Diario de Campo

República Dominicana

Universidad Autónoma de Santo Domingo

Primada de América Fundada el 28 de octubre del 1538 Facultad de Humanidades Escuela de Psicología

Nombre

Eusebia Isabel Cristina Almonte Familia

Matricula 100349948

Titulo

Propuesta de Intervención en el Caso de una Niña con Dislalia Funcional

Materia

Metodología de la Investigación Psicoeducativa

Profesora

Jolanis Vásquez Baldera

Fecha de entrega

Mayo 2023

Capítulo I Introducción

Observación

Presentación observable de las condiciones en el aula durante un momento determinado.

1) Una niña jugando con la silla de la profesora.

2) Un niño en el suelo.

3) Uno de los equipos juega "pulsos".

4) Unas niñas y niños discutiendo.

5) Un niño juega muy entretenidamente con una arañita verde de plástico.

6) Un niño más haciendo ruido con la mesa.

7) Una niña rayando el pizarrón. Parece ser la misma niña que jugaba con la silla.

8) Un niño arriba de una silla.

9) Agua tirada en el piso, así como también: dos lápices, una regla, las mochilas, una botella con una determinada porción de soda, una silla, algunas envolturas de caramelos y otro niño.

10) Sólo 3 niñas hablan sobre el tema.

11)Todo esto pasaba mientras la maestra hablaba. Y en vista de que ningún niño prestaba interés por la actividad, la profesora decidió dejarlo como tarea para semana próxima y con todo esto da por concluida la clase.

12)Todos los alumnos, salieron de forma desordenada, más antes habían colocados sus respectivas sillas sobre sus mesas, parece ser que tienen esa costumbre siempre al salir.

Dimensión Ecológica

 Salón iluminado, amplio y ventilado.

 6 Ventanas.

 4 Ventiladores de pedestal.

 7 Mesas con capacidad para 4 niños c/u mesas pequeñas.

 28 Sillas de madera.

 Un escritorio.

 Una silla de oficina.

 2 Pizarrones verdes.

 1 Rotafolio de madera.

 Un armario donde se guardan los materiales didácticos.

 Un globo terráqueo.

 Un galón para agua.

 Calendarios.

 1 Horario de clases.

 1 Mapa de pared mundial.

 1 Mapa de la República Mexicana.

Al observar el ambiente logre darme cuenta de que el lugar no es el adecuado para el óptimo aprendizaje de los niños, a pesar de que físicamente el aula está bien iluminada y ventilada.

Los factores que considero son los siguientes:

1. La completa desorganización en el grupo.

2. La falta de control por parte de la profesora.

3. No hay biblioteca.

4. Los niños tienen poco acceso a materiales didácticos.

Al hacerle unas preguntas, no formales a la profesora, ésta me dijo que sólo suplía el puesto de la que en realidad es la profesora de este grupo. Nos dijo que le era difícil controlar al grupo, puesto que los niños saben cuál es su papel en el plantel, y que por tal motivo hacen caso omiso a sus órdenes.

Su comentario, sin embargo, puede ser una excusa a su falta de control. El carácter que observe en esta profesora es un carácter sereno, no adecuado para el grupo dinámico al que se pretende educar.

Dimensión Social

Al revisar el ambiente social en el que se encuentra el grupo, me percate de que la interacción que existe entre: maestro-alumno, alumno-maestro y alumno-alumno. Tal interacción resulta

inconveniente en el ambiente social que se percibe. A continuación, doy a mencionar los aspectos que logre observar en el ambiente social:

a) Entre alumno-maestro.

b) Entre alumnos.

c) Falta de respeto.

d) Desorganización en las actividades.

e) Indisciplina.

En términos generales y de esta observación me pude dar cuenta de las necesidades que tienen y sobre todo los conocimientos que están adquiriendo en este grupo, que no están totalmente centrados para poder dar un paso más como es el nivel secundario. Pero todo esto conlleva porque no hay una buena organización, y sobre todo que la maestra no implementa ningún método didáctico, técnicas, etc. Cabe mencionar que el ambiente social no es agradable.

Dimensión cultural

 Antes de salir del aula, todos colocan sus respectivas sillas en las mesas.

 No siempre cumplen con sus tareas.

 Es un grupo poco reflexivo.

 Algunas veces llegan a ser participativos.

 No existen métodos didácticos.

Técnicas didácticas observadas:

1. Exposiciones.

2. Debates.

3. Maquetas.

4. Collage.

5. Exposiciones.

Materiales y recursos didácticos:

 Papel de rotafolio.

 Marcadores.

Análisis

A continuación, presento el análisis al que llegue, al observar al grupo de quinto grado "A". Esperando enfatizar los puntos convenientes y de gran importancia que para los fines de esta observación se hicieron.

Mi observación se basó en quinto grado. La razón por la cual decidí observar este grado escolar es porque consideré conveniente presentar de cómo en la actualidad están formando a los niños de primaria para ingresar al nivel secundario y de los conocimientos que los llevan a cabo.

Pretendo dar a conocer las necesidades que valore en este grupo. Así como también algunos aspectos positivos que logre notar, y lo más importante, las técnicas, métodos y materiales didácticos que se utilizan.

Los cuadros que a continuación se muestran, son una forma sintetizada de presentar nuestro análisis de acuerdo con las actividades realizadas durante los dos días de observación, así como también damos a conocer nuestras propuestas generales a las dificultades percibidas.

Objetivo General

Desarrollar una propuesta de intervención para tratar un caso de dislalia funcional en una estudiante del Colegio La Llave del Éxito.

Objeticos específicos

1. Proponer una secuencia didáctica basada en cuentos y poemas infantiles como aporte al mejoramiento de los procesos del lenguaje en una niña con dislalia.

2. Adquirir consciencia de la correcta posición de los órganos bucofonatorios queintervienen en la producción del sonido /r/.

3. Dominar el proceso respiratorio.

4. Trabajar los errores de articulación tanto en palabras como en oraciones.

5. Aumentar la coordinación motriz y la fuerza en los órganos bucofonatorios.

6. Comprender la conversión fonema-grafema.

7. Diferenciar el fonema /r/ fuerte del sonido /r/ suave a través de la discriminaciónauditiva.

8. Controlar la intensidad y direccionalidad del soplo.

9. Trabajar la expresión oral y escrita.

Antecedentes

Antecedente nacional

(García & Peña, 2021). El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la capacidad atencional y la comprensión lectora de cinco casos aislados de estudiantes de 9 a 11 años de la Escuela Primaria Cristo Rey de Barahona. El tipo de investigación utilizada fue de carácter mixto. Utiliza la recolección de datos mediante la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (2007) y el Test de Percepción de Diferencias Revisado (2012) para comprobar la comprensión lectora y la capacidad atencional en ese mismo orden con el fin de analizar la relación entre las variables a través de los resultados obtenidos de la misma y las informaciones recabadas de las entrevistas realizadas a los tutores y a los profesores, como también del historial psicopedagógico de los estudiantes. Los resultados obtenidos a la muestra estudiada de cinco estudiantes se encontraron que en su totalidad los infantes muestran buena capacidad atencional y control de los impulsos, sin embargo, muestran problemas en su comprensión lectora y dificultades agravantes con sus rutas tanto fonológica como léxica, lagunas en los procesos sintácticos y lectura ralentizada, como también se evidenciaron problemas emocionales y familiares.

Antecedentes internacionales

Orduz, I. (2011) Desarrollo de una estrategia didáctica desde el aula de clase que contribuye a la inclusión de cinco niños que presentan dislalia en el grado transición del Liceo de Colombia (Tesis de pregrado) Universidad Libre de Colombia, Bogotá, Colombia. La presente tesis de pregrado, realizada por Isabel Cristina, parte desde una postura investigativa desarrollada en el Liceo de Colombia y previamente analizada en Bogotá. Su tesis fue desarrollada de acuerdo con lo que se evidenció en las observaciones que se obtuvieron en el aula relacionada con la dislalia y los problemas que algunos niños presentan

al momento de comunicarse entre pares y con los docentes. Con el objetivo de crear una estrategia didáctica donde los docentes puedan identificar el problema y así, ayudar mediante estrategias con el adecuado desarrollo del lenguaje en los niños a través de juegos o rondas” el cual se cumplió mediante diferentes actividades lúdicas.

