Espai de ciutadania

Espai de ciutadania

Coordinació: Mireia Selva Redacció i col·laboració: Alfonso B. Bolado, Núria Bolet, Raimon Goberna, David Horts, Txus Sanz, Mireia Selva i Laura Seus.

Agraïments: Sens dubte, darrere de qualsevol llibre hi ha una sèrie de persones sense les quals aquest no hauria pogut escriure’s. Persones que explícitament o no han provocat que aquest llibre tingui aquesta forma. Parlem de tota la gent (monitors, monitores, infants, joves...) que han format part de la Comissió de Ciutadania i Immigració durant tots aquests anys i més recentment i, per tant, de tota la feina feta que intentem reflectir en aquest document. També, a tots els monitors i monitores que heu narrat algunes de les vostres experiències per tal de poder fer aquest Esmolet, més proper i real. Gràcies a l’esplai Totikap per les reflexions realitzades i introduïdes dins del document. I a l’Alfonso B. Bolado i al Raimon Goberna, que han estat capaços de teoritzar sobre tota la praxis que estem fent des de fa temps i de redactar-ho. A les aportacions de Joffre Villanueva, Chiqui Subirana, Donina Alfaro, Heike Tellmann, Gemma Ustrell i a la Marina Gallés, per treure’ns de l’entrellat al voltant de la Llei d’estrangeria!

Primera edició: febrer de 2005 © Esplais Catalans, Esplac Es permet la reproducció total o parcial d’aquest document sempre i quan es citi la font.

Edita: Esplais Catalans Avinyó, 44 2n 08002 Barcelona Telèfon: 933 026 103 / Fax: 933 020 089 esplac@esplac.org / www.esplac.org Revisió lingüística: Núria Guasch Solé Fotografies: Esplais Kasperle, Diplodocus, GER, Esquirol, l’Olivera Rodona, d’Avià, Espai de la Infància.

Fotografia de la coberta: Míriam Lozano (Esplai Kasperle). Aquesta fotografia ha estat guanyadora del concurs "Fotografiant la diversitat ciutadana" d'Esplac Disseny de la coberta i maquetació: Clic Traç, sccl Impressió: Estudi 6 ISBN: 84-609-4362-3 Dipòsit legal: B-5651-2005

Amb el suport de:

Sumari 1. Presentació [5] 2. Què és la immigració? [9] 3. Qui són els “immigrants”? [13] 3.1 Qui és designat immigrant? I, per quant de temps un és immigrant? [13] Des d’una perspectiva de gènere 3.2 Principals causes migratòries [17] Causes econòmiques Causes polítiques Existeixen altres causes?

4. Catalunya, un país de migracions [21] 5. Vivim una onada migratòria? [27] 5.1 L’imaginari col·lectiu [27] 5.2 La població estrangera a l’Estat espanyol i a Catalunya: algunes dades demogràfiques [29]

6. El marc estructural de la discriminació [33] 6.1 Parlem de la Llei d’estrangeria: un obstacle per a la cohesió social [35] 6.2 Les fronteres de la Unió Europea [39]

7. Infants i joves: una qüestió de drets [41] 7.1 Els processos migratoris dels nous ciutadans [41] 7.2 Infants i joves d’origen immigrant: un col·lectiu heterogeni [43] El reagrupament familiar El procés migratori en solitari 7.3 El dret a l’escolarització [48] 7.4 El dret a esdevenir ciutadà [52] Obstacles per a la plena inclusió Perspectives de futur: determinants socioeconòmics

8. Construcció identitària i paradigma cultural [57] 8.1 La cultura és un vector pervers [58] - Experiència Esplai Kasperle L’inintegrable cultural i el prejudicis Etnicisme, tots diferents però no sempre iguals Comunitarisme 8.2 La construcció identitària [65]

9. Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social [67] 9.1 Obstacles per a la convivència [69] El prejudici La immaduresa social i política El paradigma cultural 9.2 La convivència com a procés [73] 9.3 La dimensió global dels fluxos [75]

10. El paper de l’educació [77] 10.1 El rol del sistema educatiu [77] 10.2 Què podem fer des de l’esplai? [80] Bases per a una educació intercultural - Experiència esplais Xaloc, Zig-Zag i Tocar i Parar Educant l’infant - Experiència esplai Esquirol Educant per a la llibertat - Experiència esplai El Carrer - Experiència esplai Sagrada Família-Provença

10.3 Criteris d’educació per a la ciutadania [99] Centrada en l’infant - Experiència Centre d’esplai L’Eixam Pedagogia activa - Experiència esplai Totikap Participació progressiva Diàleg Educació emancipatòria Educació per al progrés En xarxa - Experiència Centre d’esplai Can Parellada 10.4 Els tres actors clau [108] L’infant L’entorn familiar - Experiència Espai de la Infància del Casal Concòrdia L’entorn social - Experiència Centre d’esplai Egara

11. Democràcia i Estat intercultural [119] 12. Reptes de progrés, dissenys per al futur [123] 13. Bibliografia i recursos [137]

5

1. Presentació

Les profundes transformacions econòmiques, tecnològiques i culturals que es registren en les últimes dècades han donat lloc a les hipòtesis més extremes sobre les perspectives futures de la societat. Moltes anàlisis es basen en diagnòstics que es caracteritzen per aquest nou capitalisme com un tipus de societat on –al contrari del capitalisme industrial– predominen factors d’exclusió o de fragmentació social1.

L’educació no pot quedar-ne al marge, i com diu l’informe de la Unesco presidida per Jacques Delors (1996), els pilars de l’educació del segle XXI són: la formació de la ciutadania, el desenvolupament de la cohesió social i la transmissió del patrimoni cultural.

Esplais Catalans, amb els més de 22 anys d’existència, promou un projecte educatiu on s’emfatitza la metodologia participativa basada en el coneixement de tots i cadascun de nosaltres, que formem part d’aquesta societat i que, per tant, en som ciutadans i ciutadanes. La promoció d’aquest model educatiu, proporcionant enriquiment cultural als ciutadans i ciutadanes, partint del reconeixement i el respecte a la diversitat, es realitza a través de l’intercanvi i del diàleg, per al desenvolupament d’una societat democràtica i plural, basada en la igualtat d’oportunitats.

Paral·lelament a tota aquesta feina, es detecta una necessitat per iniciar un projecte educatiu on s’emfatitzi, encara més, la diver1. TEDESCO, J.C (2002)

6

Espai de ciutadania

sitat cultural de la nostra societat en els centres d’esplai i es promogui la participació de la població immigrada en els nostres centres com a vehicle d’inclusió social.

Així, dins dels esplais s’ha començat a projectar esforços per millorar la formació, replantejar continguts, buscar diversificar la procedència cultural dels nostres infants i joves, participar en fòrums i altres projectes. Un dels eixos vertebradors per començar a engegar tot aquest treball educatiu envers la immigració i la convivència es va iniciar amb la creació d’una Comissió especialitzada i integrada per tots aquells monitors i monitores dels centres d’esplai més conscienciats pel tema, realitzant sessions de formació i projectes d’intervenció local.

La diversitat de projectes de cada centre d’esplai i la multiplicitat d’estratègies a l’hora de gestionar la diversitat sociocultural i l’obertura de l’entitat al seu entorn enriquien a tots els assistents de la Comissió, a través de noves aportacions, reflexions i debats.

Davant del treball dut a terme durant aquests anys, vam creure que era el moment d’elaborar un document que ens ajudés a definir la línia de treball i facilités les estratègies a seguir davant les múltiples actuacions portades a terme fins llavors.

Creiem necessari donar a conèixer els nous models de ciutadania i incidir-hi des de l’associacionisme educatiu, com a espai de socialització dels infants i joves, i contrarestar el discurs actual que destaca les diferències culturals en comptes de promoure una ciutadania d’igualtat.

Així doncs, el llibre que tens a les mans intenta ser el resultat de tot aquest procés, però no vol ser un punt i final al voltant de la reflexió, sinó tot el contrari, marcar tota un sèrie d’indicadors per tal que a partir d’aquí ens sorgeixin moltes més preguntes i dubtes, nous plantejament i accions a portar a terme, al voltant de la nova diversitat ciutadana. És necessari que l’individu es plantegi constantment els significats de determinades idees preconcebudes, i fins i tot, de determinades situacions i fets que es donen per descomptat.

Presentació

La nostra intenció, però, no és la de resoldre grans preguntes, sinó la de potenciar-ne moltes més.

Esperem rebre la teva aportació en aquest sentit, a través de la reflexió de la teva importantíssima feina diària a l’esplai, o al carrer, o a..., per tal de poder millorar i canviar la nostra societat, on tots i totes siguem ciutadans (en el sentit més ampli de la paraula)!

7

9

2. Què és la immigració?

Article 13.2 - Tota persona té dret a sortir de qualsevol país, inclòs el propi, i a tornar al seu país.

Article 25.1 - Tota persona té dret a un nivell de vida adequat que li asseguri, així com a la seva família, la salut i el benestar, i en especial l’alimentació, el vestit, l’habitatge, l’assistència mèdica i els serveis socials necessaris.

Declaració Universal dels Drets Humans “És quan la gent d’un país passa a l’altre.” (15 anys)2.

En les societats humanes, la immigració és el moviment o desplaçament d’una o diverses persones des de l’exterior d’un territori o des del lloc d’origen a l’interior de l’altre territori o lloc de destinació.

Estadísticament, incideix en el canvi demogràfic de la població assentada en el territori de destinació. És a dir, si la mitjana d’edat de la població immigrada és baixa (18 a 50 anys, aproximadament), aquest canvi es manifesta en un rejoveniment de la població i en l’increment de la població activa del lloc de destinació. La immigració es pot donar en un espai o territori determinat (interior) o d’un territori a un altre (exterior) (Solé, C. 2004).

2. Frases provinents d’una activitat de reflexió i debat realitzada amb un grup de joves de l’esplai Totikap de Barcelona.

10

Espai de ciutadania

“La inmigración, para mí, comporta un cambio de residencia dentro o fuera de unas fronteras.” (16 anys).

Hi ha hagut migracions des dels orígens de la Humanitat.

Inicialment, són desplaçaments a la recerca d’aliments i millors condicions d’existència.

Progressivament, la immigració es deu a l’existència de desigualtats econòmiques entre zones del món

Hi ha hagut migracions des dels orígens de la Humanitat.

Inicialment, són desplaçaments a la recerca d’aliments i millors condicions d’existència. Progressivament, la immigració es deu a l’existència de desigualtats econòmiques entre zones del món (països, societats, continents, blocs geopolítics). Aquestes desigualtats sorgeixen de les disparitats en recursos, especialment tecnològics, en economies ja desenvolupades i societats avançades. D’aquí deriven altres motius com ara l’oferta de treball, les diferències salarials, les possibilitats de promoció individual i de mobilitat ocupacional, etc., en comparació amb el lloc d’origen.

Altres causes són d’índole ideologicopolítica. Així, es produeix immigració per asil o refugi polític, quan les diferències es prenen en relació amb el grau de democràcia formal i llibertat política (d’expressió, manifestació, representació d’interessos, etc.), d’un lloc a un altre.

La immigració és, doncs, el resultat de les expectatives de millora de les condicions de vida dels individus que decideixen emigrar. Així, en el càlcul racional dels costos i beneficis d’aquesta acció hi intervenen tant les característiques personals dels immigrants (edat, estat civil, sexe; nivell d’educació, experiència migratòria prèvia, etc.), com la informació i el coneixement sobre el potencial assoliment (parcial o total) de les expectatives (obtenció d’una ocupació, salari estable, oportunitats laborals del lloc de destí, etc.) (Solé, 2004). “És quan has de marxar del teu país perquè no tens més recursos per sobreviure.” (16 anys).

Els moviments migratoris no són un element nou, tot i que últimament es tracten com a tal. Les actuals migracions, però, són de caire internacional, on els canvis i les transformacions tenen un abast global. Per tant, el fenomen migratori no és quelcom passatger i de ràpida solució, sinó que és la conseqüència més immediata i palpable de les desigualtats socials i de la creixent polarització mundial. Sovint oblidem que les migracions no són

Què és la immigració?

fruit d’una voluntat aventurera, sinó que s’originen per les desigualtats econòmiques existents a escala mundial.

