OŚWIATA W ASPEKCIE ADMINISTRACYJNYM, FINANSOWYM I PEDAGOGICZNYM by EUST

OŚWIATA W ASPEKCIE ADMINISTRACYJNYM, FINANSOWYM I PEDAGOGICZNYM pod redakcją

Marii Pierzchalskiej i Iwony Pałgan

Radom 2012

Recenzent: prof. dr hab. Sławomir Koziej

Projekt okładki: dr Marzena Tyl Korekta: dr Marzena Tyl Korekta i tłumaczenie streszczeń na język angielski: mgr Monika Nowotnik-Kozicka Skład i łamanie: Małgorzata Dyr

ISBN 978-83-62805-56-3

Wydano nakładem: Instytutu Naukowo-Wydawniczego „SPATIUM” 26-600 Radom, ul. Czachowskiego 34 tel./fax (048) 369 80 74, e-mail: redakcja@autobusy-test.com.pl

Druk i oprawa: Grafex 14-100 Ostróda, ul. Brzegowa 3 http://www.grafex.net.pl

Spis treści IWONA PAŁGAN Wprowadzenie .......................................................................................................5 MARIAN SURDACKI Szkolnictwo i oświata w Polsce do końca XVIII wieku .......................................7 RUSŁAN JAKOWYSZYN Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze: „Ateny Wołyńskie” (Aspekt historychno-pedagogiczny)...................................................................... 15 ПЛАТАШ ЛАРИСА БРОНІСЛАВІВНА The pedagogical ideas and educational activity of Omelyanа Popovicha ......... 27 BARBARA MUSZYŃSKA Filozofia wychowania ..........................................................................................41 MAŁGORZATA STAWIAK-OSOSIŃSKA Zarządzanie oświatą w wybranych krajach europejskich (Wielka Brytania, Hiszpania, Finlandia) ...........................................................49 TERESA GIZA Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania procesów edukacyjnych ..............61 ZBIGNIEW MARKWART Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie liberalnej i neoliberalnej ..........83 TOMASZ ZABOREK Finansowanie placówek oświatowych prowadzonych przez jednostki sektora finansów publicznych...........................................................................103

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

MIROSŁAW WĄTROBA Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem ucznia nieposiadającego pełnej zdolności do czynności prawnych ......................................................................................115 IWONA PAŁGAN Współczesna szkoła, współczesny uczeń .........................................................133 AGNIESZKA LEWICKA-ZELENT Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna czy agresywna? .......................147 JUSTYNA GORLICKA E-learning jako aktywizująca forma kształcenia ............................................171 MARIA OLIJNYK Przygotowanie specjalistów z zakresu wychowania przedszkolnego do działalności innowacyjnej ...........................................................................179 МУДРИЙ ЯРОСЛАВ Social-educational aspects of formation responsible behavior of the students ....................................................................................................187 OŁEKSANDR POPOW Możliwości oraz perspektywy wykorzystania pedagogiki przeżywania w pracy niepaństwowych młodzieżowych organizacji społecznych na Ukrainie ...................................................................................193 IRINA PETRIUK Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą uczniowską na Ukrainie ........................................... 203 TOMASZ SZOPIŃSKI Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie wyższym ...................219 НЄМКОВА ЄВГЕНІЯ ВАЛЕРІЇВНА Competency approach to definition of standards in higher education ........231

Wprowadzenie „Oświata” według Słownika Pedagogicznego W. Okonia jest to ogół odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego i pośredniego, umożliwiających obywatelom zdobywanie ogólnego i zawodowego wykształcenia oraz wszechstronny rozwój osobowości. Edukacja jest fundamentem podnoszenia jakości życia społeczeństw. Wykształcenie i kompetencja ludzi stają się najważniejszymi wartościami współczesnej cywilizacji informacyjnej oraz społeczeństw opartych na wiedzy. W ostatnich latach w polskim systemie oświaty wprowadzono liczne i gruntowne zmiany. Brakuje jednak długofalowej i konsekwentnie realizowanej strategii niezależnej od zawirowań politycznych. Jak podaje „Gazeta Prawna”, w wyniku kontroli główne „konkluzje są takie, że polska edukacja jest niedofinansowana i przestarzała. Przedszkola pogłębiają dysproporcje, podstawówki uczą pod testy, a gimnazja są przeładowane. Nauczyciele prowadzą lekcje według starych schematów i przestarzałych metod, nie pomagają uczniom rozwijać ich zainteresowań, szufladkują i demotywują ich. Winą za złe wyniki obarczają uczniów, nie przyznają się do edukacyjnej porażki. Problemy zaczynają się już w przedszkolach, na które samorządy nie mają pieniędzy. Przez to przedszkola mają problem ze spełnieniem podstawowych standardów. Pieniędzy brakuje także na zajęcia dodatkowe i wyrównawcze. Szkoła podstawowa, zamiast dawać wiedzę i kształcić umiejętności, sprowadza edukację do nauki pod egzaminy. Gimnazjum to problemy wychowawcze i przeładowane klasy, które m.in. nie pozwalają nauczycielom prowadzić lekcji w sposób zorganizowany. Z podobnym problemem borykają się licea, mimo, iż ich sytuacja jest najlepsza iż pozostałych typów szkół, to jednak i one coraz częściej mają kłopot z tym, by zaoferować uczniom ciekawe zajęcia”. Czy rzeczywiście tak jest? Czy polską szkołę da się zmienić? Na te i inne pytania próbowali odpowiedzieć prelegenci zebrani na międzynarodowej konferencji pt: Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym zorganizowanej przez Wyższą Szkołę Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu 10 grudnia 2011 roku. Podczas spotkania doszło do wymiany myśli na temat bezdroży polskich reform edukacyjnych, dylematów kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, przemian w edukacji, formułowania prognoz i projekcji w oświacie oraz konfrontowania ich z praktyką, zarządzania oświatą na szczeblu państwowym i regionalnym, oświaty polskiej wobec wyzwań integracji europejskiej, rozwiązań

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

administracyjno-prawnych systemu oświaty, finansowania oświaty oraz miejsca i roli dziecka i procesu wychowawczego w machinie edukacyjnej i oświatowej. Zbiór niniejszych referatów jest pokłosiem tych rozważań. Zawiera m.in.: krótki rys oświaty i szkolnictwa w Polsce i na Ukrainie, aspekty społeczne, ekonomiczne i prawne procesów edukacyjnych, rozważania na temat ucznia jako podmiotu tego procesu. Mam nadzieję, że zawarte w niniejszej publikacji przemyślenia posłużą zarówno studentom, jak i szeroko rozumianemu środowisku oświatowemu oraz organom ich nadzorującym. Dziękuję autorom za napisanie referatów i ich wygłoszenie oraz wszystkim uczestnikom konferencji za udział w tym wydarzeniu i wzbogacenie go głosem w dyskusji.

Iwona Pałgan Dziekan Wydziału Nauk Społecznych WSNSiT w Radomiu

Rozdział I

Zarys dziejów szkolnictwa w Polsce przedrozbiorowej1 Marian Surdacki Katolicki Uniwersytet Lubelski

Artykuł stanowi bardzo ogólny przyczynek dziejów szkolnictwa na ziemiach polskich w okresie przedrozbiorowym. Zgodnie z tytułem i potrzebami konferencji, na której został przedstawiony, pominięto w nim, albo tylko ogólnie poruszono, problem wychowania myśli pedagogicznej. Słowa kluczowe: oświata, szkolnictwo, historia.

I. W dobie średniowiecza Wstęp Rozwój szkolnictwa i oświaty w państwie polskim związany był z przyjęciem chrztu, rozwojem chrześcijaństwa i organizacji kościelnej. Chrzest Polski stanowił wielki przełom, włączał państwo polskie na całe stulecia w orbitę łacińskiej strefy kulturowej i cywilizacyjnej. Cała dalsza nasza historia stała się nierozerwalnie związana z tym faktem. Chrześcijaństwo sprowadziło do Polski gotowe, wypracowane już wzory życia społecznego i instytucje takie, jak szpitale i szkolnictwo. Wszystkie znane później w Polsce typy szkół obecne były już wcześniej na Zachodzie Europy. Zakładało je i prowadziło duchowieństwo w oparciu o strukturę 1 Niniejszy tekst to bardzo ogólny zarys (raczej przyczynek czy szkic) dziejów szkolnictwa na ziemiach polskich. Zgodnie z tytułem i potrzebami konferencji, na której został on przedstawiony, pominięto w nim (albo tylko ogólnie poruszono) problem wychowania i myśli pedagogicznej. Artykuł opracowano w oparciu o wiedzę własną oraz podręczniki historii wychowania, szczególnie pracę St. Litaka, Historia wychowania do wielkiej rewolucji francuskiej, Kraków 2004.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

i administrację kościelną: zakony, parafie, biskupstwa. Toteż zanim na ziemiach polskich powstały jakiekolwiek szkoły, musiała się wcześniej wykształcić administracja kościelna i elity kościelne. Musiały więc powstać biskupstwa, diecezje, parafie, zakony, które zaczęły potem prowadzić szkoły (na początku – w obliczu braku lub niedostatku polskiego duchowieństwa – funkcje te sprawowali obcy duchowni, niekiedy misjonarze). Jako pierwsze w 966 r. powstało biskupstwo misyjne w Poznaniu, powierzone przybyłemu z zagranicy misyjnemu biskupowi Jordanowi. W czasie zjazdu gnieźnieńskiego powstały cztery kolejne biskupstwa, a później następne. W wieku XIII uformowała się już zasadniczo sieć parafialna, mająca ogromne znaczenie dla tworzenia szkół parafialnych.

1. Szkoły zakonne Pierwsze szkoły zakładane były przez przybywające z Zachodu zakony. Były to szkoły zakonne bądź klasztorne, w których rozwijały się przede wszystkim studia teologiczne dla przyszłych duchownych zakonnych. Zakony pełniły rolę ośrodków naukowych i szkolnych. Każdy klasztor był ośrodkiem kultury i oświaty, nauki, prowadził biblioteki. W przyklasztornych szkołach wiedzę elementarną zdobywała też świecka młodzież z bogatych rodzin. W Polsce najwcześniejsze i najbardziej znane szkoły klasztorne prowadzili już w XII w. benedyktyni, później cystersi. Na początku XIII w. powstały nowe zakony żebracze stawiające sobie cele misyjne i edukacyjne (dominikanie i franciszkanie).

2. Szkoły katedralne i kolegiackie Równocześnie z zakonnymi – w siedzibach biskupstw przy katedrach – powstawały szkoły katedralne; rozwijały się one na przełomie XII i XIII w. Na ich wzór powstawały przy większych kościołach niekatedralnych – kolegiatach – szkoły kolegiackie. Szkoły katedralne pod względem programu i poziomu nauczania stały nieznacznie wyżej niż kolegiackie. Jedne i drugie były początkowo przeznaczone dla wyższego duchowieństwa świeckiego, później były także dostępne dla młodzieży świeckiej. Na przełomie XIII i XIV było w Polsce 13 szkół katedralnych, a 14 funkcjonowało przy kolegiatach.

3. Szkoły parafialne Najniżej pod względem poziomu i treści nauczania stały szkoły parafialne, tworzone przy parafiach. Program wszystkich szkół był całkowicie podporządkowany Kościołowi. Zaś szkoły parafialne zaczęły szybko powstawać dopiero po soborze laterańskim z 1179, a zwłaszcza z 1215 roku. Początkowo tworzono je w miastach,

M. Surdacki, Zarys dziejów szkolnictwa w Polsce przedrozbiorowej

z czasem także na wsiach. W początkach XVI w. stały się one zjawiskiem występowały w ponad 90 parafii.

4. Uniwersytety Zapotrzebowanie na naukę w XII–XIII w. (nie tylko młodzieży duchownej, ale i świeckiej) doprowadziło do wykształcenia się uniwersytetu. Uniwersytety miały charakter uniwersalny w ramach chrześcijaństwa zachodniego. Miały trzy podstawowe przywileje: autonomii, prawa nadawania stopni naukowych oraz prawa do strajku. Struktura uniwersytetów średniowiecznych była podobna. Posiadały cztery wydziały, czyli fakultety: wydział niższy (sztuk wyzwolonych) oraz trzy wydziały wyższe: teologii, prawa i medycyny. Wielki rozkwit uniwersytetów nastąpił w XIII w., w okresie udoskonalenia techniki wydawania książek, ewolucji pisma oraz rozwoju scholastyki. Najwcześniej powstał słynący ze studiów prawniczych uniwersytet w Bolonii, oficjalnie za datę jego powstania przyjmuje się rok 1158. Inny słynny uniwersytet specjalizujący się w teologii powstał w Paryżu. Pod koniec XIV stulecia w Europie było już 46 uniwersytetów, a wieku XV przybyło 36 nowych. Razem były pod koniec XV w. 82 uniwersytety. Na fali bujnego rozwoju tych instytucji powstała Akademia Krakowska. W 1364 r. Kazimierz Wielki wydał akt fundujący uniwersytet, z 11 katedrami (8 prawniczych, 2 medyczne, 1 sztuk wyzwolonych). Profil naukowy uniwersytetu wskazywał, że uczenia miała dostarczać Królestwu wykwalifikowanych urzędników, szczególnie prawników, potrzebnych m.in. do prowadzenia procesów z Krzyżakami o odzyskanie zagrabionych ziem. Profil i organizacja uniwersytetu oparte były na wzorach włoskich, szczególnie na Akademii Bolońskiej. Plany rozwoju uniwersytetu krakowskiego nie zostały zrealizowane z powodu szybkiej śmierci fundatora. Akademię odnowiła dopiero królowa Jadwiga w 1400 r. Miała wtedy 42 katedry (22 sztuk wyzwolonych, 11 teologii, 8 prawa, 1 medycyny).

5. Metody wychowania, program i dydaktyka Metody wychowania w średniowieczu były we wszystkich rodzajach szkół bardzo surowe. Polegały na wyrabianiu chrześcijańskich skłonności u chłopca. Wpajano zwłaszcza cnotę posłuszeństwa i pokory, czemu służyły bractwa kościelne, do których uczniowie należeli. Rozpowszechnione były cielesne. W szkole panowała ścisła dyscyplina, dominowała metoda pamięciowa, gdyż uważano, że prawda została już ustalona i należy ją wykładać jako gotową. W szkołach dominowała pedagogika strachu. Straszono potępieniem, czemu służyła ikonografia, jak. np. obrazy sądu ostatecznego, piekła, tańców śmierci. W nauczaniu szkolnym obowiązywał program trivium (gramatyka, retoryka, dialektyka) i quadrivium (arytmetyka,

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

geometria, astronomia, muzyka), a podstawą była gramatyka łacińska. Nauka we wszystkich typach szkół (zakonnych, katedralnych i parafialnych) miała być przygotowaniem do dalszych studiów teologicznych.

6. Edukacja pozaszkolna Istniało także wychowanie niezwiązane ze szkołą. Każdy stan miał własny system wartości, który był podstawą odpowiedniego wychowania. Można więc mówić o wychowaniu rycerskim, mieszczańskim i chłopskim. Wzór kultury i ideologii rycerskiej wykształcił się w okresie wypraw krzyżowych, kiedy powstały zakony rycersko-szpitalne. Ideał wychowania rycerskiego sprowadzał się do trzech obowiązków: służby Bogu (walka o Ziemię Świętą), służby swemu panu, służby kobiecie. Wychowanie rycerskie odbywało się początkowo w rodzinie, a od siódmego roku na dworze seniora. Od 7 do 14 roku było się paziem, a od 14 do 21 – giermkiem. Po ukończeniu 21 roku młodzieniec – poprzez pasowanie – zostawał rycerzem. Pasowanie było aktem religijnym. Młodzieniec przysięgał, że będzie prawdomówny, że będzie bronić słabszych, kobiet, strzec religii i walczyć z wrogami chrześcijaństwa oraz opiekować się wdowami i sierotami. Wychowanie cechowe dotyczyło mieszczan, którzy, by coś znaczyć, musieli nauczyć się zawodu. Wychowanie mieszczańskie i nauka zawodu rozwijało się w cechach, które były swego rodzaju szkołami zawodowymi. Kupcy i rzemieślnicy musieli się uczyć także czytać, pisać i liczyć, ponieważ wymagały tego ich zajęcia. W kształceniu cechowym przyszły adept rzemiosła przechodził u swoich majstrów (mistrzów) etap uczniowski, czeladniczy i na koniec, po zdaniu egzaminu praktycznego, tzw. majstersztyku, etap mistrzowski. Wychowanie chłopskie dotyczyło najniższej warstwy społecznej – chłopów, którzy przeważnie byli analfabetami. Ich wychowanie odbywało się przede wszystkim w obrębie rodziny i obejmowało sprawy związane z religijnością. Czynnikiem i środowiskiem wychowawczym dla chłopów był także pan feudalny i dwór. Kościół, państwo i dwór wychowywali chłopów na wiernych i pracowitych poddanych.

7. Wychowanie religijno-wyznaniowe Religie i wyznania, mające swoje dogmaty, teologię, etykę oraz swoją tzw. duchowość, są z natury powołane do wychowania człowieka. Dysponują one wieloma środkami służącymi do odpowiedniego, zgodnego z ich depozytem wiary, wychowania. Są to różnego rodzaju symbole, obrzędy, kaznodziejstwo, misje i rekolekcje, piśmiennictwo oraz instytucje, jak bractwa i ściśle powiązane z kościołami cechy. Bardzo ważną funkcje w wychowaniu i kształtowaniu formacji religijnej spełniał kult świętych, relikwie święte, a także miejsca, w których występowały kapliczki, krzyże, cudowne figury, obrazy, ikony, przedmioty kultu ludności. Sztuka sakral-

M. Surdacki, Zarys dziejów szkolnictwa w Polsce przedrozbiorowej

na, potocznie Biblia pauperum, architektura, rzeźba, jak malarstwo religijne, a nawet retoryczne kaznodziejstwo pełniły funkcje estetyczno-dekoracyjne i zarazem dydaktyczne. Obok tych łagodnych były także drastyczne metody edukacyjne, jak publiczna pokuta za grzechy czy wykluczenie ze społeczności wiernych (ekskomunika). W kościele katolickim podstawową funkcję – obok szkoły – spełniała parafia (pleban lub proboszcz), we wspólnotach protestanckich – zbór (pastor), a w Religii Mojżeszowej – kahał (rabin). Funkcje wychowawcze pełniły też zakony katolickie i monastery prawosławne. Duże znaczenie miały ponadto bractwa religijne i zawodowe oraz zakładane od II połowy XVI w. przez jezuitów kongregacje sodalicji mariańskiej.

II. W dobie Odrodzenia 1. Szkolnictwo katolickie – nowe tendencje O ile w krajach zachodnich wykształciła się silna kultura mieszczańska, o tyle Polska, również po unii z Litwą, pozostawała krajem agrarnym i krajem szlacheckim. Z uwagi awans społeczny szlachty występowało coraz większe zapotrzebowanie na wykształcenie szlachty, od której wymagano znajomości zasad wymowy, cennych podczas wystąpień w sejmie. Najważniejszym przedmiotem nauczania była łacina. Znaczenie traciła, należąca wcześniej do najlepszych w Europie, Akademia Krakowska, stając się coraz bardziej szkołą plebejską. Tylko w niewielkim stopniu widoczne w niej były wpływy humanizmu i reformacji. Ponieważ Akademia opowiedziała się po stronie katolicyzmu, opuściło ją wielu studentów polskich i zagranicznych – zwolenników reformacji. Za granicą studiowali np. Jan Kochanowski czy Jan Zamojski. Jednak i w Polsce dały się odczuć silne wpływy Renesansu. W 1519 r. założono w Poznaniu szkołę typu humanistycznego, której fundatorem był biskup poznański Jan Lubrański. Była to Akademia Lubrańskiego – szkoła średnia z teologią na poziomie wyższym. Jej świetność nie trwała jednak długo. W tym okresie w Polsce rozwijała się też myśl pedagogiczna. Jej najwybitniejszymi przedstawicielami byli: Szymon Marycjusz z Pilzna (1516-1576), Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1772), Mikołaj Rej z Nagłowic (1505-1569), Erazm Gliczner (1535-1603), Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626).

2. Szkolnictwo protestanckie w Polsce Tak jak w Europie, również w Polsce poszczególne wyznania reformacyjne tworzyły własne szkoły. Najważniejszymi ośrodkami szkolnictwa luterańskiego w Polsce były: Elbląg, Gdańsk i Toruń, gdzie luteranie prowadzili w XVI i XVII w.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

stojące na bardzo wysokim poziomie gimnazja. Ich profesorowie byli wszechstronnie wykształceni na uniwersytetach niemieckich. Od połowy XVI w. rozwijało się również szkolnictwo kalwińskie. Najbardziej znane było gimnazjum w Pińczowie. Gdy chodzi o szkoły ariańskie, najsławniejsza była Akademia Rakowska – pięcioklasowe gimnazjum humanistyczne. Arianie przez swój racjonalizm i deizm stali się prekursorami Oświecenia w Europie. Własne szkolnictwo posiadali tez bracia czescy, którzy osiedlili się w Wielkopolsce w Lesznie pod protekcją Leszczyńskich w Wielkopolsce w Lesznie. Tu w 1555 r. założyli własną szkołę. Od 1628 r. działał tam słynny pedagog czeski Jan Amos Komeński.

III. W okresie potrydenckim 1. Nowego typu szkolnictwo zakonne W odpowiedzi na Reformację i rozwój szkolnictwa innowierczego powstały szkoły katolickie organizowane przez nowe zakony kleryckie. W Polsce na wielką skalę rozwijało się od drugiej połowy XVI w. szkolnictwo zakonne, szczególnie jezuickie. Jezuitów sprowadził na Warmię kardynał Stanisław Hozjusz w 1564 r. Prowadzili oni kolegia – szkoły średnie dla młodzieży szlacheckiej. Pierwsze ich kolegium powstało w 1565 r. w Braniewie. Przed kasatą w 1773 r. w Rzeczypospolitej było 66 kolegiów jezuickich. Niektóre z nich były wielkimi ośrodkami naukowymi: Wilno, Poznań, Warszawa. Drugie miejsce pod względem liczby zakładanych szkół zajmowali pijarzy, sprowadzeni do Polski w 1642 r. Najpierw prowadzili szkolnictwo początkowe, później średnie. W 1772 r. posiadali 27 kolegiów, które prezentowały niższy poziom niż jezuickie. Dopiero po zreformowaniu ich przez Stanisława Konarskiego w 40. i 50. latach XVIII w. podniosły swój poziom. Początkiem tych reform było otwarcie Collegium Nobilium w Warszawie w 1741 r. Oba zakony szkolne – jezuitów i pijarów, rywalizujące w dziedzinie szkolnictwa – aż do połowy XVIII w. ostro się zwalczały. Szkolnictwem w okresie potrydenckim zajmowali się też benedyktyni, dominikanie, filipini (oratorianie), teatyni, misjonarze, księża komuniści. We wschodnich terenach Rzeczypospolitej czynili to prawosławni i uniccy bazylianie oraz cerkiewne bractwa prawosławne. W XVIII w. szkoły prowadzili nawet bernardyni oraz większość zakonów żeńskich.

2. Szkolnictwo parafialne W okresie tym władze kościelne bardzo dużą wagę przywiązywały do szkolnictwa parafialnego. Jego rozwojowi sprzyjała trydencka reforma kościelna, upatrująca w szkolnictwie oręż w zwalczaniu szerzącego się innowierstwa. Apogeum

M. Surdacki, Zarys dziejów szkolnictwa w Polsce przedrozbiorowej

swojej świetności szkolnictwo parafialne przeżywało w pierwszej połowie XVII w. Na przełomie XVI i XVII w. szkoły te funkcjonowały w zdecydowanej większości parafii polskich. Wszędzie pozostawały one na wyższym poziomie w większych miastach, a na znacznie niższym – w parafiach wiejskich. Liczące 20-30 uczniów szkoły miejskie należały do dużych. Szkoły wiejskie liczyły kilku uczniów, wyłącznie chłopców. Symptomy kryzysu tych szkół wystąpiły już w okresie wojen z połowy XVII w., po czym następne dziesięciolecia pogłębiały ten stan, czego skutkiem był regres i upadek szkół parafialnych, a zarazem zwiększenie poziomu analfabetyzmu. Kształceniem poddanych nie była też zainteresowana szlachta, bojąca się, że uświadomieni chłopi będą skłonni do buntów. Celem tego szkolnictwa było wychowanie i nauczanie niższych warstw ludności, dominowało nauczanie religijne, które miało przygotowywać chłopców do pomocy w sprawowaniu liturgii. Z jednej strony wspomagało ono duszpasterstwo parafialne, z drugiej strony dawało elementarną wiedzę ogólną, jak umiejętność czytania i pisania, rzadziej rachunków. W głównej mierze uczono jednak modlitw i katechizmu. Głównym podręcznikiem był Katechizm, a jego uzupełnieniem Żywoty świętych Piotra Skargi. Odrodzenie szkolnictwa parafialnego, na innych już zasadach, nastąpiło dopiero w czasach KEN. Zapoczątkowała ona nowoczesne szkolnictwo elementarne, które tylko z tradycji nazywano parafialnym. Kształcenie elementarne, oprócz szkół parafialnych, odbywało się też w domach prywatnych magnaterii i bogatej szlachty. Istniały ponadto w większych miastach tzw. „szkoły pokątne” dla mieszczan. Pozostawały one poza strukturami kościelnymi czy też wyznaniowymi

3. Szkolnictwo teologiczne Obok szkół publicznych dla młodzieży świeckiej zakony prowadziły także własne studia wewnętrzne przeznaczone dla studentów zakonnych; jezuici, misjonarze i księża komuniści prowadzili seminaria duchowne dla kleru diecezjalnego. Wewnętrzne studia zakonne powstały już w średniowieczu. Najlepiej zorganizowane były u dominikanów. O ile średniowieczne studia organizowane były na wzór studiów uniwersyteckich, to w okresie potrydenckim wzorem dla nich stało się szkolnictwo jezuickie. Wtedy też zaczęły powstawać seminaria duchowne. Zostały one powołane przez sobór trydencki dopiero w 1563 r., który nakazał ich zakładanie w każdej diecezji. Seminaria początkowo prowadzili przeważnie jezuici (pierwsze w założył biskup Stanisław Hozjusz w Braniewie w 1565 r.) i duchowieństwo świeckie, a od momentu przybycia do Polski w 1651 r. w coraz większym stopniu założeni w 1625 r. przez św. Wincentego a Paulo misjonarze i księża komuniści (bartolomici, bartoszkowie).

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

4. Uniwersytety i ich kolonie W XVI-XVIII w. istniały w Polsce tylko trzy akademie: Akademia Krakowska, Akademia Wileńska i Akademia Zamojska. Akademię Wileńską założyli w 1578 r. jezuici (z wcześniejszego kolegium). Jej współfundatorem był Stefan Batory. Akademię Zamojską założył w 1594 r. kanclerz Jan Zamojski. Obok akademii funkcjonowały ich kolonie, czyli szkoły średnie związane z akademiami i przygotowujące dla nich kandydatów na studentów.

5. Edukacja dziewcząt Aż do końca XIX w. nie było równouprawnienia w zakresie dostępu do nauki i szkół chłopców i dziewcząt. Miejscem edukacji dziewcząt pozostawał przede wszystkim dom rodzinny. Przeznaczeniem kobiety było małżeństwo lub klasztor. Klasztor dawał pewne wykształcenie umysłowe i odpowiednią formację duchową. Pierwszym impulsem do zmian w tym zakresie była Reformacja. Najpierw do elementarnego szkolnictwa luterańskiego, a później też do szkół katolickich, zaczęto dopuszczać także dziewczęta (np. w Niderlandach). Choć szkół takich było mało, to jednak dziewczęta coraz częściej uczyły się w szkołach parafialnych razem z chłopcami. Mimo to klasztor, obok domu, był zwłaszcza w Polsce nadal właściwym miejscem wychowania i kształcenia dziewcząt, zwłaszcza z niższych warstw. Ale były stowarzyszenia „pobożnych kobiet”, poświęcające się wychowaniu i nauczaniu dziewcząt, nawet biednych. Takimi były beginki w średniowieczu. Nauczanie i edukację dziewcząt prowadziły również urszulanki założone w 1532 r. przez Anielę Merici, katarzynki (1571) założone na Warmii przez Reginę Protman, wizytki (1618 – Franciszek Salezy), prezentki (1627 – Zofia Czeska), szarytki (1633 – Wincenty a Paulo), benedyktynki, nawet duchaczki i mariawitki założone w 1737 r. przez Józefa Stefana Turczynowicza. Dziewczęta z arystokracji wychowywane i nauczane były w XVIII w. przede wszystkim w domu pod okiem rodziców i guwernantek. Natomiast niewykształcona pozostawała olbrzymia większość kobiet z niższych warstw społecznych, zwłaszcza przedstawicielki stanu chłopskiego.

Educational System and Education in Poland at the end of the Eighteenth Century This article constitutes a very general contribution of the history of education in the Polish lands during the pre-partition period. According to the title of the article, the objectives of the conference and the author’s presentation, the issue of teaching thinking education was just generally discussed. Key words: education, educational system, history.

Rozdział II

Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze: „Ateny Wołyńskie” (aspekt historyczno-pedagogiczny) Rusłan Jakowyszyn Wyższa Obwodowa Szkoła Humanistyczno-Pedagogiczna, Krzemieniec, Ukraina

W artykule omawiane są zagadnienia dotyczące Krzemieńca jako ośrodka kształcenia w latach nauki i studiów Juliusza Słowackiego. Szczególną uwagę zwraca się na programy szkolne wprowadzone do szkół polskich przez Komisję Edukacji Narodowej. Programy były skonstruowane tak, aby formować i rozwijać umysły zdyscyplinowane i logiczne, ludzi władających językiem ojczystym. Słowa kluczowe: Gimnazjum Krzemienieckie, Komisja Edukacji Narodowej, Okręg Naukowy Wileński, szkoły powiatowe, program nauczania, szkoła średnia.

Wprowadzenie Szkoła średnia w Krzemieńcu, zanim Tadeusz Czacki zdecydował przekształcić ją w gimnazjum, to znaczy w szkołę wiodącą dla guberni wołyńskiej, miała już stuletnią tradycję. Najpierw zostało tu założone kolegium jezuickie. Po kasacie zakonu w 1773 r. Komisja Edukacji Narodowej przekształciła ją w szkołę „akademicką”, prowadzoną przez księży świeckich (to znaczy, że nie została przekazana ani bazylianom, ani pijarom). Była podporządkowana Akademii Krakowskiej, czyli Szkole Głównej Koronnej, jako tzw. szkoła wydziałowa Wydziału Wołyńskiego1. 1 Tu otrzymał patent geometry królewskiego (mierniczego) Euzebiusz Słowacki, urodzony w Podhorcach w 1773 r., syn Jakuba, kancelisty u hetmana Wacława Rzewuskiego, a potem zarządcy dóbr Czackich. Stryj poety, Erazm, w 1791 r. był rekomendowany przez wizytatora Jacka Krusińskiego do

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Po rozbiorach Krzemieniec znalazł się w zaborze rosyjskim. Po utworzeniu przez Aleksandra I okręgów szkolnych uniwersyteckich (zwanych naukowymi), szkoły ośmiu guberni zachodnich imperium (litewskiej, grodzieńskiej, mińskiej, mohylewskiej, witebskiej, kijowskiej, podolskiej i wołyńskiej) weszły w skład Okręgu Naukowego Wileńskiego. W każdej guberni miało znaleźć się gimnazjum jako szkoła wiodąca, której podlegały – zakładane w miastach powiatowych – szkoły średnie powiatowe. Miały mniejszą ilość klas i nauczycieli niż gimnazja i realizowały niższy program nauczania; była możliwość przechodzenia z nich do gimnazjów. W pierwszych latach XIX wieku Tadeusz Czacki uzyskał zgodę cara na to, aby struktura Gimnazjum Wołyńskiego i program nauczania w Krzemieńcu były inne niż w pozostałych szkołach średnich podległych Uniwersytetowi na terenie Okręgu Naukowego Wileńskiego2. Uniwersytet musiał to akceptować. „Wileńskie” podejście do spraw edukacji, atmosfera wychowawcza i programy szkolne krzemienieckie były bardziej zachowawcze (tj. utrzymywane w konwencji wieku oświecenia), a jednocześnie bardziej demokratyczne i konkretne, „dokładniejsze”. Na siedzibę gimnazjum gubernii wołyńskiej został wybrany Krzemieniec. Zostało ono uroczyście otwarte w 1805 r. przez Tadeusza Czackiego, wizytatora trzech południowych guberni Okręgu Naukowego Wileńskiego (wołyńska, podolska i kijowska). Wizytator wyjednał dla gimnazjum specjalny status, odrębne zasady organizacyjne i program nauczania. Zamierzał rozciągnąć te zasady i program na pozostałe gubernie południowe Okręgu Naukowego Wileńskiego. Program przygotowywany dla Gimnazjum Krzemienieckiego przez Hugona Kołłątaja na prośbę Tadeusza Czackiego początkowo miał być tylko ulepszeniem programów Komisji Edukacji Narodowej. W toku prac nad nim wykrystalizowała się zupełnie inna koncepcja kształcenia. Wynikało to z zamierzeń Czackiego, aby w przyszłości rozwinąć Gimnazjum w uniwersytet. Stąd jego starania o specjalny status, odrębną organizację i program szkoły krzemienieckiej w ramach Okręgu Naukowego Wileńskiego. Gimnazjum od początku miało dwupoziomową strukturę: czteroletni poziom niższy (jednoroczne „klasy”) i sześcioletni poziom wyższy konwiktu ubogiej szlachty w Krzemieńcu, a w 1792 r., według raportu wizytatora ks. Antoniego Popławskiego, został do tego konwiktu przyjęty (Raporty Szkoły Głównej Koronnej o generalnych wizytach szkół Komisji Edukacji Narodowej 1787-1793, oprac. K. Mrozowska, Wrocław 1981, s. 171, 214). Euzebiusz potem objął stanowisko guwernera, a być może i zarządcy dóbr u Poniatowskich w Tahańczy, w powiecie kaniowskim. Korzystając z ich biblioteki, dokształcał się w zakresie literatury. Musiał być bardzo uzdolnionym samoukiem, skoro Tadeusz Czacki powierzył mu stanowisko nauczyciela w Gimnazjum Krzemienieckim, a potem Jan Śniadecki katedrę literatury na Uniwersytecie Wileńskim (M. Dernałowicz, Juliusz Słowacki, Warszawa 2009, s. 7; por. Z. Sudolski, Słowacki. Opowieść biograficzna, Warszawa 1978, s. 10-11). Erazm mieszkał potem w Żytomierzu, prowadził sprawy majątkowe Euzebiusza po jego śmierci (tamże, s. 16, 18, 470). 2 K. Bartnicka, Programy nauczania w Wileńskim Okręgu Naukowym a szkoła krzemieniecka, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki” 1989, nr 3; por. taż, Działalność edukacyjna Jana Śniadeckiego, Wrocław 1980, s. 355-407.

R. Jakowyszyn, Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze ...

(trzy dwuletnie „kursy”). Razem okres nauki w Gimnazjum miał trwać 10 lat. Program rozwijał się liniowo. Dążył do połączenia ogólnokształcącego encyklopedycznego programu KEN z programem językowo-humanistycznym, wprowadzanym pod wpływem prądów neohumanistycznych do gimnazjów niemieckich. W czterech pierwszych latach nauczania w Gimnazjum uczono pięciu języków (polskiego, łaciny, rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego), nauki moralnej, początków arytmetyki i geografii. Nauka w szkole zajmowała uczniowi 20 godzin tygodniowo. Dochodziła do tego religia i domowe korepetycje z języków obcych, prowadzone przez tzw. dyrektorów. Na „kursach” podawana była wiedza rzeczowa, w formie 3 dwuletnich modułów. Każdy moduł składał się z dwóch bloków (jeden humanistyczno-społeczny, a drugi – matematyczno-przyrodniczy), na które tygodniowo przeznaczano po 10 godzin (łącznie 20). Na kursie I – matematyka elementarna i logika oraz historia z geografią powszechną, dawna i współczesna. Na kursie II – fizyka i prawo. Na kurs III składały się historia naturalna z chemią oraz literatura. Uczniowie kursów mogli też dobierać sobie przedmioty dodatkowe, które były nauczane w cyklach jednorocznych (po 10 godzin tygodniowo). Oferta przedmiotów dodatkowych była szeroka: języki, archeologia, gramatyka powszechna, bibliografia, numizmatyka, paleografia, logika, meteorologia, higiena3. Plany Czackiego były ekspansywne; zamierzał zreorganizować program nauczania w szkołach powiatowych w trzech guberniach południowych Okręgu Wileńskiego na wzór „klas” krzemienieckich, a to zupełnie zmieniłoby stosunek szkół powiatowych do gimnazjów oraz związek szkół guberni kijowskiej, wołyńskiej i podolskiej z ogólną strukturą szkolną w ONW4. Gimnazjum Krzemienieckie zorganizowane według planów Czackiego wymagało dużych, ponadetatowych, dodatkowych funduszów. Czacki wyjednywał fundusze i zapisy funduszowe u okolicznego ziemiaństwa, ale te „ofiary” obywatelskie okazywały się niewystarczające, czasem obarczone wadami utrudniającymi lub uniemożliwiającymi ich wykorzystanie. Z tego powodu Czacki dla swej szkoły „pożyczał” pieniądze z funduszów etatowych innych szkół w trzech południowych guberniach Okręgu Wileńskiego, utrudniając ich zakładanie i funkcjonowanie. Środowiska ziemiańskie związane z Gimnazjum i Liceum w Krzemieńcu szczyciły się swoją szkołą. Uważały, że najlepiej odpowiada potrzebom Wołynia i Podola. Wiedząc, że Czacki planował w przyszłości przekształcenie szkoły krzemienieckiej 3 4

Tamże, s. 506.

T. Czacki został wizytatorem trzech południowych guberni: kijowskiej, wołyńskiej i podolskiej, które formalnie podlegały Uniwersytetowi Wileńskiemu w ramach Okręgu Naukowego Wileńskiego i miały realizować nauczanie według ogólnych przepisów obowiązujących w ONW. W rzeczywistości wizytator, który uzyskał od cara zgodę i statut zezwalający na odrębne urządzenie i program dla swego Gimnazjum, zamierzał rozciągnąć program krzemieniecki na inne szkoły powiatowe i gimnazja powierzone jego nadzorowi.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

w uniwersytet, elita ziemiańska popierała tendencje separatystyczne, zmierzające do uniezależniania Gimnazjum, a potem Liceum, od zwierzchności i nadzoru Wilna. Utyskiwano na zbyt dużą odległość Wilna (i Uniwersytetu) od guberni południowych Wileńskiego Okręgu Naukowego, co zmuszało do wysyłania synów na studia daleko od domów rodzinnych i utrudniało nadzór rodzicielski. Wyrażane były kąśliwe opinie o skostniałości i pedantyzmie profesorów Uniwersytetu, o kształceniu zbyt mało związanym z potrzebami życia. Nieukrywaną niechęć środowiska uniwersyteckiego do dążności separatystycznych Krzemieńczan i każdą krytykę ze strony ludzi uniwersytetu uważano na Wołyniu za wyraz zazdrości profesorów wileńskich o znaczenie, o wpływy, o nowoczesność, o światowość i świetność krzemienieckiej edukacji. Rozbieżne opinie na temat szkół Wilna i Krzemieńca można także znaleźć w środowiskach absolwentów obu ośrodków edukacyjnych, wileńskiego i krzemienieckiego. W ramach Okręgu Naukowego Wileńskiego było inaczej. Programy nauczania w szkołach były jednolite, a program skonstruowany był tak, aby uczniowie szkół powiatowych otrzymywali z grubsza to samo wykształcenie co uczniowie gimnazjów, co niezupełnie odpowiadało zasadom wyłożonym w Tymczasowych Przepisach Oświecenia Publicznego, gdzie różnice programowe szkół powiatowych i gimnazjów są wyraźne5. Spowodowało to konflikt pomiędzy Uniwersytetem a Gimnazjum Krzemienieckim oraz ostrą dyskusję pomiędzy Janem Śniadeckim, który reprezentował środowisko uniwersyteckie, i Tadeuszem Czackim6. Uniwersytetem Wileńskim i jego Okręgiem Naukowym w początku XIX wieku kierowali ludzie uformowani umysłowo i filozoficznie w okresie oświecenia. W podległych niwersytetowi szkołach starali się w miarę możliwości utrzymać harmonijnie skonstruowane i zrównoważone programy szkolne z okresu Komisji Edukacji Narodowej. W czasach KEN nauczyciela i ucznia obowiązywał 20-godzinny tydzień pracy. Nauczanie miało charakter ogólnokształcący, encyklopedyczny. Pełny kurs nauczania był rozłożony na 6 klas i realizowany przez siedem lat (klasa piąta była dwuletnia). 54,5% czasu nauczania ogółem przeznaczano na przedmioty społeczno-hu5

Tymczasowe przepisy Oświecenia Publicznego, 1803, przedruk w: S. Truchim, O naukowych programach szkół, w tegoż: Współpraca polsko-rosyjska nad organizacją szkolnictwa rosyjskiego w początkach XIX w., Łódź 1960, s. 129-134 (por. Tymczasowe przepisy ..., dz. cyt., s. 132-133). 6 Ustawy czyli ogólne postanowienia Imperatorskiego Wileńskiego Uniwersytetu i szkół jego wydziału, 1803, przedruk w: J. Bieliński, Uniwersytet Wileński, 1579-1831, t. I, Kraków 1899-1900, s. 56-77; por. K. Bartnicka, Działalność edukacyjna ..., dz. cyt., s. 371-372; D. Beauvois, Schizma krzemieniecka, w tegoż: Szkolnictwo polskie na ziemiach litewsko-ruskich. 1803-1832, t. II (Szkoły podstawowe i średnie), przeł. I. Kania, Rzym-Lublin 1991, s. 204-211; Reskrypt JCM Aleksandra I do JW. Tadeusza Czackiego i ustawy dla Gimnazjum Wołyńskiego, 29 lipca 1805, „Dziennik Wileński” 1805, nr 3; K. Bartnicka, Programy nauczania ..., dz. cyt.

R. Jakowyszyn, Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze ...

manistyczne i językowe (gramatyka, kaligrafia, logika, poetyka i wymowa, nauka moralna, prawo, ekonomia, historia z geografią), a 45,5 % – na matematyczne i przyrodnicze (arytmetyka, algebra, geometria, miernictwo, fizyka, botanika, zoologia, rolnictwo, historia naturalna, historia sztuk i kunsztów). Przedmioty humanistyczne dominowały w ciągu pierwszych trzech lat nauczania, zajmując ⅔ czasu nauczania, a ⅔ czasu nauczania w trzech wyższych klasach – przedmioty matematyczno-przyrodnicze. W siódmym roku większość czasu zajmowała retoryka, sztuka pięknego i mądrego wysławiania się i to zapewniało nachylenie humanistyczne całemu programowi. Religii nauczano w dni świąteczne: starszych uczniów w kościele, młodszych – w szkole. Języki obce nowożytne i lekcje rysunków, ewentualnie innych „talentów”, były wyprowadzone poza siatkę obowiązujących 20 godzin pracy. Absolwent szkoły średniej miał być światłym i racjonalnym człowiekiem otwartym na świat. Miał być dobrym i rządnym gospodarzem, mężem, ojcem, panem włości. Miał też być obywatelem – patriotą znającym swój kraj: ziemię i jej zasoby, historię i kulturę, język ojczysty; rozumiejącym ekonomiczne i społeczne potrzeby państwa; szanującym prawo i zdolnym je stanowić; przygotowanym do stawania – w razie potrzeby – w obronie ojczyzny. Wyposażano go w wiedzę, która pozwala się orientować w otaczającej go rzeczywistości7. Program nauczania w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, chociaż zbyt abstrakcyjny (anachroniczny) w adresie społecznym, był starannie przemyślany. Tworzył zwarty system kształcenia umysłu, rozwoju sił psychicznych, moralnych i fizycznych ucznia. Według założeń KEN, programy miały mieć charakter utylitarny, a ich ideałem był szlachcic-ziemianin. Przekazywana wiedza była jednak zbyt retoryczna. Przygotowywała do studiów uniwersyteckich (kształcących lekarzy, prawników, nauczycieli, duchownych, ewentualnie mierniczych), ale nie do działalności praktycznej w zawodach wymagających wiedzy specjalistycznej, która była potrzebna szlachcie uboższej i mieszczaństwu. W szkołach średnich Okręgu Wileńskiego po 1803 r. dokonano pewnych korekt, m.in. podniesiono liczbę godzin nauki w tygodniu do 24 (20 w przedmiotach tzw. klasycznych). Gimnazjum miało sześć klas jednorocznych (od 1810 r. – siedem), a szkoła powiatowa cztery, z tym, że dwie ostatnie były dwuletnie (razem – sześć lat nauki)8. Starano się utrzymać koncepcję programu wprowadzonego przez KEN, 7

Taż, Koncepcje wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XVI, Wrocław 1973, s. 41-67; taż, Działalność edukacyjna ..., dz. cyt., s. 360-361. 8 W programach KEN szkoła podwydziałowa i szkoła wydziałowa różniły się ilością nauczycieli i klas. Program nauczania był w zasadzie identyczny w obydwu typach szkół. Pełny kurs nauczania w sześcioklasowej szkole wydziałowej realizowany powinien być w ciągu 7 lat, ponieważ klasa piąta była dwuletnia. Kurs szkoły podwydziałowej – trzyklasowej – powinien być realizowany w ciągu 6 lat, ponieważ każda klasa była dwuletnia.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

chociaż od początku natrafiało to na przeszkody. Największe zagrożenie stanowiły ekspansywne tendencje programów (i stojących za nimi podstaw filozoficznych) ze strony zachowanych w Rosji aż do 1818 r. szkół jezuickich oraz właśnie programu krzemienieckiego, w którym znalazły wyraz narastające już w Europie Zachodniej idee neohumanistyczne. Stopniowo doszły jeszcze wymogi petersburskiego Ministerstwa Oświaty Narodowej, zmierzające do rusyfikacji wychowania i kształcenia. Gimnazja w strukturze szkolnej Okręgu Naukowego Wileńskiego zajmowały inne miejsce i pozycję w stosunku do szkół powiatowych niż gimnazjum w „strukturze krzemienieckiej”. Gimnazjum Wileńskie było po prostu szkołą średnią pod zwierzchnością Uniwersytetu, miało program taki, jak inne gimnazja ONW, nieco tylko szerszy niż szkoły powiatowe w Okręgu. Obowiązkowe lekcje języka rosyjskiego wprowadzono po 1810; w 1811 r. ogromnie wzrosło obciążenie uczniów literaturą starożytną: w szkole w IV klasie jej nauka zajomowała 30% czasu, w V i VI – 25%. A dochodziły jeszcze prace pisemne z wymowy, także w języku polskim. Obciążenie godzinowe uczniów spowodowało likwidację popołudni rekreacyjnych we wtorki i czwartki. Ogromną przewagę w programie zyskał blok humanistyczno-językowy, złamana została harmonijna struktura wprowadzona do programów przez KEN, a także przemyślana koncepcja higieny pracy umysłowej, pracy i rekreacji9. Gimnazjum w Krzemieńcu od początku pomyślane było jako kompleks szkół, instytucji kształcących i naukowych, którego osią był trzon ogólnokształcący, obudowany sprofilowanymi zawodowo zakładami edukacyjnymi. Henryk Rzewuski dał dobrą ocenę absolwentom szkoły mechaników przy Gimnazjum Krzemienieckim, ale skrytykował bezlitośnie efekty nauki w Gimnazjum wśród szlachty ziemiańskiej: „Nie powiem, że nic nie umieją, bo mogliby o tym przekonawszy się, czegoś się jeszcze nauczyć; ale posiadają tyle wiadomości, ile poW Okręgu Naukowym Wileńskim szkoły powiatowe odpowiadały podwydziałowym z czasów KEN, a gimnazja – wydziałowym. Szkoły powiatowe – według przepisów rosyjskich – generalnie były czteroklasowe i tak urządzone, aby umożliwić przechodzenie uczniów do gimnazjum. Czteroklasowe były też szkoły powiatowe w Okręgu Wileńskim – „ze względów prestiżowych podwajały okres nauki w ostatnich dwóch klasach, tak by zrównać się z gimnazjami, mającymi normalnie sześć klas. Między tymi szkołami nie było żadnego powiązania; w obydwu nauczano według tych samych programów, w mniejszym lub większym zakresie, zależnie od tego, czy było to gimnazjum, czy szkoła powiatowa. /…/ zarówno też z jednej jak i z drugiej można było /…/ bezpośrednio wstępować na Uniwersytet” (D. Beauvois, dz. cyt., s. 322). W Krzemieńcu wprowadzono system liniowy programów: „klasy” w Gimnazjum to była podbudowa „kursów”, a na wzór „klas” Czacki chciał przebudować szkoły powiatowe w guberniach, nad którymi sprawował nadzór jako ich wizytator, aby mogły być wprowadzeniem do „kursów”. W Krzemieńcu wprowadzono system liniowy programów: „klasy” w Gimnazjum – to była podbudowa „kursów”, a na wzór „klas” Czacki chciał przebudować szkoły powiatowe, w guberniach, nad którymi sprawował nadzór jako ich wizytator, aby mogły być wprowadzeniem do „kursów”. 9

K. Bartnicka, Działalność edukacyjna ..., dz. cyt., s. 403-406.

R. Jakowyszyn, Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze ...

trzeba aby utworzyć społeczeństwo najzarozumialsze i najniedorzeczniejsze, jakie tylko być może”10. Rodzina Słowackich związana była ze szkołą krzemieniecką od końca XVIII wieku. Uczyli się tu ojciec Juliusza Euzebiusz Słowacki i stryj poety – Erazm. Juliusz Słowacki był zauroczony miastem rodzinnym, ziemią, przyrodą i kulturą Wołynia. Był krzemieńczaninem w wielorakim znaczeniu – urodził się w Krzemieńcu, tam mieszkał i był uczniem Gimnazjum Wołyńskiego. W kościele gimnazjalnym został również ochrzczony11. Inspiracją do jego twórczości był też miejscowy folklor. W rodzinnym mieście nie przebywał jednak długo, bowiem zatrudnienie ojca na Uniwersytecie Wileńskim sprawiło, że już na przełomie sierpnia i września 1811 roku rodzina Słowackich przeniosła się nad Wilię. Po śmierci Euzebiusza Słowackiego w 1814 r. wdowa wróciła z Juliuszem do Krzemieńca i zamieszkała u swoich rodziców (Januszewskich). Przebywała u nich do 1818 r., gdy po raz drugi wyszła za mąż (za prof. Augusta Bécu) i ponownie wyjechała z synem do Wilna. Po powtórnym owdowieniu w 1827 r. wróciła do Krzemieńca już na stałe, ale Juliusz na czas dalszej nauki pozostał w Wilnie i odwiedzał matkę oraz rodzinny Krzemieniec tylko podczas wakacji. W rodzinne strony powracał też w swojej poezji i w listach, szczególnie w czasie tułaczego życia na emigracji. Nie doczekał jednak powrotu do wolnej ojczyzny i Krzemieńca. Roli edukacyjnej Krzemieńca w życiu Słowackiego12 nie da się sprowadzić zatem do formalnej funkcji Liceum – ukończył tu zaledwie klasę pierwszą. Z końcem sierpnia 1818 r. wyjechał z matką i ojczymem do Wilna. Juliusz Słowacki przez sześć lat był uczniem Gimnazjum Wileńskiego, potem przez trzy lata studiował na Oddziale Nauk Prawnych i Politycznych Uniwersytetu Wileńskiego. Rzecz oczywista, że musiało to mieć zasadnicze znaczenie dla uformowania człowieka i jego umysłu. Tymczasem jego talent jest automatycznie i błędnie kojarzony ze sławą Gimnazjum i Liceum w Krzemieńcu13. Trzeba wiedzieć, że programy i organizacja nauczania w szkołach podległych szkolnemu okrę10

J. Bejła [H. Rzewuski], Mięszaniny obyczajowe, Warszawa 1841, cyt. za A. Rolle, Ateny Wołyńskie. Szkic z dziejów oświaty w Polsce, Lwów 1898, s. 358. 11

Fakt ten upamiętnia tablica odsłonięta na budynku Liceum Krzemienieckiego w 200. rocznicę urodzin J. Słowackiego. 12

O związkach J. Słowackiego z Krzemieńcem pisano wielokrotnie. Ostatnio ukazała się rozprawa S. Makowskiego, w której Autor z różnych perspektyw – korespondencji osobistej poety, jego biografii i twórczości – zanalizował pojęcie Aten Wołyńskich albo Aten Krzemienieckich Słowackiego: Krzemieniec Ateny Juliusza Słowackiego (Kremeneckije dżereła tworczosti Juliusza Słowackogo), w: Wolynski Afiny 1805-1833, Zbirnyk naukowych prac pid red. S. Makowskogo i W. Sobczuka, Ternopil 2006, s. 118-129). 13

Taki błąd popełnił np. wytrawny badacz problemów narodowościowych i edukacyjnych w zachodnich guberniach imperium rosyjskiego w XIX w. D. Beauvois, Trójkąt ukraiński. Szlachta, carat i lud na Wołyniu, Podolu i Kijowszczyźnie 1793-1914, Lublin 2005, s. 245, pisząc: „W szkołach ukraińskich uczyli się wszak poeci: Seweryn Goszczyński (Humań) i Juliusz Słowacki (Krzemieniec), któ-

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

gowi uniwersyteckiemu różniły się zasadniczo od tych, które w Krzemieńcu zaprowadził Tadeusz Czacki. W dwutomowej edycji korespondencji poety z matką i z przyjaciółmi odnajdujemy tylko jeden list, napisany już u schyłku życia, w którym Słowacki nazwę Krzemieńca połączył z Atenami, chociaż przydomek „Ateny Wołyńskie” ośrodek krzemieniecki otrzymał od Piotra Zawadowskiego, ministra oświaty w latach 1802-181014. O związkach Juliusza Słowackiego z Krzemieńcem, pisano wielokrotnie. Ostatnio ukazała się rozprawka Stanisława Makowskiego, w której autor z korespondencji osobistej poety wskazuje, że ze swoich pierwszych 18 lat życia, tylko pięć spędził w Krzemieńcu. W ostatnich siedmiu latach, przed wyjazdem na Zachód bywał w rodzinnym mieście niemal co roku15. Dla młodego człowieka krzemieniecki dom dziadków, Aleksandry i Teofila Januszewskich, z którymi zamieszkała po powrocie z Wilna także Salomea Bécu, był miejscem stałym, do którego przynależał, miejscem bezpiecznym, z którego wyjeżdżał i do którego w każdej chwili mógł wrócić – dopóki było to możliwe. Krzemieniec zaś tworzyło Gimnazjum – to była najważniejsza instytucja naukowa i kulturalna w tym mieście; to wokół Gimnazjum, a następnie wokół Liceum, toczyło się życie naukowe i towarzyskie – nauczyciele i profesorowie tej szkoły tworzyli elitę miasta, a placówka była podstawą jego rozwoju. Również i w rozmowach domowych Liceum musiało być obecne – dziadek zarządzał majątkami gimnazjalnymi, a następnie licealnymi; ojciec był nauczycielem Gimnazjum przed wyjazdem do Wilna. Wuj ze strony matki był zatrudniony w Liceum i także mieszkał w jego obrębie. Kiedy zatem Słowacki wracał z Wilna do Krzemieńca, do domu dziadków, czy do domu wujostwa, znajdował się w środowisku szkoły. Kiedy przyjeżdżał na wakacje do Krzemieńca, który – jak można przypuszczać – w porze wakacyjnej pustoszał, „wyrywał się” w świat, na co narzekała jego matka16. Dla młodego Słowackiego, który nie musiał zabiegać o sprawy bytowe, wakacje były czasem podróży. Jedną z pierwszych podróży odbył jako siedmioletni chłopiec razem z matką w odwiedziny do krewnych mieszkających pod Żytomierzem. Podróż ta na trwałe zapisała się w jego pamięci, droga bowiem wypadła im przez Berdyczów, gdzie „stado koni tatarskich” przewróciło pojazd wraz z pasażerami – tak jak inni parzy wyrazili w swych późniejszych utworach tragiczne relacje pomiędzy polskimi panami i ukraińskim chłopstwem pańszczyźnianym”. 14

W. Sobczuk, Pamiatky mista Kremenca, zwiazani z „Wolynskymy Afinamy”, w: Wolynski Afiny ..., dz. cyt., s. 271. 15

W zestawieniu Podróże Słowackiego w latach 1809-1830 S. Makowski (Juliusz Słowacki, Warszawa 1980, s. 157) pominął rok 1826. 16

Z. Sudolski, Salomea Słowacka-Bécu, w: Krzemieniec Ateny Juliusza Słowackiego, S. Makowski (red.), Warszawa 2004, s. 115.

R. Jakowyszyn, Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze ...

sażerowie chłopiec został mocno poturbowany17. Do tego wydarzenia nawiąże dwukrotnie – raz w lipcu 1838 roku, kiedy jego koń „w kabriolecie wziął na kieł i poniósł”, co skończyło się szczęśliwie „nawet bez siniaka; to mi potwierdziło, że nieszczęśliwy jestem do koni, ale że od nich nie zginę”18, drugi raz – kiedy otrzymał od matki kopię cudownego obrazu Matki Boskiej Berdyczowskiej, przed którym zapewne modlili się w klasztorze karmelitów bosych, który dla mieszkańców Ukrainy miał podobne znaczenie, jak Matka Boska Częstochowska dla mieszkańców Korony, a Ostrobramska – dla mieszkańców Litwy. W roku 1845 pisał do matki: „… o jakże mi widok tej prostej królowej – w koronie – z berłem w ręku i maleńkim Zbawicielem był rozczulającym i rodzinnym, a napis: Berdyczowska – ta sama, która nade mną sto dzikich koni niby na skrzydłach anielskich przeniosła…”19. W lutym 1829 r. wyjechał do Warszawy. Tu nudził się podczas bezpłatnego stażu urzędniczego, ale rozwijał kulturalnie i odbywał przyspieszony kurs wychowania patriotycznego. Do Krzemieńca wrócił tylko na wakacje w 1830 r., a w 1831 r. ruszył z Warszawy dalej w świat. Z Wilna wywiózł wykształcenie, ze środowiska rodzinnego – salonowy polor i obycie towarzyskie, z Warszawy – ugruntowany patriotyzm, ale to Krzemieniec pozostał w jego wyobraźni i pamięci jako kraina piękna i szczęścia, jego „mała ojczyzna”. Większość swego życia przeżył Słowacki poza Krzemieńcem, nawet w okresie młodzieńczym, zanim wyjechał w 1831 roku na Zachód. Jego listy do matki, krewnych i przyjaciół poświadczają jednak, jak bardzo ważna była ta edukacja nieformalna, którą otrzymywał ze środowiska mieszkających tu profesorów Gimnazjum, a potem Liceum, z domu dziadków, z kontaktu z matką. I to, co szczególnie wyraziście odczytuje się z jego listów i twórczości – to – oprócz pamięci o bliskich i znajomych – pamięć przyrody, krajobrazu i wpisanych weń świadków historii. „Racz, Pani – pisał w czerwcu 1841 roku do Elżbiety Branickiej, która wybierała się na Ukrainę – wspomnieć o mnie pod Górą Królowej Bony”20. Krzemieniec był jego miastem: to miejsce, w którym się urodził, spędził pierwsze dwa lata życia, a potem – po śmierci ojca – prawie cztery (do powtórnego zamążpójścia jego matki); to miejsce, do którego wracał z Wilna w porach wakacji, z którego wyrywał się w „dalszy świat” i do którego wrócił po skończeniu studiów, by po kilku miesiącach pobytu wyjechać do Warszawy21. Krzemieniec był także 17

J. Zieliński, SzatAnioł. Powikłane życie Juliusza Słowackiego, Warszawa 2000, s. 16-17.

Korespondencja Juliusza Słowackiego, oprac. E. Sawrymowicz, t. I, Wrocław 1962, s. 401-402; zob. także J. Zieliński, j.w. 19

Korespondencja ... op. cit., t. II, s. 81; zob. też J. Zieliński, j.w.

Korespondencja ... op. cit., t. I, s. 461-462.

S. Makowski, Juliusz Słowacki ..., dz. cyt., s. 154-169: autor ustalił między innymi, rok po roku, wakacyjne przyjazdy Słowackiego do domu i szlaki jego wypraw po najbliższej i dalszej okolicy.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

punktem odniesienia w życiu emigracyjnym Słowackiego – miejscem, do którego tęsknił, bowiem tam wciąż mieszkali jego najbliżsi, matka, dziadkowie, krewni, i miejscem, w którym była biblioteka licealna wraz z kierującym nią serdecznym przyjacielem i – domyślać się można – przewodnikiem po jej zbiorach, Pawłem Jarkowskim, bibliotekarzem krzemienieckim. Ale był też Krzemieniec miejscem, którego upadanie, po zamknięciu Liceum, dotykało Słowackiego osobiście, miejscem, z którym pod koniec życia rozstawał się chyba też emocjonalnie, bowiem cieszył się z planów przeprowadzki matki do należącej do Austrii części Galicji, co zwiększyłoby jej szanse podróży na Zachód Europy i spotkanie z synem: „niecierpliwie czekam jakiej wiadomości o wioseczce, nie dlatego, abym się z cząsteczki właścicielstwa, które mi dajesz, cieszył się, ale z powodów innych, tobie, droga moja wiadomych” – pisał w związku z otrzymaniem przez Salomeę Bécu części spadku po zmarłej ciotce22.

Bibliografia Bartnicka K., Działalność edukacyjna Jana Śniadeckiego, Wrocław 1980. Bartnicka K., Koncepcje wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach Komisji Edukacji Narodowej, „Rozprawy z Dziejów Oświaty”, t. XVI, Wrocław 1973. Bartnicka K., Programy nauczania w Wileńskim Okręgu Naukowym a szkoła krzemieniecka, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki” 1989, nr 3. Beauvois D., Schizma krzemieniecka, w: Beauvois D., Szkolnictwo polskie na ziemiach litewsko-ruskich. 1803-1832, t. II (Szkoły podstawowe i średnie), przeł. I. Kania, Rzym-Lublin 1991. Beauvois D., Trójkąt ukraiński. Szlachta, carat i lud na Wołyniu, Podolu i Kijowszczyźnie 1793-1914, Lublin 2005. Bejła J. [H. Rzewuski], Mięszaniny obyczajowe, Warszawa 1841. Bieliński J., Uniwersytet Wileński, 1579-1831, t. I, Kraków 1899-1900. Dernałowicz M., Juliusz Słowacki, Warszawa 2009. Korespondencja Juliusza Słowackiego, oprac. E. Sawrymowicz, Wrocław 1962. Krzemieniec Ateny Juliusza Słowackiego (Kremeneckije dżereła tworczosti Juliusza Słowackogo), w: Wolynski Afiny 1805-1833, Zbirnyk naukowych prac pid red. S. Makowskogo i W. Sobczuka, Ternopil 2006. Makowski S., Juliusz Słowacki, Warszawa 1980. Raporty Szkoły Głównej Koronnej o generalnych wizytach szkół Komisji Edukacji Narodowej 1787-1793, oprac. K. Mrozowska, Wrocław 1981. Reskrypt JCM Aleksandra I do JW. Tadeusza Czackiego i ustawy dla Gimnazjum Wołyńskiego, 29 lipca 1805, „Dziennik Wileński” 1805, nr 3. Rolle A., Ateny Wołyńskie. Szkic z dziejów oświaty w Polsce, Lwów 1898.

Korespondencja ... op. cit., t. I, s. 143, list 14 XII 1846.

R. Jakowyszyn, Krzemienieckie imperium oświatowo-wychowawcze ...

Sudolski Z., Salomea Słowacka-Bécu, w: Krzemieniec Ateny Juliusza Słowackiego, S. Makowski (red.), Warszawa 2004. Sudolski Z., Słowacki. Opowieść biograficzna, Warszawa 1978. Truchim S., O naukowych programach szkół, w tegoż: Współpraca polsko-rosyjska nad organizacją szkolnictwa rosyjskiego w początkach XIX w., Łódź 1960. Zieliński J., SzatAnioł. Powikłane życie Juliusza Słowackiego, Warszawa 2000.

Education and kremenets empire of education: „Athens Wolyn” (historical-pedagogycal aspect) The article discusses issues Kremenets as a center of education in the years of learning and study Słowacki. Particular attention is paid to the curricula of schools entered in the Polish National Education Commission. The programs were designed to create and develop a disciplined and logical minds, people who speak their native language. Key words: high school of Kremenets, the Commission of National Education, Scientific Circle of Vilnius, the school district, curriculum, high school.

Rozdział III

Педагогічні ідеї та освітня діяльність Oмеляна Поповича Платаш Лариса Броніславівна Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Україна

У статті висвітлено основні віхи життя та чинники становлення його як освітнього діяча. З’ясовано внесок педагога у розвиток української національної освіти, охарактеризовано провідні ідеї розбудови української національної системи виховання в педагогічній спадщині просвітника. У процесі дослідження проаналізовано архівні матеріали, у тому числі й епістолярну спадщину просвітника. Окрема увага приділена виховному потенціалу літературної спадщини педагога. Ключові слова: Омелян Попович, педагогічні ідеї, громадсько-просвітницька діяльність, педагогічна спадщина, українська національна освіта.

Відповідно до Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Національної доктрини розвитку освіти у ХХІ століття, Закону України «Про освіту»1, важливим джерелом збагачення теорії і практики сучасної освіти є органічне поєднання навчально-виховного процесу з багатовіковим педагогічним досвідом. Тому цілком закономірним вважаємо прагнення науковців досліджувати вітчизняний науково-педагогічний досвід, спадщину українських діячів, творчий доробок яких дає можливість не тільки розширити джерельну базу історії і педагогіки, а й впроваджувати їх найцінніші досягнення у сучасній українській національній освіті. Персоналія – один із найпоширеніших напрямів історико-педагогічних досліджень в Україні. Проблема персоналізму відображена у працях М. Бер1 Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://oipopp.ed-sp.net/content/view/34/36/; Національна доктрина розвитку освіти // [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.setlab.net/?view=educationdoctrine-2002; Закон України «Про освіту» // [Електронний ресурс] – Режим доступу: http:// www.osvita.irpin.com/viddil/v5/d27.htm.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

дяєва, О. Кульчицького, Г. Сковороди, Л. Шестова, П. Юркевича, які розглядали особистість як вищу духовну цінність, а персоналізм вважали методом осягнення людської суті. Сучасні науковці О. Сухомлинська, Д. Герцюк, Н. Гупан розглядають творчу біографію педагога як об’єкт наукової рефлексії. Історія педагогічної думки й освіти крізь призму життєписів персоналій ставала предметом уваги дослідників різних часів, у поле зору яких потрапляли творчі біографії як класиків світової педагогіки (А. Дістервега, Я.-А. Коменського, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо та ін.), так і вітчизняних просвітителів (Г. Ващенка, О. Духновича, М. Корфа, А. Макаренка, Я. Мамонтова, І. Огієнка, М. Пирогова, С. Русової, Г. Сковороди, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін.), включаючи й когорту західноукраїнських педагогів (І. Бажанського, О. Барвінського, М. Галущинського, Ю. Дзеровича, І. Карбулицького, О. Маковея, І. Петрів, С. Смаль-Стоцького, Ю. Федьковича, І. Чепіги та ін.). Свідченням уваги до біографії педагогів минулого є дослідження сучасних науковців А. Вихруща, Г. Головко, О. Джус, Т. Завгородньої, І. Зайченка, Н. Зайченко, В. Ковальчук, О. Кочмар, А. Марушкевич, З. Нагачевської, О. Палійчук, Н. Побірченко, С. Романюк, І. Руснака, І. Стражнікової, Б. Ступарика та ін. Увага дослідників зосередилася на освітянських персоналіях, які працювали в царині розвитку вітчизняної педагогічної думки, рідномовної освіти, сприяли розвитку української педагогіки як невід’ємної складової національної культури. Вчені доводять, що звернення до педагогічної біографії персоналії збагачує й урізноманітнює уявлення нинішніх освітян про історико-педагогічний процес, сприяє його новому прочитанню, дає змогу подолати стереотипи та виробити нові підходи до розв’язання проблем функціонування сучасної школи. У цьому контексті актуальним видається дослідження освітньої діяльності і педа-гогічних ідей Омеляна Олександровича Поповича (1856–1930) – освітньо-громадського діяча Буковини. Педагогічний доробок О. Поповича, який налічує понад 250 праць, є цінним надбанням і важливим джерелом для розвитку сучасної освіти і педагогіки. Водночас констатуємо, що в сучасній історико-педагогічній науці персоналія буковинського педагога є малодослідженою. Частково згадується прізвище О. Поповича в працях з історії української школи і педагогіки Л. Баїка, Г. Білавич, Г. Васьковича, Д. Герцюка, Н. Гупан, С. Лаби, Б. Мітюрова. Увага до дидактичної спадщини О. Поповича звернена в дослідженнях Т. Завгородньої, І. Козак. Предметний аналіз освітньої діяльності й педагогічних поглядів О. Поповича здійснений у контексті цілісного дослідження історії шкільництва на Буковині у монографії О. Пенішкевич, дисертаційних роботах І. Ковальчук, Л. Кобилянської, І. Петрюк, Л. Тимчук, а також у низці наукових публікацій Н. Бежан, С. Далавурака, В. Звоздецької, О. Івасюк, Б. Мельничука, І. Снігура, В. Филипчука, Т. Шоліної та ін. Окремі аспекти суспільно-по-

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

літичної та громадсько-просвітницької діяльності О. Поповича розкриті в дослідженнях з історії краю (В. Ботушанський, О. Ботушанський, Т. Бриндзан, П. Брицький, С. Гакман, О. Гнатчук, О. Добржанський, І. Дробот, А. Жуковський, Д. Квітковський, В. Курило, Ю. Макар, Т. Марусик, М. Романець, Б. Тимощук, О. Погорєлова, Л. Шологон та ін.). Увага вітчизняних науковців до персоналії буковинського діяча підкреслює актуальність його ідей і здобутків для сучасної школи. Мета статті – проаналізувати педагогічні ідеї та дослідити освітню діяльність Омеляна Поповича. Конституційні свободи, запроваджені у краї австро-угорським законодавством та зумовлені суспільно-політичними, національно-етнічними, соціально-економічними та культурно-освітніми передумовами, сприяли розвитку буковинського шкільництва, зародженню та активному розгортанню національного й громадського руху, що набув ознак процесу українського відродження та охопив усі сфери життя політику, економіку, культуру, освіту. Сформована під впливом різних чинників стійка життєва й професійна позиція О. Поповича зосереджувалася навколо ідеї утвердження національної культури і освіти, зміцнення свідомості, патріотичного духу українців через створення і належне функціонування системи освіти, яка б відповідала інтересам нації. Узагальнення біографічних фактів й творчого доробку О. Поповича дало змогу виокремити й аргументувати основні етапи його життєвого шляху. 1) 1856-1880 рр. – дитячі, юнацькі роки, розвиток і становлення О. Поповича як особистості, набуття життєвого досвіду, здобуття освіти, формування основ загальнолюдської і національної позиції. На формування О. Поповича як свідомого українця і гуманної людини вирішальний вплив мала сім’я і родинне оточення, де сповідувалися загальнолюдські та християнські цінності й чесноти, які у майбутньому реалізувалися ним у ставленні до життя, людей, праці та позначилися на виборі професії вчителя. Суттєвий вплив на особистісне становлення О.Поповича справило його навчання в народній школі в Сторонці-Путилові, зрумунізованій Чернівецькій православній школі та німецькій гімназії, у яких, за оцінкою самого О. Поповича, мали місце тілесні покарання, жорстокість й надмірно пихате ставлення вчителів до учнів-українців. Несправедливість, порушення національних інтересів та прав дитини, непедагогічна поведінка вчителів на тлі гуманних родинних відносин мали чималий вплив на формування світоглядних позицій юнака. 2) 1873-1877 рр. – студентські роки, прилучення до громадської діяльності. Професійне визначення й становлення О. Поповича як педагога й учасника

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

просві-тницького руху відбулося під час навчання в учительській семінарії, що не відрізнялася від тодішньої школи ні за національним характером змісту освіти, ні за організацією навчання. Позаяк матеріали дослідження підтверджують, що у період навчання сформувалася чітка громадянська й фахова позиція, основана на переконаності у суспільній необхідності та значущості педагогічної праці, чому сприяли викладачі учительської семінарії (С. Воробкевич, І. Глібовицький), товариші (С. Смаль-Стоцький, А. Думич), безпосередня участь О. Поповича у громадських об’єднаннях академічної молоді «Согласіє» і «Союз». 3) 1878-1892 рр. – період вчителювання, написання підручників, посібників, літературних творів; активна участь у організації діяльності українських товариств. У своїй вчительській, просвітницькій та інспекторській діяльності, О. Попович прагнув докорінно змінити сутність шкільного навчання, його зміст і методи. Свої прогресивні погляди на організацію навчально-виховного процесу (гуманне ставлення до дітей; рідна мова викладання) він втілював у реальній вчительській практиці та висвітлював у науково-педагогічних публікаціях на шпальтах крайових педагогічних часописів. Вагомим досягненням молодого педагога став укладений ним український буквар (1880). Започаткована в цей час робота над створенням підручників для народних та середніх шкіл краю, навчально-методичних посібників для вчителів була одним з домінуючих і ефективних напрямів педагогічної діяльності О. Поповича. Водночас реальною дієвістю відзначається і його громадська активність, яка в подальшому також набула значного резонансу. 4) 1892-1911 рр. – інспекторська діяльність (введення фонетичного правопису, розробка навчально-методичного забезпечення шкіл краю, розширення існуючих та відкриття нових освітніх закладів, забезпечення умов їх належного функціонування). Інспекторська діяльність О. Поповича вміло поєднувалася із викладанням в учительсь-кій семінарії, розробкою шкільних підручників та методичних посібників для вчителів, створенням низки статей науковопедагогічного та методичного змісту, редагуванням часописів й журналів, заснуванням українських товариств на Буковині. Зміст управлінської діяльності О. Поповича охоплював всебічне й ретельне вивчення ним проблем та вдосконалення функціонування навчальних закладів краю тощо. 5) 1912-1918 рр. – захист інтересів буковинських вчителів у Буковинському сеймі, активізація громадсько-просвітницької діяльності, спрямованої на утвердження національної ідеї, піднесення рівня освіти та національної свідомості емігрантів у Колошварі; участь у листопадових подіях 1918 р., голова шкільної комісії ЗУНР.

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

Як член Буковинського Крайового Виділу, педагог представляв та відстоював інтереси корінних українців у крайовому сеймі. Перервана подіями Першої світової війни різнобічна діяльність О. Поповича продовжилася у Колошварі (тепер м. Клуж, Угорщина), Відні, Празі. У листопаді 1918 р. у Чернівцях за підтримки його однодумців – О. Безпалка, М. Кордуби, І. Семаки О. Попович очолив Буковинський Крайовий Комітет ЗУНР, був обраний одним із заступників президента ЗУНР Є. Петрушевича, головою шкільної комісії, організував багатолюдне Буковинське віче, на якому було вирішено приєднати українську частину Буковини до ЗУНР. 6) 1919-1930 рр. – інтенсивна педагогічна та громадсько-просвітницька діяльність О. Поповича у Галичині, вирішення важливих питань розвитку українського шкільництва, укладання підручників та методичних посібників для учителів. Галицький період у біографії О. Поповича також характеризувався інтенсивною педагогічною та громадсько-просвітницькою діяльністю у приватній жіночій гімназії Львова, пізніше Станіслава та Заліщиків, розв’язанням важливих питань розвитку українського шкільництва, друкуванням підручників та методичних посібників для учителів. Це сприяло розширенню власних теоретико-методологічних підходів, приєднанню до новітніх напрямків передових науковців, аналізу власного життя, висвітленого у спогадах «Відродження Буковини»2. У розрізі виокремлених етапів життєвого і професійного шляху О. Поповича окреслено такі основні напрями його діяльності: навчально-методичний, громадсько-просвітницький, літературно-педагогічний та суспільно-політичний. Провідною у багатогранному творчому житті О. Поповича була педагогічна діяльність, яка охоплювала такі напрями, як: викладання, організаційний, методичний та науково-теоретичний. Беручи до уваги об’єктивні і суб’єктивні фактори, що вплинули на діяльність О. Поповича як організатора українського шкільництва, у ній можна виокремити два періоди – буковинський та галицький, спільним для яких є зосередження уваги на питаннях організації освітнього процесу. Буковинський період інспекторської діяльності О. Поповича розпочинається із активізації пошуків шляхів підвищення ефективності навчально-виховного процесу у народних школах краю та включає наступні напрями: – організаційний (ним засновано 200 українських шкіл, 1000 українських класів, в яких навчалось понад 40 000 дітей; запроваджено «науку зведену» (у 157 народних школах краю, у 60 із них – 227 українських доповнюючих 2

Платаш Л. Б., Педагогічні ідеї та освітня діяльність Омеляна Поповича (1856-1930 рр.): Дис... канд. наук: 13.00.01 – 2009.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

курсів) та «курси анальфабетів»; створено український інспекторат при повітових та Крайовій Шкільній Раді)3; – конструктивно-проектувальний (О. Попович разом із однодумцями домігся впровадження фонетичного правопису в народних та середніх школах Буковини, введення української мови як мови викладання та діловодства у школах краю; поєднував освітньо-методичну та видавничу діяльності)4; – контролюючий (виконання обов’язків управителя народної школи у Монастирську, повітового інспектора, референта Крайової Шкільної Ради)5; – просвітній (разом із однодумцями згуртував національно свідому педагогічну еліту Буковини; відстоював права українців, організовував і здійснював фахову підготовку педагогічних кадрів, «піднімав народ руський Буковини на рівний ступінь духовного, морального та освітнього розвитку з іншими народами». Цілісний аналіз архівних матеріалів дав змогу виділити чотири напрями діяльності О. Поповича у період перебування в Галичині: – організаційний (здійснення «візитації» референтом всенародних шкіл Львова та виявлення недоліків у їх роботі; участь у створенні й реорганізації україномовних наро-дних шкіл (с. Комарня, с. Левандівка, с. Личаків, об’єднання дівочої (жіночої) та чоловічої шкіл ім. Т. Шевченка та ін.), відкриття гімназії (при дівочій школі ім. Т. Шевченка у Львові), приватної чоловічої семінарії УПТ при народній школі ім. Б. Грінченка), курсу для неграмотних у школі ім. Шашкевича (1922); запровадження прийому та звільнення з роботи вчителів лише з подання головної управи товариства чи її філій, введення загального розпорядку діяльності навчальних закладів на основі розробленого ним «Проекту усталення вільних днів від науки» (1923); звільнення школярів із малозабезпечених сімей від оплати за навчання; організація і проведення педагогічних конференцій)6; – навчально-методичний (укладання навчальних планів для українських всена-родних шкіл, запровадження єдиного поділу годин та довантажен3 Платаш Л. Омелян Попович – подвижник українського шкільництва на Буковині кінця ХІХ ст. – першої третини ХХ ст. // Південноукраїнський правничий часопис. – Одеса, 2007. – № 4 . – С. 282-284. 4

Платаш Л. Внесок Омеляна Поповича у розбудову українського шкільництва на Буковині // Materials of final international scientifically-practical conference «The science: theory and practice» – Volume 16. Pedagogical sciences. – Praha: Pulishing House «Education and Science» s.r.o; Prague, Czechia – Dnepropetrovsk, Ukraine – Belgorod, Russian, 2005. – P. 73-76. 5 6

Платаш Л. Омелян Попович – подвижник українського ... op. cit. – С. 282-284.

