuera del aula entre equipos de estudiantes, para cumplir actividades o tareas dejadas por el docente. Se entiende que el objetivo buscado con la tarea puede ser alcanzado de una manera más eficiente y enriquecedora, gracias a la colaboración y el aporte de los integrantes del equipo.

Se entiende que los trabajos en equipo son dinámicas colectivas que pueden tener una expresión oral, escrita o visual.

Recomendaciones  Asegure la participación de todos los integrantes, de forma tal que se garantice que, si uno o más de sus miembros no cumple con el trabajo asignado, entonces todo el equipo se verá afectado.  El producto o entregable exige el aporte de cada uno de los integrantes, pero más que una yuxtaposición de partes elaboradas individualmente, son una reflexión en conjunto, evite la construcción desarticulada de los diversos aportes individuales.  Utilizar los instrumentos de medición según la naturaleza de los productos exigidos y los resultados de aprendizaje esperados, los que deben permitir evaluar tanto el esfuerzo del equipo como la participación de cada integrante.

Una buena práctica es solicitar que los estudiantes entreguen un documento escrito donde se especifique las funciones y la dedicación de cada uno de ellos, los detalles de la organización del proceso y la metodología de trabajo seguida.  Los trabajos en equipo pueden tener evaluaciones intermedias, previas a la entrega final, en las que se constate el trabajo de todos y cada uno de sus integrantes.  El docente debe señalar de forma explícita las características de los trabajos a ser desarrollados, la metodología involucrada, número de integrantes, productos a entregar, cronogramas, plazos de entrega y, los criterios de evaluación, del trabajo en equipo y, de ser el caso, del aporte individual.  Como todo trabajo en equipo implica un proceso colectivo de elaboración e intercambio intelectual, en caso de plagio o cualquier otra falta dirigida a distorsionar la objetividad de la evaluación académica, se establece que todos los integrantes asumen la responsabilidad sobre el trabajo presentado y, por tanto, tienen el mismo grado de responsabilidad.

Los criterios mínimos a considerar en la medición del trabajo colaborativo individuales o en equipo-, aparecen en la siguiente rúbrica.

Oficina de Evaluación

70

Rúbrica para la evaluación del trabajo colaborativo10

Escala Criterios

Contribución

Actitud

Responsabili dad

Asistencia y puntualidad

Sobresaliente (3) Siempre ofrece ideas para realizar el trabajo y propone sugerencias para su mejora.

Se esfuerza para alcanzar los objetivos del equipo.

Notable (2) Ofrece ideas para realizar el trabajo, aunque pocas veces propone sugerencias para su mejora. Se esfuerza para alcanzar los objetivos del equipo.

Suficiente (1) Algunas veces ofrece ideas para realizar el trabajo. Pero nunca propone sugerencias para su mejora. Acepta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del equipo.

Siempre escucha y comparte las ideas de sus compañeros e intenta integrarlas.

Busca cómo mantener la unión del equipo.

Siempre entrega su trabajo a tiempo y el grupo no tiene que modificar sus fechas o plazos.

Suele escuchar y compartir las ideas de sus compañeros, pero no ofrece cómo integrarlas.

Colabora en mantener la unión del equipo.

En ocasiones se retrasa en la entrega de su trabajo, aunque el grupo no tiene que modificar sus fechas o plazos.

Asistió de un 75% a 90% de las reuniones y siempre fue puntual.

A veces escucha las ideas de sus compañeros, y acepta integrarlas. No le preocupa la unión del equipo.

Asistió siempre a las reuniones del grupo y fue puntual.

Muchas veces se retrasa en la entrega de su trabajo, y el grupo tiene que modificar a veces sus fechas o plazos.

Asistió de un 61% a 74% de las reuniones y no siempre fue puntual.

Insuficiente (0) Nunca ofrece ideas para realizar el trabajo, ni propone sugerencias para su mejora.

En ocasiones dificulta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del equipo.

Muy pocas veces escucha y comparte las ideas de sus compañeros.

No ayuda a mantener la unión del equipo.

Nunca entrega su trabajo a tiempo y el equipo debe modificar sus fechas o plazos.

Asistió como máximo al 60% de las reuniones y siempre llegó tarde.

Tomado de: Merino, E. C. (2011). Una propuesta de evaluación para el trabajo en grupo mediante rúbrica. EA, Escuela abierta: revista de Investigación Educativa, (14), 67-82.

10

Oficina de Evaluación

71

Resoluciรณn de conflictos

En situaciones de desacuerdo o conflicto, siempre escucha otras opiniones y acepta sugerencias.