Cardona, B. & Carmona, J. (2015) Estrategias metodológicas para fortalecer las habilidades comunicativas de lectura y escritura de los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Luis Carlos López de la ciudad de Cartagena. Universidad de Cartagena. (Tesis de Pregrado). La presente investigación fue dirigida con el propósito de aportar a través de actividades dinámicas al mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de primer grado de primaria mediado por el juego como estrategia para mejorar la adquisición de la lectoescritura”. La investigación realizada posibilito evidenciar la ausencia o vacíos que se presentan en los docentes con relación a la implementación de las estrategias en el desarrollo de la lectoescritura, en el mejoramiento de dificultades en el rendimiento académico en las asignaturas. Todo es esto, a partir de la recolección de los datos teóricos y conceptuales suficientes con el fin de mejorar y promover de manera significativa la adquisición de las competencias de lectura y escritura.

Quichimbo, J. (2015) Incidencia de la sobreprotección en la dislalia funcional, en niños menores de nueve años, que acudieron a la consulta terapéutica en el centro de lenguaje y psicoterapia “Mercedes de Jesús Molina” en la ciudad de Machala. 2008-2013. Cuenca, Ecuador. La autora del presente trabajo de grado realiza un estudio sobre las dislalias durante mayores periodos de tiempo que se presentan en algunos niños debido a la sobreprotección con relación a todas las experiencias cotidianas de cada persona dentro de su familia, y cómo estas dificultades en la pronunciación y articulación correcta se ven reflejadas en el inicio de la lectura y escritura, presentando consecuencias en la práctica de los componentes lingüísticos.

Gómez, I. (2012) Diseño y evaluación de un programa de intervención didáctica para alumnado de educación infantil y primaria con trastorno fonológico. (Tesis de Doctorado). Universidad de Granada, España. En esta parte del trabajo completo, se realiza en dos partes, en el primer momento, se seleccionan y resuelven los asuntos que están relacionados: “la consideración irrefutable del lenguaje como herramienta de comunicación y en los componentes desarrollados del mismo, teniendo en cuenta los diversos componentes

(fonológico, pragmático semántico y sintáctico)”; y en el segundo momento “el proceso de investigación, en relación con la metodología, identificando el problema y seguidamente los objetivos para la realización del proyecto”.

Cano, S. & Pinzón, Y. (2018) Estudio de Caso: Una propuesta pedagógica orientada a una niña del grado quinto con dificultades específicas de la lectura y escritura (Especialización en aprendizaje escolar y sus dificultades) Universidad Cooperativa de Colombia. Este trabajo se realizó con el fin de “observar y analizar el caso de una estudiante que presenta dificultades en su lenguaje”, los cuales generan retrasos en el aprendizaje y práctica de la lectura y escritura, se basaron en los documentos de la institución que contiene toda la información académica y las remisiones que se le han realizado debido a su dificultad, además se realizaron diversas actividades relacionadas con los procesos de aprendizaje en coherencia con el grado en el que se encuentra. Por otro lado, se planteó la comunicación con los acudientes y la estudiante para hacer un trabajo colaborativo.

Rodríguez, A, y Garzón, S. (1987). El discurso oral en el primer grado de Educación Básica Primaria - Segundo informe del Proyecto de investigación sobre desarrollo de lenguajes escolares. (Tesis de Pregrado). Universidad del Valle, Cali, Colombia. El siguiente trabajo de grado su proceso de investigación es a partir de una propuesta investigativa, la cual se desarrolló en las instituciones educativas urbanas de Jamundí y previamente analizada en la ciudad de Cali. Fue posible evidencias en las observaciones al aula para las interacciones orales y los procesos de lectura y escritura, por lo cual los investigadores sustentan que la oralidad es el medio que lleva consigo al aula y utiliza antes y después, pero que debe ir en su misma línea el acercamiento de la lectura y escritura porque son procesos que se desarrollan simultáneamente. Además, se menciona que la relación que más domina con relación a la formación del maestro sobre el niño no permite la entrada de la emisión infantil a la corriente oral y que se presenta un periodo de aprestamiento en los grados escolares iniciales, que consiste en la adaptación de lo que se experimente en el preescolar y que se debe trabajar en ello, sin olvidar que la escritura va a ser el resultado de la estimulación que se le realice a la oralidad.

Capitulo II

Revisión de la Literatura (Marco Teórico)

Conceptos de Dislalia según autores

El término dislalia etimológicamente proviene del griego, δυσ-, que significa 'dificultad', 'anomalía', y λαλία, que quiere decir 'habla', por lo que hace referencia a una alteración en el habla. Se puede definir como una dificultad en la correcta articulación de ciertos sonidos o grupos de sonidos debido a una colocación inadecuada de los órganos fonoarticulatorios.

Pascual (1985) la define como un trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Puede afectar a cualquier consonante o vocal tanto de forma aislada como en palabras, y puede provocar que el habla sea ininteligible.

Según Gallardo y Gallego (2003), la dislalia es un trastorno del habla en el que está afectado el ámbito fonético debido a un retraso en la maduración del desarrollo de los aspectos práxicos articulatorios. (p. 171).

Por su parte, Coll-Florit (2013) la define como una alteración específica y persistente de uno o varios sonidos, produciendo una distorsión, omisión o sustitución de éstos. Además, concluye con la importancia de no confundir la dislalia con dificultades de carácter fonológico. El primero se refiere al repertorio fonético dominado por el niño; las segundas, a la distribución de los sonidos en la cadena hablada. (p. 20).

Peña Casanova (2001) hace referencia a “los errores en la producción de los fonemas cuando la causa no es orgánica sino funcional, es decir, que el paciente presenta, en este caso, poca habilidad en la pronunciación, pero no se aprecia una patología estructural de los órganos bucofonatorios- disglosia- ni tampoco una patología del sistema nervioso central (SNC) o periférico- disartria- que sustente esta dificultad”. (p. 171).

Por otro lado, los autores Cervera e Ygual (2003) afirman que este tipo de trastorno articulatorio se ha descrito como dislalia, aunque en referencias estadounidenses se han utilizado, entre otros, los términos de trastorno articulatorio, trastorno fonético o, incluso, error residual de habla.

Por lo tanto, la dislalia consiste en un trastorno de la articulación que impide producir uno o varios fonemas. Se caracteriza por presentar una mayor fluidez verbal, unos errores de pronunciación (en palabras aisladas, frases, repetición de sílabas y sonidos), descoordinación e imprecisión motriz fonoarticulatoria y errores sistemáticos e independientes del contexto fonético. (Peña-Casanova, 2001). De modo que, si se obtiene un diagnóstico temprano y se realiza una intervención adecuada, estas dificultades pueden llegar a ser las menores posibles, o incluso, desaparecer.

Chevrie- Muller (1997), quien señala que la dislalia consiste en: Alteraciones que se producen en la articulación de determinados fonemas de forma aislada (o en contexto silábico), ya sean vocales o consonantes, si bien son más frecuentes las disfunciones en las consonantes que en las vocales y, concretamente, en las que demandan una mayor precisión motriz ( /r/, /f/, /s/, /d/ y /l/, además de los sinfones, evidentemente). La articulación exige la coordinación fina y el control de los grupos musculares implicados en la realización de los fonemas. (p. 36)

Mucho más actual, aunque sintética, resulta la definición de Toja y Peña- Casanova (2014) que señalan que: “la dislalia consiste en una dificultad o defecto en la correcta producción de cientos de sonidos o grupos de sonidos” (p. 139).