Платаш Л. Громадсько-просвітницька діяльність «батька українського шкільництва на Буковині» Омеляна Поповича // «Ідея опіки дітей та молоді в історико-педагогічній науці» / Збірник наукових праць. - Івано-Франківськ, 2005. – С. 153-156.

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

ня учителів навчальними годинами; розробка Шкільною комісією (голова О. Попович) «Прагматики службової» та «Правильника», які використовувались вчителями як настільні книги; створення підручників («Граматичні вправи», «Граматичні вправи для всенародних шкіл» у чотирьох частинах (1924, 1925, 1926, 1930), «Граматичні вправи для висших кляс всенародних шкіл, а низших кляс середніх із фахових шкіл та й до самонавчання: на підставі «Граматики української мови» В. Сімовича» (1928) та ін.); – координаційно-організаторський (з метою видання україномовної навчальної літератури для народних шкіл Галичини, налагодження тісної співпраці із видавничою комісією товариства «Взаїмна поміч галицьких учителів та учительок» (1925)); – видавничий (видання навчально-методичної літератури для всенародних шкіл та «вищих кляс» провідних педагогів Галичини досліджуваного періоду (С. Рудницький «Географія України», В. Радзикевич, С. Федорчаков «Українська читанка для ІІ-ІV кл.», Ф. Колесса «Народна усна словесність», Ю. Рудницький «Німецька читанка на VІІІ клас всенародних шкіл», К. Кохникевич «Товарознавство», «Лекційний дневник для народних шкіл», В. Сімович «Граматика української мови» та ін.), рецензування видавничої літератури (С. Біленький «Біблійні образки», Я. Левицький «Біблійна історія Нового Завіту» та «Біблійна історія Старого Завіту» та ін.). У багатоаспектній методичній спадщині О. Поповича (близько 60) заслуговують на увагу праці, присвячені фаховій підготовці вчителя – «Наука читання і граматики» (1894), «Наука мови в школі народній» (1905), «Слово до вчителя» (1928), у яких автор наголошував на необхідності взаємообміну педагогічним досвідом, досконалому володінні змістом навчального предмету і методикою його викладання. О. Попович узагальнив вимоги до особистості вчителя, серед яких виокремлюємо: професійні (високий рівень освітньо-методичної підготовки, добрий організатор, постійне самовдосконалення), особистісні (рішучість, енергійність, працьовитість, тверда воля і характер, терпеливість), морально-етичні (любов до професії і дітей, небагатослівність, громадянська мужність, носій високих моральних якостей). Методична спадщина О. Поповича7 містить конкретні практичні поради педагогам щодо ефективної організації навчально-виховного процесу: 1) застосування дидактичних принципів науковості, доступності, зв’язку із життям, свідомості й активності учнів у процесі здобуття знань; 2) використання таких форм організації навчально-виховної роботи, як «дослідні роботи», «прогульки» (екскурсії), робота в «городцях» (пришкільних ділянках), гурт7

Платаш Л. Науково-методичні засади підручників Омеляна Поповича // Науковий вісник Чернівецького університету. Випуск 317: Педагогіка та психологія. Чернівці, 2006. – C. 174-181.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

ки за інтересами; 3) вдосконалення методів навчання, перехід від догматичних методів до науково-дослідних, експериментальних, практичних, спрямованих на активізацію уваги й пізнавальної діяльності учнів; 4) комплексне використання засобів навчання (підручників, посібників, приладів, інструментів, наочного матеріалу). Провідне місце у методичних працях О.Поповича займають питання рідної мови й народної творчості («Справа управильнення рускої правописи» (1888), «Наука мови в школі народній» (1905), «Учімся рускої мови» (1906), «Граматика а стилістика в наро-дній школі» (1906, 1908), «Наука мови в школі народній» (1908)). У праці «Руска языкоучебная книжка для нижней степени австрийско-русских народных школ» знаходимо методичні принципи навчання мови. Серед них – активізація словникового запасу, розвитку мислення та мовлення; зв’язок навчання з життєвим досвідом та знаннями дитини. У працях «Наука читаня і граматики: методичний порадник» (1894), «Наука читаня і писаня: методика науки в школі народній. Ч. 2» (1899), «Методика науки в школі народній» (1899), «Мова учителя а ученика» (1906) О. Попович радить вчителям дотримуватися методичних правил проведення уроку (логічність, зрозумілість та послідовність викладу, чітке формулювання запитань; добір інформації з кількох підручників та додаткової літератури). О. Поповичем як педагогом вперше на Буковині введено у навчально-виховний процес початкової школи опорні сигнали для свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу, обґрунтовано ідею про єдність навчання читання і письма, виокремлено чотири ступені навчання (виразність, асоціація, система, метод); подано алгоритм вивчення нового звуку; у запропонованій методиці вивчення літературних творів О. Попович виокремив та обґрунтував три взаємопов’язані між собою ступені вироблення вміння швидко й правильно читати: 1) ступінь виразного читання звуків (механічний або технічний); 2) логічний ступінь (розуміння тексту); 3) ступінь вимовного читання. О. Попович методично обґрунтував «ступені» побудови експериментальної роботи, які лежать в основі сучасної методики вивчення природничих явищ: 1) стадія підготовки; 2) експеримент (стадія «подачі»); 3) пояснення явища, узагальнення та виокремлення основного; 4) усвідомлення результатів експерименту, «поглиблення» знань; 5) виведення загального правила (закону), його запам’ятовування, осмислення і застосування у повсякденному житті; 6) введення вивченого поняття у систeму міжпредметних зв’язків та його практичного застосування. Педагогічні ідеї О. Поповича були новаторськими у досліджуваний нами період, сформувались й розвивались відповідно до творчих пошуків буковинської педагогічної думки і залишаються актуальними в наш час. Створені О. Поповичем українські підручники з чітко означеним національно-патріотичним спрямуванням, у яких особлива увага акцентується

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

на розвивальній та самоосвітній функціях, добре витримано географічний принцип, що є цінним внеском у розвиток національної освіти краю. Пропонований у підручниках достатній фактологічний навчальний матеріал потребував від учителя проблемного викладання та спрямування на розвиток творчості й самостійності пошуку учнів. Відмова від етимологічного правопису зробила зміст навчального матеріалу підручників О. Поповича більш зрозумілим, наближеним до життя. А це сприяло «духовному розвою народу» (І. Карбулицький, 1905) та «цілковитому народному національному відродженню» (О.Барвінський, 1892). Вагому роль і значення у формуванні особистості дитини О. Попович відводив релігійно-моральним основам родини, взаємозв’язку сім’ї, школи та громадськості. У працях «Дитину ховати, то камінь глодати» (1885), «Приписи шкільних законів, важні для родичів» (1901) педагог обґрунтував основні засади сімейного виховання. Багатим, цікавим за змістом та різноманітним за тематикою, наповненням та при-значенням є літературний доробок О. Поповича. Він адресований різновіковому контингенту читача і представлений оповіданнями, образками, творами-мініатюрами, казками, переказами, перекладами, піснями, віршами, байками, інтимною лірикою, які опубліковані у крайовій періодиці одноосібними працями або вміщені у навчальній літературі. Мемуарне історичне дослідження О. Поповича «Відродження Буковини», назване ще його сучасниками як «історичний документ ментальності українців краю», сьогодні є одним з найбільш авторитетних першоджерел з історії Буковини, до якого звертаються дослідники різних галузей – громадсько-політичної та соціально-економічної сфери, культури й освіти. Гуманістична спрямованість педагогічних праць О. Поповича сприяли підвищенню рівня навчально-виховного процесу в навчальних закладах краю і вирішенню нагальних освітніх проблем. Концептуальні засади управлінської та педагогічної діяльності, реалізовані крайовим інспектором, варто розглядати як вагоме теоретико-методичне підгрунтя для реформування сучасної школи. Основана на засадах гуманізму, демократизму, народності й професійної компетентності освітня діяльність О. Поповича знаходила визнання і пошанування серед його однодумців: О. Барвінського, М. Гараса, І. Герасимовича, І. Карбулицького, М. Кордуби, К. Малицької, К. Левицького, О. Маковея, В. Сімовича, С. Смаль-Стоцького та громадськості. Логічним доповненням педагогічної діяльності є громадсько-просвітницька робота Омеляна Поповича. За участю О. Поповича створено мережу українських товариств на Буковині, серед яких – «Союз», «Согласіє», «Українська Школа», «Буковинський Боян», «Жіноча громада», «Вільнодумний союз», «Український народний дім»

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

та ін. Основною формою участі просвітника у народовському русі 80-х р. ХІХ ст. було членство у більшості товариств, які діяли на той час у краї. Педагог висував чіткі вимоги до змісту діяльності громадських товариств: 1) демократичне спрямування; 2) опозиційність; 3) самостійність у прийнятті рішень. Серед беззаперечних заслуг О. Поповича – члена педагогічних товариств «Руської Бесіди», «Української Школи», «Verein der Lehrer und Lehreriren», “Вukоwiner Landes-Lehrerverein”, «Вільної організації українського учительства на Буковині» (Чернівці), «Українського педагогічного товариства», «Рідної Школи» (Львів) є впрова-дження фонетичного правопису, вивчення української мови у народних школах, опіка «преважними і пекучими питанями руского шкільництва і учительства» та звернення «з письменними петициями до властий» із проханням посприяти у реорганізації та забезпеченні навчально-методичним приладдям існуючих та новостворених шкіл. Вплив на духовний розвиток населення здійснювався О. Поповичем через видання навчальної та просвітницької літератури, виїзні засідання «Народного універ-ситету», роботу якого координував педагог як голова організаційної секції. Водночас просвітник тричі (1899-1901, 1904-1906, 1909-1912) очолював товариство «Українська Школа» та спеціальну іспитову комісію середніх шкіл. При головному відділі товари-ства «Рідна школа» у Львові О. Попович очолював «поодиноких референтів з 2-3 навчальних предметів» та шкільну комісію, що займалася укладанням шкільних підру-чників, володів дорадчим голосом з питань організації національного шкільництва. Аналіз архівних матеріалів дав підстави виокремити такі основні напрямки просвітньої роботи О. Поповича: 1) заснування читалень та філій товариств як осередків просвіти і народного життя по селах; 2) подолання неписьменності населення через організацію «курсів анальфабетів»; 3) створення курсів ведення ділових паперів українською мовою у Чернівцях, Кіцмані, Вижниці, Сереті; 4) видання підручників, часописів, літературних видань для читалень й бібліотек; 5) економічна просвіта молоді та дорослих, підтримання кооперативного руху; 6) благодійницька діяльність у справі навчання дітей із малозабезпечених сімей, будівництва нових шкільних приміщень («Бурса імені Осипа Федьковича», 1905), придбання навчального приладдя та художньої літератури, постійна сплата членських внесків українських товариств. Особливе місце у діяльності товариств за участю О. Поповича посідали заходи відзначення національних свят, важливих подій в житті буковинців (у т.ч. й відкриття шкіл), вечорниць, ювілейних дат відомих діячів та ін. Видавнича діяльність О. Поповича започаткована літературною збіркою «Вперед» (1874). Педагог займався укладанням та редагуванням освітянських та публіцистичних видань («Бібліотека для молодіжи, селян і міщанства» (1885-1894), з 1894 р. – «Ластівка»; «Ілюстрований православний календар» (1880-1918), «Буковинський пра-вославний календар» (1874-1918), «Читаль-

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

ня» (1911-1914)). На їх сторінках видавець популяризував твори С. Воробкевича, І. Котляревського, М. Лисенка, Б. Лепкого, І. Не-чуя-Левицького, Г. Хоткевича, Т. Шевченка, Ю. Федьковича, І. Франка. О. Попович також прилучився до кооперативного руху на Буковині через створення у 1910 р. крайової торговельної інституції «Буковинська торговля», яка займалася постачанням промислових товарів у села і міста краю. Погляди О. Поповича періоду Першої світової війни кардинально не змінилися, хоч і трансформувалися під впливом вимог часу. Емігрувавши за кордон, педагог включився у просвітницьку діяльність, надавав методичну допомогу у створенні шкіл для біженців, «курсів анальфабетів», відновив видання газети «Буковина» та «Буковин-ського православного календаря», організовував школи для емігрантів: при «Українській Культурній Раді» (Відень), Комітеті допомоги українським біженцям (Прага), надавав консультації з питань організації освіти. За ініціативи О. Поповича у Буковинському сеймі (1903, 1911) були обговорені і прийняті законопроекти про підвищення заробітної платні вчителям, прийнято «Закон про управильненє учительської платні» (1908), а у 1912-1913 рр. педагог очолив Четверту українську курію крайового сейму. О. Попович – організатор Українського Крайового комітету (Чернівці, 1918) Української національної Ради у Львові та голова міжнародної (міжнаціональної) комісії, один із організаторів Буковинського віча (листопад, 1918). Гнучкість та широта мислення, політичні переконання, радикально-демократичний характер суспільно-політичних поглядів педагога підштовхнули його до ініціювання нормалізації українсько-німецько-румунських стосунків. Як випливає із аналізу джерельної бази, характерними рисами громадсько-просві-тницької діяльності О.Поповича були: гуртування навколо себе активних педагогічних сил та виховання молоді у дусі національного патріотизму; реалізація національно-громадських поглядів опосередковано чи через своїх однодумців; уникнення відкритих конфліктів та схильність до компромісів; національний світогляд, непохитна віра у правильність прийнятих рішень; налагодження зв’язків у суспільних сферах краю; при-лучення до просвітнього руху педагогічних товариств Львова. Лідерство й громадська активність педагога в освіті, культурному й політичному житті краю спонукали до по-шуку якісно нових форм втілення української ідеї й розробки педагогічних питань. Спостерігається й еволюція мети, завдань і розширення сфери діяльності, що зміцнювало прихильність української громадськості до його особи. Про визнання заслуг О. Поповича засвідчують австрійський Орден Залізної Корони ІІІ класу та створення у 1905 р. осібного фонду «Стипендія імені О. Поповича» для заохочення кращих учнів, що була запроваджена у школах Буковини з 1905-1906 н. р. У наш час відновлена як «Премія імені Омеляна Поповича для заохочення педагогічних працівників» (1992) із при-

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

своєнням почесної відзнаки «Лауреат премії імені Омеляна Поповича» (2004) Чернівецькою обласною державною адміністрацією. Отже, багатогранність діяльності О. Поповича можна назвати унікальною, оскільки вона охоплює педагогічні та громадсько-просвітницькі (організаторські, літературні, видавничі та політичні) аспекти. Його життєтворчість – приклад самовідданої праці у справі розвитку національної освіти. Глибока обізнаність педагога з народно-педагогіч-ним виховним досвідом, провідними педагогічними напрямами свого часу слугували підґрунтям для прийняття виважених рішень у нелегких умовах національно-етнічної терпимості на Буковині. Педагог, подвижник українського шкільництва краю, лідер буковинської інтелігенції, активний поборник і захисник національних інтересів українців краю ще за свого життя здобув високе визнання організатора – «батька українського шкільництва Буковини», авторитет і повагу серед освітян і широкої громадськості. Своїми досягненнями на ниві педагогічної, видавничої, громадсько-просвітницької, літературної та суспільнополітичної праці О. Попович заслужив право входити до когорти найвідоміших представників національної еліти Буковини. Педагогічна спадщина Омеляна Поповича є стимулом і взірцем для розбудови на-ціональної освіти та виховання шкільної молоді на сучасному етапі розвитку Української держави. У сучасних умовах розбудови національної школи, відродження національної культури, інтеграції та диференціації навчально-виховного процесу залишаються актуальними і можуть бути творчо використані такі ідеї О. Поповича: – пріоритетність національної освіти у національно-культурному становленні українців, в інтелектуальному розвитку особистості; – піднесення престижу особистості учителя як носія загальнолюдських та національних цінностей та національної культури, посередника між державою і суспільством, взірця для наслідування підростаючим поколінням; – основні підходи до національного, релігійного, естетичного виховання дитини, збереження й розвитку рідної мови і літератури в полікультурному середовищі; – методичні підходи до організації роботи на «шкільних городцях», навчання читанню та вивчення рідної мови; – досвідом діяльності молодіжних організацій та їх ролі у становленні особистості дитини могли б скористатися громадські організації, урядові структури; – рекомендувати до вивчення у початкових класах його літературної спадщини; – в умовах соціально-економічної кризи партіям національно-демократичного спрямування доцільно було б прийняти спільну програму національно-

Л. Б. Платаш, Педагогічні ідеї та освітня діяльність ...

державного відродження і розвитку, стрижнем є національна ідея, наповнена конкретним політичним, соціально-економічним і духовним змістом. Здійснене дослідження не вичерпує усієї широти розглянутої теми. Перспективним може стати аналіз змісту шкільних підручників, концепції родинного виховання, що сьогодні є актуальними і цінними як у теоретичному, так і практичному аспектах. Потребує подальшого і глибшого аналізу, детальнішого професійного вивчення його видавнича і політична діяльність. Заслуговує ґрунтовного аналізу участь Омеляна Поповича у державотворчих процесах із залученням документів і матеріалів, які зберігаються в зарубіжних архівах, фондах музеїв, бібліотек тощо.

Бібліографія Реалізація педагогічних ідей Омеляна Поповича у сучасній школі: Методичний посібник. / Укл. Платаш Л. Б., Федоренко Л. М., Крамар Н. К. – Чернівці: Технодрук, 2007. – 96 с. Платаш Л. Внесок крайових інспекторів народної школи кінця ХІХ – початку ХХ століття у розбудову національної освіти Буковини // Науковий вісник Чернівецького університету: Педагогіка та психологія. Вип. 222. – Чернівці, 2004. – С. 123-130. Платаш Л. Внесок Омеляна Поповича у розбудову українського шкільництва на Буковині // Materials of final international scientifically-practical conference «The science: theory and practice» – Volume 16. Pedagogical sciences. – Praha: Pulishing House «Education and Science» s.r.o; Prague, Czechia – Dnepropetrovsk, Ukraine – Belgorod, Russian, 2005. – P. 73-76. Платаш Л. Діяльність Омеляна Поповича з профілактики педагогічної занедбаності дітей та дорослих Буковини кінця ХІХ – поч. ХХ століття // Науковий вісник ЧНУ: Педагогіка та психологія. Вип.284. – Чернівці, 2006. – С. 118-125. Платаш Л. Просвітницька та громадська діяльність Омеляна Поповича // Людинознавчі студії: Збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред. кол. Т.Біленко (головний редактор), О. Кобрій, Є. Приступа та ін. – Дрогобич: Вимір, 2006. – Випуск тринадцятий. Педагогіка. – С. 185-194. Платаш Л. Науково-методичні засади підручників Омеляна Поповича // Науковий вісник Чернівецького університету. Випуск 317: Педагогіка та психологія. Чернівці, 2006. – C. 174-181. Платаш Л. Б. Аналіз підручників О. Поповича та їх використання в школах Буковини кінця ХІХ – початку ХХ століття // Реалізація педагогічних ідей Омеляна Поповича у сучасній школі: Методичний посібник. / Укл. Платаш Л. Б., Федоренко Л. М., Крамар Н. К. – Чернівці: Технодрук, 2007. – С. 29-33. Платаш Л. Життєвий і творчий шлях Омеляна Поповича // Молодь і ринок: щомісячний науково-педагогічний журнал. – Дрогобич, 2007. – липень. – № 7 (30). – С. 125-130.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Платаш Лариса. Омелян Попович – подвижник українського шкільництва на Буковині кінця ХІХ ст. – першої третини ХХ ст. // Південноукраїнський правничий часопис. – Одеса, 2007. – № 4 . – С. 282-284. Платаш Л. Громадсько-просвітницька діяльність «батька українського шкільництва на Буковині» Омеляна Поповича // «Ідея опіки дітей та молоді в історико-педагогічній науці» / Збірник наукових праць. – Івано-Франківськ, 2005. – С. 153-156. Платаш Л. Висвітлення проблеми національного шкільництва краю кінця ХІХ – 30-х рр. ХХ століття у праці В. Сімовича «Українське шкільництво на Буковині» // Науковий вісник Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича: Зб. наук. пр. Випуск 312-313: Слов’янська філологія / наук.ред. Бунчук Б. І. – Чернівці: Рута, 2008. – С. 146-151. Платаш Л. Б. Идеи Емельяна Поповича относительно формирования здорового способа жизни младших школьников // Современные подходы к продвижению здоровья. Материалы Международной научно-практической конференции (1920 января 2006 г., г.Гомель); под ред. д-ра мед. Наук, проф. Шаршаковой Т. М.; канд. пед. наук, доцента Гатальской Г. В. – Гомель: УО «ГОмельский государственный медицинский університет», 2006. – С. 113-116. Платаш Л. Вшанування пам’яті видатного краянина // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Підготовка соціальних педагогів та соціальних працівників в Україні в контексті Болонського процесу» (13-14 грудня 2007 р., Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича). – Чернівці, 2007. – С. 247-249. Платаш Л. Омелян Попович про родинне виховання / Соціально-психологічні проблеми виховання дітей в дистантних сім’ях і методично-теоретичні засади підготовки спеціалістів до роботи з ними // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (30-31 жовтня 2008 р. Чернівецький національний університет ім. Юрія Федьковича. – Чернівці, 2008. – С. 105-108.

The pedagogical ideas and educational activity of Omelyanа Popovicha In the article the basic landmarks of life and factors of becoming of him are reflected as an educational figure. The contribution of teacher is found out to development of Ukrainian national community, the leading ideas of re-erecting of the Ukrainian national system of education in the pedagogical inheritance of enlightener are described. In the process of research the archived materials, including epistolary inheritance of enlightener, are analysed. Separate attention is spared an educate potential of literary inheritance of teacher. Key words: Omelyan Popovich, pedagogical ideas, public-elucidative activity, pedagogical inheritance, Ukrainian national community.

Rozdział IV

Filozofia wychowania Barbara Muszyńska Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Filozofia wychowania zakłada, że ostatecznym celem w myśli humanistycznej jest kształtowanie dojrzałej osobowości człowieka. Mówiąc o dojrzałości, mamy na myśli zarówno dojrzałość moralną i intelektualną jednostki, jak i społeczną, przejawiającą się w działaniu na rzecz innych obywateli. W procesie edukacji ważną rolę pełni filozofia wychowania, która – zastanawiając się nad naturą człowieka – nadaje zawsze kierunek działaniom pedagogów, nauczycieli i twórców systemów oświatowych. Słowa kluczowe: filozofia, wychowanie, dojrzałość człowieka, edukacja.

Wstęp Istnieje dość rozpowszechniona teza, że filozofia jest – jak mówił Hegel – „sową Minerwy, która wylatuje dopiero z zapadającym zmierzchem, a nie o świcie”1. Filozofia to przecież refleksja, podsumowanie mijającej epoki czy czynów człowieka i jest ona możliwa dopiero wówczas, gdy tworzy się dystans do tego, co minęło. Ale, jak w każdej regule, są wyjątki; do nich należy dział filozofii – filozofia wychowania. Powstał on stosunkowo niedawno, nie jest zbyt obszerny, chociaż od wieków problematyka wychowania budziła zainteresowanie tak wielkich myślicieli, jak Sokrates, Platon, Arystoteles, Tomasz z Akwinu, J. Locke, J. J. Rousseau. W środowisku polskich naukowców należałoby zaznajomić się z działalnością St. Staszica, J. Śniadeckiego, J. Wł. Dawida czy B. Suchodolskiego lub B. Nawroczyńskiego.

A. Landman, Przedmowa do Zasad filozofii prawa Hegla, przeł. W. Jasińki, Warszawa 1921.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Czym jest filozofia wychowania? Filozofia wychowania zawsze skupiała się na naturze wychowania i jej wartościach. Oczywiście samo wychowanie należało odnieść do kilku płaszczyzn: – pierwsza płaszczyzna to proces wychowania obejmujący działalność określonych ludzi (np. nauczycieli) i instytucji (szkół, organizacji społecznych) w celu oddziaływania w jakimś aspekcie głównie na dzieci i młodzież; – druga płaszczyzna to zmiany w psychice w procesie wychowania; – trzecia płaszczyzna to rezultat wychowawczy, np. przygotowanie młodzieży do życia w rodzinie czy w społeczeństwie. Filozofia wychowania spełnia kilka ról i nie można jej ograniczać tylko do teoretycznie ugruntowanych podstaw procesu wychowawczego. Należy ją także rozumieć jako naukę dającą refleksję nad wartościami i celami w dynamicznie zmieniającym się społeczeństwie. Nie jest tajemnicą, że prawdziwy teoretyk pedagogiki musi po części być filozofem i dopiero później przechodzić do merytorycznych badań. Takie stanowisko potwierdza modlitwa Sokratesa2 do bóstw: „bogowie, sprawcie, bym był piękny wewnętrznie. I niech moje wszystkie dobra wewnętrzne będą zgodne z dobrami zewnętrznymi. Obym uważał, że tylko człowiek mądry jest bogaty”. Wszystkie te refleksje znaleźć można w przytoczonych poglądach wszystkich wielkich filozofów. Sokrates (470-399): twórca etyki, należał do największych nauczycieli starożytności grecko-rzymskiej. Wywarł ogromny wpływ na zachodnią kulturę i filozofię. Rekonstrukcja jego poglądów budzi do dnia dzisiejszego wiele kontrowersji z powodu nie pozostawienia po sobie pisemnej spuścizny. Uważał bowiem, że największą wartość wychowawczą ma żywe słowo i czyny człowieka3. Dla Sokratesa nadrzędnym działaniem była pielęgnacja duszy, aby w przyszłości stawała się najpiękniejsza i najlepsza. To z kolei łączy się z dbałością o rozumność i prawdę. Dlatego wychowanie (paidea) jest rodzajem misji, którą Bóg zsyła na wybranych obywateli. Uważając, że dusza jest nieśmiertelna, twierdził, że jedynym dobrem jest wiedza (automatycznie złem – niewiedza), dlatego polecał, aby „poznać samego siebie”. Mimo iż zauważał ogromne braki demokracji, wiedział, że musi wychować obywatela dla tego typu państwa. Podstawą paidei było tradycyjnie ateńskie wychowanie fizyczne. Obejmowało ono hartowanie ciała, zabiegi i praktyki higieniczne, jak również wiedzę i praktykę dialektyczną. Ważna była dbałość o harmonijny rozwój ciała i to właśnie wynikało

2 Modlitwę Sokratesa zamieszcza Platon w zakończeniu Fajdrosa (279 b-c), [w:] Fajdros, Warszawa 1958. 3

W. Wróblewski, Literatura Grecji starożytnej, t. 2, H. Podbielski (red.), Warszawa 1988, s. 535.

B. Muszyńska, Filozofia wychowania

z troski o duszę (w zdrowym ciele zdrowy duch). Trzeba zaznaczyć, że zarówno wychowanie i wykształcenie mają charakter polityczny, są związane z formą ustroju. Filozofia wychowania Sokratesa miała przygotować młodych mężczyzn do rozumnego udziału w życiu politycznym, ukierunkowanym na korzyść i dobro obywatela. Myśliciel chwalił dawną paideę stawiał za wzór dawną cnotę (archaia arete) człowieka i obywatela. Oprócz wychowania fizycznego ukierunkowanego na skuteczność ćwiczącego w czasie wojny, Sokrates zalecał pewien rodzaj „wychowania cielesnego”, które miało służyć zdobyciu umiejętności psychofizycznych, potrzebnych w wyjątkowych sytuacjach życiowych. Zalecał nabycie umiejętności panowania nad głodem, strachem, pożądliwością i nienawiścią. Celem treningów miało być nabycie przymiotów ducha, tak, aby zmysły i pieniądze nie były w stanie go skorumpować. Zalecał młodzieży sypiać i obozować pod gołym niebem, oszczędność i prostotę w jedzeniu, stroju i obyczaju. Ćwiczenia te nazywał ascezą (askezis) i twierdził, że powinni je często stosować władcy i przywódcy. Sokrates uważał, że moralność jest wyrazem należycie zrozumianej natury ludzkiej, rozum natomiast nie powinien pozwolić człowiekowi na prowadzenie czysto biologicznej, czy wręcz zwierzęcej egzystencji. Kształcenie duszy i dbałość o nią jest zgodne z naturą i pozwala znaleźć szczęście w harmonii z naturą wszechświata. Poglądy etyczne odegrały olbrzymią rolę w kształtowaniu postaw wielu późniejszych myślicieli (np. Platona, Arystotelesa czy św. Augustyna). John Locke (1632-1704): oksfordczyk, badacz rzeczywistości, empirysta, jeden z twórców liberalizmu, autor głośnych rozpraw: List o tolerancji (1681), Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego (1690). W Myślach o wychowaniu4 skrytykował pojmowanie szkoły jako instytucji. Nie negował „plusów szkoły” (szkoła czyni chłopca silniejszym, współzawodnictwo pobudza pilność), ale minusem jest to, że szkoła na ogół zbyt małą uwagę przywiązuje do wychowania. Przedkłada zatem naukę w małych grupach w domu z wybitnym nauczycielem wychowawcą dopóki młodzi ludzie nie znajdą szkoły, w której nauczyciel byłby w stanie zwrócić uwagę na obyczaje swych uczniów i w której potrafiłby wykazać się równie wielkim rezultatem swej troski o nakłonienie ich duszy do cnoty, a postępowanie do wymagań dobrego tonu5. J. Lockie uważa, że celem wykształcenia jest życie polityczne i społeczne. Krytykuje szkolnictwo za: – przeładowanie programów nieżyciowym balastem, – niewłaściwe metody, 4

Myśli o wychowaniu tłumaczono na wiele języków (w 1781 r. tłumaczenia na język polski dokonała E. Truskolawski); miały ogromny wpływ na poglądy St. Konarskiego i na reformy szkół pijarskich. Później do koncepcji pedagogicznych nawiązywała Komisja Edukacji Narodowej.

J. Locke, Myśli o wychowaniu, przeł. F. Wnorowski, Wrocław-Kraków 1959, s. 55-56.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

– stosowanie kar cielesnych („bicie jest najgorszym, a przede wszystkim ostatnim środkiem, jakiego należy używać w karceniu dzieci i tylko w razie ostateczności po wypróbowaniu wszystkich łagodniejszych sposobów i po stwierdzeniu ich bezskuteczności”6). John Locke (jako pierwszy z nowożytnych pedagogów przedstawił obszerną koncepcję wychowania fizycznego, omówił też cały szereg środków prowadzących do hartowania ciała i utrzymania go w zdrowiu.

Istota wychowania „To, czego pragnie dla swego syna każdy szlachcic, mieści się (…) w tych czterech rzeczach: w cnocie, w roztropności, w dobrym zachowaniu się i wykształceniu”7. Jak widać, dla myśliciela cnota jest najważniejszą zaletą, czymś bezwzględnie wymaganym, aby życie było wartościowe. Podstawą cnoty jest prawda o obecności istoty wyższej, do której pochodzi wszelkie dobro i która miłuje wszystkich ludzi. Po wpojeniu człowiekowi prawdy o istnieniu Boga, należy dalej rozwijać wartości moralne: „następnym przedmiotem owej troski będzie pilnować go ściśle, aby mówił prawdę i wszelkimi możliwymi sposobami nakłaniać go do uprzejmości (…). Nauczyć go zaś wcześnie miłości i uprzejmości dla drugich to znaczy założyć wcześnie podwaliny pod uczciwego człowieka, bo wszelka niesprawiedliwość zazwyczaj wypływa ze zbyt wielkiej miłości do nas samych, a zbyt małej do drugich”8. Dalej należy obserwować u wychowanka jego naturalne skłonności, aby nie odchylały się od „właściwej ścieżki”. Dobre wychowanie to nie maniery, ale ogólna życzliwość i szacunek dla wszystkich ludzi, którzy sprawiają, że nie chcemy swoim zachowaniem okazać komuś pogardy, lekceważenia. Temu dobremu wychowaniu przeczą takie właściwości, jak: naturalna szorstkość, brak szacunku, wytykanie wad, skłonność do kłótni. Dopiero ostatnim elementem procesu edukacyjnego jest nauka. Od samego początku procesu dydaktycznego należy obudzić w uczniu zainteresowania do przyswajanego materiału (mogą też pomóc różne pomysłowe gry z literami w okresie nauki pisania i czytania). Znaczenie pedagogicznego systemu Locke’a trzeba rozpatrywać w jego wpływie na myśl edukacyjną wieku oświecenia (odrzucenie idei wrodzonych, doniosła rola doświadczenia, poglądowość w nauczaniu, koncepcja wychowania fizycznego).

Tamże, s. 74.

Tamże, s. 136.

Tamże, s. 139.

B. Muszyńska, Filozofia wychowania

Jan Bosko, właściwie Wł. Giovanni Melchiore Bosco (1815-1888): duchowy założyciel zgromadzenia Salezjanów i Salezjanek. Projekt wychowania składał się u niego z trzech zasad: 1) rozumu (regione) – nie należy pojęcia „rozum” rozumieć w ujęciu filozoficznym czy teologicznym, lecz jako naturalny sposób odniesień osoby do rzeczywistości. Jest to zasada „realizmu” pedagogicznego i roztropności wychowawczej, 2) religii (religijnie) – człowiek posiada wrodzone ukierunkowanie na dobro. Ksiądz Bosko uważał, że „warunkiem skuteczności wychowawczej jest religia, jako wewnętrzna zasada pedagogiczna rzutująca na treść, formy i środki wychowawcze”9. Wiązała ona dwa pozostałe elementy ideału wychowawczego. Wychowanie rozpatrywała w kontekście kultury mistycznej i życia kościelnego, 3) dobroci (amorezolezza) – oznacza chęć, umiejętność kochania. Jest to postawa wychowawcy zatroskanego o losy i rozwój wychowania. Nie chodziło w niej o kochanie wychowanków, ale przede wszystkim o to, żeby wiedzieli o tej miłości. Z założenia racjonalności wynikało stanowisko co do stosowania kar. Przy stosowaniu kar należy spełnić następujące warunki: – wybrać odpowiedni moment dla wychowanka, dając mu tym samym możliwość refleksji (a sobie samemu czas na dojście do równowagi), – przy wykonywaniu kar tak powinno się oddziaływać, aby pozostawić wychowankowi nadzieję na przebaczenie, pokazując mu, że to działanie nie wpłynęło na namiętności czy złośliwości10. Dzięki rozumowi młodzież odkryje wartości, dalej musi nastąpić uruchomienie woli do celowego działania i decyzji. Wiemy przecież, że samo odkrycie wartości nie wychowuje człowieka. Zmieniają go dopiero relacje ludzkie, tzn. jakby „nasiąkanie wartościami” w kontaktach z innymi ludźmi. System Jana Bosko oparty był na prewencji, dlatego nadano mu przydomek „uprzedzający lub zapobiegający. „Działalność wychowawczo-duszpasterska świętego we Włoszech XIX wieku przypadała na czas wielkich przemian na polu życia społecznego, ekonomicznego i kulturowego. Miała wtedy miejsce wielka migracja ludności wiejskiej do miast, gdzie rewolucja przemysłowa poszukiwała rąk do pracy. Miasto coraz bardziej wypełniało się żebrakami, żebrakami bez dachu nad głową Bosko zetknął się z nimi, odwiedzając np. w Turynie więzienia z małoletnimi przestępcami (później powiedział, że idea oratoriów narodziła się z nawiedzania miasta). Jan Bosko był przekonany, że lepsze jest zapobieganie zepsuciu tego, co dobre i budowanie. Uważał, że młodzi ludzie nie są źli z natury, dlatego lepiej wydobywać dobro, a to najlepiej robić przez rzecz dobrą. Do braci Salezjanów mówił: „chcecie zrobić rzecz dobrą? Wychowujcie młodzież. Chcecie zrobić rzecz świętą? 9

R. Weischenek, Podstawy pedagogiki księdza Jana Bosko, Warszawa 1996, s. 127.

Tamże, s. 128-129.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Wychowujcie młodzież. Chcecie zrobić rzecz najświętszą? Wychowujcie młodzież. Chcecie zrobić rzecz boską? Wychowujcie młodzież, więcej wśród rzecz boskich ta jest najbardziej boska”. Lucjan Zarzecki (1873-1925): głównym celem wychowania jest kształcenie charakteru, zacząć jednak trzeba od analizy charakteru, jego cech głównych i upragnionych, ich roli w życiu i sposobów ich zdobycia. Ludwik Zarzecki uważał, że spuścizną wielowiekowej niewoli był brak poczucia jedności (całości zbiorowej), niedocenianie potencjału ludzkiego, brak zrozumienia, jakim potencjałem dysponuje człowiek, jak może być pożyteczny w chwilach przełomu dla państwa. Rozwijanie charakteru musi odbywać się dzięki odpowiednim zarządzeniom: „dobry rząd jest jednym z najpilniejszych wychowawców, a im słabsze jest społeczeństwo, tym prawdę tę więcej uświadamiać winno (…). Niesprawiedliwe, stronnicze i pozbawione głębszego ujęcia całości rządy zawsze wywołują spodlenie i upadek charakterów, niezdrową walkę partyjną i usunięcie interesu zbiorowego z pola widzenia przeciętnego obywatela”11. Charakter to największe dobro społeczne i dlatego należy kształcić wolę i charakter. Najlepszym sprawdzianem systemu wychowania jest przyjrzenie się sumie pracy pożytecznej dla społeczeństwa. W strukturze charakteru Zarzecki zawiera dwa elementy charakteru: 1) cechy przyrodzone i nabyte (dobra utrwalone). Tę część nazywa stałą, ale też dodaje, że człowiek – rozwijając się – tworzy coraz to nowe cechy, 2) samowiedza i jej rozwój jako istotne zadanie wychowawcze („celem tego rozwoju jest na aktywności oparte głębokie poczucie niezależności, która nakazuje służyć dobru dlatego, że to dobro, które nakazuje poświęcać nieraz siebie, bo się poświęca to, co jest podporządkowane”12. Dalej należy wyróżnić wyrobienie duchowe woli, uczuć i umysł (te władze psychiczne rozwijają się i przekształcają pod wpływem doświadczenia życiowego). Tworzenie charakteru zależy od: – człowieka zewnętrznego (w pierwszym okresie przeważają czynniki zewnętrzne, to tworzenie konstrukcji tak, aby na niej oprzeć pracę człowieka nad samym sobą), – samego człowieka (dotyczy, jak na owe czasy rewolucyjnej myśli: drugim okresie ma być wychowawcą samego siebie). Cytowane przeze mnie elementy charakteru: aktywny stosunek do rzeczywistości, wyrobienie duchowe i rozwój samoświadomości to cechy ogólne silnego charakteru. Łączy je, jak klamra, idea, która musi być bardzo silna, aby koncentrowała wokół siebie inne tendencje życiowe i mogła skłonić człowieka do systematycznej pracy nad sobą. Wychowanie jest jednym ze środków podnoszenia przeciętnego 11

L. Zarzecki, Charakter i wychowanie, wyd. II, Warszawa 1924, s. 18.

Tenże, Wstęp do pedagogiki, Lwów – Warszawa 1922, s. 169.

B. Muszyńska, Filozofia wychowania

człowieka. Obowiązkiem jego głównym – przepojenie celów indywidualnych pierwiastkiem moralnym, podporządkowanie ich prawom ponadindywidualnym.

Wychowanie Pierwszym ośrodkiem wychowawczym jest rodzina „z czysto naturalnego stada promienieć się ona może na wielką kuźnię wychowawczą, ostoję ideałów moralnych, glebę macierzystą wszystkiego, co dobre”13. W miarę rozwoju i wzrostu dziecko wchodzi w szerszy krąg oddziaływania społecznego, sąsiedzkiego, koleżeńskiego i szkolnego. W procesie wychowawczym należy jasno sformułować ideał wychowawczy, a następnie wiedzieć, jak go zrealizować. Należy pamiętać, że owe ideały nie są przypadkowo formułowane, lecz są świadomym ukierunkowaniem postaw „określonej cywilizacji”. Należąc do cywilizacji zachodnioeuropejskiej, która wyrosła na korzeniach grecko-rzymskich, które – co prawda – w dużym uproszczeniu oparte są na wierze w twórczy wysiłek woli człowieka, pozwala rozwijać się w różnych formach narodowych. Naród bowiem wpływa na państwo, oddziałując na wyznawane wartości. Każdy naród może czerpać i przenosić je na grunt własnych doświadczeń narodowych. Szkoła bowiem jest integralnie związana z narodem. Skoro szkoły pełnią tak ważną rolę, należy zastanowić się, jakie warunki mają one spełniać.

Nauczyciel – wychowawca Jakie warunki ma spełniać dobry wychowawca? Należą do nich zarówno warunki fizyczne, psychiczne i moralne – bo wychowywać to dbać o całego człowieka. Aby być dobrym wychowawcą, należy posiadać takie cechy, jak: – miłość do wychowanków – „miłość pedagogiczna jest inna niż przeciętne kochanie: płynie nie od dzieci, lecz z wyżyn, ku dzieciom. Wczuwa się ona w zabawę dziecięcą, w myśl dziecięcą, w radość i smutek (…) nie dlatego, że są same cenne przez się, ale że są pierwocinami, początkami obiecującymi rozwoju ducha ludzkiego”14, – silną wolę. Należy ja wyrabiać w pracy nad sobą, umiłowaniem zawodu. Musi bazować na gruntownym wykształceniu i dużej wiedzy, wartości moralne. Nauczyciel, jako wychowawca w dziedzinie stosowania wartości. Przytoczone w artykule filozofie wychowania różnych wielkich postaci pokazują jedno: trzeba mieć wizję narodu i obywatela. To oczywiście początek, od którego zaczyna się tworzenie zarówno systemów edukacyjnych, jak i całego procesu oświatowego. Filozofia wychowania przyczyniła się do wysokiego poczucia 13

Tamże, s. 8.

Tamże, s. 142.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

wartości państwa polskiego i jego godności. Historia dawała wiedzę i wyposażała w piękne, szlachetne tradycje męstwa i szlachetności. Skłaniało to do dokonywania wyborów wymagających męstwa i ofiarności. Filozofia ta upowszechniała idee szacunku do dziecka, opiekuńczości i miłości. Wykształciło to model nauczyciela o wysokim etosie zawodowym.

Bibliografia Landman A., Przedmowa do Zasad filozofii prawa Hegla, przeł. W. Jasiński, Warszawa 1992. Locke J., Myśli o wychowaniu, przeł. F. Wnorowski, Wrocław – Kraków 1959. Platon, Fajdros, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1958. Weischenek R., Podstawy pedagogiki księdza Jana Bosko, Warszawa 1996. Wróblewski W., Sofiści, [w:] Literatura Grecji starożytnej, t. 2, H. Podbielski (red.), Warszawa 2005. Zarzecki L., Charakter i wychowanie, wyd. II, Warszawa 1924. Zarzecki L., Wstęp do pedagogiki, Lwów – Warszawa 1922.

Philosophy of Education Philosophy of Education claims that the ultimate goal of pedagogical thought is to develop a mature personality. At the same time, speaking of maturity we mean both – moral and intellectual maturity of an individual and the society that is reflected in taking action for other people. The philosophy of upbringing, which reflects on the nature of human action, always gives educators, teachers and creators of educational systems directions for action and plays a vital role in the process of education. Key words: philosophy, upbringing of children, maturity, education.

Rozdział V

Zarządzanie oświatą w wybranych krajach europejskich (Wielka Brytania, Hiszpania, Finlandia) Małgorzata Stawiak-Ososińska Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Zarządzanie oświatą we wszystkich krajach europejskich odbywa się na szczeblu centralnym, lokalnym oraz na poziomie instytucji. Osiągnięcie sukcesu we wdrażaniu odgórnie ustalonych standardów wymaga doskonałej współpracy i koordynacji działań między tymi trzema podmiotami. Obecnie istnieje tendencja do coraz większej decentralizacji i większość zadań oświatowych scedowana bywa na barki samorządów i gremiów zarządzających daną placówką (dyrektora, rad szkoły itp.). W poszczególnych państwach europejskich dokładnie sprecyzowane są zadania, za jakie odpowiedzialne są władze na poszczególnych szczeblach administracji oświatowej, co przyczynia się do sprawnego zarządzania systemem oświatowym. Słowa kluczowe: edukacja, zarządzanie, Europa.

Wprowadzenie Zarządzanie oświatą w każdym kraju jest procesem, który ma miejsce na różnych poziomach organizacyjnych. Mimo iż w ostatnim czasie istnieje tendencja do coraz większej decentralizacji w tej dziedzinie, to w dalszym ciągu istnieje swoistego rodzaju trójszczeblowa „drabina” zależności i obowiązków w zakresie sprawnego zarządzania całym systemem i odpowiedzialności za poszczególne zadania. We wszystkich państwach europejskich zarządzanie w oświacie odbywa się na szczeblu centralnym, lokalnym oraz na poziomie instytucji, a główny celem, jaki przyświeca odpowiedzialnym za oświatę gremiom jest przede wszystkim interes ucznia oraz zakres kompetencji, w jakie zostanie wyposażony w danej instytucji.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Zarządzanie oświatą na szczeblu centralnym Nadrzędne decyzje dotyczące szkolnictwa i oświaty krajowej zapadają w każdym państwie na szczeblu centralnym, w specjalnie do tego celu powołanych ministerstwach, departamentach itp. Najczęściej sprowadzają się one do odgórnego kierowania sprawami oświaty, tworzeniem polityki edukacyjnej oraz zatwierdzaniem programów kształcenia i podręczników dopuszczonych do użytku. W Anglii organem zajmującym się sprawami oświaty na szczeblu centralnym jest Departament ds. Edukacji i Umiejętności (Departament for Education and Skills – DfES). Jest on odpowiedzialny za całą politykę edukacyjną państwa. Na jego czele stoi mianowany przez premiera sekretarz stanu ds. edukacji i umiejętności. W gestii DfES pozostaje nadzór nad szkolnictwem, bieżące informowanie nauczycieli o konferencjach i spotkaniach, opracowywanie raportów statystycznych dotyczących angielskiego szkolnictwa, prowadzenie aktualnej internetowej bazy instytucji edukacyjnych, przekazywanie informacji o możliwościach finansowania oświaty (ustala kwotę przeznaczoną na dany rok na cele edukacyjne) i projektach badawczych oraz możliwościach współpracy z innymi ośrodkami. Nie sprawuje natomiast kontroli nad programami szkolnymi. Odpowiedzialność za dobór treści programowych, zatwierdzanie programów kształcenia oraz ustalanie warunków promocji do wyższej klasy spoczywa na odrębnej instytucji rządowej nie posiadającej statusu ministerstwa – Qualification and Curriculum Authority (QCA). QCA pełni rolę doradczą wobec Departamentu. Natomiast wizytacje szkolne są kontrolowane przez instytucję rządową – Ofsed1. W Walii na szczeblu centralnym za sprawy związane z oświatą, a przede wszystkim za ustawiczną poprawę jakości usług edukacyjnych dla dzieci, odpowiada Departament Edukacji, Uczenia się przez całe życie i Umiejętności Rządu Zgromadzenia Walijskiego (Welsh Assembly Government’s Departament for Education, Lifelong Learning and Skills – DELLS). W jego skład wchodzi organ odpowiedzialny za programy nauczania – tzw. Zespół ds. Kwalifikacji i Programów Szkolnych (Qualifications and Curriculum Group). W Irlandii Północnej za edukację odpowiedzialny jest Departament Edukacji (Department of Education) i Departament Zatrudnienia i Kształcenia (Department for Employment and Learning). Natomiast za sprawy związane z nadzorowaniem programów kształcenia odpowiada Rada ds. programów nauczania, egzaminów i oceniania (Council for the Curriculum, Examinations and Assessment – CCEA)2. 1

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty w wybranych państwach Unii Europejskiej, oprac. M. Górowska-Fells, A. Grabowska, E. Kolasińska, J. Kuźmicka, A. Smoczyńska, Warszawa 2007, s. 3 (zob. http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/nadzor.pdf); S. Dobrzelewski, Brytyjski system szkolny i informacja edukacyjna, w: Społeczeństwo informacyjne i jego technologie, B. Sosińska-Kalata, K. Materska, W. Gliński (red.), Warszawa 2004, s. 191. 2

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 4.

M. Stawiak-Ososińska, Zarządzanie oświatą w wybranych krajach ...

W Szkocji zarządzaniem oświatą zajmuje się szkocki minister edukacji, który za swoją działalność jest odpowiedzialny przed dwoma departamentami – Scottish Executive Education Department (SEED) oraz Scottish Executive Enterprise & Lifelong Learning Department (SEELLD)3. Systemem oświaty w Hiszpanii na szczeblu centralnym kieruje Ministerstwo Edukacji Kultury i Sportu. Jest ono odpowiedzialne za organizację systemu edukacji, tworzenie struktury szkolnej, „planowanie finansowania edukacji, strategie przyznawania dotacji z budżetu państwa, określenie minimalnych wymagań dla szkół, współpracę międzynarodową w dziedzinie edukacji, strategie promujące i koordynujące badania naukowe, regulację kwalifikacji akademickich i zawodowych, ustanawianie strategii pomocy finansowej studentom, (...) administrację państwowych instytucji za granicą, ustanawianie podstaw prawnych funkcjonowania instytucji zagranicznych w Hiszpanii, prowadzenia raportów statystycznych w zakresie edukacji do celów państwowych”4. Podmiotem wspierającym działania Ministerstwa jest Inspektorat Oświatowy centralnego szczebla, który zajmuje się kontrolą zgodności programów nauczania z podstawą programową, nadzorem nad prawidłową realizacją obowiązujących standardów dotyczących liczby godzin zajęć w ramach poszczególnych etapów edukacji, kryteriów przyjęć do szkół, warunków przyznawania dyplomów i certyfikatów, respektowaniem prawa oświatowego. Za ewaluację oświaty odpowiada Narodowy Instytut ds. Ewaluacji i Jakości Systemu Edukacji. Do tego celu opracowuje wskaźniki oświatowe, dokonuje oceny kompetencji uczniów w zakresie danych przedmiotów na poszczególnych etapach edukacji, prowadzi badania i dokonuje oceny przeprowadzanych reform i wdrażanych innowacji, opracowuje narzędzia do kontroli postępów w nauce dla kolejnych szczebli oświaty5. Najbardziej zdecentralizowany system zarządzania szkolnictwem istnieje w Finlandii. Za politykę edukacyjną odpowiada rząd i parlament, a wdrażaniem tej polityki w życie na szczeblu centralnym zajmują się Ministerstwo Edukacji i Fiński Krajowy Urząd ds. Edukacji (Finnish National Bard of Education). Ministerstwo podejmuje wszelkie decyzje związane z oświatą oraz tworzy akty prawne regulujące sprawy związane z edukacją. W działaniach tych jest wspierane przez Radę ds. Edukacji Dorosłych, Fińską Radę Szkolnictwa Wyższego oraz Fińską Radę ds. Ewaluacji Edukacji. Natomiast Fiński Krajowy Urząd ds. Edukacji w porozumieniu z Ministerstwem ustala cele, treści i metody kształcenia w szkołach podstawowych, średnich i instytucjach zajmujących się kształceniem dorosłych, „opracowuje i za-

S. Dobrzelewski, Brytyjski system szkolny ..., dz. cyt., s. 192.

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 16.

Tamże, s. 16-17.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

twierdza programy nauczania oraz wymagania dotyczące zdobywania kwalifikacji zawodowych, jak również prowadzi ewaluację rezultatów kształcenia”6.

Zarządzanie oświatą na szczeblu lokalnym Na szczeblu lokalnym zarządzanie oświatą spoczywa na różnych jednostkach administracyjnych. Zazwyczaj na tym stopniu „załatwianych” jest najwięcej spraw i na nim spoczywa niewiększa odpowiedzialność za losy edukacji. Wielka Brytania jest podzielona na hrabstwa, a te z kolei na dystrykty. Zarządzanie oświatą na szczeblu lokalnym pozostaje w gestii rad hrabstwa, które odpowiadają za zapewnienie jakości kształcenia w podległych im i przez nie finansowanych placówkach oświatowych oraz za promocję standardów edukacyjnych. Do nich należy także „zabezpieczenie potrzeb szkół podstawowych, finansowanie szkół działających zgodnie z planem edukacyjnym, monitorowanie i doskonalenie standardów edukacji, pełnienie funkcji władz szkolnych w niektórych typach szkół, szacowanie i zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych (np. z zakresu psychologii szkolnej, pomocy socjalnej), ustalanie terminów i dat wakacji dla szkół, zatrudnianie nauczycieli w niektórych typach szkół, dostarczanie posiłków dla szkół (chyba, że szkoła posiada własne zaplecze), zapewnianie bezpłatnego transportu szkolnego dla uczniów z odleglejszych rejonów”7. Oprócz tego zajmują się: – zapewnieniem odpowiedniej liczby miejsc w szkołach i przyjmowaniem uczniów do szkół8, – zapewnieniem kadr i ich rozwojem zawodowym, – nadzorem nad obecnością uczniów w szkole, – zapewnieniem wsparcia dla integracji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, – administracją grantów i dotacji, – rozpatrywaniem skarg9. Władze lokalne są ponadto zobowiązane do monitoringu postępów edukacyjnych uczniów w poszczególnych placówkach, a w sytuacji, gdy któraś z podległych im instytucji osiąga gorsze wyniki, muszą podjąć natychmiastowe działania mające na celu znalezienie przyczyny tego stanu rzeczy i podjęcie działań zaradczych. W przypadku, gdy szkoła radzi sobie doskonale, ich interwencja staje się wręcz minimalna, w myśl zasady, że „dobra szkoła zarządza się sama”. W ich kompetencji jest także zorganizowanie i przeprowadzenie niezapowiedzianych wizyt (w każ6

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 16.

S. Dobrzelewski, Brytyjski system szkolny ..., dz. cyt., s. 193.

W Wielkiej Brytanii nie ma rejonizacji, istnieje prawo wolnego wyboru szkoły.

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 5.

M. Stawiak-Ososińska, Zarządzanie oświatą w wybranych krajach ...

dym roku w 10% podległych im szkół) i testów, mających na celu kontrolę realizacji zakładanych zadań i celów. Mają ponadto prawo decydować o rozbudowie istniejących szkół, zakładaniu nowych placówek10 i wznoszeniu nowych gmachów szkolnych11. Ze względu na rozmiar zadań oświatowych spoczywających na radzie hrabstwa wprowadzono podział obowiązków. W Anglii przewodniczący ds. oświaty (zw. dyrektor usług ds. dzieci – Director of Children’s Sernice – DCS), będący odpowiednikiem polskiego kuratora oświaty, przygotowuje przede wszystkim roczny budżet z uwzględnieniem wszelkich wydatków na cele szkolne (budżet ten jest później zatwierdzany przez radę). Oprócz tego podejmuje „codzienne decyzje dotyczące zasobów i priorytetów podczas realizacji budżetu”12. Jego zadaniem jest też zapewnienie pomocy socjalnej dzieciom z rodzin potrzebujących wsparcia. W Walii personalnie są dwie osoby pełniące podobne funkcje do angielskiego przewodniczącego ds. oświaty; urzędnik zwany Chief Education Officer (CEO) oraz dyrektor usług społecznych tzw. Director of Social Services (DSS). Nadzorem nad wypełnianiem zaleceń władz zwierzchnich, analizą budżetów, opiniowaniem decyzji podejmowanych przez urzędników ocenianiem stopnia realizacji polityki edukacyjnej, przygotowywaniem raportów i rekomendacji, wnoszeniem propozycji zmian w dotychczasowej polityce szkolnej lub procedurach zajmują się komitety kontrolne. W ich skład wchodzą mianowani przez władze lokalne przedstawiciele Kościołów (katolickiego i anglikańskiego) oraz przedstawiciele rodziców. W Szkocji w zakresie władz lokalnych pozostaje dobór nauczycieli i personelu niepedagogicznego, budowa szkół, zakup pomocy naukowych i środków dydaktycznych. Odpowiadają one ponadto za programy nauczania13. W Hiszpanii jednostką podziału administracyjnego są prowincje zwane regionami lub Wspólnotami Autonomicznymi. W każdym z siedemnastu regionów funkcjonują wydziały lub rady (w ich skład wchodzą przedstawiciele rad szkół lokalnych) zajmujące się sprawami oświaty. W ich gestii leży troska o prawidłową realizację standardów kształcenia ustalonych na szczeblu centralnym, prowadzenie i tworzenie publicznych i niepublicznych placówek, „zarządzanie ich personelem, tworzenie programów nauczania, realizacja planów badań pedagogicznych, poradnictwo i doradztwo uczniom, pomoc finansowa, przekazywanie dotacji placów10 O założenie nowej szkoły mogą wnioskować rodzice, a „władze lokalne mają obowiązek rozpatrywać takie wnioski i stanowi to ważną część ich roli w promowaniu wolnego wyboru, różnorodności i uczciwego dostępu do edukacji”: tamże, s. 6. 11

Tamże, s. 4.

Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej, A. Smoczyńska (red.), Warszawa 1996, s. 125 (w: www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/dyrektorzy.pdf).

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

kom niepublicznym, tworzenie i nadawanie uprawnień radom szkoły na poziomie Wspólnoty, tworzenie planów ewaluacji szkół i przeprowadzanie corocznej ewaluacji”14. Na barkach rad pozostają także kwestie związane z zapewnieniem terenów pod budowę szkół podstawowych i przedszkoli, ich utrzymanie i remontowanie, planowanie zajęć dodatkowych i pozalekcyjnych, monitorowanie kształcenia obowiązkowego, systematyczne przeprowadzanie ewaluacji podległych im instytucji15. W fińskim systemie edukacji największą rolę odgrywają władze lokalne. Kraj ten jest podzielony na dwadzieścia regionów, które z kolei podzielone są na 432 gminy. Gminne władze lokalne odpowiadają przede wszystkim za realizację obowiązku szkolnego, „zapewnienie edukacji wszystkim dzieciom w wieku szkolnym (także niepełnosprawnym), organizację usług socjalno-bytowych dla uczniów mieszkających na danym terytorium, takich jak: dowóz do szkoły, bezpłatne posiłki, opieka zdrowotna i dentystyczna oraz pomoc szkolnego psychologa. W wyjątkowych sytuacjach władze lokalne mogą również zakupić usługi edukacyjne od innych urzędów gminnych, federacji gmin lub prywatnych instytucji edukacyjnych”16.

Zarządzanie na poziomie instytucji Tendencja do coraz większej decentralizacji oświaty powoduje to, że coraz więcej obowiązków związanych z zarządzaniem zaczyna spoczywać na osobach lub pewnych gremiach zajmujących się zarządzaniem na poziomie instytucji. Zwiększa się autonomia szkół, a wraz z nią rośnie zakres odpowiedzialności i spraw, którymi muszą zajmować się dyrektorzy danej placówki17. We wszystkich krajach europejskich zarządzanie na poziomie instytucji spoczywa na dyrektorze szkoły, choć w wielu z nich tworzone są organy dodatkowe wspierające i nadzorujące jego pracę. Dąży się też, by stanowiska kierowniczego w szkołach nie powierzać osobom przypadkowym, ale głównie takim, które: – pracowały wcześniej w oświacie jako zwykli nauczyciele, – są odpowiedzialne, otwarte na nowoczesność i postęp, – cieszą się w środowisku zamieszkania i pracy autorytetem, – orientują się w legislacji oświatowej, – są chętne do podejmowania ciągłego trudu doskonalenia się, – łatwo nawiązują kontakty, są komunikatywne, – posiadają indywidualne predyspozycje intelektualne oraz wytrzymałość psychiczną i fizyczną, 14

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 16.

15 Tamże,

s. 17.

16 Tamże,

s. 12-13.

A. Smoczyńska, Dyrektorzy szkół w Europie, „Dyrektor Szkoły” 2011, nr 3, s. 64.

M. Stawiak-Ososińska, Zarządzanie oświatą w wybranych krajach ...

– są dobrymi animatorami i organizatorami na szczeblu administracyjnym i pedagogicznym18. W Wielkiej Brytanii wszystkie szkoły mają duży zakres autonomii. Jest to niezwykle ważne i korzystne dla poszczególnych placówek, gdyż dzięki temu mogą same przygotować optymalny dla siebie, a zarazem szeroko zakrojony, program nauczania dostosowany do konkretnych potrzeb i specyficznej sytuacji lokalnej19. Odpowiedzialność za wewnętrzną organizację szkoły i zarządzanie nią spoczywa na dyrektorze danej placówki. W podejmowaniu ważniejszych decyzji dyrektorzy są „zobowiązani do konsultacji z władzami lokalnymi, radą prowadzącą szkołę, pracownikami szkoły oraz rodzicami uczniów”20. W gestii dyrektora pozostają sprawy związane z: – prawidłową organizacją pracy szkoły, – zarządzaniem podległymi mu kadrami, – tworzeniem programu nauczania, – sprawnym organizowaniem procesu kształcenia, – promocją szkoły na zewnątrz, – troską i zarządzaniem zasobami materialnymi podległej mu placówki, – dyscyplinowaniem uczniów. W Anglii Walii i Irlandii Północnej dyrektor szkoły traktowany jest jako współpracownik kompetentnych władz szkolnych oraz rady nadzorczej szkoły. Jego zadaniem jest wspieranie tych organów w podejmowaniu planów personalnych, wypełnianiu obowiązków administracyjnych, finansowych i pedagogicznych21. Z uwagi na mnogość obowiązków część z nich (głównie sprawy związane z tworzeniem programu nauczania czy doboru metod dydaktycznych) może dyrektor scedować na podległy mu personel (np. na doświadczonych nauczycieli z dużym stażem pracy)22. W Anglii i Walii każda szkoła podległa władzy hrabstwa musi mieć dodatkowy organ prowadzący – radę, która odpowiada za wszelkie podejmowane decyzje w sposób zbiorowy. To jak dana rada powinna działać, jest dokładnie doprecyzowane w specjalnym wewnątrzszkolnym dokumencie zwanym statutem (Instrument of Government). W skład rady może wchodzić od 9 do 20 tzw. governors. Funkcję

I. Wiercińska, Trendy w zarządzaniu oświatą i szkolnictwem w Europie Zachodniej, „Piotrkowskie Studia Pedagogiczne” 1998, t. 5, s. 199.

19 Programy nauczania przygotowane przez szkoły muszą być jednak oparte na ogólnych wymaganiach dotyczących poszczególnych przedmiotów, zdefiniowanych w legislacji centralnej. 20

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 6.

Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej ..., dz. cyt., s. 17.

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 6.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

governor mogą pełnić – „przy zachowaniu równowagi w liczbie poszczególnych reprezentantów” – następujące osoby: „– przedstawiciele rodziców wybrani spośród rodziców dzieci uczęszczających do danej szkoły, – przedstawiciele pracowników szkoły (dyrektor, minimum jeden nauczyciel, inni pracownicy) wybrani przez ogół pracowników, – przedstawiciele władz lokalnych, – przedstawiciele lokalnej społeczności wybrani przez radę prowadząca szkołę, – w szkołach innych niż publiczne – przedstawiciele instytucji będącej właścicielem szkoły. Rada może też zaprosić innych członków, w tym przedstawicieli uczniów, bez prawa głosu”23. W Irlandii skład rady jest nieco inny niż w Anglii i Walii. Zasiadają w niej m.in. przedstawiciele Kościołów protestanckich oraz przedstawiciele Rady ds. Edukacji i Bibliotek (Education and Library Boards – ELBs) i Departamentu Edukacji. Członkami rady są też reprezentanci lokalnej społeczności, ale ci nie mają prawa głosu. Obowiązkiem rady w myśl ustawowych zapisów jest podejmowanie i ponoszenie odpowiedzialności za wszystkie istotne dla przyszłości placówki decyzje, takie zarządzanie placówką, by stale podnoszona była w niej jakość nauczania i osiągane jak najwyższe wyniki. Oprócz tego rada ma za zadanie: „– przygotowanie strategii – określenie kierunków rozwoju szkoły, – zapewnienie realizacji podstawy programowej (National Curriculum) i obowiązku nauki religii (religious education), – podział budżetu i jego wydatkowanie, – określenie liczby i składu pracowników, – wybór dyrektora szkoły i członków władz szkoły (np. wicedyrektorzy), – zapewnienie wysokiego poziomu nauczania, – granie roli krytycznego przyjaciela szkoły poprzez zapewnienie wsparcia, rady i informacji, – monitorowanie pracy szkoły, – zapewnienie kontaktów ze społecznością lokalną, – ponoszenie odpowiedzialności za decyzje podejmowane w sprawach szkoły, – przygotowanie dokumentu poświęconego polityce wobec nauczycieli”24. W Szkocji zarządzanie na szczeblu instytucji pozostaje w rękach dyrektora (headteacher) oraz rady (School Bard) złożonej z przedstawicieli rodziców i innych wybranych członków społeczności lokalnej. Dyrektor dysponuje środkami finansowymi (z czego składa relacje przed radą), wraz z nauczycielami nadzoruje prawi23 24

Tamże, s. 6. Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 7.

M. Stawiak-Ososińska, Zarządzanie oświatą w wybranych krajach ...

dłową realizację odgórnych wytycznych oświatowych i prawidłową realizację programów kształcenia. W szkołach średnich w wypełnianiu obowiązków dyrektorzy są wspierani przez swoich zastępców25. Także w Hiszpanii nastąpiła decentralizacja w zarządzaniu szkołami. Na szczeblu instytucji robi to tzw. zarząd zarządzający szkoły, w skład którego wchodzi dyrektor placówki, jego zastępca, dyrektor ds. pedagogicznych (jefe de estudios), sekretarz szkoły (secretario), w niektórych źródłach nazywany administratorem (administrador) oraz rada szkoły (consejo escolar del centro)26. W skład rady szkoły wchodzi: a) przedstawiciel rady miasta lub gminy, w której znajduje się placówka, b) nauczyciele (stanowią minimum jedną trzecią całego składu rady), c) rodzice i uczniowie (stanowią minimum jedną trzecią całego składu rady), d) przedstawiciel personelu administracyjnego, e) przedstawiciel władz gminnych, który pełni funkcję sekretarza rady (może wnosić swoje uwagi, ale nie ma prawa głosu w sprawach decyzyjnych)27. Rada szkoły i rada pedagogiczna zarządzają finansami szkolnymi, administrują pracę szkoły oraz sporządzają dokument mający nazwę proyecto educativo, będący planem pracy szkoły, w którym sprecyzowane są cele, priorytety, zasady i procedury funkcjonowania instytucji, uwzględniające specyfikę placówki i potrzeby edukacyjne uczniów. Opierając się na standardach kształcenia, zespół zarządzający szkołą musi opracować własne programy nauczania dla poszczególnych przedmiotów, a ponadto stworzyć ogólny roczny rozkład nauczania, w którym określona jest organizacja zajęć dydaktycznych, opis projektów i programów realizowanych w danej instytucji28. Do jego obowiązków należy ponadto: – udział w opracowaniu i kontrola realizacji planów kształcenia, – zakup środków dydaktycznych (ruchomości), – właściwe zagospodarowanie środków finansowych (publicznych), – nadzór nad wykonaniem szkolnego planu kształcenia i wychowania oraz realizacją programów dydaktycznych29. Oficjalnym reprezentantem szkoły na zewnątrz i przedstawicielem szkolnych władz edukacyjnych w Hiszpanii jest dyrektor. Odpowiada ona za „wdrażanie legislacji, podpisuje oficjalne dokumenty, odpowiada za wykorzystanie budżetu szkoły, 25

Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej ..., dz. cyt., s. 29, 38, 127.

Tamże, s. 27.

http://www.educacio.novaciutadania.bcn.cat/es/consejo-escolar-de-centro_2091.

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 7.

Autonomia szkół w Europie – strategie i działania, Warszawa 2008, s.10, 20, 29, 42 (w: http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090PL.pdf).

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

opracowanie rocznego programu szkoły i programów nauczania poszczególnych przedmiotów”30. Zastępca dyrektora jest odpowiedzialny za wszystkie kwestie związane ze sprawami dydaktycznymi, zaś sekretarz za wszystkie sprawy administracyjne i związane z zarządzaniem. W szkołach hiszpańskich funkcjonują ponadto komisje pedagogiczne, składające się z dyrektora, dyrektora ds. kształcenia, koordynatorów i osoby odpowiedzialnej za doradztwo w szkole, których zadaniem jest opracowanie wytycznych do tworzenia planów nauczania poszczególnych przedmiotów oraz dokonywanie oceny podejmowanych w szkole inicjatyw i realizowanych projektów31. Osobą bezpośrednio odpowiedzialną za pracę szkoły w Finlandii jest jej dyrektor. Nie podejmuje on niezbędnych decyzji samodzielnie, lecz wespół z Radą Szkoły, w skład której wchodzą przedstawiciele rodziców uczniów uczęszczających do danej placówki32. Na tym szczeblu zapadają decyzje dotyczące tworzenia klas, dziennego rytmu pracy oraz innych wewnętrznych procedur i przepisów ułatwiających codzienne funkcjonowanie szkoły. Oprócz tego dyrektor i Rada Szkoły zatrudniają nauczycieli33, ustalają budżet, tworzą wewnętrzny program nauczania34 oraz roczny plan pracy, a w przypadku szkół średnich określają także dni pracy szkoły35. Na barkach dyrektora spoczywa odpowiedzialność za zapewnienie bezpieczeństwa na terenie placówki. Do niego należy także zapewnienie na terenie

Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty ..., dz. cyt., s. 7.

Tamże, s. 17.

Rodzice są traktowani w fińskiej szkole jak partnerzy. O wszystkim, co się dzieje na terenie placówki, wiedzą nie tylko z relacji swoich dzieci, ale też z systematycznych raportów o pracy szkoły i szkolnych stron internetowych. Dzięki temu na bieżąco mogą śledzić wszelkie inicjatywy podejmowane przez szkolną społeczność, ustosunkowywać się do nich, a nawet sugerować własne rozwiązania; por. http://portalwiedzy.onet.pl/4870,12800,1362154,2,czasopisma.html 33

Wśród chętnych do studiowania na kierunkach nauczycielskich istnieje ostra selekcja. Zazwyczaj na jedno miejsce przypada około 8 kandydatów. Egzaminy wstępne na studia zatem są pierwszą selekcją do zawodu nauczycielskiego. Druga selekcja dokonywana jest na szczeblu szkoły. Każdy kandydat ubiegający się o zatrudnienie musi pokazać, że jest znacznie lepszy od innych ubiegających się o to samo miejsce pracy. Zwykle ma do pokonania około 10 kontrkandydatów, por. tamże.

34 Program pracy szkoły ustalany jest przez Ministerstwo Oświaty, jednak szkoły mają możliwość uzupełnienia tego programu o treści ich zdaniem słabo rozbudowane, bądź niezbędne dla dzieci zamieszkujących na danym terenie. Program nauczania w szkołach podstawowych może być uzupełniony o 10% treści w klasach niższych szkoły podstawowej, o 20% w klasach wyższych i o 25% w szkole średniej (zob. J. Lempinen, Finlandia a oświata, w: www.oskko.edu.pl/kongres1/materialy/ Finlandia.pol.lodzppt.pps). 35

Tamże.

M. Stawiak-Ososińska, Zarządzanie oświatą w wybranych krajach ...

„swojej” szkoły nauczania specjalnego i wyrównawczego36. Dyrektor w określaniu kluczowych kwestii dotyczących sprawnego funkcjonowania placówki liczy się ze zdaniem nauczycieli. Wespół z nimi dokonuje tzw. samooceny placówki37.

Podsumowanie Skuteczne sprawowanie nadzoru nad systemem edukacji wymaga ogromnej koordynacji działań oraz spójności w opracowywaniu i realizacji standardów kształcenia na wszystkich szczeblach administracji oświatowej. Nowe wyzwania cywilizacyjne, cyfryzacja społeczeństwa, gwałtowny postęp technologiczny, upadek znaczenia wartości i atrakcyjności szkoły wymuszają nieustanne dostosowywanie zarówno treści kształcenia, jak i metod nauczania do zachodzących przemian. Przed gremiami zarządzającymi oświatą stoi więc ogromne wyzwanie dostosowania szkolnictwa do zachodzących przemian, co zapewne nie będzie łatwym zadaniem.

Bibliografia Autonomia szkół w Europie – strategie i działania, Warszawa 2008 (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090PL.pdf). Dobrzelewski S., Brytyjski system szkolny i informacja edukacyjna, w: Społeczeństwo informacyjne i jego technologie, B. Sosińska-Kalata, K. Materska,W. Gliński (red.), Warszawa 2004. Dyrektorzy szkół w Unii Europejskiej, A. Smoczyńska (red.), Warszawa 1996, (www. eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/dyrektorzy.pdf ). http://www.educacio.novaciutadania.bcn.cat/es/consejo-escolar-de-centro_2091 http://finlandia.2taj.net/Edukacja. http://portalwiedzy.onet.pl/4870,12800,1362154,2,czasopisma.html Lempinen J., Finlandia a oświata (www.oskko.edu.pl/kongres1/materialy/Finlandia.pol. lodzppt.pps). Smoczyńska A., Dyrektorzy szkół w Europie, „Dyrektor Szkoły” 2011, nr 3. Zarządzanie, nadzór i finansowanie oświaty w wybranych państwach Unii Europejskiej, oprac. M. Górowska-Fells, A. Grabowska, E. Kolasińska, J. Kuźmicka, A. Smoczyńska, Warszawa 2007 (http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/nadzor.pdf). Wiercińska I., Trendy w zarządzaniu oświatą i szkolnictwem w Europie Zachodniej, „Piotrkowskie Studia Pedagogiczne” 1998, t. 5. 36

Na zajęcia wyrównawcze kierowani są uczniowie, u których nauczyciele zauważą jakieś braki w wiedzy. Aby zaległości nie nawarstwiły się, tacy wychowankowie na bieżąco są kierowani na zajęcia wyrównawcze zwane też korepetycjami wewnątrzszkolnymi. W każdej szkole jest zatrudnionych kilku korepetytorów, którzy pracują z dzieckiem na lekcji lub w odrębnym pomieszczeniu po zajęciach lekcyjnych do momentu, aż wszelkie braki zostaną wyrównane. W klasach starszych każdy uczeń ma prawo do korepetycji raz, a – gdy zaistnieje taka potrzeba – to nawet dwa razy w tygodniu; por. http://finlandia.2taj.net/Edukacja. 37

J. Lempinen, Finlandia a oświata ..., dz. cyt.

OĹ&#x203A;wiata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Management in Education in selected European Countries (Great Britain, Spain, Finland) Educational management in all European countries takes place at the central, local and institutional level. Achieving success in the implementation of top-down standards requires excellent cooperation and coordination between the three entities. Currently, there is a tendency towards greater decentralization and a vast majority of educational tasks are ceded on the shoulders of local authorities and governing bodies of a given institution (headmasters, Pedagogical Council, etc.). Tasks, which the authorities are responsible for, are precisely defined at different levels of education in various European countries, which contributes to efficient management of educational system. Key words: Education, management, Europe.

Rozdział VI

Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania procesów edukacyjnych Teresa Giza Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

W artykule podjęto kwestie socjoekonomicznych uwarunkowań procesów edukacyjnych. Punktem wyjścia stała się teza Deweya o znaczeniu szkoły dla rozwoju społeczeństw demokratycznych. Przywołano główne teorie wyjaśniające związki między strukturą społeczną a systemem edukacji – teorie reprodukcji społecznej, kulturowej, ekonomicznej, teorię kapitału kulturowego, merytokracji i kredencjalizmu. W konkluzji wskazano na różne wizje szkoły we współczesnych demokracjach, jakie są generowane z perspektywy stanowisk konserwatywnych, liberalnych i krytycznych. Słowa kluczowe: procesy edukacyjne, szkoła, rozwój, socjoekonomiczne uwarunkowania.

Wprowadzenie Procesy edukacyjne – jako ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka – są przedmiotem badań pedagogiki i jej subdyscyplin1. Praktyka edukacji to m.in. funkcjonowanie instytucji, stosunki międzyludzkie i zmiany zachodzące w ludziach w wyniku oddziaływań edukacyjnych2. „Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji)” – pisze Zbigniew Kwieciński3. Te trzy pojęcia określa jako bliskoznaczne. Obejmują one „wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy życzliwości wobec innych 1

K. Rubacha, Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, w: Pedagogika, t. 1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003, s. 21.

Tamże, s. 18.