La submissió al mercat global ha tingut i té uns efectes colpidors i devastadors per a molts països davant les seves aspiracions democràtiques, especialment per a aquells països de l’anomenat “Tercer Món”. La integració de l’Estat espanyol dins la Comunitat Econòmica Europea ha representat un pas respecte a la gestió econòmica, i ha esdevingut un país atractiu econòmicament, però no en la millora de la cohesió social i la ciutadania.

“La immigració és la gent que ve a viure al teu país i són d’un altre país.” (15 anys).

11

13

3.Qui són els “immigrants”?

3.1 Qui és designat immigrant? I, per quant de temps un és immigrant?

“Tota persona que marxa del seu país per intentar millorar la seva qualitat de vida.” (16 anys).

El caràcter inestable dels humans ens hauria de prohibir la formulació de tal pregunta. Però contràriament a eliminar la figura de “l’immigrant”, l’hem col·locada al centre de l’atenció política i mediàtica i hem donat forma, cos i adjectius a aquella figura que hauria d’esdevenir fugissera en unes estructures socials que es nodreixen dels constants moviments migratoris. Objectivar allò subjectiu cau en la perversió de crear un personatge anomenat intrús a casa nostra, problemàtic i poc amable. La frivolitat amb la qual uns es mereixen ser immigrants i d’altres estrangers és digna d’alarma social, tot i ser una expressió constantment recorrent.

“Són la gent que va a un país il·legalment.” (15 anys).

La figura de l’“immigrant” ens porta a un concepte que denota transitorietat, mobilitat, inestabilitat, etc., terme incorrecte i que s’usa habitualment de manera genèrica. De la mateixa manera que és un aspecte que Alegre i Herrera (2000) també tenen en compte, manllevarem la mateixa reflexió i, per tant, en el decurs del text, tractarem de referir-nos a aquella població ja resident en la societat d’acollida (tant se val els anys i la regularitat de la seva

Contràriament a eliminar la figura de “l’immigrant”, l’hem col·locada al centre de l’atenció política i mediàtica i hem donat forma, cos i adjectius a aquella figura que hauria d’esdevenir fugissera en unes estructures socials que es nodreixen dels constants moviments migratoris

14

Espai de ciutadania

situació legal) en termes d’”immigrada”, atès que considerem que fem un flac favor al futur de la integració de la immigració si ens adrecem constantment als qui en són protagonistes com si fossin representants d’un pretès estat d’irresolució.

L’estranyesa d’aquest intrús amb problemes d’adaptació social, és marginat semànticament i esdevé perpètuament “immigrant” i, alhora, nosaltres ens autoconsiderem com els “autòctons”.

Aquesta divisió imaginària entre “ells” i “nosaltres”, amb pretensions de ser objectiva, és el reflex d’una perspectiva estreta en la qual s’estigmatitza i se simplifica una realitat d’elevada heterogeneïtat.

L’“immigrant” és aquella figura produïda per l’imaginari col·lectiu en qui no ens volem emmirallar, negant la nostra possibilitat de ser també immigrants.

Aquest encapsulament del “nosaltres”, és a dir, “els autòctons”, s’utilitza sovint davant d’una situació d’una majoria davant d’una minoria. Ús que pot desembocar en la creació d’una posició de subordinació d’una minoria amb una autoimatge d’inferioritat i d’allunyament envers la societat majoritària.

La utilització de conceptes duals és més que freqüent, dualitzem i separem allò que probablement té més coses en comú de les que volem veure. L’“immigrant” és aquella figura produïda per l’ima-

Qui són els “immigrants”?

ginari col·lectiu en qui no ens volem emmirallar, negant la nostra possibilitat de ser també immigrants. Divisió, però, que s’estableix a través de criteris merament subjectius, divideix els espais a través d’estereotips externs que accentuen la línia divisòria dels dos grups. Adjectivacions externes i no controlables, ja que no depèn d’ells l’atribució amb la qual han de conviure. Delata el color de la pell, que s’associa a una identitat diferenciada que anul·la qualsevol possibilitat d’integració real.

El factor cultural, per desgràcia, determina els processos d’etiquetatge de la societat receptora, el qual utilitzarà el terme “immigrant” només per a aquelles persones procedents d’un determinat país i destinades a ocupar els estrats més inferiors de la societat.

Des de la perspectiva marxista, es vincula els processos migratoris a l’estructura de classes del sistema capitalista3, i la població d’origen immigrat esdevé la nova classe obrera.

“Per mi la immigració és quan algú de fora ve aquí, però per a la majoria de la gent és quan els marroquins i negres vénen aquí.” (15 anys).

L’“immigrant” provinent d’un país pobre serà el nou exèrcit de reserva d’aquell sector que necessita mà d’obra considerada no qualificada (malgrat que siguin enginyers!). Per tant, el terme “immigrant” no s’usarà mai per a aquells treballadors qualificats dels països anomenats rics.

“Ho pot ser tothom, tant si és un marroquí, un anglès o un italià.” (15 anys).

Les dones, els negres, els magribins, els turcs, els albanokosovars, els gitanos, són minories no sempre quantitatives i sempre qualitativament inferiors. Tot i això, la persona immigrada sempre és vista quantitativament excessiva, com aquell que molesta perquè sempre és present a tot arreu.

3. “[...] El problema no és si l’islam és compatible amb la nostra societat o no; el problema és pensar si ho és el capitalisme. És impossible que un sistema social no igualitari i basat en asimetries sigui compatible amb un ordre polític que es proclama igualitari.” (Delgado, M. 2002:27).

15

16

Espai de ciutadania

Des d’una perspectiva de gènere

La major part de la literatura sobre xarxes migratòries parteix de la premissa que aquestes estan protagonitzades per homes i que les dones immigrants simplement els “segueixen” de forma passiva

L’“immigrant”, doncs, és quantitativament excessiu, però quan parlem de la dona immigrada és alhora invisible. És doncs obligatori esmentar els condicionants de gènere en els processos migratoris i en les relacions que s’estableixen a la societat d’acollida. No només és obligatori, perquè la persona immigrada ho és tant l’home com la dona, sinó també per insistir i recordar que la major part de la literatura sobre xarxes migratòries parteix de la premissa que aquestes estan protagonitzades per homes i que les dones immigrades simplement els “segueixen” de forma passiva.

Les causes i les conseqüències de les migracions femenines no són les mateixes que les dels homes, ja que la dona té un paper social i econòmic diferent, tant a la família com a l’economia (Parella, 2003). És cert que la superació de la invisibilitat i l’aparició de la dona immigrada com a subjecte de la seva pròpia trajectòria és un fenomen relativament nou; d’altra banda, dins l’espai públic, la dona té un estatut cada vegada més emancipat, mentre que la situació dins l’espai privat continua regint-se per un estatut clarament d’inferioritat. La invisibilitat no significa només que la majoria de dones immigrades vulguin passar desapercebudes per evitar el rebuig, sinó que tampoc se les té en consideració, ni en els debats parlamentaris ni, moltes vegades, en els mitjans de comunicació.

Dins del col·lectiu de persones d’origen immigrat, s’observa una “feminització” del flux migratori, amb la presència cada vegada més important de dones que vénen directament a Espanya i a Catalunya, sense la intermediació del reagrupament familiar.

Això significa que el col·lectiu femení presenta una heterogeneïtat de situacions familiars i civils: casades, solteres, divorciades, viudes. Aquest mosaic de situacions trenca la visió estereotipada de la immigració com un procés exclusivament masculí.

Les dones, i específicament les dones immigrades, han estat el col·lectiu social més ignorat en la societat contemporània. Les seves estratègies d’integració i d’adaptació (diferents segons l’es-

Qui són els “immigrants”?

17

pai, el temps, l’edat, l’origen (rural/urbà), el seu estat civil, la classe social, etc.) actuen de forma latent a la nostra societat, ja sigui en l’àmbit econòmic, en el mercat laboral (treball submergit, etc.), com en el social i el cultural.

La premissa que tots som iguals en la mesura que som éssers humans hauria de ser la més preuada. El reconeixement com a éssers humans no és suficient, si aquest no és mutu i no és real.

El desenvolupament de la pròpia identitat depèn de la comunicació, el diàleg i les relacions humanes (Camps, 2001).

L’intercanvi comunicatiu generalitzat ha de generar convivència i igualtat, tot i l’existència de conflictes, els quals es transformen, evolucionen i provoquen el sorgiment d’alguna cosa nova. Els contactes diaris territorials, culturals, la competitivitat establerta en l’esfera laboral i altres formes relacionals de col·lectius socials impliquen una conflictivitat i una divisió d’interessos, que es resolen sempre en favor de la majoria –cultural, religiosa, econòmica, etc.– i provoquen situacions de desigualtat en gran part d’àmbits de la societat.

La qüestió és si els “immigrants” són el nucli del conflicte i del problema, o han ajudat a fer sorgir determinades deficiències que fins fa ben poc eren tot just latents.

3.2 Principals causes migratòries Es calcula que són més de 200 milions de persones a tot el món les que viuen fora del seu país d’origen per raons laborals i econòmiques. Les causes per iniciar un procés migratori són diverses. Una d’aquestes causes, i sovint la menys coneguda, són les causes polítiques. Les migracions no són sempre per raons estrictament econòmiques, les quals en determinades ocasions tendeixen a simplificar la multiplicitat de variables que influeixen en la decisió d’emigrar. Són fruit de fets socials i polítics, com per exemple els processos de descolonització en alguns estats d’Àsia i Àfrica. També les guerres, la violència i la vulneració dels drets humans generen èxodes massius de la població. El refugiat es defineix com aquella persona que és acollida en un altre país per-

La premissa que tots som iguals en la mesura que som éssers humans hauria de ser la més preuada. El reconeixement com a éssers humans no és suficient, si aquest no és mutu i no és real

18

Espai de ciutadania

què en el seu té una por fonamentada a ser perseguida per motius d’ètnia, religió, nacionalitat, pertinença a un determinat grup social o per les seves opinions polítiques.

Les causes econòmiques són el factor d’atracció de determinats països, ja que “ofereixen” la possibilitat d’oportunitats laborals i vitals, per a moltes persones que viuen en situació de precarietat i/o desitgen millorar les seves condicions de vida. “És la gent que va d’un país a un altre buscant feina o unes condicions de vida més bones per a ell o per a la seva família.” (15 anys).

El refugiat es defineix com aquella persona que és acollida en un altre país perquè en el seu té una por fonamentada a ser perseguida per motius d’ètnia, religió, nacionalitat, pertinença a un determinat grup social o per les seves opinions polítiques

Immigrar suposa costos i beneficis, tant per a l’individu (desconeixement del mercat laboral, de la llengua i la cultura de la societat d’acollida, etc.; possibilitats de treballar i guanyar diners, entre altres beneficis) com per al lloc o la societat de destí (necessitat de més serveis socials bàsics en educació, sanitat, etc., potencials conflictes xenòfobs i racistes; rejoveniment de la població autòctona, etc.).

Els processos migratoris dels països del Tercer Món als països del Primer Món varien substancialment segons l’Estat del qual parlem. Els països de l’Europa del sud (parlem principalment d’Espanya, Itàlia, Portugal i Grècia), i nous receptors de població d’origen immigrat, són els indrets on l’economia submergida té encara un pes important en l’economia del país. Les estimacions del volum d’aquest sector informal en els països meridionals oscil·len entre el 15% i el 30% del PNB. Com molt bé afirma Carlota Solé (2001), l’economia submergida d’aquests països exerceix un efecte d’atracció quan parlem de la oferta de treball. L’estès mercat de treball no formal és particularment atractiu en un context internacional on les fronteres europees estan estrictament tancades.

“Els immigrants són gent necessitada que ve a treballar al teu país.” (15 anys).