Reforzando las afirmaciones de los autores anteriores y tomando como base la propia experiencia en el aula, se puede decir que todos en alguna etapa de nuestra vida cometemos errores, en mayor o menor medida, en la pronunciación de determinados fonemas. Esto se debe a una inmadurez de los órganos articulatorios, a la ausencia de una adecuada imagen acústica y a una insuficiente motricidad labiolingual, que se suele producir con mayor intensidad en los primeros años de vida. Estos hechos deben ser tomados en consideración y detectados lo antes posible para que no repercutan negativamente en los sujetos.

Normalmente, los niños que presentan este tipo de trastornos se muestran desinteresados, tímidos, distraídos o agresivos y, frecuentemente, manifiestan escaso rendimiento escolar. En numerosos casos, el sujeto es incapaz por sí solo de superar los errores que comente, aunque sea consciente de ellos, creando a su vez situaciones traumatizantes que dificultan su rehabilitación. Las incidencias de esta patología son muy elevadas, ya que en la mayoría de los centros encontramos a niños que presentan esta dificultad.

Clasificación de las Dislalias

Hay diferentes criterios para establecer una clasificación de las dislalias, son los siguientes:

1. Según el sonido del habla o el fonema afectado.

2. Según el número de sonidos alterados.

3. Según el nivel lingüístico implicado.

4. Según la etiología.

5. Según el tipo de error.

Según el sonido del habla o el fonema afectado

Para denominar a este tipo de dislalias se utiliza una terminología derivada de los nombres en griego de las letras, a las que se le añade el sufijo “tismo” o “cismo”.

En función del fonema deficitario puede establecerse la siguiente terminología (Mura, 1994):

Tabla 1. Clasificación de las dislalias según el sonido alterado.

Tipo de dislalia

Fonema implicado

Betacismo Alteración de la articulación en los fonemas /b/ y /v/

Kappacismo /K/

Lamdacismo /l/

Mitacismo /m/

Rotacismo /r/ suave y fuerte

Sigmatismo /s/

Ceceo Sustitución de /s/ por /θ/

Seseo Sustitución de /θ/ por /s/

Fuente: Creación propia a partir de Mura (1994).

Según el número de sonidos alterados

Por su lado, Cano y Navarro (2003) añaden otro modo de clasificar las dislalias en función del número de errores y su persistencia:

1. Dislalia simple: cuando sólo hay un sonido alterado.

2. Dislalia múltiple: existen varios sonidos alterados.

3. Retraso del habla: en este caso, los errores cometidos cambian en función del contexto pudiendo llegar a proyectarse en los niveles morfológico y sintáctico.

Según el nivel lingüístico implicado

Cano y Navarro (2003) también añaden otro modelo de denominación de las dislalias:

Dislalia fonética: se puede situar en dos niveles: el nivel de representación de los planes de articulación y el nivel de realización de los planes de articulación. En el primero existen unos planes motores asociados a conocimientos procedimentales, sin embargo, aunque el sistema fonológico estaría bien formado o en proceso de adquisición, el niño todavía no dispone de unas estrategias que le permitan articular ciertos fonemas. Mientras que, en el nivel de realización de los planes de articulación, la dificultad se encuentra en una falta de coordinación psicomotora de los órganos articulatorios.

1. Dislalia fonológica: no existe una representación mental propia de algunos fonemas del sistema fonológico.

Según la etiología

Otra de las clasificaciones que podemos encontrar es en función de la etiología (Pascual, 1988), es decir, en función de cuáles son las causas que la originan. Hay cuatro tipos que se exponen a continuación:

Dislalia evolutiva: se denomina así a aquella fase de desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño todavía no es capaz de articular determinados fonemas distorsionando algunos sonidos de las palabras. Esto se produce como consecuencia de la inmadurez neurológica y cognitiva propia de la edad, y debido a que su aparato fonoarticulador no está del todo desarrollado.

Normalmente desaparecen a partir de los 4 años de edad, pero como bien dice Pascual (1985) aunque estas dislalias no requieren un tratamiento directo “es necesario mantener con el niño un comportamiento adecuado que ayude a su maduración general para evitar posteriores problemas”.

Dislalia funcional: hace referencia a un defecto en el desarrollo articulatorio por una función anómala de los órganos periféricos sin que haya lesión aparente (Perelló, 1995). Por tanto, es una alteración en el desarrollo de la articulación del lenguaje producida por un mal funcionamiento de los órganos que afecta a la producción de los sonidos del habla sin que existan modificaciones orgánicas. Pascual (1985) afirma que la dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de la /r/, /k/, /1/, /s/, /z/ y /ch/.

Hay diversas causas que provocan este tipo de dislalia:

Escasa habilidad motora: las funciones del movimiento están estrechamente relacionadas con la motricidad fina, de modo que existe una relación directa entre el grado de retraso motor y el grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciación. Es fundamental que la intervención no sólo se centre en enseñar a articular, sino también en desarrollar el aspecto psicomotor. (Pascual, 1985).

2. Dislalia mixta: es la que combina dificultades fonéticas y fonológicas.

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo: el desarrollo y la evolución del lenguaje van unidos al desarrollo de la percepción. El niño tiene que ser capaz de percibir los movimientos que diferencian una articulación de otra para producir correctamente el sonido. Si no existe un avance en la capacidad perceptiva y en la organización espaciotemporal, será difícil que haya una precisión articulatoria.

Falta de comprensión o discriminación auditiva: el niño no es capaz de discriminar un sonido de otro por falta de capacidad para discernir los intervalos entre dos sonidos, las diferencias de intensidad y las duraciones. De tal manera que al no diferenciarlos comete errores en la producción oral.

Factores psicológicos: son múltiples los factores psicológicos que pueden derivar en dificultades en el lenguaje, tales como falta de cariño, conflictos familiares, situaciones de rechazo al niño, etc. Cualquier tipo de trastorno afectivo puede afectar directamente al lenguaje, impidiendo una evolución normal de su desarrollo.

Factores ambientales: están asociados a los factores psicológicos, entre los que se encuentran la carencia de ambiente familiar, el nivel cultural o el bilingüismo.

Factores hereditarios: son menos frecuentes que los casos anteriores. Se dan cuando un familiar cercano presenta la misma dificultad y el niño imita sus errores.

Deficiencia intelectual: las dislalias aparecen como consecuencia de una deficiencia intelectual dejando la posibilidad de reeducación muy limitada y dependiendo de la capacidad intelectual del niño.

Dislalia audiógena: esta dislalia está asociada a una discapacidad sensorial auditiva junto con alteraciones de la voz y del ritmo del habla. La audición es un requisito básico para la adquisición del lenguaje oral, si el niño/a no oye bien le será muy difícil articular los sonidos ya que no puede distinguir determinados fonemas parecidos. De modo que si no presenta una capacidad de diferenciación auditiva no podrá reconocer y reproducir los sonidos.

Dislalia orgánica: es un trastorno de la articulación de origen orgánico. Si se refieren a lesiones en el sistema nervioso central (SNC) se llaman disartrias, en cambio, si están asociadas a malformaciones orofaciales se denominan disglosias.

Disartria: la disartria es un trastorno del habla resultante de una alteración de los mecanismos de control neuromuscular (Coll-Florit, 2013). Es causada por una lesión en el sistema nervioso central, periférico y/o muscular.

Disglosia: es una alteración de la producción de los sonidos del habla producida por anomalías anatómicas o malformaciones de los órganos implicados en su articulación. (Torres et al., 2003).

Dependiendo de cuál sea el órgano afectado se clasifican en:

Labiales: son alteraciones en la articulación producidas por una alteración de la forma, fuerza o movilidad de los labios. (Torres et al. 2003). Las causas más frecuentes que producen estas disglosias son: labio leporino, frenillo labial hipertrófico, fisura labial inferior, macrostomí.