Z. Kwieciński, Wprowadzenie, do: Pedagogika ..., dz. cyt., s. 11.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

i kompetencji do aktywności na rzecz dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego”4. Wychowanie odnosi się w szczególności do zmian rozwojowych w sferze osobowości. Kształcenie dotyczy procesu nauczania – uczenia się i obejmuje zmiany w sferze funkcjonowania intelektualnego5. Niektórzy autorzy wyodrębniają, jako niezależny od wychowania i kształcenia, proces samokształtowania się człowieka w ciągu całego życia6. Samokształtowanie to działania odśrodkowe, mające wymiar samodzielnej aktywności człowieka w kierunku samokształcenia, samowychowania i autokreacji. Pojęcie edukacja jest rozumiane najszerzej. Jednoczesna popularność terminu w języku angielskim powoduje, że dominuje ono w środowisku naukowym i w praktyce pedagogicznej. Celem procesów edukacyjnych jest wskazany w powyższej definicji „rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom”. W idealnej sytuacji oznacza to, że każdy człowiek osiąga poziom rozwoju (poziom wykształcenia, pozycję zawodową, status społeczny itp.) adekwatny do swoich możliwości i własnej pracowitości. To w praktyce nie zdarza się często. Zjawisk edukacyjnych nie da się wyjaśnić ani opisać wyłącznie na podstawie teorii wychowania, teorii kształcenia czy w kategoriach zmiennych psychologicznych. Procesy edukacyjne są procesami społecznymi, a przestrzeń, w której zachodzą, trudno zamknąć w murach szkoły. Nawet najlepsze intencje pedagogiczne okazują się niewystarczające w zetknięciu z realiami życia pozaszkolnego uczniów. Im szerzej próbuje się ujmować zjawiska pedagogiczne, tym wzrastają trudności opisu. Szkoła jako instytucja służy przede wszystkim nauczaniu7. Ale odbywa się ono zawsze w jakimś układzie cech środowiskowych. Edukacja nigdy nie jest społecznie neutralna. Jej funkcjom kształcącym towarzyszą funkcje społeczne. Zarówno zakres realizacji tych funkcji wobec uczniów, jak i konsekwencje podejmowanych działań, są przedmiotem badań interdyscyplinarnych. Problemami edukacji z perspektywy własnych przedmiotów badań, metod i teorii zajmują też inne nauki społeczne. Dominujące w pedagogice analizy społecznych uwarunkowań edukacji skupiają się na czynnikach mikro – rodzina, środowisko rówieśnicze, szkoła, miejsce zamieszkania. Badania warunków środowiskowych, w jakich przebiegają procesy wychowawcze, podejmuje pedagogika społeczna. Ekonomiści zajmujący się edukacją pokazują problemy oświatowe w skali globalnej, korzystając nierzadko 4

Tamże.

K. Rubacha, Edukacja jako ..., dz. cyt., s. 27.

S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989, s. 44-45.

Zasoby szkoły najczęściej uwzględniane w badaniach nad efektami edukacji to wykształcenie nauczycieli, programy nauczania, dydaktyka, nauczanie języków obcych, dostęp do Internetu, liczba uczniów na komputer i liczba uczniów na nauczyciela, wielkość szkoły i klasy, boiska, pomoce naukowe, wydatki na jednego ucznia, zasady rekrutacji, poziom i pochodzenie społeczne uczniów (i to ta ostatnia zmienna okazuje się być najbardziej różnicująca osiągnięcia szkolne).

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

z danych statystycznych. Oba obrazy uzupełniają się w opisie złożonego świata edukacji8. Można próbować określić, na ile efekty pracy szkoły są wynikiem tego, co się w niej dzieje, a na ile konsekwencją procesów makrospołecznych. Zdaniem Alberta H. Halseya i jego współpracowników „żadna szanująca się teoria edukacji nie może się obyć bez odwołań do zagadnień dotyczących rozwoju ekonomicznego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że w ciągu całego XX wieku związek między oświatą a gospodarką nabierał coraz większego znaczenia”9. Obecnie można mówić nie tyle o socjologii edukacji, która podejmuje kwestie społecznych uwarunkowań oświaty, lecz o ekonomii i socjologii edukacji10. Wiodącymi tematami badań nad socjoekonomicznymi uwarunkowaniami procesów pedagogicznych są: problematyka szans edukacyjnych i konsekwencje wykształcenia, socjoekonomiczne determinanty osiągnięć szkolnych uczniów, zagadnienia finansowania oświaty i ich konsekwencje, rola szkoły w zmniejszaniu lub podtrzymywaniu nierówności społecznych oraz rola kapitału ludzkiego w rozwoju społeczno-gospodarczym państw i regionów. Rzeczywistość społeczna jest tak złożona, że nie ma jednej teorii, która wyjaśniałaby powyższe problemy. Każda z koncepcji, wychodząc z różnych założeń poznawczych, koncentruje się na innych związkach między jednostką a strukturą społeczną. Część z nich podkreśla pozytywną rolę edukacji w kształtowaniu losów i pozycji jednostki w społeczeństwie. Oświata jest warunkiem dostępu do dóbr społecznych – kulturalnych oraz materialnych: bogactwa, władzy i prestiżu. Stwarza możliwości wyrównywania szans życiowych oraz zwiększania ruchliwości i otwartości społecznej. Awans społeczny możliwy jest dzięki szkole i wykształceniu. Zakłada się, że osiąganie najwyższych szczebli edukacji zależy od zdolności i motywacji ucznia, ponieważ system oświatowy stwarza wszystkim takie same możliwości, kierując się przy selekcji wyłącznie kryterium osiągnięć. Poprzez bezpłatną edukację, wspólny program szkolny oraz możliwości uczęszczania do tych samych szkół dzieci z różnych grup społecznych, wszyscy będą mieli równe szanse, a najwyższe pozycje osiągną najlepsi. Stanowiska takie nawiązują do poglądów merytokratycznych, podkreślających, że u podstaw osiągnięć i kompetencji tkwią czynniki bio8 Dobrze ilustrują to zjawisko badania nad zdolnościami. Kiedy pedagog pyta o społeczne warunki rozwoju zdolności, bada cechy nauczycieli, szkoły, środowiska lokalnego lub rodziny – np. T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006. Ekonomista szuka szerzej i dowodzi np., że wzrost środków na prace badawcze skutkuje przyrostem innowacji w danym regionie, a liczba osób homoseksualnych w środowisku decyduje o jego „kreatrogenności”, konstruuje tzw. wskaźnik geja – np. R. Florida, Narodziny klasy kreatywnej, przeł. T. Krzyżanowski i M. Penkala, Warszawa 2010 . 9

Za: R. Moore, Socjologia edukacji, w: Pedagogika, t. 2 (Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych), B. Śliwerski (red.), przeł. Sulak, A. Kacmajor, S. Pikiel, E. Zaremba, K. Rogowski, Gdańsk 2006, s. 344.

Por. www.esep.pl.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

logiczne (dane ludziom nierówno, ale bez możliwości wpływu na nie) oraz własna aktywność (praca, wysiłek) człowieka. Stąd już łatwo wnioskować, że miejsce w hierarchii społecznej wynika z osiągnięć jednostki i jej pracowitości. Edukacja wspiera elastyczny porządek społeczny i jest narzędziem likwidacji nierówności. Niskie pochodzenie społeczne nie jest przeszkodą w zdobywaniu wysokich pozycji społecznych, bo liczy się talent i pracowitość. Edukacja pozwala niwelować różnice społeczne między ludźmi. To zdolności, a nie pochodzenie społeczne, decydują o sukcesie edukacyjnym. Głosy krytyczne były i są formułowane przez socjologów edukacji, którzy w założeniach merytokratycznych dostrzegli hipokryzję. Wskazali oni na oświatę jako główną przeszkodę na drodze do zmiany społecznej. Kryteriami awansu społecznego nie są faktyczne zasługi i kompetencje, lecz ich pozory – umiejętności podporządkowania się oczekiwaniom i standardom. Systemy merytokratyczne sprzyjają istniejącym elitom. Nie można stosować takich samych kryteriów osiągnięć wobec dzieci w sytuacji, kiedy różnią się one już na starcie w szkole. Inne perspektywy oglądu miejsca edukacji w przestrzeni społecznej pojawiają się, kiedy wykorzystuje się makro- lub mikroteorie socjologiczne. Teorie strukturalno-funkcjonalne, analizując obszar makrospołeczny, dowodzą wpływu wymagań społecznych na procesy zachodzące w szkole i ich znaczenie dla kształtowania się tożsamości. Podkreślają one społeczne role szkoły: selekcyjną i socjalizacyjną. Funkcja socjalizacyjna oznacza internalizację oczekiwań co do działania w rolach społecznych, które obowiązują. Funkcja selekcyjna ma na celu alokację młodzieży w rozmaitych zawodach. Chodzi więc o przyporządkowanie pozycji jednostki na drabinie społecznej. Szkoła jest ukierunkowana na stabilizację struktury i funkcji, a nie zmianę społeczną. W obrębie systemu szkolnego dochodzi do konfliktu między społecznymi potrzebami reprodukcji a indywidualnymi potrzebami rozwoju uczniów. Na obszarze mikrospołecznym edukacji koncentrują się teorie interakcyjne. Dowodzą one, że w szkolne komunikowanie się nauczycieli i uczniów stale uwikłane są procesy typizacji, etykietowania i eliminowania, zgodne ze stereotypami społecznymi. To pozwala na wyjaśnienie mechanizmów reprodukcji społecznej i kulturowej na podstawie relacji wewnątrzszkolnych i interpersonalnych.

Od idei Johna Deweya do koncepcji kapitału społecznego Szkoła jest miejscem w przestrzeni publicznej, w którym skupiają się różne oczekiwania wobec jej roli i funkcji ze strony polityków, ekonomistów, przedsiębiorców, rodziców, uczniów i nauczycieli. Są to oczekiwania nierzadko sprzeczne, nie dające się pogodzić, zmienne historycznie. Szkoła jest także miejscem, w którym spotykają się różni ludzie – różni m.in. pod względem płci, klasy społecznej i pochodzenia etnicznego. Te różnice na wejściu do szkoły stają się, w momencie kończenia szkoły, przyczynami nierówności społecznych.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

Dyskusję na temat społecznej roli edukacji podjął na początku XX wieku John Dewey11. Wskazał on na szkołę jako instytucję, która w społeczeństwach demokratycznych przyczynia się do postępu społecznego, służy zmianom społecznym i osiąganiu pomyślności życiowej. Podjęte wówczas studia nad edukacją w społeczeństwach demokratycznych (jako ich warunek) zainicjowały trwające do obecnych czasów dyskusje, czy szkoły służą (lub powinny służyć) istniejącym społeczeństwom (i ich porządkowi) czy też przyczyniają się do zmian. W późniejszych latach zagadnienia te rozwinęli socjologowie edukacji – Pierre-Félix Bourdieu i Jean-Claude Passeron12 oraz Basil Bernstein13, a następnie ekonomiści – Samuel Bowles i Herbert Gintis14. Kategorie socjoekonomiczne, które znacząco wpływają na obecny dyskurs o edukacji, to koncepcje kapitału ludzkiego i kapitału społecznego. Także współcześnie pojawiły się poglądy o przecenianiu roli edukacji dla zmian społecznych15. Wybrane stanowiska zostaną tutaj szerzej przedstawione. Stanowisko krytyczne wobec społecznej roli oświaty ukształtowało się na fali krytyki praktyki edukacyjnej oraz oświeceniowo-pozytywistycznych nadziei wobec niej kierowanych. Główną ideą stała się zasada egalitaryzmu, postulująca dążenie do sprawiedliwości społecznej poprzez eliminowanie nierówności. Mało jest dziedzin „nietkniętych” przez różnice klasowe. Wskazuje się na szkolnictwo jako taki obszar sfery społecznej, w którym dochodzi do wzmacniania nierówności, ale zarazem miejsca stwarzającego szczególne szanse ich wyrównywania. Krytyce praktyki edukacyjnej towarzyszy postrzeganie szkoły jako miejsca, w którym powinno dochodzić do interwencji wobec jednostek z niższych klas, aby zrównywać w ten sposób szanse rozwoju i osiągnięcia sukcesu życiowego ich i rówieśników z klas wyższych. Takiemu myśleniu nierzadko towarzyszy wiara, że niedostatki i niesprawiedliwość społeczna mogą być niwelowane poprzez szkołę. Nie wystarczy, by wszystkim uczniom zapewnić równe prawa do edukacji, niektórym trzeba jeszcze pomóc w realizacji tych praw. Tym celom służą reformy szkolnictwa. Teoria reprodukcji społecznej Bourdieu i Passerona głosi, że w społeczeństwach kapitalistycznych szkoła sprzyja odtwarzaniu stosunków społecznych16. Eduka11 J. Dewey, Demokracja i wychowanie, przeł. Z. Doroszowa, Wrocław 1972 (Democracy and Education 1916); J. Dewey, Szkoła a społeczeństwo, przeł. R. Czaplińska-Muternilchowa, Warszawa 2005 (The School and Society 1900). 12

P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, Warszawa 1990 (La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement 1970). 13

Np. wydany w języku polskim zbiór tekstów: B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa 1990. 14

S. Bowles, H. Gintis, Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, New York 1976.

R. Moore, Socjologia edukacji ..., dz. cyt.

P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja …, dz. cyt.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

cja pośredniczy w reprodukcji klasowej poprzez narzucanie, jako uniwersalnych, norm i standardów dominujących grup społecznych. W szkołach dokonuje się deprecjonowanie kapitału kulturowego niższych klas społecznych. Bourdieu17 sformułował kategorię habitusu jako „społecznie ustanowionej natury” (ukształtowanej pod wpływem zewnętrznym), społeczno-kulturowych postaw, schematów myślowych, emocji, tendencji do działania. Na habitus składają się kompetencje językowe, potrzeby, sposoby postrzegania, definiowania i kategoryzowania świata. Habitus to internalizacja „obiektywnej konieczności”, „społecznie ustanowiona natura”, wpojenie reguł gry społecznej, „świadomość bez świadomości”. Ma źródło w kulturze. Kształtowanie habitusu jest możliwe poprzez przemoc symboliczną. Przynależność klasowa głęboko wnika w sposób myślenia, odczuwania i mówienia. Habitus uczniów wyposażonych w rodzinie w kapitał kulturowy adekwatny do kultury szkoły ułatwia im sukces szkolny, przekładający się na sukces społeczny. Dzieciom z warstw niższych ich habitus utrudnia adaptację szkolną. Najlepiej ukrytym zjawiskiem pośredniczącym między pochodzeniem społecznym i powodzeniem szkolnym (dzięki któremu ten związek powstaje) jest sprawność lingwistyczna uczniów, różna u uczniów pochodzących z różnych klas społecznych. Kapitał językowy otrzymany w domu przynosi dochód w szkole – piszą autorzy „Reprodukcji”18. Ten „kapitał językowy” jest tym cenniejszy, im mniej odbiega od kodu symbolicznego wymaganego przez szkołę. Jeżeli zatem praktyczny, codzienny język dziecka z klasy średniej jest zbliżony do kodu języka uniwersalnego, którym posługuje się nauczyciel, to ma ono możliwość skutecznego komunikowania. Doświadczając świata szkolnego, dzieci z niższych klas poznają język – różny od ich języka potocznego – który „odrealnia” rzeczywistość19. Język zatem to podstawowe kryterium stratyfikacji społecznej i selekcji szkolnej. Tam gdzie kończy się reprodukcja społeczna, rozpoczyna się odtwarzanie nabytych wzorców kulturowych. „Teorie reprodukcji kulturowej zaczynają się dokładnie w punkcie, w którym kończą się teorie reprodukcji społecznej” – napisał Henry A. Giroux20. Według Basila Bernsteina, reprodukcja stosunków klasowych dokonuje się dzięki transmisji kultury21. „(...) teorie reprodukcji kulturowej zajmują się także pytaniem, jak społeczeństwa kapitalistyczne są zdolne do powtarzania i reprodukowania siebie, ale centrum zainteresowań rezultatami kontroli społecznej 17

Tamże.

Tamże, s. 174.

Tamże, s. 179.

H. A Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja, w: H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, przeł. M. Jaworska-Witkowska et al., Kraków 2010, s. 112. 21

B. Bernstein, Odtwarzanie …, dz. cyt.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

skupia się albo na analizie zasad dających podstawę struktury i transmisji kulturowej sfery szkoły, albo na kwestii, jak kultura szkoły jest tworzona, selekcjonowana i uprawomocniana. Innymi słowy, pośrednicząca rola kultury w reprodukowaniu społeczeństw klasowych posiada priorytet wobec studiowania zależności, takich jak źródła i konsekwencje nierówności ekonomicznych”22. Krytyczni socjologowie edukacji wskazali na newralgiczne miejsca oświaty – te, w których dochodzi do transmisji oraz utrwalania stratyfikacji. Pokazali mechanizmy reprodukcji społecznej i kulturowej. Pedagodzy radykalni – Giroux i McLaren – zanegowali determinizm teorii reprodukcji. Poza teorie reprodukcji pozwoliła im wyjść teoria oporu. Przyjęcie kategorii oporu (transformatywnego) stało się wyrazem przekonania, że szkoła może przyczyniać się do zmiany społecznej, a głównym narzędziem staje się opór wobec mechanizmów dominacji23. W latach siedemdziesiątych badacze zaczęli rozpatrywać związki między systemami szkolnymi a systemami ekonomicznymi. W wyniku takich analiz powstała koncepcja reprodukcji ekonomicznej24. Jej autorzy – Bowles i Gintis – założyli, że system szkolny jest powiązany z systemem produkcji, automatycznie odpowiada na potrzeby rynku pracy i w konsekwencji przyczynia się do reprodukcji nierówności społeczno-ekonomicznych. Teoria reprodukcji ekonomicznej przyjmuje, że w społeczeństwie kapitalistycznym wśród elementów struktury społecznej najważniejszy jest system ekonomiczny. To on wyznacza cele społeczeństwa – rozwijanie gospodarki rynkowej i maksymalizację zysków. Główną kategorią teoretyczną tej teorii koncepcji jest zasada korespondencji, oznaczająca odpowiedniość między relacjami społecznymi w szkole a relacjami na rynku pracy. Szkoła kształtuje uczniów (socjalizuje) do ich miejsca na rynku pracy. Według Davida Blackledge i Barrego Hunta25 korespondencja między społecznymi relacjami w systemie edukacji i na rynku pracy zachodzi w czterech obszarach: – w obu występuje niewielka władza i brak wpływu na własną aktywność, wśród uczniów i wśród robotników (programy nauczania lub rodzaj wykonywanej pracy), – edukacja i praca nie są celem samym w sobie, lecz środkiem do celu (motywowanie zewnętrzne), – na strukturę szkolnictwa (typy szkół, specjalizacje zawodowe, przedmioty nauczania) mają wpływ potrzeby rynku pracy (ograniczając ich potencjał rozwojowy), 22

H. A. Giroux, Reprodukcja …, dz. cyt., s. 112.

Tamże.

T. Gmerek, Kapitalizm – edukacja – nierówność społeczna (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa, w: A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Problem nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008.

Tamże, s. 47-48.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

– nadzór i kontrola na niższych szczeblach szkolnictwa służą podporządkowaniu w przyszłej hierarchii zawodowej. Zatem to, co łączy system produkcji i system szkolny, to hierarchiczna struktura, ocena i władza. Uczniowie, stając się dorosłymi i wchodząc na rynek pracy, funkcjonują na nim zgodnie z socjalizowanymi wzorami zachowań. Szkoły kształtują głównie umiejętności techniczne i wiedzę potrzebne w przyszłej pracy zawodowej. W ten sposób utrudniają rozwój osobisty uczniów. Dzieci z grup nieuprzywilejowanych muszą dostosować się do wymagań systemu. Braki myślenia krytycznego utrudniają przekształcanie warunków społecznych. Przeprowadzona przez autorów analiza szkół, do których uczęszczają uczniowie z różnych grup społecznych, dowodzi ich zróżnicowania ze względu na obowiązujące wzorce socjalizacji, nauczania i kontroli. Słabiej finansowane są szkoły dla dzieci z niższych klas społecznych, co przekłada się na ich ofertę edukacyjną i relacje z uczniami (w tym metody wychowania i nauczania, oparte na kontroli zewnętrznej i autorytecie). Teoria reprodukcji ekonomicznej – jak przekonuje jej interpretator, Tomasz Gmerek – postrzega jednostkę jako osobę uwikłaną w system społeczny, jako biernego aktora odgrywającego przypisaną sobie rolę społeczną. Krytycy tego stanowiska twierdzą m.in., że jest redukcjonistyczna i mechanistyczna oraz że autorzy nie doceniają kategorii oporu, autonomii szkoły oraz dialektycznych relacji między edukacją a pracą26. Badaniom nad efektywnością edukacji towarzyszyło zainteresowanie ekonomistów zmiennymi kulturowymi jako czynnikami wzrostu gospodarczego. W języku pedagogiki znalazły zastosowanie pojęcia „kapitału ludzkiego” i „kapitału społecznego”. Mówiąc słowami Zbyszka Melosika i Tomasza Szkudlarka, doszło do „ekonomizacji myślenia pedagogicznego”. Edukacja rozumiana jako „inwestowanie w ludzkie zasoby” splotła się z liberalną, indywidualistyczną pedagogiką budowaną w klimacie psychologii humanistycznej – zupełnie przedefiniowując przy okazji jej podstawowe kategorie i wypierając jej system wartości („podstawiając” na przykład „sukces” w miejsce „samorealizacji”)27. Kultura neoliberalna sprzyja dominacji ekonomii nad wszystkimi obszarami życia człowieka, także edukacji. Urynkowienie kształcenia ma swoje różne oblicza: powstają szkoły prywatne nastawione na zysk, instytucje edukacyjne zajmujące się różnego rodzaju dokształcaniem, szkoleniami itp., nastąpiło podporządkowanie treści i celów kształcenia, metod dydaktycznych i ewaluacji wskaźnikom ilościowym. Teoria kapitału ludzkiego przekonuje, ze inwestycja w edukację to inwestycja w ludzi. Im wyższą pozycję osiągną w systemie kształcenia, tym wzrastają ich szanse 26 27

Tamże, s. 52-54.

Z. Melosik, T. Szkudlarek, Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych? Kontrowersje wokół selekcyjnej funkcji szkoły współczesnej, w: Edukacja. Moralność. Sfera publiczna, J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Lublin 2007, s. 630.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

życiowego sukcesu (wyższa pozycja społeczna, wyższe dochody) oraz że ustawiczne kształcenie przyczynia się do wzrostu kompetencji (a więc i powodzenia) na rynku pracy. Wartość kapitału ludzkiego wiązana jest z poziomem rozwoju społecznego. Wskaźnikami empirycznymi poziomu kapitału ludzkiego są poziom wykształcenia (liczba lat nauki) i umiejętności cywilizacyjne, na które składają się: korzystanie z komputera w pracy, w domu lub w innym miejscu, korzystanie z wyszukiwarki internetowej (np. Google, Yahoo) w celu znalezienia informacji, znajomość języka angielskiego oraz uczestnictwo w kształceniu ustawicznym i dokształcaniu (podnoszenie kwalifikacji zawodowych lub innych umiejętności)28. Dane Diagnozy Społecznej 2011 potwierdzają, że w polskim społeczeństwie wzrasta systematycznie poziom kapitału ludzkiego, głównie dzięki większej dostępności technologii informacyjnych. Inne składowe pomiaru kapitału (znajomość języka angielskiego, kształcenie ustawiczne) wskazują na stagnację bądź nawet regres odpowiednich wartości29. Czynnikiem niepokojącym jest marginalna aktywność edukacyjna dorosłych Polaków oraz luka kompetencyjna między osobami młodymi i osobami w wieku 35 lat i więcej. Różnice dotyczą poziomu wykształcenia i znajomości języków oraz obsługi komputera30. Zgodnie z przywołaną tu koncepcją, szkoły miałyby na celu dostarczanie do gospodarki kapitału ludzkiego wysokiej jakości. Teoria kapitału ludzkiego przyjmuje, że istnieją zależności między edukacją a stopniem rozwoju ekonomicznego. Nie ma jednak pewnych danych na ten temat31. Żadna z przywołanych wcześniej teorii społecznych nie wyjaśnia w sposób przekonujący różnic w osiągnięciach szkolnych, które odzwierciedlają podziały klasowe. Stanowiska krytyczne i liberalne na temat związków edukacji ze zmianami i nierównościami społecznymi zakwestionował Raymond Boudon32. Wykazał on, że system edukacji w XX wieku doprowadził do wzrostu wykształcenia (redukując nierówności w poziomie wykształcenia), nie zmniejszając jednak nierówności klasowych. Stało się tak dlatego, że nastąpiła inflacja kwalifikacji. Zdobywanie kwalifikacji nie zwiększyło szans, lecz obniżyło rangę tych kwalifikacji. Nierówności edukacyjne na niższych poziomach systemu zanikają, lecz szanse społeczne są tak samo zróżnicowane. Edukacja nie wpływa zatem w oczekiwanym stopniu na wyrównywanie szans społecznych. Cele społeczne stawiane przed szkołami są ważne, ale przeceniane jest ich znaczenie dla zmian społecznych. Nieoczekiwa28

Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, J. Czapiński, T. Panek (red.), Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2011, s. 102 (www.diagnoza.com dostęp z dn. 12. 01. 2012).

Tamże, s. 110.

Tamże, s. 100.

R. Moore, Socjologia edukacji ..., dz. cyt., s. 345.

R. Boudon, Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, przeł. A. Karpowicz, Warszawa 2008.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

nym skutkiem demokratyzacji szkolnictwa w krajach rozwiniętych jest zwątpienie w społeczne korzyści z edukacji. Boudon dowodzi wtórnego efektu stratyfikacji: „wśród jednostek znajdujących się na tym samym etapie nauczania większe możliwości osiągnięcia wysokiego statusu społecznego mają te, których pochodzenie społeczne jest lepsze”33. Na bazie krytyki teorii kapitału społecznego i merytokracji ukształtowało się podejście kredencjalistyczne34. Zakłada ono, że społecznym wyznacznikiem konstrukcji sukcesu życiowego stały się dyplomy (kredencjaly). W społeczeństwach rozwiniętych posiadanie dyplomu określa wartość jednostki na rynku. Edukacja staje się środkiem do zdobycia dyplomu, a nie rozwoju i twórczości (zjawisko „choroby dyplomów”). Ponieważ dyplomy mają różną wartość rynkową, uznaje się, że edukacja reprodukuje różnice społeczne (następuje reprodukcja dyplomów). Jedynie dyplomy najlepszych uczelni zapewniają sukces na rynku pracy. Dyplomy uczelni bardziej prestiżowych są dostępne dla młodzieży z grup społecznie uprzywilejowanych. Posiadanie dyplomu nie jest równoważne ze zdolnościami i kompetencjami jednostki, lecz z kapitałem kulturowym. Edukacja na poziomie wyższym przestała być elitarna, stała się egalitarna. Stało się tak wskutek rozbudzenia (przegrzania) aspiracji edukacyjnych i wiary w moc dyplomu. Ekspansja szkolnictwa na poziomie wyższym doprowadziła do zjawiska nazwanego przeedukowaniem – wzrostowi absolwentów uczelni nie odpowiada zapotrzebowanie na nich na rynku pracy (nadwyżka dyplomów). Coraz większej liczbie absolwentów uczelni wyższych nie towarzyszy zwiększająca się liczba odpowiednich dla nich miejsc pracy. W grupie absolwentów uczelni wyższych wzrasta bezrobocie, duży odsetek z nich podejmuje pracę wymagającą niższych kwalifikacji. Występuje też „inflacja dyplomu” – dyplom przestaje być gwarantem zatrudnienia czy awansu społecznego. W sytuacji przeedukowania szanse na rynku pracy wzrastają dla jednostek posiadających wyższy kapitał społeczny i kulturowy. Edukacja wyższa pogłębia nierówności społeczne. Obniża się ranga wykształcenia wyższego jako czynnika konstruującego powodzenie życiowe. Edukacja jest środkiem, aby dostosować się do wymagań rynku pracy. Młody człowiek, rozpoczynając studia, rzadziej myśli o rozwoju własnych zainteresowań, częściej o rynku pracy. Myślenie ekonomiczne oznacza w praktyce edukacyjnej sprowadzenie wszystkich poziomów kształcenia do przygotowania zawodowego uczniów. Łącznie z poziomem wykształcenia wyższego. Giroux używa określeń „komercjalizacja” i „militaryzacja” uniwersytetów. Twierdzi, że amerykańskie uniwersytety stają się coraz bardziej przestrzenią konsumpcji i selekcji: „amerykańskie szkolnictwo wyższe jest 33 34

Tamże, s. 40.

Z. Melosik, Edukacja a stratyfikacja społeczna, w: Pedagogika, t. 2, dz. cyt.; Z. Melosik, T. Szkudlarek, Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych …, dz. cyt.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

szczególnie silnie podzielone na instytucje kształcące przyszłe elity światowej władzy XXI wieku oraz na pozostałe, gdzie studenci przygotowywani są do niskopłatnych pozycji w świecie gospodarki kapitalistycznej”35. „Harward nigdy nie określi się jako instytucja, której głównym powołaniem jest promocja wzrostu gospodarczego” – pisze Giroux36.

Pedagogika wobec społecznych uwarunkowań edukacji Teorie społeczne wyjaśniają związki miedzy społeczeństwem a szkołą. W dyskusje włączają się także pedagodzy. Pytania o równość i sprawiedliwość w edukacji w najszerszym kontekście są pytaniami o ustrój szkolnictwa, o system organizacji szkoły, o zasady jego organizacji oraz działania, regulacje prawne, o całokształt procesów edukacji. Mają kontekst ideologiczny i etyczny. Egalitaryzm w edukacji ma sens wówczas, gdy nie oznacza niskich standardów dla wszystkich, lecz równanie „w górę”. To zagadnienie dotyczy związków między selekcjami społecznymi a selekcjami szkolnymi. Zjawisko nierówności szans edukacyjnych i ich wyrównywania jest rozpatrywane w obszarze 4 konkurencyjnych teorii, które zrekonstruował Dennis E. Mithaug – środowiskowej, indywidualistycznej, kolektywistycznej oraz równych możliwości. Dwie pierwsze zakładają, że interwencja społeczna w zakresie wyrównywania nierówności społecznych między ludźmi jest niewskazana z uwagi na naturalne i biologiczne podłoże tych nierówności lub względy moralne (ludzie mają prawo do swoich indywidualnych zdobyczy i korzystania z nich). Teoria kolektywistyczna uznaje, iż z moralnego punktu widzenia wszyscy członkowie społeczeństwa winni mieć dostęp do uprzywilejowanych funkcji i stanowisk. Społeczeństwo zatem powinno wspierać osoby znajdujące się na najniższych szczeblach hierarchii społecznej. Teoria równych możliwości akcentuje prawo ludzi do samorealizacji oraz troskę społeczeństwa o wyrównywanie społecznych warunków dla rozwoju niezbędnych ku temu zdolności i potencjałów37. Wolność jednostki zależy od środowiskowych możliwości, jakie stworzone są dla jej zdolności samorealizacyjnych. Edukację egalitarną należy rozpatrywać w pięciu aspektach, jako: – oświatę równo dostępną i funkcjonalnie jednolitą; – oświatę stwarzającą równe szanse społecznego startu; – cele i metody wychowania (dla społeczeństwa horyzontalnego, poprzez zespołowość); 35 H. A. Giroux, Naga pedagogia i przekleństwo neoliberalizmu: przemyśleć edukację wyższą jako praktykę wolności, w: H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna ..., dz. cyt., s. 285. 36 37

Tamże.

Z. Kwieciński, Nad równością szans jako celem edukacji, w: Rozwój pedagogiki ogólnej, A. Bogaj (red.), Warszawa – Kielce 2001, s. 20-21.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

– styl (klimat) wychowania humanistycznego (w miejsce uzależniającego behawioralnego); – zmianę treści wychowania (wokół idei postępu społecznego)38. Można też wnioskować o realizowaniu zasady egalitaryzmu społecznego na podstawie równego dostępu do kształcenia. Jeżeli procent młodzieży z danej warstwy społecznej na określonym poziomie kształcenia (lub aspirującej do niego) jest równy odsetkowi, jaki stanowi ta młodzież (z tej samej warstwy społecznej) w strukturze całej populacji rówieśników, to możemy mówić o urzeczywistnianiu zasady równości społecznej39. Analizuje się tu zarówno aspiracje edukacyjne, jak i konkretne losy edukacyjne. Z nierównymi szansami dzieci przychodzą do szkoły ze swojego środowiska rodzinnego oraz społecznego, z efektami nierównej socjalizacji pierwotnej, z całym swoim zapleczem kulturowym. Praktyczne zainteresowania problematyką „równych szans” skupiają się na rozpoznawaniu przyczyn nierówności tkwiących w cechach płci, rasy i klasy społecznej. Problem nierówności społecznych i ich edukacyjnych konsekwencji dostrzeżony został w polskiej pedagogice przedwojennej. Badania prowadzili m.in. Jan Bystroń, Józef Chałasiński, Zygmunt Mysłakowski i Florian Znaniecki. Popularnymi wówczas metodami były metody biograficzne. Po II wojnie zagadnienia nierówności podejmowano w zespołach Mikołaja Kozakiewicza, Włodzimierza Wincławskiego oraz Zbigniewa Kwiecińskiego, a następnie w pracach Ryszarda Borowicza i Mirosława Szymańskiego. Już pierwsze badania nad nierównościami społecznymi w oświacie – prowadzone w Polsce i za granicą – dowodziły, że do szkoły przenikają wpływy środowiskowe (niejednakowe funkcjonowanie rodzin i ich niedostatki, otoczenie sąsiedzkie oraz grupy rówieśnicze), a szkoła je przenosi i utrwala. Z drugiej strony wskazywano też, że edukacja szkolna w niewielkim stopniu wpływa na układy stratyfikacyjne w społeczeństwie, nie zmieniając prawie istniejących nierówności. W okresie powojennym – mimo politycznie deklarowanej sprawiedliwości społecznej i równości szans – nieliczne istniejące dane pokazywały zróżnicowanie szans i efektów edukacyjnych z uwagi na poziom zurbanizowania i uprzemysłowienia regionu oraz uwarunkowania rodzinne (głównie wykształcenie rodziców i rodzaj wykonywanej pracy). W publikacjach z pedagogiki społecznej z lat 70. i 80. dominował pogląd o wpływie czynników pedagogicznych na przekształcanie środowiska życia uczniów oraz funkcjonowanie szkół. Tymczasem badania empi38 Z.

Kwieciński, Edukacja jako podmiot, instrument i przedmiot samoregulacji społecznej, w: Zagrożenia, możliwości i potrzeby wspomagania rozwoju, tenże (red.), Toruń 1985, s. 16. 39

Tenże, Poziom aspiracji do kształcenia się a struktura społeczna, „Socjologia Wychowania” AUNC 1976, nr 1.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

ryczne ujawniały zależności przeciwne: o rezultatach pracy szkół decyduje typ środowiska społecznego. Rosnącemu zróżnicowaniu społecznemu nie przeciwdziałała polityka edukacyjna państwa. Przez wiele lat w Polsce źródłem wiedzy o obszarach nierówności społecznych były informacje „wyczytane” z roczników statystycznych i z ankiet40. Społeczne aspekty funkcjonowania szkoły w Polsce w okresie powojennym Marta Zahorska zamyka w określeniu „szkoła pod zarządem państwowego monopolu”. Okres zmian społecznych po 1989 roku to „szkoła – między Państwem a społeczeństwem” (próby realizacji idei demokratyzacji i uspołecznienia szkoły). Wreszcie, pod koniec wieku XX – „szkoła miedzy państwem, społeczeństwem a rynkiem”. Na etapie obecnym doświadczamy w Polsce procesów związanych z modernizacją – państwo wycofuje się z tej sfery życia publicznego, jaką jest edukacja – zaczynają dominować wartości liberalno-rynkowe. Doświadczamy podobnych zmian i procesów, jakie nieco wcześniej pojawiły się w społeczeństwach krajów Zachodu. Zmiany w polskiej szkole były przez wiele lat monitorowane w badaniach zespołowych prowadzonych pod kierunkiem Zbigniewa Kwiecińskiego. Były to badania podłużne, które przeprowadzono w 1972, 1986 i 1998 roku nad związkami losu szkolnego i życiowego, poziomu osiągnięć szkolnych (oceny szkolne i wynik testu) z położeniem rodzinnym młodzieży i jej środowiskiem – tj. wykształceniem rodziców, wielkością miejscowości i poziomem rozwoju regionu. Zgromadzone dane dowodzą, że system nie tylko reprodukuje strukturę społeczną, ale nawet pogłębia istniejące nierówności. Sumując swoje obserwacje z wieloletnich badań jednej kohorty – od ukończenia szkoły podstawowej do ukończenia 40 r.ż. – Zbigniew Kwieciński stwierdził, że „... poziom uzyskanej przy końcu szkoły podstawowej alfabetyzacji funkcjonalnej jest wynikiem oddziaływania na każdą jednostkę nierozerwalnego splotu uwarunkowań: socjalizacji i inkulturacji rodzinnej, przebiegu nauki szkolnej, inteligencji, motywacji i pracowitości, zbiegu przypadków – sprzyjających rozwojowi lub przeszkadzających w nim”41. I dalej: „z drugiej strony – tenże poziom elementarnej alfabetyzacji funkcjonalnej sam stał się czynnikiem i składnikiem uwarunkowań, przebiegu, poziomu i jakości życia zawodowego, rodzinnego, społecznego, publicznego osób będących beneficjentami udanej pod tym względem edukacji, bądź ofiarami nieudanej edukacji elementarnej”42. Poziom osiągniętej w szkole podstawowej alfabetyzacji funkcjonalnej jest warunkiem poziomu i jakości życia w dorosłości oraz podłożem późniejszej alokacji w strukturze społecznej, tworzenia różnych potencjałów wychowawczych w zakładanych przez siebie rodzinach. W ostatniej fazie badań stwierdzono regres szkoły i stagnację 40

M. Zahorska, Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa 2002.

Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002, s. 87.

Tamże, s. 87-88.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

w zakresie wyników jej pracy w postaci umiejętności szkolnych uczniów43. Wynika z nich, że miejsce zamieszkania rodziców i lokalizacja szkoły podstawowej jest wciąż czynnikiem znacząco i silnie warunkującym i los i poziom umysłowy uczniów. Procesy socjalizacji i inkulturacji w uboższym terenie przyczyniają się do społecznego i kulturowego wykluczania młodzieży i wzmagają społeczny charakter selekcji szkolnych. Stopień rozwoju środowiska lokalnego, w jakim umiejscowiona jest szkoła, determinuje jej warunki organizacyjne, jak i jakość edukacji mierzoną osiągnięciami i karierami szkolnymi dzieci. Warunki pracy szkół wiejskich są zdecydowanie trudniejsze niż w miastach. Szkoły są zwykle słabiej wyposażone, oferują mniejsze możliwości zajęć dodatkowych. Nauczyciele tych szkół są gorzej wykształceni, dojeżdżają do pracy, a więc przypuszczalnie mało czasu w niej spędzają i nie znają środowiska lokalnego uczniów. Badania nad stratyfikacją społeczną w krajach Europy Środkowo-Wschodniej przekonują, że środowisko rodzinne i czynniki pochodzeniowe w podobny sposób ukierunkowują tu przebieg karier życiowych, jak w społeczeństwach rynkowych. Polska należy do państw o dużych nierównościach edukacyjnych. Powyższe prawidłowości są obecnie monitorowane dzięki projektom badawczym realizowanym przez Centralną Komisję Egzaminacyjną (CKE). Wyniki publikowane są w postaci raportów w Biuletynie Badawczym CKE Egzamin. Oto niektóre z nich: 2/2004 Uwarunkowania zróżnicowania wyników egzaminów zewnętrznych; 11/2007 Ekonomiczne oraz geopolityczne uwarunkowania zróżnicowania wyników egzaminów; 12/2007 Społeczne uwarunkowania zróżnicowania wyników egzaminów;13/2007 Psychologiczne i biologiczne uwarunkowania zróżnicowania wyników egzaminów; 14/2007 Edukacyjna wartość dodana; 15/2008 Uwarunkowania kształcenia matematycznego. Napięć i dylematów, jakie wywołuje funkcja selekcyjna szkoły, nie da się całkowicie wyeliminować. W zakresie pedagogiki jest regulowanie ostrości selekcji szkolnych, przesuwanie jej na wyższe szczeble nauczania oraz dbałość o trafność i rzetelność diagnoz będących podstawą doboru. Selekcja oznacza wybór, dobór przez eliminację, grupowanie według określonych kryteriów. Selekcje szkolne to zjawiska i procesy wpływające na różnicowanie dróg i szans edukacyjnych, a w konsekwencji szans życiowych młodzieży. Procesy selekcyjne dokonujące się w szkołach są szczególnie dostrzegalne, gdyż towarzyszą im wskaźniki ilościowe – oceny, liczby punktów testowych, liczby wyróżnień lub nagan, miejsca w konkursach, miejsca na listach przyjętych do szkół czy na uczelnie. Wskaźniki te są rezultatami licznych zjawisk społecznych i pedagogicznych. Ich skutki dostrzegalne są w efektach kształcenia. To zatem, co obserwujemy 43

Tenże, Wykluczanie, Toruń 2002.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

i identyfikujemy dokonując selekcji, jest wynikiem działania licznych, poprzedzających samą fazę doboru, czynników selekcyjnych44. Procesy selekcji szkolnych z uwagi na czas, w którym zachodzą, pozwalają na wyróżnienie selekcji doszkolnych, wewnątrzszkolnych oraz poszkolnych. Kolejno obejmują one czynniki poprzedzające naukę szkolną, składając się na zjawisko nierówności startu szkolnego uczniów pochodzących z różnych środowisk, czynniki działające w toku nauki szkolnej (szkolne oraz społeczne) oraz losy poszkolne (możliwości dalszego kształcenia, uzyskania pracy)45. Selekcje szkolne mogą przebiegać spontanicznie – w sposób żywiołowy i niezamierzony: takie też są ich skutki, bądź mogą być kierowane, gdy są kontrolowane i zgodne z określonymi regułami. Mogą być jawne, gdy znane są kryteria i cele oraz ukryte, oparte na niejasnych i nieformalnych mechanizmach (zwykle poprzedzają jawne). Wreszcie zaś selekcje szkolne mają charakter naturalny – kiedy są wywoływane dysproporcjami społecznymi, albo sztuczny – kiedy są celowo prowadzone dla celów pedagogicznych lub polityki oświatowej46. W dydaktycznych ujęciach selekcji wyraża się przekonanie, że jeśli jest ona oparta na trafnych i rzetelnych diagnozach, to jej efekty będą korzystne rozwojowo dla wszystkich grup uczniów. W miejsce pojęcia selekcji pedagogicznej bywa stosowane pojęcie dobór dydaktyczny, uzasadniany jako skuteczny środek przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym. Pierwszą systematyczną próbę odczytania poglądów pedagogicznych w kwestii doboru – z perspektywy historycznej – przeprowadził Bogdan Nawroczyński47. Sedno jego poglądów oddaje przekonanie, że równość w wychowaniu polega na tym, aby z każdego dziecka wydobyć maksimum jego możliwości. Dla osiągnięcia tego zaś celu trzeba dostosować środki wychowawcze dla indywidualnych właściwości i potrzeb dzieci. Nawroczyński opracował własną koncepcję organizacji nauczania, opartą o dobór pedagogiczny. Tradycyjnie selekcja szkolna odbywa się w oparciu o egzaminy. Tymczasem zaakcentował on konieczność rozpoznawania nie wiadomości, lecz uzdolnień i zainteresowań. Dobór pedagogiczny miałby obejmować diagnozę oraz grupowanie. Dopiero w tak wyłonionych klasach nauczyciel mógłby realizować właściwe cele. Na diagnozę składałyby się: wyniki obserwacji ucznia, ocena postępów, badanie psychologiczne oraz egzamin wstępny. Grupowanie miałoby być oparte na diagnozie i mieć charakter eliminujący lub segregujący. 44

M. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000.

Tamże.

B. Nawroczyński, Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, w: B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, oprac. A. Mońka-Stanikowa,Warszawa 1987, s. 182.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Grupowanie eliminujące wyklucza tych, którzy nie spełniają określonych wymagań – ich poziom uzdolnień nie pozwala na kwalifikację do danej grupy. W rezultacie dochodzi do doboru segregującego, czyli podziału uczniów z uwagi na uzdolnienia i zainteresowania na grupy jednorodne. W dydaktycznych ujęciach selekcji wyraża się przekonanie, że jeśli jest ona oparta na trafnych i rzetelnych diagnozach, to jej efekty będą korzystne rozwojowo dla wszystkich grup uczniów. W miejsce pojęcia selekcji pedagogicznej bywa stosowane pojęcie dobór dydaktyczny, uzasadniany jako skuteczny środek przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym48. Spory dotyczące zasad doboru i selekcji uczniów na progach szkolnych są kluczowym zagadnieniem problematyki ustroju szkolnego i dyskusji: czy szkoła ma być jednolita, czy zróżnicowana ze względu na uzdolnienia uczniów. Idea doboru pedagogicznego jest zakorzeniona w określonej moralności oraz ideologii społecznej. Przeciwko niej kierowane są głosy krytyki zarówno ze strony orientacji liberalnych (ogranicza wolność uczniów i rodziców), jak i egalitarnych (niepokój, iż różnice między klasami społecznymi jeszcze się pogłębią)49. Nawroczyński przekonywał, że dzięki doborowi pedagogicznemu będzie można przeciwdziałać dotychczasowym selekcjom dokonującym się poprzez wsparcie rodziny. Większość dobrych uczniów z gimnazjum pochodzi z wyższych sfer. Otwarłyby się szerzej dla młodzieży o niższym pochodzeniu. W tym właśnie upatrywał Nawroczyński znaczącej roli dla demokracji, jaką odegrać by mogła idea doboru. O zasadzie jednolitości szkolnictwa współcześnie Zbigniew Kwieciński pisze, iż sprowadza się ona do tego, „aby wszystkie szkoły tego samego szczebla i typu pracowały w oparciu o ten sam program i plan nauczania i aby osiągały względnie wyrównane wyniki bez względu na to, w jakim środowisku i z jakimi uczniami pracują”50. Zasada ta jest ważna szczególnie w odniesieniu do szkolnictwa podstawowego, gdzie jest szansa „równania” w górę umiejętności i wiadomości uczniów, aby mieli oni równy start do dalszych szczebli szkolnictwa. Selekcja oparta na zdolnościach jest możliwa do zastosowania i nie jest sprzeczna z zasadami demokracji, ale, zdaniem Clarka Kerra, wymaga bardzo dobrych szkół podstawowych i średnich oraz metod egzaminacyjnych51. Jeśli system kształcenia podstawowego powszechnie dostępny jest niski – a tak właśnie jest w Polsce

Tamże.

Tamże, s. 230-231.

Z. Kwieciński, Odpad szkolny na wsi. Studium socjopedagogiczne, Warszawa 1972, s. 7-8.

C. Kerr, Pięć strategii edukacyjnych i ich główne warianty, „Forum Oświatowe” 1998, nr 1.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

– to nie ma praktycznie możliwości, by uczeń, bez merytorycznego i finansowego wsparcia rodziny, osiągnął najwyższe szczeble kształcenia i rozwinął zdolności52. Czynniki selekcji szkolnych działają kompleksowo. Uczeń postrzega tylko pojedyncze trudności – niechęć nauczycieli, napięcia w kontaktach z rówieśnikami – w istocie są one skutkiem szerszych kontekstów społecznych. W modelu uwarunkowań selekcji szkolnych Mirosław Szymański podjął próbę połączenia istniejących klasyfikacji czynników selekcyjnych53. Jest to najbardziej całościowa próba systematyzacji elementów procesu selekcji szkolnych. Każdy z wyróżnionych układów jest autonomiczny, ale zwykle występują łącznie. Model akcentuje podmiotowo-problemowy charakter selekcji szkolnych. W układzie podmiotowym wskazywane są „miejsca” będące źródłem selekcji (sfery oddziaływań, powstawania różnic) – dziecko, szkoła, rodzina, społeczność lokalna, region, system makrospołeczny. Są to różne kręgi przestrzeni społecznej, które zwykle tylko formalnie dają się oddzielić. W układzie problemowym znajdują się czynniki selekcyjne o różnym charakterze i rodzaju – biopsychiczne, oświatowe, kulturalne, społeczne i ekonomiczne. W wyniku nakładania się na siebie, „przecinania się”, czynników selekcyjnych i sfer oddziaływań wyłania się trzeci układ – podmiotowo-problemowy. Tworzy on – jak pisze autor – bardzo znaczący dla szans edukacyjnych i rozwoju ucznia układ kulturowy, będący ośrodkiem socjalizacji. Pod jego wpływem kształtują się zdolności, postawy, system wartości, motywacje, aspiracje (tamże). Czwarty układ czynników wpływających na selekcje szkolne to warunki sytuacyjne pojawiające się spontanicznie. Obejmują splot przypadkowych sytuacji. Czynniki indywidualne są nierzadko trudne do zidentyfikowania, zwłaszcza kiedy dotyczą wydarzeń z przeszłości. Liczba czynników selekcyjnych i ich wzajemne „nakładanie się” wyjaśniają, że nierówności rejestrowanych w edukacji nie da się wyeliminować poprzez zmiany doraźne czy wycinkowe. Czynniki selekcyjne działają kompleksowo i tylko przez kompleksowe działania społeczne (począwszy od rozwiązań w sferze polityki społecznej państwa), nie tylko interwencje szkolne, można myśleć o skutecznym ich eliminowaniu i wyrównywaniu szans.

Podsumowanie Ponad wiek minął od rozpoczęcia przez Deweya współczesnej debaty nad społeczną rolą edukacji. W tym czasie przeobrażeniom uległy i społeczeństwa, i idea demokracji. 52 Te prawidłowości potwierdzają m.in. badania nad wspieraniem rozwoju zdolności uczniów: T. Giza, Socjopedagogiczne …, dz. cyt. 53

M. Szymański, Studia i szkice ..., dz. cyt.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Już filozofowie starożytni wiele uwagi poświęcili związkom między ustrojem politycznym a jakością życia obywateli54. Sokrates w ósmej księdze Państwa tak scharakteryzował człowieka ustroju demokratycznego: „tak sobie żyje z dnia na dzień, folgując w ten sposób każdemu pożądaniu, jakie się nadarzy. Raz się upija i upaja się muzyką fletów, to znowu pije tylko wodę i odchudza się, to znów zapala się do gimnastyki, a bywa, że w ogóle nic nie robi i o nic nie dba, a potem niby to zajmuje się filozofią. Często bierze się do polityki, porywa się z miejsca i mówi byle co, i to samo robi. Jak czasem zacznie zazdrościć jakimś wojskowym, to rzuca się w tę stronę, a jak tym, co robią pieniądze, to znowu w tamtą. Ani jakiegoś porządku, ani konieczności nie ma w jego życiu, ani nad nim. On to życie nazywa przyjemnym i wolnym, i szczęśliwym, i używa go do końca”55. Współczesna demokracja znacząco różni się od starożytnej. Alvin i Heidi Tofflerowie, opisując przemiany społeczeństwa amerykańskiego, uznali, że społeczeństwo obywatelskie to instytucja numer dwa w zmianach społecznych: „społeczeństwo obywatelskie to swego rodzaju cieplarnia tętniąca tysiącami pączkujących i zmieniających się autentycznie oddolnych organizacji pozarządowych („NGO”s) – koalicji probiznesowych i antybiznesowych, grup zawodowych, federacji sportowych, zakonów katolickich i buddyjskich mniszek, stowarzyszeń wytwórców plastyku i aktywistów walczących z plastykiem, związków wyznaniowych, koalicji antypodatkowych, obrońców wielorybów i wszystkich innych organizacji wszelkiej maści”56. Niektóre z tych grup żądają zmian, inne przeciwnie – nie chcą do nich dopuścić. Te grupy działają bardzo elastycznie i skutecznie potrafią oddziaływać na korporacje czy instytucje rządowe. Politolog Samuel Huntington użył kategorii trzech fal demokratyzacji dla nazwania procesów zmian kulturowych, jakie kształtowały nowy ład i sprzyjały upowszechnianiu się na świecie demokratycznego modelu państwa57. Trzy okresy demokratyzacji poprzedzielane były w historii okresami odwrotu od wartości demokratycznych. Procesy demokratyzacji nadchodzą falami i cofają się. Pierwsza, długa fala demokratyzacji, miała swoje korzenie w rewolucji amerykańskiej i francuskie. Druga, krótka fala, nastąpiła w czasie II wojny światowej. Trzecia fala rozpoczęła się od przemian politycznych w Europie południowej w 1974 roku. Obok czynników stricte politycznych (zmiana władzy) i ekonomicznych (wzrost gospodarczy i wyraźna poprawa poziomu życia) ważne są zmiany kulturowe (idee, wartości, postawy, wzory zachowań ludzi). Każda kolejna fala demokratyzacji jest jakościowo inna od wcześniejszych. Inaczej sytuuje człowieka w przestrzeni spo54 Ten wątek rozwija m.in. F. Fukuyama, Ameryka na rozdrożu. Demokracja, władza i dziedzictwo neokonserwatyzmu, przeł. J. Karłowski, Poznań 2006. 55

Platon, Państwo, przeł. W. Witwicki, t. 2, Warszawa 1991, s. 34-35.

A. Toffler, H. Toffler, Rewolucyjne bogactwo, przeł. P. Kwiatkowski, Przeźmierowo 2007, s. 49.

S. P. Huntington, Trzecia fala demokratyzacji, przeł. A. Dziurdzik, Warszawa 1995.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

łecznej. Porządek, jaki niesie demokracja, ma pozytywny wpływ na wolność jednostek, poszerzając pole ich autonomii. Tendencje indywidualistyczne skupione wokół „ja” podmiotowego oraz konkurencyjna gospodarka rynkowa spowodowały, że obecna forma demokracji nazywana została demokracją rynkową. Zarazem bywa w opozycji do klasycznej demokracji etycznej, gdzie wartość podstawową stanowi równość polityczna58. W obu modelach różny jest status obywatela (obywatel – konsument i obywatel zaangażowany w sprawy publiczne). Pedagodzy w wartościach demokratycznych upatrują możliwości uzyskania zgody i spójności społecznej wobec pluralizmu wartości w stanowieniu współczesnych celów wychowania59. Edukacja dla demokracji staje się też pilnym zadaniem w obliczu zagrożeń, jakie dla niej stwarza korporacjonizm i globalizacja. Jeśli natomiast – jak dowodzi tego doświadczenie historyczne – miałby nadejść okres odwrotu od wartości demokratycznych, to byłby on wynikiem nie, jak dotychczas, wydarzeń stricte politycznych, lecz ekonomiczno-kulturowych. Szkoła jest instytucją publiczną. W tym sensie stanowi dobro przeznaczone i dostępne dla wszystkich uczniów. Zakres korzystania z tego „dobra” związany jest z różnicami materialnymi i kulturowymi wśród uczniów. Szkoła jest miejscem ścierania się zasady równości społecznej z zasadą indywidualizacji. System edukacyjny służy kształtowaniu wiedzy i umiejętności, stąd prowadzi do nieuchronnego różnicowania uczniów (tworzy, utrwala i legalizuje różnice). Jednocześnie kierowane są wobec niego oczekiwania związane z wyrównywaniem szans społecznych ludzi. To także przezwyciężanie opozycji miedzy przystosowaniem i adaptacją społeczną a emancypacją, status quo a rozwojem społecznym, urabianiem a nie interwencjonizmem, dobrem społecznym a dobrem jednostki. Demokracji nie da się utrzymać poprzez neutralność szkoły. Poglądy na szkołę wynikają z określonej filozofii społecznej i teorii pedagogicznej. Poglądy na szkołę – jakie role i funkcje ma pełnić – w konsekwencji prowadzą do określania jej celów, bliskich i dalekich zadań, regulaminów uczniowskich, programów autorskich nauczycieli czy programów szkolnych. Ich pochodną są działania podejmowane przez nauczycieli i uczniów i to, co dzieje się w klasie szkolnej. Ich konsekwencją są szanse rozwojowe uczniów i jakość życia społecznego. W polskiej debacie politycznej problemy edukacji są zmarginalizowane. Giroux przywołuje pytania, jakie wyłaniają się w Ameryce w wyniku ożywionych sporów o edukację: „1) Czy edukacja ma podkreślać rozwój ekonomiczny, demokrację polityczną czy przekształcanie społeczeństwa? 58

E. Potulicka, Edukacja dla demokracji, w: Wychowanie. Pojęcia-Procesy-Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, M. Dudzikowa i M. Czerepniak-Walczak (red.), Gdańsk 2007. 59

W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, przeł. J. Kochanowicz, Kraków 2005, s. 56.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

2) Jakie ma być w dyskusji edukacyjnej podejście do nierówności? 3) Czy program nauczania ma zajmować się kwestią płci, rasy i klasowych nierówności? 4) Czy program będzie miał odzwierciedlać etnocentryzm narzucanego nam [kształcenia] zawodowego, czy też będzie wprowadzał nauczanie umiejętności krytycznych? 5) Czy szkoły będą pod kontrolą organów centralnych czy nauczycieli, władz szkolnych i społeczności [lokalnych]?”60. Odmienne odpowiedzi generują konserwatyści, liberałowie i radykałowie. A więc ci pierwsi wyrażają przekonanie, że szkoły zapewniają kapitał ludzki dla dobrobytu gospodarczego, drudzy, że szkoły są na wpół autonomiczne i mogą służyć demokracji; radykałowie uważają, że społeczeństwo winno zostać dzięki szkołom znacząco zrekonstruowane. Opozycja zasadnicza dotyczy kwestii, czy szkoła ma być miejscem szkoleń czy miejscem dialogu i krytycznego myślenia, zapleczem przygotowywania kadr do rynku pracy (wytwarzać siłę roboczą) czy służyć edukacji obywateli.

Bibliografia Bernstein B., Odtwarzanie kultury, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, Warszawa 1990. Boudon R., Efekt odwrócenia. Niezamierzone skutki działań społecznych, przeł. A. Karpowicz, Warszawa 2008. Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E. Neyman, Warszawa 1990. Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, przeł. J. Kochanowicz, Kraków 2005. Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, J. Czapiński, T. Panek (red.), Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2011 (www.diagnoza.com, dostęp z dnia 12. 01. 2012). Fukuyama F., Ameryka na rozdrożu. Demokracja, władza i dziedzictwo neokonserwatyzmu, przeł. J. Karłowski, Poznań 2006. Giroux H. A., Witkowski L., Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, przeł. M. Jaworska-Witkowska et al., Kraków 2010. Giza T., Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania oraz rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006. Gmerek T., Kapitalizm – edukacja – nierówność społeczna (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa), w: A. Gromkowska-Melosik, T. Gmerek, Problem nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków 2008. Huntington S. P., Trzecia fala demokratyzacji, przeł. A. Dziurdzik, Warszawa 1995. 60

H. A. Giroux, Edukacja, polityka i ideologia, w: H. A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna ..., dz. cyt., s. 190.

T. Giza, Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania ...

Kerr C., Pięć strategii edukacyjnych i ich główne warianty, „Forum Oświatowe” 1998, nr 1. Kwieciński Z, Nad równością szans jako celem edukacji, w: Rozwój pedagogiki ogólnej, A. Bogaj (red.), Warszawa – Kielce 2001. Kwieciński Z., Edukacja jako podmiot, instrument i przedmiot samoregulacji społecznej, w: Zagrożenia, możliwości i potrzeby wspomagania rozwoju, Z. Kwieciński (red.), Toruń 1985. Kwieciński Z., Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002. Kwieciński Z., Odpad szkolny na wsi. Studium socjopedagogiczne, Warszawa 1972. Kwieciński Z., Poziom aspiracji do kształcenia się a struktura społeczna, „Socjologia Wychowania” AUNC 1976, nr 1. Kwieciński Z., Wprowadzenie, do: Pedagogika, t. 1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002. Melosik Z., Edukacja a stratyfikacja społeczna, w: Pedagogika, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003. Melosik Z., Szkudlarek T., Edukacja dla równości czy edukacja dla najlepszych? Kontrowersje wokół selekcyjnej funkcji szkoły współczesnej, w: Edukacja. Moralność. Sfera publiczna, J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Lublin 2007. Moore R., Socjologia edukacji, w: Pedagogika, t. 2, Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, B. Śliwerski (red.), przekł. Sulak, A. Kacmajor, S. Pikiel, E. Zaremba, K. Rogowski Gdańsk 2006. Nawroczyński B., Uczeń i klasa. Zagadnienia pedagogiczne związane z nauczaniem i organizowaniem klasy szkolnej, w: B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, oprac. A. Mońka-Stanikowa, Warszawa 1987. Palka S., Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989. Platon, Państwo, t. 2, przeł. W. Witwicki, Warszawa 1991. Potulicka E., Edukacja dla demokracji, w: Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2, M. Dudzikowa, M. Czerepniak-Walczak (red.), Gdańsk 2007. Rubacha K., Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, w: Pedagogika, t. 1, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2003. Szymański M., Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000. Toffler A., Toffler H., Rewolucyjne bogactwo, przeł. P. Kwiatkowski, Przeźmierowo 2007. Zahorska M., Szkoła: między państwem, społeczeństwem a rynkiem, Warszawa 2002.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Social and Economic Factors of Educational Processes This article considers the issues of socio-economic determinants in educational processes. The starting point was the importance of Dewey’s school for the development of democratic societies. A reference was made to the main theories explaining the relationship between social structure and the system of education was made – theories of social reproduction, cultural, economic, cultural capital theory, meritocracy and credentialism. In the conclusion, different concepts of schools in modern democracies generated from the perspective of conservative, liberal and critical positions. Key words: educational processes, school, development, socio-economic determinants.

Rozdział VII

Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie liberalnej i neoliberalnej Zbigniew Markwart Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

W poszczególnych nurtach doktryny liberalnej występowały dość istotne różnice w określaniu zakresu edukacyjnej funkcji państwa. Liberałowie klasyczni (np. J. S. Mill, A. Smith) i neoliberałowie (L. von Mises, M. Friedman, F. A. von Hayek) uważają, że rząd nie powinien bezpośrednio angażować się w sferę edukacji, a obowiązek wykształcenia dzieci powinien spoczywać na rodzicach. Jednak mając na uwadze ograniczone możliwości finansowe lub wręcz biedę części rodzin, proponują, by w skrajnych przypadkach państwo stworzyło dla ich dzieci specjalne subwencje (np. bony oświatowe) i określiło wymagany poziom elementarnej oświaty. Według nich zarządzanie szkołami przez rząd ma wiele wad i może spowodować negatywne dla społeczeństwa skutki. Są nimi przede wszystkim wysokie koszty, wymagające podwyższenia wymiaru podatków, z których dotowane ma być szkolnictwo, a także możliwość indoktrynacji uczniów i studentów. Liberałowie socjalni (np. J. K. Galbraith, R. Theobald), mając na uwadze m.in. wyrównywanie szans poszczególnych grup społecznych i etnicznych, postulują konieczność szerokiej ingerencji państwa w dziedzinie oświaty. Władze powinny dotować szkolnictwo oraz przejąć w znacznym stopniu odpowiedzialności za organizację struktur organizacyjnych i programy kształcenia. W 1961 r. J. F. Kennedy zapowiadał reformę systemu edukacji, która ma doprowadzić do pełnego zrealizowania postulatu powszechności nauczania. Polegać miała ona m.in. na objęciu opieką młodzieży mieszkającej w slumsach, a także stworzeniu kursów przysposobienia zawodowego dla tej części młodzieży, która nie jest w stanie uzyskać pełnego wykształcenia oraz podjęcie działań zmierzających do rzeczywistego równouprawnienia Murzynów przez zapewnienie im równego z białymi dostępu do oświaty. Partia Demokratyczna, będąc u władzy, podejmowała z różnymi skutkami stosowną do tych założeń działalność. Słowa kluczowe: liberalizm klasyczny, liberalizm socjalny, neoliberalizm, edukacja, ingerencja państwa w szkolnictwo, obowiązek szkolny, szkoły i uczelnie prywatne, szkoły i uczelnie państwowe, finansowanie szkolnictwa przez państwo.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Zadania państwa w oświacie i szkolnictwie wyższym oraz zasięg jego ingerencji w programy i organizację procesu kształcenia były różnie określane w poszczególnych nurtach doktrynalnych w dziejach myśli polityczno-prawnej, poczynając od starożytności aż po lata współczesne. W krótkim wstępie nie sposób jest opisać ewolucję poglądów dotyczących tej problematyki, można jedynie zasygnalizować przykłady różnego jej ujmowania. W starożytnej Sparcie państwo zapewniało wszystkim obywatelom edukację i wychowanie. W Atenach, mimo iż nie było tam szkół państwowych, Platon w swojej koncepcji idealnego ustroju polis szczegółowo określił realizowany przez państwo program kształcenia elity. Również Arystoteles uważał, że edukacja, tak jak w Sparcie, powinna być jedną z funkcji władz1. Średniowiecze to okres, w którym dominowały szkoły prowadzone przez Kościół katolicki, co było zgodne z panującą wówczas doktryną. W epoce odrodzenia pojawiały się różnorodne koncepcje modelu kształcenia. Andrzej Frycz Modrzewski postulował utworzenie specjalnej instytucji państwowej nadzorującej szkolnictwo (finansowane jednak z majątku Kościoła), dbającej o odpowiedni poziom nauczycieli i programy oraz umożliwienie dostępu do zdobycia wykształcenia wszystkim posiadającym odpowiednie zdolności, niezależnie od stanu2. Kalwin natomiast uważał wręcz przeciwnie: obowiązek utrzymywania szkół spoczywał na państwie, a nadzór nad nimi miał sprawować Kościół. W dziełach myślicieli renesansowej utopii (T. Morus, F. Bacon, T. Campanella) przedstawiona jest wizja państwa, w którym istnieje szczegółowo unormowana przez władze powszechna oświata3. W oświeceniu poglądy na rolę państwa w oświacie były zróżnicowane. J. J. Rousseau, negując tradycyjny wzorzec nauczania, zachwalał naturalną edukację chłopca, którego jedynym wychowawcą powinien być ojciec lub wynajęty opiekun. W tym czasie w Polsce administrowanie szkołami przejęło państwo4. W Rzeczypospolitej sprawowała je Komisja Edukacji Narodowej, a w Księstwie Warszawskim również pozostawały one pod zwierzchnictwem rządu. Ten model edukacji wspierali myśliciele oświeceniowi – m.in. 1 „Ponieważ zaś całe państwo ma tylko jeden cel, więc oczywiście i wychowanie musi być jedno i to samo dla wszystkich, i państwo jako całość musi wziąć troskę o nie na siebie, a nie osoby prywatne, jak to bywa dzisiaj, kiedy każdy z osobna troszczy się o swe dzieci i według swego upodobania [prywatnie] im nauk udziela. […] Jasną tedy jest rzeczą, że wychowanie musi być uregulowane w drodze prawa i że przeprowadzać powinno je państwo”: Arystoteles, Polityka, przeł. L. Piotrowicz, Warszawa 2004, s. 214. 2

„Istnieje stary i od początku społeczności przyjęty obyczaj, iż państwo ma staranie o szkołach…”: A. Frycz Modrzewski, O poprawie Rzeczypospolitej, Warszawa 1953, s. 590.

3 4

Zob. np.: T. Campanella, Miasto słońca, przeł. L i R. Brandwajnowie, Warszawa 1994, s. 29 i nast.

W 1774 r. podczas obrad sejmu Karol Wyrwicz mówił: „Dobro publiczne wyciąga, żeby w jednym narodzie, pod jednym rządem żyjącym, jednostajny był uczenia sposób (…) tego dokazać nie można, gdy do jednego zwierzchności szkoły nie będą należały: któż ten jeden może tego snadniej dokonać nad króla?” Cyt za: S. Kot, Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794, Kraków 1923, s. 13.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

H. Kołłątaj i S. Staszic – nie tylko w swych pismach, ale również aktywnie włączając się działania władz reformujących oświatę. W doktrynie konserwatywnej podkreślana jest konieczność zachowania autonomii szkolnictwa, niezależnie od tego, czy jest finansowane ono przez władze5, lecz jednocześnie wskazywano, że jego celem jest kształtowanie istotnych dla społeczeństwa postaw, uwzględniających tradycyjne wartości, takie jak patriotyzm, rodzina itp. W dwudziestowiecznych doktrynach totalitarnych (komunistycznej, faszystowskiej i nazistowskiej) panował pogląd, że zarówno programy nauczania, jak też struktura organizacyjna procesu kształcenia, mają pozostawać w gestii państwa. Służyć miały one ukształtowaniu nowego modelu człowieka w pełni mu podporządkowanego i realizującego jego cele. Zupełnie inaczej do tego problemu odnosili się liberałowie, choć i wśród nich – szczególnie w XX wieku – występowały znaczne różnice w jego ujmowaniu. Wynikało to z różnic programowych zachodzącymi między liberałami klasycznymi oraz neoliberałami (z założenia sprzeciwiającymi się zwiększaniu zasięgu interwencjonizmu państwa) a liberałami socjalnymi, według których powinno ono spełniać rolę aktywnego regulatora procesów społecznych i ekonomicznych. Liberalizm to doktryna polityczna, która w pełni wykrystalizowała się w XIX wieku i dominowała przede wszystkim w okresie kapitalizmu wolnokonkurencyjnego, będąc również obecnie jednym z głównych nurtów ideowych. Zakłada ona w sferze ekonomicznej wolną konkurencję podmiotów gospodarczych, a w sferze politycznej postuluje demokratyczny ustrój państwa oraz szeroki katalog praw i swobód obywatelskich. W swej historii przeszła znaczną ewolucję, w której wyraźnie zarysowuje się kilka faz: po tzw. liberalizmie arystokratycznym (reprezentowanym m.in. przez Johna Locke´a, Adama Smitha i Beniamina Constanta) rozwinęła się jej klasyczna postać - liberalizm demokratyczny, po której, w pierwszej połowie XX wieku zrodziły się dwie konkurencyjne odmiany: liberalizm socjalny i neoliberalizm6. Najtrafniej charakteryzuje stosunek klasycznych liberałów do roli państwa określenie: „państwo to stróż spokojnego snu obywateli”. Do jego zadań należy jedynie zapewnienie porządku publicznego, przestrzegania prawa i obrona przed agresją zewnętrzną. Rozrost funkcji władz zagraża wolności jednostki, a „najbardziej przekonywającym powodem do ograniczenia interwencji rządu jest wielkie zło wynikające z niepotrzebnego potęgowania jego władzy”7. Państwo nie może więc ingerować w sferę osobistego życia obywateli i przede wszystkim w gospo5

„Poluzowanie się więzi między państwem a edukacją może się zatem okazać dobrodziejstwem…”: R. Scruton, Co znaczy konserwatyzm, przeł. T. Bieroń, Poznań, 2002, s. 217. 6

O doktrynie liberalnej zob. m.in.: W. Kwaśnicki, Historia myśli liberalnej, Warszawa 2000; J. Gray, Liberalizm, przeł. R. Dziubecka, Kraków 1994, N. Bobbio, Liberalizm i demokracja, przeł. P. Bravo, Kraków 1998.

J. S. Mill, O wolności, przeł. A. Kurlandzka, Warszawa 1999, s. 128.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

darkę, a opieka socjalna, ochrona zdrowia, kultura, szkolnictwo itp. w zasadzie nie należą do jego kompetencji, pozostając w wyłącznej gestii jednostek. Jednak nawet część klasycznych liberałów (np. J. S. Mill) uważała, że: „działalność rządu nie jest nigdy zbyt szeroka, jeśli nie hamuje, lecz popiera i pobudza usiłowania i rozwój jednostek”8. Tak więc dopuszczalna jest, lecz w ograniczonym zakresie i w ściśle oznaczonych granicach, aktywność państwa w tych dziedzinach, a nawet ma ono „obowiązek ustanowienia i utrzymywania pewnych urządzeń publicznych i publicznych instytucji, których ustanowienie i utrzymywanie nie może nigdy leżeć w interesie jednostki lub niewielkiej liczby jednostek, a to dlatego, że dochód z nich nie pokryje nigdy kosztów jednostce lub małej grupie jednostek...”9. Należy do nich także troska o zapewnienie wykształcenia obywateli. Adam Smith (1723-1790), analizując dzieje oświaty, dowodził, że w starożytności państwo nie zajmowało się kwestiami jej organizacji ani nie ingerowało w treści kształcenia, mimo iż było zainteresowane edukacją obywateli, gwarantującą znajomość spraw publicznych. Z czasem, gdy wiedza stała się coraz bardziej poszukiwana, w Atenach władze ograniczały się jedynie do wyznaczenia stałego miejsca w mieście (np. placu bądź budynku), gdzie nauczyciele filozofii i retoryki prowadzili swoją działalność. Czynili tak też prywatni ofiarodawcy10. Również w Rzymie nie było żadnej szkoły państwowej, a „nauczyciel nie otrzymywał poborów z funduszów publicznych i nie miał innych dochodów poza wynagrodzeniem i opłatami od uczniów”11. System ten funkcjonował prawidłowo i przynosił efekty w wychowaniu obywatelskim społeczeństwa. Zdaniem Smitha, w czasach nowożytnych, wraz z powstaniem szkolnictwa publicznego, sytuacja się pogorszyła: dotowanie edukacji i wynagradzanie nauczycieli w szkołach finansowanych przez rząd nie tylko „zmniejszyły gorliwość nauczycieli publicznych, lecz sprawiły również, iż prawie niemożliwe jest znaleźć dobrych nauczycieli prywatnych”12. Powstaje więc pytanie: czy państwo w ogóle nie powinno zajmować się kwestią wykształcenia obywateli? Najwłaściwsze – według Smitha – byłoby, aby to rodzice ponosili koszty edukacji dzieci. Wśród wyższych warstw społeczeństwa z reguły dostatecznie dbają oni o ich wychowanie i są skłonni ponosić wydatki, jakie z tym się wiążą. Jednak ludzi biedniejszych nie jest na to stać, a ponadto nie mają oni wystarczająco dużo wolnego czasu na naukę, z uwagi na to, że jego większość po-

Tamże, s. 133.

A. Smith, Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, przeł. S. Wolff i in., t. 2, Warszawa 2007, s. 339-340. 10

Tamże, s. 441-442.

Tamże, s, 442.

12 Tamże,

s, 445.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

chłaniają im zabiegi o zdobycie podstawowych środków do życia13. Z tej przyczyny, w „cywilizowanym i gospodarczo rozwiniętym społeczeństwie państwo musi się być może troszczyć bardziej o wykształcenie prostego ludu aniżeli o wykształcenie zamożnych ludzi i wyższego stanu”14, by „zapobiec całkowitej niemal demoralizacji i degradacji mas ludności”15. Dlatego władze powinny spełniać funkcję oświatową. Realizując ją, bardzo „niewielkim kosztem państwo może ułatwić, zachęcić, a nawet nałożyć na cały prawie naród obowiązek opanowania tych podstawowych [czytanie, pisanie, rachunki – Z. M.] dziedzin wykształcenia, (…) zakładając szkółkę na terenie każdej parafii lub okręgu; dzieci mogą się tam uczyć za wynagrodzeniem tak umiarkowanym, że nawet najprostszy wyrobnik może sobie na to pozwolić; państwo opłacałoby nauczyciela tylko częściowo, a nie całkowicie, gdyby bowiem wynagradzało go całkowicie z funduszów publicznych, to wkrótce nauczyłby się zaniedbywać swe obowiązki”16. Można też „nałożyć na prawie cały naród obowiązek opanowania tych podstawowych dziedzin wykształcenia, zmuszając każdego człowieka, by poddał się egzaminowi lub by odbył próbę tych umiejętności, zanim wyzwoli się w jakimkolwiek fachu lub też zanim pozwoli mu się wykonywać zawód w miejskiej lub wiejskiej organizacji cechowej”17. Wprowadzenie takiego systemu spowoduje także inne pozytywne skutki dla społeczeństwa: „Choćby nawet państwo nie miało osiągać żadnych korzyści z kształcenia ludzi niższych stanów, to przecież powinno dbać o to, aby nie byli oni tego wykształcenia całkowicie pozbawieni. A przecież z ich wykształcenia państwo osiąga niemałe korzyści. Im bardziej są oni wykształceni, tym mniej są podatni na omamy zabobonu i uniesień, które wśród ciemnych narodów wywołują często najokropniejsze zaburzenia”18. Najbardziej klasyczny liberał, John Stuart Mill (1806-1873) – podobnie jak Smith – uważał, że obowiązek edukacji spoczywa na rodzicach: „(…) nikt prawie nie zaprzeczy, że rodzice (lub zgodnie z obecnymi prawami ojciec) mają święty obowiązek dać istocie przez nich na świat wydanej wychowanie, które pozwoliłoby jej wykonać swe zadanie życiowe w sposób zadawalający ją samą i innych. Lecz chociaż oświadcza się jednogłośnie, że jest to obowiązkiem ojca, nikt prawie w naszym kraju nie chce słyszeć o zmuszeniu go do wypełnienia tego obowiązku. (…) Nie uznajemy jeszcze, że obdarzenie dziecka życiem bez widoków zapewnienia mu nie tylko pokarmu dla ciała, ale i umysłowego wykształcenia, jest moralną zbrodnią zarówno wobec nieszczęsnego potomka, jak wobec społeczeństwa; i że jeśli rodzice 13

Tamże, s, 446-450.

Tamże, s. 449.

Tamże, s. 446.

Tamże, s. 450.

Tamże, s. 451.