Existeixen altres causes? Carlota Solé ens planteja, a través d’altres autors (Castles i Miller, 1993), que les diferències demogrà-

Qui són els “immigrants”?

fiques, econòmiques, socials, i fins i tot polítiques, no són l’única raó per a la continuïtat dels moviments migratoris. Un cop iniciat el procés, es forma un entramat de relacions d’interdependència (xarxes migratòries) entre les zones o països d’origen i els de destí, en l’àmbit mundial, que expliquen la persistència de la immigració cap a les zones o països econòmicament desenvolupats, malgrat les crisis econòmiques i/o les variacions conjunturals. La immigració perdura independentment de la situació econòmica, demandant o no de mà d’obra en la societat de destí.

Aquesta afirmació posa en qüestió la potenciació del desenvolupament econòmic de les àrees o societats de procedència dels migrants com a mesura per frenar, o almenys, controlar la immigració que aflueix cap a les àrees o societats receptores.

Actualment, qui controla les xarxes migratòries i obté una bona informació sobre el país de destí és el líder de la comunitat o col·lectiu immigrat. El control de la informació i la seva qualitat s’ha convertit en un bé d’elevat valor. Sovint, l’emigració és continuada perquè les persones que ja han emigrat no donen la veritable informació, ja que assumir el fracàs no sempre és fàcil i els rumors estan constantment distorsionats.

19

Les xarxes migratòries entre les zones o països d’origen i els de destí, en l’àmbit mundial, expliquen la persistència de la immigració cap a les zones o països econòmicament desenvolupats, malgrat les crisis econòmiques i/o les variacions conjunturals

21

4. Catalunya, un país de migracions

Els moviments migratoris de població, a l’interior o cap a l’exterior del nostre país, han estat estudiats per demògrafs, historiadors, geògrafs o sociòlegs. Recentment, el tema de la immigració interior i des d’altres països i continents es planteja amb urgència i es veu, més que mai, com un problema d’urgent resolució.

Una inquietud que es fa palesa a través de múltiples mitjans.

Si examinem la producció dels mitjans de comunicació dels últims set anys, observarem fàcilment l’alarma social que s’ha creat al voltant del fenomen de la immigració. No és d’estranyar, doncs, que la immigració sigui vista com una de les preocupacions més grans de la societat. Tothom hi diu la seva, sempre des d’una perspectiva externa, tant els polítics com els economistes, els periodistes, i tot el ventall de disciplines socials. És necessari mantenir una actitud crítica davant d’un fenomen altament polititzat i estereotipat si es vol anar més enllà dels discursos políticament correctes. Per tot això, no només cal una mentalitat oberta, sinó també una aproximació quotidiana i directa, fugint dels discursos més demagògics.

La influència dels mitjans de comunicació a l’hora de crear opinió i alarma al voltant del tema dels menors immigrats és considerable. I és reconeguda també la seva incidència en el fet d’oferir determinades imatges del comportament d’aquests menors.

Per tant, la sensibilització dels professionals dels mitjans de comunicació per crear o eliminar prejudicis és fonamental.

Si examinem la producció dels mitjans de comunicació dels últims set anys, observarem fàcilment l’alarma social que s’ha creat al voltant del fenomen de la immigració

22

Espai de ciutadania

Així doncs, fàcilment podríem afirmar que la immigració és un problema. Però quin és el problema?

Una part important de la població de Catalunya ha viscut un procés migratori al llarg del segle XX, del camp a la ciutat, cap a antigues colònies i exiliats durant la Guerra Civil a altres països europeus

Estarem d’acord, però, a dir que és d’una elevada complexitat, difícil de gestionar, i que va més enllà de les fronteres d’un Estat.

Però si anem més enllà de les migracions a escala global, una petita part del problema és encara la nul·la interrelació entre la societat majoritària i la minoritària. O en altres paraules, la relació personal i el contacte directe i continuat entre persones d’origen immigrat i persones “autòctones” és encara un fet aïllat. A Barcelona i determinades ciutats de l’àrea metropolitana sembla, però, que ja no són només relacions puntuals i excepcionals.

Una part important de la població de Catalunya ha viscut un procés migratori al llarg del segle XX, del camp a la ciutat, cap a antigues colònies i exiliats durant la Guerra Civil a altres països europeus. Per tant, les interrelacions, els processos d’integració i la creació d’espais segregats no haurien d’esdevenir una cosa nova. D’altra banda, però, no volem simplificar relacions complexes que es donaren anteriorment pel continuat desplaçament de població del camp a la ciutat, i en contextos culturals i socioeconòmics diferenciats.

Abans hem emfasitzat el terme “autòcton”, molt especialment perquè, tal i com ens recorda Francesc Carbonell (1999), aquest terme designa, en molts casos, simplement “el que va arribar abans” (tres de cada quatre catalans, segons els censos oficials, o ells, o els seus pares o els seus avis van néixer fora de Catalunya).

Parlem constantment d’immigració, però sovint oblidem un altre col·lectiu que va immigrar al nostre Estat ja fa molts anys i que continua sent socialment desigual: el poble gitano. Aquestes futures relacions interculturals ens haurien de recordar els errors comesos al llarg de la nostra història envers la població gitana.

En l’àmbit català, els moviments migratoris han estat analitzats des de diverses perspectives. Els últims anys de la dècada dels cinquanta i la primera meitat dels anys seixanta representen un període de preocupació i reflexió per part de molts intel·lectuals i estudiosos.

Catalunya, un país de migracions

“La inmigración continúa siendo uno de los fenómenos misteriosos de la actual Cataluña.

Como en muchos otros aspectos de la sociedad en la que nos ha correspondido vivir, los mecanismos internos de la inmigración se han hecho intangibles y se han refugiado en los Cielos de las verdades ocultas.” ( Muntaner, J. M., 1968:23).

A principis de segle ja s’elaboren memòries municipals, en les quals es sorprenien de l’increment constant de la població a Catalunya, cosa que esdevenia per als historiadors un fet del tot apassionant, tant per la magnitud del fet migratori com pel naixent problema en el qual s’estava convertint. Així doncs, en el període de 1921-1929 (durant les obres dels metros i de l’Exposició Universal a Barcelona) es va produir un augment considerable del ritme, que presentava una mitjana oscil·lant entre 25.000 i 30.000 persones immigrades per any. Durant els anys de la guerra el flux migratori va perdre un cert impuls, i va tornar a augmentar en la dècada dels quaranta.

23

24

Espai de ciutadania

“J. Iglesias calcula el número de inmigrados llegados a Cataluña, entre 1950 y 1958, en 361.732. R. Tamames da –para la década de 1950-1960– la cifra de 439.806 inmigrados a Cataluña, mientras que para el quinquenio 1961-1965 se da la cifra aproximada de unos 800.000 inmigrados, cantidad fabulosa que duplica el número de los que llegaron en la década anterior.” (Jutglar, A. 1968:15).

Després de deu anys de maduració en la preocupació sobre el tema, es torna a plantejar, coincidint amb l’estrena de la jove democràcia espanyola4, a partir de 1975. La voluntat col·lectiva que els immigrants s’assimilin, i la idea d’integració com a assimilació, és analitzada i estudiada.

A principis dels anys vuitanta, els efectes de la crisi econòmica de l’últim quinquenni de la dècada anterior semblen repercutir en la visió sobre la crisi de la cultura catalana, en un esforç autocrític constructiu d’una consciència nacional, i proliferen els estudis en la dècada dels noranta (Solé, 2003).

Fins ara, però, hem parlat de la població immigrada a Catalunya, però sovint oblidem l’elevada quantitat de població que va emigrar de Catalunya, tant per causes econòmiques com polítiques, i que cal tenir present.

Durant el segle XIX l’emigració dels catalans a Amèrica es converteix en algunes èpoques i en alguns països gairebé en multitudinària: a l’Argentina, Cuba, Puerto Rico, Veneçuela, etc. “Fer les Amèriques” esdevé un somni i una aventura per a molts joves catalans, especialment els de les comarques de la costa.

4. Sílvia Carrasco ens fa una petita aproximació al context espanyol i la seva realitat multicultural a través de la següent reflexió: “[...] En el contexto español, siempre han existido dificultades para la construcción multicultural al margen de la llegada de nuevas poblaciones a nuestro entorno social y educativo: desde la Inquisición, los monarcas absolutos y las dictaduras, la diferencia cultural se ha venido interpretando como disidencia política, reflexión que debería estar muy presente en la memoria de Cataluña. Esta actitud persiste entre sectores importantes de las autoridades, del profesorado y de los padres y madres y se traslada al alumnado, a sus contextos familiares y comunitarios con mucha mayor frecuencia de la que suponemos. Así, pues, nuestra sociedad ya parte de serias dificultades para encontrar un modelo multicultural integrado y satisfactorio.” (Carrasco, 2003:19).

Catalunya, un país de migracions

No es tenen xifres fiables sobre la demografia dels catalans a Amèrica. Però molt probablement abans de 1939 van emigrar cap a Amèrica dos-cents mil o tres-cents mil catalans. Quant als exiliats de 1939 i, sobretot, d’acord amb les estadístiques dels vaixells que hi dugueren els catalans i altres fonts, la xifra devia oscil·lar entre dotze mil i divuit mil. Les estimacions generals coincideixen a afirmar que entre el 1882 i el 1930 van emigrar gairebé cinc milions i mig d’espanyols.

A partir de 1914, França va ser el destí principal dels emigrants espanyols, fet que es va reforçar durant la primera part del segle XX. Aquesta emigració a altres països europeus es va incrementar entre el període de 1950 i 1960, fet que va provocar que la legislació peninsular es veiés obligada a reglamentar les condicions de sortida dels espanyols, primer per creuar l’Atlàntic i “fer les Amèriques” i després cap a Europa.

25

27

5. Vivim una onada migratòria?

5.1 L’imaginari col·lectiu L’imaginari col·lectiu es nodreix de les veus que alerten de la presència d’una població estrangera numèricament molt elevada.

Una eventual molèstia massa present als nostres carrers. La figura de l’“immigrant” és vista com a perillosa i afecta la seguretat ciutadana per la seva suposada manca de civilització.

El mitjans de comunicació contribueixen a estereotipar el col·lectiu d’origen immigrat, promovent els prejudicis i emfasitzant qualsevol aspecte negatiu, associant-lo a la seva procedència com a titular que cal destacar. La procedència, doncs, es correlaciona amb inseguretat ciutadana, sense distincions d’origen, i esdevé de la mateixa condició qualsevol persona immigrada d’origen estranger procedent del Tercer Món.

L’onada incontrolada de pasteres que arriben a les costes és a la ment de tots els ciutadans, però quin és el seu tractament informatiu? Quin projecte migratori tenen aquelles persones que estan disposades a arriscar la vida? Quines són les seves condicions socioeconòmiques en la societat d’origen? Cada procés migratori, expectatives i experiències són diferents, no només segons el país de procedència, sinó també segons el seu grup domèstic, les relacions familiars i de gènere, les xarxes socials, la posició socioeconòmica, el seu nivell educatiu, el grau d’inversió familiar que suposa iniciar un projecte migratori, i la infinitat de variables que hi influeixen, i cadascun és diferent i particular.

L’imaginari col·lectiu es nodreix de les veus que alerten de la presència d’una població estrangera numèricament molt elevada.

La figura de l’“immigrant” és vista com a perillosa i afecta la seguretat ciutadana per la seva suposada manca de civilització

28

Espai de ciutadania

Cal tenir en compte la desigualtat i la polarització existent entre els immigrants provinents dels països del Tercer Món i els del Primer Món, especialment quan s’està donant un increment d’aquelles persones estrangeres anomenades “sense papers” o, fins i tot, “il·legals”

Des de la dècada dels vuitanta, sabem que la població estrangera no resideix de manera temporal a la societat catalana, sinó que hi és de manera permanent. Per tant, el mite del retorn, molt sovint és un miratge, tant per a una part de la societat d’acollida com per a la població immigrada.

La població estrangera ha augmentat en el conjunt de l’Estat i representa el 6,4% sobre la població total, que és aproximadament de 42 milions de persones. Es calcula que a principis de l’any 2004 a l’Estat espanyol hi vivien al voltant d’uns 2.700.000 persones de nacionalitat estrangera, en una diversitat de situacions jurídiques5, i s’estima que el 42% es trobava en una situació il·legal.