Linguales: son anomalías orgánicas en la lengua producidas por anquiloglosia, macroglosia, microglosia, etc.

Palatinas: también denominadas “rinolalia abierta”. Las dificultades articulatorias se deben a una malformación orgánica del paladar óseo y del velo del paladar. Algunas de las causas que producen estas disglosias son la fisura palatina, paladar ojival, velo corto, etc.

Dentales: son alteraciones en la forma, tamaño y posición dental.

Mandibulares: están asociadas a la relación maxilofacial. Su causa radica en una alteración en el maxilar inferior o en la relación entre este y el maxilar superior.

Nasales: se conocen como “rinolalia cerrada”. Es una alteración u obstrucción funcional o mecánica de las fosas nasales provocadas por la desviación del tabique nasal o por la hipertrofia de cornetes/ hipertrofia adenoidea.

Según el tipo de error

Otro criterio para organizar las dislalias es en función del tipo de error (Gallardo y Gallego, 2000):

Omisión: se omiten los fonemas que no sabe articular. Por ejemplo: peota por pelota.

Distorsión: el sonido se produce de manera incorrecta y distorsionada y suele estar aproximado al fonema correcto, pero sin llegar a serlo. Como bien dice Pascual (1985), generalmente es debido a una imperfecta posición de los órganos fonoarticulatorios, a la forma de salida del aire, a la vibración o no vibración de las cuerdas, etc. Este error junto con la sustitución son los casos más frecuentes en los niños/as.

Adición o inserción: para facilitar la producción del sonido se añade o inserta uno nuevo que no corresponde a la palabra. Por ejemplo: buruja por bruja.

Sustitución: se cambia un sonido por otro que le resulta más fácil de articular, como puede ser meza por mesa. La sustitución es el error que se da con más frecuencia en las dislalias funcionales.

Inversión: en la inversión se varía el orden de dos fonemas en una sílaba o palabra. Por ejemplo: mapirosa por mariposa.

Presentación y caracterización del Caso

Presentamos la secuencia de los hechos observados los días 13 y 14 de marzo en el aula del grupo de primer grado "A", para continuar con la clasificación de nuestras observaciones de forma general al ambiente físico, social y cultural.

Día 1. 13 de Marzo del 2023

Hoy lunes 13 de marzo del año 2023, ingrese a la escuela primaria "La Llave del Éxito" del municipio de Montellano. Al momento de llegar, nos dirigimos hacia la directora del plantel, la Lic. Julissa Isabel Ventura Lantigua y la Psicóloga Rocío Bonilla, con la

intención de presentar el motivo de mi visita y posteriormente conseguir su autorización para empezar a realizar el trabajo y las observaciones a una estudiante.

No sé si sea conveniente anotar esto, pero me gustaría mencionar una observación que hicimos con respecto a la directora, y es que su actitud hacia mi repentina llegada y mi finalidad ahí, considero le resultó un tanto indiferente, en cambio que la actitud de la psicóloga fue muy positiva.

El día de hoy no realizaron los honores al lábaro patrio; motivo: el mal tiempo; únicamente se trataron algunos asuntos generales (realizaron una oración)

Las clases iniciaron a las 8:15 a.m. Ingrese al aula escolar y salude correlativamente, pero la mayoría no respondió, sólo dos o tres niños lo hicieron, pero de un modo un tanto incivil, e incluso la propia maestra no contestó.

Unos minutos antes la directora me había proporcionado unos reclinatorios que unos niños me ayudaron a acomodar en un rincón del recinto, de este modo podría observar la clase.

El número total de alumnos es 17. Al principio noté que estaban algo inquietos, supe que por motivo de que acababan de entrar. Lo primero que pude detectar, y que consideré lo más evidente, fue el desorden total que había en el salón.

La primera actividad que realizaron fue la lectura de coplas populares, como versos, adivinanzas, chistes, refranes, trabalenguas, etc. Cinco fueron los niños que leyeron desde sus lugares; ninguno de ellos se levantó para hacerlo. Dentro de esta actividad, la profesora de educación física interrumpió la clase, a considerar que de hecho ni siquiera se notó, puesto que los niños tenían un gran alboroto. Los niños no leían, gritaban; no se sabía quién hablaba y quien no, todos dialogaban a la vez y la maestra no les llamaba la atención, sólo los ignoraba.

Cuando finalizaron, la maestra les pidió que elaboraran en sus cuadernos cualquiera de las coplas populares ya vistas. Todos los niños lo hicieron, pero no hubo una explicación por parte de la maestra, no había mucha motivación y todo seguía en desorden, todos

hablaban, gritaban, jugaban, pero no prestaban atención ni interés a lo que la maestra decía. Ella iba nombrando a los niños para que leyeran lo que habían hecho. Gracias a esta actividad, nos pudimos dar cuenta de que estos niños cuentan con una gran imaginación.

El desorden en el aula proseguía, no había compostura ni en el desarrollo de las actividades, hubo un momento en que no supe lo que se estaba haciendo.

Se observó que la minoría son niños y la mayoría eran niñas, las cuales se comportaban de una manera más tranquila.

Siete niños salieron a ensayar la escolta y dos niñas el coro del himno nacional. La maestra no es respetada, ella habla y dice, pero los niños la ignoran, no en su totalidad, pero no deja de haber falta de respeto puesto que en ningún momento guardaron silencio, ni porque la maestra hablaba o algún compañero leía.

A las 9:24 a.m. concluyeron con el área de español, iniciaron ciencias naturales a las 9:33 a.m. La maestra pidió la tarea y nadie la hizo. Realizaron la lectura del libro y al termino de ello pidió que hiciesen equipos de 5 para después exponerlo al grupo. A cada equipo se les proporcionó hojas rotafolio y marcadores para la elaboración de las láminas que utilizarían, el tema a exponer fue: ¿Cómo mejorar el medio ambiente?

De nueva cuenta los niños trabajaban de una manera desordenada, ponían muchos pretextos para realizar el trabajo. Varios de ellos comenzaron a decir que tenían hambre, le pedían a la maestra (o más bien casi exigían) los dejase salir a tomar un refrigerio, en ultimas cuentas, la maestra terminó por acceder.

Al salir, sólo cuatro alumnos se quedaron dentro del aula charlando con la profesora. Lo que decían, no tenía relación alguna con el tema a exponer, por el contrario, hablaban sobre un pequeño baile que se había realizado en el sector.

Cuando los niños regresaron de comer, le pregunte a la maestra si ya era la hora del recreo. Ella comentó que la dirección implementa un desayuno escolar a la hora que los niños lo requieran, entonces le volví a preguntar ahora que, si esto no afectaba la clase, ante lo que la maestra dijo que no, que los alumnos interrumpen más si no salen a comer.

Después de comer sus respectivos desayunos, los niños prosiguieron sus actividades, aunque en realidad, por el desorden no hacían casi nada. A los pocos minutos sonó la campana para salir al recreo, eran exactamente las 10:30 a.m. Yo también salí a desayunar algo.

El receso concluyó a las 11:00 a.m., todos los niños entraron al aula; algunos peleando, otros gritando, empujándose, faltándose al respeto, etc. Todas estas actitudes se notaban primordialmente en algunos niños, las niñas eran más tranquilas.

Cuando la maestra pidió que pasaran a exponer, dos equipos aún no habían acabado, puesto que en su desorganización perdieron el tiempo.

El equipo de las niñas inició la exposición, y así sucesivamente pasaron los demás equipos. Estos niños aún no saben exponer de una manera correcta, o por lo menos no de la manera que se espera que expongan un tema los alumnos de Segundo grado. A ninguno se le entendía lo que decían, hablaban en un tono de voz muy bajo, sólo leían lo que estaba anotado; no hubo ningún comentario, no hubo preguntas por parte de nadie, ni de la maestra. Todos estaban ocupados, cada uno, en sus asuntos, hablaban todos a la vez, gritaban y los niños de un equipo jugaban a los pulsos, no se vio la autoridad de la maestra. Terminaron de exponer a las 11:54 a.m.