Siempre propone alternativas para el consenso o la soluciรณn.

En situaciones de desacuerdo o conflicto, casi siempre escucha otras opiniones y acepta sugerencias. A veces propone alternativas para el consenso o soluciรณn.

En situaciones de desacuerdo o conflicto, pocas veces escucha otras opiniones o acepta sugerencias.

No propone alternativas para el consenso, pero los acepta.

En situaciones de desacuerdo o conflicto, no escucha otras opiniones o acepta sugerencias.

No propone alternativas y le cuesta aceptar el consenso o la soluciรณn.

Oficina de Evaluaciรณn

72

5. Informe Documento que describe un conjunto de características de un tema específico y donde se prescribe cómo afrontar ese mismo tema. También puede utilizarse para recopilar y sintetizar información sobre un tema a partir de diferentes actividades (lecturas, debates, explicaciones, etc.). Puede realizarse con mayor o menor profundidad y tener diferentes estructuras, según las finalidades que se busquen.

Lista de cotejo para la evaluación de un informe

Criterios

Cumplió

Indicadores

SI

1. Presencia de palabras claves relacionadas a su contenido.

Título

2. Concisión (sin palabras irrelevantes) Índice

3. Listado jerarquizado de los contenidos.

4. Presentación del objetivo general del trabajo.

Introducción

5. Presentación de los antecedentes del trabajo.

6. Presentación general de las partes del trabajo.

7. Uso e integración de la bibliografía.

Desarrollo

8. Distinción entre el discurso propio y el ajeno.

9. Ordenación jerárquica de la información.

10.Transiciones entre capítulos o tópicos.

11.Discusión sintética del contenido.

Conclusiones 12.Objetividad en los comentarios.

13.Proyecciones posibles.

Bibliografía Calidad escrito

14.Presentación completa de las fuentes bibliográficas.

del 15.Corrección gramatical.

16.Ordenación coherente de las ideas.

Puntaje total Nota vigesimal

Oficina de Evaluación

73

NO

6. Ensayo Escrito para desarrollar una o varias ideas sin un alto grado de evidencia, pero donde la argumentación de las propias ideas cobra verdadera importancia. En general se presenta el tema, se contextualiza y expone una hipótesis: se dan argumentos para sostener la hipótesis y se arriban a conclusiones.

Lista de cotejo para la evaluación de un ensayo

Criterios

Cumplió

Indicadores

SI

Tema

1. El tema está definido de manera precisa.

Estructura

2. Cuenta con una estructura básica: introducción, desarrollo y conclusión.

Introducción

3. La introducción indica el propósito del ensayo, el acercamiento al tema, la tesis y la estructura que seguirá.

Tesis

4. Plantea una tesis en forma de afirmación.

Argumentación 5. Desarrolla una estructura argumentativa que demuestra la tesis planteada.

Coherencia cohesión

y 6. Hay una conexión lógica, jerárquica y ordenada en la presentación de los argumentos.

Consistencia

7. Evita las generalizaciones, juicios sin fundamento.

ambigüedades

y

Conclusión

8. La conclusión es una síntesis que explicita cómo se logró justificar el enunciado de tesis.

Lenguaje

9. La redacción es precisa y concisa, no presenta errores sintácticos u ortográficos.

Originalidad

10. El ensayo muestra ideas y perspectivas originales sobre el tema propuesto.

Puntaje total Nota vigesimal

Oficina de Evaluación

74

NO

7. Prueba oral Diálogo entre uno o varios estudiantes y el docente. Su preparación es semejante a la prueba escrita, por tanto, son válidos la mayoría de sus procedimientos, solo que su aplicación es en forma oral. Por ejemplo, los conocimientos desarrollados y la valoración de las preguntas y respuestas en función a los niveles de complejidad. No se puede valorar de la misma forma una pregunta donde se pide que el estudiante describa un concepto, y una pregunta donde se pide que elabore un juicio crítico.

Recomendaciones para su aplicación 1° Planificación El nivel de preparación de esta prueba es tan exigente como el que se requiere en las pruebas escritas. Conviene preparar un listado de preguntas y tratar de esbozar las posibles respuestas. Esto le permitirá prever preguntas colaterales o repreguntas que podría realizar para reconducir la explicación del estudiante y comprobar que domina realmente los conocimientos de la asignatura.

2° Formulación de la pregunta Elija los términos más adecuados para que la pregunta se oriente sin ambigüedades sobre los elementos fundamentales de la respuesta.