D’altra banda, cal tenir en compte la desigualtat i la polarització existent entre els immigrants provinents dels països del Tercer Món i els del Primer Món, especialment quan s’està donant un increment d’aquelles persones estrangeres anomenades “sense papers” o, fins i tot, “il·legals” (etiquetatge fàcilment institucionalitzat i justificat a través de la Llei d’estrangeria). Les constants reformes de la Llei d’estrangeria impedeixen o dificulten la possibilitat de regularització de les persones que es troben en situació irregular i, per tant, no és d’estranyar que també hi hagi una certa divergència entre les fonts per les dificultats de renovació de permisos i, en conseqüència, una facilitat per caure en la irregularitat.

5. “En els padrons hi ha inscrites pels volts de 300.000 persones estrangeres més que les que consten en els registres del Ministeri; això vol dir que hi ha un 80% més de persones empadronades que regulars, o bé que aproximadament un 44% dels estrangers que estan empadronats no consten com a regulars.” (Nadal, M. 2003:147).

Vivim una onada migratòria?

5.2 La població estrangera a l’Estat espanyol i a Catalunya: algunes dades demogràfiques Les dades del Ministeri de l’Interior6, ens diuen que, el juny de 2004, el total d’estrangers amb permís de residència en vigor a Espanya era d’1.776.953. D’aquests, el 54,29% eren homes i el 45,71% dones. Cal insistir, però, que aquesta distribució per sexes amaga una elevada heterogeneïtat ja que parlem de col·lectius amb projectes migratoris diferenciats.

A Catalunya (i en gran part extensible a l’Estat espanyol), un dels col·lectius més fortament masculinitzat és el de residents dels països de l’Àfrica subsahariana, amb un 73,6% d’homes, percentatge que arriba al voltant del 90% en el cas de Mali i Mauritània; els fluxos de migració masculina ja no són tan elevats en el cas de Gàmbia (66%). Les dones són majoria entre el col·lectiu sud-americà i centreamericà, mentre que països com el Pakistan són de migració predominantment masculina (91,7%). El col·lectiu de magribins també presenta un percentatge d’homes força superior al de dones7.

Segons grups d’edat del total d’estrangers amb permís de residència a l’Estat, el 13% són menors de 16 anys.

La següent taula ens mostra la població d’origen immigrat a l’Estat espanyol segons la regió de procedència. Hi podem observar que la majoria provenen d’Amèrica Central i d’Amèrica del Sud, amb una elevada diversitat de situacions i procedències: 6. “Segons les dades del Ministeri de l’Interior, la població estrangera en el territori representa el 5,7% del total de la població, i el Padró indica que aquesta proporció és del 10%. Les conseqüències de prendre com a referència una dada o l’altra són importants.” (Nadal, M. 2003:147).

7. Els fluxos migratoris cap als països del nord del Mediterrani s’han feminitzat, i a Catalunya les dones són la meitat de la població immigrada que hi ha arribat durant l’última dècada. Si bé aquesta tendència va rebre un fort impuls degut al reagrupament familiar, l’emigració directa de dones és cada vegada més important i molt especialment al sud d’Europa.

29

30

Espai de ciutadania

Per nacionalitats, el col·lectiu majoritari és el marroquí, amb un 19,71%, seguit de l’equatorià i el colombià, amb un 10,77% i un 6,92%, respectivament.

A Catalunya hi viuen un total de 399.262 persones amb residència autoritzada, la majoria corresponents a la província de Barcelona (271.046 persones), però amb xifres destacades també a Girona (58.119 persones), Tarragona (40.558 persones) i, en una quantitat inferior, Lleida (29.539 persones). L’edat mitjana a Catalunya és de 32 anys, amb un total de 62.252 persones de menys de 16 anys. La població estrangera resident de menys de 18 anys constitueix el 17,8% dels estrangers; els que tenen de 19 a 44 anys, el 65,8%; els que tenen de 45 a 64 anys sumen el 13,3%, i els més grans de 65 anys són el 3,1%.

Ens trobem, però, amb un conjunt de nacionalitats amb un nombre significatiu d’infants i joves. Així doncs, podem agrupar els països en funció de la seva estructura per edats. Destacarem el grup de països amb un component més infantil i juvenil (menys de 18 anys) de la seva població. Països com Gàmbia (39%) i el Marroc (28,6%). També hi podem afegir la República Dominicana, amb el 21% de la seva població per sota dels 18 anys i un terç en les franges de joves de menys de 25 anys. Es tracta, però, de tres de les nacionalitats amb més llarga tradició d’assentament a Catalunya (Nadal, 2003).

Per països, destaca la població resident nacional del Marroc i, a distància, se situen persones provinents de països d’Amèrica

Vivim una onada migratòria?

Central i d’Amèrica del Sud, la Xina, la Comunitat Europea i Romania:

En general, i excepte els dominicans, els cubans i els peruans, totes les comunitats nacionals d’Amèrica Central i d’Amèrica del Sud tenen més del doble d’empadronats que de regulars. És a dir, la situació d’irregularitat sembla afectar especialment les onades de població immigrada sud-americana més recents: equatorians, colombians i argentins.

No obstant això, els resultats de les dades i les fonts són sempre aproximats. En el cas de Romania, Rússia i Ucraïna tenen més del doble d’empadronats que de residents; en el cas dels romanesos, per cada registre ministerial hi ha tres registres de padró. La població procedent d’Àfrica i Àsia (amb l’excepció de l’Índia) és la que presenta un desajust més baix entre la font del Ministeri de l’Interior i els padrons municipals.

Tot i això, és evident que ens trobem davant d’una ciutadania multicultural, que es manifesta més que mai no només observant el nostre entorn més immediat, sinó que ha esdevingut un fet innegable a través del sistema educatiu.

31

32

Espai de ciutadania

En el curs 2003-04, a Catalunya hi havia escolaritzats 76.923 alumnes estrangers en l’ensenyament no universitari, que assistien majoritàriament a l’escola pública. El nombre d’alumnat més elevat és el d’origen marroquí, seguit de l’equatorià i el colombià.

Cal insistir que el pes de l’alumnat estranger en l’àmbit estatal no arriba al 6% del total de l’alumnat. Representa, doncs, una petita part que sovint és tractada de manera desproporcionada per molts mitjans de comunicació.

33

6. El marc estructural de la discriminació La diversitat creixent que mostren les societats europees representa, per a molts països, un repte manifest en totes les agendes polítiques. És un repte permanent, ja que evidencia les deficiències de la democràcia actual alhora que justifica l’exclusió social de la població d’origen estranger.

Certament, és difícil d’abordar l’increment de la població estrangera en la societat catalana, quan aquesta no només es troba mancada d’eines que facilitin la plena inclusió de la població immigrada a la societat d’acollida, sinó que ha fet trontollar de manera imprevista la política i l’Estat del benestar contemporani.

Sense oblidar, però, les pors i els prejudicis de la societat d’acollida davant les noves transformacions de la ciutadania. La diferència cultural es veu com una amenaça, quan el que hauríem d’exposar sobre la taula és la representació dels propis interessos, la participació en la presa de decisions, que en última instància, són els pilars del funcionament democràtic. En aquest sentit, no incloure la població immigrada en els processos de presa de decisions sobre els assumptes de la vida pública i obstaculitzar el seu accés a la condició de ciutadans significa minvar la pràctica de la democràcia (Solé, 2004).

Les polítiques públiques que intenten gestionar els fluxos migratoris han fracassat una darrere l’altra ja que, fins fa ben poc, cada departament (educació, sanitat, habitatge, etc.) treballava de manera aïllada. En conseqüència, l’inici del seu tractament general i transversal està obligant a reconsiderar tots els àmbits de tre-

És difícil d’abordar l’increment de la població estrangera en la societat catalana, quan aquesta no només es troba mancada d’eines que facilitin la plena inclusió de la població immigrada a la societat d’acollida, sinó que ha fet trontollar de manera imprevista la política i l’Estat del benestar contemporani

34

Espai de ciutadania

ball de la política (la família, l’educació, la sanitat, etc.) i, fins i tot, criteris jurídics que limiten l’eficàcia de la gestió de la diversitat, davant del criteri de ciutadà-estranger.

L’Estat, doncs, actua mogut per interessos contradictoris ja que, d’una banda, ha de servir als requeriments d’una economia que necessita força de treball flexible i, d’altra banda, ha de buscar la legitimitat davant la ciutadania, intentant esmorteir les situacions de conflicte social que es generarien si existís una excessiva competitivitat entre els treballadors autòctons i els treballadors d’origen immigrat pel treball.

El marc estructural de la discriminació

35

6.1 Parlem de la Llei d’estrangeria: un obstacle per a la cohesió social Article 13 - Tota persona té dret a circular lliurement i a escollir la seva residència en el territori d’un Estat.

Declaració Universal dels Drets Humans

La confusió regnant al voltant de la Llei d’estrangeria és comuna, no només per part dels ciutadans, sinó també per part de funcionaris, professionals del dret constitucional i la mateixa població immigrada. Confusió provocada per la desinformació i per les constants reformes que ha sofert en poc temps (tres en tres anys) causades per desacords polítics i socials. D’altra banda, la seva aplicació és sempre relativa, i deixa un elevat grau d’arbitrarietat als funcionaris que l’apliquen.

“La Ley de Extranjería y su Reglamento establecen el procedimiento que el extranjero debe cumplir para la entrada, la residencia (permiso) y el trabajo (permiso) en España, así como las sanciones para quien no lo cumpla. El objetivo de esta ley es configurar un marco de referencia legal que permita diferenciar la situación de los inmigrantes legales de la de los ilegales.” (Solé, C. 2003:16).

Però què entenem per legal i il·legal8? S’utilitzen aquests termes per referir-se a l’estada de la persona d’origen estranger a la societat d’acollida, i regular/irregular9 per designar la seva situació en el mercat de treball.

Es troba en situació irregular l’estranger que resideix a Espanya sense cap autorització d’estada o residència vigent, o sense el permís de treball. Per tant, una persona immigrada que treballi a l’economia submergida es considera irregular, encara que la seva 8. Considerem inadequat el terme “immigració il·legal”, ja que serveix per criminalitzar un col·lectiu de persones. Entenem que tothom és ciutadà.

9. Estaran en situació irregular els casos següents: 1) les persones a les quals hagi caducat en més de tres mesos l’autorització d’estada o residència anterior; 2) aquells que no hagin obtingut les autoritzacions sol·licitades; 3) aquells que hagin entrat a Espanya sense passar per cap control fronterer (Observatori de la Immigració del Baix Llobregat, 2004).

La confusió regnant al voltant de la Llei d’estrangeria és comuna, no només per part dels ciutadans, sinó també per part de funcionaris, professionals del dret constitucional i la mateixa població immigrada.

D’altra banda, la seva aplicació és sempre relativa, i deixa un elevat grau d’arbitrarietat als funcionaris que l’apliquen

36

Espai de ciutadania

estada a la societat receptora pugui ser legal si disposa d’un permís de residència en vigor.

L’empadronament permet a qualsevol persona, independentment de la seva situació administrativa, l’accés a l’assistència sanitària i l’escolarització dels menors

L’entrada en el territori espanyol suposa l’obtenció d’un visat d’estada per períodes inferiors a noranta dies, realitzat per l’Administració exterior a través de múltiples formes diferents. El visat, però, no autoritza a treballar.

L’empadronament és el principal mitjà de què disposa la població immigrada irregular per demostrar el temps de residència al país i que poden fer servir com a prova en cas d’obrir-se un procés extraordinari de regularització o en cas de sol·licitar el permís de residència per via de l’arrelament. Però, a més, l’empadronament permet a qualsevol persona, independentment de la seva situació administrativa, l’accés a l’assistència sanitària i l’escolarització dels menors.