Tamże, s. 454.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

nie wypełniają tego obowiązku, państwo powinno dopilnować jego wypełnienia, o ile możności ich kosztem”19. Dlatego też postulował on wprowadzenie przymusu obowiązkowego powszechnego nauczania20 ciążącego na opiekunach, bo wówczas „skończyłyby się trudności określenia, czego i w jaki sposób państwo uczyć winno….”21. Najwłaściwszym środkiem do jego wprowadzenia i wyegzekwowania powinny być egzaminy publiczne dla wszystkich dzieci, przeprowadzane już od wczesnych lat. „Można by ustalić wiek, w którym każde dziecko musi być poddane egzaminowi z czytania. Jeśli się okaże, że dziecko nie umie czytać, można by ojca nie mającego dostatecznego usprawiedliwienia ukarać niewielką grzywną, którą w razie potrzeby odrobiłby swoją pracą, a dziecko umieścić w szkole na jego koszt. Egzaminy powinno się wyznaczać co rok, rozszerzając stopniowo zakres przedmiotów, tak aby zdobycie, a co więcej zachowanie w pamięci, pewnego minimum całej wiedzy przez ogół stało się faktycznie przymusowe. Powyżej tego minimum powinno się urządzać dobrowolne egzaminy ze wszystkich przedmiotów i wszyscy, którzy by wykazali pewien stopień biegłości, mogliby żądać odpowiedniego świadectwa”22. Gdyby wprowadzono ten system, rząd mógłby pozostawić rodzicom troskę o wychowanie dziecka zgodnie z ich preferencjami co do wyboru profilu wykształcenia i jedynie dopłacać do czesnego dla dzieci z biedniejszych rodzin oraz pokrywać wszystkie koszty nauki sierot i innych, które nie mają nikogo, kto by mógł im ją sfinansować23. Poza takimi działaniami państwo nie powinno bezpośrednio angażować się w administrowanie oświaty, gdyż może to spowodować indoktrynację, a więc narzucanie wzorców i treści ideowych pożądanych przez władzę, co w rezultacie zawsze zagraża wolności jednostki. „Ogólne wychowanie państwowe jest po prostu sposobem kształtowania ludzi na tę samą modłę; a ponieważ forma, którą im się nadaje, odpowiada życzeniom panującego rządu […], daje to w rezultacie, proporcjonalnie do jego sprawności i sukcesów, despotyczną władzę nad umysłem prowadzącą w naturalny sposób do zawładnięcia ciałem”24.

J. S. Mill, O wolności ..., dz. cyt., s. 123. Podobny pogląd formułował prekursor liberalizmu John Locke (1632-1704): „Dzieci potrzebują ukształtowania umysłu, kierowania ich nieświadomym działaniem, kiedy są jeszcze małoletnie, a rozum, nie zajmując należnego mu miejsca, nie może im tego ułatwić. Do tego zatem zobowiązani są rodzice” (J. Locke, Dwa traktaty o rządzie, przeł. Z. Rau, Warszawa 1992, s. 202). 20 „Czyż pewnik, że państwo powinno wprowadzić przymus nauczania, aż do pewnego poziomu, każdej ludzkiej istoty będącej jego obywatelem, nie jest oczywisty?”: J. S. Mill, O wolności ..., dz. cyt., s. 123. Por.: A. Smith, Badania ..., dz. cyt., s. 450 i n. 21

J. S. Mill, O wolności ..., dz. cyt., s. 123.

Tamże, s. 124-125.

Tamże, s. 123.

Tamże, s. 124.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

Mill dopuszczał jednak sytuacje, w których przejęcie przez państwo zadań dotyczących elementarnej edukacji (szczególnie dla dzieci, których rodzice nie są w stanie pokryć kosztów nauki), jest niezbędne. Może to nastąpić wówczas, gdy „społeczeństwo jest w samej rzeczy tak zacofane, że nie może lub nie chce wytworzyć dla siebie odpowiednich instytucji wychowawczych, o ile rząd się tego nie podejmie; wtedy istotnie rząd powinien, wybierając mniejsze z dwojga złego, zająć się zakładaniem szkół i uniwersytetów, podobnie jak to czyni ze spółkami akcyjnymi, gdy przedsiębiorstwa prywatne, które by mogły wykonać wielkie prace przemysłowe, nie powstały jeszcze w danym kraju”25. Ale nawet wówczas tworzone, prowadzone i kontrolowane przez państwo szkoły powinny być wyjątkiem i funkcjonować obok prywatnych „jako jeden z wielu współzawodniczących eksperymentów będących dla innych przykładem i podnietą do utrzymania się na pewnym stopniu doskonałości”26. Istotne zmiany w doktrynie liberalnej, dotyczące zakresu ingerencji państwa w kwestiach społecznych, nastąpiły w pierwszej połowie XX wieku, a spowodował je szereg zaistniałych wówczas zjawisk o charakterze politycznym i ekonomicznym. Zwiększające się coraz bardziej poparcie dla partii lewicowych, które – stanowiąc w parlamentach dobrze zorganizowaną opozycję – wywierały znaczny wpływ na politykę socjalną państwa i przedstawiały rządom i przedsiębiorcom coraz dalej idące żądania, co powodowało konieczność ustosunkowania się władz do ich postulatów, a w rezultacie przeprowadzenie szeregu reform. Ponadto istotne zagrożenie dla demokracji stanowiły doktryny i ruchy ekstremistyczne, a więc faszyzm i komunizm. Przede wszystkim jednak wiarę w niezawodność zasad proponowanych przez klasycznych liberałów podważył wielki kryzys gospodarczy lat 1929-1933. Poszukiwania rozwiązań ideowych, które mogłyby pomóc wyprowadzić państwo z kryzysu i uchronić je przed totalitaryzmem, oparły się z jednej strony na teorii interwencjonizmu państwowego, której efektem był liberalizm socjalny, z drugiej zaś na bazującej na ortodoksyjnym liberalizmie doktrynie neoliberalnej. Liberalizm socjalny jest próbą pogodzenia podstawowych zasad demokracji parlamentarnej i gospodarki kapitalistycznej, będących istotą klasycznego liberalizmu, z jednoczesną realizacją przez państwo umiarkowanych postulatów socjalnych. Efektem tego było zanegowanie koncepcji państwa „stróża nocnego” i dopuszczenie możliwości ingerencji rządu (oczywiście przy pomocy demokratycznych środków) w sfery gospodarczą i socjalną, przyznając mu charakter pozytywnego regulatora procesów ekonomiczno-społecznych. Teorię ekonomiczną interwencjonizmu stworzył John Maynard Keynes (18831946), a oprócz niego podobne koncepcje głosili w Wielkiej Brytanii T. H. Green 25

Tamże, s. 124.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

(1836-1882), J. Hobson (1858-1940) i L. T. Hobhouse (1864-1929), a w USA np. J. Dewey (1859-1952)27. Liberalizm socjalny, którego praktyczna realizacja rozpoczęła się w USA w latach 1933-1939 w ramach mającego na celu wyprowadzenie kraju z kryzysu gospodarczego programu tzw. „Nowego ładu” prezydenta F. D. Roosevelta, rozwinął się w pełni w tym państwie, natomiast w Europie stosunkowo szybko wyparły go inne nurty polityczne (szczególnie socjaldemokracja). W Stanach Zjednoczonych z czasem punkt ciężkości doktryny przeniósł się z „ilościowego” wzrostu ekonomicznego na jego „jakość”. Koncepcję tę zainicjował David Riesman, a na przełomie lat 50. i 60. rozwinęli ją m.in. John Kenneth Galbraith (w dziele Społeczeństwo dobrobytu), a także P. L. Bernstein i R. Theobald. Według nich państwo powinno zadbać o stworzenie odpowiednich warunków dla poprawy jakości życia obywateli, np. przez zwiększenie wydatków publicznych na takie dziedziny życia jak opieka zdrowotna, kultura, budownictwo publiczne, szkolnictwo, itp. Istota jakościowego wzrostu polega na trosce państwa o realizację zasady równości społecznej, a więc na ochronie oraz wyrównywaniu szans słabszych jednostek i grup społecznych poprzez sprawiedliwszą redystrybucję dochodu narodowego, a w rezultacie względnie równomierne zaspokajanie rosnących potrzeb ekonomicznych i pozaekonomicznych społeczeństwa. W. Osiatyński, omawiając poglądy Roberta Theobalda przedstawione w Wyzwaniu obfitości z 1961 r., pisał: „decydujące znaczenie pośród tych pozaprodukcyjnych wartości ma – zdaniem Theobalda – edukacja. Nie powinna być ona nastawiona na zwiększenie zdolności produkcyjnych człowieka, ale na poszerzenie jego horyzontów, na »umożliwienie mu nadania sensu własnemu życiu«. Ma to olbrzymie znaczenie zwłaszcza w obliczu rosnącego – pod wpływem przemian technologicznych – wolnego czasu. Te same przemiany technologiczne nakazują, by system edukacyjny wychowywał ludzi otwartych na zmiany, gotowych kształcić się przez całe życie (…) Edukacja powinna wreszcie przygotowywać ludzi do życia politycznego, uczulać na szersze wartości społeczne, oduczając jednocześnie od tradycyjnych, indywidualistycznych dogmatów”28. W Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej John F. Kennedy w programie wyborczym Partii Demokratycznej pod nazwą New Frontier („Nowe Rubieże”), rozwiniętym w inaugurującym jego prezydenturę przemówieniu wygłoszonym 20 stycznia 1961 r., zapowiadał reformę systemu oświaty, która ma doprowadzić do pełnego zrealizowania postulatu powszechności nauczania, objęcie opieką młodzieży mieszkającej w slumsach, a także stworzenie kursów przysposobienia zawodowego dla tej części młodzieży, która nie jest w stanie uzyskać pełnego wykształcenia. Ponadto niezbędne jest podjęcie działań zmierzających do rzeczywi27 O poglądach J. M. Keynesa i jego kontynuatorach, zob. m.in.: A. Wojtyna, Ewolucja keynesizmu a główny nurt ekonomii, Warszawa 2000. 28

W. Osiatyński, Współczesny konserwatyzm i liberalizm amerykański, Warszawa 1984, s. 242-243.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

stego równouprawnienia Murzynów nie tylko poprzez poprawę warunków ich bytu materialnego, ale przede wszystkim przez zniesienie dyskryminacji politycznej, a także zapewnienie im równego dostępu do oświaty29. Po jego śmierci prezydent Lyndon B. Johnson koncentrował się, oprócz innych kwestii socjalnych („wojna z ubóstwem”), na problemie likwidacji segregacji rasowej w szkolnictwie30. W praktyce problem równouprawnienia w edukacji usiłowano rozwiązać metodami administracyjnymi. W 1954 r. Sąd Najwyższy USA uznał za niezgodne z konstytucją istnienie oddzielnych szkół dla białych i czarnych, co stworzyło podstawę do ich desegregacji. Od początku lat 60. zaczęto przeznaczać na oświatę coraz większe sumy z budżetu państwa, ale szkoły otrzymywały dofinansowanie pod warunkiem prowadzenia przez nie polityki antydyskryminacyjnej. Większe dotacje uzyskiwały te z nich, w których był znaczący odsetek uczniów z rodzin o niższych dochodach, a więc głównie murzyńskich. Administracja rządowa przeprowadzała specjalne inspekcje badające proporcje uczniów czarnych do białych, by nie było między nimi większych dysproporcji. Rozpoczęto też finansowaną przez państwo akcję tzw. busingu, polegającą na stałym dowożeniu dzieci autobusami szkolnymi do wyznaczonych im szkół. Tak więc, by zachować określone procentowe proporcje rasowe, przewożono dzieci z dzielnic białych (w których szkoły były lepsze) do zamieszkiwanych w większości przez Murzynów i odwrotnie. Miało to spowodować wyrównanie poziomu nauczania i jego podniesienie. Jednak ta wymuszona odgórnie desegregacja, mimo ogromnych nakładów finansowych, nie przyniosła spodziewanych rezultatów, a jej efekty były często odwrotne do zamierzonych. Znaczną część sum przeznaczonych na ten program pochłaniała bardzo rozbudowana administracja, co przyczyniło się do marnotrawstwa środków31. Z powodu scentralizowanego zarządzania nie uwzględniono też specyfiki lokalnej, co doprowadziło do zburzenia dotychczasowych struktur lokalnych: biali przenosili się z dzielnic „zagrożonych” busingiem, a więc głównie z centrów miast, na przedmieścia. Ponadto z czasem nastąpiło obniżenie ogólnego poziomu wykształcenia, wzrost patologii wśród uczniów, a w rezultacie upadek autorytetu szkół publicznych. Do przeciwnych wniosków na temat zakresu ingerencji państwa w szkolnictwo doszli zwolennicy neoliberalizmu. Jest to stojąca w opozycji do liberalizmu socjalnego i innych koncepcji „państwa opiekuńczego”, a nawiązująca do klasycznego liberalizmu teoria ekonomiczno-polityczna, która odrzuca szerszy zakres interwencjonizmu państwowego, redystrybucję dochodu narodowego, planowanie go29

Tamże, s. 256.

Tamże, 259. O problemach dotyczących edukacji ludności murzyńskiej, zob. m.in.: V. A. Clift, A. W. Anderson, H. Gordon Hullfisch, Negro Education in America, New York 1962; E. Ginzberg, The Negro Potential, New York 1965. 31

Tamże, s. 260 i nast.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

spodarcze itp. Zapoczątkowały ją w latach 20. XX wieku prace Wilhelma Röpkego (1899-1966) i Friedricha Augusta von Hayeka (1899-1992), a rozwinęła się w latach 30., głównie w Wielkiej Brytanii, Austrii, Niemczech, USA i Francji. Najwybitniejsi (oprócz wspomnianych) przedstawiciele tego kierunku to: Walter Lippmann, Milton Friedmann, Ludwig von Mises, a także Jacques Rueff, Lionel Robbins i Fritz Machlup. Do wzrostu popularności doktryny przyczyniły się mniejsze od spodziewanych efekty interwencjonizmu państwowego oraz sukcesy w przezwyciężaniu recesji gospodarczej lat 70. w państwach realizujących jej zasady ekonomiczne32. Neoliberałowie uważają, że kryzysy ekonomiczne były spowodowane błędami, które popełnili klasyczni liberałowie, gdyż – opierając się zbyt mocno o zasadę wolnej konkurencji – nie przeprowadzili reform gospodarczych wtedy, gdy były one konieczne. W jeszcze większym stopniu przyczyniła się do nich zbyt daleko idąca interwencja państwa w sferę socjalną i ekonomiczną. Według nich interwencjonizm wprowadzony w państwie demokratycznym prowadzi do przekształcenia go z czasem w ustrój totalitarny w wersji bolszewickiej lub nazistowskiej, a L. von Misess (1881-1973) stwierdził wręcz, że „zwycięstwa Lenina, Mussoliniego i Hitlera nie były porażką kapitalizmu, lecz nieuchronną konsekwencją polityki interwencjonistycznej”33. Wszystkie ustroje, w których rządy realizują w praktyce szeroką ingerencję państwa, a więc zarówno socjalizm, jak i koncepcje wywodzące się z keynesizmu, neoliberałowie określają mianem „kolektywistycznych”. W nich – według Hayeka – największe „niebezpieczeństwo polega dziś na tym, że gdy jakiś cel rządu zostanie uznany za uzasadniony, uważa się, że można legalnie zastosować nawet środki sprzeczne z zasadami wolności”34. Ponieważ liberał „z zasady obawia się koncentracji władzy”35, to zakres działalności rządu musi być ograniczony, a funkcje państwa nie mogą być zbyt rozbudowane. Sprowadzać powinny się one jedynie do zapewnienia bezpieczeństwa wewnętrznego i zewnętrznego oraz stworzenia jak najdogodniejszych warunków gwarantujących wolność jednostki. Zwiększenie zadań państwa nie tylko ogranicza wolność i rodzi niebezpieczeństwo „staczania się” w kierunku socjalizmu, ale także powoduje rozrost biurokracji, co skutkuje wzrostem wydatków i utrudnia sprawne jego funkcjonowanie. „Nie ma takiej rzeczy w Stanach Zjednoczonych, której nie dałoby się ulepszyć, zmniejszając rozmiary administracji rządowej”36 – pisał Milton Friedman (1912-2006).

O neoliberalizmie zob. m.in. W. Sadurski, Neoliberalny system wartości politycznych, Warszawa 1980.

L. von Mises, Interwencjonizm, przeł. A. Łaska, J. M. Małek, Kraków 2005, s. 147.

F.A. von Hayek, Konstytucja wolności, przeł. J. Stawiński, Warszawa 2007, s. 257.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność, przeł. M. Lasota, Warszawa 1993, s. 46.

Tenże, Polityka i tyrania, przeł. L. Czupryniak, Łódź 1993, s. 57.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

Mimo iż neoliberałowie (podobnie jak w klasycznym liberalizmie) za podstawę gospodarki uznają wolną grę sił rynkowych oraz sprzeciwiają się nacjonalizacji przedsiębiorstw i wszelkim formom monopolu37, to – wbrew powierzchownym ocenom ich doktryny – nie odrzucają całkowicie interwencjonizmu państwowego, lecz uznają jego zakres w niewspółmiernie mniejszym stopniu niż w przypadku liberalizmu socjalnego. Ma on służyć jedynie przywracaniu i zagwarantowaniu sprawnego funkcjonowania mechanizmu rynkowego w warunkach wolnej konkurencji przez regulację prawną działalności gospodarczej. Niektórzy przedstawiciele tej doktryny dopuszczają też bezpośrednie angażowanie się państwa w te działy gospodarki, które dla przedsiębiorców prywatnych są nierentowne i dlatego nie inwestują w nie, ale zezwalają na jego działanie na zasadach analogicznych do tych, według których funkcjonują inne przedsiębiorstwa. Funkcja socjalna, a więc opieka społeczna, lecznictwo, kultura i edukacja, w zasadzie nie powinna należeć do zadań władz. Mogą one jedynie uzupełniać działalność zajmujących się nią organizacji dobroczynnych i instytucji prywatnych, choć w krańcowych sytuacjach – gdy jest to konieczne – muszą się bezpośrednio w nią angażować, lecz jest to wyjątek. Taka interwencja powinna dotyczyć jedynie pomocy dla poszczególnych jednostek, a nie grup społecznych czy zawodowych38. Dopuszczalne jest też, podobnie jak u A. Smitha, to, że poza wcześniej wymienionymi głównymi funkcjami państwa, „rząd może od czasu do czasu umożliwiać nam wspólne przeprowadzenie jakiegoś przedsięwzięcia, które byłoby zbyt trudne lub zbyt kosztowne w pojedynkę”39. Zaistnienie takiej sytuacji dotyczy nie tylko przedsięwzięć gospodarczych, lecz także oświaty. Oceniając przekonania swoich poprzedników o dobroczynnych dla społeczeństwa skutkach jak najwyższego stopnia wykształcenia ogółu obywateli i zakresie zadań państwa w sferze edukacji, twierdzili, że „większość dziewiętnastowiecznych liberałów wykazywała nadmierną i naiwną wiarę w to, co może osiągnąć zwykły przekaz wiedzy. W swoim racjonalistycznym liberalizmie przedstawiali kwestię powszechnej oświaty w taki sposób, jak gdyby rozpowszechnianie wiedzy rozwiązywało wszystkie główne problemy i wystarczające było przekazywanie masom tego niewielkiego fragmentu wiedzy, którą już posiedli ludzie wykształceni, aby zapoczątkować tym »podbojem niewiedzy« nową epokę”40. Przekraczało to wówczas możliwości większości państw, a tam gdzie próbowano ten cel zrealizować i tak nie udało się uzyskać oczekiwanych efektów, bo dla istnienia stabilnego demokratycznego społeczeństwa nie wystarczy samo „oświecenie” mas poprzez zapewnienie 37

Tenże, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 126.

Tamże, s. 182.

Tamże, s. 16.

F. A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 361.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

„choćby minimalnego stopnia piśmienności i wiedzy większości obywateli”41. By to osiągnąć, niezbędna jest jeszcze akceptacja przez nich wspólnego wszystkim uporządkowanego systemu wartości ideowych. Jak pisał F. Hayek, „(…) powszechna oświata nie jest jedynie, a może nawet nie głównie, sprawą przekazywania wiedzy. Potrzebne są bowiem wspólne standardy wartości (…) bez nich pokojowa egzystencja społeczeństwa nie byłaby możliwa”42. Do spełnienia obu tych wzajemnie połączonych zadań może przyczynić się państwo, wprowadzając powszechny obowiązek nauczania w stopniu podstawowym i średnim. Nie oznacza to konieczności uzyskania jak najwyższego stopnia wykształcenia przez ogół, ale należy wymagać – stwierdzają podobnie jak Mill i Smith neolioberałowie – „aby każde dziecko otrzymało pewien minimalny zakres przygotowania szkolnego określonego rodzaju”43. Jest więc w pewnym stopniu uzasadnione narzucenie minimalnego wymaganego poziomu oświaty. Obowiązek ten nie powinien spoczywać na państwie, lecz na rodzicach: „wymaganie od rodziców czy opiekunów zapewnienia swoim podopiecznym pewnego minimum wykształcenia ma bardzo silne podstawy”44. Ponieważ nie wszystkich na to stać, to logiczną konsekwencją przyjęcia systemu obowiązku szkolnego jest pokrywanie kosztów z nim związanych z funduszy publicznych w przypadku rodzin, dla których są one zbyt wysokie45. Nie znaczy to jednak, że powszechna oświata, nawet ta, która jest finansowana przez państwo, wymaga bezpośredniego administrowania przez nie szkołami. „Nie tylko dziś – pisał Hayek – więcej niż kiedykolwiek przemawia przeciw prowadzeniu szkół przez państwo, ale w dodatku wygasła większość argumentów wysuwanych w przeszłości za tym rozwiązaniem”46. Neoliberałowie uważają, że zarządzanie szkołami przez rząd ma wiele wad i może spowodować negatywne dla społeczeństwa skutki, tak więc, w każdym „przypadku ewentualnej interwencji należy sporządzić zestaw argumentów za i przeciw. [...] Szczególnie rozważyć trzeba ten aspekt ewentualnej interwencji rządu, którego efekty uboczne zagrażają wolności”47. Pierwszą z wad są wysokie koszty wymagające podwyższenia wymiaru podatków, z których dotowane ma być szkolnictwo. L. Mises, krytykując przejęcie przez państwo organizacji i finansowania oświaty, pisał: „interwencjonista opowiadający się za zwiększeniem wydatków publicznych nie zauważa, że dostępne fundusze są ograniczone. Nie rozumie, że wzrost wydatków w jednej dziedzinie musi pociągać 41

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 86.

F.A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 361.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 86.

F.A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 360.

45 Tamże,

s. 362. Por. M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 88.

F.A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 364.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 41.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

za sobą ich ograniczenie w innych. […] Proponując większe wydatki na szkoły, koncentruje się wyłącznie na tym, że dobrze byłoby wydawać więcej na edukację. Nie zadaje sobie trudu, by wykazać, że zwiększenie środków budżetowych przeznaczanych na szkoły jest bardziej celowe niż ich zwiększenie w innym resorcie, na przykład w resorcie zdrowia”48. Państwo przeznacza coraz większe kwoty na utrzymanie szkół, finansowanie budowy wspaniałych budynków itp., ale w znacznej części są one marnotrawione. Pieniądze pochodzące z podatków pochłania rozrastająca się administracja, a często finansowana jest z nich realizacja projektów, które trudno uznać za wydatki na oświatę. Dotyczy to np. „kursów plecenia koszyków, tańca towarzyskiego i innych specjalnych przedmiotów, które tak dobrze świadczą o pomysłowości różnych nauczycieli. Spieszę dodać – pisał M. Friedman – że absolutnie nie można mieć żadnych zastrzeżeń do tego, że rodzice wydają swoje własne pieniądze na takie błahostki; jeśli mają ochotę, to ich sprawa”49. Państwo nie powinno więc bezpośrednio angażować się w sferę edukacji, ani utrzymywać szkół państwowych. Należy nawet (podobnie, jak to proponował w programie wyborczym konserwatywny kandydat na prezydenta USA R. Reagan), zlikwidować Ministerstwo Edukacji oraz wyeliminować biurokratyczną kontrolę publicznych szkół podstawowych i średnich, bo rząd federalny „nie ma żadnego interesu w odgrywaniu większej roli w szkolnictwie podstawowym i średnim. Powinno ono znaleźć się w sferze odpowiedzialności lokalnych władz”50. Według M. Friedmana kolejną wadą spowodowaną wprowadzeniem szkolnictwa państwowego jest ustawiczny spadek poziomu wykształcenia społeczeństwa. W Stanach Zjednoczonych dzieje się tak, „ponieważ nasz system jest scentralizowany i zbiurokratyzowany, ponieważ jest to system rządowy i socjalistyczny”51. Rodzice, którzy nie mają wystarczających zasobów materialnych, by posłać dzieci do lepszych szkół prywatnych, w publicznych mają niewielki wpływ na realizację pożądanego przez nich odpowiedniego programu kształcenia. W nich decydują przede wszystkim nauczyciele zrzeszeni w związkach zawodowych. Pod wpływem ich nacisku rząd łoży na edukację coraz większe środki, a w „rzeczywistości, im więcej wydaje się pieniędzy, tym gorsze wyniki osiągają uczniowie”52, co potwierdzają badania statystyczne. Z faktu przejęcia przez państwo bezpośredniego zarządzania oświatą wynika (dostrzeżone już przez J. S. Milla) zagrażające demokracji niebezpieczeństwo, tkwiące w zadaniu szkolnictwa, polegającym na upowszechnianiu względnie jed48

L. von Mises, Ludzkie działanie. Traktat o ekonomii, przeł. W. Falkowski, Warszawa 2007, s. 722.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 92.

Tenże, Polityka i tyrania ..., dz. cyt., s. 53.

Tamże, s. 52.

Tamże, s. 53.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

nolitego systemu wartości obywatelskich. Co prawda – jak wcześniej wspomniano – władze centralne powinny zapewnić „wszystkim obywatelom pewną wspólną kulturalną podstawę”53, ale może to powodować indoktrynację młodzieży. Jeśli „dostrzega się, jak wielką władzę nad umysłami ludzi może mieć edukacja, tym bardziej powinno dostrzegać się niebezpieczeństwo, jakie wiąże się z oddawaniem tej władzy w ręce jednej instytucji”54. Nie można więc narzucać poglądów zgodnych z ideowymi założeniami aktualnej władzy, bo „potęga panowania nad umysłami ludzkimi, jakie wysoce scentralizowany i podporządkowany państwu system edukacji oddaje w ręce władz, każe zawahać się przed pochopnym zaakceptowaniem go”55. To oddziaływanie, szczególnie w państwach wielonarodowościowych lub zróżnicowanych rasowo, jak np. USA, gdzie znaczną część społeczeństwa stanowią Murzyni, staje się źródłem konfliktów etnicznych56. Aby uniknąć tych wad i niebezpieczeństw, neoliberałowie przedstawiają założenia, na których powinien opierać się sprawnie funkcjonujący system szkolnictwa, stwarzający nie tylko możliwości kształcenia dla jak największej części młodzieży, ale jednocześnie zapewniający wysoki poziom oświaty, przy możliwie najmniejszych kosztach ponoszonych przez społeczeństwo. Jak wcześniej zaznaczono, zgodnie z założeniami doktryny o edukację dzieci troszczyć powinni się rodzice – „jeśli większość rodzin w danej społeczności mogłaby bez trudu sprostać obciążeniom finansowym wynikającym z obowiązku szkolnego, to zarówno możliwe, jak i pożądane byłoby wymaganie, aby ponosiły one koszty bezpośrednio”57. Jednak mając na uwadze ograniczone możliwości finansowe lub wręcz biedę części rodzin, to w skrajnych przypadkach państwo powinno stworzyć dla ich dzieci specjalne subwencje. Rolę taką mogą spełniać – jak proponował F. Hayek – na przykład „kupony”, które rodzice otrzymywaliby na pokrycie kosztów nauki dziecka i płaciliby nimi w wybranych przez siebie szkołach58. Podobne rozwiązanie proponował M. Friedman: „Najlepszym sposobem jest system kuponów (voucher´ów), który umożliwiłby rodzicom wybór szkoły dla swego dziecka. W ten sposób zasady socjalistycznej ekonomii zostałyby zastąpione przez zasady ekonomii prywatnej przedsiębiorczości”59. Kupony te, mające określoną maksymalnie roczną kwotę, przeznaczone byłyby na wydatkowanie jej na określone przez państwo programy szkolne. Może być ona dodatkowo uzupełniana przez 53

F. A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 362.

Tamże, s. 363.

Tamże, s. 362.

56 Tamże, 57 M.

s. 363.

Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 86.

F. A. von Hayek, Konstytucja ..., dz. cyt., s. 364.

M. Friedman., Polityka i tyrania ..., dz. cyt., s. 53.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

rodziców „z własnych funduszy, na zakup usług edukacyjnych w »zatwierdzonej«szkole według własnego wyboru”60. Takie rozwiązanie mogłoby ograniczyć wydatki rządowe na szkolnictwo, zmniejszając koszty ponoszone przez społeczeństwo i zagwarantować jednocześnie wyższą sumę wszystkich nakładów przeznaczanych na ten cel. „Umożliwiłoby to rodzicom efektywniejsze nabywanie pożądanych usług, skłaniając ich do wydawania na szkolnictwo więcej, niż obecnie wydają bezpośrednio i pośrednio poprzez płacenie podatków”61. Kolejną korzyścią byłby lepszy i bardziej odpowiadający indywidualnym preferencjom, a w rezultacie wyższy poziom nauczania. Wychodząc z założenia, że szkoły mają za zadanie nie tylko dostarczanie wiedzy, ale i kształtowanie postaw, neoliberałowie podkreślali, że ten sposób subsydiowania powinien jednak dotyczyć tylko niektórych typów szkolnictwa, a więc podstawowego i ogólnokształcącego. Na tych samych zasadach co w nich nie powinno się dotować nauczania w innych, „czysto” zawodowych ich rodzajach, kształcących np. weterynarzy, kosmetyczki, dentystów „i całej masy innych specjalistów, co jest powszechną praktyką w USA w sponsorowanych przez rząd szkołach”62, bo nie uczą one spełniania obywatelskich i kierowniczych funkcji w społeczeństwie. W takim proponowanym modelu szkolnictwa usługi edukacyjne mogłyby prowadzić równolegle szkoły państwowe, jak i przede wszystkim prywatne oraz inne niedochodowe organizacje. Pomogłaby temu reprywatyzacja instytucji oświatowych, a wówczas rola „rządu zostałaby ograniczona do zapewnienia pewnego minimalnego poziomu, np. poprzez narzucenie pewnego programu minimum wspólnego wszystkim szkołom, podobnie jak obecnie rząd kontroluje restauracje, aby zapewnić zachowanie pewnego elementarnego poziomu sanitarnego”63. Najwłaściwszym systemem organizacyjnym kształcenia na poziomach podstawowym i średnim byłoby więc współistnienie szkół prywatnych i państwowych. Ci rodzice, którzy posyłaliby dzieci do szkół prywatnych, otrzymywaliby dotację odpowiadającą prognozowanym kosztom wykształcenia w placówce publicznej, ale pod warunkiem, że zostałaby ona przeznaczona na naukę w jednej z tych, które akredytowało państwo64: „pozwoliłoby to na wyeliminowanie rządowej machiny, która dziś zajmuje się zbieraniem podatków od mieszkańców przez całe ich życie tylko po to, aby następnie pieniądze te wypłacać zwykle tym samym ludziom w okresie, gdy ich dzieci chodzą do szkoły”65. 60

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 88.

Tamże, s. 93.

Tamże, s. 87.

Tamże, s. 88.

Tamże, s. 91.

Tamże.

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

O wiele bardziej skomplikowany jest według neoliberałów problem umożliwienia przez państwo szerokiego dostępu do szkolnictwa uniwersyteckiego, gdyż trudno jest określić, „do jakiego poziomu nauka powinna być kontynuowana na koszt publiczny i kto może z niej korzystać powyżej podstawowego minimum zagwarantowanego dla wszystkich”66. Co prawda w USA instytucje rządowe odgrywają w nim mniejszą rolę niż na poziomie podstawowym i średnim, lecz mimo to ich znaczenie poważnie wzrosło67. Jest to uzasadniane tym, że władze powinny dotować, a nawet znacjonalizować szkolnictwo na wyższych jego stopniach, bo korzystne dla społeczeństwa jest posiadanie jak największej liczby fachowców posiadających wyższe wykształcenie, a przecież nie wszyscy mają wystarczające do opłacenia wydatków za studia fundusze. W rzeczywistości jednak finansowanie uniwersytetów i college´ów z budżetu państwa, a także ich nacjonalizacja, są ich zdaniem jeszcze mniej uzasadnione niż w przypadku szkół podstawowych i średnich, gdyż powodują nawet większe niebezpieczeństwa i wady. L. von Mises podkreślał, że zagrożeniem dla wolności jest mogące powodować indoktrynację uzależnienie uczelni od państwowego sponsora, co jest szczególnie widoczne w nauczaniu historii, ekonomii i innych nauk społecznych68. „Na uniwersytety utrzymywane z podatków ma wpływ partia, która sprawuje władzę. Rządzący starają się mianować profesorami tylko tych, którzy są gotowi szerzyć idee zgodne z ich własnymi przekonaniami. Dziś wszystkie niesocjalistyczne rządy są wierne interwencjonizmowi, toteż mianują interwencjonistów. Według nich najważniejszym obowiązkiem uniwersytetu jest propagowanie oficjalnej filozofii społecznej wśród młodzieży”69. Jest to sprzeczne z odwieczną tradycją uniwersytecką i wolnością nauki. Wadą – analogicznie jak w przypadku szkolnictwa niższych stopni – są wysokie koszty finansowania studiów przez rząd, które przecież ponosi ogół obywateli płacąc podatki. Są one z punktu widzenia materialnego i społecznego tak wysokie, że nawet bogate państwo nie jest w stanie ich ponieść70. Jeśli jednak władze publiczne decydują się na dotowanie w pewnym stopniu uczelni, to tak „jak w innych dziedzinach, argument za subsydiowaniem wyższego wykształcenia (i badań naukowych) musi odwoływać się nie do korzyści, jakie ono przynosi studentowi, lecz do korzyści całej społeczności71, „które zapewni tylko kształcenie najzdolniejszych jednostek, mogących stać się kadrami przywódczymi. Tak więc wydatki publiczne 66

F. A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 365.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 96.

L. von Misses, Ludzkie działanie ..., dz. cyt., s. 738. Podobne niebezpieczeństwo – jak wcześniej wspomniano – zauważał J.S. Mill.

Tamże, s. 735.

F. A von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 365.

Loc. cit. Por. M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 87, 96.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

na tym poziomie szkolnictwa uzasadnia wyłącznie przygotowanie młodzieży do spełniania w przyszłości odpowiedzialnych obywatelskich obowiązków. Do osiągnięcia tego celu – jak wcześniej wspomniano – nie jest konieczne, aby większość obywateli zdobyła wyższe wykształcenie, bo „społeczeństwo, które chce osiągnąć jak najwyższy ekonomiczny zysk z ograniczonych nakładów na edukację, powinno poprzestać na wyższym wykształceniu jedynie dla wąskiej elity”72. W takiej sytuacji powstaje jednak pytanie: kogo i w jakiej formie dofinansowywać? I tu – według F.A. Hayeka – pojawia się kolejne niebezpieczeństwo, w postaci odgórnego narzucania warunków przyjęć na studia, a przecież w państwie demokratycznym to nie rząd powinien określać, kto ma uzyskać wyższe wykształcenie ani też nie może on decydować o tym, komu dotować edukację73. Nie wolno „w interesie sprawiedliwości” postanawiać, by do jego osiągnięcia startować mogli wszyscy z takimi samymi szansami, ponieważ istnieją różnice w poziomie intelektualnym poszczególnych jednostek. Nie może też o tym decydować np. wprowadzenie państwowych egzaminów i testów kwalifikacyjnych, bo tą metodą nie uda się obiektywnie ustalić wszystkich zdolności74. Poza tym do studiowania nie wystarczają tylko naturalne uzdolnienia i wrodzone talenty. Najzdolniejsi „(…) niekoniecznie są tymi, którzy dzięki pracy i wyrzeczeniom zapracowali na największą subiektywną zasługę”75. Niczym nieuzasadnione jest także eliminowanie, w imię wspomnianej „sprawiedliwości społecznej”, tzw. „niesprawiedliwych korzyści”, jakie uzyskała część młodzieży, takich jak np. przekazywane dzięki sprzyjającej atmosferze wychowywania rodzinnego wartości i wynikająca z troski rodziców dbałość o wykształcenie dzieci oraz wpajana im skłonność do zdobywania wiedzy, poprzez ich wyrównywanie decyzjami administracyjnymi. Rola rodziny w tworzeniu odpowiedniego klimatu dla wykształcenia dzieci jest „prawdziwym skarbem dla społeczeństwa”, a niewłaściwie rozumiana i prowadzona egalitarna polityka może to zniszczyć76. Hayek zwraca jednak uwagę na fakt, że: „być może wiele przemawia za tym, żeby dać szansę niektórym członkom każdej z różnych grup populacji, nawet jeśli najlepsi z jakichś grup wydają się mniej uzdolnieni niż członkowie innych grup, którzy tej szansy nie dostają. Dlatego też różne lokalne, religijne, zawodowe czy etniczne grupy powinny mieć możliwość wspomagania niektórych ze swoich młodych członków…”77. Finansowanie państwowe nie powinno polegać na utrzymywaniu uniwersytetów federalnych lub stanowych przez rząd, lecz przybrać formę dotacji dla poszcze72

F.A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 365.

Tamże, s. 367.

Tamże, s. 369.

Tamże, s. 368.

Tamże, s. 369-370.

Tamże, s. 370.

100

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

gólnych jednostek. Jeśli władze przyjmą taki system, to powinny równo traktować uczelnie publiczne i prywatne. M. Friedman pisał: „nic nie usprawiedliwia ograniczenia subwencji wyłącznie do szkolnictwa państwowego. Subwencje [podobnie jak w podstawowym – ZM] powinny być przyznawane obywatelom z przeznaczeniem na koszta nauki w dowolnie wybranej szkole, pod warunkiem, że byłby to rodzaj edukacji uznany za wart subwencjonowania. Szkoły państwowe, które działałyby nadal, powinny pobierać opłaty za naukę i w ten sposób konkurować jak równy z równym ze szkołami finansowanymi ze źródeł pozarządowych. (…) Przyjęcie takiego systemu rozwinęłoby konkurencję między szkołami różnych typów i przyczyniłoby się do lepszego spożytkowania ich zasobów. Wyeliminowałoby presję w sprawie bezpośredniej pomocy rządowej dla prywatnych college´ów i uniwersytetów, pozwalając w ten sposób na zachowanie pełnej niezależności i różnorodności, przy jednoczesnym rozwoju względem szkół państwowych. Miałoby to jeszcze tę pomniejszą zaletę, że uważniej przyglądano by się celom, na jakie idą subwencje”78. Jednak nawet w takim systemie nie należy dotować kształcenia w zawodach, w których uzyskane wysokie kwalifikacje znajdą w przyszłości dla absolwentów odzwierciedlenie w postaci wysokich zarobków. Studenci takich kierunków powinni sami (bądź ich rodziny) ponosić koszty wykształcenia. Większe dochody uzyskane w pracy dzięki takim studiom, np. prawniczym lub medycznym, będą „po prostu zwrotem zainwestowanego w nie kapitału. Najlepszym rozwiązaniem wydaje się, żeby ci, którzy traktują taką inwestycję jako obietnicę przyszłego zysku, mogli zaciągać pożyczki na ten cel i później spłacali je ze swoich wyższych zarobków”79. Reasumując: klasyczna doktryna liberalna oraz neoliberalna opierały się o tezę, że im mniejszy jest zasięg interwencjonizmu państwowego w szkolnictwie, tym lepsze są efekty kształcenia, a obywatele ponoszą mniejsze koszty jego finansowania. Dopuszczalny był on tylko w niewielkim i ściśle sprecyzowanym zakresie. Inaczej uważali liberałowie socjalni, którzy – mając na uwadze m.in. wyrównywanie szans poszczególnych grup społecznych i etnicznych – nie tylko postulowali konieczność szerokiego zaangażowania władz w programy kształcenia, a także finansowania oświaty i przejęcia przez nie w znacznym stopniu odpowiedzialności za organizację struktur organizacyjnych, lecz podejmowali (z różnymi skutkami) stosowną do tych założeń działalność.

Bibliografia Arystoteles, Polityka, przeł. L. Piotrowicz, Warszawa 2004. Bobbio N., Liberalizm i demokracja, przeł. P. Bravo, Kraków 1998.

M. Friedman, Kapitalizm i wolność ..., dz. cyt., s. 96-97.

F. A. von Hayek, Konstytucja wolności ..., dz. cyt., s. 366.

Z. Markwart, Edukacja jako funkcja państwa w doktrynie ...

101

Campanella T., Miasto słońca, przeł. L i R. Brandwajnowie, Warszawa 1994. Clift V. A., Anderson A. W., Gordon Hullfisch H., Negro Education in America, New York 1962. Friedman M., Kapitalizm i wolność, przeł. M. Lasota , Warszawa 1993. Friedman M., Polityka i tyrania, przeł. L. Czupryniak, Łódź 1993. Frycz Modrzewski A., O poprawie Rzeczypospolitej, Warszawa 1953. Ginzberg E., The Negro Potential, New York 1965. Gray J., Liberalizm, przeł. R. Dziubecka, Kraków 1994, Hayek F. A. von, Konstytucja wolności, przeł. J. Stawiński, Warszawa 2007. Kot S., Komisja Edukacji Narodowej 1773-1794, Kraków 1923. Kwaśnicki W., Historia myśli liberalnej, Warszawa 2000. Locke J., Dwa traktaty o rządzie, przeł. Z. Rau, Warszawa 1992. Mill J. S., O wolności, przeł. A. Kurlandzka, Warszawa 1999. Mises L. von, Interwencjonizm, przeł. A. Łaska, J. M. Małek, Kraków 2005. Mises L. von, Ludzkie działanie. Traktat o ekonomii, przeł. W. Falkowski, Warszawa 2007. Osiatyński W., Współczesny konserwatyzm i liberalizm amerykański, Warszawa 1984. Sadurski W., Neoliberalny system wartości politycznych, Warszawa 1980. Scruton R., Co znaczy konserwatyzm, przeł. T. Bieroń, Poznań, 2002. Smith A., Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów, przeł. S. Wolff i in., t. 2, Warszawa 2007. Wojtyna A., Ewolucja keynesizmu a główny nurt ekonomii, Warszawa 2000.

Education as a Function of the State in the Liberal and Neoliberal Doctrine Particular currents of liberal doctrine differed one from another when it comes to defining the range of the educational function of the state. Classical liberals (e.g. J.S. Mill, A. Smith) and neoliberals (L. von Mises, M. Friedman, F.A. von Hayek) state that the government should not be directly engaged in the educational field and the obligation to educate the children should be imposed on the parents. However, taking into consideration the limited financial capacities or even the poverty of some families they suggest that in border cases the state should create special subventions (e.g. educational vouchers) for the children of such families and it should define the required level of elementary education. According to them a situation when schools are managed by the government has numerous flaws and could bring negative effects for the society. These are, most of all: high costs that require increase of the tax rates from which education system would be financed, but also it could bare the risk of indoctrination of the pupils and students. Social liberals (e.g. J. K. Galbraith, R. Theobald), taking into account, amongst others, equalizing chances of different social and ethnic groups, postulate a necessity of a wide range of the state’s interventions in the field of education. The government should subsidize the education system and, to a large extent, take over the responsibility for building organisational structures and education programmes. In 1961 J.F. Kennedy announced a reform of the education system that would have led to realising fully the postulate of universal education. The reform was to be realised through,

102

OĹ&#x203A;wiata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

amongst others, taking youngsters living in slums under care, by creating courses of in-service training courses for those youngsters that would be unable to obtain full education and through undertaking actions aiming at creating a real equality of rights for the Negros by providing them with guaranteed access to education system equally to the White people. When the Democratic Party was with power it undertook, with different results, actions respective to those ideas. Key words: classical liberalism, social liberalism, neoliberalism, education, stateâ&#x20AC;&#x2122;s intervention in the education system, private schools and universities, public schools and universities, public financing of the education system.

Rozdział VIII

Finansowanie placówek oświatowych prowadzonych przez jednostki sektora finansów publicznych Tomasz Zaborek Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Artykuł zawiera rozważania dotyczące finansowania placówek oświatowych prowadzonych przez jednostki sektora finansów publicznych. Zadania oświatowe w budżetach gmin stanowią zazwyczaj po stronie wydatków najwyższą pozycję. W praktyce środki te jednak okazują się często niewystarczające do zrealizowania wszystkich zadań oświatowych, co zmusza samorządy do finansowania ich z innych źródeł. Słowa kluczowe: finansowanie, oświata, samorząd, budżet

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej1 gwarantuje każdemu człowiekowi przebywającemu na terytorium naszego kraju prawo do nauki (art. 70 Konstytucji RP). Dzieci i młodzież do ukończenia 18 roku życia, zgodnie z normą konstytucyjną, polegają obowiązkowi szkolnemu. W dziedzinie kulturalno-oświatowej prawo do nauki ma najbardziej doniosłe znaczenie. Młodzież w okresie, w którym podlega obowiązkowi szkolnemu, może zdobyć wykształcenie ponadpodstawowe: zawodowe bądź ogólne2. Powszechny obowiązek szkolny ma być gwarantem powszechności nauki w Polsce. Kapitalne znaczenie dla zagwarantowania prawa do nauki ma wprowadzenie zasady bezpłatnych szkół publicznych. Podkreślić należy, że rozwiązanie to ma w Polsce stosunkowo długą tradycję konstytucyjną. Już bowiem Konstytucja

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (DzU nr 78, poz. 483, ze zm.).

W. Skrzydło, Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 2007, s. 68.

104

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Marcowa z 1921 r.3 przewidywała takie uprawnienie4. Obecnie w celu realizacji powszechnego i równego dostępu do szkół publicznych Konstytucja RP gwarantuje bezpłatną naukę bez względu na obywatelstwo, wiek oraz stan zdrowia, zarówno w zakresie wykształcenia podstawowego, jak i średniego czy wyższego5. W końcu dla zagwarantowania dostępu do nauki norma konstytucyjna zobowiązuje państwo do stworzenia systemu indywidualnej pomocy finansowej dla uczniów oraz studentów. Konstytucja, wprowadzając obowiązek szkolny, pozostawia rodzicom bądź opiekunom wolność wyboru szkoły. Umożliwia również powoływanie do życia placówek oświatowych o charakterze prywatnym bądź społecznym. Niemniej w konsekwencji przyjętych rozwiązań zdecydowana większość dzieci i młodzieży pobiera naukę w oświatowych placówkach publicznych, które finansowane są ze środków publicznych. Oznacza to dla budżetów państwa i jednostek samorządu terytorialnego stosunkowo duże obciążenie finansowe. Celem niniejszego artykułu jest analiza finansowania publicznych placówek oświatowych przez jednostki sektora finansów publicznych6, realizujące prawo każdego człowieka do nauki7.

System placówek oświatowych W ten sposób państwo przejęło na siebie ciężar wykształcenia społeczeństwa. Podkreślić należy, że obowiązek ten dotyczy przygotowania i organizacji nauczania od poziomu przedszkolnego do poziomu szkolnictwa wyższego. W przypadku szkół wyższych status prawny gwarantuje im szeroką niezależność programową, organizacyjna, prawną i finansową. Konstytucyjna zasada autonomii szkół wyższych w praktyce oznacza, że posiadają one osobowość prawną, decydują (w granicach zakreślonych ustawą) o prowadzonych kierunkach nauczania, podejmowanych badaniach, formach kształcenia kadr naukowych. Różnice te spowodowały powstanie dwóch równoległych odrębnych od siebie systemów nauczania, tj. scentralizowanego systemu oświatowego podległego Ministerstwu Edukacji Narodo-

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 17 marca 1921 r. (DzU nr 44, poz. 267, ze zm.).

Rozwiązania konstytucyjne obowiązujące obecnie oraz przyjęte w Konstytucji Marcowej różnią się zakresem obowiązku szkolnego. Zgodnie z Konstytucją z 1921 r. obowiązek szkolny obowiązywał jedynie w zakresie szkoły powszechnej. 5

B. Banaszak, Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, Warszawa 2009, s. 359.

Jednostki sektora finansów publicznych – państwowe i samorządowe osoby prawne lub jednostki organizacyjne nie posiadające osobowości prawnej, finansowane głównie lub wyłącznie ze środków budżetu państwa lub jednostki samorządu terytorialnego, wykonujące zadania na zasadach niekomercyjnych. 7 Placówki oświatowe o charakterze publicznym mogą być również prowadzone przez podmioty nie należące do sektora finansów publicznych i finansowane za pomocą dotacji z budżetu gminy (zob. art. 80 ustawy o systemie oświaty).

T. Zaborek, Finansowanie placówek oświatowych ...

105

wej oraz systemu szkolnictwa wyższego nadzorowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Placówki oświatowe zaliczane są do instytucji wychowania bezpośredniego i pośredniego. Umożliwiają zdobywanie ogólnego i zawodowego wykształcenia na poziomie średnim oraz wszechstronny rozwój osobowości. Zadaniem placówek oświatowych jest zatem – poza nauczaniem – również wychowywanie oraz opieka nad uczniem. Podstawowym źródłem prawnym dla sytemu oświatowego jest ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty8. Stawia ona przed systemem oświaty bardzo szeroki wachlarz zadań9, w tym m.in.: – realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju, – wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny, – dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej, – możliwość uzupełniania przez osoby dorosłe wykształcenia ogólnego, zdobywania lub zmiany kwalifikacji zawodowych i specjalistycznych, – opiekę nad uczniami pozostającymi w trudnej sytuacji materialnej i życiowej. Ustawa o systemie oświaty zakłada ponadto możliwość zakładania i prowadzenia szkół i placówek przez podmioty o charakterze publicznym, społecznym i prywatnym, możliwość pobierania nauki zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami, a także szczególną opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi bądź uzdolnionymi. Prawodawca zakłada w oparciu o cyt. ustawę zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi. Celem systemu oświaty jest też utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w placówkach oświatowych. Katalog placówek oświatowych jest zróżnicowany, obejmuje nie tylko placówki szkolne. Ulega on systematycznemu powiększeniu, dostosowując się do ciągle nowych zadań, potrzeb oraz możliwości i obecnie obejmuje (zgodnie z art. 2 cyt. ustawy): – przedszkola10,

8 9

DzU 2004, nr 256, poz. 2572, ze zm. Pełny katalog zadań oświatowych zawarty jest w art. 1 ustawy o systemie oświaty.

10 W

tym przedszkola z oddziałami integracyjnymi, przedszkola specjalne oraz inne formy wychowania przedszkolnego.

106 – – – – – – – – –

– – – –

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

szkoły podstawowe11, gimnazja12, szkoły ponadgimnazjalne13, szkoły artystyczne, placówki oświatowo-wychowawcze14, placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia praktycznego oraz ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego, placówki artystyczne (jako ogniska artystyczne, umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień artystycznych), poradnie psychologiczno-pedagogiczne15, młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające dzieciom i młodzieży upośledzonym umysłowo w stopniu głębokim lub upośledzonym umysłowo z niepełnosprawnościami sprzężonymi realizację (odpowiednio) obowiązku przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki, placówki zapewniające opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania, zakłady kształcenia i placówki doskonalenia nauczycieli, biblioteki pedagogiczne, kolegia pracowników służb społecznych.

Zadania oświatowe Ustawa o systemie oświaty decentralizuje zadania oświatowe, pozostawiając organom rządowym jedynie merytoryczny (pedagogiczny) nadzór nad placówkami oświatowymi sprawowany przez Ministra Edukacji Narodowej oraz kuratorów oświaty. Wyjątkiem są tutaj szkoły artystyczne prowadzone przez Ministerstwo 11 W tym szkoły: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi i sportowymi, sportowe i mistrzostwa sportowego. 12 W tym gimnazja: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi, sportowymi i przysposabiającymi do pracy, sportowe i mistrzostwa sportowego. 13 W tym szkoły: specjalne, integracyjne, dwujęzyczne, z oddziałami integracyjnymi, dwujęzycznymi i sportowymi, sportowe, mistrzostwa sportowego, rolnicze i leśne. 14 W tym: szkolne schroniska młodzieżowe, umożliwiające rozwijanie zainteresowań i uzdolnień oraz korzystanie z różnych form wypoczynku i organizacji czasu wolnego. 15 W tym poradnie specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu.

T. Zaborek, Finansowanie placówek oświatowych ...

107

Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz szkoły rolne zakładane i prowadzone przez Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi. Oznacza to, że publiczne placówki oświatowe niemające statusu szkoły specjalistycznej, prowadzone są, co do zasady, przez organy samorządu terytorialnego16. Edukacja publiczna należy do zadań własnych zarówno samorządu gminy, zgodnie z art. 7 ust. 1 pkt 8 ustawy z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym17, jak i powiatu, na podstawie art. 4 ust. 1 pkt 1 ustawy z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym18 oraz województwa, zgodnie z art. 14 ust. 1 pkt 1 ustawy z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie wojewódzkim19. Precyzując te zadania, ustawa o systemie oświaty (art. 5a cyt. ustawy) wyznacza jako zadania oświatowe dla gminy obowiązek zapewnienia kształcenia, wychowania i opieki, w tym profilaktyki społecznej w przedszkolach, szkołach podstawowych i gimnazjach. Zadaniem oświatowym gminy jest także zapewnienie dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego dla osób niebędących obywatelami polskimi, podlegających obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki, nie znających języka polskiego albo znających go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki. Do zadań własnych powiatu należy zakładanie i prowadzenie m.in. publicznych szkół podstawowych specjalnych i gimnazjów specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, szkół sportowych i mistrzostwa sportowego oraz placówek oświatowo-wychowawczych, placówek kształcenia ustawicznego, placówek kształcenia praktycznego, ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego, placówek artystycznych, poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz ośrodków wychowawczych, socjoterapii itp. W końcu do zadań samorządu województwa należy, zgodnie z art. 5 ust. 6 i 6d ustawy o systemie oświaty, zakładanie i prowadzenie publicznych zakładów kształcenia i placówek doskonalenia nauczycieli, publicznych kolegiów pracowników służb społecznych, bibliotek pedagogicznych oraz szkół i placówek o znaczeniu regionalnym i ponadregionalnym. Ustawa o systemie oświaty przewiduje jednak możliwość prowadzenia placówek oświatowych przez jednostki samorządu terytorialnego ponad przedstawionym powyżej podziałem na podstawie porozumień. Jednostki samorządu terytorialnego mogą w związku z tym – po zawarciu porozumienia z jednostką samorządu terytorialnego lub odpowiednim ministrem, dla których prowadzenie danego typu

Placówki takie mogą być również prowadzone przez podmioty nie należące do sektora finansów publicznych (kościoły, stowarzyszenia).

DzU 2001, nr 142, poz. 1591, ze zm.

DzU 2001, nr 142, poz. 1592, ze zm.

DzU 2001, nr 142, poz. 1590, ze zm.

108

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

szkoły lub placówki jest zadaniem własnym – zakładać i prowadzić szkoły i placówki, których prowadzenie nie należy do ich zadań własnych. Przepisy precyzują również zakres zadań związanych z prowadzeniem placówki oświatowej. Zgodnie z art. 5a ust. 2 ustawy o systemie oświaty organy samorządu terytorialnego – w ramach zadań oświatowych w prowadzonych przez siebie szkołach i placówkach – są obowiązane do zapewnienia w tych obiektach kształcenia, wychowania i opieki oraz profilaktyki społecznej. W końcu do obowiązków związanych z realizacją zadań oświatowych zaliczyć należy obowiązki charakterze sprawozdawczym. W związku z nimi organ wykonawczy jednostki samorządu terytorialnego, w terminie do dnia 31 października, przedstawia organowi stanowiącemu jednostki samorządu terytorialnego informację o stanie realizacji zadań oświatowych tej jednostki za poprzedni rok szkolny, w tym o wynikach sprawdzianu i egzaminów przeprowadzanych na koniec nauki w tych placówkach.

Finansowanie oświaty Środki niezbędne do realizacji zadań oświatowych, w tym do wynagrodzenia nauczycieli oraz utrzymania szkół i placówek, zagwarantowane są w dochodach jednostek samorządu terytorialnego. Środki te w przeważającej większości pochodzą z budżetu państwa. Zadania oświatowe jednostek samorządu terytorialnego finansowane są na zasadach określonych w ustawie z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego20. Ustawa o dochodach jednostek samorządu terytorialnego przewiduje trzy podstawowe źródła dochodów dla jednostek samorządu terytorialnego, a mianowicie: dochody własne, subwencję ogólną oraz dotacje celowe. Szczególne znaczenie dla finansowania zadań oświatowych ma subwencja ogólna. Subwencja jest to forma zasilania budżetu jednostki samorządu terytorialnego z budżetu państwa. Składa się ona, zgodnie z art. 7 ust. 1, z trzech części: wyrównawczej, równoważącej (regionalnej w przypadku województwa) oraz oświatowej21. Wielkość części oświatowej dla wszystkich jednostek samorządu terytorialnego ustala corocznie ustawa budżetowa. Kwotę przeznaczoną na część oświatową subwencji ogólnej dla wszystkich jednostek samorządu terytorialnego, zgodnie z art. 28 ustawy o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, ustala się w wysokości łącznej kwoty części oświatowej subwencji ogólnej, nie mniejszej niż przyjęta w ustawie budżetowej w roku poprze-

20 21

DzU 2010, nr 80, poz. 525, ze zm.

M. Kosek-Wojnar, K. Surówka, Podstawy finansowania samorządu terytorialnego, Warszawa 2007, s. 203.

T. Zaborek, Finansowanie placówek oświatowych ...

109

dzającym rok budżetowy22. Od tej kwoty odlicza się na rezerwę 0,6% oraz dodatkowo (w celu sfinansowania uczniom prawa do ulgowych przejazdów środkami transportu publicznego) – począwszy od 2012 r. – 0,25% części oświatowej subwencji ogólnej. Rezerwą części oświatowej subwencji ogólnej dysponuje Minister Finansów po zasięgnięciu opinii Ministra Edukacji Narodowej. Podział rezerwy części oświatowej następuje nie później niż do dnia 30 listopada każdego roku. Środki z rezerwy przekazuje jednostkom samorządu terytorialnego Minister Finansów. Po odliczeniu rezerwy Minister Edukacji Narodowej dzieli część oświatową między poszczególne jednostki samorządu terytorialnego, biorąc pod uwagę zakres realizowanych przez te jednostki zadań oświatowych. Sposób podziału części oświatowej subwencji ogólnej między poszczególne jednostki samorządu terytorialnego jest dokonywany z uwzględnieniem – w szczególności – typów i rodzajów szkół i placówek prowadzonych przez te jednostki, stopni awansu zawodowego nauczycieli oraz liczby uczniów w tych szkołach i placówkach23. Bardzo skomplikowane zasady podziału szczegółowo określa rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej wydawane co roku w tej sprawie24. Przepis art. 28 ust. 1 ustawy o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, podobnie jak art. 5a ust. 3 ustawy o systemie oświaty oraz art. 30 ust. 6 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela25, stanowi dla jednostek samorządu terytorialnego gwarancję wysokości kwoty przeznaczonej na część oświatową oraz gwarancję przekazania niezbędnych środków na realizację zadań oświatowych samorządom z budżetu państwa26. Niemniej podkreślić należy, że bardzo szeroki zakres zadań oświatowych realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego decyduje o tym, że środki z subwencji oświatowych często nie pokrywają wydatków związanych z realizacją zadań oświatowych samorządów; w konsekwencji – w celu ich sfinansowania – samorząd musi sięgać do środków pochodzących z dochodów własnych bądź innych źródeł27. Minister Finansów przekazuje, zgodnie z art. 34 ustawy o dochodach jednostek samorządu terytorialnego, właściwym jednostkom samorządu terytorialnego część 22

H. Izdebski, Samorząd terytorialny. Podstawy ustroju i działalności, Warszawa 2011, s 181.

P. Swoniewicz, Finansowanie samorządowe. Koncepcja, realizacja, polityki lokalne, Warszawa 2011, s. 134. 24

Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 grudnia 2010 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2011 (DzU nr 249, poz. 1659). 25

DzU 2006, nr 97, poz. 674, ze zm.

Z. Wodylak-Sputowska, A. J. Sputowski, Wydatki jednostek samorządu terytorialnego, Gdańsk 2008, s. 192. 27

T. Turek, Mierzenie samodzielności finansowej JST, [w:] Wybrane problemy finansowania samorządu terytorialnego, L. Patrzałek (red.), Poznań 2008, s. 213-225.

110

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

oświatową subwencji ogólnej w dwunastu ratach miesięcznych (w terminie do 25. dnia miesiąca poprzedzającego miesiąc wypłaty wynagrodzeń). Jednostkom samorządu terytorialnego przysługują odsetki ustalone – jak dla zaległości podatkowych – od kwoty subwencji nieprzekazanej w terminie. Jednostki samorządu terytorialnego – obok subwencji – mogą otrzymywać dotacje celowe z budżetu państwa na dofinansowanie: zadań własnych z zakresu zadań inwestycyjnych szkół i placówek oświatowych, zadań związanych z inicjatywami wspierania edukacji na obszarach wiejskich, w tym na stypendia i pomoc materialną dla młodzieży wiejskiej oraz zadań związanych z wdrażaniem reformy systemu oświaty, wyrównywaniem szans edukacyjnych oraz zapewnianiem kształcenia praktycznego. Podziału ww. środków na poszczególne jednostki samorządu terytorialnego w zakresie wspierania edukacji w obszarach wiejskich oraz wdrażania reformy oświaty dokonuje, po uzgodnieniu z wojewodami, Minister Edukacji Narodowej. Zgodnie z art. 90r ustawy o systemie oświaty gmina otrzymuje dotacje celową z budżetu państwa na dofinansowanie świadczeń pomocy materialnej o charakterze socjalnym, w tym na finansowanie zasiłków szkolnych. Dotacji tej udziela Minister Finansów na wniosek Ministra Edukacji Narodowej. Sposób ustalania wysokości tej dotacji uwzględnia w szczególności wskaźnik dochodów podatkowych na jednego mieszkańca w gminie, liczbę dzieci w wieku od 6 do 18 lat, zameldowanych na terenie gminy na pobyt stały, stosunek liczby osób, którym przyznano zasiłek okresowy28 do liczby osób zameldowanych na terenie gminy na pobyt stały. Jednostki samorządu terytorialnego mogą tworzyć regionalne lub lokalne programy: wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży bądź wspierania edukacji uzdolnionych uczniów. Na realizację tych programów samorząd przeznacza środki własne oraz ewentualnie środki pochodzące z bezzwrotnej pomocy z budżetu Unii Europejskiej, państw członkowskich Europejskiego Porozumienia o Wspólnym Handlu lub z innych państw. W takim przypadku organ stanowiący jednostki samorządu terytorialnego określa szczegółowe warunki udzielania pomocy dzieciom i młodzieży, formy i zakres tej pomocy, w tym stypendia dla uzdolnionych uczniów oraz tryb postępowania w tych sprawach, uwzględniając w szczególności przedsięwzięcia sprzyjające eliminowaniu barier edukacyjnych, a także osoby lub grupy osób uprawnionych do pomocy oraz potrzeby edukacyjne na danym obszarze.

Zasady gospodarki finansowej w placówkach oświatowych Przedszkola, szkoły i placówki publiczne zakładane i prowadzone przez jednostki sektora finansów publicznych (ministrów i jednostki samorządu terytorialnego) 28

Zob. art. 36 ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (DzU 2009, nr 175, poz. 1362, ze zm.).

T. Zaborek, Finansowanie placówek oświatowych ...

111

są, zgodnie z art. 79 ust. 1 ustawy o systemie oświaty, jednostkami budżetowymi. Zasady ich gospodarki finansowej określa ustawa z dnia 27 sierpnia 2009 r. o finansach publicznych29. Jednostkami budżetowymi są jednostki organizacyjne sektora finansów publicznych, nieposiadające osobowości prawnej, które pokrywają swoje wydatki bezpośrednio z budżetu, a pobrane dochody odprowadzają na rachunek odpowiednio dochodów budżetu państwa albo budżetu jednostki samorządu terytorialnego30. Jednostka budżetowa działa na podstawie statutu określającego w szczególności jej nazwę, siedzibę i przedmiot działalności. Podstawą gospodarki finansowej jednostki budżetowej jest plan dochodów i wydatków, zwany planem finansowym. Cechą charakterystyczną dla jednostek budżetowych prowadzących działalność określoną w ustawie o systemie oświaty jest regulacja umożliwiająca im gromadzenie na wydzielonym rachunku dochodów uzyskiwanych: – ze spadków, zapisów i darowizn w postaci pieniężnej na rzecz jednostki budżetowej, – z odszkodowań i wpłat za utracone lub uszkodzone mienie będące w zarządzie bądź użytkowaniu jednostki budżetowej oraz innych enumeratywnie wymienionych w art. 11a ustawy o finansach publicznych31. Rozwiązanie to dotyczy państwowych jednostek budżetowych. W przypadku samorządowych jednostek budżetowych, zgodnie z art. 223 ww. ustawy, pozostawiono otwarty katalog źródeł dochodów, trafiający na wydzielony rachunek takiej jednostki, który ma zostać uszczegółowiony za pośrednictwem stosownej uchwały organu stanowiącego jednostki samorządu terytorialnego. Decyzje o utworzeniu rachunku dochodów własnych podejmują kierownicy jednostek budżetowych (dyrektorzy placówek oświatowych) po uzyskaniu zgody podmiotu (organu) prowadzącego szkołę. W przypadku państwowych jednostek budżetowych ustawa ogranicza katalog wydatków, na jaki mogą być przeznaczone środki z ww. rachunku. Przewiduje, iż środki te mogą być przeznaczone na: sfinansowanie wydatków bieżących i majątkowych, cele wskazane przez darczyńcę, remont lub odtworzenie mienia w przypadku uzyskania dochodów z tytułu wymienionego. Odnośnie do samorządowych jednostek budżetowych art. 223 ustawy 29 30 31

DzU nr 157, poz. 1240, ze zm. H. Izdebski, Samorząd terytorialny ..., dz. cyt., s. 320.

Są to dochody z: - działalności wykraczającej poza zakres działalności podstawowej, określonej w statucie, polegającej między innymi na świadczeniu usług, w tym szkoleniowych i informacyjnych; - opłat egzaminacyjnych, opłat za wydawanie świadectw i certyfikatów, jak również za sprawdzanie kwalifikacji; - odpłatności ponoszonych przez rodziców lub opiekunów za wyżywienie i zakwaterowanie uczniów i młodzieży w bursach i internatach; - dopłat bezpośrednich i innych płatności stosowanych w ramach Wspólnej Polityki Rolnej Unii Europejskiej, otrzymanych na podstawie odrębnych przepisów.

112

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

o finansach publicznych nie precyzuje przeznaczenia zgromadzonych na rachunku środków publicznych; o tym ma decydować uchwała organu stanowiącego jednostki samorządu terytorialnego. Niewykorzystane przez samorządową jednostkę budżetową środki, figurujące na ww. rachunku na koniec roku budżetowego, podlegają odprowadzeniu na rachunek budżetu jednostki samorządu terytorialnego w terminie do dnia 5 stycznia następnego roku. Ustawa o finansach publicznych podkreśla jednocześnie, zarówno w odniesieniu do jednostek samorządowych, jak i państwowych, że środki z rachunku dochodów własnych wraz z odsetkami nie mogą być przeznaczone na finansowanie wynagrodzeń osobowych. Placówki oświatowe prowadzone przez jednostki sektora finansów publicznych jako samorządowe jednostki budżetowe, tworzą, łączą lub likwidują organy stanowiące jednostek samorządu terytorialnego, czyli rada gminy, rada powiatu lub sejmik wojewódzki; w przypadku państwowych jednostek budżetowych są to odpowiedni ministrowie. Tworząc taką placówkę oświatową, organ ww. nadaje jej statut oraz określa mienie przekazywane tej jednostce w zarząd. Likwidując natomiast taką placówkę, podmiot (organ) prowadzący określa przeznaczenie mienia znajdującego się w jej zarządzie.

*** Zadania oświatowe w Polsce realizowane są głównie przez jednostki samorządu terytorialnego, natomiast finansowane głównie z budżetu państwa za pośrednictwem części oświatowej subwencji ogólnej. Gwarancję przekazania niezbędnych środków na realizację zadań oświatowych samorządom z budżetu państwa zawierają, poza ustawą o systemie oświaty, również Karta Nauczyciela oraz ustawa o dochodach jednostek sektora finansów publicznych. Środki przeznaczone na oświatę kierowane do jednostek samorządu terytorialnego, jako podmiotów prowadzących placówki oświatowe, nie mogą ulegać pomniejszeniu w stosunku do środków przekazanych w poprzednim roku budżetowym. Ma to gwarantować stabilność systemu finansowania oświaty. Niemniej analiza budżetów jednostek samorządu terytorialnego wskazuje, że zadania oświatowe, szczególne w budżetach gmin, stanowią po stronie wydatków najwyższą pozycję. Oznacza to, że w praktyce środki te okazują się często niewystarczające na zrealizowanie wszystkich zadań oświatowych, co zmusza samorządy do finansowania ich z innych źródeł.

Bibliografia Banaszak B., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej. Komentarz, Warszawa 2009. Izdebski H., Samorząd terytorialny. Podstawy ustroju i działalności, Warszawa 2011. Kosek-Wojnar M., Surówka K., Podstawy finansowania samorządu terytorialnego, Warszawa 2007.

T. Zaborek, Finansowanie placówek oświatowych ...

113

Skrzydło W., Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 2007. Swoniewicz P., Finansowanie samorządowe. Koncepcja, realizacja, polityki lokalne, Warszawa 2011. Turek T., Mierzenie samodzielności finansowej JST, [w:] Wybrane problemy finansowania samorządu terytorialnego, L. Patrzałek (red.), Poznań 2008. Wodylak-Sputowska Z., Sputowski A. J., Wydatki jednostek samorządu terytorialnego, Gdańsk 2008.

Akty normatywne Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (DzU nr 78, poz. 483, ze zm.). Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 17 marca 1921 r. (DzU nr 44, poz. 267, ze zm.). Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (DzU 2006, nr 97, poz. 674, ze zm.). Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym (DzU 2001, nr 142, poz. 1591, ze zm.). Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (DzU 2004, nr 256, poz. 2572, ze zm.). Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym (DzU 2001, nr 142, poz. 1592, ze zm.). Ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie wojewódzkim (DzU 2001, nr 142, poz. 590, ze zm.). Ustawa z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego (DzU 2010, nr 80, poz. 525, ze zm.). Ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (DzU 2009, nr 175, poz. 1362, ze zm.). Ustawa z dnia 27 sierpnia 2009 r. o finansach publicznych (DzU nr 157, poz. 1240, ze zm.). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 grudnia 2010 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2011 (DzU nr 249, poz. 1659).

Financing Educational Institutions Run by Public Sector Entities This paper contains a discussion on the financing of educational institutions run by public sector entities. Educational tasks in the budgets of municipalities constitute the highest position on the side of spending. In practice, the financial means often prove insufficient to meet all the objectives for education and forces local governments to finance them from other sources. Key words: finacing, eduaction, local government, budget.

Rozdział IX

Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym, ze szczególnym uwzględnieniem ucznia nieposiadającego pełnej zdolności do czynności prawnych Mirosław Wątroba Zespół Szkół Ekonomicznych w Pszczynie Kolegium Pracowników Służb Społecznych w Bielsku-Białej Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

Dziecko jest podmiotem szczególnym nie tylko dla nauk prawnych. Szczególna powinna być również pozycja prawna ucznia. W Kodeksie postępowania administracyjnego statusowi dziecka nie poświęcono odrębnych regulacji, jakkolwiek jest ono stroną w wielu kategoriach spraw. Praktyka ukazuje jednak potrzebę innego spojrzenia na prawa i obowiązki dziecka będącego stroną postępowań w sprawach z zakresu prawa oświatowego, zwłaszcza że moment osiągnięcia pełnoletności często nie oddziałuje na sytuację ucznia w zakresie, jaki należałoby uznać za niezbędny, inaczej mówiąc – powoduje niepełne przeobrażenie w statusie ucznia. Warto zatem rozważyć zasadność poszerzenia zakresu samodzielności ucznia przy określonych czynnościach w danych kategoriach spraw, zwłaszcza gdy jest on w stanie prawidłowo ocenić następstwa swojego postępowania. Modyfikacji powinna ulec treść zasady czynnego udziału stron w postępowaniu oraz sposób dokonywania wybranych czynności postępowania. Uwagę przyciąga też kwestia ostateczności decyzji i innych czynności podejmowanych w toku działań edukacyjno-wychowawczych. Możliwość kontroli nie tylko aktów administracyjnych i innych czynności podejmowanych przez upoważnione do tego organy szkoły, lecz także czynności dokonywanych przez nauczycieli, zmusza do tworzenia odpowiednich trybów postępowania. Artykuł jest głosem w dyskusji nad kompleksowym i zarazem jednoznacznym uregulowaniem statusu prawnego dziecka, a w dalszej kolejności ucznia, dając mu ściśle określone środki gwarantujące realizację jego praw w toku każdego postępowania. Słowa kluczowe: uczeń, prawo, oświata, edukacja, szkoła, administracja.

116

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Dziecko było, jest i będzie nie tylko dla nauk prawnych podmiotem szczególnym. Termin ‘dziecko’ bliższy jest prawu konstytucyjnemu, gdzie mowa jest o prawach i wolnościach człowieka i obywatela, w tym prawach dziecka, oraz prawu rodzinnemu i opiekuńczemu, gdzie właściwe relacje między rodzicami a dziećmi są kluczowe dla prawidłowego rozwoju tego ostatniego, niż prawu administracyjnemu, karnemu czy prawu pracy. W prawie administracyjnym, a dokładniej w procedurze administracyjnej, bez względu na wiek osoby, która żąda podjęcia postępowania z uwagi na swój interes prawny lub obowiązek bądź w stosunku do której wszczęto z urzędu postępowanie ze względu na wspomniany interes lub obowiązek, nazywa się ją stroną. Prawo karne dla stawianych przed nim celów przyjęło termin nieletniego1, natomiast dla prawa pracy właściwe jest pojęcie młodocianego, a ściślej pracownika młodocianego. Przyjęto, że w sprawie nieletniego należy kierować się przede wszystkim jego dobrem, dążąc do osiągnięcia korzystnych zmian w osobowości i zachowaniu się nieletniego oraz zmierzając w miarę potrzeby do prawidłowego spełniania przez rodziców lub opiekuna ich obowiązków wobec nieletniego, uwzględniając przy tym interes społeczny. Ponadto w postępowaniu z nieletnim bierze się pod uwagę osobowość nieletniego, a w szczególności wiek, stan zdrowia, stopień rozwoju psychicznego i fizycznego, cechy charakteru, a także zachowanie się oraz przyczyny i stopień demoralizacji, charakter środowiska oraz warunki wychowania nieletniego. Priorytet stosowania środków o charakterze wychowawczym zauważalny jest także na gruncie prawa pracy, gdzie na przykład wypowiedzenie umowy o pracę pracownikowi młodocianemu może być dokonane tylko w sytuacjach wyraźnie określonych przepisami prawa, między innymi wówczas, gdy nie wypełnia on obowiązków wynikających z umowy o pracę lub obowiązku 1

Zgodnie z polskim prawem karnym podmiotem przestępstwa może być jedynie osoba, która w chwili popełnienia czynu ukończyła 17 lat. Wyjątkowo odpowiedzialność karną może ponieść nieletni po ukończeniu 15. roku życia, jeśli popełnił jedno z przestępstw wyraźnie zastrzeżonych w ustawie z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny (DzU nr 88, poz. 553 z późn. zm.) dla tej kategorii wiekowej (np. umyślne zabójstwo, umyślne spowodowanie niebezpieczeństwa powszechnego, zgwałcenie zbiorowe lub ze szczególnym okrucieństwem) i przemawiają za tym okoliczności sprawy oraz właściwości i warunki osobiste sprawcy, a ponadto zastosowane uprzednio środki wychowawcze lub poprawcze okazały się nieskuteczne. Przepisy dają także możliwość potraktowania sprawcy występku, który został popełniony przez osobę między 17. a 18. rokiem życia, jak nieletniego i w konsekwencji odstąpienia od wymierzenia kary przy równoczesnym zastosowaniu środków wychowawczych, o ile przemawiają za tym okoliczności sprawy oraz stopień rozwoju, a także właściwości i warunki osobiste sprawcy. Zasady odpowiedzialności nieletnich oraz katalog środków stosowanych wobec nieletnich, którzy dopuścili się czynów karalnych lub u których stwierdzono przejawy demoralizacji, zawarte zostały w ustawie z dnia 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich (tekst jedn. DzU 2002, nr 11, poz. 109 z późn. zm.). Przepisy tej ustawy stosuje się w zakresie: 1) zapobiegania i zwalczania demoralizacji w stosunku do osób, które nie ukończyły lat 18, 2) postępowania w sprawach o czyny karalne w stosunku do osób, które dopuściły się takiego czynu po ukończeniu 13 lat, ale nie ukończyły 17 lat, 3) wykonywania środków wychowawczych lub poprawczych w stosunku do osób, względem których środki te zostały orzeczone, nie dłużej jednak niż do ukończenia przez te osoby 21 lat.