3° Tiempo de espera Una vez formulada la pregunta, no intervenga hasta que hayan transcurrido por lo menos cinco segundos (en el supuesto que el estudiante no conteste). Entonces, intervenga para aclarar o redirigir al estudiante.

4° Constancia Si el estudiante no contesta, o si lo hace mal, hay que persistir en la pregunta, aunque se tengan que formular nuevas interrogantes a un nivel más básico. Si el estudiante los responde correctamente, convendrá volver al estado inicial.

5° Registro Registre las respuestas, sin confiar a la memoria el análisis de los resultados. Si el estudiante expresa la respuesta esperada, es fácil, a partir de ella, elaborar un registro para anotar, el nivel y la calidad de la respuesta.

Oficina de Evaluación

75

Registro de pruebas orales

Estudiante

Preguntas

Registro de respuestas Correcta

Incorrecta

Puntuación

1 2 3 4 …

Total

Oficina de Evaluación

76

8. Debate Controversia o discusión entre varios estudiantes, sobre puntos de vista distintos (puede realizarse con un tema único y dos grupos) donde una persona hace las preguntas a un grupo que las resuelve y responde. Las preguntas se van alternando de unos a otros continuamente. Una alternativa es que, previamente, cada grupo selecciona de un tema, varias preguntas que serán hechas al otro grupo.

Rúbrica para la evaluación de un debate Escala Criterios Dominio del tema

Firmeza

Fluidez y coherencia de las ideas

Sustentación de las ideas

Referencias

Capacidad de escucha

Sobresaliente (3) Mostró conocimiento profundo y dominio total del tema.

Su postura se mantuvo firme durante todo el debate.

Notable (2) Mostró conocimiento y dominio del tema.

Su postura fue firme el 75% del tiempo del debate.

Durante todo el debate mostró fluidez y coherencia en las ideas planteadas.

Durante el 75% del debate mostró fluidez y coherencia de las ideas planteadas.

Todas las Una de las ideas ideas expuestas argumentada fueron no fue argumentadas sustentada.

Citó más de 3 Citó tres referencias referencias relevantes relevantes durante su durante su participación. participación.

Escuchó a sus compañeros atentamente y analizó sus argumentos.

Escuchó a sus compañeros y analizó sus argumentos.

Suficiente (1)

Insuficiente (0) El No mostró conocimiento conocimiento ni y dominio del dominio del tema fue tema. regular.

Su postura fue No mantuvo firme el 50% firmeza ante su del tiempo del postura debate. durante el debate.

Durante el Nunca mostró 50% del fluidez y debate mostró coherencia con fluidez y las ideas coherencia de planteadas. las ideas planteadas.

Algunas de las Ninguna de las ideas ideas argumentadas argumentadas no fueron fue sustentada. sustentadas.

Citó una o dos No utilizó referencias ninguna relevantes referencia durante su durante su participación y participación. solo una fue relevante.

Escuchó a sus Escuchó a sus Compañeros, compañeros, pero se pero se distrajo distrajo en más de la mitad ocasiones y no del tiempo del analizó sus debate y no argumentos. analizó sus argumentos.

Oficina de Evaluación

77

Conclusiones

Respeto

Las conclusiones del debate superaron los argumentos planteados.

Las conclusiones del debate estuvieron a la par de los argumentos.

Todo el tiempo se mostró respetuoso hacia los demás y pidió respeto en las ocasiones que así lo requerían.

Se mostró respetuoso hacia los demás todo el tiempo.

Las conclusiones del debate mostraron un nivel de síntesis y análisis menor al de los argumentos planteados.

Las conclusiones del debate mostraron un nivel de síntesis y análisis menor al de los argumentos planteados y no mostraron relación con el tema.

El 50% del Más del 50% tiempo se del mostró tiempo no respetuoso mostró respeto hacia los hacia lo demás. demás.

Oficina de Evaluación

78

9. Foro Espacio on line (aula virtual) donde se conversa o discute sobre un tema. Favorece el aprendizaje colaborativo entre estudiantes a partir de sus intervenciones. Se hacen análisis y reflexiones respecto a la temática abordada, se argumentan posturas frente a compañeros, se realizan comentarios a otras participaciones, se profundizan ideas y comparten materiales para sustentar opiniones y puntos de vista. Es fundamental el respeto por las opiniones de los pares y asumir la responsabilidad por lo escrito.

Rúbrica para la evaluación de un foro académico11 Escala Criterios Participación

Importancia del tema

Aporte de nuevas ideas

Calidad de la intervención

Interacción con los compañeros y tutor

Sobresaliente (3)

Notable (2)

Suficiente (1)

Insuficiente (0)

Participa en el foro por lo menos con 3 intervenciones.