La irregularitat és probablement el factor diferencial més important de la situació de la immigració a Espanya respecte d’altres països europeus. Les recents xifres derivades de l’empadronament10 mostren clarament que aquesta situació s’ha convertit en un fet estructural al nostre sistema: la facilitat de la caiguda en la irregularitat en la normativa espanyola tradicional, la freqüència de regularitzacions extraordinàries, la pràctica inexistència de vies d’entrada regular i, sobretot, la importància de l’economia submergida com a mercat laboral paral·lel fan que les xifres d’irregulars a Espanya siguin molt més elevades que en altres països (Roig, 2004).

10. “El fet que el padró es converteixi en una font de dades personals utilitzable per l’Administració i la policia pot desincentivar l’empadronament dels immigrants irregulars pel temor a com seran utilitzades les dades. En una altre vessant, la nova Llei també estableix que les companyies transportistes han de donar les dades dels seus passatgers immigrants a requeriment de l’Administració. Ambdues disposicions, relatives al padró i a les companyies transportistes, atempten clarament contra el dret a la intimitat i a la protecció de dades, reconeguts com a drets fonamentals en una democràcia.” (Moreno, R., i Samper, S. 2004:67). Tot i això, els ajuntaments s’han negat a donar les dades referents al padró municipal

El marc estructural de la discriminació

L’economia submergida és el principal pol d’atracció de la població d’origen immigrat, especialment per a les persones que han tingut dificultats per renovar el permís de treball.

Per poder treballar amb l’estatus de regular, l’estranger ha de comptar amb un sistema de permisos de treball (permís de residència, unificat al de treball), de duració limitada. El retard administratiu a l’hora de concedir aquests permisos provoca que en determinades ocasions l’empresari perdi la paciència, busqui una altra persona o ja no necessiti ningú més. Una vegada el treballador estranger té el permís de treball, se li reconeixen els mateixos drets que als ciutadans espanyols, però no els polítics.

Però la pèrdua del contracte de treball i la posterior denegació de la renovació del permís de treball suposen per a la persona immigrada, a més de la falta d’un salari, renunciar a l’estatus legal i estar exposat a ser expulsat del país. Aquesta por és constant i, per tant, genera una relació de dependència de la persona amb l’empresari i en conseqüència es poden donar situacions d’explotació.

Pel que fa a l’expulsió, pretén ser més un mecanisme per reduir l’entrada d’immigració irregular, que no pas de fer efectiva l’expulsió. Els costos i la complicació que suposa repatriar una persona immigrada fan inviable que moltes d’aquestes s’executin.

Les societats receptores de força de treball estrangera necessiten aquesta mà d’obra per ocupar els llocs de treball en sectors de l’economia que depenen de mà d’obra barata i poc qualificada, com és el cas dels serveis –hostaleria–, construcció i indústria –tèxtil i confecció– i finalment, l’agricultura. Les actuals societats receptores mantenen obertes les “portes” a l’entrada de categories específiques de migració laboral. Les polítiques de contingents en són un clar exponent.

Actualment, les úniques formes d’accedir a la regularitat si un estranger es troba a Espanya són el reagrupament familiar, el permís per arrelament (concepte encara per definir i d’aplicabilitat relativa) i el permís per a situacions excepcionals. La regulació reglamentària vigent, a l’espera del reglament que havia de desplegar la Llei de l’any 2003, és, però, molt restrictiva en aquests àmbits: en el cas de l’arrelament el Reglament i la pràctica admi-

37

L’economia submergida és el principal pol d’atracció de la població d’origen immigrat, especialment per a les persones que han tingut dificultats per renovar el permís de treball

Actualment, les úniques formes d’accedir a la regularitat si un estranger es troba a Espanya són el reagrupament familiar, el permís per arrelament i el permís per a situacions excepcionals

38

Espai de ciutadania

La persona d’origen immigrat es trobarà una ciutadania inclusiva quan aquest no s’haurà de justificar constantment davant les altes esferes, per qüestions vinculades a la seva procedència, color de pell, condició jurídica, i tota una infinitat d’obstacles, que el ciutadà observa amb llunyania

nistrativa exigeixen tres anys d’estada a Espanya (empadronat), integració efectiva en el mercat laboral i vinculacions familiars estretes a Espanya, tots aquests, criteris acumulatius. En el cas del permís per raons excepcionals, el Reglament el cenyeix pràcticament a casos de catàstrofes i situacions de perill humanitari als països d’origen i a la col·laboració en la lluita contra el tràfic d’immigrants. En qualsevol cas, la tendència a interpretar l’arrelament és cada vegada més restrictiva i depèn del criteri de cada subdelegació.

Certament, les polítiques d’integració de la població immigrada són importants, però mai seran cabdals si no es plantegen des de la inclusió, és a dir, des de la interacció de la ciutadania en tots els àmbits de la societat (educació, habitatge, sanitat, etc.).

L’acomodació en la utilització de les estructures polítiques, i la confiança de tots els ciutadans en la seva utilització, es portarà a terme només a través de l’esforç mutu i l’intercanvi entre les esferes polítiques i la ciutadania. La interculturalitat no és una realitat que s’hagi de construir des de dalt, des de l’elit política, sinó des de baix, des de la mateixa ciutadania. La persona d’origen immigrat es trobarà una ciutadania inclusiva quan aquest no s’haurà de justificar constantment davant les altes esferes, per qüestions vinculades a la seva procedència, color de pell, condició jurídica, i tota una infinitat d’obstacles, que el ciutadà observa amb llunyania (Zapata-Barrero, 2003).

“Este Proyecto de reglamento de extranjería marca un hito en la concepción de la materia migratoria como un ámbito de importancia capital que, por su naturaleza, debe ser de permanente diálogo y consenso.” (Secretaria d’Estat d’Immigració i Emigració, 2004).

Cal insistir, però, que la igualtat que promulga la Llei d’estrangeria són meres paraules de múltiples interpretacions, ja que es prohibeixen drets tan fonamentals com els de reunió, associació, sindicació i vaga per als no residents (situació irregular) i es limiten només a la població estrangera amb permís de residència o treball, prohibicions que han estat declarades inconstitucionals.

El marc estructural de la discriminació

Article 23.4 - Tota persona té dret, unint-se amb d’altres, a fundar sindicats i a afiliar-s’hi per a la defensa dels propis interessos.

Declaració Universal dels Drets Humans

6.2 Les fronteres de la Unió Europea No és possible analitzar la política migratòria a Espanya sense tenir en compte el paper que hi ha desenvolupat la Unió Europea. La integració d’Espanya a la Unió Europea obliga a dissenyar una política migratòria, ja que fins al moment l’Estat espanyol no era una societat receptora de població immigrada.

Així doncs, la Comissió Europea critica des d’uns inicis l’absència d’aquesta política que havia de regular els fluxos migratoris, fet que provoca que esdevingui un aspecte clau a treballar dins l’agenda política espanyola.

En els darrers anys hem viscut un greu retrocés en les polítiques d’immigració i asil a la Unió Europea i el desenvolupament dels aspectes més restrictius dels acords de Schengen. En aquest context, l’Estat espanyol s’ha alineat amb les tesis més extremes, i les ha impulsat moltes vegades. La comunitarització de les polítiques d’immigració i asil de la Unió Europea es fa de forma asimètrica i amb un greu dèficit democràtic. Tal com també s’afirma a SOS Racisme (2004): · Es comunitaritza el control policial de les fronteres, però no els drets de les persones estrangeres ni el procés d’adquisició de la plena ciutadania europea.

39

40

Espai de ciutadania

· Els drets es comunitaritzen a la baixa, a partir del mínim comú, que sol ser molt baix. Encara que en teoria es tracta només d’un mínim, per a la majoria dels estats suposa l’homologació europea de la política de retallada de drets que apliquen. · Els acords interestatals de Schengen, que suprimeixen les fronteres interiors a costa de blindar les fronteres exteriors, han passat al patrimoni comunitari sense debat polític públic.

Cal promoure el reconeixement de la ciutadania europea, facilitant la llibertat de desplaçaments dins de la Unió, que inclogui el dret a residir-hi i treballar-hi, així com el reconeixement de drets socials i polítics en igualtat de condicions que als comunitaris

Un dels principals objectius de la política migratòria europea és combatre la immigració irregular, és a dir, la immigració clandestina, que s’associa a les “màfies”. Els discursos i les polítiques relacionats juguen a confondre les causes amb les conseqüències, i a fer que aquestes darreres apareguin com a causes. Les xarxes de transport són el resultat de la combinació de dos factors: la necessitat de sortir d’un país i la impossibilitat d’utilitzar mecanismes legals senzills i àgils.

Per desgràcia, aquest és dels pocs temes que continuen a l’agenda de la Comissió Europea. La lluita contra la immigració clandestina no suposa l’establiment de canals d’entrada regulars. La retallada de drets i la criminalització de la figura de la persona immigrada ha estat una de les vies utilitzades per portar a terme la lluita contra la immigració irregular. Però contràriament als seus objectius, la permanència i, fins i tot, l’increment de persones immigrades en una situació irregular està esdevenint perpètua.

Cal promoure el reconeixement de la ciutadania europea, facilitant la llibertat de desplaçaments dins de la Unió, que inclogui el dret a residir-hi i treballar-hi, així com el reconeixement de drets socials i polítics en igualtat de condicions que als comunitaris.

Podríem dir que des de la perspectiva de la població immigrada resident als estats membres, la ciutadania europea s’està construint sense comptar amb ells pel fet de no accedir als mateixos drets que els ciutadans europeus.

41

7. Els infants i joves: una qüestió de drets 7.1 Els processos migratoris dels nous ciutadans Massa sovint, quan parlem de processos migratoris, ens oblidem del paper que tenen els fills i filles dins del grup domèstic que ha pres la decisió d’escollir el camí de l’emigració, ple de reptes i riscos que possiblement haurà de córrer.

En la primera etapa del camí s’estableixen diverses possibilitats: quan encara es manté l’imaginari del retorn, la persona immigrada tendeix a enviar una part important del seu sou a la família de la societat d’origen. Més tard, però, s’estableix un canvi de perspectiva quan es produeix la regularització a través del reagrupament familiar. El mite del retorn, però, és alimentat constantment. Els fills i filles que participen del procés del reagrupament o els que naixeran ja a la societat d’acollida seran els que posaran a prova la capacitat de la societat de destí per crear les condicions d’integració reals (Carrasco, 2004).

Per facilitar la integració de la població immigrada a la societat, caldria pensar i dissenyar diferents models o vies de participació pública, de participació ciutadana per a tots.

De moment, però, aquests fills i filles han provocat el sorgiment de mancances que fins ara s’havien obviat, tot i que se’ls criminalitza pel fet de ser beneficiaris d’uns recursos escassos. També se’ls retreu la seva suposada fecunditat elevada, per bé que parlem de

Els fills i filles que participen del procés del reagrupament o els que naixeran ja a la societat d’acollida seran els que posaran a prova la capacitat de la societat de destí per crear les condicions d’integració reals

42

Espai de ciutadania

D’una banda, hi ha els infants i joves que han nascut a Catalunya, han estat escolaritzats i han viscut o viuen etapes vitals de la vida que marquen la infantesa i més tard l’adolescència

D’altra banda, hi ha els nois i noies encara adolescents que arriben a la societat d’acollida a través del reagrupament.

Tant si viuen el període de la infantesa com el de l’adolescència, aterrar en un país del tot desconegut i assumir tots els canvis i noves obligacions per tal d’iniciar un procés d’integració no és mai fàcil

famílies que amb el projecte migratori han viscut un procés de nuclearització familiar i que han adoptant les pautes de la societat d’acollida (moltes d’elles ja l’han viscut anteriorment amb l’emigració del camp a la ciutat al seu país d’origen).

Assistim a l’arribada (a causa de les polítiques de reagrupament o perquè han iniciat un projecte migratori en solitari) d’infants, nois i noies preadolescents i adolescents, sovint sense cap domini de la llengua utilitzada a Catalunya (segons els col·lectius o els projectes de vida, es veu com un aprenentatge, de moment, innecessari) o a l’Estat espanyol.

No es tracta, doncs, d’un col·lectiu homogeni, sinó que una consideració important és tenir en compte la seva heterogeneïtat.