Cuando todos los equipos pasaron, parecía que la profesora quería retomar el tema sacando una conclusión, pero nadie escuchaba lo que decía. Después pidió guardaran silencio y dio un breve comentario sobre el tema y después de ello les habló sobre el examen que tendrían al día siguiente, sugirió que estudiaran mucho.

A continuación, iniciaron con la siguiente clase: matemáticas, la lección 34 "un candado muy seguro". Les pidió que realizaran un diagrama de árbol. Como los niños no sabían que era tal cosa, la maestra se vio en la necesidad de explicarles qué era, cómo se hacía y para qué les servía, sin embargo, su explicación fue muy efímera, un tanto trivial. Al principio se confundió un poco, pero parece que supo sacar el tema, más, sin embargo, no estaba segura de que los niños hayan entendido del todo.

Como todas las clases que estuvieron estudiando este día eran un repaso para los próximos exámenes, la profesora no les comisionó tarea alguna a los alumnos.

Las clases concluyeron a la 12:15 p.m. al término de éstas, todos los niños salieron desorganizadamente y el aula permaneció completamente sucia y desordenada.

Día 2. 14 de Enero del 2023

8:00 a.m. la maestra dividió al grupo para la resolución del examen, una mitad dentro y la otra fuera, para una mejor disposición a la hora de ejecutarlo. Parecía ser que se mostraban un poco más tranquilos, quizá por la presencia del examen.

En el momento en que todos terminaron el examen, la maestra le pidió a uno de sus alumnos (Marcos), que escribiera las partes de la división, mientras este escribía en el pizarrón; todos los demás hablaban, se acomodaban en sus respectivos lugares, pero sin orden.

La maestra dijo que anotaran las partes de una división para el examen de matemáticas. Algunos escucharon, otros no; había ruido, pero menos que el día anterior. La maestra a las 9:15 a.m. pidió que sacaran su libro de español y resolvieran la lección sobre los adjetivos, les dio algunos ejemplos.

Supuse que fue un tema ya conocido por los alumnos, pues no les dio una buena explicación del tema. Pidió que se organizaran por equipos y que realizaran 5 oraciones utilizando adjetivos. Cada equipo tendría que hacer 5 diferentes. A un equipo les tocó de animales, a otro de objetos del salón de clases, etc.

Cuando terminaron el ejercicio los leyeron, los intercambiaron combinando los adjetivos. Al término de ello, comenzaron la lectura de "el leve Pedro", fue pasando niño por niño. Guardaron silencio, algo que me extrañó y es que se vio la autoridad de la maestra sobre su grupo. Estuvieron tranquilos, sin gritos.

Salieron a tomar su refrigerio a las 10:15 a.m. todos los niños salieron, regresaron al salón faltando 5 min. Para salir al recreo. Sonó la campana a las 10:30 a.m. y concluyó el recreo a las 10:45 a.m.

Entraron y comenzaron a repasar conversiones de pulgadas, yardas, metros y millas. La maestra sólo les hacía un recordatorio del tema. Uno de los niños, parece ser se llamaba Miguel, dijo que no podía hacer las conversiones porque no había traído su calculadora; ante esto la maestra le pidió hiciese la operación de forma manual en el pizarrón. Mientras rectificaban la operación los demás niños seguían con su desorden, parece ser que sólo 4 niños trabajaban con la actividad.

Hubo un niño que no entendía el tema, la profesora pidió que entonces pasara al pizarrón para aclarar sus dudas; el niño hizo caso omiso a lo que la maestra le pidió, ella le llamó la atención, pero no lo pudo hacer pasar.

A las 11:30 a.m. los niños salieron a hacer deportes, con la maestra de educación física.

Parece ser que a los niños les agrada hacer deportes, de hecho, considero que ante el ambiente en el que se encuentran en el salón de clases, un ambiente desordenado, un tanto hostil, no adecuado para el aprendizaje.

Mientras hacían deportes se divertían jugando, mientras yo los observaba y conversaba con la profesora.

Al finalizar las actividades deportivas, la maestra pidió dieran conclusión a sus actividades pendientes de matemáticas. La profesora salió por un momento; mientras, ningún niño hizo lo que la profesora solicitó. Al volver, la maestra, sin revisar el ejercicio anterior y sin cerciorarse de que los niños hayan entendido, se pasó de un momento a otro a la clase de ciencias naturales en la lección 9; en sí lo que hicieron fue un pequeño repaso para el próximo examen.

En esos momentos la profesora estaba a cargo de la escolta de la escuela, así que hacía dos cosas a la vez. En la clase se formaron equipos por mesas para realizar un ejercicio de

acuerdo con las instituciones sociales que existen en nuestro país; sólo un equipo trabajaba y ese era el de las niñas.

Ahora presentare el caso de una alumna del mismo curso la cual la Psicóloga Rocío Bonilla me la refirió para que trabaje con ella, la cual tiene una condición de Dislalia.

Nos encontramos ante una alumna el cual su nombre es A. N. H. V. Abreviado por motivo a seguridad de la menor, la cual tiene siete años de edad que presenta NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), cuyas necesidades fueron identificadas estando escolarizada en educación infantil a los cinco años. La niña se encuentra escolarizada en primero de primaria, repitiendo curso.

Su tutora refiere desfase curricular y dificultades en el lenguaje, tanto de forma expresiva como comprensiva.

En cuanto a los trastornos específicos del lenguaje, encontramos la dislalia, presentando dificultad en los sinfones y en el fonema /s/.

En su entorno familiar conviene destacar que su hermano presenta la misma problemática y la madre refiere antecedentes familiares de trastornos del desarrollo del lenguaje en la familia paterna.

Sus habilidades cognitivas están por debajo de su grupo de edad, con una mayor afectación en el razonamiento verbal, asociado en parte al aprendizaje del español como segunda lengua, pero también a una dificultad específica en el desarrollo del lenguaje, que se manifiesta también en su lengua materna.

Su desarrollo motor y sensorial es adecuado, pero en su desarrollo comunicativo y lingüístico se aprecia un retraso significativo en expresión y comprensión oral, con edad psicolingüística en torno a tres años. Presenta las puntuaciones más bajas en integración gramatical y auditiva, así como en comprensión y asociación auditiva. Su vocabulario receptivo y expresivo es muy bajo y, además, no domina los conceptos básicos espaciales, cuantitativos, cualitativos ni temporales de la etapa.

Presenta una memoria muy limitada y todos los conceptos nuevos aprendidos son reforzados con imágenes para una mayor comprensión de estos.

Análisis del Caso

En primer lugar, antes de comenzar mi intervención, reuniré información de todas las fuentes a las que tengo acceso:

Una entrevista personal con la alumna de forma distendida y abierta a la comunicación, para conocer su realidad, necesidades y sentimientos más inmediatos.

Una entrevista con la maestra, que es la persona que más tiempo comparte con la niña en el centro y me puede informar acerca de la actitud frente al aprendizaje, a sus compañeros y a las situaciones del día a día.

Entrevista familiar, donde recogeré toda la información posible sobre sus antecedentes, sobre la evolución del lenguaje, sobre los hábitos de alimentación, sobre la dentadura, sobre antecedentes familiares con algún problema en el campo del lenguaje y sobre otros posibles hábitos.

Por otro lado, me reuniré con otros profesionales que intervienen en la educación de la niña, como los fisioterapeutas, los educadores, el médico, etc. que me puedan aportar información relevante sobre las dificultades y los progresos de la alumna

Capitulo III

Marco Metodológico

Tipо de estudiо y tipо de investigаción

Lа presente investigаción tiene un enfоque cualitativo de tipо descriptivо cоn un cоrte de cаmpо.