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

117

dokształcania się mimo zastosowania wobec niego odpowiednich środków wychowawczych, do których zaliczyć można chociażby naganę dyrektora szkoły. Dziecko, niezależnie od wskazania jego wieku, podejmuje się wielu ról, a przez to uczy się właściwego ich wypełniania na etapie dorosłości. Obowiązek szkolny, który w dalszej kolejności ulega przemianowaniu w obowiązek nauki, wskazuje na to, że wiele z wypełnianych przez niego zadań staje się powinnością, stąd też konieczne wydaje się precyzyjne uregulowanie statusu prawnego osoby niepełnoletniej obowiązanej przede wszystkim do kształcenia się i nabywania kwalifikacji zawodowych. Jeśli zatem określone zadanie jest obowiązkiem, to szczególnego traktowania wymaga podmiot zobowiązany. Ocena sytuacji prawnej dziecka będącego uczniem to ocena jego praw i obowiązków jako specyficznego klienta, który umiejscowiony jest na rynku usług edukacyjnych, a także strony postępowania administracyjnego o szczególnych walorach. Prawo oświatowe umiejscowione zostało w prawie administracyjnym, w następstwie czego wola jednego podmiotu może w sposób władczy, jednostronny kształtować sytuację innego podmiotu. Gwarancje prawne ochrony praw ucznia powinny odpowiadać standardom, a te trudno wypracować przy nadmiernie częstych zmianach przepisów prawa. Problem dostrzec trzeba również w tym, że szereg obowiązków oraz przepisów o charakterze proceduralnym nie jest zawarty w aktach prawnych rangi ustawowej. Prawa ucznia są zakresowo węższe od praw dziecka, ale z uwagi na fakt istnienia obowiązku szkolnego znaczenia dodaje im ich powszechność. Prawa te zostają powtórzone bądź dokonywane jest ich uszczegółowienie w statucie szkoły i innych aktach prawa wewnątrzszkolnego. Na pozycję ucznia oddziałują także przepisy rangi konstytucyjnej, jak na przykład obowiązek wysłuchania go w sprawach dotyczących jego osoby, oraz regulacje zawarte w przepisach prawa rodzinnego i opiekuńczego. W Kodeksie postępowania administracyjnego2 (dalej jako k.p.a.) status dziecka nie został uregulowany w sposób szczególny, jakkolwiek jest ono stroną w wielu kategoriach spraw. Człowiek od urodzenia posiada zdolność prawną, natomiast nie dysponuje wówczas zdolnością do czynności prawnych. Ograniczoną zdolność nabywa z dniem ukończenia 13 roku życia, a pełną – z dniem ukończenia 18 roku życia. Może ono zatem być podmiotem praw i obowiązków, lecz nie może samodzielnie nabywać praw i zaciągać zobowiązań. Posiada zdolność procesową, co oznacza, że może być stroną postępowania, lecz nie przysługuje mu legitymacja procesowa, która upoważniałaby go do samodzielnego dokonywania czynności w toku postępowania. O możliwości samodzielnego działania w postępowaniu decyduje zatem kryterium wieku, nie zaś stopień rzeczywistej percepcji zdarzeń, okoliczności czy skutków podejmowanych czynności. Dyskusja nie dotyczy jednak tego, czy koniecznie i niezwłocznie dokonywać nowelizacji k.p.a., lecz by uczynić realnym fakt traktowania dziecka w sposób od2

Tekst jedn. DzU 2000, nr 98, poz. 1071 z późn. zm.

118

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

powiadający jego sytuacji i potrzebom, w szczególności by statuty szkoły nie pozostawały w sprzeczności wobec powszechnie obowiązujących przepisów prawa oraz w opozycji do istoty czy nawet ducha praw ucznia, dziecka, człowieka. Problemem są chociażby zasady dotyczące samodzielnego usprawiedliwiania nieobecności na zajęciach przez uczniów pełnoletnich czy zasady organizowania i przeprowadzania imprez o charakterze szkolnym. Krytycznie należy ocenić nakazy kazuistycznego formułowania regulaminu studniówek, bowiem otwiera to drogę do konieczności opracowania wytycznych wszelkich działań podejmowanych w procesie dydaktycznym, wychowawczym i opiekuńczym. Moment osiągnięcia pełnoletności często nie oddziałuje na sytuację ucznia w zakresie, jaki należałoby uznać za niezbędny, inaczej mówiąc – powoduje niepełne przeobrażenie w statusie ucznia, czemu służą, w negatywnym tego słowa znaczeniu, wewnątrzszkolne regulacje stanowione przede wszystkim przez radę pedagogiczną. Nie ma bowiem usprawiedliwienia dla działań, które szkodzą procesowi wychowawczemu, zwłaszcza wtedy, gdy nie podjęto jakichkolwiek prób zastanowienia się nad rozwiązaniami alternatywnymi i ich następstwami w dalszej perspektywie czasowej. Prawo administracyjne, tak materialne, jak i proceduralne, musi uwzględniać podmiotowość dziecka i jego dobro. W służbie dziecku, a zwłaszcza uczniowi pozostają w szczególności następujące zasady postępowania administracyjnego: praworządności działania organu administracji oraz dbałości o praworządne działanie innych podmiotów biorących udział w postępowaniu, czynnego udziału stron w postępowaniu, udzielania informacji faktycznej i prawnej stronom postępowania oraz niezbędnej informacji prawnej stronom i uczestnikom postępowania, zasada przekonywania oraz działania w sposób budzący zaufanie do władzy publicznej. W zależności od rodzaju rozpatrywanej sprawy do głosu dochodzą także zasady wynikające z innych przepisów prawa, na przykład ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej3, ustawy z dnia 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych4 czy też ustawy z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej5. Opierając się na zakresie wynikającym z tematu niniejszego artykułu, stosowne zasady można by wyprowadzić w drodze interferencji z ustawy z dnia 3

Tekst jedn. DzU 2008, nr 115, poz. 728 z późn. zm.

Tekst jedn. DzU 2006, nr 139, poz. 992 z późn. zm.

DzU 2011, nr 149, poz. 887. Preambuła do ustawy tej mówi, że nowe regulacje prawne opracowane i wprowadzone zostały dla dobra dzieci, które potrzebują szczególnej ochrony i pomocy ze strony dorosłych, środowiska rodzinnego, atmosfery szczęścia, miłości i zrozumienia, w trosce o ich harmonijny rozwój i przyszłą samodzielność życiową, dla zapewnienia ochrony przysługujących im praw i wolności, dla dobra rodziny, która jest podstawową komórką społeczeństwa oraz naturalnym środowiskiem rozwoju, i dobra wszystkich jej członków, a w szczególności dzieci, w przekonaniu, że skuteczna pomoc dla rodziny przeżywającej trudności w opiekowaniu się i wychowywaniu dzieci oraz skuteczna ochrona dzieci i pomoc dla nich może być osiągnięta przez współpracę wszystkich osób, instytucji i organizacji pracujących z dziećmi i rodzicami.

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

119

7 września 1991 r. o systemie oświaty6, ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela7 oraz szeregu innych aktów prawnych ze sfery prawa oświatowego. Pośród zasad postępowania administracyjnego w sprawach z zakresu oświaty dotyczących sytuacji ucznia (słuchacza) warto by umiejscowić zasadę załatwiania spraw w drodze umowy administracyjnej, która nie znalazła swojego miejsca w polskim prawie administracyjnym, lecz której zalążki są zauważalne w niektórych aktach prawnych, zwłaszcza tam, gdzie określonej prawnej formy działania administracji publicznej nie da się zaklasyfikować ani jako umowy cywilnoprawnej, ani jako umowy publicznoprawnej. W braku stosownych zmian w k.p.a. ustawa o systemie oświaty mogłaby przewidywać konieczność dążenia do załatwienia indywidualnej sprawy z zakresu administracji publicznej w drodze umowy administracyjnej, a dopiero w dalszej kolejności poprzez decyzję administracyjną. To kolejny rodzaj spraw, po sprawach z zakresu pomocy społecznej, co do których uzasadnione byłoby posługiwanie się tą formą działania. O ile pozycja dziecka w systemie szeroko pojętego prawa socjalnego staje się coraz bardziej wyrazista, o tyle prawo oświatowe ostatnimi czasy skupiało się prawie wyłącznie na zagadnieniu praw ucznia, spychając na dalszy plan jego obowiązki oraz uprawnienia nauczyciela. Z drugiej jednak strony, czy tworzenie systemu pieczy zastępczej nie osłabia innych regulacji prawnych, zwłaszcza tych, które aspirują do miana systemu? Czy instytucje pieczy zastępczej powinny stać się częścią regulacji prawno-rodzinnych i prawno-opiekuńczych przy jednoczesnym wzmocnieniu praw dziecka, czy nadal pozostać częścią prawa socjalnego, którego powinien interesować człowiek w trudnej sytuacji, przyczyny jej powstawania, a nie sama sytuacja i jej następstwa? Czy dokonane zmiany pozwolą nadal twierdzić, że opieka nad dzieckiem i rodziną pozostaje w zainteresowaniu podmiotów pomocy społecznej, czy też piecza zastępcza jest odrębną częścią prawa socjalnego, choć w określony sposób powiązaną z pomocą społeczną? Poczynione uwagi nie pozostają bez znaczenia dla sytuacji ucznia, bowiem może on posiadać status klienta pomocy społecznej, pozostawać w rodzinie zastępczej czy być umieszczonym w odpowiedniej placówce opiekuńczo-wychowawczej, a to z kolei nie pozostanie obojętne wobec jego praw i obowiązków jako ucznia oraz zakresu jego reprezentacji przed organami szkoły. Po drugie, pojęcie systemu nie jest obce oświacie, lecz coraz trudniej doszukać się można zasadności powoływania się na to słowo, mając zwłaszcza na uwadze działania prowadzące do osłabienia jego zakresu znaczeniowego. System nie może nie zauważać obecności innych podmiotów, które powinny mieć swój stały udział w kreowaniu działań podejmowanych przez organy szkoły. Choć władza rodzicielska przysługuje rodzicom, a nie organom szkoły, to jednak znaczny ciężar 6

Tekst jedn. DzU 2004, nr 256, poz. 2572 z późn. zm.

Tekst jedn. DzU 2006, nr 97, poz. 674 z późn. zm.

120

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

dotyczący obowiązków opiekuńczych i wychowawczych spoczywa na pedagogicznych pracownikach placówek oświatowych. Nie świadczy to jednak o prawie do przerzucania wszelkiej odpowiedzialności na szkołę, która nigdy nie zastąpi i nie powinna zastępować oraz wyręczać rodziców z powinności, jakie wynikają nie tylko z norm natury prawnej. Kontrowersje i liczne dyskusje wywoływane są również przez decyzje ustawodawcy podejmowane na innych płaszczyznach, w sposób istotny oddziałujące na sytuację dziecka, czego przykładem jest zespół działań przeciwdziałających przemocy w rodzinie8. Kluczowe staje się wzmocnienie praw poszkodowanego oraz zaostrzenie odpowiedzialności cywilnej i karnej sprawców działań sprzecznych z przepisami prawa oraz zasadami współżycia społecznego. Objęcie dziecka profesjonalnym wsparciem wydaje się zabiegiem niezbędnym dla zagwarantowania należnego mu statusu. Newralgicznym zatem wydaje się założenie i postulat zarazem, by złożenie podania przez niepełnoletniego ucznia w sprawach z zakresu prawa oświatowego powodowało wszczęcie postępowania administracyjnego. W obecnym stanie prawnym osoba nieposiadająca pełnej zdolności do czynności prawnych nie może samodzielnie działać w postępowaniu, w związku z czym nie jest także legitymowana do złożenia podania skutkującego uruchomieniem procedury administracyjnej. Propozycja wprowadzenia odrębności w tym zakresie dawałaby gwarancję pełniejszego zabezpieczenia interesu prawnego strony, w szczególności nie odczułaby ona negatywnych następstw zaniechania dokonania określonych czynności przez jej przedstawiciela ustawowego. Złożona przez ucznia prośba poddawana byłaby 8 Sporo kontrowersji wywołała nowelizacja z 2010 r. ustawy z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie (DzU 2005, nr 180, poz. 1493 z późn. zm.), w wyniku której, zgodnie z przepisem art. 12a ust. 1, w razie bezpośredniego zagrożenia życia lub zdrowia dziecka w związku z przemocą w rodzinie pracownik socjalny wykonujący obowiązki służbowe ma prawo odebrać dziecko z rodziny i umieścić je u innej niezamieszkującej wspólnie osoby najbliższej w rozumieniu art. 115 § 11 Kodeksu karnego, w rodzinie zastępczej lub całodobowej placówce opiekuńczo-wychowawczej. Pracownik socjalny podejmuje decyzję wspólnie z funkcjonariuszem Policji, a także z lekarzem lub ratownikiem medycznym lub pielęgniarką, o czym ma obowiązek powiadomić niezwłocznie, nie później jednak niż w ciągu 24 godzin, sąd opiekuńczy. Do umieszczenia dziecka u osoby najbliższej niezamieszkującej wspólnie stosuje się odpowiednio przepisy dotyczące umieszczenia dziecka w rodzinie zastępczej lub całodobowej placówce opiekuńczo-wychowawczej. Rodzice, opiekunowie prawni lub faktyczni dziecka zostają pouczeni w formie pisemnej przez pracownika socjalnego lub funkcjonariusza Policji o prawie do złożenia zażalenia do sądu opiekuńczego. Zgodnie z art. 9d ust. 1 przywołanej ustawy podejmowanie interwencji w środowisku wobec rodziny dotkniętej przemocą odbywa się w oparciu o procedurę „Niebieskie Karty” i nie wymaga zgody osoby dotkniętej przemocą w rodzinie. Procedura „Niebieskie Karty” obejmuje ogół czynności podejmowanych i realizowanych przez przedstawicieli jednostek organizacyjnych pomocy społecznej, gminnych komisji rozwiązywania problemów alkoholowych, Policji, oświaty i ochrony zdrowia w związku z uzasadnionym podejrzeniem zaistnienia przemocy w rodzinie. Wszczęcie procedury „Niebieskie Karty” następuje przez wypełnienie formularza „Niebieska Karta” w przypadku powzięcia, w toku prowadzonych czynności służbowych lub zawodowych, podejrzenia stosowania przemocy wobec członków rodziny lub w wyniku zgłoszenia dokonanego przez członka rodziny lub przez osobę będącą świadkiem przemocy w rodzinie.

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

121

wstępnej ocenie, w wyniku której organ wydawałby postanowienie o odmowie wszczęcia postępowania albo wzywałby przedstawiciela ustawowego do wzięcia udziału w postępowaniu i dokonania czynności leżących w interesie osoby o statusie strony, ewentualnie sam wyznaczałby kuratora i określał zakres jego praw i obowiązków zależnie od rodzaju rozpatrywanej sprawy. Skoro brak jest przeszkód natury prawnej do tego, by osoba niepełnoletnia wzywana była do uczestnictwa w sprawach administracyjnych w charakterze świadka, to warto rozważyć zasadność poszerzenia zakresu samodzielności takiej osoby przy określonych czynnościach w danych kategoriach spraw. Może uczeń szkoły ponadgimnazjalnej, który ukończył 16 lat, mógłby uzyskać dodatkowe uprawnienia w procedurze administracyjnej w sprawach z zakresu prawa oświatowego? Dokonanie wyjątku nie byłoby czymś szczególnym, bowiem swoiste odstępstwa odnaleźć można na gruncie tak prawa cywilnego, jak i karnego9. Powołując się na ograniczenia dotyczące możliwości występowania w charakterze świadka, można by wprowadzić klauzulę generalną, że samodzielne działanie mogłoby zostać wyłączone, gdy uczeń nie posiada pełnej zdolności postrzegania i komunikowania o swoich spostrzeżeniach. Nieobecność dziecka w toku postępowania powinna być uzasadniona, zwłaszcza gdy jest ono stroną toczącego się postępowania. Powoływanie kuratora nie wydaje się rozwiązaniem w pełni przekonującym do tego, że brak odpowiedniej reprezentacji przed organem administracji jest należycie czy chociaż wystarczająco rekompensowany regulacjami z zakresu kurateli bądź innych typów przedstawicielstwa tymczasowego. Ograniczenia władzy rodzicielskiej w zakresie reprezentacji implikują konieczność powołania kuratora, co ma charakter obligatoryjny. Sięganie po kuratora powinno mieć także charakter fakultatywny, czyli zależny od podmiotu orzekającego, zaś przesłanką jego zastosowania byłaby przywołana przez dziecko, osobę trzecią lub znana organowi z urzędu okoliczność budząca uzasadnione wątpliwości co do bezstronności przedstawiciela ustawowego. Innymi słowy, proponowane byłoby wyłączenie reprezentacji ustawowej stałej na rzecz reprezentacji ustawowej doraźnej, zależne od oceny dokonanej przez organ administracji. Możemy mieć bowiem do czynienia z brakiem obiektywizmu ze strony rodziców czy innych osób upoważnionych mocą przepisów prawa do reprezentowania dziecka, a także całkowitym brakiem zainteresowania sytuacją dziecka. Zmiany takie służyłyby przede wszystkim realizacji zasady prawdy obiektywnej, a ponadto wzmacniałyby konstytucyjną gwarancję praw jednostki, w szczególności praw dziecka. 9

W drodze wyjątku pełną zdolność do czynności prawnych nabywa kobieta, która – mając ukończone 16 lat – zawarła za zgodą sądu związek małżeński. Co więcej, nie traci ona tej zdolności nawet gdyby przed ukończeniem 18. roku życia małżeństwo przez nią zawarte ustało. W prawie karnym, o czym była już mowa, odpowiedzialność z tytułu przestępstw spoczywa na osobie, która ukończyła lat 17, zaś w niektórych przypadkach, wyraźnie wskazanych w przepisach prawa, odpowiedzialność ta pojawia się z dniem ukończenia 15. roku życia.

122

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Zasada konstytuująca prawo do czynnego udziału stron w postępowaniu funkcjonuje prawidłowo jedynie przy przyjęciu domniemania, że przedstawiciel ustawowy strony działa tylko i wyłącznie na korzyść reprezentowanego. Stąd pytanie o rodzaj czynności, poza ewentualnym złożeniem odwołania w razie niezadowolenia z wydanej decyzji, których trzeba będzie dokonać w razie ujawnienia okoliczności zaprzeczających przyjętemu domniemaniu. Uwzględniając konstytucyjny obowiązek wysłuchania dziecka, a zatem dokonując wykładni przepisu ustanawiającego zasadę czynnego udziału stron w postępowaniu w związku z brzmieniem przepisu konstytucyjnego, należałoby wskazać, iż zasada ta doznaje pewnej modyfikacji, gdyż organ powinien dążyć do pełnego odtworzenia rzeczywistego interesu strony, która nie posiada pełnej zdolności do czynności prawnych, lecz jest w pełni świadoma działań i ich skutków podejmowanych przez jej przedstawiciela ustawowego lub inny podmiot, który został ustawowo powołany do działania w jej imieniu i na jej rzecz. Należy więc zwrócić uwagę na ucznia nieobecnego w toczącym się w jego interesie lub w sprawie jego obowiązku postępowaniu, także nie wolno zapominać o uczniu niepełnosprawnym, zwłaszcza gdy można przypisać mu cechę ułomności. Konieczność co najmniej zapoznania się ze zdaniem dziecka w określonej sprawie moderuje zasadę czynnego udziału stron w postępowaniu w kierunku poszerzenia obowiązków stojących po stronie jego przedstawiciela ustawowego, który powinien dążyć do zagwarantowania dziecku udziału w czynnościach określonego postępowania. Co więcej, za stanowiskiem takim przemawia również obowiązek uwzględnienia jego zdania, gdy tylko istnieją takie możliwości. Domniemanie istnienia pełnomocnictwa w sprawach mniejszej wagi przewiduje przepis art. 33 § 4 k.p.a., zgodnie z którym w sprawach takich organ administracji publicznej może nie żądać pełnomocnictwa, jeśli pełnomocnikiem jest członek najbliższej rodziny lub domownik strony, a nie ma wątpliwości co do istnienia i zakresu upoważnienia do występowania w imieniu strony. Przesłanki te muszą zostać spełnione łącznie. „Ocena wagi sprawy należy do organu administracji publicznej, jednakże organ powinien wziąć pod rozwagę, czy wynik sprawy może mieć wpływ na sytuację prawną członka najbliższej rodziny lub domownika strony. W przypadku uprawdopodobnienia, że pełnomocnik strony może być zainteresowany wynikiem postępowania, organ powinien zażądać pełnomocnictwa. (…) Organ administracji publicznej musi mieć (…) uzasadnione podstawy, by sądzić, że strona udzieliła, nawet w sposób dorozumiany, pełnomocnictwa członkowi swej najbliższej rodziny lub domownikowi, oraz że osoba ta jest także umocowana do prowadzenia spraw strony w tym konkretnym postępowaniu administracyjnym, na przykład członek najbliższej rodziny w imieniu strony prowadził poprzednio sprawy tego samego rodzaju przed tym samym organem10”. Konstrukcja ta nadaje się 10

M. Jaśkowska, A. Wróbel, Kodeks postępowania administracyjnego. Komentarz, wyd. 3, Warszawa 2009, s. 276-277.

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

123

do zastosowania w sprawach uczniów, w stosunku do których z mocy prawa ustała władza rodzicielska, co przy próbach nadużycia oraz braku dostatecznej kontroli może zmierzać do nieuzasadnionego ograniczania ich praw w postępowaniu administracyjnym. Specyfika spraw rozpatrywanych w ramach szeroko pojętego prawa oświatowego, w szczególności dotyczących praw i obowiązków ucznia, dawałaby argumenty przemawiające za dopuszczeniem do tego typu postępowań organizacji społecznych, których działalność statutowa skupia się na ochronie praw dziecka lub ucznia. Dopuszczenie organizacji społecznych nie następowałoby po spełnieniu przez nie jakichkolwiek innych wymagań czy po uzyskaniu akceptacji organu, a jedynie za zgodą ucznia, który ukończył 13 lat. W stosunku do uczniów młodszych ich zgoda nie byłaby wymagana. Określona granica wieku korespondowałaby z dniem uzyskania przez niego ograniczonej zdolności do czynności prawnych oraz innymi uprawnieniami, jakie nabywa z dniem ukończenia 13. roku życia. To organizacje społeczne bądź Rzecznik Praw Dziecka lub Rzecznik Praw Ucznia, a nie przedstawiciele kuratorium oświaty, byliby uprawnieni do zajmowania stanowiska w analizowanej sprawie. Dla przykładu, zgodnie z przepisem art. 8, §1 i 2 ustawy z dnia 30 sierpnia 2002 r. – Prawo o postępowaniu przed sądami administracyjnymi11, prokurator oraz Rzecznik Praw Obywatelskich mogą wziąć udział w każdym toczącym się postępowaniu, a także wnieść skargę, skargę kasacyjną, zażalenie oraz skargę o wznowienie postępowania, jeżeli według ich oceny wymagają tego ochrona praworządności lub praw człowieka i obywatela. W takim przypadku przysługują im prawa strony. Podobnie Rzecznik Praw Dziecka może wziąć udział w każdym toczącym się postępowaniu, a także wnieść skargę, skargę kasacyjną, zażalenie oraz skargę o wznowienie postępowania, jeżeli według jego oceny wymaga tego ochrona praw dziecka. Również jemu w takim przypadku przysługują prawa strony. Rzecznik Praw Dziecka ma „chronić prawa dziecka do życia i ochrony zdrowia, do wychowania w rodzinie, do godziwych warunków socjalnych, do nauki (…). Jednak realizacja tych praw zależy (…) w głównej mierze od kondycji ekonomicznej państwa, samorządu terytorialnego, rodziców itp. Służące mu uprawnienia do zwracania się do różnych organów (w tym również organów administracji publicznej) są więc zależne w dużym stopniu od czynników pozaprawnych”12. W postępowaniu sądowo-administracyjnym zauważono potrzebę szczególnej ochrony praw dziecka. Należałoby postulować, by podobna regulacja stała się częścią postępowania administracyjnego ogólnego lub wybranych odrębności, w ramach których rozpatruje się istotne dla dziecka lub ucznia sprawy. 11 12

DzU nr 153, poz. 1270 z późn. zm.

Z. Leoński, R. Hauser, A. Skoczylas, Zarys prawa administracyjnego, wyd. 2, Warszawa 2006, s. 245-246.

124

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

W kontekście wspomagania i promowania pozytywnych działań uczniów, wzmocnienia ochrony ich praw na gruncie wewnątrzszkolnym oraz dokonywania analizy pozycji prawnej podmiotów postępowania administracyjnego, zwłaszcza podmiotów na prawach strony, warto zastanowić się nad rekonstrukcją katalogu uprawnień samorządu uczniowskiego, który w pełniejszym stopniu, podobnie jak zakładowe organizacje związkowe w stosunku do pracownika, realizowałby postulaty ochrony praw ucznia, o ile ten przestrzegałby zasad współżycia społecznego, nie nadużywałby praw mu przysługujących oraz wypełniał co najmniej w stopniu dostatecznym nałożone na niego obowiązki. Rada pedagogiczna między innymi wyraża zgodę na egzaminy klasyfikacyjne z powodu nieusprawiedliwionej nieobecności na zajęciach, promuje do klasy programowo wyższej ucznia szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej, który nie zdał egzaminu poprawkowego z jednych obowiązkowych zajęć edukacyjnych, podejmuje uchwały w sprawie skreślenia z listy uczniów, z zastrzeżeniem, że nie dotyczy to uczniów objętych obowiązkiem szkolnym, a także dokonuje analizy osiągnięć edukacyjnych ucznia niepełnosprawnego oraz ucznia w zakładzie poprawczym i schronisku dla nieletnich co do przedłużenia okresu nauki na każdym etapie kształcenia co najmniej o jeden rok, natomiast samorząd uczniowski między innymi wyraża opinię w sprawie objętej wnioskiem dyrektora szkoły ponadgimnazjalnej o skreślenie ucznia z listy uczniów. Poszerzenie kompetencji samorządu uczniowskiego będzie miało rację bytu o tyle, o ile uczniowie rzeczywiście zaangażują się w realizację stojących przed nimi zadań. Z drugiej strony łatwiej będzie zachęcić ich wtedy, gdy odczują, że działalność organu kolegialnego, którego są członkami, nie jest postrzegana jako czysto fasadowa. Tylko jasno określone kompetencje oraz świadomość spoczywającej na uczniach odpowiedzialności mogą wspomóc ideę i promocję samorządności w szkole. W sferze czynności postępowania administracyjnego drobnej modyfikacji powinna ulec czynność doręczenia. Doręczanie pism wszelkiego rodzaju mogłoby mieć charakter podwójny – jeden egzemplarz dla opiekuna prawnego, drugi dla strony postępowania, czego nie stosuje się w toku ogólnego postępowania administracyjnego. Ta swoista odrębność stopniowo, gdy uzasadnionoby w pełni taką konieczność, mogłaby stać się regułą. Dodatkowa informacja czy dodatkowe doręczenie nie może być odbierane jako przykład biurokracji, zwłaszcza w dobie pojawiania się przepisów usprawniających postępowanie poprzez ograniczanie barier o podłożu administracyjnym. Alternatywnie można wskazać, że dwa pisma mogą być zastąpione jednym, gdzie wyraźnie wskaże się adresatów decyzji czy innego pisma sygnowanego przez organ oraz określony zostanie charakter, w jakim występują bądź występowali w postępowaniu. Zmiany nie ominęłyby również stadium postępowania dowodowego, przede wszystkim, gdy analizie poddana zostanie możliwość składania oświadczeń. Po-

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

125

danie informacji niezgodnych z prawdą, nawet jeśli jest świadome, nie skutkuje odpowiedzialnością karną, gdy strona nie ukończyła 17. roku życia, tym bardziej pouczenie o następstwach takiego zachowania jest zbędne. Dlatego też w określonych kategoriach spraw podstawowy, a nie subsydiarny, okazać się może dowód z przesłuchania strony, która powinna zostać pouczona o konsekwencjach podejmowanych przez siebie działań oraz skutkach zaniechania. W stadium wydania rozstrzygnięcia podmiot upoważniony do wydania decyzji lub dokonania odpowiedniej czynności materialno-technicznej powinien uzasadnić swoje postępowanie w sposób przemawiający przede wszystkim do dziecka jako strony postępowania, pozostając w zgodzie z zasadą przekonywania, zwłaszcza gdy nakładany jest na nie obowiązek bądź gdy określone działanie wynika z mocy samego prawa, a organ ogranicza się jedynie do wydania decyzji deklaratoryjnej. Szczególny sposób uzasadniania decyzji polegałby na obowiązku dostosowania języka do możliwości percepcyjnych odbiorcy. Poza tym jednoznacznie i czytelnie sformułowany komunikat buduje zaufanie do przedstawicieli władzy publicznej oraz wzmacnia rolę podstawowych zasad demokratycznego państwa prawa. Status ucznia (dziecka) w postępowaniu administracyjnym powinien zostać wzmocniony tak jak status pracownika w postępowaniu przed sądami pracy, gdzie odformalizowanie ma z założenia przyczynić się do wzmocnienia skuteczności działania organów wymiaru sprawiedliwości, co przekłada się na szybszą i pełniejszą realizację celów, dla jakich prawodawca powołał określone przepisy prawa13. Tutaj proponowałbym wprowadzenie pojęcia samostanowienia kierowanego, które określałoby podejście do ucznia jako strony postępowania oraz zakresu jego uprawnień i równocześnie miałoby zastąpić częściowo instytucję pełnomocnictwa i przedstawicielstwa ustawowego w sprawach z zakresu prawa oświatowego, a niewykluczone, że i w innych kategoriach spraw, gdy dojrzałość ucznia stanowiłaby nakaz przekazania mu zdecydowanie większych uprawnień niż tylko wysłuchania. Dziecko często uczestniczy w postępowaniu, niebędąc tego świadomym nawet w najmniejszym stopniu, na przykład jako członek rodziny ubiegającej się o świadczenie z pomocy społecznej. Rodzina nie jest stroną postępowania w sprawie przyznania świadczenia z pomocy społecznej – stronami będą poszczególni jej członkowie, o ile razem zamieszkują i prowadzą wspólne gospodarstwo domowe.

W postępowaniu przed sądem pracy wyróżnić można obowiązywanie następujących zasad: 1) szczególnej dbałości o interesy pracownika, w ramach której sąd ma obowiązek badać, czy czynności podejmowane przez pracownika przed sądem nie naruszają jego słusznego interesu; ponadto pracownik może korzystać z pomocy organizacji społecznych, w szczególności związków zawodowych, 2) ograniczonego formalizmu, zgodnie z którą pozwy i inne pisma składane przez pracownika nie muszą mieć formy pisemnej, 3) bezpłatności postępowania (z drobnym wyjątkiem), 4) szybkości postępowania (od zakończenia czynności wyjaśniających do pierwszej rozprawy nie powinien upłynąć okres dłuższy niż 2 tygodnie, chyba że stoją temu na przeszkodzie niedające się usunąć okoliczności).

126

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Na bazie prawa oświatowego nadal trwa dyskusja dotycząca zasad promowania czy egzaminowania uczniów, czego dowodem są kolejne zmiany w tym przedmiocie, nie wszystkie jednak oceniane pozytywnie. Uwagę przyciąga kwestia ostateczności decyzji i innych czynności podejmowanych w toku działań edukacyjno-wychowawczych. Czy w ogóle dopuścić jako regułę uznawanie oceny rocznej z poszczególnych przedmiotów, jednostek modułowych czy oceny z zachowania jako nieostatecznej, możliwej do zweryfikowania w odpowiednio ukształtowanym trybie? Jak porównać rozprawkę z języka polskiego, opisowy sprawdzian z historii, test z pytaniami zamkniętymi z podstaw przedsiębiorczości i wysiłek oraz zaangażowanie włożone w mecz siatkówki czy opracowanie i wykonanie tematycznego plakatu? Pogodzenia wymagają dwie kwestie wykraczające poza mury szkoły, ale niekoniecznie ze sobą sprzeczne: możliwość podważenia kompetencji nauczyciela a stopień obiektywizmu zachowany przy wystawianej ocenie. Nadanie uczniom czy ich przedstawicielom ustawowym pewnych uprawnień nie może zakłócać rytmu pracy placówki, nie może zaburzyć organizacji roku szkolnego. Jak zachować obiektywizm podmiotu występującego często w charakterze podmiotu niższej i zarazem wyższej instancji? Nie chodzi tu o pojęcie instancji w brzmieniu ściśle proceduralnym, lecz niewątpliwie przy wielu czynnościach z tego zakresu nie sposób pominąć roli podmiotów upoważnionych do wydawania rozstrzygnięć w indywidualnych sprawach z zakresu administracji publicznej, w szczególności dyrektora szkoły. Obiektywny ogląd sytuacji utrudniony jest zwłaszcza wtedy, gdy w danej szkole jest tylko jeden specjalista z określonej dziedziny. Czy informować w sposób wyczerpujący o możliwości, warunkach i trybie dokonywania weryfikacji oceny? Czy w tym przypadku obowiązuje jedna z podstawowych zasad prawa mówiąca, że nieznajomość prawa szkodzi, czy też znajdzie zastosowanie, o ile będą inne ku temu przesłanki, zasada informowania wyrażona w przepisach prawa administracyjnego proceduralnego? Czy postępowanie takie nie wygeneruje dalszych żądań, czego przykładem jest dopuszczenie promocji z jedną oceną niedostateczną? Czy brak przyswojenia wiedzy i opanowania umiejętności w podstawowym, a nawet minimalnym zakresie wymaganym przez nauczyciela danego przedmiotu, zwłaszcza gdy zachodzić może korelacja z treściami przekazywanymi w ramach innych przedmiotów, daje jakiekolwiek podstawy do gratyfikowania ujawnionych braków? Rozwiązania takie są szansą dla ucznia słabszego czy też przyczynkiem do osłabienia wszelkich zabiegów motywacyjnych? Przepisy prawa w sposób szczególny podchodzą do uczniów z różnymi dysfunkcjami, przy czym szczególnego traktowania nie należy utożsamiać z traktowaniem wykazującym oznaki uprzywilejowania. Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu trzeciej klasy szkoły podstawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. Na wniosek

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

127

nauczyciela lub specjalisty wykonującego w szkole zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej, prowadzących zajęcia z uczniem w szkole, i po uzyskaniu zgody rodziców (prawnych opiekunów) albo pełnoletniego ucznia lub na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) albo pełnoletniego ucznia, opinia taka może być wydana także uczniowi gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Klasyfikacja roczna ucznia z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym, począwszy od klasy IV szkoły podstawowej, polega na podsumowaniu jego osiągnięć edukacyjnych z zajęć edukacyjnych, określonych w szkolnym planie nauczania, z uwzględnieniem ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, opracowanym dla ucznia na podstawie określonych przepisów prawa, i zachowania ucznia w danym roku szkolnym oraz ustaleniu rocznych ocen klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych i rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania. Oceny bieżące oraz śródroczne i roczne oceny klasyfikacyjne z zajęć edukacyjnych dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym są ocenami opisowymi. Kontroli mogą być poddane nie tylko akty administracyjne i inne czynności podejmowane przez upoważnione do tego organy szkoły, lecz także czynności dokonywane przez nauczycieli. Na wniosek ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) nauczyciel uzasadnia ustaloną ocenę w sposób określony w statucie szkoły. Na wniosek ucznia nieklasyfikowanego z powodu nieusprawiedliwionej nieobecności lub na wniosek jego rodziców (prawnych opiekunów) rada pedagogiczna może wyrazić zgodę na egzamin klasyfikacyjny. Uczeń lub jego rodzice (prawni opiekunowie) mogą zgłosić zastrzeżenia do dyrektora szkoły, jeżeli uznają, że roczna (semestralna) ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych lub roczna ocena klasyfikacyjna zachowania została ustalona niezgodnie z przepisami prawa dotyczącymi trybu ustalania tej oceny. Zastrzeżenia mogą być zgłoszone w terminie 7 dni od dnia zakończenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych. W przypadku stwierdzenia, że roczna (semestralna) ocena klasyfikacyjna z zajęć edukacyjnych lub roczna ocena klasyfikacyjna zachowania została ustalona niezgodnie z przepisami prawa dotyczącymi trybu ustalania tej oceny, dyrektor szkoły powołuje komisję, która w przypadku rocznej (semestralnej) oceny klasyfikacyjnej z zajęć edukacyjnych przeprowadza sprawdzian wiadomości i umiejętności ucznia (w formie pisemnej i ustnej) oraz ustala roczną (semestralną) ocenę klasyfikacyjną z danych zajęć edukacyjnych, zaś w przypadku rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania – ustala roczną ocenę klasyfikacyjną zachowania w drodze głosowania zwykłą większością głosów (w przypadku równej liczby głosów decyduje głos przewodniczącego komisji, jednak, moim zdaniem, brak jest stosownych argumentów przemawiających za utrzymywaniem uprzywilejowanej pozycji przewodniczącego). Uwzględniając możliwości edukacyjne ucznia szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej, rada pedagogiczna może jeden raz w ciągu danego etapu edukacyj-

128

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

nego promować do klasy programowo wyższej (semestru programowo wyższego) ucznia, który nie zdał egzaminu poprawkowego z jednych obowiązkowych zajęć edukacyjnych, pod warunkiem, że te obowiązkowe zajęcia edukacyjne są, zgodnie ze szkolnym planem nauczania, realizowane w klasie programowo wyższej (semestrze programowo wyższym). Odpowiedni tryb postępowania przewidziano także dla osób wyrażających uzasadnione niezadowolenie ze sposobu przeprowadzonych sprawdzianów czy egzaminów, przy czym nie chodzi tu o sprawdziany w rozumieniu form bieżącego sprawdzania postępów w nauce znajdujących swoje odzwierciedlenie w tak zwanych ocenach cząstkowych. Uczeń lub absolwent może, w terminie 2 dni od daty odpowiednio sprawdzianu, odpowiedniej części egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego w części ustnej lub pisemnej z danego przedmiotu albo etapu pisemnego lub praktycznego egzaminu zawodowego, zgłosić zastrzeżenia do dyrektora komisji okręgowej, jeżeli uzna, że w trakcie sprawdzianu albo egzaminu zostały naruszone przepisy dotyczące jego przeprowadzania. Dyrektor komisji okręgowej rozpatruje zastrzeżenia w terminie 7 dni od daty ich otrzymania. Rozstrzygnięcie dyrektora komisji okręgowej jest ostateczne. W razie stwierdzenia naruszenia przepisów dotyczących przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego lub egzaminu zawodowego, na skutek zastrzeżeń lub z urzędu, dyrektor komisji okręgowej, w porozumieniu z dyrektorem Komisji Centralnej, może unieważnić dany sprawdzian albo egzamin i zarządzić jego ponowne przeprowadzenie, jeżeli to naruszenie mogło wpłynąć na wynik danego sprawdzianu albo egzaminu. Unieważnienie może nastąpić w stosunku do wszystkich uczniów albo absolwentów w poszczególnych szkołach, placówkach lub u pracodawców, a także w stosunku do poszczególnych uczniów albo absolwentów. W przypadku niemożności ustalenia wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego w części pisemnej albo egzaminu zawodowego, z powodu zaginięcia lub zniszczenia odpowiednio arkuszy egzaminacyjnych, kart odpowiedzi, kart obserwacji, prac egzaminacyjnych lub kart oceny, dyrektor komisji okręgowej, w porozumieniu z dyrektorem Komisji Centralnej, unieważnia sprawdzian albo egzamin danych uczniów albo absolwentów i zarządza jego ponowne przeprowadzenie. Zasady te znajdują pełne zastosowanie w odniesieniu do słuchaczy. Znaczenie postępowania administracyjnego w sprawach oświatowych dostrzeżono w okresie odradzania się struktur polskiej państwowości po pierwszej wojnie światowej. Ustawa z dnia 31 lipca 1924 r. o środkach prawnych przeciw orzeczeniom i zarządzeniom państwowych władz szkolnych14 była jednym z pierwszych aktów prawnych regulujących wybrane instytucje prawa administracyjnego proceduralnego. Przepis art. 1 tej ustawy stanowił, że o ile ustawy, wydane po jej wejściu w ży14

DzU nr 76, poz. 748.

M. Wątroba, Status prawny ucznia w postępowaniu administracyjnym ...

129

cie, nie będą zawierały odmiennych postanowień, od orzeczeń i zarządzeń wydanych przez państwowe władze szkolne pierwszej instancji służyć będzie odwołanie do państwowej władzy szkolnej drugiej instancji, która rozstrzyga ostatecznie, zaś od wydanych w instancji pierwszej przez państwowe władze szkolne drugiej instancji – do Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. W ustawie określono zasady wniesienia odwołania, w tym termin i sposób jego wniesienia, termin, w jakim powinna zostać rozstrzygnięta sprawa przez organ wyższej instancji, warunki ubiegania się o przywrócenie terminu. Orzeczenia i zarządzenia władz szkolnych winny zawierać pouczenie wyjaśniające, czy sprawa podlega dalszemu tokowi instancji, jeśli zaś podlega, to winny podawać wyraźnie termin wniesienia odwołania tudzież władzę, do której je wnieść należy. Ponadto uregulowane zostały następstwa mylnego oznaczenia terminu odwołania, mylnego wskazania władzy, do której odwołanie podać należy, a także mylnego wskazania w pouczeniu orzeczenia lub zarządzenia, że nie podlegają one już odwołaniu oraz braku jakiegokolwiek pouczenia. Strona interesowana mogła prosić o wznowienie postępowania, zakończonego prawomocnym orzeczeniem, z powodu nowych istotnych okoliczności faktycznych, które istniały przed wydaniem orzeczenia i wpłynąć mogą na zmianę orzeczenia. O dopuszczalności wznowienia orzekała władza, która w tej sprawie wydała orzeczenie w ostatniej instancji. Prośba o wznowienie nie wstrzymywała wykonania prawomocnego orzeczenia, o ile władza, orzekająca o wznowieniu, inaczej nie postanowiła. Dziecko musi być przekonane, że państwo jest podmiotem praworządnym, a przez to przyjaznym nie tylko w stosunku do swoich obywateli. Idea przyjazności musi bezwzględnie ustąpić miejsca zasadzie działania na podstawie i w granicach prawa przy założeniu racjonalności prawodawcy. Przyjazne państwo nie może być tylko hasłem, do tego wykorzystywanym wyłącznie przez polityków dla nazywania działań z ich strony idących rzekomo w kierunku pożądanych zmian w prawie. O państwie rzeczywiście przyjaznym obywatelowi powinien być on informowany poprzez kroki podejmowane przez jego organy, zarówno władzy ustawodawczej, wykonawczej, jak i sądowniczej, nie zaś poprzez czysto populistyczne slogany. Dotyczy to także, a może nawet przede wszystkim, dziecka, które powinno zostać wychowywane dla poszanowania i przestrzegania wszelakich norm, w tym norm prawnych. Żadna z procedur nie spełni swoich celów, gdy nie będzie w stanie wypełnić naczelnych zasad, jakie nią kierują. Konieczne jest przywoływanie i charakteryzowanie służebnej roli urzędnika, którego cechować powinna rzetelność i kompetencja. Zasady etyki urzędniczej, ale też same normy prawne, zakazują nierównego traktowania, w tym między innymi ze względu na wiek. Obserwacje niestety każą stwierdzić, że odmiennie traktowane są osoby młode, co więcej – bywa, że sposób obsługi tej grupy petentów wykazuje oznaki lekceważenia, braku szacunku czy wręcz ignorowania. Otworzyć należy więc dyskusję nad kompleksowym

130

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

i zarazem jednoznacznym uregulowaniem statusu prawnego dziecka, a w dalszej kolejności ucznia, dając mu ściśle określone środki gwarantujące realizację jego praw w toku każdego postępowania. Przy ocenie obecnych rozwiązań należy bazować na stopniu ich skuteczności, z kolei formułując postulaty de lege ferenda trzeba dokonać tego w taki sposób, by nie narazić się na zarzut próby dekodyfikacji postępowania administracyjnego w drodze powoływania do życia nowych odrębności.

Bibliografia Jaśkowska M., Wróbel A., Kodeks postępowania administracyjnego. Komentarz, wyd. 3, Warszawa 2009. Leoński Z., Hauser R., Skoczylas A., Zarys prawa administracyjnego, wyd. 2, Warszawa 2006. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. Nr 78, poz. 483 z późn. zm.). Ustawa z dnia 31 lipca 1924 r. o środkach prawnych przeciw orzeczeniom i zarządzeniom państwowych władz szkolnych (DzU nr 76, poz. 748). Ustawa z dnia 14 czerwca 1960 r. – Kodeks postępowania administracyjnego (tekst jedn. DzU 2000, nr 98, poz. 1071 z późn. zm.). Ustawa z dnia 25 lutego 1964 r. – Kodeks rodzinny i opiekuńczy (DzU nr 9, poz. 59 z późn. zm.). Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy (tekst jedn. DzU 1998, nr 21, poz. 94 z późn. zm.). Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (tekst jedn. DzU 2006, nr 97, poz. 674 z późn. zm.). Ustawa z dnia 26 października 1982. o postępowaniu w sprawach nieletnich (tekst jedn. DzU 2002, nr 11, poz. 109 z późn. zm.). Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn. DzU 2004, nr 256, poz. 2572 z późn. zm.). Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny (DzU nr 88, poz. 553 z późn. zm.). Ustawa z dnia 6 stycznia 2000 r. o Rzeczniku Praw Dziecka (DzU nr 6, poz. 69 z późn. zm.). Ustawa z dnia 30 sierpnia 2002 r. – Prawo o postępowaniu przed sądami administracyjnymi (DzU nr 153, poz. 1270 z późn. zm.). Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. DzU 2008, nr 115, poz. 728 z późn. zm.). Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie (DzU nr 180, poz. 1493 z późn. zm.). Ustawa z dnia 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej (DzU nr 149, poz. 887). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (DzU nr 83, poz. 562 z późn. zm.).

M. WÄ&#x2026;troba, Status prawny ucznia w postÄ&#x2122;powaniu administracyjnym ...

131

Legal Status of Students in Administrative Proceedings with Particular Focus on a Student who Does Not Have Full Legal Capacity Child is the subject of special not only for the legal science. A special legal position of the pupil should also be special. The status of a child has not been given separate regulations in the Administrative Code, although it is a party in numerous cases. However, practice shows a need for a different perspective on the rights and obligations of a child that is a party in proceedings in the scope of Educational Law, especially as the moment of attaining majority does not affect the studentâ&#x20AC;&#x2122;s situation, which should be considered essential, in other words- it causes incomplete transformation in the student status. It is therefore necessary to consider the validity of extending the scope of student independence in particular activities in a given case, especially when they are able to evaluate the consequences of their actions. A modification of the principle of active participation of the parties in the proceeding and steps of the proceedings should be taken into consideration. It also draws attention to the matter of last resort and other actions that are taken in the course of education and educational actions. The ability to control not only administrative acts and other activities undertaken by authorized school authorities, but also acts performed by forcing teachers to create appropriate modes of conduct. This article is a voice in the discussion of complex and unambiguous regulations of the legal status of a child at the same time, then a student, providing him/her with strictly defined means to ensure the realization of his/her rights in the proceedings. Key words: student, law, education, teaching, school, administration.

Rozdział X

Współczesna szkoła, współczesny uczeń Iwona Pałgan Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Artykuł zawiera rozważania na temat współczesnego systemu oświaty, stanu i zadań edukacji, miejsca i roli w tym systemie dziecka-ucznia jako podmiotu edukacji i wychowania oraz powinności nauczyciela – jego kompetencji i kwalifikacji. Słowa kluczowe: uczeń, szkoła, edukacja, oświata.

Wstęp W ostatnich latach bardzo wiele i często dyskutuje się na temat przyszłości szkolnictwa polskiego. Poruszane są kwestie takie jak jakość szkoły, innowacyjność, kompetencje i kwalifikacje nauczycieli, mówi się o zadaniach stawianych przed placówkami oświatowymi i równie wiele o uczniach. Zwraca się uwagę na wzrastającą patologizację życia (agresję, uzależnienia, nerwice, depresje, przemoc) oraz cyfryzację społeczeństwa, które coraz więcej wie, a coraz mniej rozumie, co dotyka też dzieci, które już w wieku trzech lat potrafią obsłużyć komputer, a nie do końca potrafią zaistnieć we współczesnym świecie1. Stąd bardzo ważna jest rola szkoły jako instytucji wspomagającej rodzinę w procesie wychowawczym. Z. Kwieciński pisze, że edukacja jest zagrożona, pełna wewnętrznych sprzeczności i niedoceniona. Jest to efekt zaległości rozwojowych i nieszczęść, patologii oraz błędów przeszłości, a przyszłość wymusza na niej szybkie przystosowanie się do nowych zadań i wyzwań2. 1 S. Domagalska, Ukryty program szkoły oraz brak kompetencji nauczycieli jako przyczyna utrwalania nierówności społecznych, [w:] Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, M. Ziemianowicz, W. Maliszewski (red.), Toruń 2009, s. 147. 2

Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] Humanistyka przełomu wieków, J. Kozielecki (red.), Warszawa 1999, s. 51.

134

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

W ostatnich kilkunastu latach byliśmy świadkami kilku reform w zakresie zarówno oświaty, jak i szkolnictwa wyższego. Reformy edukacji to charakterystyczne zjawisko podejmowane dziś we wszystkich niemal krajach. Zmiany przez nie wprowadzane mogą przebiegać w różnych obszarach: globalnym (i dotyczą wówczas całego systemu edukacji), elementarnym (dotyczą określonego szczebla organizacyjnego) czy też w pionie (odnoszą się wówczas do konkretnego systemu dydaktyczno-wychowawczego). Zakres reform, ich treść, innowacyjność czy też inwazyjność jest uzależniona od szeregu czynników takich jak: potrzeby rynku pracy, opcja polityczna, czynniki społeczno-kulturowe, infrastruktura edukacyjna czy też rozwój nowych technologii. Na zmiany w funkcjonowaniu instytucji edukacyjnych rzutują również przemiany zachodzące w Europie i naszym kraju. Każda wprowadzana zmiana ma na celu doskonalenie treści, zasad, metod i form edukacyjnych. Zmieniający się świat wymaga też nowoczesnej szkoły. Na czym jednak ta nowoczesność i zmiana mają polegać? Ostatnia z reform zakłada, że m.in. na zwiększeniu jakości szkoły. T. Riecke-Baulecke definiuje jakość szkoły jako dynamiczny proces będący wyrazem współzależności pomiędzy jakością osiągnięć uczniów, jakością procesów wychowawczo-eduakcyjnych oraz jakością struktur odpowiedzialnych za szkolną socjalizację, która stanowi podstawę do autonomicznego rozwoju i funkcjonowania ucznia w szkole i poza nią3. Należy zatem dążyć do wypracowania takiej koncepcji szkoły, która będzie zgodna z rzeczywistymi realiami i stanie się instytucja skuteczną i o wysokiej jakości. Reformatorzy za główny cel edukacji postawili poprawę jakości i efektywności systemów edukacji w UE w świetle nowych wymogów społeczeństwa wiedzy oraz zmieniających się wzorców nauczania i uczenia się. W efekcie szkoła musi wyposażyć ucznia w gruntowną wiedzę ogólną, umiejętność twórczego myślenia, a także problemowego, abstrakcyjnego i elastycznego, uczynić zeń człowieka tolerancyjnego otwartego, kreatywnego i potrafiącego współpracować w zespole. Celem wszelkich działań reformatorskich jest też stworzenie takiego systemu edukacyjnego, który byłby bardziej elastyczny i innowacyjny gównie w zakresie procesu nauczania, by młodzi ludzie byli lepiej przygotowani do rzeczywistości społecznej4. Cel ten jest ujęty także w dokumentach dotyczących realizacji Strategii Lizbońskiej, gdzie istotne znaczenie przypisuje się inwestycjom w kapitał ludzki poprzez dostosowanie systemów edukacji i szkolenia do zmian zachodzących na rynku pracy5. Realizacja tych postulatów nie jest jednak łatwa, gdyż w Polsce niewydolność ekonomiczna systemu edukacji jest swego rodzaju „normą”; Polska na tle Europy 3 J. Szurzykiewicz, Wprowadzenie, do: Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010, s. 7-11. 4 5

Tamże.

Program Operacyjny „Wykształcenie i Kompetencje.” Narodowy Plan Rozwoju 2007-2013. Projekt wersja z 12 września 2005 r.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

135

posiada jeden z najniższych wskaźników nakładów na naukę i sytuacja ta utrzymuje się od ponad 50 lat, niezależnie od zmieniających się opcji politycznych, a to wpływa na jej dostępność. Z każdą nową reformą ze szkół znikają bezpłatne zajęcia wyrównawcze, profilaktyczne, zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, a także gabinety medyczne, logopedyczne czy psychologiczne6. Jest jednak nadziej na lepsze gdyż od kilku lat nauczyciele muszą realizować godziny „karciane” (KN) i w związku z tym tych zajęć jest naprawdę dużo. W szkole, w której uczy 40 nauczycieli, jest 80 kół, zespołów itd. Poza tym obowiązkowy projekt edukacyjny w gimnazjum też wymusza spotkania pozalekcyjne. Zwiększa się za to prywatyzacja w systemie szkolnictwa – dotyczy to zarówno najniższego szczebla, czyli przedszkoli7, jak i edukacji ustawicznej czy uczelni wyższych. Obecnie istnieje tendencja nie tylko prywatyzowania przedszkoli, ale zamykania mniejszych nierentownych palcówek, zarówno na wsiach, jak i w mieście8. Od lat 90. systematycznie zmniejsza się liczba placówek wychowania przedszkolnego. W roku szkolnym 2009/2010 zarejestrowano 18,3 tys. placówek wychowania przedszkolnego: 8,4 tys. przedszkoli i 9,0 tys. oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz 0,8 tys. zespołów wychowania przedszkolnego i punktów przedszkolnych. W stosunku do roku ubiegłego liczba tych placówek zwiększyła się o 5,7%. Przedszkola stanowiły 46,2% wszystkich placówek wychowania przedszkolnego. Większość przedszkoli zlokalizowana była w miastach (66,4%). Oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych stanowiły 49,3% wszystkich placówek, zaś na wsi stanowiły one aż 77,0%9. Tymczasem lokalne wiejskie szkoły są bardzo ważnym, często jedynym, ośrodkiem kultury i integracji społecznej10.

L. Hurło, Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży u progu trzeciego tysiąclecia, [w:] Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, K. Jakubiak, W. Jamrozek (red.), t. 2, Bydgoszcz 2002, s. 83.

Por. Rewolucja w Radomiu! Prywatyzacja przedszkoli, likwidacja MDK i szkół, „Echo Dnia” 2011, http://forum.echodnia.eu/rewolucja-w-radomiu-prywatyzacja-przedszkoli-likwidacja-mdk-iszkol-t139995/, z dn. 12 VIII 2012. Prywatyzacja przedszkoli? Magistrat wyjaśnia, „Polityka” 2011, http://www.radom24.pl/artykul/czytaj/3481; Protest przeciw prywatyzacji przedszkoli, Niezależna. pl z dnia 2011-12-20; Przedszkola prywatne? Najnowszy plan łatania budżetu, Gazeta pl. Szczecin (http://szczecin.gazeta.pl/szczecin/1,34959,11105585,Przedszkola_prywatne__Najnowszy_plan_latania_budzetu.html z dnia 10 VIII 2012

8 T. Pilch, Społeczeństwo wobec szkoły – szkoła wobec przyszłości. Rozważania o polskiej polityce oświatowej, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 23-25. 9

Tamże, s. 53-54.

K. Marzec-Holka, A. Rutkowska, „Małe szkoły” w środowisku lokalnym regionu kujawsko-pomorskiego - założenia badawcze, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 242

136

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

6930 7000 6000

5609

5000 4000 2832 3000

2073

2000 650

1000

169

0 miasto

wieś

p przedszkola oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych zespoły wychowania przedszkolnego i punkty przedszkolne

Rys. 1. Placówki wychowania przedszkolnego w mieście i na wsi w roku szkolnym 2009/2010 Źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2009/2010, opr. GUS, Warszawa 2010, s. 54.

Polska szkoła nie zmienia się od lat i nie jest to tylko wina finansów, ale mentalności. Dzieci uczą się wielu niepotrzebnych informacji, drobiazgów i szczegółów, nie potrafią logicznie myśleć i wyciągać wniosków. Nauczyciel nie chce, nie ma czasu, nie umie lub nie może (bo program trzeba zrealizować) poprowadzić lekcji warsztatowo, analitycznie11. Potwierdza to badanie OECD – PISA12 2003, które sprawdza kompetencje piętnastolatków w trzech obszarach: rozumienia tekstu, myślenia matematycznego i myślenia naukowego. W zadaniach sprawdzających rozumienie tekstu polscy uczniowie uzyskali 497 pkt – nieco powyżej średniej, 11 B. Adrian, Zreformowana polska szkoła z klimatem z przeszłości? Patologia w stylu retro, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L. Hurmo, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Kraków 2009, s. 382. 12

Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

137

OECD (494 pkt). W myśleniu matematycznym uzyskali 490 pkt – nieco poniżej średniej OECD (500 pkt). Nie radzili sobie dobrze z zadaniami, które wymagały od nich samodzielnego, analitycznego lub twórczego myślenia. W rozumowaniu w naukach przyrodniczych osiągnęli 498 pkt (średnia OECD – 500 pkt). Najsłabiej wypadli w myśleniu naukowym (średnia OECD – 500 pkt) – uzyskali 487 pkt, tj. ponad 50 pkt mniej niż uczniowie najlepsi (np. z Finlandii i Japonii) oraz mniej niż Czesi (516 pkt), Niemcy (513 pkt) oraz Francuzi (519 pkt)13. Zdaniem M. Dudzikowej, w wyniku reform edukacji nastąpił „efekt odwrócenia”. W skutek zmian ostatniej reformy nauczyciele nie chcieli\nie potrafili ze sobą współpracować, oczekiwali gotowych rozwiązań, byli rozczarowani, roszczeniowi, w wyniku łączenia szkół wielu z nich musiało pracować w 2-3 szkołach, więc z żadną nie czuli się związani; winą za zły stan rzeczy wielu z nich obarczało uczniów, byli niezadowoleni z wynagrodzenia, zaś w budynkach, gdzie znajdowały się dwa typy szkół, dochodziło do rywalizacji między ich dyrektorami14. B. Adrian pisze, że „polska szkoła jest szkołą z klimatem w stylu retro. Nie zmieniła się od lat. Nie wpłynęła na nią ani zmiana ustrojowa 1989 r., ani reforma oświaty z 1999 r.”15 A co sądzą o szkole sami uczniowie i nauczyciele? „Być uczniem to znaczy każdego dnia walczyć o siebie, walczyć o to, by nie wciągnięto cię przemocą do tej karuzeli, na której bawią się błazny, kręcą się w kółko. Być uczniem to znaczy walczyć o swoją niezależność i inteligencję, swobodę myślenia, które szkoła konstruktywnie niszczy. To znaczy walczyć o to, by nie dać się wtłoczyć w schemat myślowy, w który wszyscy próbują cię wpędzić. Być uczniem niejednokrotnie oznacza ból brzucha przed lekcją, na której zostaniesz wyśmiany, poniżony. Szkoła życia – uczysz się walczyć o siebie, to chyba jedyny cel tej całej zabawy. Być uczniem to tracić masę czasu na bezpłodne ślęczenie w szkolnej ławce, gdy niczego się nie uczysz, a tracisz czas. Być uczniem to wykonywać swoje obowiązki, by zadowolić rodziców, nauczycieli. Dopiero później dowiadujesz się, że to Ty masz być z siebie dumny. Nigdy więcej nie chcę być uczniem, cieszę się, że w końcu się uwolniłam, zrzuciłam te emocjonalno-intelektualne kajdany i nareszcie mogę byś sobą, a raczej uczyć się, jak być sobą – wcześniej nie miałam okazji”16. O wydanie opinii na temat szkoły poproszono też studentów, którzy podali jej metafory: szkoła jest jak dżungla, gdyż każdy musi walczyć o przetrwanie; szkoła 13 Program Operacyjny „Wykształcenie i Kompetencje.” Narodowy Plan Rozwoju 2007-2013. Projekt wersja z 12 września 2005 r. 14

M. Dudzikowa, Szkoła w doświadczeniach studentów I roku UAM (2005\2006) – pierwszego rocznika reformy edukacji. Zarys koncepcji badań i fragmenty wyników, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 91 15

B. Adrian, Zreformowana ..., dz. cyt., s. 382.

M. Dudzikowa, Szkoła ..., dz. cyt., s. 91

138

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

jest jak mrowisko, ponieważ pełno w niej ciężko pracujących dzieci; szkoła jest jak wielki las, w którym szuka się właściwej ścieżki, ponieważ uczniowie często czują się w niej zagubieni; szkoła jest jak więzienie, ponieważ jesteśmy tam z przymusu, a za ucieczki grożą kary17. A jak powinna wyglądać dobra szkoła? Według uczniów w dobrej szkole jest bezpiecznie, ciekawie, wesoło; nie ma w niej agresji, dzieci lubią do niej chodzić, szanuje się tam uczniów, nauczyciele są sprawiedliwi, nie krzyczą i mało zadają; w szkole tej jest ponadto wielka sala gimnastyczna. Zdaniem nauczycieli dobra szkoła jest właściwie kierowana, dobrze wyposażona w pomoce naukowe; są tam: jasno określone cele i zadania, przyjazna atmosfera, zajęcia dodatkowe dla uczniów, nauczanie dostosowane do indywidualnych możliwości uczniów, sprawiedliwe ocenianie18. Zdaniem A. Einsteina: „nauka w szkołach powinna być prowadzona w taki sposób, aby uczniowie uważali ja za cenny dar, a nie za ciężki obowiązek”. Jan Paweł II rzekł: „dobra szkoła to przede wszystkim mądra szkoła. Niechaj w pracy wychowawczej wszyscy zaangażowani w nią ludzie poczują się związani najpiękniejszym zadaniem – zadaniem cierpliwego i pełnego spokojnej mądrości ukazywania dojrzewającym ludziom, jak być człowiekiem naprawdę19. Tymczasem współczesne szkolnictwo cechuje: relatywizm treści kształcenia i efektywność metod nauczania, brak kontaktów społeczności szkolnej z instytucjami organizacjami w regionie, przymus chociaż właściwie to jeden z obszarów podlegających ewaluacji zewnętrznej, o czym mówi rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym To, jaka jest szkoła, jest bardzo ważne, gdyż to ona uczy życia społecznego, odzwierciedla reguły panujące w społeczeństwie, pomaga w adaptacji do życia społecznego. Szkoła powinna walczyć z wszelką dyskryminacją, a jednocześnie kształtować postawy poszanowania tradycji i kultury swojego kraju. Szkoła winna uczyć współczucia, solidarności, dyskutowania, argumentowania, pomagania innym, respektowania wartości ponadczasowych. Jest też ciemna strona szkoły: stres, lęk, dzieci są wyśmiewane (np. ze względu na wygląd, brak markowych ubrań, tuszę itd.). Zdarza się, że szkołę opuszczają jednostki okaleczone psychicznie20. Szkoła coraz częściej jest postrzegana jako miejsce niebezpieczne (dealerzy,

B. Dyrda, Co to znaczy dobra szkoła – rozważania o efektywności szkoły, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 409.

Tamże.

A. Rogulska, Edukacja medialna w reformie programowej obowiązującej od września 2009. Refleksje o potrzebach współczesnej szkoły, [w:] Ciągłość i zmiana. .., dz. cyt., s. 321-328.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

139

lobbing, wymuszenia)21. Edukacja w szkole musi odbywać się tak, by uczeń się jej nie bał, uczeń nie może uczyć się dla dobrych stopni, po to, by zadowolić innych; w takich warunkach nie rozwinie on swoich pasji ani zainteresowań. Pomimo że nowa podstawa programowa zakłada kształtowanie właściwych postaw uczniów (tu wypada zadać sobie pytanie, na czym ma to polegać), osiągniecie tego celu wymaga lat pracy i współpracy z rodziną, a znowelizowana Karta Nauczyciela nakłada obowiązek przepracowania co najmniej jednej godziny tygodniowo z uczniami według ich indywidualnych potrzeb, to można odnieść wrażenie, że zmianie uległa struktura treści programowych, natomiast podmiot nauczania – uczeń – wpleciony został w ustalenia i wytyczne realizowanych programów w poszczególnych typach i szczeblach kształcenia. Uczeń nadal ma niewiele do powiedzenia na temat „kształtu” szkoły i jej funkcjonowania, wielokrotnie podkreśla się rozbudzanie aktywności uczniów, przy czym w efekcie ta aktywność skupia się na rozwoju umysłu dziecka i zmuszaniu do opanowania coraz większych partii materiału. Uczeń spędza w szkole bardzo dużo czasu, zatem należy angażować go w działania na rzecz lokalnego środowiska, zarówno w zakresie pomocy i rozwoju tegoż środowiska, ale i znajdowaniu i odkrywaniu jego historii; dużo zależy tu od nauczyciela, który swoją postawą i zaangażowaniem zarazi uczniów tego typu działalnością. Wszelkie reformy i zmiany programowe mają sens tylko wtedy, gdy punktem odniesienia w nich jest uczeń. Edukacja szkolna jest dlatego tak skomplikowana, gdyż łączy ze sobą wiele czynników: materiał ludzki – ucznia i otaczające go elementy – politykę, ekonomię, socjalizację. Nie wychowa się dziecka i nie nauczy dobrze wszystkiego, działając samodzielnie. W proces ten włączyć musi się rodzina, szkoła, państwo i społeczeństwo22. Cały czas pamiętać, że szkoła to nie tylko kształcenie, ale też wychowywanie. W dzisiejszych czasach nie ma możliwości, by być tylko edukatorem23. Zmiany, jakie zaszły w procesach społecznych, wychowawczych, wymagają, by nauczyciel dzisiaj pełnił kilkanaście nawet ról – m.in. pedagoga, wychowawcy, psychologa, rodzica, edukatora, przyjaciela. Współczesna edukacja nie może koncentrować się tylko na przekazie wiedzy. Wszechobecny hedonizm, nihilizm, komercjalizacja życia wymagają, by szkoła podjęła działania naprawcze. Współczesna szkoła musi dążyć do tego, by stworzyć środowisko wspierające dla uczenia się, nie można bowiem zapominać, że to uczeń zajmuje główne miejsce w szkole. Współczesna szkoła musi nie tylko sprostać społecznym oczekiwaniom, ale i zainteresowaniom

O. Wyżga, Wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia – założenie reformy czy szkolna rzeczywistość, [w:] Dziecko w świecie współczesnym, B. Muchacka, K. Kraszewski (red.), Kraków 2008, s. 60. Tylko w 1999 roku policja otrzymała 20 tys. zgłoszeń o kradzieży i rozbojach w szkole – S. Mizerski, „Nowa Szkoła” 2001.

A. Rogulska, Edukacja medialna w reformie ..., dz. cyt., s. 321-328.

Zobacz: I. Pałgan, Nauczyciel – edukator i wychowawca, czy tylko edukator (w druku).

140

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

dziecka24. Od tego bowiem, jaka jest szkoła, czy realizuje założenia nauczania wychowującego, czy pracujący w niej nauczyciele są dla uczniów wzorami zachowań, zależy to, kim w przyszłości będą jej wychowankowie25. Wymaga to wprowadzenia niekonwencjonalnych metod pracy, a także: a) zezwolenia dzieciom na twórczą swobodę działania, b) zapewnienie klimatu bezpieczeństwa i poczucia godności, c) możliwości wszechstronnego rozwoju, d) nabywania umiejętności życiowych i społecznych. Wszytko to zmusza do poszukiwania nowych rozwiązań programowych i metodycznych. W tym procesie niebagatelną rolę odgrywają nowe technologie, dziś paltforma e-learningowa, tablica interaktywna to norma, dzisiejsze dzieci i młodzież to przedstawiciele społeczeństwa „e”, a zatem i e-eduakcji. Rola szkoły polega tu na utrzymaniu właściwych proporcji, by rozwijająca się coraz szybciej technologia informacyjna nie stała się sposobem na życie, to szkoła m.in. musi dopilnować, by nie zostały zatracone uniwersalne wartości26. Szkoła, rozwijając się i doskonaląc, musi uważać, by w pogoni za innowacyjnością i nowoczesnością nie straciła tego, co w niej najważniejsze i najwartościowsze, a mianowicie ucznia. Jeśli chcemy stworzyć odpowiedzialny system oświatowy, należy pamiętać, że nie może być nam obojętne, jaki dziecko wyznaje system wartości, jakie ma autorytety, skąd czerpie wiedzę o świecie, jak spędza czas wolny, trzeba zadbać też o sieć poradnictwa i placówki interwencyjne. By tego dokonać, należy zadać sobie pytanie, jakich chcemy mieć nauczycieli, jakie społeczeństwo chcemy wychować. Szkoła nie jest zakładem, który możemy dowolnie modernizować, zmienić asortyment, zamknąć, kiedy nie spełnia oczekiwań, to specyficzna „firma”, której „produkty” będą decydować o losach kraju27. Poza rodziną szkoła jest drugim, najbardziej kompetentnym i logicznym reprezentantem i obrońcą dziecka. Szkoła może i powinna podejmować działania zapobiegające pojawianiu się w rodzinach przemocy wobec dziecka, jak i powstrzymujące rozwój i następstwa przemocy już występującej w rodzinach. Nie zawsze jest możliwość czy konieczność wprowadzania specjalnych programów czy warsztatów, nieraz wystarczy włączanie i akcentowanie w już istniejące działania problematyki krzywdzenia dzieci. Kwestie te można poruszać na poszczególnych lekcjach, godzinach wychowawczych, zebraniach z rodzicami. Ważne jest, by wszyscy pracujący w szkole włączali się w tego typu działania oraz by

J. Szurzykiewicz, Wprowadzenie ..., dz. cyt., s. 12-14.

O. Wyżga, Wszechstronny i harmonijny ..., dz. cyt., s. 60.

J. Szurzykiewicz, Wprowadzenie ..., dz. cyt., s. 12-14.

T. Pilch, Społeczeństwo wobec ..., dz. cyt., s. 28-33.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

141

zaangażować w nie władze lokalne28. Szkołę można traktować na wiele sposobów: jako miejsce spotkań, zabawy, teatr, koszary, a nawet fabrykę – pisze A. Nalaskowski; to jednak nie budynek określa charakter danej szkoły, ale społeczność, która ją tworzy, czyli nauczyciele, rodzice i uczniowie. Szkołę mogą wspierać różne instytucje, nauczanie może odbywać się poza murami szkoły na wycieczkach, w czasie gier, warsztatów realizacji projektów. W obszarze edukacji medialnej uczniowie mogą sięgać po obie formy zdobywania wiedzy, nie należy przekraczać granic. Zostawić to, co dobrze funkcjonowało, wprowadzając nowe – oto zadanie szkół. W wyniku informatyzacji uczeń ma coraz mniejszy kontakt z przyrodą, z drugim człowiekiem, doświadcza przymusu zabawy, rozrywki, nie potrafi się wyciszyć. Dziś regeneracja ludzkiego organizmu odbywa się przed Internetem, telewizorem. Młodzi ludzi mają już swój język, otaczają się gadżetami, nie potrafią funkcjonować bez telefonu komórkowego, i-poda i innego „niezbędnego” sprzętu29. Polska szkoła nie jest zróżnicowana na tyle, by sprostać wymaganiom, oczekiwaniom i potrzebom społecznym, a zwłaszcza potrzebom tych, dla których została powołana. W porównaniu z tym, co oferuje młodzieży przestrzeń medialna, szkoła jest nudna i anachroniczna. W Polsce konieczna jest edukacja spersonalizowana. Błędem jest dopasowywanie każdego ucznia do jednego schematu. Każdy uczeń to skarb30. W prawidłowym funkcjonowaniu szkoły, w edukacji i wychowaniu najważniejszą rolę odgrywają nauczyciele. Nadal pokutuje myślenie, że sytuacja, jaka jest w szkole, to wina nauczyciela, bo gdyby chciał i bardziej się postarał, to szkoła byłaby inna. Jak to jest dokładnie?  Wielu nauczycieli jest nadal kształconych przez pedagogów starej daty, gdzie podstawą był encyklopedyczny przekaz wiedzy i rygoryzm.  Ścieżki awansu zawodowego spowodowały, że nauczyciel koncentruje się na „produkcji” i gromadzeniu dokumentacji, zaniedbując uczniów.  Nauczyciele posiadają niskie kompetencje ogólnokulturowe31.  Obniżył się poziom kształcenia nauczycieli, tymczasem nauczyciel jest dziś bardzo potrzebny, rozrasta się jego rola. Ma on zwłaszcza bardzo dużo do zrobienia w środowisku otwartym i wspomaganiu rodziny32.  W procesie kształcenia nauczycieli jest zbyt mało zajęć praktycznych.

E. Jarosz, Profilaktyka krzywdzenia dziecka w rodzinie jako nowe zadanie szkoły – propozycja działań, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 167.

A. Rogulska, Edukacja medialna w reformie ..., dz. cyt., s. 321-328.

S. Dylak, Szkoła wobec uczniowskiego uwikłania w sieci, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 249.

D. Klus-Stańska, Ciągłość i zmiana czy bierność i niekontrolowane odruchy – w którym kierunku zmierza szkoła, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 45. 32

T. Pilch, Społeczeństwo wobec ..., dz. cyt., s. 28-33.

142

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Nie oznacza to jednak, że wszyscy nauczyciele są źli, są i tacy, którzy działania wychowawcze sprowadzają do niezbędnego minimum, ale jest wielu zaangażowanych pedagogów, którym „zależy”, starają się i angażują. Niejednokrotnie robią bardzo wiele dla swoich uczniów i lokalnego środowiska, jednakże często są na tym polu sami, bez wsparcia finansowego i społecznego, czasem nawet przy wrogim stosunku swojej dyrekcji i niechęci rodziców. Nauczyciele chcą współpracować z rodzicami, chcą ich włączać w profilaktykę społeczną, jednakże napotkają na opór. W celu zapobiegania wielu dysfunkcjom i patologiom w szkole niezbędne jest: – zintensyfikowanie działań profilaktycznych na każdym etapie edukacyjnym, – dostosowanie programów profilaktycznych do potrzeb uczniów, – zadbanie, by profilaktyka miała charakter kompleksowy – winna obejmować dzieci na różnym poziomie funkcjonowania i różnym etapie zaburzenia, – przeszkolenie nauczycieli w zakresie diagnozy, rozpoznawania zaburzeń, uczulenie ich na większą obserwację dziecka, – zapoznanie nauczyli z różnorodnymi programami profilaktycznymi, zwiększenie ich zakresu wiedzy w tym zakresie, kierowanie na kursy doszkalające, – zwiększenie współpracy z rodzicami i ich zaangażowanie w życie i działalność szkoły33. Naczelną zasadą polityki oświatowej powinno być dobro dziecka, co oznacza optymalne warunki rozwoju bezpieczeństwa, rozwój aspiracji, zapewnienie dożywiania, bezpiecznego dotarcia do szkoły, warunków oczekiwania na rodziców. Zarówno szkoła, jak i nauczyciele, muszą bowiem pamiętać, że kariera szkolna dziecka zależy od warunków, w jakich ono się wychowuje. Od dawna wiadomo, że nauka szkolna wymaga zapewnienia elementarnych warunków bytowania. Głód, choroba, bark higieny, praca ponad siły, sieroctwo, przemoc, uzależnienia wpływają na osiągnięcia szkolne dziecka. Oczywiście nie dyskredytuje to dziecka, ale utrudnia mu znacznie osiągnięcie sukcesów; im lepiej zabezpieczona jest sfera socjalna dziecka oraz atmosfera domowa, tym łatwiej o powodzenie w szkole34. Ważne, a wręcz niezbędne, jest dziś poszerzenie i rozpropagowanie instytucji „pedagoga ulicy”. Istotną rolę w procesie wychowania odgrywa też szkoła środowiskowa. Szkoła powinna podejmować różne formy działań opiekuńczych, wychowawczych na rzecz dziecka i integracyjnych na rzecz środowiska. Rzeczywisty udział szkoły w realizacji opiekuńczo-wychowawczej działalności pozalekcyjnej jest ograniczony. Zależy to bowiem od wielu czynników: gdzie szkoła jest usytuowana, kto nią kieruje, czy są w niej nauczyciele entuzjaści, czy są dostępne środki finansowe. Szkoły wiejskie 33 K. Kowalczewska-Grabowska, Działalność profilaktyczna w szkole rzeczywistość a wyobrażenia. Raport z badań przeprowadzonych wśród nauczycieli w Dąbrowie Górniczej, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 159-163. 34

B. Smolińska-Theiss, Społeczne nierówności i ich wpływ na osiągnięcia szkolne – stary problem ze współczesnej perspektywy, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 52.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

143

z reguły organizują więcej takich działań. Brak jest jednak funduszy i formalnych podstaw, by szkoła mogła działać wszędzie tam, gdzie dziecko poza nią przebywa – należy zatrudnić pedagogów, terapeutów, animatorów czasu wolnego35. Idealnie byłoby, gdyby każdy uczeń miał własny projekt doskonalenia osobistego, uwzględniający jego indywidualny rytm uczenia się i potrzeby36. Każdy uczeń ma talenty i zdolności – trzeba tylko je odkryć i właściwie ukierunkować wszelkimi możliwymi środkami (łącznie z Internetem). Szybko zmieniające się warunki życia dowodzą, że profilaktyka i wychowanie muszą iść w parze, ale działania te zakończą się sukcesem tylko wtedy, gdy będą prowadzone przez wszystkich pracowników szkoły w kilku obszarach: ogólnoszkolnym (programy wychowawcze i profilaktyczne), wewnątrzklasowym (działalność wychowawcy klasowego) oraz indywidualnym (prowadzone przez każdego nauczyciela na każdej lekcji)37. Bardzo ważną rolę w procesie edukacji odgrywa wychowanie przedszkolne. Daje ono podstawy do nabywania umiejętności na wyższych szczeblach edukacji. Od roku szkolnego 2004/2005 wprowadzone zostało obowiązkowe roczne przygotowanie przedszkolne dla 6-latków. Niekorzystnym zjawiskiem w Polsce jest niski poziom uczestnictwa w edukacji przedszkolnej dzieci w wieku 3-5 lat (ok. 30%), podczas gdy w krajach Europy Zachodniej wskaźnik ten waha się między 70% a 100%. Ponadto występują ogromne dysproporcje w upowszechnieniu wychowania przedszkolnego między miastem a wsią. W 2003 roku 52,3% dzieci w wieku 3-5 lat mieszkających w mieście uczęszczało do przedszkola, natomiast dzieci mieszkających na wsi – tylko 16,7 %38. W krajach UE wskaźnik opieki przedszkolnej wynosi 80% dzieci w wieku przedszkolnym, zaś w Polsce – 38%39. Pozytywnym zjawiskiem obserwowanym w ostatnich latach jest stały wzrost poziomu wykształcenia Polaków związany z rosnącymi aspiracjami edukacyjnymi. Od 1988 roku wzrosła liczba osób z wykształceniem wyższym (o 52%) oraz średnim (o 23%), zmalała natomiast liczba osób z wykształceniem podstawowym i niepełnym podstawowym (o 34%). W porównaniu do ludności miast, poziom wykształcenia ludności wiejskiej nadal pozostaje dużo niższy, chociaż ta ostatnia podnosi swoje wykształcenie w zdecydowanie szybszym tempie niż ludność miejska. W miastach odsetek osób z wy-

E. Kantowicz, Koncepcja multiprofesjonalnego wsparcia dziecka w środowisku szkoły – szanse i bariery, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 140.

Raport o kapitale intelektualnym Polski, Warszawa 2008.

O. Wyżga, Wszechstronny i harmonijny ..., dz. cyt., s.67.

Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2003/2004, GUS.