D’una banda, hi ha els infants i joves que han nascut a Catalunya, han estat escolaritzats i han viscut o viuen etapes vitals de la vida que marquen la infantesa i més tard l’adolescència. Construccions socials que no sempre són universals i en les quals incideixen aspectes culturals i socials. Són nois i noies que probablement el seu entorn familiar s’ha vist alterat pel procés migratori (Funes, 1999).

D’altra banda, hi ha els nois i noies encara adolescents que arriben a la societat d’acollida a través del reagrupament. Tant si viuen el període de la infantesa com el de l’adolescència, aterrar en un país del tot desconegut i assumir tots els canvis i noves obligacions per tal d’iniciar un procés d’integració no és mai fàcil. Una de les imposicions de la societat d’acollida serà esdevenir adolescents, etapa obligatòria independentment de la situació familiar, socioeconòmica i escolar. Observarà com el seu grup d’iguals més proper no es comporta com ell o ella esperava i aquesta nova adaptació serà un aspecte no previst per les famílies. Els canvis en la seva vida seran tan ràpids com els canvis profunds que viu la societat majoritària, de la qual formaran part. El procés d’integració haurà de ser ràpid i, per tant, el procés de construcció identitària no serà fàcil. L’existència de referents culturals diferenciats entre els referents familiars i els referents de la societat d’acollida pot provocar conflictes en determinades ocasions.

Els infants i joves: una qüestió de drets

I, finalment, hi ha el grup integrat majoritàriament per nois (poques vegades són noies, tot i que s’està produint una feminització dels fluxos migratoris) que decideixen iniciar el procés migratori en solitari essent encara menors d’edat. Ni familiars ni coneguts es faran càrrec d’ells, i ronden sols pels carrers de les grans ciutats. Ells poden viure els mateixos processos contradictoris que les altres situacions migratòries, però intensament influïts per la decisió individual d’emigrar (no és sempre una decisió presa en consens dins l’estructura familiar d’origen), pels esdeveniments del seu itinerari, per la supervivència constant del dia a dia, l’enyorança de la seva família i el xoc d’una nova realitat en la qual és tractat com a menor, tot i haver assumit el paper d’adult ja fa anys.

7.2 Infants i joves d’origen immigrat: un col·lectiu heterogeni Els tres grups comparteixen molts aspectes pel simple fet de ser infants o joves i d’origen immigrat, però una consideració important és l’heterogeneïtat del col·lectiu que centra la nostra atenció.

Primerament, però, volem incidir en el tractament de “minoria

43

I, finalment, hi ha el grup integrat majoritàriament per nois que decideixen iniciar el procés migratori en solitari essent encara menors d’edat. Ells poden viure els mateixos processos contradictoris que les altres situacions migratòries, però intensament influïts per la decisió individual d’emigrar

44

Espai de ciutadania

ètnica”, “immigrant”, i fins i tot “estranger”, categoria errònia en considerar que els infants i joves han d’heretar la condició immigrada del pare i la mare. Especialment, en el cas dels infants, els qual arrosseguen el fet migratori (i els atributs que hi van inclosos), tot i haver nascut a Catalunya o haver-hi arribat de ben petit, cosa que provoca que esdevingui un nen o una nena immigrant.

S’evidencia aquesta simplificació a través de la categoria “segona generació” estesament usada. Una mateixa expressió homogeneïtzadora que engloba realitats tan diverses, influïdes per variables com són l’edat d’arribada al país o haver-hi nascut, el nivell d’escolarització, el país de procedència, la zona (rural o urbana), les relacions familiars, de gènere11 i tot un mosaic de situacions que influeixen en el procés d’integració social.

Dins de l’etiqueta de nacionalitat estrangera hi podem trobar població perfectament integrada a nivell sociocultural, mentre que si ens basem en la categoria del lloc de naixement, la població nascuda a l’Estat es troba amb situacions de precarietat provocada per la seva nacionalitat estrangera i el tipus de projecte migratori viscut. És important recordar que els infants i joves només poden haver obtingut la nacionalitat espanyola12 per arrelament o perquè un dels progenitors té la nacionalitat espanyola, però això no ens informa del tot de la seva realitat sociocultural, ja que l’inici dels tràmits per adquirir la nacionalitat s’acostuma a vincular a la majoria d’edat o al final de l’ensenyament obligatori (Carrasco, 2002). Evidentment, no tots els col·lectius es veuen afectats per la perspectiva, nacionalitat o lloc de naixement. Així doncs, tornem a recaure en la polarització entre els països rics o que mantenen uns lligams culturals, polítics o lin11. El gènere esdevé un condicionant de les vivències de la infantesa i l’adolescència: “L’actitud davant els estudis, les relacions amb la família, amb el grup d’amics, el tipus d’oci o les trajectòries personals varien en funció del gènere. Volem insistir que el gènere condiciona fortament les realitats i els processos dels adolescents i joves, sobretot quan es combina amb altres variables.”

(Casas, M. 2003: 38).

12. La nacionalitat s’hereta a l’Estat espanyol pel ius sanguini i no pel ius solis: és a dir, ningú no esdevé ciutadà de l’Estat espanyol per fet d’haver-hi nascut.

Els infants i joves: una qüestió de drets

güístics amb l’Estat espanyol (tindran més facilitats per obtenir la nacionalitat espanyola), i els infants que han nascut aquí però que procedeixen de la immigració associada als països pobres (difícilment obtindran la nacionalitat).

El reagrupament familiar En els casos de reagrupament familiar, el pare o la mare que reagrupa, cal que tingui el permís de residència “renovat”, és a dir, que demostri que ha estat i està treballant. Per tant, ha de disposar de recursos fixos i regulars suficients per a la manutenció seva i de la seva família, una assegurança de malaltia que cobreixi els riscos per a si mateix i la seva família en el territori de l’Estat i un habitatge considerat l’habitual per a una família de mida comparable de la mateixa regió i que compleixi les mesures generals de seguretat i salubritat de l’Estat, fet que serà avaluat amb la visita d’uns tècnics de l’Ajuntament. En aquestes situacions, la dona/el marit i els fills tindran el permís de residència vinculat al del pare/mare, ja que s’interpreta que el reagrupament és motivat per la dependència que tenen els fills respecte dels pares. Quan els fills obtinguin la majoria d’edat podran optar per sol·licitar un permís de residència autònom i també en el cas de separació, divorci i viduïtat pel que fa a la parella del reagrupant. El permís de residència, però, no és el permís de treball, sinó que permet l’estada al país. Quan el menor fa els 16 o 17 anys i vol inserir-se al mercat de treball, ha de renovar el permís de residència i obtenir el permís de treball, cosa no gens fàcil, tot i que el jove ha crescut i s’ha escolaritzat a la societat d’acollida. Caldrà tramitar tota la documentació del permís inicial, fet que s’efectua amb força lentitud.

El procés migratori en solitari Els adolescents immigrats menors de 18 anys sols i indocumentats passen a ser considerats nens desemparats i a ser protegits mitjançant l’ingrés a un centre d’acollida.

45

46

Espai de ciutadania

La visió històrica de la infància i la importància que en la societat occidental han tingut els conceptes de “propietat privada” i de “pàtria potestat” han determinat que encara avui hi hagi grups socials que no entenen que la protecció de la infància és responsabilitat de la societat, dels ciutadans i de l’Administració, no només dels pares o familiars dels nois i noies

Cal recordar que són nois que en la majoria dels casos ja fa temps que han abandonat la infantesa i volen assumir responsabilitats d’adults, és a dir, treballar. Els permisos de residència els podran tramitar als centres d’acollida. Obtindran els mateixos drets de protecció que qualsevol menor. La condició d’estranger no disminueix la condició de menor. Per tant, no està justificada la discriminació a un menor (tant és l’origen, la nacionalitat, com el sexe, etc.). El menor té el dret de ser escoltat quan ell s’explica per la capacitat d’obrar i de desenvolupament constant de la persona. És fonamental que els mateixos menors coneguin les seves pròpies lleis i els seus drets.

La visió històrica de la infància i la importància que en la societat occidental han tingut els conceptes de “propietat privada” i de “pàtria potestat” han determinat que encara avui hi hagi grups socials que no entenen que la protecció de la infància és responsabilitat de la societat, dels ciutadans i de l’Administració, no només dels pares o familiars dels nois i noies (Petrus, Panchón i Gallego, 2002).

En relació amb aquest aspecte, cal tenir present que en la gran majoria dels casos són les mateixes traves jurídiques que troben les famílies immigrades per al manteniment d’una situació legal regularitzada les que situen permanentment els seus fills i filles en el llindar del desemparament institucionalitzat (Alegre i Herrera, 2000). Cal insistir que darrere les situacions familiars poc estructurades, condicionades pel laberíntic procediment d’agrupament familiar, no hi ha infants i joves desatesos pel que fa a l’afecte i la cura familiar.

Quan ningú no acompanya els menors, l’Administració13 en pot assumir la tutela, però prèviament haurà de verificar la situació 13 “[...] Las administraciones públicas deberán asegurar a los menores el disfrute de sus derechos y arbitrar la asistencia y protección necesaria, tanto en los aspectos personales como sociales, en el ámbito de la familia, la salud, la educación, la justicia, la cultura, el consumo o el ocio. Para ello deberán desarrollar la correspondiente actividad administrativa y, en particular, a través del sistema sanitario, educativo o de servicios sociales de responsabilidad pública.” (De Palma, A. 2004:2).

Els infants i joves: una qüestió de drets

de desemparament14. Situació difícil de demostrar, ja que el menor té una família al seu país d’origen, i en conseqüència uns tutors legals. L’Administració podrà adoptar mesures d’urgència, de forma cautelar, i declarar la situació provisional de desemparament mitjançant una resolució administrativa degudament motivada i, d’aquesta manera, assumir la tutela del menor de forma provisional. Així, l’Administració estarà habilitada per adoptar les mesures de protecció previstes en el marc de la tutela, com ara l’ingrés del menor en un centre residencial d’acollida.

Una vegada acordades les mesures de protecció necessàries, l’Administració tramitarà el procediment administratiu ordinari, que finalitzarà amb una resolució mitjançant la qual es confirmarà o, si s’escau, es deixarà sense efecte la declaració de desemparament i la consegüent tutela administrativa. La Llei vincula la resolució declarant el desemparament, la tutela automàtica de l’Administració i la suspensió de la pàtria potestat. El menor haurà de rebre, però, l’atenció immediata que necessiti mentre es tramita el procediment dirigit a verificar la seva situació (De Palma, 2004). Per tant, cal insistir en la complexitat de les situacions, especialment perquè el menor ja té uns tutors en el seu país d’origen.

Pel que fa a un jove estranger (de 16 anys, per exemple)15, una de les formes d’entrada a l’Estat espanyol és a través d’un visat de turista (ciutadans de determinats països poden entrar directament per la frontera sense haver de demanar cap autorització al 14. “[...] La Ley catalana 9/1998, del Código de Familia, ha puesto el acento en la circunstancia que determina el desamparo, al definirlo como «una situación de hecho en la cual le falten –al menor– los elementos básicos para el desarrollo integral de su personalidad».” (De Palma, A. 2004:22).

15. En relació amb l’entrada a l’Estat de joves de 16 anys o més, en l’esmentada Instrucció de la Fiscalia General se sosté que els menors immigrants no acompanyats més grans de setze anys no es poden declarar desemparats perquè no es dóna l’element subjectiu (incompliment o inadequat exercici dels deures de protecció establerts per les lleis per a la guarda dels menors), ja que estarien emancipats i, per tant, els seus pares o tutors no tenen obligació de vetllar per ells.

Segons De Palma (2004), aquest argument no es pot admetre per diverses raons. Per un costat, a efectes d’emancipació s’aplica la llei personal del menor. D’altra banda, aquesta emancipació no suposa l’extinció de la pàtria potestat.

47

48

Espai de ciutadania

A Catalunya s’està fent una política consistent a garantir l’escolarització a tots els infants i joves fins als 16 anys, sense cap tipus de discriminació i independentment de la situació administrativa dels pares

consolat espanyol del seu país, sinó simplement un justificant que hi vénen a passar unes vacances). Si un estranger aconsegueix passar el control fronterer i entra al territori espanyol, l’estada a l’Estat serà de tres mesos. Cal insistir que l’estada no inclou un permís de residència i un permís de treball. Per tant, cal tenir un bitllet de tornada i demostrar una mínima quantitat de diners.