Lа investigаción es de enfоque cuаlitаtivо, yа que, se utilizó lа recоlección de dаtоs, mediante la observación. “Este enfоque pretende describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes, para que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno” (Sаmpieri, et аl, 2014).

Lа investigаción es descriptivа, estа “especificа lаs prоpiedаdes, lаs cаrаcterísticаs y lоs perfiles de persоnаs, grupоs, cоmunidаdes, prоcesоs, оbjetоs о cuаlquier оtrо fenómenо que se sоmetа а un аnálisis”. Pоr cuаntо se describe al sujeto de prueba A. N. H. V. (Sаmpieri, 2014)

Cоn estudiо de cаmpо, “estа llevа а cаbо experimentоs аmbientаles de cаmpо en situаciоnes más reаlistаs о nаturаles dоnde lоs investigаdоres mаnipulаn unа о más vаriаbles”. Estа investigаción es de cаmpо, pоrque lоs dаtоs fuerоn recоlectаdоs en el Colegio La Llave del Éxito. (Sаmpieri, et аl, 2014).

Descripción de lа población

Muestra: 01

Criterio de Inclusión: Ser menor de edad y tener el Trastorno de la dislalia.

Instrumentos de valoración

Los instrumentos específicos utilizados para la detención de las dificultades mencionadas en el alumno fueron los siguientes:

BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales). Este instrumento evalúa la adquisición de conocimientos básicos de los que el alumno suele tener experiencia habitualmente, así como la adquisición o comprensión de vocabulario básico utilizando representaciones gráficas. También ha sido utilizado para valorar la aptitud para completar escenas gráficas a las que les falta algún elemento para tener sentido completo; y, por último, fue utilizado para evaluar la aptitud para clasificar dibujos y figuras en conjunto con características comunes.

WPPSSI (Escala de Inteligencia de Wechsler). Se trata de una escala manipulativa utilizada para la evaluación del funcionamiento intelectual, así como para observar la velocidad de procesamiento.

Raven color. Es utilizado para evaluar las habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la matriz.

RFI (Registro Fonológico Inducido). Se utiliza para la articulación de fonemas.

ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas). Se emplea para la evaluación de la expresión y la compresión oral.

Por otro lado, se han utilizado dos instrumentos propios para la evaluación de la intervención:

Rúbrica para la evaluación de la programación del fonema /s/.

Observación directa en cada una de las actividades planteadas en la siguiente programación.

Procedimientos

Esta intervención tiene finalidad la corrección de una dislalia funcional en una alumna. El objetivo principal es que el sujeto domine el punto y el modo de articulación correcto del fonema /s/.

En el abordaje se implementa un tratamiento indirecto cuyo objetivo es conseguir la maduración de los órganos fonatorios, y por otro lado, un tratamiento directo para lograr una articulación precisa y su integración en el lenguaje espontáneo.

En la intervención indirecta se trabajan ejercicios de respiración, soplo, ritmo y linguolabiales. Por el contrario, la intervención directa se centrará en el punto y modo de articulación, partiendo de interacciones comunicativas reales: fonemas, sílabas, palabras, enunciados, conversaciones espontáneas, etc.

Todo el proceso será llevado a cabo en los cuatro meses que dura el periodo de prácticas, partiendo del nivel del sujeto y avanzando en función del ritmo que marque la alumna. Por consiguiente, nunca se le exigirá más de lo que alcancen sus posibilidades, y así se evitará la frustración por parte de ella.

La intervención será desarrollada de una forma lúdica, relajada, en contextos diferentes y siempre favoreciendo la participación activa del sujeto, por lo que utilizaremos el feed-back correctivo o el modelado, así como la imitación inmediata.

Las sesiones tendrán una duración de una hora semanal y en ellas estará presente la logopeda externa al centro.

Plan de intervención

Como se ha mencionado anteriormente, el objetivo que se pretende con la puesta en marcha de este plan de intervención es que la alumna que constituye el caso de estudio logre una correcta articulación del fonema /s/, un fonema lingualveolar, fricativo, sordo.

Este programa consta de dos partes: una intervención indirecta y una intervención directa, que se detallan a continuación.

Los bloques temáticos tratados son los siguientes:

Respiración.

 Soplo.

 Praxia.

 Discriminación auditiva.

 Articulación.

Por otro lado, se pueden establecer una serie de objetivos específicos que se pretenden conseguir tras la puesta en práctica del programa de intervención propuesto:

 Discriminar auditivamente dicho fonema.

 Articular correctamente el fonema /s/.

 Automatizar el fonema /s/.

 Integrar y generalizar el fonema /s/ al lenguaje espontáneo.

Justificación

En los niños, la dislalia funcional se refiere a un trastorno del habla en el que hay problemas con la pronunciación de los sonidos, las palabras y la fluidez del habla. Esto ocurre a pesar de que el niño tiene una anatomía y funciones cognitivas normales. La dislalia funcional suele aparecer entre los 2 y 6 años de edad y se justifica por varias razones.

La primera justificación es que los niños pequeños aún están desarrollando sus habilidades motoras finas. Esto incluye los músculos de la boca y la lengua que se necesitan para pronunciar sonidos correctamente. Puede llevar tiempo para que estos músculos se vuelvan lo suficientemente fuertes y coordinados.

Otra razón es que los niños están aprendiendo el significado y la pronunciación de nuevas palabras muy rápido durante estas edades. A veces cometen errores al repetir los sonidos que escuchan, lo que lleva a la pronunciación incorrecta. También pueden tener dificultades para imitar la pronunciación de los adultos con precisión.

También, los niños con dislalia funcional a menudo tienen problemas para organizar los sonidos en secuencias. Esto dificulta la fluidez al hablar. Pueden saltar o cambiar sonidos, repetir sílabas o palabras o tener pausas prolongadas entre las palabras.

En resumen, la dislalia funcional en los niños pequeños a menudo se debe al desarrollo incompleto de las habilidades motoras finas, la rápida adquisición de nuevo vocabulario y las dificultades con la organización y secuenciación de los sonidos del habla. Estos desafíos suelen mejorar con el tiempo a medida que el niño continúa creciendo y practicando.

Intervención indirecta

En el tratamiento indirecto se trabajan actividades de respiración, soplo, ritmo y linguolabiales con el objetivo de que el sujeto logre una agilidad y coordinación adecuada para la correcta emisión del fonema.

En todas las actividades una persona hará de modelo para que el sujeto realice cada actividad de forma adecuada. Los ejercicios serán repetidos en función de la necesidad de la niña.

Todas las actividades son llevadas a cabo a través de la imitación en un primer contacto y, posteriormente, serán reforzadas con una serie de tarjetas en las que se indica cómo se deben realizar.

Objetivo de la intervención Técnica Actividad Evaluación

Crear un modelo respiratorio adecuado Respiración ¿Qué hace? Imitación

La Niña se sienta frente al espejo y justo a su lado una persona modelo. El modelo ejecuta las respiraciones, inspiraciones y retención de aire tal y como indiquen las tarjetas, y justo después será el sujeto el que las lleve a cabo.

Objetivo de la intervención Técnica Actividad Evaluación

Modular de forma

correcta la boca y controlar el soplo. Soplo Jugamos con el aire

El sujeto tiene que controlar la fuerza del soplo y la cantidad de aire, así como la direccionalidad de este para

imitar cada una de las tarjetas entregadas. Para la realización de la actividad utilizaremos además de las tarjetas: una pajita, un globo y velas.

Objetivo de la intervención Técnica Actividad Evaluación

Eliminar cualquier tipo de bloqueo Ritmo Sígueme. Canta con signos

Se le entrega al sujeto una ficha en la cual aparece una serie compuesta por círculos y estrellas. La actividad consiste en dar una palmada cuando la alumna visualice un círculo y cuando vea una estrella dar golpe en la mesa. Se lleva a cabo sin parar hasta terminar la serie.