T. Pilch, Społeczeństwo wobec ..., dz. cyt., s. 27

144

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

kształceniem ponadpodstawowym wynosił w 2002 roku 71%, a na wsi 54%, w tym osoby z wykształceniem wyższym stanowiły 13% ludności w miastach i 4% na wsi40. Tab. 1. Ludność według poziomu wykształcenia w 2002 r. (w odsetkach) Nieustalony poziom wykształcenia

8,6 5,4 11,7

niepełne podstawowe

19,7 20,6 18,7

podstawowe

3,2 1,6 4,6

średnie

9,9 9,3 10,4

zasadnicze (zawodowe)

100,0 100,0 100,0

ogólnokształcące

Ogółem Mężczyźni Kobiety

zawodowe

Ogółem

policealne

Wyszczególnienie

wyższe

Wykształcenie

23,2 30,1 16,9

29,8 28,0 31,4

3,6 3,0 4,3

2,0 2,0 2,0

Źródło: NSPLiM 2002.

„Szkoła musi być miejscem znaczącym dla dzieci, a nie stacją przejściową do przyszłości. Dziecko żyje bowiem tu i teraz” – powiedział Franz J. Kuhn. Tymczasem w chwili obecnej doskonale sprawdzają się słowa A. Camusa: „szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje”41. Współczesna szkoła, aby sprostać wyzwaniom współczesnej cywilizacji, wymaga takiego rozwoju oświaty i systemu kształcenia na wszystkich poziomach, aby pozwolił jej nie tylko sprostać przemianom, ale też zapewnił wszechstronny i harmonijny rozwój dzieci oraz młodzieży. Rosnąca konkurencja, globalne powiązania, cyfryzacja i informatyzacja sprawiają, że sukces mogą odnieść tylko szkoły najlepiej radzące sobie z tymi wyzwaniami. Zmiany te zachodzą tak szybko, że szkoła nie nadąża za nimi. Szkoła nie tylko powinna nauczać, ale i sama się uczyć, powinna potrafić rozpoznać swoje słabe strony i podjąć w tym celu działania naprawcze. Rozwój szkoły, innowacja i jakość muszą być ze sobą spójne42.

NSPLiM 2002.

B. Dyrda, Co to znaczy dobra szkoła ..., dz. cyt., s. 409.

J. Szurzykiewicz, Na drodze do idealnej szkoły – innowacja rozwój i ocena jakości w świetle międzynarodowej literatury, [w:] Ciągłość i zmiana ..., dz. cyt., s. 451-453.

I. Pałgan, Współczesna szkoła, współczesny uczeń

145

Bibliografia Adrian B., Zreformowana polska szkoła z klimatem z przeszłości? Patologia w stylu retro, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, L. Hurmo, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Kraków 2009. Domagalska S., Ukryty program szkoły oraz brak kompetencji nauczycieli jako przyczyna utrwalania nierówności społecznych, [w:] Komunikacja społeczna w edukacji: inspiracje, analizy, działania, M. Ziemianowicz, W. Maliszewski (red.), Toruń 2009. Dudzikowa M., Szkoła w doświadczeniach studentów I roku UAM (2005\2006) – pierwszego rocznika reformy edukacji. Zarys koncepcji badań i fragmenty wyników, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Dyrda B., Co to znaczy dobra szkoła – rozważania o efektywności szkoły, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Hurło L., Bariery edukacyjne dzieci i młodzieży u progu trzeciego tysiąclecia, [w:] Dziecko w rodzinie i społeczeństwie. Dzieje nowożytne, K. Jakubiak, W. Jamrozek (red.), t. 2, Bydgoszcz 2002. Jarosz E., Profilaktyka krzywdzenia dziecka w rodzinie jako nowe zadanie szkoły – propozycja działań, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Kantowicz E., Koncepcja multiprofesjonalnego wsparcia dziecka w środowisku szkoły – szanse i bariery, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Kowalczewska-Grabowska K., Działalność profilaktyczna w szkole rzeczywistość a wyobrażenia. Raport z badań przeprowadzonych wśród nauczycieli w Dąbrowie Górniczej, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Kwieciński Z., Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] Humanistyka przełomu wieków, J. Kozielecki (red.), Warszawa 1999. Marzec-Holka K., Rutkowska A., „Małe szkoły” w środowisku lokalnym regionu kujawsko-pomorskiego- założenia badawcze, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. NSPLiM 2002. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2003/2004, GUS. Pilch T., Społeczeństwo wobec szkoły – szkoła wobec przyszłości. Rozważania o polskiej polityce oświatowej, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów. Program Operacyjny „Wykształcenie i Kompetencje”, Narodowy Plan Rozwoju 20072013, Projekt wersja z 12 września 2005 r.

146

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Prywatyzacja przedszkoli? Magistrat wyjaśnia, „Polityka” 2011, http://www.radom24. pl/artykul/czytaj/3481; Protest przeciw prywatyzacji przedszkoli, Niezależna. pl z dnia 2011-12-20. Przedszkola prywatne? Najnowszy plan łatania budżetu, Gazeta pl. Szczecin (http:// szczecin.gazeta.pl/szczecin/1,34959,11105585,Przedszkola_prywatne__Najnowszy_ plan_latania_budzetu.html z dnia 10 VIII 2012. Raport o kapitale intelektualnym Polski, Warszawa 2008. Rewolucja w Radomiu! Prywatyzacja przedszkoli, likwidacja MDK i szkół, „Echo Dnia” 2011, http://forum.echodnia.eu/rewolucja-w-radomiu-prywatyzacja-przedszkolilikwidacja-mdk-i-szkol-t139995/, z dn. 12 VIII 2012. Rogulska A., Edukacja medialna w reformie programowej obowiązującej od września 2009. Refleksje o potrzebach współczesnej szkoły, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Smolińska-Theiss B., Społeczne nierówności i ich wpływ na osiągnięcia szkolne – stary problem ze współczesnej perspektywy, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Szurzykiewicz J., Na drodze do idealnej szkoły – innowacja rozwój i ocena jakości w świetle międzynarodowej literatury, [w:] Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Szurzykiewicz J., Wprowadzenie, do: Ciągłość i zmiana w edukacji szkolnej – społeczne i wychowawcze obszary napięć, J. Szurzykiewicz, M. Kulesza (red.), Łódź 2010. Wyżga O., Wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia – założenie reformy czy szkolna rzeczywistość, [w:] Dziecko w świecie współczesnym, B. Muchacka, K. Kraszewski (red.), Kraków 2008.

Modern School, Modern Student This article contains some reflections on the contemporary education system, its state, the tasks of education, its place and role in the child-student system as the subject of education and process of upbringing as well as the teacher duties in terms of competencies and qualifications. Key words: student, school, teaching, education.

Rozdział XI

Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna czy agresywna? Agnieszka Lewicka-Zelent Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Opracowanie zawiera rozważania na temat poziomu agresji i empatii dzieci i młodzieży. Refleksje te oparte są na podstawie badań własnych. Słowa kluczowe: młodzież, empatia, agresja, klasy integracyjne.

Na podstawie art. 71b ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku1 dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności mogą uczyć się w integracji z pełnosprawnymi rówieśnikami. Nauczaniem integracyjnym mogą być objęci wszyscy uczniowie o różnych stopniach niepełnosprawności, czyli: niepełnosprawni ruchowo, niewidomi, niesłyszący czy upośledzeni umysłowo. Stanowi ono alternatywę kształcenia dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi w szkołach ogólnodostępnych lub specjalnych i ośrodkach szkolno-wychowawczych2. Na podstawie orzeczenia uczeń może być objęty także nauczaniem indywidualnym w szkole ogólnodostępnej (ust. 5). Zgodnie z art. 16, ust. 7 uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu głębokim uczestniczą w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych. Do szkół integracyjnych oraz szkół z oddziałami integracyjnymi przyjmowane są dzieci pełnosprawne zamieszkałe w obwodzie danej szkoły oraz na wniosek rodziców dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego3.

DzU 1996, nr 67, poz. 329 ze zm.

Tamże, art. 2, pkt. 5; art. 16.

DzU nr 97, poz. 1054 z późn. zm.

148

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

W szkołach integracyjnych i w szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi zatrudnia się dodatkowo pedagogów specjalnych oraz specjalistów prowadzących zajęcia rewalidacyjne4. Wskazane i inne akty prawne wyznaczają zasady organizowania kształcenia integracyjnego w Polsce. Jednak poza aspektem prawnym, równolegle istnieje ten psychopedagogiczny i socjologiczny. Jak twierdzi A. Maciarz5, aby można było wyrównać szanse rozwojowe uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych w szkołach integracyjnych, powinno pamiętać się m.in. o tym, by dostosowywać programy dydaktyczno-wychowawcze oraz organizację placówek (wraz z ich wyposażeniem) do możliwości i potrzeb dzieci, stosować odpowiednie metody i środki, a także zapewniać wsparcie dzieciom i ich opiekunom oraz właściwe warunki do integracji społecznej. Konfrontując oczekiwania ze stanem rzeczywistym, dla przykładu, M. Chodkowska6 – na podstawie badań przeprowadzonych wśród nauczycieli – stwierdziła, że w zakresie wyposażenia placówek występują duże deficyty uniemożliwiające uczniom efektywną integrację. Lepsza sytuacja dotyczy kompetencji nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych. Trudno jest jednak jednoznacznie wyciągać wnioski na przykładzie jednostkowych wyników badań. Ze względu na odmienną problematykę główną tegoż opracowania nie poddana zostanie ta kwestia dokładniejszym analizom, a zamierzano tu tylko zasygnalizować problem. Wielu psychologów i pedagogów, a także rodziców, dostrzega pozytywy płynące z uczestnictwa dzieci pełnosprawnych w procesie edukacyjnym w klasach integracyjnych. Zasadniczą korzyścią wydaje się to, że codzienne przebywanie uczniów zdrowych z niepełnosprawnymi przyczynia się do kształtowania pozytywnych postaw wobec kolegów wymagających stosowania specjalnych metod. Wspólne przebywanie dzieci zapobiega powstawaniu stereotypów na temat niepełnosprawności oraz lęku wynikającego z braku wiedzy i umiejętności wiążących się z niepełnosprawnością7. Wyniki badań G. Szumskiego8 potwierdzają to, że samo obcowanie dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi kolegami wiąże się z pożądanymi społecznie postawami uczniów, jednak należy pamiętać o konieczności stymulowania kon4

DzU 2001, nr 61, poz. 624 ze zm., § 13, ust. 2; DzU 2002, nr 10, poz. 9, § 15, ust. 2.

A. Maciarz, Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987, s. 34.

M. Chodkowska, Socjopedagogiczne aspekty edukacji integracyjnej – nadzieje i realia w warunkach reformy systemu oświaty, [w:] Pedagogika specjalna w zreformowanym ustroju edukacyjnym, Z. Palak (red.), Lublin 2001, s. 87.

J. Bogucka, Dziecko z upośledzeniem umysłowym w przedszkolu integracyjnym, „Szkoła Specjalna” 1993, nr 3, s. 119; K. Barłóg, Możliwości i konteksty rozwoju i wychowania w integracji – dylemat czy potrzeba normalizacji?, [w:] Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, M. Chodkowska (red.), Lublin 2003, s. 133.

G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Warszawa 2006, s. 152.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

149

taktów interpersonalnych między rówieśnikami9. Dzieci zdrowe, dzięki kontaktom z niepełnosprawnymi rówieśnikami, stają się bardziej odpowiedzialne i empatyczne. Przechodzą od dziecięcego egocentryzmu do empatii poznawczej, zasadzającej się na przyjmowaniu perspektywy drugiej osoby10. Dzieci w klasach integracyjnych, dzięki częstym kontaktom z niepełnosprawnymi kolegami, dowiadują się tego, co jest najważniejsze w kontaktach międzyludzkich. Przestają koncentrować się na zaburzeniach i chorobach, które można określić za pomocą cech zewnętrznych, a zaczynają skupiać się na osobowości drugiego człowieka11. Większość badań związanych z kształceniem integracyjnym dotyczy psychospołecznego funkcjonowania uczniów niepełnosprawnych. Badacze koncentrują się na porównaniu wybranych cech, umiejętności dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz pełnosprawnej uczących się w szkołach i klasach integracyjnych. W badaniu własnym poruszono kwestie dotyczące przemocy i empatii uczniów pełnosprawnych objętych nauczaniem integracyjnym. Do tego celu wybrano grupę dorastającej młodzieży. Adolescencja wydaje się być najtrudniejszym etapem w procesie wychowania młodzieży. Silna potrzeba udowodnienia, że jest się dorosłym, zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia zaburzeń w zachowaniu osób, które często są już dojrzałe fizycznie, ale nie emocjonalnie czy społecznie. W kuluarach pedagodzy mówią między sobą „wszędzie mogę pracować – oby nie w gimnazjum”. Zjawisko nieprzystosowania społecznego zawitało do naszych szkół. Pytanie – w jakim stopniu? I w jaki sposób zapobiegać i/lub przeciwdziałać tym nieaprobowanym społecznie zachowaniom? W literaturze przedmiotu pojęcie przemocy definiowane jest w różnorodny sposób. Ujmowane jest z punktu widzenia pedagogicznego, psychologicznego, socjologicznego i prawnego. Dla przykładu – w aspekcie socjologicznym przemoc jest środkiem przymusu polegającym na użyciu siły fizycznej przez osobę lub osoby, często wbrew zasadom prawnym, w celu zmuszenia innych do zmiany działania, uniemożliwienia podjęcia działań lub przerwania wykonywanej czynności12. Przemoc można rozumieć także jako postępowanie czynne, spontaniczne lub czynione z premedytacją, zagrażające drugiej osobie, wyrządzające jej krzywdę, szkodę, cierpienie. Jest użyciem siły w celu wymuszenia pewnych zachowań czy postaw13. 9

E. Minczakiewicz, Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnosprawnych rówieśników, „Kultura i Edukacja” 1993, nr 3, s. 104.

J. Rembowski, Empatia. Studium psychologiczne, Warszawa 1989, s. 145.

I. Rudek, Postawy wobec osób niepełnosprawnych jako wyznacznik działań integracyjnych, [w:] Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i interakcjach społecznych, Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska (red.), Lublin 2003, s. 73.

12 13

K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, Toruń 1988, s. 167.

J. Żebrowski, Przemoc i agresja w szkołach jako problem społeczny i wychowawczy, „Sprawozdania Gdańskiego Towarzystwa Naukowego” 1998, nr 24, s. 58.

150

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Niekiedy spotykamy się z rozumieniem przemocy jako agresji, i odwrotnie. Charakterystyczną cechą przemocy jest nierównowaga sił, gdzie tworzą się role sprawcy i ofiary. J. Surzykiewicz14 twierdzi, że osoba stosująca przemoc bardziej świadomie wywiera presję na osobę niż ktoś, kto jest agresywny. Przemoc jest psychicznym lub fizycznym przymusem, działaniem wbrew czyjeś woli, na jej szkodę. W znaczeniu potocznym przemoc równoznaczna jest z agresją fizyczną. W szerszym ujęciu przemoc obejmuje te kategorie agresji, które przejawiają się w fizycznych i słownych formach mających cechy ograniczenia wolności i przymusu15. Istnieje wiele klasyfikacji rodzajów przemocy. Najczęściej spotykamy się z podziałem na16: – przemoc fizyczną – każde agresywne zachowanie, które odnosi się do ciała, ma na celu fizyczne zranienie. Wyraża się w wielu formach: klapsach, kopaniu, popychaniu, głodzeniu, oparzeniu, duszeniu itp.; – przemoc emocjonalną – celowe niszczenie lub obniżanie możliwości prawidłowego rozwoju dziecka bez stosowania przemocy fizycznej (np. odrzucenie emocjonalne, wyzwiska, groźby); – zaniedbanie – niezaspokojenie potrzeb dziecka niezbędnych dla prawidłowego rozwoju dziecka (np. głodzenie, brak opieki lekarskiej, uniemożliwianie kształcenia); – przemoc seksualną: – bez kontaktu fizycznego (rozmowy o treści seksualnej, podglądactwo, ekspozycja anatomii i czynności seksualnych); – kontakty seksualne polegające na pobudzaniu intymnych części ciała (dotykanie, całowanie, ocieranie się); – kontakty oralno-genitalne; – stosunki udowe; – penetracja seksualna; – komercyjne wykorzystywanie dzieci; – seksualne wykorzystywanie połączone z innymi formami przemocy17. Przemoc może przybierać formę aktywną lub bierną, jak również chłodną i gorącą18.

J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole – uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000, s. 20.

K. Kmiecik-Baran, Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, Gdańsk 2000, s. 19-21.

M. Szymańczak, Pojęcie krzywdzenia dzieci, „Niebieska Linia” 1999, nr 1, s. 241-243.

S. Kluczyńska, Przemoc seksualna wobec dzieci, „Niebieska Linia” 2002, nr 3, www.pismo.niebieskalinia.pl, 14.02.2010. 18

J. Mazur, Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002, s. 17; Przemoc dzieci i młodzieży, J. Papież, A. Płukis (red.), Toruń 2004, s. 367.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

151

K. Kmiecik-Baran19 wskazuje na przykładowe konsekwencje stosowania przemocy. 1. Przemoc fizyczna: a) konsekwencje bezpośrednie: obrażenia wewnętrzne, otarcia skóry, złamania, zgon, agresja wobec siebie i innych, obniżona samoocena, poczucie alienacji, lęki; b) konsekwencje odległe: trwałe kalectwo, choroby somatyczne, uszkodzenia mózgu, nerwice, agresja, uzależnienia. 2. Przemoc emocjonalna: a) konsekwencje bezpośrednie: bóle głowy, żołądka, mięśni, nietrzymanie moczu, kału, poczucie winy, ucieczki, nerwice, brak kontroli emocji; b) konsekwencje odległe: zaburzenia ciśnienia, arytmia serca, choroby psychosomatyczne, przestępczość, poczucie alienacji, depresja, agresja. 3. Zaniedbanie: a) konsekwencje bezpośrednie: niski wzrost, pasożyty, choroby chroniczne, opóźniony rozwój, zahamowanie rozwoju psychicznego, trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych; b) konsekwencje odległe: choroby psychosomatyczne, niedorozwój fizyczny, poczucie winy i krzywdy, zaniedbywanie własnych dzieci. 4. Przemoc seksualna: a) konsekwencje bezpośrednie: urazy narządów płciowych, ciąża, infekcje dróg moczowo-płciowych, niska samoocena, lęki, poczucie winy, agresja, nerwice, izolacja, depresja, uzależnienia, problemy szkolne; b) konsekwencje odległe: bezsenność, bulimia, anoreksja, bóle głowy, zaburzenia miesiączkowania, zaburzenia seksualne, lęki, psychozy, uzależnienia, alienacja, depresja, próby samobójcze, psychopatia. W kontekście podjętych rozważań teoretycznych nad przemocą należy zastanowić się nad tym, w jaki sposób zapobiegać eskalacji agresji i przemocy w szkołach. Jakimi środkami dysponujemy? Z. Brańka, M. Szymański20 proponują, aby placówki oświatowe uwzględniły w swojej działalności rozwijanie samokontroli oraz poczucia własnej wartości uczniów i nauczycieli. Istotne wydaje się także uczenie dzieci radzenia sobie ze stresem i przemocą. Należy prowadzić edukację rodziców w zakresie wychowania dzieci, uświadamiać ich w aspekcie pełnionej przez nich roli oraz propagować współpracę między rodzicami, nauczycielami i pedagogami.

K. Kmiecik-Baran, Młodzież i przemoc – narzędzia do rozpoznawania zagrożeń społecznych w szkole, Gdańsk 2000, s. 82.

Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Z. Brańka, M. Szymański (red.), Kraków 1998, s. 295.

152

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Wśród strategii redukowania zachowań niepożądanych K. Pospiszyl21, Z. Bartkowicz22 i B. Krahe23 (2006, s. 195) wskazują na Katharsis, czyli uwolnienie negatywnych, wrogich uczuć (Czy nie zwiększa się jednak prawdopodobieństwo wystąpienia dalszych zachowań agresywnych? To pytanie zadaje sobie wielu badaczy). Stosowanie wzmocnień negatywnych jest skuteczne wtedy, gdy postępuje się według pedagogicznych zasad korzystania z nich. Kara może tłumić na pewien czas niepożądane społecznie zachowania, ale powinny jej towarzyszyć rozwinięte umiejętności radzenia sobie z problemami. Stosowanie wzmocnień pozytywnych ma na celu uaktywnienie właściwych zachowań prospołecznych u wychowanków. Wykorzystywanymi w praktyce mogą być także wygaszanie (czyli ignorowanie przejawów agresji) czy chwilowa izolacja występująca po zachowaniu agresywnym, trwająca około 5-20 minut. Sprawdzonymi sposobami pracy z młodzieżą agresywną może być ekonomia punktowa, polegająca na kreowaniu pożądanych zachowań za pomocą żetonów lub punktów (przyznawanie lub odbieranie ich) lub prowadzenie treningów radzenia sobie z gniewem (w tym trening empatii, radzenia sobie ze stresem, relaksacyjny, asertywności, ART). Dość niedawno w Polsce pojawiła się również mediacja jako metoda, którą można stosować w placówkach, w których przebywają dzieci i młodzież sprawiające trudności wychowawcze24. Ze względu na podjęty temat badań w dalszej części skoncentrujemy się na empatii. Empatia jest zjawiskiem wieloaspektowym, ujmowanym z perspektywy filozoficznej, teologicznej, antropologicznej, psychologicznej. Różnorodność definicyjna pojęcia doprowadziła do utożsamiania empatii z życzliwością, sympatią, wrażliwością, współczuciem, a nawet altruizmem. Th. Lipps25, dla przykładu, wymienia empatię: – estetyczną, wyrażającą przeżycie piękna; – wspomnieniową, odnoszącą się do przeszłych zdarzeń; – apercepcyjną, opierającą się na zmyśle wzroku i słuchu; – intelektualną, będącą podstawą rozwoju mowy; – estetyczną, składającą się z czynów altruistycznych. Pomimo wielu rozbieżności koncepcyjnych, współcześnie możemy wyróżnić empatię emocjonalną, poznawczą i poznawczo-emocjonalną. 21

K. Pospiszyl, Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje, Warszawa 1990, s. 48.

Z. Bartkowicz, Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, Lublin 1996, s. 57.

B. Krahe, Agresja, Gdańsk 2006, s. 195.

A. Lewicka, E. Grudziewska, Mediacja sądowa. Alternatywna metoda resocjalizacyjna?, Lublin 2010, s. 75. 25

Za: W. Gulin, Empatia dzieci i młodzieży. Komponenty informacyjne, decyzyjne i emocjonalne, Lublin 1994, s. 36.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

153

Interpretując empatię w kategorii afektywnej, A. Mehrabian, N. Epstein26 uznają ją za umiejętność jednostki do udzielenia emocjonalnej odpowiedzi na dostrzegane przez nią przeżycia innych osób. Według E. Scotlanda27 empatia emocjonalna jest „reakcją emocjonalną na obserwowane u drugiej osoby przeżywane lub te, które będą przeżywane emocje”. Najprostszą formą empatii emocjonalnej jest syntonia, czyli współbrzmienie emocjonalne28, natomiast najwyższą postać empatii emocjonalnej stanowi współczucie, które jest reakcją na emocje innych, uwzględniającą ich stan i zorientowaną na nich29. Dla R. Dymond30 empatia oznacza przestawienie się wyobraźni na myślenie, odczuwanie i działanie drugiej osoby. Empatia poznawcza to umiejętność właściwego spostrzegania sytuacji i własnych zachowań, a także możliwość koordynacji osobistej perspektywy z perspektywą innych osób. U podstaw tego procesu leży zdolność do decentracji poznawczej rozwijającej się wraz z kształtowaniem się myślenia operacyjnego31. Wydaje się, że najpełniejszą formą empatii jest jej wymiar poznawczo-emocjonalny lub – jak twierdzą inni – emocjonalno-poznawczy. Nazwę wyznacza to, który z komponentów przeważa. Faktycznie, przyjmując takie kryterium, należałoby się zgodzić. Ale co jest źródłem reakcji empatycznej? Najpierw pojawiają się emocje czy działają procesy poznawcze? Z mojego punktu widzenia pierwotne są procesy poznawcze, np. spostrzegam drugą osobę; analizuję informacje, które do mnie docierają; wyciągam wnioski co do przeżywanych przez nią stanów emocjonalnych. W konsekwencji reaguję emocjonalnie lub zachowuję się altruistycznie, czyli osiągam najwyższy z możliwych poziom empatyczny. Dlatego też w tym kontekście należy mówić o empatii poznawczo-emocjonalnej. Empatię warunkują dwa czynniki: biologiczny i społeczno-kulturowy. Wyniki badań prowadzone m.in. przez M. Matthewsa, C. Batsona, J. Horna, R. Rosenha-

A. Węgliński, Poziom empatii a zachowanie na koloniach resocjalizacyjnych dzieci z rodzin zagrożonych demoralizacją, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 1, s. 111. 27

J. Rembowski, Źródła współczesnych badań nad empatią, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 4, s. 121.

A. Węgliński, Poziom empatii a zachowanie nieletnich w zakładzie poprawczym, „Psychologia Wychowawcza” 1983, nr 3, s. 318. 29

T. P. Gawriłowa, Поияте эмпатии в зарубежной психологии, „Bоnpocы Психологии” 1975, 2, c. 149. 30

Za: R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996, s. 200. 31

M. Feffer, za: M. Kliś, J. Kossewska, Zdolność do empatii u nauczycieli i studentów, „Psychologia Wychowawcza” 1993, nr 2, s. 134.

154

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

ma32 wskazują na dziedziczny charakter empatii. Z tym, że empatia emocjonalna jest przekazywana genetycznie w większym stopniu niż poznawcza – jest bardziej zdeterminowana środowiskowo. J. Aronfreed33 twierdzi, że reakcja emocjonalna nie jest instynktowna, a „zależy od doświadczania uczuć przez dziecko”. Zatem empatia rozwija się wraz z wiekiem, równocześnie ze wzrastającą liczbą sytuacji mogących doprowadzić do empatyczności osoby34. Środowiskowych uwarunkowań empatii jest wiele. Wśród nich zwracają naszą uwagę:  System wychowawczy (dzieci wychowywane w systemie dyscypliny zorientowanej na inne osoby charakteryzują się większą zdolnością do empatii – twierdzi M. Hoffman35, choć, jak twierdzi M. Davis, dyscyplina wychowawcza obniża poziom reaktywności empatycznej dzieci. Dzieci wychowane w atmosferze obojętności uczuciowej cechują się niską wrażliwością empatyczną. Stosowanie kar fizycznych i nagród finansowych nie sprzyja rozwojowi empatii36.  Bliskość modela oznacza, że silniej empatyzujemy z osobami bliskimi nam37.  Przekonanie o autentyczności emocji, jakie odczuwa osoba, z którą empatyzujemy38.  Liczba i jakość sytuacji, w jakich mogły powstawać skojarzenia między własnymi przeżyciami a przeżyciami innych osób. Efekt empatii zależy od intensywności bodźców działających na podmiot39.  J. Ekel40 uważa, iż podobieństwo przeżywanych sytuacji przez obie strony interakcji sprzyja pełnemu procesowi empatyzowania.  Proces empatyczny nasila się, gdy podmiot uważa drugą osobę za podobną do siebie pod pewnymi względami (np. płeć, cecha osobowości, rasa itp.41).  Silniej empatyzujemy z osobami przeżywającymi emocje negatywne niż pozytywne42. 32

K. Matthews, D. Batson, J. Horn, R. Rosenman, „Principles in his nature which interest him in the fortune of others”, „Journal of Personality” 1981, vol. 49, p. 238.

Za: J. Rembowski, Empatia …, dz. cyt., s. 57.

E. Jagielska-Zieleniewska, Z zagadnień empatii, „Psychologia Wychowawcza” 1978, nr 5, s. 497.

Za: tamże, s. 497.

M. Davis, Empatia. O umiejętności współodczuwania, przeł. J. Kubiak, Gdańsk 1999, s. 97.

E. Scotland, za: E. Jagielska-Zieleniewska, Z zagadnień ..., dz. cyt., s. 498.

Tamże, s. 498.

Tamże, s. 497.

za: Z. Skorny, Empatia a działalność wychowawcza, „Życie Szkoły” 1991, nr 9, s. 539.

N. Eisenberg, za: E. Wilczek-Rużyczka, Empatia i jej rozwój u osób pomagających, Kraków 2002, s. 43. 42

S. Berger, za: E. Jagielska-Zieleniewska, Z zagadnień ..., dz. cyt., s. 495.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

155

Wychowawcy powinni uwzględniać w swojej pracy wyżej wymienione determinanty rozwoju empatii, przyczyniające się do wzrostu efektywności podejmowanych oddziaływań pedagogicznych. Dlaczego tak istotne jest prowadzenie z dziećmi i młodzieżą treningów empatii? Empatia spełnia wiele pozytywnych funkcji w rozwoju człowieka, szczególnie w wymiarze emocjonalnym i społecznym. Osoby empatyczne charakteryzują się taktownym stylem bycia, postawami tolerancji i akceptacji wobec innych, a także przejawiają zachowania altruistyczne, oferują innym swoje wsparcie43. W relacjach z innymi, empatia ułatwia nawiązywanie i podtrzymywanie bliskich kontaktów osadzających się na życzliwości, otwartości i sympatii44. Osoby empatyczne łatwo przystosowują się do nowych sytuacji, lepiej reagują na niepowodzenia. W oparciu o interpretację własnych błędów potrafią dostrzegać uczucia innych45. M. Dziewiecki46 twierdzi, że osoba, która wsłuchuje się w świat drugiego człowieka, daje mu prawo do indywidualizmu intelektualnego i emocjonalnego. Słuchanie empatyczne przyczynia się do pogłębienia kontaktów z innymi, a przez to do wzbogacenia swojego świata wewnętrznego, wyciągania wniosków z doświadczeń własnych i innych ludzi. W kontekście powyższych przykładów zalet empatii należy stwierdzić, że są one wyznacznikami właściwego zachowania każdego człowieka. Uczeń empatyczny, przewidując konflikty, zapobiega im. Potrafi powstrzymać zachowania agresywne kolegów, gdyż jak większość wyników badań wskazuje, wraz ze wzrostem poziomu empatii obniża się poziom agresji47.

Badania własne Celem podjętych badań było określenie poziomu przemocy i empatii uczniów klas integracyjnych. Postawiony problem zawierał się w pytaniu: „Jakim poziomem przemocy i empatii charakteryzują się uczniowie klas integracyjnych?”

43 M. Davis, Empatia ..., dz. cyt., s.120; J. Preece, Empathic communities: balancing emotional and factual communication, „Interacting with Computers” 1999, vol. 12, p. 64. 44 E. Trzebińska, Empatia jako forma komunikacji interpersonalnej, „Przegląd Psychologiczny” 1985, nr 2, s. 424; Z. Uchnast, Empatia osobowa: metoda pomiaru, „Przegląd Psychologiczny” 2001, nr 2, s. 190. 45

J. Rembowski, Empatia …, dz. cyt., s. 76.

M. Dziewiecki, Psychologia porozumiewania się, Kielce 2001, s. 68.

M. Davis, Empatia ..., dz. cyt., s. 75; S. Hart, K. Hudson, Empatyczna klasa, relacje, które pomagają w nauce, Warszawa 2006, s. 49.

156

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

W celu uzyskania odpowiedzi na powyższy problem sformułowano następujące pytania szczegółowe:  Jakim poziomem przemocy charakteryzują się uczniowie klas integracyjnych i nieintegracyjnych gimnazjum?  Jakim poziomem empatii emocjonalno-poznawczej cechują się badani gimnazjaliści?  Czy istnieje (a jeśli tak, to jaki) związek zależnościowy między przemocą a empatią młodzieży gimnazjalnej?  Czy występują (a jeśli tak, to jakie) różnice w poziomie przemocy i empatii młodzieży z uwzględnieniem jej płci i wieku? W oparciu o analizę literatury i wyniki przeprowadzonych dotychczas badań założono, że bardziej empatyczni, a mniej agresywni, okażą się uczniowie klas integracyjnych. Tezę tę potwierdza dla przykładu J. Rembowski48. Na związek odwrotnie proporcjonalny między empatią a stosowaną przemocą wskazują między innymi: Z. Bartkowicz49; A. Lewicka50 czy A. Lewicka, M. Czechowska-Bieluga51. Tylko pojedyncze wyniki badań dowodzą występowania pozytywnego związku między zmiennymi (np. M. Davis52), dlatego założono istnienie korelacji dodatniej między uwzględnionymi w badaniu zmiennymi. Wobec licznych wyników badań wskazujących na to, że dziewczęta są bardziej empatyczne od chłopców, poparto tę tezę także w badaniu własnym53. W ostatnich latach dokonują się zmiany w zakresie zjawiska przemocy wśród młodzieży, jednak m.in. za L. Pawelskim54 oraz J. Czapińskim55 przyjęto, że częściej w roli agresorów stają chłopcy.

J. Rembowski, Empatia …, dz. cyt., s. 145.

Z. Bartkowicz, Pomoc terapeutyczna …, dz. cyt., s. 133.

A. Lewicka, Policjant – empatyczny czy agresywny opiekun prawa?, „Opieka Wychowanie Terapia” 2002, nr 1, s. 41. 51

A. Lewicka, M. Czechowska-Bieluga, Empatia i przemoc – analiza zjawiska na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej, [w:] Przeciwdziałanie przemocy – ujęcie interdyscyplinarne, A. Kanios (red.), Lublin 2008, s. 123. 52

M. Davis, Empatia ..., dz. cyt., s. 183.

N. Eisenberg, R. Lennon, Sex Differences In Empathy and Related Capacities, „Psychological Bulletin” 1983, vol. 94, p. 106; J. Rembowski, Empatia …, dz. cyt., s. 215; por. A. Lewicka, Pomiar poziomu empatii emocjonalno-poznawczej Indeksem Reaktywności Interpersonalnej M. H. Davisa, [w:] Diagnostyka resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia, A. Wojnarska (red.), Lublin 2010, s. 98. 54

L. Pawelski, Agresywny gimnazjalista, ,,Edukacja i Dialog” 2006, nr 1, s. 18.

Zaczerpnięto z: www.szkolabezprzemocy.pl, 22.01.2011.

157

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

Uwzględniając poglądy J. Rembowskiego56 na temat związku między poziomem empatii a wiekiem badanych osób uznano, że 13-latkowie i 15-latkowie są w podobnym stopniu empatyczni. Za A. Brzezińską, E. Hornowską57 oraz J. Czapińskim58 przyjęto, że młodzież młodsza i starsza stosuje przemoc o zbliżonym nasileniu, choć agresorami są osoby starsze od ofiar. W badaniu oparto się na metodzie sondażu diagnostycznego, przeprowadzonego za pomocą ankiet. Zastosowano dwa narzędzia badawcze: 1) kwestionariusz Skali „A” K. Kmiecik-Baran służy do określania poziomu przemocy stosowanej przez gimnazjalistów. Składa się z 20 stwierdzeń dotyczących zachowań przemocowych, które mogły mieć miejsce w domu, szkole, w gronie rówieśników59; 2) indeks Reaktywności Interpersonalnej M. Davisa w adaptacji A. Lewickiej składa się z 20 stwierdzeń dotyczących zachowań empatycznych w kontekście fantazji, empatycznego reagowania w sytuacjach trudnych, empatycznej odpowiedzi na negatywne przeżycia innych, przyjmowania punktu widzenia innych osób60. Badania przeprowadzono w miejskim gimnazjum z oddziałami integracyjnymi (KI). Połowa badanej młodzieży uczyła się w klasach ogólnodostępnych (KNI). Łącznie przebadano 60 uczniów (w tym 30 dziewcząt) w wieku 13 i 15 lat. W skład grupy weszły osoby bez orzeczonej/zdiagnozowanej niepełnosprawności. Bliższe dane zawarto w tabeli 1. Tab. 1. Rodzaj klasy, wiek i płeć badanej młodzieży Klasa integracyjna Rodzaj klasy/Płeć/Wiek 13 r.ż. 15 r.ż. N % N % Dziewczęta 12 80 12 80 Chłopcy 3 20 3 20 Ogółem 15 100 15 100

Klasa nieintegracyjna 13 r.ż. 15 r.ż. N % N % 6 40 – – 9 60 15 100 15 100 15 100

Źródło: opracowanie własne.

Przebadano 24 dziewczęta z klas integracyjnych w wieku 13 i 15 lat oraz 6 chłopców (40%). W klasie nieintegracyjnej kształci się sześć 13-letnich dziewcząt oraz 24 chłopców (w tym 15 w wieku 15 lat). 56

J. Rembowski, Empatia …, dz. cyt., s. 77.

Dzieci i młodzież wobec przemocy, A. Brzezińska, E. Hornowska (red.), Warszawa 2007, s. 159.

Zaczerpnięto z: www.szkolabezprzemocy.pl, 22.01.2011.

K. Kmiecik-Baran, Młodzież i przemoc ..., dz. cyt., s. 90.

A. Lewicka, Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej, Lublin 2006, s. 230.

158

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Tab. 2. Rodzaj klasy, płeć i miejsce zamieszkania gimnazjalistów Klasa integracyjna Klasa nieintegracyjna Rodzaj klasy/Płeć/ Miasto Wieś Miasto Wieś Miejsce zamieszkania N % N % N % N % Dziewczęta 21 77,8 3 100 5 23,8 1 11,1 Chłopcy 6 22,2 – – 16 76,2 8 88,9 Ogółem 27 100 3 100 21 100 9 100 Źródło: opracowanie własne.

Przeważająca większość gimnazjalistów mieszka w mieście – 48 osób, w tym 26 dziewcząt. W szkole gimnazjalnej kształcą się 4 dziewczęta oraz 8 chłopców pochodzących ze wsi.

Poziom empatii badanej młodzieży W pierwszej kolejności określono poziom empatii emocjonalno-poznawczej badanej młodzieży. Do poszczególnych podskal Indeksu Reaktywności Interpersonalnej utworzono normy tymczasowe dla dorastającej młodzieży (N = 120). Tab. 3. Poziom empatii emocjonalno-poznawczej gimnazjalistów Poziom empatii emocjonalno-poznawczej N Niski 29 Przeciętny 19 Wysoki 12 Ogółem 60

% 48 32 20 100

Źródło: opracowanie własne.

Blisko połowa badanych, tj. 48% (29 uczniów), charakteryzuje się niskim poziomem empatii emocjonalno-poznawczej. Najmniej osób (20%) cechuje się dużą empatycznością. Tab. 4. Poziom empatii emocjonalno-poznawczej młodzieży z porównywanych klas Klasy integracyjne Klasy nie integracyjne Poziom empatii emocjonalno-poznawczej N % N % Niski 15 50 14 46 Przeciętny 11 36 8 27 Wysoki 4 14 8 27 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 1,842; 2; p < 0,398

Źródło: opracowanie własne.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

159

Zarówno w klasie integracyjnej, jak i nieintegracyjnej, znajduje się najwięcej uczniów o niskim poziomie empatii (odpowiednio: 50%, 46%). W klasie integracyjnej jest mniej osób, które w znacznym stopniu są empatyczne (odpowiednio: 14%, 27%). Tab. 5. Poziom fantazji gimnazjalistów Poziom fantazji Niski Przeciętny Wysoki Ogółem

Klasy integracyjne N % 4 13,3 17 56,7 9 30 30 100

Klasy nieintegracyjne N % 10 33,3 13 43,4 7 23,3 30 100

Chi-kwadrat = 3,3552; 2; p < 0,187

Źródło: opracowanie własne.

Najbardziej charakterystyczny dla badanych gimnazjalistów jest średni poziom fantazji (KI = 57%; KNI = 43%). 33% młodzieży z klasy ogólnodostępnej cechuje się niskim poziomem badanej zmiennej. Tab. 6. Poziom empatycznego reagowania w sytuacjach trudnych młodzieży Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom empatycznego reagowania N % N % Niski 5 16,7 10 33,3 Przeciętny 15 50 18 60 Wysoki 10 33,3 2 6,7 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 7,273; 2; p < 0,026

Źródło: opracowanie własne.

Gimnazjaliści z obu klas odmiennie reagują w sytuacjach dla nich trudnych (p < 0,05). 33% badanych z klas integracyjnych potrafi reagować empatycznie. Tyle samo osób z klas nieintegracyjnych ma problemy z empatycznością w takich sytuacjach. Większość badanych charakteryzuje się przeciętnym poziomem badanej zmiennej (KI = 50%; KNI = 60%). 33% uczniów z klas integracyjnych i 5% z klas ogólnodostępnych nie potrafi empatycznie reagować na negatywne przeżycia innych. 30 gimnazjalistów cechuje średni poziom zmiennej (w tym KI = 43%, KNI = 57%) – por. tab. 7.

160

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Tab. 7. Poziom empatycznych odpowiedzi na negatywne przeżycia innych osób Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom empatycznych odpowiedzi N % N % Niski 10 33,3 5 16,7 Przeciętny 13 43,4 17 56,7 Wysoki 7 23,3 8 26,6 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 2,267; 2; p < 0,322

Źródło: opracowanie własne.

Tab. 8. Poziom przyjmowania punktu widzenia innych Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom przyjmowania punktu widzenia innych N % N % Niski 7 23,3 6 20 Przeciętny 15 50 17 56,7 Wysoki 8 26,7 7 23,3 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 0,267; 2; p < 0,874

Źródło: opracowanie własne.

15 osób (27% z klas integracyjnych, 23% z ogólnodostępnych) bardzo dobrze radzi sobie z przyjmowaniem punktu widzenia innych osób. Z przyjmowaniem perspektywy innych ludzi ma trudności 13 uczniów (w tym 7 z klas integracyjnych). Tab. 9. Różnice średnich wyników empatii i chłopców Skale Płeć Dziewczęta Fantazja Chłopcy Dziewczęta Empatyczne reagowanie w sytuacjach trudnych Chłopcy Dziewczęta Empatyczna odpowiedź na negatywne przeżycia innych Chłopcy Przyjmowanie punktu widzenia Dziewczęta innych Chłopcy Dziewczęta Empatia emocjonalno-poznawcza Chłopcy Źródło: opracowanie własne.

emocjonalno-poznawczej dziewcząt M 11,45 8,62 13,32 8,96 8,93 8,82 12,48 11,10 45,83 37,62

M1-M2 2,83 4,35 0,11 1,38 8,22

Sd 3,81 3,74 5,19 4,22 2,97 2,63 4,24 3,92 9,24 8,49

2,87

0,005

3,55

0,001

0,15

n.i.

1,31

n.i.

3,58

0,001

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

161

Opierając się na wynikach testu t-studenta, wskazano na różnice średnich w poszczególnych skalach Indeksu Reaktywności Interpersonalnej między chłopcami i dziewczętami. Na poziomie p < 0,01 występuje różnica istotna statystycznie odnośnie do fantazji, empatycznego reagowania w sytuacjach trudnych oraz empatii emocjonalno-poznawczej badanych. Dziewczęta w każdej z wymienionych skal uzyskały znacznie wyższe wyniki w porównaniu z chłopcami. Uczniowie płci męskiej okazali się być nieco mniej empatyczni poznawczo oraz w relacjach z osobami przeżywającymi negatywne emocje. Bardziej heterogeniczna pod względem wyników była grupa dziewcząt (Sd Dz = 9,24; Sd Ch = 8,22). Tab. 10. Różnice średnich dotyczące empatii emocjonalno-poznawczej uczniów z różnych klas Skale Rodzaj klasy M M1-M2 Sd t p integracyjna 10,63 2,95 Fantazja 1,1 1,06 n.i. nieintegracyjna 9,53 4,84 integracyjna 12,80 5,33 Empatyczne reagowanie 3,17 2,46 0,017 w sytuacjach trudnych nieintegracyjna 9,63 4,62 integracyjna 8,53 2,77 Empatyczna odpowiedź -0,7 -0,97 n.i. na negatywne przeżycia innych nieintegracyjna 9,23 2,81 11,66 4,50 Przyjmowanie punktu widzenia integracyjna -0,3 -0,28 n.i. innych nieintegracyjna 11,96 3,76 integracyjna 43,3 8,55 Empatia 2,87 1,14 n.i. emocjonalno-poznawcza nieintegracyjna 40,43 10,75 Źródło: opracowanie własne.

Porównując średnie wyniki empatii uzyskane przez młodzież, stwierdza się, że występują istotne statystycznie różnice (p < 0,05) między gimnazjalistami z obu porównywanych klas. Uczniowie z klas integracyjnych (M=12,8) znacznie bardziej empatycznie reagują w sytuacjach trudnych od swoich rówieśników z klas ogólnodostępnych (M=9,63). Gimnazjaliści z klas integracyjnych okazali się być nieco bardziej empatyczni i z większą wyobraźnią, a ich koledzy z klasy nieintegracyjnej cechowali się nieco większą empatią poznawczą. Większe zróżnicowanie wyników empatii emocjonalno-poznawczej zanotowano w grupie uczniów z klasy ogólnodostępnych (odpowiednio: Sd = 8,55, Sd = 10,75).

162

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Tab. 11. Różnice średnich dotyczące empatii emocjonalno-poznawczej uczniów w różnym wieku Skale Wiek M M1-M2 Sd t p 13 lat 11,93 3,30 Fantazja 3,70 4,00 0,001 15 lat 8,23 3,84 13 lat 10,83 5,33 Empatyczne reagowanie -0,77 -0,57 n.i. w sytuacjach trudnych 15 lat 11,60 5,13 13 lat 9,90 2,56 Empatyczna odpowiedź 2,04 3,01 0,004 na negatywne przeżycia innych 15 lat 7,86 2,67 12,76 4,80 Przyjmowanie punktu widzenia 13 lat 1,90 1,82 n.i. innych 15 lat 10,86 3,09 13 lat 45,36 9,88 Empatia 7,00 2,96 0,004 emocjonalno-poznawcza 15 lat 38,36 8,36 Źródło: opracowanie własne.

13-latkowie, w porównaniu z 15-latkami, charakteryzują się znacznie większą wyobraźnią (odpowiednio: M = 11,93, M = 8,23) (p < 0,001). Potrafią oni także bardziej empatycznie odpowiadać na negatywne przeżycia innych (odpowiednio: M = 9,90, M = 7,86) (p < 0,01). Ogólnie są bardziej empatyczni od starszych kolegów (odpowiednio: M = 45,36, M = 38,36). Grupa młodzieży starszej uzyskała bardziej zbliżone do siebie wyniki w zakresie empatycznego reagowania w sytuacjach trudnych oraz empatii emocjonalnej i poznawczej w porównaniu do młodszych kolegów.

Poziom stosowanej przemocy badanej młodzieży Na podstawie wyników uzyskanych ze Skali „A” K. Kmiecik-Baran możliwe było ustalenie poziomu stosowanej przez nich przemocy. Tab. 12. Poziom przemocy gimnazjalistów Poziom przemocy Niski Przeciętny Wysoki Ogółem

N 16 12 32 60

% 26,6 20 53,4 100

Źródło: opracowanie własne.

Ponad połowa badanej młodzieży charakteryzuje się wysokim poziomem przemocy (53%), a 27% – niskim jej poziomem.

163

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

Tab. 13. Poziom przemocy gimnazjalistów z porównywanych klas Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom przemocy N % N % Niski 11 36,7 5 16,6 Przeciętny 6 20 6 20 Wysoki 13 43,3 19 63,4 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 3,375; 2; p < 0,185

Źródło: opracowanie własne.

43% uczniów z klas integracyjnych i 63% młodzieży z klas ogólnodostępnych cechuje się wysokim poziomem przemocy. 40% badanych w średnim stopniu stosuje przemoc wobec innych. Tab. 14. Poziom przemocy emocjonalnej gimnazjalistów Poziom przemocy emocjonalnej N Niski 15 Przeciętny 16 Wysoki 29 Ogółem 60

% 25 26 49 100

Źródło: opracowanie własne.

49% badanych charakteryzuje się wysokim poziomem przemocy emocjonalnej. Niemal tyle samo osób cechuje niski i przeciętny poziom zmiennej (odpowiednio: 25%, 26%). Tab. 15. Poziom przemocy emocjonalnej gimnazjalistów z porównywanych klas Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom przemocy emocjonalnej N % N % Niski 12 40 3 10 Przeciętny 7 23,3 9 30 Wysoki 11 36,7 18 60 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 7,340; 2; p < 0,026

Źródło: opracowanie własne.

Uwzględniając rodzaj klasy, do jakiej uczęszczają uczniowie, stwierdza się, że 60% gimnazjalistów z klas nieintegracyjnych i 37% z klas integracyjnych stosuje przemoc emocjonalną w wysokim stopniu. 40% uczniów z klas integracyjnych nie

164

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

jest agresorami (także 10% kolegów z porównywanej grupy). Oznacza to, że gimnazjaliści z klas ogólnodostępnych istotnie częściej stosują przemoc (p < 0,05). Tab. 16. Poziom przemocy fizycznej gimnazjalistów Poziom przemocy fizycznej Niski Przeciętny Wysoki Ogółem

N 17 9 34 60

% 28,3 15 56,7 100

Źródło: opracowanie własne.

Ponad połowa badanych osób (57%) często stosuje przemoc fizyczną wobec innych. 28% młodzieży nie staje w roli agresorów fizycznych bądź robi to bardzo rzadko. Tab. 17. Poziom przemocy fizycznej gimnazjalistów z porównywanych klas Klasy integracyjne Klasy nieintegracyjne Poziom przemocy fizycznej N % N % Niski 11 36,7 6 20 Przeciętny 6 20 3 10 Wysoki 13 43,3 21 70 Ogółem 30 100 30 100 Chi-kwadrat = 4,353; 2; p < 0,113

Źródło: opracowanie własne.

70% uczniów z klas ogólnodostępnych oraz 43% z integracyjnych stosuje przemoc fizyczną na poziomie wysokim. 17 osób cechuje niski poziom zmiennej (odpowiednio: 37%, 20%). Tab. 18. Różnice średnich dotyczące stosowanej przemocy przez dziewczęta i chłopców Skale Płeć M M1-M2 Sd t p Dziewczęta 18,84 16,42 Przemoc emocjonalna -12,47 -2,43 0,018 Chłopcy 31,31 6,14 Dziewczęta 6,39 21,29 Przemoc fizyczna -10,78 -3,32 0,002 Chłopcy 17,17 22,97 Dziewczęta 25,23 16,94 Przemoc -23,26 -3,07 0,003 Chłopcy 48,48 36,04 Źródło: opracowanie własne.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

165

Chłopcy cechują się znacznie wyższym poziomem stosowanej przemocy emocjonalnej (p < 0,05) i fizycznej (p < 0,01) wobec innych osób w porównaniu ze swoimi koleżankami. W zakresie przemocy emocjonalnej uczniowie płci męskiej uzyskali bardziej zbliżone wyniki od dziewcząt (Sd C = 6,14, Sd Dz = 16,42). Tab. 19. Różnice średnich dotyczące przemocy uczniów z porównywanych klas Skale Płeć M M1-M2 Sd t p integracyjna 19,50 18,90 Przemoc emocjonalna -10,73 -2,07 0,043 nieintegracyjna 30,23 21,26 integracyjna 6,90 7,59 Przemoc fizyczna -9,4 -2,83 0,006 nieintegracyjna 16,30 16,52 integracyjna 26,40 24,39 Przemoc -20,13 -2,60 0,012 nieintegracyjna 46,53 34,61 Źródło: opracowanie własne.

Na poziomie p < 0,01 w aspekcie przemocy fizycznej oraz p < 0,05 (w aspekcie przemocy emocjonalnej) stwierdzono znaczące statystycznie różnice średnich wyników uczniów z porównywanych klas. Gimnazjaliści kształcący się w klasach nieintegracyjnych charakteryzują się wyższym poziomem stosowanej przemocy niż ich rówieśnicy z klas integracyjnych. Większą heterogeniczność grupy pod względem wyników stwierdzono wśród uczniów z klas ogólnodostępnych. Tab. 20. Różnice średnich dotyczące stosowania przemocy osób w różnym wieku Skale Wiek M M1-M2 Sd t 13 lat 24,96 21,48 Przemoc emocjonalna 0,20 0,04 15 lat 24,76 20,18 13 lat 11,36 14,93 Przemoc fizyczna -0,47 -0,13 15 lat 11,83 12,37 13 lat 36,33 34,18 Przemoc -0,27 -0,03 15 lat 36,60 28,88

p n.i. n.i. n.i.

Źródło: opracowanie własne.

Porównując średnie wyniki uzyskane przez badaną młodzież w wieku 13 i 15 lat, nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w poziomie stosowanej przez nich przemocy, chociaż nieco wyższe wyniki przemocy emocjonalnej (odpowiednio: M = 24,96, M = 24,76) i niższe wyniki przemocy fizycznej dotyczyły 13-latków (odpowiednio: M = 11,36, M = 11,83). Bardziej homogeniczna w zakresie wyników przemocy okazała się grupa uczniów starszych (Sd = 28,88).

166

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Tab. 21. Związki zależnościowe między empatią i przemocą Zmienne

Statystyki Fantazja

Korelacja Przemoc Pearsona emocjonalna Istotność Korelacja Przemoc Pearsona fizyczna Istotność Korelacja Pearsona Przemoc Istotność

Empatyczna Empatyczne Przyjmowanie odpowiedź reagowanie punktu widzenia Empatia w sytuacjach na negatywne innych trudnych przeżycia innych

-0,229

-0,204

0,011

-0,309

-0,326

0,078

0,118

0,932

0,016

0,011

-0,250

-0,202

-0,060

-0,307

-0,361

0,054

0,121

0,650

0,017

0,005

-0,259

-0,222

-0,019

-0,336

-0,371

0,045

0,088

0,888

0,009

0,003

Źródło: opracowanie własne.

Z 95% prawdopodobieństwem między przyjmowaniem punktu widzenia innych a przemocą emocjonalną i fizyczną występuje ujemny związek. Oznacza to, że wraz ze wzrostem empatii spada poziom stosowanej przemocy wśród badanej młodzieży. Na poziomie p < 0,05 występuje związek odwrotnie proporcjonalny między fantazją a stosowaną przez młodzież przemocą. Z 99% pewnością między empatią emocjonalno-poznawczą a przemocą fizyczną i emocjonalną występuje także korelacja ujemna.

Podsumowanie W świetle uzyskanych wyników badań należy stwierdzić, że blisko połowa badanej młodzieży posiada deficyty empatii, a ponad ½ grupy stosuje przemoc wobec innych w wysokim stopniu. Problemy z wyobraźnią ma prawie 15% uczniów z klas integracyjnych, z empatycznym reagowaniem w sytuacji spotkania osób przeżywających negatywne emocje – 33%, a z przyjmowaniem perspektywy – 23% badanych. Młodzież z klas nieintegracyjnych także posiada znaczne deficyty w tym względzie (odpowiednio: 33%, 17%, 20%). Ogólnie badani uczniowie z klas integracyjnych okazali się istotnie bardziej empatyczni w sytuacjach dla nich trudnych w porównaniu z kolegami z klas ogólnodostępnych. Zdecydowanie większą empatycznością charakteryzują się 13-latkowie i dziewczęta w odniesieniu do 15-latków i chłopców. Uczniowie z klas nieintegracyjnych znacznie częściej cechują się wyższym poziomem stosowanej przemocy emocjonalnej i nieco wyższym poziomem przemocy fizycznej niż ich koledzy z porównywanej grupy. Młodzież z klas ogólnodostępnych jest istotnie bardziej agresywna od rówieśników z klas integracyjnych. Po-

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

167

nadto stwierdzono, że to chłopcy w znacznie większym stopniu są agresorami niż dziewczęta. Młodzież starsza i młodsza w podobnym stopniu przejawia przemoc. Między obiema zmiennymi wystąpił związek ujemny, co oznacza, iż wraz ze wzrostem poziomu empatii spada poziom stosowanej przemocy badanej młodzieży. W świetle uzyskanych wyników badań należy stwierdzić, że niemal w całości potwierdziły się postawione hipotezy, co świadczy o zgodności wyników badań własnych z badaniami wcześniej prowadzonymi przez innych autorów. Jedynie w przypadku związku między empatią a wiekiem badanych uzyskano wynik wskazujący na to, że młodsza młodzież jest bardziej empatyczna. Za J. Rembowskim założono, że w porównywanych grupach uzyska się zbliżone wyniki. Jak twierdzi badacz, empatia rozwija się do dorosłości, w której osiąga ona punkt kulminacyjny, aby w kolejnych latach obniżać się. Istotnym elementem w tym procesie jest rodzaj i intensywność przeżywanych przez młodzież emocji. Zakładając, że objęci badaniem uczniowie doświadczyli silnych negatywnych przeżyć, mogą być oni mniej wrażliwi od kolegów o pozytywnych doświadczeniach życiowych. Są to jednak jedynie przypuszczenia, które należałoby poprzeć dalszymi badaniami. Z powyższych analiz wyprowadzono kilka, istotnych z psychopedagogicznego punktu widzenia, wniosków. 1. Ważną kwestią jest zwrócenie uwagi na rozwijanie empatii uczniów uczęszczających do klas ogólnodostępnych. Prowadzone zajęcia powinny zasadzać się na wykonywaniu ćwiczeń z zakresu pobudzania fantazji oraz umiejętności reagowania w sytuacjach trudnych. Być może dzięki znajomości całego wachlarza konstruktywnych sposobów reagowania w chwili pojawienia się problemów zapobiegniemy występowaniu zachowań negatywnych młodzieży, skierowanych na inne osoby. 2. Wychowawcy pracujący z młodzieżą z klas integracyjnych powinni uwzględnić zwiększoną liczbę zajęć przyczyniających się do rozwijania u gimnazjalistów empatii poznawczej oraz umiejętności empatyzowania w sytuacji pojawienia się negatywnych emocji innych ludzi. 3. W pierwszej kolejności trening empatii należy prowadzić wśród chłopców oraz uczniów w wieku piętnastu lat, gdyż to oni cechują się najniższym poziomem badanej zmiennej. 4. Ostatecznie prowadzone badanie przyjęło formę pilotażu. Należy potwierdzić uzyskane wyniki badań, prowadząc eksploracje na znacznie większej grupie gimnazjalistów. 5. W toku badań eksperymentalnych należy zweryfikować tezę, że rozwijając umiejętności empatyczne młodzieży z klas integracyjnych, obniżamy poziom stosowanej przez nią przemocy.

168

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Bibliografia Agresja i przemoc we współczesnym świecie, Brańka Z., Szymański M. (red.), Kraków 1998. Barłóg K., Możliwości i konteksty rozwoju i wychowania w integracji – dylemat czy potrzeba normalizacji? [w:] Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej, Chodkowska M. (red.), Lublin 2003. Bartkowicz Z., Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, Lublin 1996. Bogucka J., Dziecko z upośledzeniem umysłowym w przedszkolu integracyjnym, „Szkoła Specjalna” 1993, nr 3. Chodkowska M., Socjopedagogiczne aspekty edukacji integracyjnej – nadzieje i realia w warunkach reformy systemu oświaty, [w:] Pedagogika specjalna w zreformowanym ustroju edukacyjnym, Palak Z. (red.), Lublin 200. Davis M., Empatia. O umiejętności współodczuwania, przeł. J. Kubiak, Gdańsk 1999. Dzieci i młodzież wobec przemocy, Brzezińska A., Hornowska E. (red.), Warszawa 2007. Dziewiecki M., Psychologia porozumiewania się, Kielce 2001. Eisenberg N., Lennon R., Sex Differences In Empathy and Related Capacities, „Psychological Bulletin” 1983, vol. 94, 1. Hart S., Hudson V. K., Empatyczna klasa, relacje, które pomagają w nauce, Warszawa 2006. Gawriłowa T., Поияте эмпатии в зарубежной психологии, „Bоnpocы Психологии” 1975, № 2. Gulin W., Empatia dzieci i młodzieży. Komponenty informacyjne, decyzyjne i emocjonalne, Lublin 1994. Jagielska-Zieleniewska E., Z zagadnień empatii, „Psychologia Wychowawcza” 1978, nr 5. Kliś M., Kossewska J., Zdolność do empatii u nauczycieli i studentów, „Psychologia Wychowawcza” 1993, nr 2. Kluczyńska S., Przemoc seksualna wobec dzieci, „Niebieska Linia” 2002, nr 3, www.pismo.niebieskalinia.pl, 14.02.2010. Kmiecik-Baran K., Młodzież i przemoc – narzędzia do rozpoznawania zagrożeń społecznych w szkole, Gdańsk 2000. Kmiecik-Baran K., Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, Gdańsk 2000. Kościelak R., Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996. Krahe B., Agresja, Gdańsk 2006. Lewicka A., Policjant – empatyczny czy agresywny opiekun prawa?, „Opieka Wychowanie Terapia” 2002, nr 1. Lewicka A., Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej, Lublin 2006. Lewicka A., Czechowska-Bieluga M., Empatia i przemoc – analiza zjawiska na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej, [w:] Przeciwdziałanie przemocy – ujęcie interdyscyplinarne, A. Kanios (red.), Lublin 2008, s. 113-126. Lewicka A., Grudziewska E., Mediacja sądowa. Alternatywna metoda resocjalizacyjna?, Lublin 2010.

A. Lewicka-Zelent, Młodzież z klas integracyjnych. Empatyczna ...

169

Lewicka A., Pomiar poziomu empatii emocjonalno-poznawczej Indeksem Reaktywności Interpersonalnej M. H. Davisa, [w:] Diagnostyka resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia, A. Wojnarska (red.), Lublin 2010. Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa 1987. Matthews K., Batson D., Horn J., Rosenman R., Principles in his nature which interest him in the fortune of others, „Journal of Personality” 1981, vol. 49. Mazur J., Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002. Minczakiewicz E., Postawy społeczne uczniów szkół podstawowych wobec niepełnosprawnych rówieśników, „Kultura i Edukacja” 1993, nr 3. Olechnicki K., Załęcki P., Słownik socjologiczny, Toruń 1988. Pawelski L., Agresywny gimnazjalista, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 1. Pospiszyl K., Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje, Warszawa 1990. Preece J., Empathic communities: balancing emotional and factual communication, „Interacting with Computers” 1999, vol. 12. Przemoc dzieci i młodzieży, Papież J., Płukis A. (red.), Toruń 2004. Rembowski J., Źródła współczesnych badań nad empatią, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 4. Rembowski J., Empatia. Studium psychologiczne, Warszawa 1989. Rudek I., Postawy wobec osób niepełnosprawnych jako wyznacznik działań integracyjnych, [w:] Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i interakcjach społecznych, Kazanowski Z., Osik-Chudowolska Danuta (red.), Lublin 2003. Skorny Z., Empatia a działalność wychowawcza, „Życie Szkoły” 1991, nr 9. Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole – uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000. SzumskiG., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Warszawa 2006. Szymańczak M., Pojęcie krzywdzenia dzieci, „Niebieska Linia” 1999, nr 1. Trzebińska E., Empatia jako forma komunikacji interpersonalnej, „Przegląd Psychologiczny” 1985, nr 2. Uchnast Z., Empatia osobowa: metoda pomiaru, „Przegląd Psychologiczny” 2001, nr 2. Węgliński A., Poziom empatii a zachowanie nieletnich w zakładzie poprawczym, „Psychologia Wychowawcza” 1983, nr 3. Węgliński A., Poziom empatii a zachowanie na koloniach resocjalizacyjnych dzieci z rodzin zagrożonych demoralizacją, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 1. Wilczek-Rużyczka E., Empatia i jej rozwój u osób pomagających, Kraków 2002. Żebrowski J., Przemoc i agresja w szkołach jako problem społeczny i wychowawczy, „Sprawozdania Gdańskiego Towarzystwa Naukowego” 1998, nr 24. www.szkolabezprzemocy.pl, 22.01.2011.

Akty normatywne Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (DzU 1996, nr 67, poz. 329 ze zm.). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (DzU 2001, nr 61, poz. 624 ze zm.).

170

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2001 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (DzU 2001, nr 97, poz. 1054 z późn. zm.). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 stycznia 2002 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (DzU 2002, nr 10, poz. 9).

*** Powinniśmy szukać specjalnych metod pracy z młodymi ludźmi zagrożonymi przemocą. Rozwijanie empatii może stanowić jeden ze sposobów walki z nią. Głównym celem prowadzonego badania było określenie poziomu przemocy i empatii młodzieży, która uczyła się w integracyjnym gimnazjum. Zostały w nim wykorzystane dwa narzędzia badawcze. Pierwsze stanowiła Skala „A” K. Kmieci-Baran służąca do pomiaru poziomu przemocy emocjonalnej i fizycznej. Drugie z narzędzi, zaadaptowane przez autorkę niniejszego opracowania – Indeks Reaktywności Interpersonalnej M. Davisa – wykorzystano w badaniach empatii wspomnianych gimnazjalistów. Drugie dotyczy empatii badanych (własna adaptacja narzędzia) – Indeks Reaktywności Interpersonalnej M. Davisa.

*** We should search special methods of work with young people in the context of the used violence. The developing of empathy can be the way pulling down of their violence. The main aim of the conducted research was to determine what is the level of young people’s violence and empathy. They ware pupils of integrate high school. Two research tools were employed. The first one measures the level of physical and emotional violence (Scale ,,A” K. Kmiecik-Baran). The second concerned the subject of empathy (my own polish adaptation) – Interpersonal Reactivity Index (M. Davis).

Young people from integrate classes. Empathical or Aggressive? The study contains a discussion of the level of aggression and empathy among children and young people. All the reflections are based on the research of her own. Key words: young people, empathy, aggression, integrated classes.

Rozdział XII

E-learning jako aktywizująca forma kształcenia Justyna Gorlicka Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

E-learning powoli wkracza do polskich szkół. E-edukacja może stać się wartościowym i zasadniczym uzupełnieniem nauczania stacjonarnego, także na poziomie kształcenia nieakademickiego. Aby tak się stało, należy odpowiednio przygotować nauczycieli i stworzyć ramy prawne do wdrażania tego typu działań. Przed szkołą jeszcze długa i wyboista droga, zanim kształcenie on-line znajdzie właściwe miejsce we wzbogacaniu oferty kształcenia tradycyjnego. Warto zauważyć pewne podobieństwa w adaptacji nauczania przez Internet w szkole i procesu akomodacji technologii informacyjnej w edukacji. Analiza tych zmian pozwoli na uniknięcie części błędów, które popełniono w okresie, kiedy komputery trafiały do placówek edukacyjnych i wiązano z tym faktem ogromne nadzieje na poprawę jakości edukacji. W artykule zostanie dokonane przedstawienie stanu e-edukacji, problematyki jej wdrażania oraz perspektyw adaptacji e-learningu w polskiej szkole. Słowa kluczowe: e-learning, kształcenie, uczeń, edukacja.

Wstęp Koniec XX wieku upłynął pod znakiem wszechstronnego zastosowania technik komputerowych, zaś początek nowego tysiąclecia to jeszcze szybszy i bardziej wszechstronny rozwój technologii informacyjnej. Trudno dzisiaj wskazać jakąkolwiek dziedzinę gospodarki, nauki, działalności zbiorowej i indywidualnej ludzi, w której nie byłoby potrzeby korzystania z komputerów, programów i metod informatycznych. Można stwierdzić, że techniki komputerowe i systemy informatyczne zintegrowane z telekomunikacją, a w konsekwencji – Internet, stały się nieodłącznym elementem codziennego bytu, częścią cywilizacji, a także podstawą funkcjonowania społeczeństwa informacyjnego1. 1

A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, Warszawa 2006, s. 7.

172

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Znaczącą rolę w społeczeństwie informacyjnym spełnia edukacja, której strategicznym celem jest przygotowanie uczących się do życia i zawodowego funkcjonowania w społeczeństwie2. Chodzi tu głównie o edukację permanentną, której koncepcja jawi się jako klucz do bram XXI wieku. Bardzo szybki rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych (rozległe sieci komputerowe, zwłaszcza Internet) umożliwił powstanie, praktycznie dostępnych dla każdego, nowych form edukacji, między innymi kształcenia na odległość (określane także innymi terminami spotykanymi w literaturze: nauka na odległość, zdalna edukacja, e-nauczanie, e-learning). O przydatności dla celów edukacyjnych tej formy propagowania i zdobywania wiedzy stanowi aspekt związany z wykorzystywaniem w edukacji na odległość najnowszych technologii komputerowych, charakteryzujących się między innymi interaktywnością3. E-learning, w głównej mierze, stał się ważnym symulatorem zmian w edukacji, stanowi swoistą rewolucję, której skutki porównywane są do wpływu, jaki na kształcenie wywarły wynalezienie druku i masowa produkcja książek, przy czym tempo rozwoju tej formy nauczania jest nieporównywalnie szybsze4. Możliwości wykorzystania ogólnodostępnych narzędzi informatycznych stosowanych w procesie edukacji na odległość są coraz powszechniej znane. Edukacja tradycyjna jest często zastępowana nauką zdalną, której korzenie sięgają XIX wieku, kiedy to Isaac Pitman zainicjował formę nauczania wykorzystującą pocztę. Zamysł ten znalazł zwolenników i został wykreowany system nauczania oparty na przekazywaniu materiałów dydaktycznych za pośrednictwem poczty. Rozwój technologii informacyjnych towarzyszył przekazywaniu wiedzy na odległość, czego apogeum obserwuje się przy wykorzystywaniu Internetu. Narzędzia informatyczne zawładnęły rolą tradycyjnego medium nauczania na odległość, a zaawansowane systemy edukacji zdalnej stworzyły podwaliny pod szeroko rozumiany i interpretowany e-learning, w którym wykorzystano technologię informacyjną do zarządzania, projektowania i realizacji procesu dydaktycznego.

Specyfika e-learningu Dokładna analiza wszystkich aspektów e-learningu przekroczyłaby wielokrotnie objętość niniejszego opracowania, ale zwrócenie uwagi na niektóre z nich, takie jak asynchroniczność czasu i miejsca, kontakt z wykładowcą, przeniesienie ciężaru na słowo pisane oraz możliwość dyskusji wydaje się szczególnie ważne5. 2

Cz. Banach, A. Rajkiewicz, Najpilniejsze problemy do rozwiązywania w systemie edukacji w latach 2004-2015, „Nowa Szkoła” 2004, nr 1, s. 5. 3

A. Kubczak, Amerykański sen o e-edukacji, „Zarządzanie zasobami ludzkimi” 2002, nr 2, s. 40.

A. Clarke, E-learning, nauka na odległość, Warszawa 2007, s. 11.

G. Wieczorkowska, Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny: COME, Warszawa 2004, s. 15.

J. Gorlicka, E-learning jako aktywizująca forma kształcenia

173

Asynchroniczność czasu stanowi jedną z najczęściej wymienianych zalet edukacji internetowej. Sprawia ona, że uczeń może uczyć się w dogodnym dla niego czasie, o każdej porze dnia i nocy. Oczywiście istnieją ramy czasowe wykonania zadania, ale teksty do przeczytania, polecenia do wykonania i fora dyskusyjne czekają na specjalnie przygotowanej platformie edukacyjnej, niejako zawieszone w rzeczywistości wirtualnej, w której czas płynie zupełnie inaczej niż na salach wykładowych tradycyjnego uniwersytetu. Drugą, może nawet ważniejszą cechą e-learningu, jest asynchroniczność miejsca. Pozwala ona na uczestniczenie w zajęciach z każdego miejsca na ziemi, w którym mamy dostęp do Internetu. W tej kwestii e-learning pozostaje spadkobiercą pierwszych modeli kształcenia na odległość, których główną przyczyną powstawania była konieczność zapewnienia dostępu do edukacji mieszkańcom Australii, USA i Kanady, gdzie ogromne odległości utrudniały uczniowi kontakt z nauczycielem. Asynchroniczność czasu i miejsca wspólnie stanowią o łatwości dopasowania wymagań kursów e-learningowych do własnego grafiku zajęć. Słowo pisane, które dominuje w e-learningu, także przyczynia się do zwiększenia jego elastyczności, ze względu na możliwość wyznaczenia tempa nauki zgodnie z własnymi preferencjami, na co nie pozwala np. tradycyjny wykład. Swoistym paradoksem e-learningu jest fakt, iż pozwala on na łatwiejszy, niż w tradycyjnej klasie, indywidualny kontakt studenta z wykładowcą. Studenci częściej korzystają z możliwości zadawania pytań, gdy nie działa na nich presja czasu oraz kiedy mogą zadać pytanie w momencie, w którym się ono zrodzi. Owa możliwość zadawania pytań wiąże się z kolejną pozytywną cechą e-learningu, jaką jest możliwość prowadzenia dyskusji. Wiele tradycyjnych metod nauczania nie pozwala na żywą dynamiczną dyskusję. Fora internetowe dają możliwość powrotu do wypowiedzi rozmówcy, skonfrontowania wypowiedzi z literaturą oraz pogłębionej refleksji.

Metody e-learningu Kluczowym aspektem edukacji z użyciem najnowszych technologii są jakościowo nowe techniki, które stały się dostępne dzięki upowszechnieniu Internetu. Możemy je podzielić na trzy grupy: metody dystrybucji wiedzy, sposoby komunikacji oraz techniki egzekwowania wiedzy6. Do pierwszej grupy należą: 1. Pliki tekstowe dostępne on-line lub przesyłane za pomocą poczty elektronicznej – zapewniają studentom łatwy i szybki dostęp do literatury i możliwość powracania do niej bez konieczności uczęszczania do biblioteki. 6

J. Morbitzer, O niektórych mitach komputerowej edukacji, [w:] tenże (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym. 10 Ogólnopolskie Sympozjum Naukowe, Kraków 2002, s. 182.

174

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

2. Prezentacje multimedialne – pozwalają na podkreślenie najistotniejszych informacji i przedstawienie ich w sposób bardziej atrakcyjny niż zwyczajny dokument tekstowy, co ułatwia zapamiętywanie. 3. Pliki audio-video – umożliwiają uczestnikom wysłuchanie audycji lub obejrzenie udostępnionego on-line filmu edukacyjnego bądź nawet nagranego przez prowadzącego wykład. 4. Linki do materiałów ogólnodostępnych w Internecie – pozwalają uczniom na oszczędzenie czasu potrzebnego na wyszukiwanie w sieci potrzebnych informacji. 5. Specjalistyczne programy dostępne on-line pozwalają na praktyczne wykorzystanie nabytej wiedzy. E-learning korzysta także z wszelkich dobrodziejstw komunikacji zapośredniczonej, zarówno synchronicznych, pozwalających na dialog w czasie rzeczywistym, jak i asynchronicznych. Pozwalają one na dyskusje między uczestnikami kursu oraz na linii uczestnik – prowadzący. 1. E-maile i listy mailingowe stanowią raczej technikę wspomagającą i informującą niż edukacyjną. 2. Fora dyskusyjne pozwalają na dyskusję asynchroniczną, dogodną dla wszystkich uczestników forum. Są narzędziem najefektywniej stymulującym komunikację i wspomagającym edukację. 3. Komunikatory internetowe pozwalają na rozmowy prywatne, zarówno synchroniczne, jak i asynchroniczne. Mają małe znaczenie w edukacji, gdyż ich forma i przeznaczenie sprzyjają raczej nawiązywaniu znajomości niż motywacji i wymianie wiedzy, ale mogą okazać się pomocne przy wykonywaniu zadań grupowych. 4. Czaty umożliwiają interakcje uczestników kursu w czasie rzeczywistym. Nadają się bardziej do integracji i motywacji studentów, niż do oddziaływań edukacyjnych. 5. Dyżury prowadzących z użyciem telefonu internetowego pozwalają na bezpośredni kontakt z wykładowcą i zadawanie pytań. Do trzeciej grupy, czyli technik egzekwowania wiedzy zaliczyć można: 1. Testy wyboru on-line (jedno- lub wielokrotnego wyboru), najczęściej z ograniczeniem czasowym. Ich zaletą jest możliwość uzyskania natychmiastowej informacji zwrotnej, generowanej przez platformę. 2. Testy uzupełnień (klasyczny, krzyżówka) mogą stanowić alternatywę dla testów wyboru lub być obok nich częścią całego sprawdzianu. Również w tym wypadku możliwa jest natychmiastowa informacja zwrotna. 3. Pytania otwarte pozwalają na pogłębione sprawdzenie wiedzy, ale muszą być ocenione w tradycyjny sposób. 4. Zadania indywidualne – mogą zakładać prace w terenie, raport z testowania nowych umiejętności, napisanie pracy itp. One również wymagają sprawdzenia przez nauczyciela, ale stanowią znaczne wzbogacenie danego kursu.

J. Gorlicka, E-learning jako aktywizująca forma kształcenia

175

5. Prace grupowe integrują uczestników i pozwalają na stworzenie grupy społecznej z osób zapisanych na kurs. W tym miejscu warto podkreślić, iż e-learning stanowi pewne kontinuum, które może również wzbogacić tradycyjne metody nauczania, choćby przez ułatwiony dostęp do różnego rodzaju materiałów7.

Psychologiczne aspekty e-learningu Jako całkowicie nowa forma edukacji, e-learning niesie ze sobą zasadnicze zmiany w zakresie wpływu na psychikę jednostki. Przyjrzyjmy się teraz czynnikom, które wydają się mieć największe znaczenie dla funkcjonowania psychicznego. Studenci różnią się preferencją co do metod używanych w zakresie metod e-learningowych. Niektórzy wolą czytać teksty, inni – przeglądać prezentacje multimedialne. Jedni preferują raczej pogłębianie wiedzy, drudzy poszukują głównie możliwości jej zastosowania. Wypływa stąd ważny wniosek: przygotowując kurs e-learningowy, należy stosować możliwe różnorodne techniki, tak, aby wykorzystać możliwości i zainteresowania każdego z uczestników. Ważną psychologiczną implikacją stosowania e-learningu jest zgodność tej metody z każdym z chronotypów. Niezależnie od tego, czy jesteśmy raczej „skowronkiem”, który lubi wstawać o świcie i od razu zabierać się do pracy, czy „sową”, która ważne zadania zostawia sobie na wieczór, gdyż wtedy właśnie funkcjonuje najlepiej, e-learning pozwala na indywidualny wybór pory aktywności poznawczej, co zwiększa poczucie komfortu oraz możliwość sprawowania kontroli nad procesem nauki. Problemem istotnym, aczkolwiek rozwiązywalnym, jest kwestia motywacji do nauki. Ważne, by pamiętać o społecznym charakterze motywacji. Obecność innych ludzi podnosi poziom pobudzenia, co zazwyczaj sprzyja przyswajaniu wiedzy i umiejętności, zaś interakcja z nimi może w znacznym zakresie podnosić poziom efektywności nauki. Interakcja z nauczycielem wzbudza większe zainteresowanie niż interakcja z komputerem udającym nauczyciela. Czynniki te pozwalają na zapobieżenie poczuciu izolacji i samotności studenta w procesie edukacyjnym. Pewnym mankamentem, a jednocześnie też zaletą e-learningu, jest fakt, iż do efektywnej pracy potrzebna jest duża samodyscyplina i umiejętność dobrego planowania własnego czasu. Dla wielu studentów stanowi to na początku trudność i bywa źródłem zniechęcenia. Jednak nabycie takowych umiejętności przy okazji kursów internetowych może okazać się bardzo przydatne w późniejszym funkcjonowaniu osobistym i zawodowym8.