Transcorregut aquest termini de tres mesos, podrà renovar el visat per tres mesos més. Però en el cas que vulgui residir a l’Estat espanyol, caldrà tramitar un permís de residència i treball, cosa que representa haver de presentar una oferta de treball nominativa, que certifiqui que una empresa o un particular vol contractar aquesta persona. Hem de ser conscients, doncs, de l’elevada dificultat que això comporta. A partir d’aquí, es comença a tramitar un expedient de permís de treball, que s’ha de presentar amb tota una sèrie de documentació pràcticament impossibles d’aconseguir. Qualsevol errada en el moment de la tramitació pot significar la inadmissió a tràmit (dificultats per als estrangers que no dominen la llengua oral o escrita de l’administració). Si es considera que hi ha un informe favorable per a l’expedició d’aquest permís, aquesta persona l’aconseguirà: viatjarà de nou al seu país d’origen, obtindrà el visat d’entrada a Espanya necessari per fer efectiu el permís de residència i així obtenir també el permís de treball, i el recollirà, però, quan estigui enllestit.

Per a la població immigrada en situació irregular (la situació més comuna) això implica no saber quant de temps haurà de romandre al país d’origen esperant l’obtenció del visat, ja que l’ha de sol·licitar personalment a l’ambaixada espanyola. Quan torni a l’Estat espanyol ja podrà ser contractat per una empresa. Amb les noves modificacions de la Llei d’estrangeria es volen agilitzar tots els tràmits i el nombre de documents que cal presentar.

7.3 El dret a l’escolarització A Catalunya s’està fent una política consistent a garantir l’escolarització a tots els infants i joves fins als 16 anys, sense cap tipus de discriminació i independentment de la situació administrativa dels pares. Cal garantir que aquest alumnat assolirà els mateixos objectius educatius que la resta d’alumnes escolaritzats. La

Els infants i joves: una qüestió de drets

49

legislació vigent, però, no reconeix el grau acadèmic obtingut al país d’origen, si l’estudiant d’origen estranger no té regularitzada la seva situació, aspecte que no facilita gens la integració sociolaboral.

Cal recordar, però, que la majoria dels països del món no poden garantir actualment l’educació primària universal, tot i que és un objectiu de la Unesco, Educació per a tots. Es proposa aconseguir la gratuïtat i la obligatorietat de l’educació primària i la igualtat d’accés de les nenes i els nens el 2015, un futur encara massa llunyà i ple d’incertesa davant l’increment de les desigualtats en molts països (Carrasco, 2004).

L’escola ha esdevingut l’escenari on es representa a petita escala la realitat que la nostra societat viu actualment. El centre educatiu és l’únic espai de contacte obligatori entre els infants d’origen immigrat i la “majoria autòctona”. És inqüestionable, doncs, que els centres educatius han de donar resposta a la diversitat d’alumnes que s’hi escolaritzen, oferint a tota la població els màxims recursos possibles en el marc de la interculturalitat. A partir d’aquí, tot es complica pel fet que des de sempre, a les nostres escoles, els professionals han seguit uns determinats models educatius basats en aconseguir una visió homogènia dins les aules, i és evident que aquests models de caire mecanicista avui deixen de funcionar a les escoles a causa de la diversitat cultural. Davant d’aquest buit metodològic16 en què es troben els professors, sorgeixen preocupacions que condueixen en poc temps al trencament dels seus esquemes envers la feina que realitzen.

La relativa novetat del tema i la gran manca d’aportacions pedagògiques que puguin donar d’alguna manera respostes orientatives a aquestes situacions, que generalment es defineixen com a problemàtiques, incòmodes, de risc, etc., fan que la incorporació d’alumnes estrangers es visqui amb cert temor i desconcert, tant 16. El govern català ha iniciat un nou pla per a la llengua, la interculturalitat i la cohesió social (LICS), amb una alta dotació econòmica i amb una organització nova que es portarà a terme a tot el territori català durant el curs 2004-05.

El centre educatiu és l’únic espai de contacte obligatori entre els infants d’origen immigrat i la “majoria autòctona”. És inqüestionable, doncs, que els centres educatius han de donar resposta a la diversitat d’alumnes que s’hi escolaritzen, oferint a tota la població els màxims recursos possibles en el marc de la interculturalitat

50

Espai de ciutadania

per part dels professors i per a l’alumnat autòcton, com per l’infant o jove d’origen immigrat que s’incorpora a una realitat cultural més o menys desconeguda i, per la resta d’actors implicats a la comunitat escolar.

El professorat ha passat d’unes escoles on l’alumnat havia estat prèviament classificat en funció del rendiment a unes escoles comprensives que abasten tota mena de nois i noies fins als setze anys, tant si els seus trets educatius són homogenis com si són diversos; en un sentit molt restringit, però força visible, han passat d’unes escoles sense diversitat a unes escoles amb diversitat.

Malgrat que la situació ha canviat, i que les possibilitats estan molt obertes, als nous instituts d’ensenyament secundari la tònica general sembla l’acceptació reticent d’alguns elements de l’atenció a la diversitat (Bonal, Rambla i Rovira, 2000).

Es construeixen representacions de la població estrangera adulta en termes d’una suposada incapacitat i desinterès per les necessitats educatives dels seus fills i filles

Els organismes forans amb què compta l’Administració local han de promoure la coresponsabilització a l’hora de fer una bona acollida dins l’escola (serveis socials, mediadors, EAP, el nou pla per la llengua i la cohesió social, etc.), prioritzant les particularitats de cada centre i la diversitat de situacions de cada infant i jove, tenint en compte la seva procedència, situacions familiars, bagatge cultural anterior, etc. D’altra banda, tampoc no es tenen en compte les causes del procés migratori ni les condicions en les quals es realitza. Circumstàncies que expliquen algunes de les dificultats de relació entre l’escola i les famílies, però que podrien orientar possibles accions pedagògiques destinades a mostrar-los quines són les característiques del procés escolar i de la institució –cultura escolar–, així com dels conceptes de drets i deures en l’àmbit educatiu al país on ara viuen i de la funció que té l’escola en el país d’arribada. En conseqüència, millorarien les relacions a la comunitat educativa i la comunicació deixaria de ser unidireccional i excessivament paternalista.

Però aquesta nul·la preocupació i nul interès provoquen la sensació de desbordament, fet que incrementa la distància cultural entre aquests infants i joves i el centre escolar i diposita així en ells unes baixes expectatives d’èxit escolar.

Els infants i joves: una qüestió de drets

Alhora, es construeixen representacions de la població estrangera adulta en termes d’una suposada incapacitat i desinterès per les necessitats educatives dels seus fills i filles. Tots els adults estrangers tenen diverses idees sobre el paper de l’educació dels seus fills i filles, tant per l’interès en la seva integració social, com per les expectatives d’inserció al mercat laboral i de mobilitat social, fet extrapolable a la població “autòctona”. Aquestes expectatives es dipositen en la tria de l’escola17, element segregador i de distinció pel que fa a les famílies de rendes més altes, amb la qual cosa es produeix un augment del procés de guetització o concentració escolar.

17. El decret 31/2002, que va entrar en vigor el curs 2002-03, té l’objectiu d’implementar diverses mesures per distribuir l’alumnat d’origen immigrat entre l’escola pública i l’escola concertada.

51

Es construeixen representacions de la població estrangera adulta en termes d’una suposada incapacitat i desinterès per les necessitats educatives dels seus fills i filles

52

Espai de ciutadania

7.4 El dret a esdevenir ciutadà Obstacles i dificultats per a la plena inclusió

Pràcticament tot el que envolta la persona que emigra canvia: des d’aspectes tan bàsics com l’alimentació o les relacions familiars i socials, el clima, la llengua, la cultura, l’estatus social, i tota una infinitat d’aspectes quotidians que canvien amb l’emigració i que poques coses es mantenen com abans. L’emigració no només comporta beneficis, sinó també pèrdues i tensions

Entre els aspirants a esdevenir ciutadans i ciutadanes que s’introdueixen als nostres barris i estan presents als nostres carrers, n’hi ha una part que mantenen aquesta aspiració per partida doble: han d’arribar a ser persones adultes. Però sorgeix el dubte sobre si les seves dificultats tenen quelcom a veure amb el fet d’haver emigrat o ser fills de famílies immigrades, o pel simple fet de pertànyer a un col·lectiu social que té fortes dificultats en els processos d’integració social.

Durant l’emigració hi va haver separacions, ruptures, somnis, tensions que el nen o la nena van haver d’assimilar. Ara, durant els anys d’adolescència, s’ha de digerir la inseguretat, s’ha de diluir o consolidar el rebuig dels altres i sovint la submissió davant l’escassetat i la hostilitat no és fàcil.

“Encara que, sovint, molts d’aquests fills i filles d’immigrants no coneixen bé la cultura d’origen (perquè han nascut aquí o hi han arribat de ben petits) i tot el que en saben és a través de la memòria familiar, sí que hi ha el recurs a la identitat d’origen com a identitat refugi, sempre que la identitat d’acollida falli a causa del rebuig social.” (Casas, M. 2003:37).

Pràcticament tot el que envolta la persona que emigra canvia: des d’aspectes tan bàsics com l’alimentació o les relacions familiars i socials, el clima, la llengua, la cultura, l’estatus social, i tota una infinitat d’aspectes quotidians que canvien amb l’emigració i que poques coses es mantenen com abans. L’emigració no només comporta beneficis, sinó també pèrdues i tensions. El dol migratori és un procés de reorganització de la personalitat després d’una pèrdua, és un procés natural del contacte adaptatiu a la nova realitat. Un dels problemes més greus que pateixen els fills i filles de les famílies immigrades és l’absència del grup familiar extens (avis, cosins, etc.). Aquesta manca fa disminuir la riquesa de les seves relacions familiars i les possibilitats de trobar figures d’identificació que puguin actuar com a models de desenvolupa-

Els infants i joves: una qüestió de drets

53

ment personal. D’aquí la importància de la reivindicació del reagrupament familiar (Atxotegui, 2001).

Aquesta desorientació i inseguretat sovint es trasllada a altres àmbits de la vida de l’infant, com pot ser l’aula. Evidentment, aquests processos es paeixen a poc a poc, i sovint poden ser dolorosos. Però el que es prioritza quan un infant arriba a la societat d’acollida és l’aprenentatge de la llengua, aspecte excessivament sobredimensionat quan hi ha altres prioritats de base que cal treballar per facilitar la inclusió de l’infant, i una d’aquestes és l’empatia, molt oblidada.

D’una banda, cal tenir present la complexitat del col·lectiu d’infants i joves, ja que els seus processos migratoris i el seu bagatge cultural anterior ve determinat també pel país de procedència.

Cal comprendre les diferents lògiques, estratègies i expectatives econòmiques i educatives de cada col·lectiu.

D’altra banda, cal sumar algunes dificultats específiques que comparteixen alguns infants i joves a través de diverses variables genèriques: dificultats lingüístiques, situació administrativa que condiciona molt sovint la situació familiar, dificultats derivades del procés migratori, diferents expectatives i bagatges que massa sovint no es tenen en compte, qüestions de “visibilitat” especialment en el cas de les nenes o noies, irregularitat en l’escolarització, inserció en el mercat laboral, etc.

Des del nostre punt de vista, els centres d’esplai, com a espais d’educació infantil i juvenil, haurien de ser els àmbits d’actuació privilegiats a l’hora de facilitar i proporcionar un acolliment als infants i els joves, ja que, com a espai de socialització i participació ciutadana, disposa d’un potencial d’inclusió social i cultural molt important. Són espais on no es prioritza l’aprenentatge de la llengua (la llengua potser és un problema, però n’és un de tants, com ara l’enyorança, la tristesa, etc.), sinó que s’incentiva la pluralitat de formes comunicatives a través de l’empatia, espais on no s’accentua la diferència, sinó que es promou l’elaboració de projectes comuns a través de la participació social i democràtica.