Se le entregará al sujeto una ficha parecida a la del ejercicio tres, pero en este caso debe de escribir debajo de cada figura una sílaba distinta para cada signo y pronunciarlas, una vez escritas, al mismo ritmo de la palmada de la profesora.

Objetivo de la intervención Técnica Actividad Evaluación Mejorar la elasticidad de la lengua para una movilidadcorrecta y eficaz

Linguo-labiales Mi mejor cara

Se le entregará al sujeto una serie de tarjetas las cuales debe imitar delante del espejo y con la ayuda del profesor modelo.

Intervención directa

El objetivo de cada actividad es lograr una buena discriminación y percepción auditivas, así como una correcta articulación para la pronunciación del fonema. Todas las actividades que encontramos en esta serie están encaminadas a la articulación de los fonemas en distintas posiciones

Técnica Actividades

El sujeto se colocará delante de un espejo y tendrá que realizar un par de onomatopeyas, como son el sonido de un mosquito:(“SSSSssssss,SSSssss”) o mandar a callar (“Ssssss,Sssssss”), variando la intensidad de estas.

Al realizarlas, comprobaremos con el sujeto delante del espejo que la colocación de los labios es correcta (los dientes visibles y juntos, la boca con forma sonriente y los labios estirados). También podemos comprobarque el aire sale hacia abajo. Para ello, colocaremos la mano en el mentón y percibiremos el sonido propio del roce al escuchar detenidamente cada una de las onomatopeyas.

El mosquito que manda a callar

Una vez realizada las onomatopeyas reforzaremos la pronunciación del fonema con el vídeo del Mono sílabo

https://www.youtube.com/watch?v=xxitaGjPJag&list=RDxxitaGjPJag#t =487 , que utilizaremos para la repetición de sílabas, palabras y frases. El vídeo será detenido por el profesor progresivamente para que la alumna lo vaya repitiendo.

Eco-eco

Puzle ¿Qué es qué?

Canción el avestruz se va

Adivina adivinanza

El sapo silitón

El dictado ssssssssssssss

¿Qué es lo que más te gusta?

¿Me cuentas?

El profesor pronunciará palabras que contengan el fonema /s/ y otras que no lo tengan. El alumno debe repetir en eco cuando la palabra que escuche lleve “s” y callarse si no la lleva.

El sujeto debe montar el puzle, el cual contiene palabras con el fonema /s/ en posición inicial. Una vez montado, tendrá que decir qué es qué. Con esta actividad también podemos comprobar qué vocabulario de español desconoce.

En un primer momento la profesora cantará la canción para que el sujeto pueda saber el ritmo; luego será este el que la tenga que cantar. Si le resulta demasiado complicada se puede dividir por estrofas.

Le entregaremos a la alumna una adivinanza sobre la lengua, la cual debe de leer para la pronunciación del fonema. Por su nivel no le pediremos que la adivine.

Se le entrega al sujeto una historia sobre un sapo que contiene el fonema /s/. La tendrá que leer teniendo en cuenta la entonación y los signos de puntuación.

Se le realizará al sujeto un dictado de frases con el fonema /s/ en todas las posiciones, para saber si los escucha correctamente y, por lo tanto, los escribe de forma adecuada.

Se mantendrá una conversación en la que el sujeto no vaya pensando en la articulación de cada palabra, con lo que podremos evaluarla de forma espontánea a través de un tema de su interés. Para ayudar a la alumna le preguntamos qué es lo que le gusta; por ejemplo, si nos dice que le gustan los animales, le entregamos tres palabras que contengan /s/ y que

El sapo

nos hable sobre ellas. Serían, por ejemplo: serpiente, oso, patos. De esta forma aparece también el fonema en las tres posiciones.

Jugaremos al mismo juego de la oca, pero con un sapo. Las reglas serán las mismas, exceptuando las siguientes frases:

 De oca a oca y tiro porque me toca = De sapo a sapo, tiro y te atrapo.

 De puente a puente porque me lleva la corriente = De sombra a sombra me muevo porque cae una bomba.

Resultados

Para poder especificar los resultados obtenidos, se ha partido de la evaluación inicial realizada por los profesionales que trabajan en el centro y que nos fue facilitada a través del informe del alumno. Posteriormente se ha llevado a cabo una evaluación global y continua.

En cada sesión se ha cumplimentado una hoja de observaciones donde se anotaba todo tipo de información respecto a la intervención planteada y teniendo en cuenta los objetivos perseguidos.

Por último, se ha realizado una evaluación final, considerando las anotaciones de las sesiones y teniendo como punto de partida los objetivos principales. Extraídas las conclusiones, se ha decidido que la alumna debe seguir con la intervención, pese a la gran mejoría que ha presentado tras la puesta en marcha del programa.

A continuación, se detallan las dificultades que presentaba la alumna en cada una de las partes de la intervención.

En la intervención indirecta presenta dificultad en la direccionalidad del soplo, de ahí que le suponga un mayor problema la pronunciación del fonema /s/, donde el aire sale en dirección hacia el pecho (hacia abajo). Presenta una leve dificultad para llevar a cabo el ritmo debido a la falta de atención. Le cuesta estar concentrada y tras presentarle diferentes figuras que debe ir siguiendo, se pierde o las confunde.

En la intervención directa centrada en el fonema, se ha podido observar que presenta mayor dificultad en la pronunciación de palabras con /s/ en posición inicial y final. Para solventar esta dificultad la niña opta por la inserción o adición, por ejemplo: sapo por siapo; pero también por la sustitución: servilleta por versilleta. Por otro lado, se aprecia que no sabe escribir diversos sinfones, como, por ejemplo: /ch/ o /br/; en estos casos, el sujeto pregunta cuáles son las consonantes que van unidas.

Tras llevar a cabo dicha intervención y teniendo en cuenta el trabajo previo que venía realizando la logopeda con la alumna, se manifiesta una gran mejoría y una pronunciación casi correcta. Aunque, como se ha dicho anteriormente, la discente seguirá trabajando en la intervención propuesta hasta que su articulación sea correcta completamente. Una vez lograda la pronunciación completa de este fonema /s/, se trabajará en la intervención de sinfones.

Conclusiones

La realización del trabajo me ha proporcionado unos conocimientos sobre la dislalia que antes desconocía y ha cubierto los objetivos previstos. He podido observar que la dislalia puede ser tratada con intervenciones sencillas, aunque se requiere mucha paciencia y colaboración por parte de todas las personas que rodean al sujeto en cuestión.

La recuperación de los fonemas varía en función de cada hablante. En este caso en concreto, la alumna ha ido progresando bastante bien y le falta muy poco para su recuperación total.

Por otro lado, y centrando el interés en la elaboración del trabajo fin de semestre, he de decir que una de las partes más complicadas a la hora de abordarlo ha sido el estado de la cuestión, por la poca información publicada acerca del tema. Incluso, otro de los epígrafes de mayor dificultad ha sido la bibliografía, por la falta de práctica con el estilo APA.

Tras la realización de la intervención, he de decir que me siento satisfecha de comprobar cómo una intervención sencilla puede ofrecer buenos resultados, y animo a todo docente a ponerla en práctica en el aula con la ayuda de los logopedas. No se puede obviar

una patología como la dislalia en los centros educativos, sino que debe ser tratada para que los alumnos no presenten después otros problemas secundarios derivados de esta.

Referencias Bibliográficas

A.L. Recuperado de: http://susanamaestradeal.blogspot.com/2012/04/hola-tods-llevo-unosdias-preparando-un.html

Aguinaga, G. (2004). Plon-r: Prueba de lenguaje oral navarra revisada: manual. Madrid: TEA.