E. Soból, E-learning – nowa metoda kształcenia, Toruń – Płock 2006, s. 30.

J. Łaszczyk, Zadania kształcenia i edukacja zdalna, Warszawa 2005, s. 45.

176

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Podsumowanie E-learning kroczy w praktyce dwiema drogami. Pierwsza z nich rozwija się w firmach, gdzie proces szkolenia dotyczy pracowników, szczególnie w dużych firmach posiadających szereg oddziałów. Szybkość kształcenia dużej liczby pracowników oraz spadek związanych z tym kosztów powoduje, że tego typu rozwiązania będą wdrażane. Należy ponadto przypuszczać, że e-learning będzie wpływał na strategiczny rozwój firmy (częste pojawianie się nowych technologii, pojawianie się nowych regulacji prawnych w sektorze administracji państwowej i samorządowej, wzrastające wymagania klientów, intensywne używanie Internetu i innych e-technologii w działalności przedsiębiorstwa, wirtualne oraz mobilne miejsca pracy). Drugi kierunek to rozwój zdalnego nauczania na uczelniach wyższych, a także w szkołach. Obecnie za rozwój i prowadzenie badań nad e-learningiem w głównej mierze odpowiada szkolnictwo wyższe. Jednak w najbliższym czasie trudno sobie wyobrazić, żeby wirtualne klasy lub sale audytoryjne i laboratoria zastąpiły te tradycyjne. Najbardziej prawdopodobne jest to, że dojdzie do wykrystalizowania się systemów mieszanych, które mogą wnosić do tradycyjnej edukacji cechy kształcenia e-learningowego. Taki model eliminuje niektóre obawy przeciwników zdalnej edukacji, np. o możliwości nieuczciwego zachowania się uczniów i studentów podczas sprawdzianów i egzaminów przeprowadzanych w systemie zdalnym. Reasumując, wypada stwierdzić, że kształcenie zdalne wpisze się na trwałe w rzeczywistość edukacyjną. Wspólną troską powinno być zarysowanie takich obszarów jego zastosowania, które będą korespondować z potrzebami kształcenia, jak też z możliwościami zaspokojenia tych potrzeb przez realizację kształcenia zdalnego (między innymi w postaci systemu mieszanego – blended learning). Pamiętajmy, że społeczeństwo informacyjne będzie na tyle konkurencyjne, na ile jego gospodarka zostanie oparta na wiedzy, a w dążeniu do takiego stanu konieczna jest powszechna edukacja, której elementem mógłby stać się e-learning. Jednak aby tak się stało, instytucje powinny między innym „dojrzeć”, całkowicie przekształcić się w organizację uczącą się, wkomponować do systemu nauczania nowoczesne rozwiązania e-learningowe, zwiększyć różnorodność tradycyjnych form nauczania, istotnie zwiększyć i uatrakcyjnić ofertę edukacyjną, podnieść efektywność i skuteczność edukacyjną e-learningu. Dla osiągnięcia tego celu być może wystarczyłoby zwrócenie uwagi metodyków i twórców zdalnych kursów, często pokładających nadmierne nadzieje w samej technologii, na potrzeby uczących się, jakość dostępu do interaktywnych systemów, funkcję mediów w procesie nauczania, a także na nową rolę nauczyciela. Nie należy również bagatelizować kwestii planowania, administrowania i zarządzania procesem dydaktycznym, tak ważnych dla sukcesu nauczania na odległość.

J. Gorlicka, E-learning jako aktywizująca forma kształcenia

177

Bibliografia Banach Cz., Rajkiewicz A., Najpilniejsze problemy do rozwiązania w systemie edukacji w latach 2004-2015, „Nowa Szkoła” 2004, nr 1. Barczak A., Florek J., Jakubowski S., Sydoruk T., Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, Warszawa 2006. Clarke A., E-learning, nauka na odległość, Warszawa 2007. Kubczak A., Amerykański sen o e-edukacji, „Zarządzanie zasobami ludzkimi” 2002, nr 2. Łaszczyk J., Zadania kształcenia i edukacja zdalna, Warszawa 2005. Morbitzer J., O niektórych mitach komputerowej edukacji, [w:] tenże (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym. 10 Ogólnopolskie Sympozjum Naukowe, Kraków 2002. Soból E., E-learning – nowa metoda kształcenia, Toruń – Płock 2006. Wieczorkowska G., Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny COME, Warszawa 2004.

E-learning as an Activating Form of Teaching In the article the author presents selected aspects concerning e-learning’s issues underlining its advantages but also its limitations taking into consideration the specification of education with regard to the popularization and the conditions of those teaching in Poland. Key words: e-learning, students, education.

Rozdział XIII

Przygotowanie specjalistów z zakresu wychowania przedszkolnego do działalności innowacyjnej Maria Olijnyk Czerniowiecki Uniwersytet Narodowy imienia Jurija Fedkowycza, Czerniowce, Ukraina

W artykule autorka ukazuje aktualne problemy dotyczące przygotowania specjalistów z zakresu wychowania przedszkolnego do innowacyjnej działalności zawodowej w warunkach placówki szkolnictwa wyższego; przeprowadza analizę dróg oraz postaci doskonalenia systemu kształcenia kadry dla oświaty przedszkolnej. Słowa kluczowe: oświata przedszkolna, działalność innowacyjna, zawodowe przygotowanie nauczycieli, kompetencja innowacyjna.

Postawienie problemu w postaci ogólnej Kształtowanie się Ukrainy jako państwa niepodległego, jej wkroczenie w światową przestrzeń cywilizowaną, która zapewnia pierwszeństwo człowieka jako osobowości, kultury duchowej, wartości narodowych to nowa strategia rozwoju społecznego. Wymaga ona reformowania oświaty, kształcenia wysoce wyedukowanych i zdających sobie sprawę z tożsamości narodowej specjalistów z utrwaloną pozycją społeczną. Na współczesnym etapie rozwoju systemu szkolnictwa narodowego na Ukrainie priorytetowym zadaniem jest podwyższenie poziomu przygotowania zawodowego przyszłych pedagogów, mianowicie specjalistów o profilu przedszkolnym. Właśnie do wychowawców należy wykonanie zadania stawianego przez społeczeństwo nowoczesnym przedszkolom, mianowicie: kształtowania fizycznie zdrowej, harmonijnie rozwiniętej osobowości o wysokim poziomie moralno-etycznym, rozwijania jej zdolności, skłonności, interesów (co umożliwi rozwój funkcji nośnika kultury), kształcenia aktywnego podmiotu stosunków społecznych, zdolnego

180

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

do nauki w placówkach edukacyjnych oraz dalszego samodzielnego rozwijania się i samorealizacji. Kształcenie specjalistów z zakresu oświaty przedszkolnej, którzy mogliby wprowadzić demokratyczny styl w pracy z dziećmi lub studentami, możliwe jest w warunkach systemu kształcenia stopniowego. Proces kształcenia specjalisty zdolnego do pracy w placówkach oświaty przedszkolnej wymaga szczególnej uwagi pedagogów placówek szkolnictwa wyższego do wykładania przedmiotów zawodowo-pedagogicznych, dydaktyki treści nauczającej, metodyki, metod oraz technologii kształtujących umiejętności studenta do samodzielnej nauki, krytycznego myślenia, kierowania swoją działalnością poznawczą, transformowania zdobytej wiedzy w ważną kompetencję życiową.

Analiza ostatnich badań i publikacji, w których zapoczątkowano rozwiązanie tego problemu Ważne aspekty problemu przygotowania zawodowego przyszłych wychowawców odzwierciedliły się w pracach T. Komarowej, L. Pozdniak, W. Jadeszko, L. Artemowej, N. Ponimańskiej, H. Bieleńkiej, W. Bespalko, A. Bogusza, W. Bondara, N. Guzij, E. Karpowej, N. Łysenki, O. Matwijenki, L. Macuk, S. Newerkowycza, N. Nyczkała i in. Świadczy to o aktualności i stałej uwadze skoncentrowanej na doskonaleniu systemu przygotowania kadry pedagogicznej dla oświaty przedszkolnej.

Formułowanie celów artykułu Celem niniejszej publikacji jest ukazanie problemu kształcenia specjalistów oświaty przedszkolnej w zakresie innowacyjnej działalności zawodowej w warunkach placówek szkolnictwa wyższego.

Wykład podstawowego materiału badawczego Na Ukrainie przygotowanie pracowników oświaty przedszkolnej przeprowadzane jest w placówkach szkolnictwa wyższego І-ІV poziomu akredytacji. Wśród placówek pedagogicznych І i ІІ poziomu akredytacji pomyślnie funkcjonuje 20 pedagogicznych szkół zawodowych, 9 techników, 27 kolegiów. W tych placówkach oświatowych studenci opanowują zawód wychowawcy przedszkoli ze specjalizacją do wyboru (nauczanie języka obcego w przedszkolu, psychologia, logopedia). Na Ukrainie funkcjonuje 20 uniwersytetów pedagogicznych, 24 pedagogiczne szkoły wyższe oraz wydziały na uniwersytetach klasycznych, 4 pedagogiczne wydziały strukturalne na uniwersytetach humanistycznych, 2 w akademiach oraz 4 samodzielne szkoły wyższe. Specjalistów w dziedzinie oświaty przedszkolnej kształcą 45 placówki szkolnictwa wyższego.

M. Olijnyk, Przygotowanie specjalistów z zakresu wychowania ...

181

Po uzyskaniu kwalifikacji w placówce szkolnictwa wyższego І-ІV poziomu akredytacji specjalista może pracować w dziedzinie oświaty przedszkolnej: jako wychowawca przedszkola (państwowego lub prywatnego), sierocińca, sanatorium dziecięcego, jako metodyk przedszkola lub ośrodka naukowo-metodycznego, jako dyrektor przedszkola, inspektor w kuratoriach oświaty przedszkolnej, choreograf dziecięcego zespołu tanecznego, instruktor wychowania fizycznego dla dzieci w wieku przedszkolnym, guwerner dzieci w wieku przedszkolnym, wykładowca pedagogiki przedszkolnej, psychologii oraz dydaktyki wychowania przedszkolnego w placówkach szkolnictwa wyższego, wychowawca w grupach logopedycznych, psycholog praktyczny w placówkach oświatowych. Obecne realia ukierunkowują na kształcenie specjalne wychowawcy jako humanistycznie ukierunkowanej osobości, zdolnej operatywnie reagować na dynamikę procesów społeczno-gospodarczych, warunki własnej działalności zawodowej, zdolnej opracować i wprowadzać najnowsze technologie w proces kształcenia i wychowania. Największe powodzenie mają te metody, które w centrum uwagi stawiają ucznia, studenta. Dynamika rozwoju systemu oświaty dyktuje przegląd zwykłych postaci i treści nauczania. Praktyka pokazuje, że korekcja treści programów oświatowych ma szybszy przebieg, niż zmieniają się postaci organizacji działalności nauczania. Nowa treść, zgodnie z prawem harmonii, prowadzi za sobą również zmiany w postaci nauczania. Pewnie tym można wytłumaczyć ten fakt, iż ostatnimi czasy pedagodzy-praktycy wykorzystują technologie innowacyjne w kształceniu specjalistów; podstawą tych technologii są dialogowe procesy poznawcze. Innowacje w systemie oświaty są to procesy tworzenia i oswajania pedagogicznych nowości. Jak nadmieniają specjaliści, należy rozróżniać nowację lub właśnie „nowe” (metoda, metodyka, technologia, program i in.) oraz innowację – proces oswajania tego nowego. Innymi słowy, innowacje pedagogiczne są to procesy tworzenia, oswajania, wykorzystania i krzewienia nowacji w dziedzinie nauki i wychowania. Nasze czasy cechuje ogólna tendencja innowacyjna. Oczywiste jest to, że procesy społeczno-gospodarcze wymagają rozwiązywania dość skomplikowanych kwestii w taki sposób, że powstaje problem innowacyjnego potencjału nacji. Neologia jako nauka o nowościach stała się powszechna za granicą na początku XX w., a w naszym kraju – od lat 60. XX w. Pedagogiczne procesy innowacyjne badane są u nas od dziesięciu lat. Obecnie pedagogiczna innowatyka wyprzedziła w rozwoju procesy innowacyjne w technice, produkcji materialnej i in. Nie jest to zupełnie przypadkowe. Powszechnie wiadomo, że najbardziej rozwinięte państwa w swoim czasie szukały rezerwy „powstawania” odkryć w różnorodnych dziedzinach kultury materialnej i duchowej właśnie w wychowaniu nowego pokolenia dzieci, które w przyszłości mogłyby te odkrycia wprowadzać w życie. Na przykład, na czele Sto-

182

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

warzyszenia Wczesnego Rozwoju i Zrzeszenia „Nauka talentów” w Matsumoto stoi założyciel znanej na całym świecie firmy „Sony”, japoński przedsiębiorca Masaru Ibuka. Nadmienia on, że podstawą rozwoju zdolności do myślenia dziecka jest jego własne doświadczenie poznawcze w pierwszych trzech latach życia, kiedy to aktywnie rozwijają się struktury mózgu; mówi też, że każde dziecko może być utalentowane, jeśli wobec niego zostaną zastosowane humanistyczne metody nauczania, które w największym stopniu odpowiadają jego możliwościom. Możliwości rozwoju twórczego człowieka kształtowane są właśnie wtedy, kiedy podstawową działalnością dziecka jest uczenie się i właśnie ono jest podstawowym środkiem rozwoju twórczości. Tak więc uczenie się ma na celu wychowanie gotowości do odbioru, uświadomienia oraz samodzielnego tworzenia nowego, kształtowanie zdolności do twórczości jako cechy osobowościowej. Potrzeba innowatyki pedagogicznej bierze swój początek z ważnej rzeczywistości społecznej – istniejącej w ludziach potrzebie do tworzenia nowego we własnej działalności i – ogólnie – do życia w warunkach zmiennego socjum. Ukierunkowanie humanistyczne innowatyki pedagogicznej uzasadnione jest również tym, iż obecnie w systemie wzajemnych relacji między pedagogiką naukową a pedagogiką praktyczną zaistniała paradoksalna sytuacja jednoczesnego istnienia tradycyjnej pedagogiki naukowej, będącej nauką o wychowaniu, zorientowaną na obiektywne wzorce tego zjawiska, której podstawowym źródłem są badania naukowe i która jest tworzona przez pedagogów-nowatorów pedagogiki (najbardziej jej rozpowszechniona nazwa – pedagogika współpracy – wprowadzona została przez W. Szatałowa, J. Ilina, Sz. Amonaszwili, R. Łysenkową i in.), i jest zorientowana na sztukę nauczania i wychowania. Jednocześnie scharakteryzować ją możemy jako przodujące doświadczenie pedagogiczne, jak to robią poszczególni pedagodzy-naukowcy, byłoby niesprawiedliwe obniżanie jej znaczenia, przede wszystkim dlatego, że pedagodzy-nowatorzy również przeprowadzają naukowe odkrycia, a wśród naukowców obecnie najbardziej rozpowszechnione jest tworzenie programów autorskich i praca w placówkach oświatowych nie w roli eksperymentatorów, a nauczycieli i wychowawców. Najważniejsze jest to, że pedagogika nowatorska dość wyczerpująco przedstawia kreatywną istotę procesu naukowo-wychowawczego, mianowicie, kreatywność pedagogiczna jest podstawowym zjawiskiem działalności pedagogicznej. Jeśli pedagogika naukowa rozwija współzależności ogólne i teoretyczne problemy wychowania, to nowatorska daje nowoczesne technologie pedagogiczne. Dobrze znane jest to, że reformowanie oświaty powiązane jest przede wszystkim z wprowadzeniem koncepcji alternatywnych, podstawą których będą całościowe modele procesu wychowawczego założone na określonej spójności metodologii i środków ich przeprowadzenia, czyli takich, które nie tylko na poziomie pomysłów, lecz również na poziomie wydajnych technologii, wprowadzą w życie pomysł

M. Olijnyk, Przygotowanie specjalistów z zakresu wychowania ...

183

humanizacji tak w całości wobec systemu oświaty, jak również wobec konkretnych stron procesu edukacyjno-wychowawczego. Problemy innowatyki pedagogicznej wśród problemów pedagogiki naukowej przesuwane są na poziom zagadnień priorytetowych. Badane są aspekty metodologiczne, aksjologiczne, prakseologiczne, dydaktyczne tego problemu. Naukowcy zauważyli, że struktura nauczania innowacyjnego optymalnie odpowiada charakterowi współczesnych procesów społecznych. Jak powszechnie wiadomo, współczesne społeczeństwo cechuje „otwarta” perspektywa, zgodnie z nim wychowanie i nauczanie ma funkcjonować w planie „dnia dzisiejszego z orientacją na przyszłość” wobec tradycyjnego, działającego we współczesnym, a wychodząc z przeszłości. Zawodowo ważnym składnikiem w kształceniu specjalistów na kierunku „Edukacja przedszkolna”, zdaniem wykładowców katedry pedagogiki i psychologii edukacji przedszkolnej Czerniowieckiego Uniwersytetu Narodowego imienia Jurija Fedkowycza, jest przygotowanie studenta do innowacyjnej działalności pedagogicznej, która jest wskaźnikiem jego zdolności do nietradycyjnego rozwiązywania aktualnych dla edukacji problemów osobowościowo-zorientowanych. Zgodnie z postulatem „O regulaminie wprowadzenia innowacyjnej działalności oświatowej na Ukrainie” oraz definicjami krajowych naukowców „innowacją pedagogiczną” jest nowość, „która w sposób istotny zmienia objętość, strukturę oraz jakość procesu pedagogicznego”1. Dwustopniowy system nauczania potrzebuje nowych technologii i realizacji. Taką technologią jest system kredytowo-modułowy kształcenia specjalistów. Przewiduje on jakościowo nowe podejścia naukowo-metodyczne oraz dydaktyczne do planowania procesu nauczania, mianowicie: dostęp studentów do zasobów informacyjnych, m.in. komputerowych sieci internetowych, programów i planów edukacyjnych, literatury naukowo-metodycznej w postaci elektronicznej, zwiększenie roli pracy samodzielnej studentów oraz zmianę metodyki, wprowadzenie interaktywnych metod i nowoczesnych technologii informacyjnych. Wykładowcy katedry, akcentując uwagę na kształtowaniu gotowości przyszłych wychowawców do innowacyjnej działalności pedagogicznej, aktywnie pracują nad naukowo-dydaktycznym zapewnieniem pracy samodzielnej studentów, układając opracowania dydaktyczno-metodyczne zawierające mini wykłady z pytaniami wynoszonymi na opracowanie samodzielne, zadania, testy na sprawdzenie poziomu opanowania materiału nauczania, kreatywne zadania o charakterze badawczym i in. Na podstawie analizy badań innowacyjnych zespół pracowników katedry, przygotowany do innowacyjnej działalności zawodowej, współczesny pedagog musi opanować następujące wartości zawodowe i osobowościowe: opanować prze1

Нові технології навчання: Наук.-метод. збірник. Вип. 18, В. О. Зайчук, О. І. Ляшенко, А. М. Федяєва i in. (red.), Kijów: ІЗМН, 1996, c. 4.

184

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

myślaną, dojrzałą pozycję pedagogiczną; umieć po nowemu sformułować cele edukacyjne przedmiotu, pewną metodykę, osiągać i optymalnie przemyślać je podczas nauczania; móc wybudować całościowy program oświatowy uwzględniający indywidualne podejście do dzieci, standardy oświatowe, nowe kierunki pedagogiczne; skorelować współczesną mu rzeczywistość z wymogami oświaty osobowościowo-zorientowanej, korygować proces edukacyjny według kryteriów działalności innowacyjnej; posiadać zdolności identyfikowania indywidualnych zdolności dziecka oraz nauczać odpowiednio do jego cech; potrafić wydajnie, niestandardowo organizować nauczanie i wychowanie, czyli zapewnić tworzenie przez dzieci swoich wyników i, korzystając z technologii innowacyjnych, stymulować ich rozwój; opanować technologie, postacie oraz metody nauczania innowacyjnego przewidujące umiejętność na podstawie własnego doświadczenia i motywów wychowanków, być twórcą celu ich działalności, zainteresowanym i kompetentnym konsultantem i pomocnikiem w relacji celu z wynikiem, wykorzystaniu dostępnych dla dzieci postaci refleksji oraz samooceny; umieć widzieć, adekwatnie oceniać, stymulować odkrycia i postacie wyrazu kulturowego wychowanków; umieć przeprowadzać analizę zmian w działalności oświatowej, rozwoju wartości osobowościowych wychowanków; być podatnym na osobowościowy rozwój twórczy, działalność refleksywną, uświadomienie wagi, aktualności własnych poszukiwań innowacyjnych i odkryć, opanować kompetencję innowacyjną. Kompetencja innowacyjna pedagoga – system motywów, wiedzy, umiejętności, cech osobowości pedagoga, zapewniający efektywność wykorzystania nowych technologii pedagogicznych w pracy z dziećmi. Składnikami innowacyjnej kompetencji pedagoga jest posiadanie informacji z zakresu innowacyjnych technologii pedagogicznych, należyta wiedza ich treści i metodyki, wysoka kultura wykorzystywania innowacji w pracy naukowo-wychowawczej, osobiste przekonanie o potrzebie stosowania innowacyjnych technologii pedagogicznych. Gotowość do działalności innowacyjnej jest siłą wewnętrzną kształtującą innowacyjną pozycję pedagoga. Według struktury jest to skomplikowany twór integratywny obejmujący różnorodne cechy, właściwości, wiedzę, zachowania osobowościowe. Jako jeden z ważnych składników przygotowania zawodowego, jest ona warunkiem wydajnej działalności pedagoga, maksymalnej realizacji jego możliwości, otwarcia potencjału twórczego. Źródła gotowości do działalności innowacyjnej sięgają problematyki rozwoju osobowościowego, ukierunkowania zawodowego, edukacji zawodowej, wychowania i samodzielnego wychowania, samookreślenia zawodowego pedagoga. W innowacyjnych przekształceniach oświatowych szczególnie wysoko umieszczone są wymogi dotyczące poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej przygotowania pedagoga. Powinien on umieć ukierunkować proces edukacyjno-wychowawczy na osobowość wychowanka, wybudować swoją działalność zawodową w taki sposób, żeby każde dziecko miało nieograniczone możliwości dla samo-

M. Olijnyk, Przygotowanie specjalistów z zakresu wychowania ...

185

dzielnego i wydajnego rozwoju. A to w zasadniczo innych wymiarach określa problem i treść przygotowania zawodowego i osobowościowego pedagoga, aktualizuje potrzebę stworzenia systemów pedagogicznych ukierunkowanych na działalność innowacyjną, a więc na poszukiwanie nowych podejść do przygotowania przyszłego wychowawcy. Chodzi o to, że przygotowanie zawodowe powinno być ukierunkowane na rozwój u studentów o wyobraźni kreatywnej; kształtowanie systemu wiedzy otwierającego istotę, strukturę oraz rodzaje innowacyjnej działalności pedagogicznej; umiejętność generowania nowych niestandardowych pomysłów oraz aktywnego włączania się w innowacyjną działalność pedagogiczną. Przyszły specjalista edukacji przedszkolnej o ukierunkowaniu innowacyjnym podczas procesu naukowo-wychowawczego powinien umieć realizować: humanizm pedagogiczny (zaufanie do wychowanków, szacunek do ich osobowości, godności, pewność swoich zdolności i możliwości); empatyczne rozumienie wychowanków (pragnienie oraz umiejętność czucia innego jak siebie, rozumienie świata wewnętrznego wychowanków, pozytywne odbieranie ich pozycji); współpracę (stopniowe przekształcanie wychowanków na współtwórców procesu pedagogicznego); dialogizm (umiejętność słuchania dziecka, interesowania się jego zdaniem, rozwijanie dialogu międzyosobowościowego na podstawie równości, wzajemnego rozumienia i wspólnej twórczości); pozycję osobowściową (kreatywne samowyrażenie się, dzięki któremu pedagog jest przed wychowankami nie jako pozbawiony indywidualności funkcjonuje jako osobowość mająca swoje zdanie, otwarta w wyrażaniu swoich uczuć, emocji).

Wnioski Przygotowanie oraz doskonalenie zawodowe kadry pedagogicznej zostały określone w „Narodowej doktrynie rozwoju oświaty na Ukrainie w XXI w.” jako warunek modernizacji całego systemu oświaty, kreatywna kulturowo odpowiedź państwa na zmiany społeczno-kulturowe oraz wymogi narodu ukraińskiego, jako klucz do jego intelektualnego wzbogacania się oraz nieustannego wzrostu potencjału duchowego. Ważną osobowościową, a także zawodową cechą pedagoga, musi stać się ukierunkowanie na rozumienie nowego i jego tworzenie, nietradycyjne podejście do strukturowania procesu pedagogicznego, umiejętność kreatywnego rozwiązywania problemów powstających w pedagogicznej współpracy z wychowankami, współpracownikami, rodzicami dzieci. Takie wartości należy kształtować u pedagoga jak najwcześniej. Oczywiście idealne byłoby sprawdzenie zadatków do działalności innowacyjnej osób ubiegających się o przyjęcie na studia pedagogiczne placówek szkolnictwa wyższego.

186

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Problem przygotowania specjalistów oświaty przedszkolnej w obecnych warunkach jest wieloaspektowy i potrzebuje dalszego zbadania, m.in. praktycznego sprawdzenia potrzebują poszczególne metody oraz rodzaje pracy naukowo-dydaktycznej w szkolnictwie wyższym, na co zostaną skierowane przyszłe badania. Poza tym, uwzględnienie współczesnych tendencji światowych i europejskich edukacji przedszkolnej może zapewnić odnowienie procesu przygotowania zawodowego wychowawców, będzie sprzyjało reformowaniu systemu pedagogicznego szkolnictwa wyższego oraz osiągnie nowy poziom jakości kształcenia przyszłych wychowawców.

Literatura Модернізація вищої освіти України і Болонський процес, под ред. М. Ф.Степко, Я. Я.Болюбаш, К. М.Левківський, Ю. В.Сухарніков [в:] Освіта України, 2004, 10 серпня, № 60-61. Реформування вищої освіти і Болонський процес [в:] Освіта України, 9 грудня 2003р, № 92 (490). Нові технології навчання: Наук.-метод. збірник. Вип. 18, Редакційна колегія: В. О. Зайчук, О. І. Ляшенко, А. М. Федяєва та ін., Kijów: ІЗМН, 1996. Положення „Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності в Україні” та визначеннями вітчизняних науковців „педагогічною інновацією” [в:] Освіта України, 2000, grudzień. Освітні технології. – Навч.-метод. посібник, О. М. Пєхоти (red.), Kijów: Вид. „А.С.К.”, 2002. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям [в:] Вибрані твори: В 5 т., Т. 3, Kijów, 1980. Стрельніков В., Губачов В. Дидактичні можливості інформаційних технологій навчання [в:] Імідж сучасного педагога, 2003, № 7-8.

Preparation of Professionals in the Field of Pre-school Education for Innovative Activities The author of the article depicts current problems concerning the preparation of specialists in the field of pre-school education for innovative teaching career, conducts a study of different ways and forms of improving and developing education system of the teaching staff for preschool education. Key words: pre-school education, innovative activities, professional training for teachers, innovation competence.

Rozdział XIV

Соціально-педагогічні аспекти формування відповідальної поведінки учнів Мудрий Ярослав Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Україна

У статті розглянуто такі активні форми і методи інтерактивних технологій формування відповідальної поведінки щодо власного здоровя як лекції, інтерактивні театри, «мозкові штурми», дискусії, аналіз проблемних ситуацій. Розкрито роль акцій по профілактиці шкідливих звичок, формуванню здорового способу життя. Ключові слова: здоровий спосіб життя, відповідальна поведінка, інтерактивні технології.

Актуальність та постановка проблеми Закон України «Про загальну середню освіту» одним із головних визначає завдання виховання свідомого ставлення учнів до свого здоров’я та здоров’я інших, формування засад і гігієнічних навичок здорового способу життя, збереження і зміцнення їх фізичного, психічного здоров’я. Ці ж завдання визначені і Державним стандартом базової і повної середньої освіти1. Логічним продовженням поставлених завдань стала Національна доктрина розвитку освіти, в якій одним із пріоритетних завдань системи освіти визначено «виховання людини в дусі відповідального ставлення до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищої індивідуальної і суспільної цінності»2. За даними Міністерства охорони здоров’я України за останні 1

Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Затвердж. постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. №24 // Інформ. зб. МОН України. – 2004. – Січ. (№ 1-2.) – c. 5-60. 2

Національна доктрина розвитку освіти. Указ Президента України від 17 квітня 2002 року № 347/2002. // Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). – c. 4-6.

188

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

десять років підвищення рівня захворюваності й поширення хвороб серед молоді відбулося за всіма їх класами. Найбільше зросла захворюваність на хвороби крові та кровотворних органів, новоутворення, хвороби сечостатевої та кістково-м’язової систем і сполучної тканини, а також системи кровообігу. Безперервно зростає число дітей, які мають спадкові і вроджені захворювання. Таких сьогодні в Україні майже 50%3. На слабке здоров’я молоді вказує його рівень у призовників, причому він з року в рік знижується: кількість здорових призовників протягом останніх 10 років знизився майже вдвічі. У цей же період придатними до військової служби було визнано 7476%, отримали відстрочку за станом здоров’я 4-6% призовників4. Причин цьому багато, здебільшого соціального характеру: лібералізація поглядів на статеву поведінку та сексуальність людини призвела до деформації сексуальної поведінки, втрата молоддю моральних орієнтирів, зростання сексуального насильства, кількості захворювань, що передаються статевим шляхом, зловживання алкогольними напоями та куріння, збільшення числа ВІЛ-інфікованих, наркоманів, зростання кількості абортів через небажану вагітність, неплідності, вимушених шлюбів у підлітків 15-17 років5. Заклади освіти, служби медико-санітарної допомоги суттєво відстали від потреб, викликаних змінами у поведінці підростаючого покоління, а школа, сім’я недостатньо використовують свої можливості через брак досвіду та відповідних належно забезпечених технологій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій Підтвердженням наших переконань є роботи окремих авторів, зокрема В. Баранова, О. Балакірєвої, Б. Ворника, О. Вакуленко, Л. Волинець, Т. Говорун, Н. Жилки, Г. Запорожченко, В. Оржеховської, А. Нагірної, О. Шевчук тощо.

Мета даної публікації Pозкрити особливості використання інтерактивних технологій формування відповідальної поведінки учнів загальноосвітніх шкіл.

Виклад основного матеріалу Які б зусилля щодо забезпечення високого рівня здоров’я своїх громадян не робили держава й громада, конкретна їх реалізація відбувається кожною осо3

Формування здорового способу життя: стан, проблеми, перспективи: Щоріч. доп. Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2002 року) – К. : Держ. ін.-т проблем сім’ї та молоді, 2003. – c. 12. 4 5

Ibidem, с. 16.

Динаміка поширення тютюнопаління, вживання алкоголю та наркотичних речовин серед учнівської молоді України: 1995, 1999, 2003 роки. – К. : Espad, 2003. – c. 18.

Я. Мудрий, Соціально-педагогічні аспекти формування ...

189

бою. Кожна людина, визначаючи проблеми формування власного здоров’я, має усвідомити просту істину: ніхто не може зробити здоровим іншого, стати здоровим можна лише доклавши зусиль, навчившись цього особисто. Отже, в процесі здобуття здоров’я, отриманні інформації про нього, формування стійких навичок здорового способу життя та реалізації його принципів у повсякденному житті учень не повинен бути пасивним об’єктом. Він повинен активно здобувати знання, усвідомлювати їх, на практиці (власним прикладом) доводити їх значущість – бути суб’єктом даного напрямку просвіти. У зв’язку з цим особливого значення у процесі формування здорового способу життя, відповідального ставлення до здоров’я набуває школа, зокрема діяльність соціального педагога. Основними завданнями роботи соціального педагога з цього напрямку є: – формування позитивної мотивації щодо здорового способу життя, культури здоров’я; – знайомство учнів з основами здорового стилю життя, формування свого стилю здорового життя, здійснення профілактичної роботи з негативними проявами; – формування теоретичних та практичних навичок здорового способу життя учнів, формування творчої особистості, здібної до саморозвитку, самоосвіти і самоактуалізації. Вважаємо, що ці завдання необхідно реалізовувати через формування внутрішніх корелятів відповідальної поведінки учня, системи ціннісного ставлення до себе, суспільства, інших людей, праці, тому що тільки тоді, коли розвиток поведінки буде ґрунтуватися на внутрішніх психологічних процесах і цінностях індивіда поведінка стане надбанням особистості й уможливить формування та посилення у неї установки на збереження репродуктивного здоров’я, гармонізування стосунків із оточенням та з собою, долучення її до соціально прийнятних способів самореалізації, оволодіння відповідними засобами саморегуляції, дадуть можливість формувати навики прийняття відповідальних рішень і ефективного спілкування, протистояти негативному впливу ззовні, набути навики особистісної та соціальної компетентності. У соціально-педагогічній роботі по формуванню відповідальної поведінки учнів слід використовувати такі активні форми і методи інтерактивних технологій навчання, як соціально-комунікативні тренінги, тренінги розвитку вмінь і навичок, лекції, інтерактивні театри, рольові ігри, «мозкові штурми», дискусії, ситуаційні вправи, аналіз проблемних ситуацій, дебати, бесіди тощо6.

Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод. посіб. / Олена Пометун, Лідія Пироженко. – К. : «А.П.Н.», 2002. – c. 38.

190

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Вдалою і дієвою формою організації роботи з формування відповідальної поведінки учнів є лекція. Дидактичні особливості такої форми навчання проявляються у руйнуванні неправильних стереотипів щодо шкідливих звичок, нездорового способу життя, прагненні зацікавити школярів особливостями розвитку їх статевих фізіологічних функцій, сформувати правильні уявлення про вік початку статевого життя, спонукати їх до самостійного пошуку і активної мисленнєвої діяльності у розв’язанні складних життєвих ситуацій, пов’язаних із статевим життям, допомагати подумки здійснити перехід від теоретичного рівня до прикладних знань. Наприклад, лекція-роздум на тему: «Ранній початок статевого життя: варто чи ні?» розширює уявлення учнів про небезпеку раннього початку статевого життя, спонукає до осмислення проблеми вагітності, небажаних абортів, які супроводжують ранній початок статевого життя. В основі лекції повинна бути упорядкована, системна та доказова інформація про проблеми ранніх статевих стосунків, яка допомагає старшокласникам усвідомити закономірності сучасного життя, спонукає їх до самостійного мислення, відповідальності за свої дії та вчинки. Ефективним також є використання проблемних ситуації, які дають можливість проаналізувати і з’ясувати характер емоційного ставлення старшокласників до певних життєвих колізій, проблем, різних людей, їх вчинків тощо, а також ситуації, що викликають конфлікти між одними спонуканнями і почуттями особистості та іншими почуттями і спонуканнями. Мозковий штурм – групове накопичення великої кількості ідей за відносно короткий проміжок часу. В його основі лежить принцип асоціативного мислення і взаємного стимулювання. Цей метод послаблює стереотипи і шаблони звичного групового мислення, при цьому ніхто з учасників не відмовчується. Мета мозкового штурму полягає в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо специфічних проблем від усіх учасників заняття. Ідеї, висловлені під час сеансу, певним порядком групуються, аналізуються, розвиваються. Потім вибираються ті, які, на думку групи, можуть допомогти вирішенню поставленої проблеми. Метод дискусії (від лат. discussio – розгляд, дослідження) застосовується з метою обговорення якогось неоднозначного питання для з’ясування різних поглядів. Групову дискусію варто використовувати для спільного обговорення якого-небудь спірного питання, що дозволяє прояснити (можливо, змінити) думки, позиції й установки учасників групи в процесі безпосереднього спілкування. Групові дискусії використовуються з метою надання можливості учасникам побачити обговорювану тему з різних сторін – уточнити взаємні позиції, зменшити опір сприйняттю нової інформації, так і використати її як спосіб групової рефлексії через аналіз індивідуальних переживань, що підсилює згуртованість групи й одночасно полегшує саморозкриття учасни-

Я. Мудрий, Соціально-педагогічні аспекти формування ...

191

ків. Крім цього, розв’язуються і ряд проміжних цілей, таких як – актуалізація і вирішення прихованих конфліктів, усунення емоційної упередженості в оцінці позиції партнера шляхом відкритих висловлювань, надання можливості учасникам виявити свою компетентність і тим самим задовольнити потребу у визнанні і повазі. Метод «Займи позицію» допомагає вести обговорення дискусійного питання в класі. Його основне призначення полягає в тому, щоб допомогти учасникам виявити наявні думки, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, почати аргументоване обговорення запропонованої проблеми. Зайнявши позиції стосовно певного питання чи проблеми, учасники дискусії обмінюються думками із запропонованої проблеми, уточнюють свою позицію, наводили аргументи на її підтримку. Представники різних позицій виступають по черзі, при цьому кожний з них має право вільно змінити позицію під впливом переконливих аргументів. Інтерактивні театри – це нова інноваційна методика, що використовується для профілактики нездорової поведінки серед молоді. Суть інтерактивності полягає в тому, що актори зображають певну проблемну ситуацію в молодіжному середовищі. Більшість сюжетів, що розігруються акторами інтерактивного театру, висвітлюють негативні явища у молодіжному середовищі (наркоманію, паління, вживання алкоголю). Конфліктний сюжет розігрується на сцені, але у його вирішенні беруть участь не лише актори, а й глядачі. У будь-який момент глядач може замінити актора й розіграти свій спосіб вирішення проблеми. Завдання театру – змоделювати життєву ситуацію і залучити глядачів до спільного пошуку вирішення проблеми. Діяльність театру має бути спрямована на висвітлення типових проблем, що турбують дитячу та молодіжну аудиторію. Формами вивчення окреслених проблем є довірливе спілкування з дітьми та молоддю, опитування, анкетування, що дозволяє визначити тематику виступу театру. Із практики проведення такої роботи найбільш актуальними є теми, які стосуються вживання алкоголю, поширення наркоманії та тютюнопаління, проблеми, які виникають між ровесниками, проблеми у стосунках між батьками та дітьми. Сценарії, як правило, пишуться на прикладах, як мали місце у реальному житті. Центральною темою є маніпулювання (численні способи спонукати молодих людей палити, вживати проти свого бажання алкоголь чи наркотики), а також прийоми, що дозволяють протистояти тиску або ухилитися від небезпечних дій. Сцени, що їх представляють актори, відображують найгірші сценарії розвитку подій вдома, в школі і розігруються двічі. Вперше аудиторія стежить за тим, як розгортаються події, а в процесі повторного показу будь-хто з глядачів може зупинити перебіг п’єси і запропонувати свій варіант виходу з ситуації.

192

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Дієвим і цікавим для учнів є їх залучення до акцій з пропаганди здорового способу життя «За здоровий спосіб життя!», «Всесвітній День боротьби з тютюнопаління», «День пам’яті померлих від СНІДу», що проводяться працівниками Центру соціальних служб для дітей, сім’ї та молоді, в яких школярі мають можливість виступати у ролі волонтерів, роздаючи буклети, проводячи роз’яснювальну роботу серед однолітків. Участь у таких заходах дозволяє підліткам не тільки для себе з’ясувати та усвідомити небезпеку шкідливих звичок, негативних явищ, а й поширювати цю інформацію серед однолітків та жителів міста, проводячи роз’яснювальну роботу, організовуючи театри вуличного дійства, ігротеки та розповсюджуючи інформаційні буклети.

Висновки Просвітницька робота щодо формування здорового способу життя, відповідальної поведінки не є роботою моментальної дії. Для того, щоб сформувати відповідальну, безпечну поведінку, потрібна планомірна, щоденна, копітка праця різних фахівців і, безперечно, самих старшокласників.

Бібліографія Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Затвердж. постановою Кабінету Міністрів України від 14 січня 2004 р. № 24 // Інформ. зб. МОН України. – 2004. – Січ. (№1-2.) – c. 5-60. Динаміка поширення тютюнопаління, вживання алкоголю та наркотичних речовин серед учнівської молоді України: 1995, 1999, 2003 роки. – К.: Espad, 2003. – 172 с. Національна доктрина розвитку освіти. Указ Президента України від 17 квітня 2002 року № 347/2002. // Освіта України. – 2002. – 23 квіт. (№ 33). – c. 4-6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: метод. посіб. / Олена Пометун, Лідія Пироженко. – К.: «А.П.Н.», 2002. – 136 с. Формування здорового способу життя: стан, проблеми, перспективи: Щоріч. доп. Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2002 року) – К.: Держ. ін.-т проблем сім’ї та молоді, 2003. – 250 с.

Social-educational aspects of formation responsible behavior of the students This article is on active forms of interactive technologies and methods of responsible behavior on our own health as lectures, interactive theaters, brainstorm, debate, analysis of problem situations. The role of shares in the prevention of harmful habits and formation healthy lifestyle is analysed. Key words: healthy lifestyle, responsible behavior, interactive technology.

Rozdział XV

Możliwości oraz perspektywy wykorzystania pedagogiki przeżywania w pracy niepaństwowych młodzieżowych organizacji społecznych na Ukrainie Ołeksandr Popow Czerniowiecki Uniwersytet Narodowy imienia Jurija Fedkowycza, Czerniowce, Ukraina

Organizacje niepaństwowe Ukrainy obecnie mogą przejąć znaczną część funkcji z zakresu świadczenia usług społecznych na poziomie regionalnym. W niniejszym artykule zostały podane ustawodawcze definicje takich ich rodzajów, jak: organizacje społeczne, organizacje oraz fundacje charytatywne, organizacje religijne; określono ich funkcje oraz możliwości w systemie świadczenia usług społecznych, ustalono, że dzięki wysokiej mobilności organizacji pozarządowych oraz stosowaniu kreatywnych podejść w ich pracy zdolne są one do znacznie szybszego, aniżeli organizacje państwowe, reagowania na zaistnienie nowych potrzeb w sferze społecznej, zdolne są także do wprowadzania w swoje działania nowoczesnych technologii do pracy z różnymi kategoriami klientów. Poza tym ustalono cechy podstawowe pedagogiki przeżywania, czynniki, które wywołują polepszenie efektywności pracy z młodzieżą podczas jej wykorzystania , uzasadniono możliwości jej wykorzystania w pracy organizacji pozarządowych. Słowa kluczowe: organizacja społeczna, organizacja pozarządowa, organizacja charytatywna, młodzież, praca społeczno-pedagogiczna z młodzieżą, pedagogika przeżywania.

W ciągu kilku ostatnich dziesięcioleci na Ukrainie dostrzegamy wyraźne tendencje do demokratyzacji i humanizacji wszystkich dziedzin bytu społecznego, kształtowania społeczeństwa obywatelskiego; przeprowadzane są liczne próby reformowania społecznego systemu usług w celu podwyższenia jakości sektora usług społecznych, ich zbliżenia do norm i standardów europejskich oraz zwiększenia kręgu ich dostawców. Wszystko to uzasadnia potrzebę poszukiwania nowych form oraz metod świadczenia pomocy społecznej młodzieży.

194

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Jedną z dróg optymizacji systemu świadczenia usług społecznych jest wprowadzenie nowych mechanizmów współpracy sektorów państwowego i niepaństwowego, wykorzystanie już istniejących zasobów i potencjału organizacji pozarządowych świadczących usługi społeczne we wspólnotach. Właśnie dzisiaj sektor pozarządowy Ukrainy może wziąć na siebie część funkcji z zakresu świadczenia usług społecznych na poziomie regionalnym. Analizując temat niniejszego artykułu, najpierw odwołajmy się do definicji, znajdującej się na stronach ustawodawstwa organizacji pozarządowych na Ukrainie. W artykule 12 Ustawy Ukrainy „O usługach społecznych” znajdujemy informację, że podstawą sektora świadczenia usług społecznych na Ukrainie jest wykorzystanie i rozwój wszystkich form własności oraz że składa się on z sektora państwowego i niepaństwowego. Dwa wymienione sektory można podzielić na pięć grup: 1) podmioty należące do państwa oraz podporządkowane centralnym organom władzy wykonawczej (rządowi); 2) placówki oraz instytucje, podporządkowanie których przekazane jest organom władzy wykonawczej społeczności regionalnej (samorządom regionalnym); 3) placówki oraz instytucje jednocześnie podporządkowane centralnym organom władzy wykonawczej oraz samorządom (wspólne zarządzanie); 4) sektor niepaństwowy: organizacje społeczne, organizacje charytatywne oraz fundacje, organizacje religijne i in.; 5) podmioty fizyczne: poszczególni obywatele w postaci wolontariuszy. Warto nadmienić, że definicja terminów w Ustawie Ukrainy „O usługach społecznych” jest bardzo ogólna oraz nie daje wystarczających kryteriów dla rozróżnienia wspomnianych typów organizacji sektora niepaństwowego. Ustawa Ukrainy „O zrzeszeniach obywateli” rozróżnia dwa typy zrzeszeń obywateli. Pierwszą grupę organizacji tworzą partie polityczne, celem których jest udział w kształtowaniu polityki państwowej, drugą – organizacje społeczne, działalność których skierowana została na zapewnienie prawnych, społeczno-gospodarczych, twórczych, wiekowych, narodowo-kulturowych, sportowych oraz innych wspólnych zainteresowań. Organizacje charytatywne, zgodnie z Ustawą „O charytatywności oraz organizacjach charytatywnych”, określane są jako organizacje niepaństwowe, celem których jest prowadzenie działalności charytatywnej w interesach społeczeństwa lub poszczególnych jego grup. Zgodnie z Ustawą „O swobodzie sumienia oraz organizacjach religijnych”, organizacja religijna może zostać założona w celu zaspokojenia potrzeb religijnych obywateli, by wyznawać i krzewić swoją wiarę. Organizacjami religijnymi na Ukrainie są społeczności religijne, urzędy oraz ośrodki, bractwa religijne, towarzystwa misjonarzy (misje), religijne placówki edukacyjne, a także zrzeszenia składające się z wymienionych organizacji religijnych. Ustawa przewiduje również prawo organi-

O. Popow, Możliwości oraz perespektywy wykorzystania pedagogiki ...

195

zacji religijnych do zakładania organizacji non-profit oraz placówek na warunkach podobnych do tych, które są stosowane w stosunku do zrzeszania obywateli1. Podstawowymi, wspólnymi dla wszystkich organizacji non-profit, cechami są: 1. Niepaństwowy (nierządowy) charakter organizacji – państwo w postaci organów władzy państwowej oraz samorządu regionalnego nie jest założycielem takiej organizacji na podstawie ustawy lub poprzez uchwalenie publicznego aktu przez odpowiednie organy władzy oraz nie zarządza lub nie kontroluje administracyjnie działalność takiej organizacji. 2. Samodzielne zarządzanie – organizacja zarządzana jest przez jej uczestników zgodnie z jej dokumentami statutowymi (założycielskimi) odpowiednio do jej dokumentów statutowych (założycielskich). 3. Wolontariat – organizacja powoływana jest na podstawie dobrej woli osób lub osoby będącej założycielem. Nikt nie może zostać zmuszony do wstąpienia w organizację i nikt nie może zakazać wystąpienia z takiej organizacji. 4. Niekomercyjność – organizacje nie są zakładane w celu prowadzenia działalności przedsiębiorczej, komercyjnej. Ta zasada nie oznacza, że organizacja nie ma prawa do prowadzenia działalności komercyjnej przynoszącej dochód dla organizacji, lecz działalność komercyjna nie może być podstawowym celem jej funkcjonowania. Fundacje charytatywne wszak prowadzą działalność przynoszącą spore dochody – inwestują swoje środki finansowe w papiery wartościowe, w projekty inwestycyjne, lecz działalność ta służy jedynie zebraniu środków na finansowanie działalności charytatywnej oraz na finansowanie organizacji społecznych. 5. Non-profit – celem powołania lub działalności organizacji nie może być uzyskanie dochodu dzielonego między jej członkami, założycielami lub powiązanymi z nimi osobami. Dochód organizacji, uzyskany przez nią w wyniku jej działalności komercyjnej, może zostać wykorzystany tylko na cele statutowe, a środki lub mienie organizacji po jej likwidacji nie są dzielone między jej członków lub założycieli, lecz wykorzystywane są wyłącznie w celach statutowych lub przekazywane są innej nieprzedsiębiorczej organizacji, założenia oraz cele której odpowiadają założeniom i celom likwidowanej organizacji. 6. Pożytek organizacji. Tu rozróżniamy: – prywatnie korzystne organizacje lub organizacje wzajemnej korzyści – ich podstawowym celem jest działalność w interesach swoich członków (np. klub filatelistów, organizacja inwalidów-ślepców, klub rybaków); – pożyteczne społecznie organizacje – opiekują się problemami ważnymi na ogół dla społeczeństwa – propagują dobroczynność, wpływają na rozwój oświaty, 1 Законодавчі та податкові аспекти діяльності недержавних організацій як постачальників соціальних послуг. Поліпшення умов участі недержавних організацій у соціальній економіці України. – Київ, 2006. – С. 37-45.

196

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

nauki, kultury, ochrony środowiska, świadczenia pewnych usług społecznych i in.2 Do organizacji pozarządowych może – słusznie – należeć przewodnia rola w świadczeniu usług społecznych, ponieważ one znacznie szybciej, aniżeli organizacje państwowe, reagują na powstanie nowych potrzeb w sferze społecznej. Dzięki swojej mobilności oraz kreatywnym podejściom są one zdolne wykryć oraz zaspokoić potrzeby różnych wrażliwych grup obywateli, jednocześnie wspierając rozwój konkurencyjnych usług społecznych. W swojej działalności takie organizacje mogą wykorzystywać takie zasoby, jak praca wolontariuszy, inicjatywność oraz aktywność członków organizacji, wsparcie psychologiczne na zasadach „równy-równemu”, alternatywne zasoby materialne w postaci ofiar, stypendiów, składek członkowskich lub skierowywać dochody z własnej działalności gospodarczej na rozwój usług społecznych. W państwowej polityce reformowania systemu usług społecznych rośnie rola niepaństwowych organizacji non-profit. Najbardziej typowe funkcje, które może pełnić niepaństwowa organizacja w tym systemie, to: – bezpośrednio adresowane świadczenia usług społecznych na poziomie społeczności; – analiza potrzeb i oczekiwań klientów; – zbiór oraz gromadzenie informacji o popycie na usługi oraz o zmianach sytuacji społecznej w społeczności; – udział w formowaniu regionalnych programów społecznych oraz planowanie rozwoju systemu usług społecznych na poziomie regionalnym; – organizowanie kontroli społecznej jakości świadczenia usług społecznych oraz efektywności regionalnych programów społecznych. Organizacje niepaństwowe kierują się oczekiwaniami oraz interesami swoich klientów, mają ogromne doświadczenie w udzielaniu pomocy tym klientom, cieszą się zaufaniem lokalnych społeczności. Dzięki bezpośredniej bliskości klientów mogą one pełnić specyficzne funkcje, których państwo nie może pełnić, również ze względu na to, iż wymagają znacznych nakładów administracyjnych i finansowych. Zakres usług świadczonych przez organizacje pozarządowe obejmuje następujące sfery społeczne: rozwiązywanie problemów powiązanych z ograniczonymi funkcjonalnymi możliwościami klientów oraz pomoc rodzinom dzieci-inwalidów, praca z dziećmi i młodzieżą, profilaktyka zjawisk negatywnych wśród młodzie-

2 Настільна книга неприбуткових організацій / За редакцією А.Ткачука.- 2-е вид., випр. і доповн. адапт. до укр. Законодавства станом на 01.08.2005 р. – К.: Інститут громадянського суспільства, ІКЦ «Леста» 2005. – С. 130.

O. Popow, Możliwości oraz perespektywy wykorzystania pedagogiki ...

197

ży, przeciwdziałanie epidemii HIV/AIDS, praca z bezdomnymi oraz włóczęgami, ochrona zdrowia psychicznego itd.3 Organizacje niepaństwowe sfery społecznej zwykle jako pierwsze wprowadzają najnowsze techniki pracy z różnymi kategoriami klientów w celu podwyższenia efektywności działań. Perspektywiczne zdaje się stosowanie przez pedagogów społecznych i pracowników społecznych organizacji pozarządowych sfery socjalnej pedagogiki przeżywania. Mimo że na Ukrainie jest ona jeszcze prawie nieznana, w państwach Europy i USA pedagogika przeżywania jest już powszechnie stosowana („Erlebnispedagogik”, „Experiential education”). Cechy wykorzystania pedagogiki przeżywania w pracy z różnymi kategoriami ludzi zostały wymienione w pracach takich naukowców, jak: D. Kolb, J. Dewey, K. Rogers, Ch. Haise, K. Han, P. Freire, J. Nil, B. Wilt; z rosyjskich naukowców badaniami tej metody zajmowali się F. J. Wasyluk, G. Gołdajewa, M. S. Aromsztam oraz inni. Należy nadmienić, że poszczególne elementy pedagogiki przeżywania już dzisiaj zaczyna się praktycznie stosować również na Ukrainie. Pedagogika przeżywania polega na włączeniu uczestników w konkretną działalność umożliwiającą im przeżycie tego, czego uczą się oraz daje możliwość przemyśleć, przeanalizować tę działalność. Pedagogika przeżywania może polegać na przeżywaniu rzeczywistych sytuacji pojawiających się w życiu codziennym lub podczas pracy (na przykład praca nad pewnymi projektami), jak również na przeżywaniu specjalnie tworzonych sytuacji ustrukturowanych, modelujących rzeczywiste sytuacje bądź równorzędne do nich (stosowanie symulatora lotów, ćwiczeń modelujących stosunki płciowe). Organizacja przeżywania zwykle skierowana jest na zdobycie przez indywiduum zaufania do innych i do siebie samego, osiągnięcie samodzielności i odpowiedzialności w uchwale decyzji, uświadomienie swoich możliwości (podejmowaniu osobistych trudności, przezwyciężanie wyimaginowanych granic swoich możliwości, gotowość do ryzyka i in.), kształtowanie zdolności rozumienia swoich uczuć, umiejętności całościowego i krytycznego odbioru każdej sytuacji, rozpoznawanie ekologicznych wzajemnych powiązań oraz sposobów działania, rozwiązywanie sytuacji konfliktowych, kształtowanie gotowości do współpracy, pracy w grupie, do okazywania pomocy innym, rozumienie oraz akceptację stosunków w społeczeństwie, umiejętność adaptacji w zmieniających się warunkach oraz stosowanie wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach życiowych, jak i na rozwój możliwości twórczych odbiorców4. 3

Л. Сідєльнік Як залучити громадські організації до надання соціальних послуг / Громадянське суспільство. - № 2(4). – 2008. / www.ucipr.kiev.ua. 4

Коновалова Н. А. Подготовка специалистов по социальной работе УИС к использованию метода педагогики переживания // www. socialworks.ru.

198

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Pedagogika przeżywania może być stosowana dla nauczania kognitywistycznego (polepszenie rozumienia informacji, pojęć), zachowawczego (rozwój przyzwyczajeń zachowania w różnych sytuacjach) oraz emocjonalnego (kontrola wierzeń). Podstawową postacią organizacji pracy podczas stosowania pedagogiki przeżywania jest wspólna sprawa. Każda wspólna sprawa (sytuacja jest przeżywana lub przeżywa się) zawiera następujące etapy: – teoretyczny – zbiór informacji na temat przyszłej sprawy; – przygotowawczy – przygotowanie praktyczne do sprawy; – operacyjny – wspólna realizacja sprawy; – refleksja – wymiana wrażeń o sprawie. Podstawowymi kryteriami podczas wyboru wspólnej sprawy są: – orientacja na problemy klientów; – orientacja na ich płeć; – orientacja na ich rozwój osobowościowy; – orientacja na aktywność oraz samodzielność klientów w przygotowaniu i realizacji sprawy; – sprawa powinna optymizować obraz własnego „Ja” klientów; – możliwość wielorazowego stosowania wspólnej sprawy. Na każdym etapie ważna jest współpraca pedagogów społecznych, pracowników społecznych z klientami. Podstawowymi zasadami ich współpracy są: – zaufanie (specjalista powinien wierzyć w możliwości klientów, a oni, z kolei, powinni wierzyć we własny potencjał oraz w potencjał innych klientów); – orientacja na maksymalną samodzielność klientów (każdą operację powinni wykonywać samodzielnie, pomagając i wspierając jeden drugiego); – koncentracja uwagi na procesie, a nie na jego wynikach (niepowodzenia są również ważne, sukcesu nie musi osiągać każdy). W kontekście pedagogiki przeżywania może być wykorzystywana duża liczba metodyk, takich jak: – organizacja przeżywania w zwykłych dla uczestników warunkach; – organizacja przeżywania w specjalnie zorganizowanych warunkach; – stworzenie projektów; – kreatywne gry; – gra ról; – modelowanie, wizualizacja; – opowiadania historii; – improwizacja; – działalność edukacyjna w postaci przygód.

O. Popow, Możliwości oraz perespektywy wykorzystania pedagogiki ...

199

Wreszcie pedagogika przeżywania przewiduje również przeprowadzenie seminariów, organizację zajęć treningowych, zebrań zespołów, treningów oraz indywidualne lub nauczanie grupowe za pomocą Internetu5. Amerykańscy psychologowie J. Luckner і R. Nadler w swojej książce Processing the experience: Strategies to enhance and generalize learning podali 12 czynników powodujących polepszenie efektywności pracy podczas stosowania pedagogiki przeżywania. 1. Równe prawa uczestników – stosowanie pedagogiki przeżywania umożliwia uczestnikom zdobycie wspólnego, nowego dla nich doświadczenia, jednocześnie wszyscy oni przebywają w równych warunkach, są jednakowo uświadomionymi o zadaniu oraz rodzajach działalności stojącymi przed nimi. Również ważnym czynnikiem jest zbudowanie stosunków między uczestnikami a pedagogiem społecznym (trenerem) na zasadach parytetu. 2. Szybki rozwój wzajemnej przyjaźni – praca nad zadaniem, wezwaniami stawianymi przed uczestnikami w procesie przeżywania, przewiduje ich ścisłą współpracę. Organizacja komunikacji międzyosobowościowej oraz współpracy, które są wymagane od uczestników dla wykonania zadań, warunkują szybki rozwój wzajemnej przyjaźni między nimi. Poza tym, jeśli do przeżywania dochodzi w naturalnym środowisku, to sprzyja to lepszemu wzajemnemu poznaniu się przez uczestników. 3. Przesunięcie równowagi – brak wiedzy o nowych wyzwaniach oraz problemach stawia ludzi w niezwykłej sytuacji, zakłóca równowagę. W tym przypadku nie mogą oni schować się za zwykłymi rolami społecznymi oraz mechanizmami ochronnymi, ponieważ uprzednio zdobyte doświadczenie okazuje się nierelewantne w tych warunkach. Umożliwia to podkreślenie ważności procesu prawidłowej organizacji grupy dla wykonania postawionego zadania. 4. Technika projektowania – organizacja projektowania, przeniesienie doświadczenia w rozwiązywaniu problemów, umiejętność planowania działalności oraz kierowania nią, zdolności przywódcze we własne doświadczeniu uczestników. Proces przeżywania dają unikatową możliwość ujawnienia osobowościowych jakości uczestników oraz aktualizowania ich dla osiągnięcia celów pracy. 5. Zmniejszenie czasu wykonania cyklu edukacyjnego – czas między postawieniem zadania bądź wyzwania przed grupą oraz osiągnięciem wyniku nie jest duży, dlatego mogą zostać szybko obliczone następstwa podjętych decyzji organizacyjnych. Sprzyja to szybkiemu wprowadzeniu korektyw w pracę. 6. Refleksja – po tym, jak uczestnicy wykonali postawione zadania, im, w specjalnie wyposażonych pokojach, tłumaczą cechy przebiegu procesów współpracy 5

The Handbook of Experiential Learning, ed. by M. L. Silberman. – John Wiley & Sons, Inc., 2007. – P. 8-9.

200

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

w drużynie oraz proponują ocenić własne wykonanie zadań, poddać powtórnej analizie własne uczynki, ocenić własne zdolności przywódcze, umiejętność rozwiązywania problemów, pracy w zespole, własne przyzwyczajenia komunikacyjne. Intensywność oraz szczerość, z którą te kwestie mogą być podnoszone oraz omawiane w takim środowisku, jest znacznie wyższa aniżeli w zwykłych warunkach przebywania. 7. Sytuacje kryzysowe w bezpiecznym środowisku – uczestnicy mogą przeżywać sytuacje kryzysowe, działać w warunkach ciągle zmieniających się wymogów w bezpiecznym środowisku, w którym możliwości tego, że sobie nie poradzą, są znikome. W tych warunkach mogą oni wypracować strategie oraz taktyki najlepszego ich rozwiązania i – odpowiednio – zastosować te modele zachowania w życiu codziennym lub pracy. 8. Odbicie kinaestetyczne – pedagogika przeżywania przewiduje obecność kinaestetycznej części składowej w każdym przeżywaniu, ponieważ zawiera ono wymiary fizyczny, psychiczny oraz zachowawczy. 9. Język ogólny / mitologia zbiorowa – przeżywanie zapewnia wypracowanie ogólnej, wspólnej dla uczestników terminologii, doświadczenia, historii, które są powiązane ze środowiskiem pracy. Również umożliwia ono uczestnikom zobaczyć siebie oraz kolegów w nowym świetle. Zdobyte doświadczenie może służyć jako katalizator dla kontynuowania rozwoju przez uczestników cech społecznie ważnych w zwykłych warunkach codziennych lub w pracy. 10. Zachęcenie do ryzykowania – pedagogika przeżywania daje uczestnikom możliwość ryzykowania, wypróbowania nowej roli oraz dopuszczenie błędu bez jakiejkolwiek szkody. Sprzyja to lepszemu uświadomieniu oraz analizowaniu ryzyka. Każda osoba, która ryzykuje w takich warunkach, podpycha również innych do wyjścia poza granice zwykłych bezpiecznych stref. A to z kolei sprzyja ujawnieniu umiejętności w organizowaniu działalności, zdolności przywódczych, które są niezauważalne w zwykłych warunkach. 11. Różnorodne moce wpływu – postawione przed uczestnikami zadania są opracowane tak, żeby pomyślne wykonanie wymagało od uczestników rzędu cech zespołowych. Jeden człowiek w takich warunkach nie będzie mógł osiągnąć sukcesu samodzielnie, dlatego niezbędne staje się nawiązanie kontaktu między członkami drużyny. Podkreśla się waga zróżnicowania uczestników, posiadanie przez nich różnych cech charakteru. Również złożoność zadań może wariować w zależności od celu pedagogiki przeżywania, sukcesów odnoszonych przez odbiorców. 12. Wesołość – pedagogika przeżywania umożliwia nauczanie adresatów, kształtowanie u nich ważnych przyzwyczajeń społecznych w przyjemny dla nich

O. Popow, Możliwości oraz perespektywy wykorzystania pedagogiki ...

201

sposób. Wesołość jest czynnym aspektem efektywnego nauczania, ponieważ stymuluje otwartość i kreatywność uczestników6. Organizacje niepaństwowe sfery społecznej mogą wykorzystywać pedagogikę przeżywania w pracy z różnymi kategoriami ludzi (szczególnie efektywne jest jej stosowanie w pracy z dziećmi i młodzieżą), z osobami mającymi różne trudności życiowe, z ludźmi należącymi do tzw. „grupy ryzyka”. Wykorzystanie pedagogiki przeżywania w pracy z młodzieżą sprzyja gromadzeniu w niej pozytywnego doświadczenia społecznego w postaci wiedzy, wartości, norm zachowania, nastawień, umiejętności wyjścia ze skomplikowanej sytuacji życiowej, poszerzenia więzi emocjonalno-osobowościowych, kół interesów oraz komunikowania; umożliwia skierowanie aktywności w kierunku społecznym, ukształtowanie w młodych aktywną pozycję podmiotową. Specyfikę pedagogiki przeżywania warunkują znaczne jej możliwości w pracy społeczno-pedagogicznej z młodzieżą. Możliwe jest jej stosowanie w celu rehabilitacji odbirców, korekcji nieakceptowalnych dla społeczeństwa objawów ich zachowania lub negatywnych cech osobowościowych czy też w celu profilaktyki ich rozwoju.

Bibliografia Попов О. А. Досвід соціальної інтеграції дітей з особливими потребами в країнах Західної Європи та США / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Соціалізація особистості і суспільні трансформації: механізми взаємовпливу та вияви» (14-15 травня 2009 р.). – Чернівці: Книга – ХХІ, 2009. – С. 404-407. Попов О. А. Моделі реабілітаційної роботи з дітьми, що мають функціональні обмеження // Підготовка соціальних працівників в Україні в контексті Болонського процесу. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції 1314 грудня 2007 року. – Чернівці: Рута, 2007. – С. 270-274. Попов О. А. Підготовка соціальних педагогів до використання методу «педагогіки переживання» у роботі з дезадаптованими школярами / Актуальні проблеми підготовки фахівців у галузі соціально-педагогічної діяльності: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 5-7 листопада 2009 року. – Ніжин: Видавництво НДУ ім. М.Гоголя, 2009. – С. 166-168. Попов О. А. Стратегії соціально-педагогічної профілактики дезадаптації підлітків в умовах загальноосвітніх навчальних закладів // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Вип. ХІV. Серія: соціально-педагогічна. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2010. – С. 200-206.

www.sabrehq.com/team_building_articles/teambuilding-components.htm

202

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Попов О. Шкільна дезадаптація дітей як соціально-педагогічна проблема, наук. керівник – доц. Петрюк І.М. // Матеріали студентської наукової конференції Чернівецького національного університету 11-12 травня 2006 року. Філософсько-педагогічні науки. – Чернівці: Рута, 2006.

Opportunities and Prospects for the use of Pedagogy of Experience in Non-governmental Youth Organizations in Ukraine Nowadays non-governmental organizations in Ukraine can fulfil many functions, concerning the provision of social service at the local level. Legislative definition of such kinds of nongovernmental organizations, as public institutions, charitable organizations and funds, religious organizations, are exposed in the article. Also functions and opportunities of non-governmental social organizations in the social service system are defined. The emphasis is on that fact that owing to their mobility and using of creative approaches in their work non-governmental social organizations can respond faster than government organization to the emergence of new issues in the social sphere. Besides that the main peculiarities of experiential learning and the factors why its usage can facilitate the work with youth are described in the article. Key words: social organization, non-governmental organization, charitable organization, youth, social-pedagogical work with youth, experiential learning.

Rozdział XVI

Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą uczniowską na Ukrainie Iryna Petriuk Czerniowiecki Uniwersytet Narodowy imienia Jurija Fedkowycza, Czerniowce, Ukraina

W artykule przeprowadzono analizę klasyfikacji organizacji pozarządowych ukraińskich oraz rosyjskich naukowców – politologów oraz pedagogów społecznych. Została podana najbardziej wyczerpująca klasyfikacja, opracowana przez O. W. Bezpalka, w której wyodrębniono osiem grup organizacji ze względu na kryteria: lokalizację, stabilność działalności, cechy płci, skład wiekowy, kierunek działalności, status prawny, liczebność, grupę docelową. Autorka podaje uogólnioną charakterystykę pozarządowych dziecięcych oraz młodzieżowych organizacji działających na Ukrainie, określa kierunki ich działalności, mianowicie – zaangażowanie dzieci w sprawy społecznie pożyteczne, kształtowanie aktywnej pozycji życiowej osobowości, wychowanie humanistycznej osobowości, świadomego obywatela Ukrainy, zachowanie oraz zwiększenie środowiska naturalnego, dziedzictwa historycznego i kulturowego, zapewnienie harmonii w rozwoju fizycznym, duchowym oraz intelektualnym dorastającego pokolenia, obrona praw i swobód dzieci, stworzenie warunków do ich samorealizacji, organizacja sensownego wypoczynku, kształtowanie zdrowego trybu życia dzieci, profilaktyka negatywnych zjawisk w środowisku dziecięcym. Podane zostały również przykłady oraz analiza działalności organizacji społecznych funkcjonujących w interesach dzieci i młodzieży. Ważne miejsce w artykule zajmuje charakterystyka cech współpracy organów państwowych oraz trzeciego sektora w celu stworzenia warunków dla rozwoju rynku usług społecznych poprzez rozszerzenie zakresu ich działań, zapewnienie równego udziału na tym rynku podmiotów świadczących usługi wszystkich form własności. Mechanizmy współdziałania między nimi zostały umownie podzielone na grupy: konkursowe, społeczno-technologiczne, organizacyjno-strukturalne, proceduralne, kompleksowe. Dla każdego mechanizmu została podana krótka charakterystyka. Przeprowadzono analizę pojęcia „zamówienia publiczne” jako zespołu przedsięwzięć o charakterze organizacyjno-prawnym, skierowanych na rozwiązanie problemów społecznych w granicach poszczególnej jednostki administracyjno-terytorialnej, przeprowadzane przez organizacje niekomercyjne na rachunek środków budżetowych oraz innych źródeł, na podstawie

204

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

organów władzy państwowej lub samorządu regionalnego. Współpracę organizacji państwowych i pozarządowych o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym ze względu na czas scharakteryzowano jako długoterminową i krótkoterminową. Krótko zostały opisane poszczególne postaci pracy organizacji pozarządowych wobec popularyzacji pomysłów oraz autoreklamy, mianowicie jarmarki usług społecznych, dające możliwość przedstawienia swojej organizacji, zapoznania się z doświadczeniem pracy innych, znalezienia partnerów pracujących w pokrewnym kierunku społecznym oraz przyszłych sponsorów, zwrócenia na siebie uwagi przedstawicieli władz terenowych. Wyciągnięto wnioski: społeczne organizacje dziecięce oraz młodzieżowe na Ukrainie obok organizacji państwowych są pełnoprawnymi podmiotami pracy społeczno-pedagogicznej. Słowa kluczowe: organizacja pozarządowa, praca społeczno-pedagogiczna, dziecięce zrzeszenia, zamówienie publiczne, współpraca organów państwowych oraz trzeciego sektora.

Na Ukrainie obecnie społecznie zaangażowana jest duża liczba organizacji pozarządowych. Dlatego, przed przejściem do analizy ich pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą na poziomie regionalnym, uważamy za niezbędne spróbować sklasyfikować te organizacje jako podmioty działalności społeczno-pedagogicznej. Właśnie same organizacje pozarządowe różnią się między sobą ze względu na zasady działalności, ze względu na źródła finansowania oraz ze względu na zadania stawiane przed nimi. Ze względu na liczbę i różnorodność organizacji pozarządowych może istnieć też wiele kryteriów klasyfikacji tychże organizacji. Zadania te można rozwiązać tylko poprzez zbudowanie wielopoziomowej klasyfikacji, w której do różnych organizacji zostanie zastosowany zespół różnorodnych klasyfikacji z wyodrębnieniem jednego z nich jako podstawowego, czyli takiego, który określałby specyfikę danego zespołu organizacji w realnym życiu. Dla zbudowania takiej klasyfikacji należy wyodrębnić pewne kryteria. Najbardziej rozpowszechnionymi wśród nich są cele organizacji, warunki członkostwa, obiekty oraz zakres działalności organizacji, charakter pokrewieństwa członków organizacji i in. Odpowiednio do poszczególnych z wymienionych kryteriów W. D. Nowochacki proponuje następującą klasyfikację organizacji pozarządowych: 1) ze względu na podmiot działalności społecznościowej: dziecięce, młodzieżowe, kobiece, kombatanckie i in.; 2) ze względu na cel stawiany przed sobą przez organizację pozarządową: zrzeszenia pragnące rozwiązać problem powiązany z awarią w elektrowni jądrowej w Czarnobylu, walczące z AIDS; fundacje wspierające kulturę i in.; 3) ze względu na rodzaj oraz ukierunkowanie działalności wobec podmiotu oraz obiektów działalności: fundacje oraz organizacje charytatywne, działalność których skierowana jest na pomoc ludziom; organizacje, działalność których skierowana jest na obronę własnych interesów grupowych (zrzeszenia kombatantów, organizacje rodzin wielodzietnych i in.);

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

205

4) ze względu na zakres działalności: organizacje kulturowo-edukacyjne, gospodarcze, społeczne, sportowe i in.1 Poza tym, organizacje pozarządowe dzielimy na askryptywne, funkcjonalne lub sytuacyjne. Organizacje askryptywne to te, do których ktoś może przystąpić lub skorzystać z ich usług, tylko jeśli ten ktoś odpowiada pewnym wymogom, kto już należy do pewnej grupy społecznej. Są to, na przykład, organizacje kobiece, organizacje studentów pewnej specjalizacji lub organizacje wiekowe (dziecięce oraz młodzieżowe). Organizacje funkcjonalne natomiast nie mają wyraźnie określonej grupy docelowej w społeczeństwie, natomiast przewidują jakąś wyraźnie określoną korzyść, próbują pełnić jakąś funkcję oraz łączą ludzi właśnie dookoła zadania skierowanego na jego wykonanie. Na przykład: ochrona środowiska, pomoc dzieciom pozbawionym opieki rodziców, przeciwdziałanie rozpowszechnieniu HIV/AIDS i in. Sytuacyjne lub organizacje jednej kwestii, w odróżnieniu od dwóch poprzednich, są ograniczone w czasie istnienia, ponieważ są powoływane dla osiągnięcia pewnego celu lub profilaktyki danego zjawiska. Kiedy osiągają założone cele, przestają istnieć. Takimi organizacjami są na przykład komitety mieszkańców zgromadzonych przeciwko budowie (na terenie miasta lub gminy) przedsiębiorstwa zanieczyszczającego środowisko czy kompleksu garaży na terenie placu zabaw. Prawdopodobnie zaproponowana klasyfikacja nie daje pojęcia o wszystkich organizacjach pozarządowych, lecz tylko w pewnym stopniu porządkuje naszą wiedzę o nich. Zgodnie z rozumieniem innych naukowców2, podstawową cechą organizacji pozarządowych powinien stać się wektor jej ukierunkowania: wewnętrzny (zorientowany na członków organizacji) lub zewnętrzny (skierowany na społeczeństwo). Właśnie ze względu na to kryterium wyróżniamy organizacje pomagające innym oraz organizacje samopomocy lub wzajemnego pożytku3. Wykorzystując takie podejście, wyodrębniamy następujące typy organizacji: – organizacje „wzajemnej pomocy” zrzeszające ludzi na zasadzie wspólnego problemu (inwalidów, rodziców chorych dzieci, matek żołnierzy i in.);

1 Новохацький В. Д., Неурядові організації як фактор розбудови громадянського суспільства в Україні, Автореф. дис.... канд. політ. наук: 23.00.02, Дніпропетров. нац. ун-т., Дніпропетровськ 2005, c. 16. 2

Пащенко В. І., Неурядові організації як інститут громадянського суспільства: методологія дослідження та стан в Україні, Автореф. дис.... канд. політ. наук: 23.00.02, НАН України, Інститут політичних і етнонаціональних досліджень, Київ 2005, c. 16; Тетерский С. В., Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: Монография, Москва: Реглант 2003, c. 214. 3 Безпалько О. В., Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді, Дис. докт. пед. наук: 13.00.05, Луганський національний педагогічний університет ім. Т.Шевченка, Луганськ 2006, c. 269-270.

206

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

– o interesie ogólnym (zacząwszy od zrzeszeń łączących ze względu na płeć, demografię, a kończąc na zrzeszeniach łączących ludzi o danej orientacji seksualnej i zainteresowaniach); – organizacje ukierunkowane społecznie, zajmujące się rozwiązywaniem problemów pewnej grupy ludności (narkomanów, chorych na AIDS, bezrobotnych, potrzebujących pomocy społecznej i in.). Zdaniem W. I. Paszczenka logiczne wydaje się przede wszystkim wyodrębnienie organizacji pozarządowych, dzieląc je na „klasy” ze względu na „grupy docelowe” (kontyngenty, rodzaj problemu). Jako pierwszą wyodrębnia on klasę tych organizacji pozarządowych, których grupy docelowe składają się z samych ich członków. Takie organizacje, jego zdaniem, z kolei można podzielić na dwie podklasy: I-а) „pozarządowe organizacje wzajemnej pomocy” zrzeszające ludzi według zasady wspólnej klęski lub problemu. Przede wszystkim są to organizacje inwalidów, rodziców chorych dzieci oraz inne; do tej samej podklasy należą również zrzeszenia ludzi ze względu na cechy demograficzne, płciowe; I-b) „pozarządowe organizacje klubowe”, do których należą wszelkiego rodzaju grupy samodoskonalenia się, kluby zainteresowań i in. Te dwie podklasy nie zawsze można wyraźne rozdzielić, dlatego czasami organizacje jednej z nich mają cechy innej. Do drugiej klasy W. I. Paszczenko zalicza organizacje, działalność których jest skierowana na rozwiązywanie problemów, bezpośrednio niepowiązanych z zainteresowaniami ich członków. Tutaj on również wyodrębnia dwie podklasy: II-а) „pozarządowe organizacje o ukierunkowaniu społecznym” lub charytatywne, zorientowane na rozwiązywanie problemów społecznych ludzi. Jednocześnie jedna część tych organizacji zajmuje się zespołem problemów poszczególnych kategorii ludności (na przykład dzieci oraz młodzieży, ludzi w starszych i in.), inna – konkretnymi typami problemów (na przykład bezdomnymi lub profilaktyką HIV/AIDS); II-b) pozarządowe organizacje o ukierunkowaniu „ekologicznym”, gdzie „działalność ekologiczna” obejmuje ochronę środowiska w szerokim zakresie (nie tylko natury, lecz również zabytków dziedzictwa narodowego). Do trzeciej klasy autor zalicza organizacje broniące praw człowieka. Ostatnia w klasyfikacji jest czwarta klasa, składająca się z organizacji pozarządowych; ich misją jest wspieranie tworzenia oraz rozwoju innych organizacji społecznych4. Na podstawie analizy literatury z zakresu problematyki działalności organizacji pozarządowych na Ukrainie oraz rozpatrywanych wyżej poszczególnych podejść do ich klasyfikacji O. B. Bezpalka sformułowano uogólnione charakterystyki tych organizacji oraz przeprowadzono ich klasyfikację. Otóż, ze względu na lokalizację organizacje pozarządowe dzielimy na przedstawicielstwa organizacji między4

Соколов Р. В., Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства, Москва 1993, c. 192.