Sus intervenciones muestran, en forma amplia, que hizo la lectura y el análisis del texto propuesto.

Aporta 3 ideas nuevas y las justifica.

Sus intervenciones son totalmente claras, concisas y respetuosas.

Participa en el foro por lo menos con 2 intervenciones.

Sus intervenciones muestran que hizo la lectura y un análisis parcial del texto propuesto.

Participa en el foro por lo menos con 1 intervención.

Sus intervenciones muestran una lectura y análisis superficial del texto propuesto.

No participa en el foro.

Aporta 2 ideas nuevas y las justifica.

Sus intervenciones en su mayoría son claras, concisas y respetuosas.

Establece un diálogo con los compañeros, aportando en la construcción de nuevas ideas.

Aporta al menos una idea.

No aporta nuevas ideas.

Sus intervenciones son poco claras, concisas y respetuosas.

Sus intervenciones no son claras, ni concisas ni respetuosas.

Establece un diálogo mínimo con los compañeros, el aporte en la construcción de nuevas ideas es escaso.

No establece un diálogo con los compañeros.

Establece un diálogo con los compañeros, debatiendo y defendiendo ideas, y construyendo aportes nuevos en conjunto.

Realiza intervenciones pero no se evidencia lectura ni análisis del texto propuesto.

11 Adaptado de: Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; citado por Universidad Central de

Chile (2017) Manual de apoyo docente.

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Adenda La evaluación diagnóstica La evaluación diagnóstica es asumida como una prueba de prerrequisitos. Permite reconocer si el estudiante tiene los conocimientos y las habilidades necesarias para comprender e incorporar nuevos aprendizajes.

A través de los resultados, el docente identifica las áreas que el estudiante no entiende o no conoce, sobre las cuales puede hacer un repaso previo para nivelar al grupo y solicitar apoyo de diferentes instancias académicas.

Prueba de prerrequisitos de conocimientos Cuando la intención es averiguar si el estudiante posee los conocimientos necesarios para lograr aprendizajes cognitivos posteriores.

Los reactivos para esta prueba son seleccionados de los contenidos que el docente considera necesarias para que el estudiante pueda desarrollar con éxito su asignatura y no forman parte de los conocimientos que se impartirán en la misma.

Prueba de prerrequisitos de habilidades Cuando la intención es averiguar si el estudiante posee las habilidades necesarias para desarrollar otras habilidades de mayor complejidad.

Las actividades para esta prueba exploran, habilidades y no conocimientos, aquellas que son básicas y necesarias para desarrollar otras más complejas. Son habilidades que no forman parte de las habilidades que se desarrollarán en la asignatura.

Utilidad  Ajustar la asignatura al nivel y características del estudiante.  Identificar los conocimientos o habilidades previos que deben ser atendidos.  Identificar posibles ajustes y modificaciones en los contenidos de las asignaturas.  Establecer estrategias didácticas remediales.  Establecer los grupos con conocimientos o habilidades específicas deficitarias.  Modificar prerrequisitos de asignaturas.  Mejorar el plan de estudios.

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Por ejemplo, en la asignatura de Administración pública, cuyo resultado de aprendizaje es evaluar la gestión de las instituciones estatales y sus sistemas administrativos para aplicar procedimientos que permitan resolver problemas tomando como ejes la pertinencia a los contextos, la promoción de valores éticos y el respeto a las leyes; se presentan los conocimientos que son prerrequisitos y los conocimientos que se deberán aprender: Conocimientos aprendidos

Conocimientos que se deberán aprender

(Prerrequisitos)

(durante el desarrollo de la asignatura)

1. Estado - Gestión pública.

2. Código de ética.

3. Políticas públicas.

4. Instrumentos de gestión.

1. Interrelación de administrativos.

los

sistemas

2. Sistema presupuestal.

3. Sistema de personal.

4. Sistema administrativo contabilidad.

de

5. Sistema administrativo de tesorería.

6. Sistema administrativo Contrataciones y adquisiciones.

de

7. Administración de las instituciones de gobierno.

Para la aplicación de la evaluación diagnóstica, se pueden utilizar cualquiera de las técnicas e instrumentos desarrollados, siguiendo sus prescripciones y procedimientos.

Puntuación La puntuación obtenida en la evaluación diagnóstica (vigesimal), no se incorpora en la obtención del promedio del estudiante, sólo es considerada un requisito.

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Atenciรณn al docente Oficina de Evaluaciรณn

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