Ajuriaguera, J. y Marcellli, D. (1982). Manual de psicopatología del niño. Barcelona: TorayMasson.

Álvarez, M. y Zambrano, K. (2017). Programa de intervención para mejorar la dislalia funcional en escolares. Revista Colombiana De Rehabilitación, 16(1), 6-14.

https://revistas.ecr.edu.co/index.php/RCR/article/view/67/70 Barcelona: Masson.

Busto Barcos, M. y Martínez Guijarro, M. (1995). Manual de logopedia escolar.

Campos, P.; David, A.; Campos, P. y Deseada, L. (2014). Patologías de la comunicación.

Cano, M. I., & Navarro, M. I. (2003). Dificultades en el desarrollo del habla y del lenguaje oral en la infancia y la adolescencia. M. Puyuelo y JA Rondal, Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje, 323-367.

Catalina Sancho, J.J. Dislalias. Evaluación e intervención en los trastornos del habla. Universidad de Valladolid. 2021.

Cervera-Mérida, J. F., & Ygual-Fernández, A. (2003). Intervención logopédica en los trastornos fonológicos desde el paradigma psicolingüístico del procesamiento del habla. Rev Neurol, 36(1), 39-53.

Coll-Florit, M., Vila-Rovira, J. M., Aguado, G., Fernández-Zúñiga, A., Gambra, S., & Perelló, E. (2014).Trastornos del habla y de la vo

Editorial UOC. https://www.uv.mx/rmipe/files/2019/07/Trastornos-del-habla-y-dela-voz.pdf

De las Heras Mínguez, G. y Rodríguez García, L. (2015). Guía de intervención logopédica en las dislalias. Editorial Síntesis.

El rincón de aprender. (2016). Programa intervención fonema /r/. El rincón de aprender.

Recuperado de: https://elrincondeaprenderblog.files.wordpress.com/2016/01/programaintervencion-fonema-r.pdf

Fernández Bedia, Z. (2014). Rotacismo: guía de apoyo. Recuperado de:

https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/5670/Fern%C3%A1ndez BediaZal oa.pdf

Fernández García, E. (2014). Intervención logopédica en niños con dislalia a través de la música. [Trabajo fin de grado, Universidad de Valladolid]. Recuperado de:

https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/7373/1/TFG-M-L162.pdf

Fraile, E. (2002). Cicerón. Programa para la adquisición y mejora de la capacidad articulatoria. Madrid: General Pardiñas.

Gallardo, J. M. y Gallego, J. L. (2003). Alteraciones de la articulación: Dislalias. En J. M.

Gallardo y J. L. Gallego, Manual de logopedia escolar (pp. 171-220). Málaga: Aljibe.

Gallego, J. L. (2005). Atención logopédica al alumnado con dificultades en el lenguaje oral.

Málaga: Aljibe.

Gómez Campoó, J. Mª. Trastornos de la articulación: dislalias, disglosias, disartrias.

Psicopatologías del lenguaje. Universidad de Valladolid. 2021.

González Tamayo, E. (2014). La dislalia en la edad escolar: conceptos básicos, propuesta de evaluación, trabajo preventivo y diseño de un programa de intervención educativa.

Recuperado de:

https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/5027/GonzalezTamayoEn rique.pd f?sequence=1

González Rus,G. (2008). Programa intervención fonema /rr/ Recuperado de: http://www.jmunozy.org/files/NEE/Logopedia/dislalia/imagenesletras/LETRA_R_FUERTE/ProgramaIntervencionRR.pdf

González, A. (15 de abril de 2021). 15 ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL SOPLO. Hop’toys. Recuperado de: https://www.bloghoptoys.es/15-actividades-para-trabajarel-soplo/.

Guerrero Sánchez, A. (2016). La dislalia: un estudio de casos en Educación Primaria. [Trabajo fin de grado, Universidad de Granada].

Recuperado de:

https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/46271/GUERREROS%C1NCHEZ_A RA NCHA.pdf;jsessionid=C54017864412A06251B04E3898CB2565?sequence=1

Mayor,M.A. (2002).Evaluación del lenguaje oral. Recuperado de:

https://sid- inico.usal.es/idocs/F8/8.11-5041/cap7.pdf

Monfort, M., & Juárez, S. A (1989). Registro fonológico inducido: Manual técnico. Madrid: CEPE.https://www.researchgate.net/publication/10889550_Speech_therapy_interven tion_in_pho ol

ogical_disorders_from_the_psycholinguistic_paradigm_of_speech_processing Madrid: CEPE

Moreno Manso, J. M. y Mateos García, M. R. (2005). Estudio sobre la interrelación entre la dislalia y la personalidad del niño. Revista Electrónica de Investigación

Psicoeducativa, 7, 3(3), 133-150. ¿Recuperado de http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?75

Anexos

Rúbrica Para La Evaluación De La Programación Del Fonema /S/

Aspectos para evaluar Evaluación y observaciones

Respiración

Capacidad de soplo

Habilidad linguolabial

Ritmo

Discriminación auditiva

Discriminación fonética

Articulación de fonemas

Normalidad: Dificulta en:

Habilidad: Inhabilidad:

Habilidad: Inhabilidad:

Normalidad: Dificultad en:

Normalidad: Dificultad en:

Normalidad: Dificultad en:

Normalidad: Dificultad en:

Lenguaje espontáneo Sí: No:

Lectura Sí: No:

Escritura Sí: No:

Intervención Indirecta

Respiración

Actividad 1: ¿Qué hace? Imitación.

Soplo

Actividad 2: Jugamos con el aire

Actividad 3: ¡Sígueme!

Actividad 4: ¡Canta con signos!

Linguo-Labiales

Actividad 5: Mi mejor cara

Intervención directa

Actividad 6: El mosquito que manda a callar

Onomatopeya con sonido dominante /s/

 Imitamos el sonido de un mosquito: SSSssss,SSSssss…

 Indicamos silencio: Ssssssss,Sssssssss…

https://www.youtube.com/watch?v=xxitaGjPJag&list=RDxxitaGjPJag#t=487

Actividad 7: Eco-eco.

Sapo, Sonia, Lápiz, suma, árbol, verde, asa, oso, roca.

Actividad 8: Puzle ¿Qué es qué?

Actividad 9: Canción el avestruz se va.

El avestruz se va

¿Y cuándo volverá? Yo no lo séSe se se se se se

El avestruz se va ¿Y cuándo volverá?Yo no lo sa

Sa sa sa s asa sa

¿ Y cuándo volveré? Yo no lo séSe se se se se se

El avestruz se vi ¿Y cuándo volverí?Ya no lo si

Si si si si si si

El avestruz se vo ¿Y cuándo volveró?Yo no lo so

So so so so so so

El avestruz se vu ¿Y cuándo volverú?Yo no lo su

Su su su su su su

Actividad 10: Adivina adivinanza

Una señorita muy señoreadaQue siempre va en coche Y siempre va mojada: Lengua

Actividad 11: El sapo silitón.

EL SAPO SILITÓN

Yo conozco a un sapo que come sobrasadas, no le gustan sosas pues las quiere saladas. Vive en los charcos, le gustan las aguas y por la mañana juega con las ranas y come sobrasadas, por las tardes el sapo Silitón juega al parchís y moja sus ancas sin decir hachís.

Actividad 12: El dictado ssssssssssssss

 Susana sale sola de su casa

 La sopa está en la mesa

 Sara sabe sumar hasta seis

 La seda se seca al sol.

 El sapo salta solo.

 Luisa puso sal a la sopa.

Actividad 14. El sapo. Jugaremos al mismo juego de la oca, pero con un sapo. Las reglas serán lasmismas exceptuando las siguientes frases.

 De oca a oca y tiro porque me toca = De sapo a sapo, tiro y te atrapo.

 De puente a puente porque me lleva la corriente= De sombra a sombrame muevo porque cae una bomba.

Fotos de trabajo de campo