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

207

narodowych, ogólnoukraińskie, regionalne, obwodowe, rejonowe, regionalne; ze względu na działalność – stałe, tymczasowe oraz sytuacyjne; ze względu na płeć – kobiece, męskie, mieszane; ze względu na wiek – dziecięce, młodzieżowe, mieszane, organizacje dorosłych; ze względu na kierunek działalności – polityczne, sportowe, kulturologiczne, ekologiczne, społeczno-pedagogiczne; ze względu na status prawny – organizacje społeczne, fundacje charytatywne, zrzeszenia, towarzystwa, kongresy; ze względu na liczbę – masowe, średnie, małe; ze względu na grupę docelową – askryptywne, funkcjonalne. Żeby otrzymać uogólniony portret organizacji pozarządowej jako podmiotu pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą w społeczności regionalnej, należy znaleźć odpowiedzi na kilka pytań: jakie są przewagi tej organizacji w porównaniu do innych struktur państwowych oraz pozarządowych?, jaka jest ocena efektywności jej działalności na obszarze społecznym?, jak odbierają tę organizację przeciętni obywatele? Organizacja pozarządowa, szczególnie na poziomie regionalnym, zwykle jest zorientowana na zewnątrz. Służy zwiększeniu liczby swoich zwolenników. Żeby rozwijać się, musi pomyślnie przeciwstawiać siebie innym zrzeszeniom, samoidentyfikować się, podkreślać oraz wzmacniać te charakterystyki, które wyróżniają ją wśród innych obiektów tego samego segmentu rynku (w naszej analizie – obszar społeczno-pedagogiczny), co z kolei będzie motywowało członków społeczności do wyboru właśnie tej organizacji. Organizacje pozarządowe są swoistym indykatorem problemów społecznych. Ich pojawienie się, kierunki działalności, wskazują na słabe miejsca w systemie oświaty, polityki młodzieżowej, pomocy społecznej i in. W kilku dokumentach międzynarodowych, mianowicie w Konwencji ONZ o prawach dziecka, Karcie Europejskiej o udziale młodzieży w życiu społecznym na poziomie lokalnym oraz regionalnym, rezolucji konferencji międzynarodowej „Zróbmy Europę oraz Azję Środkową regionem przydatnym do życia ludzi” (13-15 maja 2004 roku, Sarajewo), dużo uwagi zostało poświęconej stworzeniu warunków do realizacji prawa dzieci do wolnego zrzeszania się oraz do pokojowych zebrań, rozwoju struktur sprzyjających udziałowi dzieci we wszystkich dziedzinach działalności, które dotyczą ich życia. Obecnie na Ukrainie odpowiednio do zasadniczych postulatów podstawowych dokumentów międzynarodowych są tworzone oraz rozwijane dziecięce i młodzieżowe organizacje społeczne, które rozpatrywane są jako efektywny czynnik socjalizacji osobowości, swoisty instytut społeczeństwa obywatelskiego5. 5

Дитячі громадські організації, Харків: Основа 2004, c. 188; Дитячі об’єднання України у вимірах минулого та сучасного: Довідник-посібник, Р.М. Охрімчук, Л. В. Шелестов, О. В. Кравченко та ін., Луганськ: Альма-матер 2006, c. 256; Троцко Г. В., Трубавіна І.М., Хлєбнікова Т. К., Українські дитячі та молодіжні громадські організації. Навч. посіб., Харків 1999, c. 206.

208

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

W latach niepodległości na Ukrainie stworzono aktywnie funkcjonujące setki dziecięcych zrzeszeń społecznych. Swoistym katalizatorem tego procesu stało się przyjęcie w 1998 roku Ustawy Ukrainy „O młodzieżowych oraz dziecięcych organizacjach społecznych”, w której określono zakres działalności skierowanej na realizację oraz obronę swoich praw i swobód, zdolności twórczych dzieci, zainteresowań, które nie są sprzeczne z ustawodawstwem; mowa tam także o popieraniu społecznych ukierunkowań dzieci jako pełnoprawnych członków społeczeństwa. Takie organizacje wykorzystują potencjał społeczno-psychologiczno-pedagogiczny wolnego czasu dziecka oraz odróżniają się od innych formalnych i nieformalnych zrzeszeń dziecięcych rzędem cech. Kardynalna różnica współczesnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych Ukrainy polega na tym, że likwidują one stereotypy okresu radzieckiego, kiedy to takie organizacje były nieodłączną częścią składową procesu edukacyjno-wychowawczego placówki edukacyjnej. Cele działalności dziecięcych zrzeszeń warto rozpatrywać z punktu widzenia interesów dzieci-członków organizacji oraz dorosłych, którzy są organizatorami ruchu dziecięcego. Przeważnie motywacja dzieci do udziału w organizacjach społecznych uzasadniona jest pragnieniem spędzania czasu wolnego w sposób interesujący, chęcią zwiększania grona przyjaciół, zajmowania się ciekawymi sprawami wraz z rówieśnikami, pragnieniem znalezienia obrony przed pewnymi problemami społecznymi. Ponieważ każda organizacja społeczna ma swoje dokumenty statutowe, w których zadeklerowany zostały cel, kierunki oraz treść działalności organizacji, my, korzystając z metody porównawczej dokumentów programowych organizacji ogólnoukraińskich, regionalnych oraz lokalnych, przeprowadziliśmy analizę ich treści. Umożliwiło to nam wyodrębnienie kierunków działalności dziecięcych organizacji społecznych, realizujących w warunkach lokalnych społeczności: zaangażowanie dzieci do pożytecznych dla społeczeństwa spraw; kształtowanie aktywnej pozycji życiowej osobowości; wychowanie humanistycznej osobowości, świadomego obywatela Ukrainy; zachowanie oraz zwiększanie środowiska naturalnego, dziedzictwa historycznego i kulturowego; zapewnianie harmonii w rozwoju fizycznym, duchowym oraz intelektualnym dorastającego pokolenia; obrona praw i swobód dzieci, stworzenie warunków do ich samorealizacji; organizacja sensownego wypoczynku, kształtowanie zdrowego trybu życia dzieci; profilaktyka negatywnych zjawisk w środowisku dziecięcym. Na płaszczyźnie społecznej organizacje dziecięce i młodzieżowe, jako otwarty system społeczno-pedagogiczny, są: – zorientowane na osobowość: zapewniają dorastającemu pokoleniu, znajdującemu się na etapie kształtowania społecznego, wejście w świat dorosłych oraz adaptację do jego warunków, możliwość opanowania nowych funkcji społecznych, przyśpieszenie procesów identyfikacji społecznej;

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

209

– zorientowane na grupę uczestników: są pewnym kanałem niezbędnej informacji, którą dzieci oraz ludzie młodzi nie zawsze mogą otrzymać w inny sposób, sprzyjają zdobyciu w procesie stosunków międzyosobowościowych oraz wspólnego działania doświadczenia we współpracy w społeczeństwie, umiejętności godzenia zainteresowania osobistego z zainteresowaniami grupy; – zorientowane na wspólnotę: stymulują dzieci oraz młodzież uczniowską do inicjatyw społecznych, dobroczynnej oraz pożytecznej działalności w interesach swojej społeczności, nasilając uświadomienie przynależności pokolenia dorastającego do pewnej wspólnoty. Organizacje dziecięce i młodzieżowe funkcjonujące w społecznościach lokalnych są „szkołą życia”, pierwotnym ośrodkiem otrzymania przez dziecko oraz młodzież uczniowską doświadczenia w poszukiwaniu swego miejsca w zmieniającym się i stratyfikowanym społeczeństwie. Dają one możliwość niepełnoletnim oraz młodzieży zorientować się w systemie więzi społecznych, opanować mechanizmy regulacji zachowania w społeczeństwie, przeprowadzić analizę własnych możliwości oraz zrealizować je w zaakceptowanej przez społeczeństwo działalności6. Dość zauważalną rolę w realizacji zadań polityki społecznej wobec dzieci i młodzieży ostatnimi czasy pełnią pozarządowe organizacje o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym (nazywają je jeszcze organizacjami serwisowymi). Przeprowadzona przez nas analiza dokumentów programowych tych organizacji oraz ich pracy we wspólnotach lokalnych daje podstawy do wyodrębnienia kilku grup serwisowych organizacji pozarządowych pracujących w interesach dzieci oraz młodzieży uczniowskiej. Do pierwszej grupy organizacji ukierunkowania społeczno-pedagogicznego zaliczamy takie, które za cel priorytetowy działalności uważają wsparcie społeczne oraz pomoc różnym kategoriom dzieci, co znajduje swoje odzwierciedlenie w nazwie tych organizacji. Ze względu na tę oznakę można wyodrębnić dwa typy takich organizacji: – przedstawicielstwa organizacji międzynarodowych (Fundacja dziecięca ONZ (UNICEF), Chrześcijańska fundacja dziecięca, międzynarodowa organizacja charytatywna „Nadzieja oraz dach nad głową dla dzieci”, międzynarodowa organizacja charytatywna „Każdemu dziecku”, organizacja charytatywna „Przyjaciele dzieci” oraz inne); – krajowe organizacje społeczne (towarzystwo „Dzieci Czarnobyla”, Charkowska organizacja społeczna „Sport i dzieci”, Czerniowiecka obwodowa fundacja charytatywna „Dzieci Bukowiny”, społeczna organizacja „Dzieciństwo” (Charków), Fundacja dziecięca „Mango” (Dniepropietrowsk), Fundacja charytatywna „Dzie-

Дитячі об’єднання України у вимірах минулого та сучасного: Довідник-посібник, Р.М. Охрімчук, Л.В. Шелестов, О.В. Кравченко та ін., Луганськ: Альма-матер 2006, c. 256.

210

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

ci Makiejewki”, Kirowogradzka obwodowa organizacja „Za przyszłość dzieci Ukrainy” oraz inne). Druga grupa organizacji o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym – organizacje stworzone w celu wspierania dzieci z wadami funkcjonalnymi oraz ich rodzin. Wśród nich można również wyodrębnić organizacje dwóch typów: – pozarządowe organizacje założone przez rodziców dzieci-inwalidów jako organizacje samopomocy (zrzeszenie rodzin, w których wychowują dzieci-inwalidów: „Nadzieja” (Pryłuky), zrzeszenie rodziców dzieci, którzy są chorzy na leukemię: „Bocian” (Simferopol), organizacja społeczna „Szkoła życia” (Kijów), Związek matek mających dzieci-inwalidów (Łysyczańsk), społeczna organizacja rodziców, dzieci których chorują na cukrzycę: „Pinokio” (Tarnopol) oraz inne); – organizacje pozarządowe powołane do ochrony społecznej osób z ograniczeniami funkcjonalnymi (Korosteńska fundacja charytatywna „Dzieci-inwalidzi Czarnobyla za przeżycie”, towarzystwo charytatywne „Źródło” (Kijów), Ogólnoukraińska fundacja dzieci-inwalidów „Kwiaty piołunu”, obwodowa fundacja dobroczynna „Dzieci-inwalidzi” (Odessa) oraz inne). Trzecią grupą są organizacje, działalność których skierowana jest na profilaktykę zjawisk negatywnych w środowisku dziecięcym oraz młodzieżowym (fundacja charytatywna „Nadzieja oraz zbawienie” (Simferopol), Winnicka obwodowa fundacja charytatywna „Pozytyw”, organizacja społeczna „Wiktoria” (Pawłorad), Makiejewska miejska fundacja charytatywna „Zdrowie nacji”, fundacja charytatywna „Spodziewanie” (Zaporoże), organizacja społeczna „Ratunek” (Kremenczug), zrzeszenie wspierania w rozwiązywaniu problemów narkomanii oraz AIDS „Wiktoria” (Chmielnicki), Ogólnoukraińska Sieć ludzi żyjących z HIV oraz inne). Do czwartej grupy pozarządowych organizacji o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym zaliczamy organizacje stworzone dla poparcia rodziny i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej (charytatywna fundacja dziecięca „Los sieroty” (Lwów), obwodowa organizacja społeczna „Szkoła mam” (Równe), Chmielnicka obwodowa fundacja charytatywna „Rodzina i dziecko”, organizacja społeczna „Ekologia rodziny” (Kijów), Połtawskie miejskie towarzystwo matek samotnie wychowujących dzieci „Malwa”, fundacja charytatywna „Aspern” (Kijów) oraz inne). Piąta grupa reprezentowana jest przez organizacje społeczne oraz fundacje charytatywne, stworzone i pracujące pod patronatem związków wyznaniowych (Związek młodzieży chrześcijańskiej, Młodzież ukraińska Chrystusowi, Młodzieżowa organizacja chrześcijańska „Rodzina”, organizacja charytatywna „Maltańska służba pomocy”, Międzynarodowa fundacja charytatywna „Caritas Ukrainy” oraz inne). Zaproponowane przez nas podejście do klasyfikacji organizacji pozarządowych o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym jest nieco umowne. Lecz umożliwia ono dostrzeżenie, w jakich dziedzinach pracy społeczno-pedagogicznej z dzieć-

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

211

mi oraz młodzieżą organizacje pozarządowe są najbardziej zaangażowane podczas rozwiązywania problemów społecznych na poziomie regionalnym. W procesie uogólnienia doświadczenia działalności organizacji pozarządowych również doszliśmy od wniosku, że większość serwisowych organizacji społecznych skupiona jest przeważnie w dużych miastach oraz stolicach obwodów. Niestety, w średnich miastach spotykane są tylko pojedyncze przykłady aktywnej działalności organizacji pozarządowych, a w małych miasteczkach i na wsiach ich prawie nie ma. Niewątpliwie działalność organizacji społecznej jest możliwa pod warunkiem pewnych dotacji finansowych, które szybciej można znaleźć w miastach o rozwiniętej infrastrukturze społeczno-gospodarczej, tam, gdzie budżety lokalne są większe i gdzie istnieje więcej możliwości znalezienia sponsorów. Przedstawicielstwa organizacji międzynarodowych na Ukrainie, prowadzące działalność na koszt dawców, wykorzystują społeczności regionalne jako miejsca dla realizacji swoich projektów. Daje to możliwość zaakceptowania oraz wprowadzenia technologii innowacyjnych do pracy społeczno-gospodarczej z dziećmi oraz młodzieżą, stworzenia nowych modeli pomocy społecznej dla ludności. Ale warto uwzględniać również ryzyko zdarzające się w tych wspólnotach regionalnych, w których realizowane były projekty społeczne międzynarodowych organizacji pozarządowych. Jak pokazuje praktyka, po zakończeniu terminu projektu nowopowstałe służby pomocy społecznej mają funkcjonować na koszt budżetu regionalnego. W warunkach ograniczonego finansowania sfery socjalnej nie zawsze jest możliwość zapewnienia pracy tym służbom na zadowalającym poziomie. Organizacje pozarządowe o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym poziomu obwodowego, rejonowego, regionalnego cechuje również działalność projektowa. Prace społeczno-pedagogiczne z dziećmi oraz młodzieżą realizują poprzez projekty społeczne, w których są pośrednikami różnych zagranicznych i krajowych organizacji-dawców. Wnioskujemy, że w ich pracy dość powszechne jest projektowe podejście do rozwiązywania problemów społecznych, co jest korzystne dla pozyskiwania funduszy oraz dla ułatwienia zarządzania organizacją. Takiego podejścia nie da się jednak jednoznacznie ocenić. Z punktu widzenia fundraisingu jest ono niezbędne dla działalności oraz rozwoju organizacji. Lecz nie zawsze to podejście jest uzasadnione z punktu widzenia uzyskania efektu społecznego dla organizacji pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą w społeczności regionalnej, ponieważ doświadczenia w granicach jednego projektu potrzebują ich rozwoju w dalszej perspektywie, czyli w nowym projekcie, który nie zawsze może być kontynuowany. Obecnie organizacje pozarządowe o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym ukierunkowują się biorą kurs na aktywną współpracę z różnymi organizacjami społeczności terytorialnej: placówkami ogólnokształcącymi, służbami socjalnymi różnego rodzaju, placówkami pozaszkolnymi. Taka współpraca uzasadniona

212

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

jest kilkoma przyczynami. Przede wszystkim, organizacje pozarządowe nie zawsze mają należyte pomieszczenie dla prowadzenia swojej działalności, dlatego w ramach współpracy z placówkami państwowymi mogą rozwijać swoją działalność na ich terenie. Dość często w organizacjach społecznych są środki finansowe dla realizacji pewnych programów lub poszczególnych przedsięwzięć, lecz nie zawsze mają one wystarczające doświadczenie w działalności społeczno-pedagogicznej, dlatego zwracają się po pomoc do fachowców ze sfery socjalnej. Ponieważ organizacje pozarządowe o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym zorientowane są na to, żeby świadczyć swoje usługi wystarczającej liczbie klientów, są zainteresowane rozwojem aktywności w tych placówkach państwowych, w których przeważnie znajdują się dzieci oraz młodzież w wieku szkolnym. Współpraca z organizacjami pozarządowymi jest również dość istotna dla placówek ogólnokształcących oraz ośrodków służb społecznych. Daje ona możliwość podwyższenia poziomu kompetencji zawodowej profesjonałów sfery społecznej poprzez udział w treningach, szkoleniach, zjazdach, organizowanych przez organizacje społeczne, wprowadzania w praktykę pracę z dziećmi oraz młodzieżą nowych technik pracy społeczno-pedagogicznej, akumulowania środków organizacji państwowych oraz pozarządowych w celu polepszenia efektu społecznego od różnorodnych programów społecznych realizowanych przez służby pomocy społecznej, aprobowania nowych modeli świadczenia usług społecznych różnym grupom klientów. Mobilność organizacji pozarządowych umożliwia swobodne wybieranie środków, szukanie dawców dla finansowania swoich projektów. Uwzględnienie doświadczenia organizacji pozarządowych w likwidowaniu negatywnych zjawisk społecznych oraz współpraca z nimi daje możliwość państwowym organizacjom społecznym zwiększyć spektrum usług społecznych, zrobić je bardziej dostępnymi oraz odpowiednimi dla potrzeb dzieci i młodzieży uczniowskiej. Współpracę organizacji państwowych oraz pozarządowych o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym ze względu na oznakę czasową można scharakteryzować jako długoterminową oraz krótkoterminową. Współpraca długoterminowa odbywa się w ramach realizacji wspólnych projektów oraz programów trwających od kilku miesięcy do jednego, dwóch lat. Przykładami takiej współpracy może być realizacja przez służby pomocy społecznej dla rodzin, dzieci oraz młodzieży Kijowa, Krywego Rogu, Odessy programu stworzenia Ośrodków dziennego pobytu dla dzieci chorych na HIV w partnerstwie z organizacjami społecznymi: Ogólnoukraińska sieć ludzi żyjących z HIV, Międzynarodowy Alians z HIV/AIDS na Ukrainie. Akcja „Razem dla życia” skierowana na propagowanie zdrowego trybu życia, zastrzeżenia przed działaniami doprowadzającymi do szkodliwych przyzwyczajeń odbywają się co roku w Czerniowcach. Wydarzenie zaczyna się od mityngu, po którym odbywa się koncert młodzieży. Wystąpienia młodych artystów odbywają się po kolei z „sześćdziesięcioma sekundami informacji” o AIDS, HIV oraz szko-

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

213

dliwych przyzwyczajeniach. Jednocześnie na placu odbywa się konkurs graffiti oraz „jarmark propozycji” na sensowne spędzanie czasu wolnego. Akcja organizowana jest z inicjatywy HIV-serwisowych organizacji obwodu oraz wspierana jest przez obwodowe oraz miejskie oddziały zajmujące się sprawami rodziny i młodzieży, obwodowe oraz Czerniowiecki miejski ośrodek pomocy społecznej dla rodziny, dzieci oraz młodzieży, Czerniowieckie obwodowe społeczne zrzeszenie „Rówieśnik”. Podane przykłady świadczą o tym, że obecnie działalność organizacji pozarządowych o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym staje się coraz bardziej obiektem uwagi organów samorządu regionalnego, placówek infrastruktury społecznej dla dzieci oraz młodzieży. Mechanizmy współpracy między nimi można umownie podzielić na następujące grupy: konkursowe; społeczno-technologiczne; organizacyjno-strukturalne; proceduralne; kompleksowe7. Do konkursowych należą takie mechanizmy, odpowiednio do których wspólne działania odbywają się pod warunkiem, że organizacja pozarządowa wygra konkurs projektów. Zaliczamy do nich państwowe oraz samorządowe zlecenia socjalne, dotacje państwowe oraz samorządowe, wszelkie konkursy projektów socjalnych, inicjatyw społecznych i in. Mechanizmy społeczno-technologiczne przewidują stosowanie jako podstawy pewnych nowo powstałych lub zapożyczonych z zagranicy technologii społecznych, czyli nowych metod wpływu na społeczeństwo, sprzyjających bardziej efektywnemu rozwiązywaniu problemów społecznych. Do technologii społecznych należą innowacyjne sposoby rehabilitacji psychologicznej narkomanów, modele socjalizacji dzieci-inwalidów oraz niepełnoletnich z grup ryzyka i in. Mechanizmy organizacyjno-strukturalne – to powołanie przez władzę wspólnie z organizacjami społecznymi nowej osoby prawnej, której powierzona jest część funkcji w rozwiązaniu zespołu społecznie ważnych zadań poprzez zaangażowanie obywateli oraz stowarzyszeń obywatelskich dzięki wsparciu finansowemu ze strony władz regionalnych. Mechanizmy proceduralne współpracy polegają na ustaleniu zasad współpracy między organizacją pozarządową a władzą w rozwiązywaniu poszczególnej klasy zadań. Takie procedury wypracowywane są w trakcie wspólnego omawiania oraz najczęściej spisywane są w specjalnym porozumieniu. Wreszcie, mechanizmy kompleksowe są to systemy współpracy, które cechują jakiekolwiek dwa wspomniane mechanizmy. Przykładem mogą być ośrodki ochotnicze, jarmarki usług organizacji pozarządowych i in. Ze względu na organizację pracy społeczno-pedagogicznej z dziećmi oraz młodzieżą uczniowską, dość ważne są mechanizmy konkursowe współpracy między władzą regionalną a organizacjami pozarządowymi o ukierunkowaniu społeczno7

Развитие социального партнерства: новые подходы, Новосибирск 2001, c. 10.

214

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

-pedagogicznym, co uzasadnia się wprowadzeniem w praktykę rozwiązywania problemów na poziomie regionalnym mechanizmu zamówienia publicznego jako pewnego rodzaju kontraktowania lub budżetowania publicznego zorientowanego na wynik. Wprowadzenie mechanizmów konkursowych współpracy będzie sprzyjało wykonaniu postulatów Ustawy Ukrainy „O usługach społecznych” (2003 r.), w której uznano prawo organizacji pozarządowych do świadczenia usług społecznych obywatelom, które wcześniej faktycznie było monopolem organów państwowych. Obecnie na Ukrainie odbywa się proces reformowania systemu usług społecznych, jednym z zadań którego jest stworzenie warunków dla rozwoju rynku usług społecznych poprzez rozszerzenie ich spektrum, zapewnienie równego udziału na tym rynku podmiotów świadczących usługi wszystkich form własności. W tym celu opracowywane są odpowiednie mechanizmy zamówień publicznych z zakresu „zakupu” przez placówki państwowe niezbędnych jakościowo usług społecznych od organizacji pozarządowych. Nadmieńmy, że zamówienie publiczne jest to zespół przedsięwzięć o charakterze organizacyjno-prawnym, skierowanych na rozwiązywanie problemów społecznych w granicach poszczególnej jednostki administracyjno-terytorialnej, które jest realizowane przez organizacje niekomercyjne na rachunek środków budżetu oraz innych źródeł na podstawie kontraktu publicznego z organami władzy państwowej lub samorządu regionalnego. Jednocześnie rozwiązywanie problemów społecznych odbywa się zwykle poprzez realizację docelowych programów społecznych (projektów społecznych), a wykonawca zlecenia społecznego ustalany jest na zasadzie konkursu, na podstawie Rozporządzenia Gabinetu Ministrów Ukrainy z dnia 25 lipca 2002 roku „O zatwierdzeniu Regulaminu przeprowadzenia konkursu projektów, programów opracowanych przez organizacje społeczne wobec dzieci, kobiet oraz młodzieży”. Obecnie przeważnie wykonawcami zamówienia publicznego są organizacje pozarządowe społeczności terenowej lub samodzielne organy zrzeszające miejscową ludność. Zamówienia publiczne wykorzystują – w celu podwyższenia efektywności wykorzystania środków budżetowych i niebudżetowych – włączenie dodatkowych środków w sferę społeczną, podwyższenie adresowości oraz masowości świadczenia usług, odpowiedniego podziału odpowiedzialności między struktrami państwowymi a społecznością, podwyższenie zaufania ludności do władzy. Warto również nadmienić, że wprowadzenie elementów zamówienia publicznego w praktykę pracy społeczno-pedagogicznej uzasadnione jest tym, że projekty społeczne, które pretendenci zgłaszają do konkursu, skierowane są na rozwiązanie konkretnych problemów społecznych, określonych przez władze regionalne, muszą być innowacyjne oraz zorientowane na otrzymanie odczuwalnego efektu społecznego. Wynikiem projektu społecznego, przeprowadzanego ze środków zamówienia publicznego, powinno być utrwalenie go w postaci pewnej technologii społecznej, czyli standardowego zestawu metodycznie opisanych i praktycznie zrealizowanych

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

215

czynności i/lub procedur, które są połączone lub złączone w pewnej kolejności i dają wynik w sferze społecznej, który można wymierzyć lub odczuć. Obecność takiej technologii umożliwia kopiowanie jej w celu rozwiązywania problemów społecznych tak w ramach społeczności regionalnej, jak również w innych społecznościach terytorialnych. Na przeprowadzenie konkursu projektów społecznych w Czerniowcach w 2005 roku wydzielono 60 tysięcy hrywien. Administracja miejska uznała za korzystne włączenie organizacji społecznych obwodu do rozwiązania takich problemów społecznych jak opieka nad rodzinami, w których wychowywane są dzieci oraz młodzież o szczególnych potrzebach oraz profilaktyka HIV/AIDS, praca społeczna z cierpiącymi na HIV oraz chorymi na AIDS. Efektywność działalności organizacji pozarządowych o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym w znacznym stopniu zależy od informowania ludzi o ich istnieniu oraz zakresie usług społecznych, które one świadczą. Dlatego organizacje społeczne mają być znane, co jest możliwe dzięki realizacji funkcji informacyjno-reklamowej. Tradycyjnymi formami wprowadzenia tej funkcji w życie są publikacje w środkach masowego przekazu, organizacja konferencji oraz wystąpień działaczy, rozpowszechnienie drukowanych reklam. W ciągu ostatnich kilku lat organizacje pozarządowe aktywnie wprowadzają na poziomie lokalnym taką formę popularyzacji swojej działalności jak jarmarki usług społecznych. Umożliwia to przedstawienie swojej organizacji, zapoznanie się z doświadczeniem pracy innych organizacji pozarządowych, znalezienie partnerów pracujących w pokrewnym kierunku społecznym oraz przyszłych sponsorów, zwrócenie na siebie uwagi przedstawicieli władz regionalnych. Organizacje pozarządowe o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym w społecznościach regionalnych obecnie pracują w następujących kierunkach: – pomoc społeczna dzieciom oraz młodzieży znajdującej się w skomplikowanej sytuacji życiowej; – przekazywanie pomocy humanitarnej (darmowe ubrania, lekarstwa, żywność, prezenty na święta i in.); – organizacja prac profilaktycznych z zakresu informowania oraz lokalizacji zjawisk negatywnych w środowisku młodzieżowym; – realizacja programów społecznych w partnerstwie z organizacjami państwowymi; – zapewnienie sensownego wypoczynku dzieci oraz młodzieży poprzez pracę w kółkach oraz zaangażowanie w działaniach kulturalno-masowych; – rekreacja dzieci oraz młodzieży uczniowskiej w okresie wakacji; – wspieranie inicjatyw dziecięcych oraz młodzieżowych; – organizacja treningów edukacyjnych oraz seminariów dla specjalistów z zakresu sfery społecznej; – zaangażowanie społeczności do rozwiązywania problemów dzieci oraz młodzieży z wykorzystaniem różnych technologii informacyjno-reklamowych.

216

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Organizacje pozarządowe o ukierunkowaniu społeczno-pedagogicznym, które priorytetami swoje pracy ustaliły wsparcie socjalne różnych kategorii dzieci i młodzieży oraz aktywnie pracują w tym kierunku, są, obok organizacji państwowych, pełnoprawnymi podmiotami pracy społeczno-pedagogicznej.

Bibliografia Безпалько О. В., Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та учнівською молоддю в територіальній громаді, Дис. докт. пед. наук: 13.00.05, Луганський національний педагогічний університет ім. Т.Шевченка, Луганськ 2006, c. 269-270. Дитячі громадські організації, Харків: Основа 2004, c. 188; Дитячі об’єднання України у вимірах минулого та сучасного: Довідник-посібник, Р. М. Охрімчук, Л. В. Шелестов, О. В. Кравченко та ін., Луганськ: Альма-матер 2006, c. 256; Троцко Г. В., Трубавіна І. М., Хлєбнікова Т. К., Українські дитячі та молодіжні громадські організації. Навч. посіб., Харків 1999, c. 206. Дитячі об’єднання України у вимірах минулого та сучасного: Довідник-посібник, Р. М. Охрімчук, Л. В. Шелестов, О. В. Кравченко та ін., Луганськ: Альма-матер 2006, c. 256. Новохацький В. Д., Неурядові організації як фактор розбудови громадянського суспільства в Україні, Автореф. дис.... канд. політ. наук: 23.00.02, Дніпропетров. нац. ун-т., Дніпропетровськ 2005, c. 16. Пащенко В. І., Неурядові організації як інститут громадянського суспільства: методологія дослідження та стан в Україні, Автореф. дис.... канд. політ. наук: 23.00.02, НАН України, Інститут політичних і етнонаціональних досліджень, Київ 2005, c. 16; Тетерский С.В., Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: Монография, Москва: Реглант 2003, c. 214. Развитие социального партнерства: новые подходы, Новосибирск 2001, c. 10. Соколов Р. В., Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства, Москва 1993, c. 192. Социальный заказ в Одессе: нормативно-методическое обеспечение, Одесса: Ковчег 2003, c. 6-8.

Non-governmental Organizations as Subjects of Socioeducational Work with Children and Young Learners in Ukraine The article analyses classifications of non-governmental organizations by Ukrainian and Russian scientists – political scientists and social tutors. It gives the most comprehensive classification, developed by O. V. Bezpalko, which distinguishes eight groups of organizations in accordance with the following criteria: location, stable activity, gender, age, direction of activity, legal status, number, focus group.

I. Petriuk, Organizacje pozarządowe jako podmioty pracy ...

217

The author gives general description of non-governmental children’s and youth organizations acting in Ukraine, determines directions of their activity, and namely – engagement of children on socially useful issues; formation of an active viewpoint of a personality; upbringing of a humane personality, a conscious citizen of Ukraine; protection and improvement of the environment, historic and cultural heritage; ensuring a balanced physical, spiritual and intellectual development of the rising generation; protection of rights and freedoms of children, creation of conditions for their self-realization; organization of meaningful free time, formation of a healthy lifestyle of children; prevention of negative events in the children’s environment. It gives examples and analysis of activity of public organizations acting in the interests of children and youth. A significant attention in the article is given to the description of peculiarities of interaction between public authorities and the third sector with the purpose of creating conditions for the development of the market of social services by means of widening their spectrum, ensuring equal participation of service providers of all forms of ownership at the market. Mechanisms of interaction between them are conventionally divided into groups – bidding; sociotechnical; organizational and structural; procedural; complex. Each mechanism is given brief characteristics. The article reveals the notion of a social order as a complex of activities of organizational and juridical nature aimed at the solution of a social problem within the framework of a separate political unit, which is fulfilled by non-profit organizations at the expense of the budget money or from other sources on the basis of a social contract with public authorities or local self-government entities. Cooperation of state and non-governmental organizations of social and educational direction in time prospective is characterized as long-term and short term. The article gives a brief description of separate types of non-governmental organizations in terms of expansion of their ideas and self-advertisement, and namely fairs of social services, which makes possible to introduce an organization, become familiar with work experience of others, find partners working in a related social direction and potential sponsors, draw attention to itself as a representative of local authority. The conclusion is made that public children’s and youth organizations in Ukraine have the same rights as other state organizations working in the social and pedagogic field. Key words: non-governmental organization, social-pedagogical work, children organizations, public order, cooperation of state authorities and third sector.

Rozdział XVII

Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie wyższym Tomasz Szopiński Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych w Radomiu

Celem artykułu jest przedstawienie najważniejszych zalet oraz barier wdrożenia e-learningu przez polskie uczelnie wyższe. Uwarunkowania rozwoju e-learningu dotyczą nie tylko aspektów ekonomicznych, ale także technicznych, społecznych, prawnych i technologicznych. Wdrożenie e-learningu może częściowo przyczynić się do rozwiązania problemów polskich uczelni, borykających się z kłopotami lokalowymi, kadrowymi i finansowymi. Wdrażanie e-learningu w szkolnictwie wyższym napotyka także liczne bariery. Podstawową barierą we wprowadzaniu e-learningu w Polsce jest tak zwany czynnik ludzki, czyli niechęć środowisk do unowocześniania przestrzeni edukacyjnej. Kolejne powody hamujące rozwój e-edukacji dotyczą problemu rozliczania czasu pracy nauczycieli akademickich zaangażowanych w kształcenie zdalne. Przygotowanie szkoleń online wiąże się z wysokimi kosztami stałymi. Jednak w konsekwencji stwarza szansę na obniżenie kosztów całkowitych kształcenia. Obserwując rozwój kształcenia zdalnego na całym świecie, można prognozować rozwój tej formy edukacji także w polskich warunkach. Słowa kluczowe: e-learning, uczelnie wyższe.

Wstęp Pojęcie e-learning (ang. e-learning) jest określane jako nauka na odległość, kształcenie na odległość, edukacja zdalna, nauczanie elektroniczne, e-nauczanie, nauka online, nauczanie hybrydowe. Jest ona wdrażana niemal we wszystkich ogniwach systemu edukacji1. Powszechnie obowiązujące definicje powyższych terminów nie zostały dotąd uzgodnione. Na przykład terminy „nauka online” i „e-le-

A. Clarke, E-learning nauka na odległość, przeł. M. Klebanowski, Warszawa 2007, s. 11.

220

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

arning” czasem są używane zamiennie, a czasem mają różne znaczenia Ponieważ mają charakter ogólny mogą łączyć następujące elementy2: – techniki informacyjne, – interakcja, – zasoby dydaktyczne, – praca w grupach i nauka indywidualna, – kształcenie formalne i nieformalne, – wsparcie. E-learning jest obszarem zainteresowań zróżnicowanej grupy specjalistów takich jak: informatycy zajmujący się przygotowaniem i wdrażaniem narzędzi informatycznych, a także dydaktycy pasjonujący się rozwojem metod nauczania. Zainteresowana jest nim również kadra zarządzająca uczelniami wyższymi, odpowiedzialna za stworzenie i utrzymanie na poziomie europejskim standardu nauczania3. W użyciu edukacyjnym funkcjonuje wiele definicji e-learningu. Najczęściej w opisach e-learniningu pojawiają się aspekty4: – technologiczne – Internet, komputery, platformy edukacyjne, – ekonomiczne – możliwość kształcenia większej liczby studentów; zmniejszenie nakładów na infrastrukturę stałą typu: akademiki, biblioteki; możliwość studiowania w dowolnym miejscu na świecie; możliwość wielokrotnego wykorzystania materiałów szkoleniowych, – indywidualizujące nauczanie – uczenie się i nauczanie w dowolnym tempie; wybór własnych strategii uczenia się; stała możliwość korzystania z pomocy nauczyciela za pośrednictwem sieci; szeroki dostęp do pomocy merytorycznych i stała możliwość samooceny, – społeczne – praca w naturalnym dla współczesnych czasów środowisku wirtualnym; korzystanie ze zbiorowej inteligencji; rozwijanie współpracy sieciowej; korzystanie z nowoczesnych metod komunikowania się, – pedagogiczne – utożsamianie e-learningu z metodą lub formą kształcenia, poszukiwanie związków i korzystanie z wypracowanych metod kształcenia na odległość, korzystanie z bogatych doświadczeń tej formy kształcenia, wykorzystanie przy projektowaniu i prowadzeniu e-edukacji teorii pedagogicznych (behawioryzm, konstruktywizm, kognitywistyka).

Tamże, s. 11.

E. Lubina, Wdrażanie e-learningu w szkołach wyższych w świetle potrzeb i zainteresowań studentów, [w:] E-edukacja – analiza dokonań i perspektyw rozwoju, M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Warszawa 2009, s. 35-39. 4

G. Penkowska, Meandry e-learningu, Warszawa 2010, s. 30.

T. Szopiński, Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie ...

221

Jak zauważa M. Hyla, e-learning to nie tylko dystrybucja kursów poprzez sieć komputerową5. Termin e-learning odnosi się także do kwestii organizacyjnych związanych z procesem dydaktycznym. Kolejna definicja określa e-learning jako metodę nauczania z wykorzystaniem multimedialnych możliwości komputerów, umożliwiającą stosowanie w procesie szkolenia różnych technik: tekstu, obrazu, video i dźwięku6.

Zalety wykorzystania e-learningu w szkolnictwie wyższym Można wymienić wiele korzyści związanych z wprowadzeniem kształcenia zdalnego w uczelniach wyższych. Wdrożenie e-learningu może częściowo przyczynić się do rozwiązania problemów polskich uczelni, borykających się z kłopotami lokalowymi, kadrowymi i finansowymi. W wielu uczelniach sytuacja finansowa jest bardzo trudna i zmusza je do ograniczania przyjmowania studentów z powodu wyeksploatowania bazy lokalowej7. Jedną z głównych zalet e-learningu jest to, iż wykorzystanie go pozwala na naukę w dowolnym miejscu i czasie. Wykorzystanie e-learningu stwarza szansę na zdobycie wyższego wykształcenia osobom, które ze względu na różne ograniczenia nie miałyby szansy studiować. Takim przykładem są osoby niepełnosprawne, osoby, które ze względów finansowych nie mogą pozwolić sobie na studia poza miejscem stałego zamieszkania, osoby sprawujące opiekę nad dziećmi czy też osoby pracujące. Obecnie coraz więcej studentów studiuje na kilku kierunkach, pracuje lub wyjeżdża za granicę w celach zarobkowych. Coraz częściej trudno o kontakt osobisty pomiędzy przeciążonym pracą nauczycielem akademickim a studentem. Włączenie edukacji zdalnej mogłoby, wbrew pozorom, ułatwić te kontakty poprzez rozpoczęcie nauczania pewnych przedmiotów metodą online. Nieodzowne znaczenie odgrywają tutaj urządzenia przenośne, takich jak telefony komórkowe, tablety. Potencjał edukacyjny tkwiący w tych urządzeniach został bardzo szybko dostrzeżony i doprowadził do powstania nowej drogi nauczania zdalnego, tzw. m-learningu. M-learning to nauczanie na odległość z wykorzystaniem takich narzędzi jak telefony komórkowe, palmtopy, smartfony czy tablety. M-learning zyskuje popularność wraz z rozwojem urządzeń mobilnych, gdyż jedynie one są ograniczeniem w użytkowaniu tego modelu nauczania. Obserwując rozwój urządzeń mobilnych, można założyć, że w niedługim czasie różnice pomiędzy m-learningiem a e-learningiem znikną całkowicie8. 5

M. Hyla, Przewodnik po e-learningu, Kraków 2005, s. 23.

A. Stecyk, ABC Elearningu System LAMS (Learning activity management system), Warszawa 2008, s. 17.

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 47-48.

R. Lorens, Nowe technologie w edukacji, Warszawa – Bielsko-Biała 2011, s. 23.

222

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Kolejną zaletą wdrożenia e-learningu jest łatwiejsza standaryzacja jakości kształcenia. Ocena zajęć prowadzonych w przestrzeni rzeczywistej jest trudna do weryfikacji. Inaczej wygląda ocena e-learningu, gdzie istnieją konkretne i niezbite dowody w postaci materiałów edukacyjnych, zapisów na forum lub poczty elektronicznej. Po stworzeniu kursu można go wykorzystywać przez wiele lat. Ponadto e-learningowi towarzyszy łatwość kontroli postępów w nauce. Przy wykorzystaniu specjalnie stworzonych statystyk można śledzić aktywność studenta na zajęciach oraz porównywać wyniki testów rozwiązywanych przez studentów. Wszystko jest zapisane w formie elektronicznej, a więc dostęp do tej informacji jest szybki i tani9. Dzięki zwiększeniu elastyczności czasu wykładowcy – polegającym na zastosowaniu forum dyskusyjnego na zajęciach konsultacyjnych – nauczyciel nie musi wielokrotnie powtarzać tych samych treści oraz ma możliwość sprawniejszej komunikacji ze studentami. Ponadto oszczędza czas, który w innej sytuacji musiałby przeznaczyć na dojazd na uczelnię10. Wykorzystanie e-learningu ułatwia zarządzanie kursami. Istnieje możliwość podziału na grupy zarówno na poziomie kursu, jak i na poziomie aktywności. Rozwiązanie to umożliwia pracę w grupach i może dotyczyć niektórych składowych kursu, np. czatu forów i warsztatów11. Wdrożenie technologii informacyjnych w kształceniu akademickim ułatwia indywidualizowanie oferty edukacyjnej. Szkoły wyższe mogą przygotowywać specjalne oferty pod konkretne wymagania przedsiębiorstw, na przykład studia podyplomowe prowadzone przez Internet dla menedżerów dużych i średnich przedsiębiorstw. Może to być jednym ze sposobów zdobywania przewagi konkurencyjnej w nauczaniu oraz zwiększania rentowności takiego rodzaju działań12. Wykorzystanie e-learningu pozwala na zwiększenie efektywności współpracy pomiędzy naukowcami pracującymi nad danym problemem w różnych oddalonych od siebie ośrodkach akademickich. Upowszechnienie się technologii informacyjnych doprowadziło do rozwoju crowdsourcingu. Zjawisko to polega na zlecaniu zadań różnym grupom i wykonawcom wywodzącym się ze społeczności online. Przykładowe działania to rozwiązywanie różnych problemów, wspieranie prowadzenia badań naukowych, internetowe targi pracy w dziedzinie projektowa-

R. Kostecki, E-learning w praktyce uczelni wyższej – studium przypadku, „E-mentor” 2004, nr 1 (3), s. 49-50.

M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej, cz. 2, „E-mentor” 2009, nr 5 (32), s. 46-50.

R. Lorens, Nowe technologie ..., dz. cyt., s. 48.

J. Nogieć, Internet w szkole wyższej, Poznań 2009, s. 73-74.

T. Szopiński, Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie ...

223

nia graficznego lub programowania czy też wspólne działania służące stworzeniu bazy wiedzy na dany temat13.

Bariery rozwoju e-learningu w szkolnictwie wyższym Wdrażanie e-learningu w szkolnictwie wyższym napotyka także liczne bariery. Podstawową barierą we wprowadzaniu e-learningu w Polsce jest tak zwany czynnik ludzki, czyli niechęć środowisk do unowocześniania przestrzeni edukacyjnej14. Bariery ludzkie odnoszą się do dwóch głównych podmiotów procesu edukacji: uczących się i nauczających. Mogą one wiązać się z naturalnym oporem przed zmianą, związaną nie tylko z uczeniem się (przekazywaniem) nowych treści, ale i uczeniem się (nauczaniem) w oparciu o nowe środki dydaktyczne. Działania związane z organizacją i wdrażaniem e-learningu na uczelniach wyższych jest pracochłonne, a wynagrodzenie często nie jest adekwatne do wysiłku ponoszonego w związku z przygotowaniem kursów od strony merytorycznej i organizacyjnej. Powoduje to, że e-edukacja ma niewielu zwolenników, a jej rozwój jest adekwatny do liczby osób czynnie z nią związanych. Wzrostowi liczby studentów nie towarzyszy proporcjonalny wzrost liczby pracowników naukowych. Barierą jest także małe zainteresowanie pracowników dodatkową nieodpłatną pracą, jaką jest budowanie struktury kształcenia na odległość. Wymaga ona nie tylko zaangażowania intelektualnego, poświęcenia wielu godzin na przygotowanie materiałów kursowych, ale przede wszystkim czasu na komunikację ze studentami15. Kolejnym powodem niechętnego stosunku części środowiska akademickiego do kształcenia zdalnego są opinie dotyczące jakości zajęć online. Przekonanie o niższej wartości nauczania za pośrednictwem internetu powoduje zaniechanie uczestnictwa w jakichkolwiek pracach na rzecz rozwoju e-learningu akademickiego16. Zarówno pracodawcy, jak i sami studiujący, nie są zainteresowani uzyskaniem dyplomu o niepewnej wartości17. Studia e-learningowe rozwiązałyby szereg problemów ludzi mieszkających za granicą i studiujących na polskich uczelniach w trybie niestacjonarnym. Mimo to, wiele osób, mimo uciążliwości związanych dojazdami, preferuje studia w siedzibie uczelni18. Kluczowym problemem związanym z wprowadzeniem e-learningu jest zaakceptowanie nowej roli pełnionej przez nauczyciela: przestaje on być źródłem wie13 P. Rudnicka, E-learning 2.0 jako nowy trend w edukacji, [w:] Edukacja w dwóch światach offline i online, B. Szmigielska (red.), Kraków 2011, s. 56-76. 14

R. Gajewski, Otwarte Zasoby Edukacyjne – kto się boi e-?, „E-mentor” 2008, nr 3 (25), s. 35-39.

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 60-61.

Tamże, s. 53.

Tamże, s. 93.

224

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

dzy, a staje się doradcą studenta. Wymaga to między innymi wiedzy i kultury informatycznej niezbędnej do przygotowywania odpowiednich materiałów19. Innymi barierami ludzkimi związanymi z korzystaniem z e-learningu po stronie studentów może być brak systematyczności i motywacji do samodzielnego uczenia się. Przy e-learningu asynchronicznym – kiedy komunikacja między odbiorcą i nadawcą komunikatu nie odbywa się w czasie rzeczywistym – pojawia się niebezpieczeństwo słabego zaangażowania uczestników szkolenia20. Kolejne przyczyny hamujące rozwój e-edukacji dotyczą problemu rozliczania czasu pracy nauczycieli akademickich zaangażowanych w kształcenie zdalne21. Praca nauczyciela w kształceniu online jest inna niż w tradycyjnym kształceniu. Przygotowanie i prowadzenie kursów zdalnych wymaga od nauczycieli dużo większego zaangażowania niż prowadzenie zajęć tradycyjnych. Wynika to przede wszystkim z faktu, że wiele aktywności komunikacyjnych studentów opartych jest o różne formy dyskusji. Sieć zdecydowanie ułatwia dyskusję, zachęca do stawiania pytań. Wymaga to od prowadzącego zajęcia metodą zdalną stałej dyspozycyjności. W niektórych uczelniach podejmowane są próby innego rozliczania nauczycieli akademickich z zajęć zdalnych niż pensum godzinowe, ale brakuje jednolitego systemu takich rozliczeń. Przerzucanie kosztów prowadzenia zajęć e-learningowych na pracowników naukowych uczelni, poprzez traktowanie tych zajęć na równi z zajęciami tradycyjnymi, zdecydowanie opóźnia rozwój akademickiego kształcenia zdalnego w Polsce22. Kolejną barierą są trudności techniczne związane głównie z brakiem odpowiedniego wyposażenia technicznego lub jego słabościami. W większości przypadków e-learning wymaga łatwego dostępu do sieci, telefonu czy infrastruktury telekonferencyjnej. W przypadku synchronicznej komunikacji system e-learningu wymaga odpowiedniej przepustowości sieci. Zastosowania techniczne mogą obciążyć pasmo sieci podczas pracy zdalnej lub szkolenia23. Wdrożenie e-learningu wiąże się także z trudnościami natury ekonomicznej. Badanie efektywności kosztowej procesów e-learningowych jest problematycznym i złożonym przedsięwzięciem24. Wynika ono nie tylko ze specyfiki procesu dydaktycznego, który jest trudny do zmierzenia. Dodatkowym problemem są ubogie doświadczenia w zakresie e-learningu oraz brak dobrych praktyk w badaniu jego 19

M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery ..., dz. cyt., s. 46-50.

A. Clarke, E-learning ..., dz. cyt., s. 148.

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 51-52.

Tamże, s. 51-52.

M. Hyla, Przewodnik ..., dz. cyt., s. 49.

M. Dąbrowski, Analiza pomiaru efektywności kosztowej procesów e-learningowych, „E-mentor” 2008, nr 5 (27), s. 18-26.

T. Szopiński, Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie ...

225

strony kosztowej w środowisku akademickim. Utworzenie kursu e-learningowego jest bardziej kosztowne niż kursu tradycyjnego, choć precyzyjne wyliczenie kosztów jest trudne25. Zwykle koszt obejmuje pracę wielu osób i wielu różnych etapów realizacji kursu e-learningowego. Szczególnie drogie jest przygotowanie pierwszej edycji kursu online. Kolejne edycje są zazwyczaj tańsze, ponieważ organizatorzy mają możliwość korzystania z wcześniej opracowanych materiałów dydaktycznych, narzędzi oraz doświadczeń zdobytych w poprzednich edycjach kursu. Koszt kursu w dużej części obejmuje stronę techniczną przedsięwzięcia. Już pod koniec lat 90. XX wieku powołano grupę uczelni, która przygotowała Arizona Learning System (ALS) w Stanach Zjednoczonych. Zgodnie z ich wyceną koszt kursu e-learningowego szacowany był w przedziale 6 tysięcy do 1 mln USD. Skalkulowano koszt kursu online, odpowiadający zakresem materiału w wymiarze trzech godzin tygodniowo, kursowi stacjonarnemu trwającemu jeden semestr26. Kolejna grupa trudności związanych z zastosowaniem e-learningu przez uczelnie wyższe dotyczy aspektów pedagogicznych. Nie wszystkie kompetencje można zdobyć na drodze e-learningu. Kompetencje miękkie, np. komunikacyjne czy autoprezentacyjne, zdecydowanie efektywniej jest doskonalić podczas spotkań twarzą w twarz z wykładowcą i innymi studentami. Według projektu nowelizacji rozporządzenia Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego dotyczącego e-learningu mają zniknąć limity godzin dydaktycznych, które mogą być realizowane na odległość. Obecnie liczba zajęć prowadzonych zdalnie za pośrednictwem technologi informacyjno-komunikacyjnych nie może przekraczać 60%. Jednocześnie proponowane zmiany mają dawać możliwość prowadzenia zajęć laboratoryjnych czy warsztatowych za pośrednictwem Internetu. Zdaniem pracodawców efektem takiego kroku może być nadprodukcja osób bez umiejętności. Zdaniem pracodawców rozszerzenie możliwości kształcenia przez Internet powiększy grupę bezrobotnych absolwentów27.

Zakończenie Rozwiązania internetowe włączane w działalność szkoły wyższej powinny pełnić kilka funkcji: informacyjną (dotyczącą własnej oferty edukacyjnej), usprawniającą proces pozadydaktyczny (umożliwiając np. zamawianie książek w bibliotece czy też ułatwiając wewnętrzną komunikację i obieg dokumentów, np. e-dziekanat) oraz usprawniającą proces dydaktyczny, polegającą na oferowaniu zajęć w formie onli25 26 27

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 46. Tamże, s. 46.

E-learning – dobry patent na produkcję bezrobotnych, zob.: http://www.gazetaprawna.pl/serwisy/ kodeks_pracy/artykuly/553495,e_learning_dobry_patent_na_produkcje_bezrobotnych.html, stan na dzień 05.10.2011

226

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

ne28. Szkoła wyższa, która zdiagnozowała zapotrzebowanie na e-edukację, powinna wdrażać tego typu rozwiązania etapami, najpierw tworząc możliwości zamieszczania materiałów do zajęć, następnie opracowując standardy tworzenia materiałów udostępnianych w sieci www, które wspierają tradycyjne zajęcia, a w konsekwencji – wypracowując mechanizmy tworzenia i udostępniania w pełni wirtualnych kursów29. E-learning podnosi efektywność procesu edukacji, zmieniając sposób, w jaki ludzie się uczą, poszerza doświadczenia uczących się, dostarcza narzędzi, dzięki którym można wykorzystywać bogate zasoby Internetu. Dla studentów korzystających z tej formy edukacji najważniejszymi zaletami e-learningu są: oszczędność czasu, indywidualizacja procesu kształcenia oraz łatwiejszy dostęp do informacji30. W Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Australii czy też krajach Europy Zachodniej większość uczelni oferuje różne formy kształcenia zdalnego, od pojedynczych kursów do pełnych studiów online. W Polsce oferta kursów e-learningowych jest bardzo skromna. Jest wiele powodów, dla których tak się dzieje. Do najczęściej wymienianych należą: – mniejsze możliwości finansowe polskich uczelni niż np. uczelni amerykańskich, – brak gotowych standaryzowanych kursów zdalnych udostępnianych przez uczelnie, – niedostateczne zaplecze metodyczne i pedagogiczne dla kształcenia przez Internet, – zbyt małe współdziałanie uczelni w kierunku utworzenia wspólnego systemu e-learningowego31. Przed władzami uczelni i środowiskiem akademickim stoi wiele wyzwań związanych z wdrażaniem i rozwojem technologii oraz usług Web 2.0. Obecne debaty prowadzone w środowisku dotyczą skali otwartości uczelni i upubliczniania treści dydaktycznych – wzorem, na przykład, Uniwersytetu w Berkeley czy też np. projektu OpenCourseWare, realizowanego przez Massachusetts Institute of Technology lub projektu OpenLearn – LearningSpace, prowadzonego przez The Open University32. Wdrożenie e-learningu na uczelniach wyższych wiąże się z wysokimi kosztami stałymi. Jednak w konsekwencji stwarza szansę na obniżenie kosztów całkowitych kształcenia. Obserwując rozwój kształcenia zdalnego na całym świecie, można pro28

J. Nogieć, Internet ..., dz. cyt., s. 164.

Tamże, s. 164-165.

M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej, cz. 1, „E-mentor” 2009, nr 4 (31), s. 56-60.

31 32

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 46.

M. Dąbrowski, E-learning 2.0 – przegląd technologii i praktycznych wdrożeń, „E-mentor” 2008, nr 1 (23), s. 37-45.

T. Szopiński, Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie ...

227

gnozować rozwój tej formy edukacji także w polskich warunkach. Każda z uczelni we własnym zakresie poszukuje sposobów wdrożenia edukacji online. Powoduje to rozdrobnienie wysiłków i sprzyja powielaniu błędów. Jest także nieekonomiczne, bo organizacja każdych studiów wirtualnych, a nawet pojedynczych kursów, wymaga ogromnego nakładu sił i środków. Z tego powodu niektóre uczelnie nie będą w stanie same wytworzyć wartościowych materiałów do kształcenia zdalnego. Dotyczy to zwłaszcza tych uczelni, przed którymi stawia się stale wzrastające wymagania przy jednoczesnym zamrożeniu zarówno poziomu zatrudnienia, jak i finansowania33. W różnych częściach świata funkcjonują już uczelnie wyższe, w których z zastosowaniem form e-learningu studiuje aktywnie minimum 100 tys. osób. Zlokalizowane są głównie w Chinach, Francji, Indiach, Indonezji, Iranie, Korei Południowej, RPA, Hiszpanii, Tajlandii, Turcji oraz Wielkiej Brytanii34. Powyższe rozwiązanie może być sposobem na przezwyciężenie wysokich kosztów stałych związanych z wdrożeniem e-learningu. Wprowadzenie technologii informatycznych w działalność wyższych uczelni nie może być panaceum na problemy organizacyjne. Wręcz przeciwnie – wdrożenie rozwiązań informatycznych wymaga od członków organizacji samodyscypliny i porządku. Specjaliści w dziedzinie zarządzania twierdzą, że jeśli w organizacji panuje bałagan, to system informatyczny nie poprawi jej sposobu funkcjonowania. Doprowadzi do jeszcze większego chaosu. „Zinformatyzowany bałagan pozostaje bałaganem i nie staje się ani trochę mniejszy, wręcz przeciwnie – jest za to znacznie „droższy” od poprzedniego. Co więcej, tym się różni od zwykłego bałaganu, że trudniej go uporządkować” – wyjaśnia R. Gajewski35. Pracownik dziekanatu może wykazać pewną elastyczność i przyjąć dokumenty rejestracyjne lub indeks studenta po terminie. Podobnie może postąpić egzaminujący, który zgodzi się dodatkowo przepytać studenta po terminie sesji. System komputerowy jest bezduszny. W zinformatyzowanym świecie niewiele można wynegocjować z programem komputerowym36. Informacja i wiedza stają się obecnie podstawowym źródłem strategii i przemian społeczeństw, a więc tym, czym w społeczeństwie industrialnym były kapitał i praca37. Większość szkół wyższych w Polsce podjęła już decyzję o wdrożeniu e-learningu. Z roku na rok wzrasta liczba nauczycieli nabywających doświadczenia

G. Penkowska, Meandry ..., dz. cyt., s. 60-61.

M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania ..., dz. cyt., cz. 2, s. 46-50.

Za: R. Gajewski, Otwarte Zasoby ..., dz. cyt., s. 38.

Por. tamże, s. 35-39.

P. Aftański, Społeczeństwo informacyjne – nowy wymiar informacji, [w:] Dydaktyka informatyki. Problemy i wyzwania społeczeństwa informacyjnego, W. Furmanek, A. Piecuch (red.), Rzeszów 2011, s. 66-73.

228

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

związanego z kształceniem na odległość38. Wydaje się, że z czasem głównym nurtem e-kształcenia na polskich uczelniach wyższych będzie blended learning39. Jest on modelem nauki łączącym edukację przez Internet z kontaktem bezpośrednim. Poprzez rozłożenie zajęć na zdalne i stacjonarne uczelnie zyskają elastyczną formę edukacyjną. Blended learning to także dobre rozwiązanie dla uczelni, które chcą lepiej zaplanować zajęcia dla studentów niestacjonarnych pojawiających się na uczelni tylko w niektóre weekendy. Pewna część zajęć prowadzonych w sieci pozwoli utrzymać bieżący kontakt z wykładowcami i umożliwi realizację tych treści, które są trudne do przerobienia ze względu na braki czasowe lub lokalowe40. Według Raportu Diagnoza Społeczna 2011, w pierwszej połowie 2011 roku w dwóch trzecich gospodarstw domowych był komputer, natomiast dostęp do Internetu – w 61,1% gospodarstw domowych. Obecnie 70,5% Polaków w wieku 16+ posiada w domu komputer z dostępem do sieci41. Korzystanie z najnowszych trendów technologicznych staje się czymś naturalnym. Wzrostowi zainteresowania zdalnymi formami kształcenia będzie sprzyjać coraz większa biegłość studentów w posługiwaniu się technologią informacyjno-komunikacyjną, jak również poprawiający się dostęp do sieci internetowej.

Bibliografia Aftański P., Społeczeństwo informacyjne – nowy wymiar informacji, [w:] Dydaktyka informatyki. Problemy i wyzwania społeczeństwa informacyjnego, W. Furmanek, A. Piecuch (red.), Rzeszów 2011. Bronk A., Dąbrowski M., Mischke J. M., Nowak A., Pawełczak A., Stanisławska A. K., Stencel P., Urbaniec J., Zieliński W., Takie rzeczy to tylko w erze... e-learningu, „E-mentor” 2006, nr 3 (15). Clarke A., E-learning nauka na odległość, przeł. M. Klebanowski, Warszawa 2007. Dąbrowski M., E-learning 2.0 – przegląd technologii i praktycznych wdrożeń, „E-mentor” 2008, nr 1 (23). Dąbrowski M., Analiza pomiaru efektywności koszowej procesów e-learningowych, „E-mentor” 2008, nr 5 (27). Diagnoza Społeczna, raporty: J. Czapiński, T. Panek (red.), (2011). Diagnoza społeczna 2011, www.diagnoza.com, stan na dzień 11.10.2011.

E. Lubina, Wdrażanie ..., dz. cyt., s. 35-39.

A. Bronk, M. Dąbrowski, J. M. Mischke, A. Nowak, A. Pawełczak, A. K. Stanisławska, P. Stencel, J. Urbaniec, W. Zieliński, Takie rzeczy to tylko w erze... e-learningu, „E-mentor” 2006, nr 3 (15), s. 20-23. 40 41

Tamże, s. 20-23.

Diagnoza Społeczna, raporty: J. Czapiński, T. Panek (red.), (2011). Diagnoza społeczna 2011, www. diagnoza.com, stan na dzień 11.10.2011.

T. Szopiński, Uwarunkowania rozwoju e-learningu w szkolnictwie ...

229

E-learning – dobry patent na produkcję bezrobotnych (http://www.gazetaprawna.pl/serwisy/kodeks_pracy/artykuly/553495,e_learning_dobry_patent_na_produkcje_bezrobotnych.html, stan na dzień 05.10.2011). Gajewski R., Otwarte Zasoby Edukacyjne – kto się boi e-?, „E-mentor” 2008, nr 3 (25). Hyla M., Przewodnik po e-learningu, Kraków 2005. Kostecki R., E-learning w praktyce uczelni wyższej – studium przypadku, „E-mentor” 2004, nr 1 (3). Lorens R., Nowe technologie w edukacji, Warszawa – Bielsko-Biała 2011. Lubina E., Wdrażanie e-learningu w szkołach wyższych w świetle potrzeb i zainteresowań studentów, [w:] E-edukacja – analiza dokonań i perspektyw rozwoju (red.), M. Dąbrowski, M. Zając, Warszawa 2009. Nogieć J., Internet w szkole wyższej, Poznań 2009. Penkowska G., Meandry e-learningu, Warszawa 2010. Rudnicka P., E-learning 2.0 jako nowy trend w edukacji, [w:] Edukacja w dwóch światach offline i online, Szmigielska B. (red.), Kraków 2011. Stecyk A., ABC Elearningu System LAMS (Learning activity management system), Warszawa 2008. Striker M., Wojtaszczyk K., Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej, cz. 1, „E-mentor” 2009, nr 4 (31). Striker M., Wojtaszczyk K., Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej, cz. 2, „E-mentor” 2009, nr 5 (32).

Tytuł artykułu po angielsku The aim of the paper is to present both main advantages and barriers to the implementation of e-learning in Polish universities. What determines the development of e-learning relates not only to economic but also technical, social, legal and technological aspects of the issue. Introducing e-learning might partially contribute to solving problems with inadequate academic facilities and finances as well as shortage of academic staff. In case of higher education, the implementation of e-learning encounters many obstacles. The major one is that parties involved tend to show reluctance to improve the respective educational environment. Other factors which may hinder the development of e-education include, inter alia, problems with how to account for the working time of academic stuff involved in e-learning schemes. Specifically, the preparation of online training courses involves a high level of fixed costs. Yet, at the same time, the organization of such courses gives an opportunity to lower total educational costs. To conclude, despite the aforementioned drawbacks and problems with implementation, it may be said that even in Poland such a form of education is likely to develop and gain increasing importance. Key words: e-learning, uniwersities.

Rozdział XVIII

Компетентнісний підхід до визначення стандартів у вищій освіті Нємкова Євгенія Валеріївна Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, Україна

В статті розглядаються основи компетентнісного підходу у вищій освіті, а також обґрунтовується можливість реалізації компетентнісного підходу для розробки та реалізації внутрішньої політики вищого навчального закладу щодо відповідності стандартам вищої освіти. Наголошується на необхідності розробки системи компетенцій майбутнього фахівця та відповідних ним дескрипторів для співставлення з реальними результатами навчально-пізнавальної діяльності студентів, що дозволить вищим навчальним закладам гарантувати якість власних освітніх програм відповідно до вимог сучасності. Ключові слова: компетенція, компетентність, компетентнісний підхід, вища освіта, результати навчання, стандарт навчання, якість освіти, дескриптори.

Однією з ключових вимог приєднання України до Болонського процесу є розробка системи управління та контролю якістю вищої освіти. Якість освіти – це ряд системно-соціальних якостей і характеристик, які визначають відповідність системи освіти прийнятим вимогам, соціальним нормам, державним освітнім стандартам. Отримання якісної освіти безпосередньо залежить від якості самих вимог (цілей, стандартів і норм), якості ресурсів (програми, кадровий потенціал, контингент абітурієнтів, матеріально-технічне забезпечення, фінанси і т.д.) та якості освітніх процесів (наукова та навчальна діяльність, управління, освітні технології), які безпосередньо забезпечують підготовку фахівців1. В рамках Болонського процесу європейською мережею гарантування якості у вищій освіті ENQA (European Association for Quality Assurance in 1

Кісіль М. В., Оцінка якості вищої освіти // Вища освіта України. – 2005. – № 4 (14). – c. 82-87.

232

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Higher Education) розроблені рекомендації, які визначають такі групи стандартів вищої освіти: 1. Стандарти для внутрішнього гарантування якості вищого навчального закладу. 2. Стандарти для зовнішнього гарантування якості вищого навчального закладу. 3. Європейські стандарти для зовнішніх агентств з гарантування якості2. Згідно з першою групою стандартів, вищі навчальні заклади повинні мати внутрішню політику та відповідні методики гарантування якості власних програм. Одним з ключових аспектів стандартів цієї групи є створення внутрішньої системи контролю відповідності результатів навчання студентів визначеним стандартам підготовки. Метою цієї статті є обгрунтування необхідності використання компетентнісного підходу до системи співставлення результатів навчання студентів з визначеним стандартом підготовки. Стандарт у вищій освіті розглядається як обумовлена цілями та потребами держави, суспільства, світового співтовариства, споживачів, випускників, система знань, умінь, навичок, професійних, світоглядних і громадських якостей особистості, що формується в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури і мистецтва. Проблема визначення стандартів вищої освіти є досить неоднозначною та набуває все більшої актуальності не тільки у нашій державі, а й у світовому освітньому просторі. В умовах бурхливого розвитку світового суспільства, перманентного науково-технічного прогресу домінуючим в освіті визначається формування на основі фундаментальної освіти такого фахівця, який здатний перебудовувати систему власної професійної діяльності з урахуванням соціально значущих цілей та вимог ринку праці. Це передбачає зміну освітньої парадигми в бік компетентнісного підходу, як у процесі навчання так і у визначенні стандарту підготовки, що дозволяє надати студенту не тільки знання, уміння та навички, а сформувати гнучку систему компетенцій, розкрити потенціал особистості майбутнього фахівця. На сучасному етапі розвитку вищої освіти для визначення навчально-пізнавальних досягнень застосовується компетентнісний підхід. Це зумовлено певними факторами. По-перше розгляд компетенцій як показника навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ зумовлений загальноєвропейською, і навіть світовою тенденцією ін2

Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. © European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, Helsinki.

Є. В. Нємкова, Компетентнісний підхід до визначення ...

233

теграції, глобалізації та уніфікації систем освіти різних країн. В даному випадку наростаючими процесами гармонізації „архітектури європейських систем вищої освіти”, тобто введенням у систему вищої освіти нашої країни концептуальних основ Болонського процесу, який крім іншого передбачає і певну термінологічну уніфікацію, введення поняття компетентнісного підходу у освіті. По-друге, економічний розвиток ХХІ століття робить поняття професійної кваліфікації фахівця недостатньо адекватним мірилом для проектування результатів вищої освіти. Подрібнення виробничих функцій замінюється їх цілісним, системним (контексним) представленням. Взаємозаміна робітників в наростаючій мірі уступає персоналізації задач. Більш адекватним стає поняття компетенції фахівця, як більш персоніфікована характеристика. У сучасному вітчизняному досвіді компетентнісний підхід являє собою проблему. З одного боку існує думка про те, що компетентнісний підхід не містить у собі будь-яких принципово нових компонентів, які б виходили за межі змістового поля «вміння». З іншого боку, вважається, що компетентнісний підхід передбачає формування готовності людини успішно виконувати професійні дії за межами навчальної ситуації і визначається як такий, що має на меті забезпечити потреби суспільства у самостійних, ініціативних та відповідальних учасниках, здатних працювати у рішенні соціальних, виробничих та економічних задач3. Розгляд компетентнісного підходу вимагає тлумачення таких понять як „компетенція” та „компетентність”. З нашої точки зору найбільш продуктивних є підхід М.Боритко4: компетенція – це наперед визначена вимога до освітньої підготовки студента, характеристика його професійної ролі; компетентність – ступінь відповідності цій вимозі, засвоєння компетенцій, особистісна характеристика людини. Компетентність проявляється як особистісно-усвідомлювана, суб’єктивна система знань, умінь та навичок, що має універсальне значення, тобто може бути використана в різних видах професійної діяльності при розв’язуванні численних життєво значущих проблем5. Розглянемо детальніше сутність компетенцій як визначальних складових стандарту для вищої освіти. 3

Зимняя И. А., Ключевые компетентности как результативно–целевая основа компетентностного подхода в образовании / Ирина Алексеевна Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 203 с. 4 Борытко Н. М., Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М.Борытко; под ред. В. А.Сластенина, И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 288 с. 5

Голубенко О., До проблеми оновлення стандартів вищої освіти в контексті болонських реформ / Олександр Голубенко, Тетяна Морозова// Вища школа. – 2006. – № 5/6. – c. 10-18.

234

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Як правило, до поняття компетенції включають когнітивну, операційнотехнологічну, мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову складові, а також результати навчання (знання, уміння, навички), систему ціннісних орієнтацій, звички і т.п. Експерти Міжнародної організації праці (англ. International Labour Organization) наприкінці ХХ століття ввели поняття ключових компетенцій (key competencies), що розглядаються як визначальні вимоги ринку праці (роботодавців, замовників) щодо якостей, якими мають володіти випускники освітніх установ. Крім ключових (загальних компетенцій), якими має володіти фахівець будь-якої спеціальності для успішного виконання своїх професійних обов’язків, співіснування в суспільстві та організації, виділяють і суто предметні (фахові), які визначають для фахівців конкретної спеціальності. Як правило, в дослідженнях використовують прийняте Радою Європи визначення п’яти ключових компетенцій, якиим мають володіти майбутні фахівці6: – політичні та соціальні; – пов’язанні з життям у полі культурному суспільстві; – володіння усною та письмовою комунікацією; – інформаційні (пов’язані із опануванням сучасними інформаційними технологіями); – здатність навчатися протягом усього життя як основа неперервного навчання. Розробники системи компетенцій для OECD наголошують на важливості і необхідності таких компетенцій: когнітивні здібності до критичного мислення, аналізу та синтезу; рішення проблем та прийняття рішень відповідними кількісними та якісними методами; навички ефективного усного та письмового спілкування; навички застосування інформаційних та комунікаційних технологій; самоорганізація та ініціативність; здатність до колективної роботи; вміння вести переговори, співпрацювати та надавати інформацію7. Інший підхід до визначення ключових компетенцій представлений в межах проекту «Налагодження освітніх структур»8, який проводив широкомаштабне дослідження проблеми відбору компетенцій. Було відібрано

Андреев А. Л., Компетентносная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19-27. 7

Oecd. Definition and Selection of Competences (2005). [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf> Retrieved 15 December 2004.

Hutmacher W., Key competencies for Europe // Council for Cultural Co-operation // Secondary Education for Europe. – Strasbourg, 1997.

Є. В. Нємкова, Компетентнісний підхід до визначення ...

235

30 загальних компетенцій за трьома категоріями: інструментальні, міжособистісні та системні. Інструментальні компетенції склали когнітивні здібності, здібність розуміти та використовувати ідеї та думки; методологічні здібності, здібність розуміти та керувати оточуючим середовищем, організовувати час, вибудовувати стратегії навчання, прийняття рішень та вирішення проблем; технологічні уміння, уміння, пов’язані з використанням техніки, комп’ютерні навички та здібності інформаційного управління; лінгвістичні уміння, комунікативні компетенції. Міжособистісні компетенції, тобто індивідуальні здібності, пов’язані з умінням виражати почуття та ставлення, критичним мисленням та здатністю до самокритики, а також соціальні навички, пов’язані з процесами соціальної взаємодії та співпраці. Системні компетенції поєднують розуміння, ставлення та знання, що дозволяє сприймати, яким чином частини цілого співвідносяться одне з одним і оцінювати місце кожного з компонентів в системі, здатність планувати зміни з метою вдосконалення та конструювання нових систем. Вони потребують засвоєння інструментальних та базових компетенцій як основи. Складною залишається проблема розробки компетенцій для кожної спеціальності чи циклу (етапу) навчання. В європейській освіті існує технологія формулювання провідних компетенцій фахівця певної спеціальності. Починається вона із визначення результатів навчання. Традиційно ВНЗ під результатами навчання розуміли отримані студентами знання, не деталізуючи, що містять знання. Більш точний опис результатів навчання сприяє співставленню сформованих компетенцій випускників (в загальному компетентності), як учасників ринку праці. Загальні результати для визначеного етапу навчання називаються дескрипторами. У європейському контексті ці дескриптори повинні бути сформульовані лаконічно та охоплювати широкий спектр дисциплін та профілів, а також враховувати національну специфіку уявлень про компетентність, професіоналізм. Експерти з вищої освіти, члени групи Joint Quality Initiative, розробили ряд дескрипторів, що отримали назву дублінських9. З метою підвищення прозорості вищої освіти та полегшення визнання отриманих ступенів та мобільність студентів було вирішено доповнити структуру Болонських ступенів, прийняту після Празької міністерської конференції 2001 р., дублінськими дескрипторами.

Oecd. Definition and Selection ..., op. cit.,

236

Oświata w aspekcie administracyjnym, finansowym i pedagogicznym

Дублінські дескриптори являють собою узагальнені описи очікуваних результатів та здібностей, прив’язані до компетенцій, що формуються в процесі підготовки фахівців для кожного з Болонських циклів навчання (бакалавріат, магістратура). Дескриптори не визначають граничні або мінімальні умови, а в загальному описують сутність та природу компетентності в цілому. Вони не носять вузько предметний характер і не обмежені виключно академічною або професійною сферою. Тим не менш при розробці навчальних програм необхідно точно визначати значення окремих дескрипторів - мінімальні вимоги або загальний опис типових досягнень, що особливо важливо у світлі Болонського процесу та міжнародного співставлення результатів навчання10. Проблема розробки стандартів та визначення якості підготовки фахівців у ВНЗ на сучасному етапі вимагає комплексної розробки системи компетенцій-дескрипторів-результатів навчання для чіткого обгрунтування еталону якості, визначення на його основі мети навчання та співставлення досягнутих результатів за допомогою системи педагогічного контролю з отриманими результатами навчально-пізнавальних досягнень студентів.

Бібліографія Hutmacher W. Key competencies for Europe // Council for Cultural Co-operation // Secondary Education for Europe. – Strasbourg, 1997. Oecd. Definition and Selection of Competences (2005). [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf> Retrieved 15 December 2004. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. © European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, Helsinki. Андреев А.Л. Компетентносная парадигма в образовании: опыт философско–методологического анализа / А.Л.Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19-27. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко; под ред. В. А.Сластенина, И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 288 с. Голубенко О. До проблеми оновлення стандартів вищої освіти в контексті болонських реформ/ Олександр Голубенко, Тетяна Морозова// Вища школа.– 2006.– № 5/6. – С. 10-18. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно–целевая основа компетентностногоподходавобразовании / ИринаАлексеевнаЗимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 203 с. Кісіль М. В. Оцінка якості вищої освіти // Вища освіта України. – 2005.– № 4 (14). – С. 82-87. 10

Hutmacher W., Key competencies ..., op. cit.,

Є. В. Нємкова, Компетентнісний підхід до визначення ...

237

Competence approach to definition of standards in high education The article discusses the basis of competence approach in high education, and also proved the possibility of implementing the competence approach for development and implement of internal police of university on compliance with the standards of high education. The need for development of future professional competencies is accents and its relevant descriptors for comparison with actual results of cognitive achievement of students, which will allow universities to guarantee quality of their educational programs in accordance with the modern requirements. Key words: competence, competencіon, competence approach, high education, learning outcomes, standards of education, quality of education, descriptors.

Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Technicznych STUDIA MAGISTERSKIE :   Zdrowie publiczne

STUDIA LICENCJACKIE :   Zdrowie publiczne   Zarządzanie   Pedagogika   Administracja

STUDIA INŻYNIERSKIE :   Budownictwo

Ponad 40 kierunków studiów podyplomowych!

www.pierzchalska.pl Radom, ul. Wodna 13/21, tel. 48 344 00 55, e-mail: dziekanat@wsnsit.pl

Akademicki Zespół Szkół Ogólnokształcących Wyższej Szkoły Nauk Społecznych i Technicznych   Liceum Ogólnokształcące   Gimnazjum

www.szkoly.wsnsit.pl Radom, ul. Wodna 13/21, tel. 48 344 00 55, e-mail: gimnazjum@wsnsit.pl liceum@wsnsit.pl

*** Niepubliczne Przedszkole Wyższej Szkoły Nauk Społecznych i Technicznych „Akademia Młodego Geniusza”

www.przedszkole.wsnsit.pl Radom, ul. Wodna 13/21, tel. 48 344 00 55, e-mail: przedszkole@wsnsit.pl