Els centres d’esplai amb un funcionament obert faciliten l’inter-

Els centres d’esplai amb un funcionament obert faciliten l’intercanvi i la flexibilitat i anul·len qualsevol estructura jeràrquica i asimètrica, ja que els projectes es construeixen igualitàriament

54

Espai de ciutadania

canvi i la flexibilitat i anul·len qualsevol estructura jeràrquica i asimètrica, ja que els projectes es construeixen igualitàriament.

Perspectives de futur: determinants socioeconòmics La correlació entre immigració econòmica i vulnerabilitat social no és una qüestió nova. Les representacions de la població estrangera menor insisteixen a fragmentar la seva condició d’infants i joves complets, i alimenten la seva condició d’estar en risc o de ser més vulnerables o més conflictius.

Per tant, es tendeix a analitzar i simplificar en clau cultural qüestions que més aviat tenen relació amb aquesta situació de vulnerabilitat social. Les condicions socioeconòmiques tenen un pes molt important en l’accés a la cultura, en les formes de vida, etc.

L’accés a l’educació i la protecció econòmica, en el cas dels joves “autòctons”, que ofereix la família, és la clau per entendre per què existeixen buits que la força de treball autòctona rebutja omplir

Actualment, en la nostra societat la inserció laboral dels joves està caracteritzada per la precarietat i la discontinuïtat laboral (contractes temporals, a jornada parcial i elevada flexibilitat que genera inseguretat). Les ocupacions dels joves massa sovint no són el reflex de la seva formació i de les seves expectatives.

L’accés a l’educació i la protecció econòmica, en el cas dels joves “autòctons”, que ofereix la família, és la clau per entendre per què existeixen buits que la força de treball autòctona rebutja omplir.

L’ús de força de treball immigrada, amb baixos salaris, suposa per a les petites empreses una important estratègia de flexibilitat que els permet reduir costos davant la situació de creixent competitivitat amb la qual ens trobem actualment.

El fet d’acabar l’escolarització als setze anys marca una de les transicions més importants. Per a molts joves, significa escollir una primera especialització en l’educació postobligatòria. Per als joves amb fracàs acadèmic i altres dificultats socials, les opcions en la transició són més restringides i s’adrecen al món laboral a curt termini (Casas, 2003).

Els infants i joves: una qüestió de drets

55

D’altra banda, hi ha joves altament qualificats l’experiència professional dels quals en la societat d’acollida s’ha basat en el treball en àmbits com ara la construcció, l’hostaleria, l’agricultura, etc.

De fet, la nostra societat només es pot imaginar els joves en situació de vulnerabilitat social com a treballadors, perquè difícilment té altres llocs per a ells.

Sovint s’envia els joves a ofertes de formació ocupacional que, si bé tenen el mèrit de ser un lloc de contenció davant el risc de ruptura i inactivitat, tenen un impacte molt baix en la seva ocupabilitat futura i la seva qualificació professional. És, doncs, un mur de contenció, especialment per als joves que encara no han obtingut el permís de treball i, com a conseqüència més palpable, obtenen la frustració. Alhora, els recursos de garantia social, especialment els que inclouen un contracte de treball, s’estan convertint, cada vegada més, en recursos formatiu per a joves d’origen immigrat.

Els joves d’origen immigrat, especialment els que han arribat a la societat d’acollida amb una edat avançada, poden tenir dificultats afegides a l’hora d’inserir-se al mercat laboral. Les traves més importants, sens dubte, són les administratives.

La segmentació del mercat laboral suposa l’existència de barreres institucionals que impedeixen als treballadors ubicar-se lliurement i, per tant, ens trobem amb determinants que tindran un paper fonamental en la posició dins del mercat de treball. Criteris com ara l’ètnia o la nacionalitat i el gènere, i no les capacitats, influiran en la selecció.

Per tant, és explicable la concentració d’homes subsaharians al camp i a la construcció, essent obertament rebutjats en l’accés a fàbriques i tallers; la forta presència d’homes magribins a la construcció, l’agricultura, el tèxtil i les dificultats que es troben els homes sud-americans per trobar feina fora del sector del servei domèstic i l’hostaleria (Solé, 2001).

Així doncs, ens trobem que la major part de la població immigrada té una ocupació molt per sota de les seves qualificacions, i

La segmentació del mercat laboral suposa l’existència de barreres institucionals que impedeixen als treballadors ubicar-se lliurement i, per tant, ens trobem amb determinants que tindran un paper fonamental en la posició dins del mercat de treball. Criteris com ara l’ètnia o la nacionalitat i el gènere, i no les capacitats, influiran en la selecció

56

Espai de ciutadania

que per molt que costi d’assimilar i assumir, inicialment la immigració suposa una pèrdua d’estatus social. Especialment si introduïm a la nostra anàlisi la perspectiva de gènere, ja que a la societat d’acollida es manté el prejudici que la dona immigrada només està capacitada per realitzar les tasques dels serveis de proximitat, independentment de quin sigui el seu nivell d’estudis.

57

8. Construcció identitària i paradigma cultural Sovint la dificultat de definir idees com identitat i cultura acaba conformant-nos un batibull conceptual que dificulta fer-ne un ús afinat. No sabem mai ben bé si són dins una mateixa categoria, si l’una inclou l’altra o si són excloents, si són processos paral·lels o si es troben en plans diferents.

58

Espai de ciutadania

En el treball sobre immigració, són dos conceptes fonamentals en primer lloc perquè acostumen a acompanyar qualsevol discurs o proposta, i en segon lloc perquè són conceptes tan ambigus i interpretables que acabaran dient allò que vulguem que diguin.

El debat sovint es desvia cap a la gestió del conflicte cultural, cap a la necessitat o no de la convivència intercultural o cap al xoc de cultures (civilitzacions) en la seva versió més reaccionària.

Veurem més endavant que el paradigma cultural no aporta elements resolutius i serveix sovint per amagar raons d’ordre sociopolític o dificultats per encarar la inclusió de noves generacions de ciutadans en un esquema encara no prou madur.

El paper de la identitat en aquest debat no és menys transcendental. La identitat és el punt d’articulació entre el psicològic i el social i, per tant, una reconstrucció identitària harmònica és cabdal per a la integració.

8.1 La cultura és un vector pervers No és l’objecte d’aquest treball dissertar sobre les visions de la cultura, però és necessari aclarir algunes generalitats i sobretot emmarcar els conceptes. Sobre què és cultura ens podem conformar amb potser la més clàssica de les definicions, E. Tylor descrivia el 1871 la cultura (o civilització) com “un tot complex que inclou coneixements, creences, art, moral, lleis, costums i tota la resta de capacitats i hàbits que l’home ateny en tant que membre de la societat”. A partir d’aquesta proposta la noció de cultura ha experimentat un llarg procés de desenvolupament de la mà de l’antropologia, la filosofia, la sociologia i la resta de ciències humanes, però endinsar-nos en tot aquest treball conceptual ens allunyaria del que ara ens ocupa.

Ara per ara ens serà molt més interessant entendre per a què serveix la cultura. Des de qualsevol de les descripcions del concepte podrem concloure que bàsicament són dues, les seves funcions: La cultura representa una manera d’explicar-nos el món, defineix la cosmovisió d’una comunitat humana a partir de l’elaboració

Construcció identitària i paradigma cultural

de patrons de comportament que es creen i es transmeten a través de símbols. El nucli essencial de la cultura és a les idees i els valors transmesos i seleccionats per la tradició. El fet de compartir una mateixa interpretació del que ens envolta és un pas important en la consecució de la cohesió social, i en aquest sentit la identitat és un dels ingredients, com veurem més endavant, necessaris per a la construcció dels codis culturals.

Parlem de cultura, doncs, quan els individus que comparteixen un marc social i productiu interioritzen una determinada interpretació del món. Aquesta interpretació és privada en tant que cada un dels individus l’assumeix mitjançant processos d’aprenentatge i socialització. Però precisament els mecanismes de transmissió i les estratègies han de ser necessàriament comunitaris, públics, i aquí rau el paper indiscutible de la pedagogia per al progrés social. El progrés social només es pot treballar des d’una perspectiva pedagògica, des de l’educació i des de la convivència a l’efecte de relativitzar els conflictes i utilitzar-los en la direcció del progrés i del creixement personal i col·lectiu.

Derivada de l’anterior, però amb entitat pròpia, trobem la segona gran funció de la cultura: a partir del disseny dels comportaments, la cultura s’erigeix en el primer dispositiu organitzador de la societat. La cultura com a codi és l’element cabdal per convertir un grup humà en una comunitat, en una societat. Segons aquesta lectura el fet cultural és socialitzador, però també controlador, la cultura es pot percebre com a marc limitador de les potencialitats dels seus integrants (àdhuc excloent) i com a instrument en processos de control social o repressió. I no són pocs els exemples que trobarem al llarg de la història. En aquest cas els àmbits de treball es diversifiquen i al treball pedagògic esmentat s’hi afegeix una necessària dimensió política. Hem saltat a l’esfera pública.

La noció de cultura té doncs una vivència pública i una de privada. Qualsevol consideració sobre això haurà de tenir en compte aquesta doble dimensió.

Creiem que s’ha establert (i el que és pitjor, generalitzat) un fals debat amb el fet cultural com a eix, quan del que parlem no és

59

La cultura com a codi és l’element cabdal per convertir un grup humà en una comunitat, en una societat.

Segons aquesta lectura el fet cultural és socialitzador, però també controlador, la cultura es pot percebre com a marc limitador de les potencialitats dels seus integrants (àdhuc excloent) i com a instrument en processos de control social o repressió

60

Espai de ciutadania

de cultura, sinó de la necessitat d’incorporar un seguit de persones a estructures sociopolítiques que poden oferir-los millors possibilitats de realització.

El paradigma cultural aporta pocs elements per a la resolució dels conflictes que necessàriament han d’aparèixer en una comunitat multicultural. El conflicte és inherent a la convivència i en pot ser un factor de creixement i millora, però això dependrà de la gestió que se’n faci. El problema no és, com es veurà, com es crea un marc cultural universal (monocultura) sinó de quins mecanismes i institucions es dota una societat per resoldre pacíficament els necessaris conflictes d’interessos, de drets o de valors.

A més, el fet de centrar-nos en la cultura com a vertebradora té diversos efectes de distracció que poden arribar a cristal·litzar amb molta facilitat, ja que toquen fibres molt sensibles i són molt aprehensibles des de la intuïció:

Esplai Kasperle Apropem-nos a altres cultures a través d’una gimcana Els monitors i monitores de l’Esplai Kasperle vam pensar que seria molt interessant fer una activitat conjunta, tot l’esplai, per treballar el tema de la immigració i les cultures. Així que les persones encarregades de la comissió i altres monitors i monitores vam organitzar una gimcana per provocar la reflexió a les nenes i els nens sobre les coses que tenim en comú amb altres cultures i que sovint ens semblen molt llunyanes.

Descobrir coses diferents o que, fins i tot, ens poden semblar estranyes, i pensar què deu sobtar a la població immigrada en relació amb certes tradicions de la nostra cultura.

Vam escollir cinc àrees culturals molt diferents i molt distants entre si, mirant d’incloure-hi els països d’origen més comuns del nostre barri. Així doncs, vam buscar informació de la Xina, el Marroc, la Polinèsia, el Perú i Noruega, i en relació amb quatre temes ben presents en el dia a dia de qualsevol persona del món; coses que habitualment fem, però de diferent manera: la gastronomia, l’art, determinades tradicions incorporades en

Construcció identitària i paradigma cultural

tots nosaltres, les llengües i, finalment, l’escriptura (un mètode més de comunicació, tot i que cal tenir en compte que no és l’únic!).

Vam recollir els detalls més importants i també els que ens semblaven interessants i curiosos, per tal de comparar-los amb la nostra cultura i també algunes imatges per complementar la informació.

Així doncs, una tarda de dissabte al parc de la Ciutadella hi havia cinc monitors i monitores vestits de xinesos/es, marroquins/ines, polinesis/èsies, peruans/anes i noruecs/egues repartits per l’entorn.

Quatre grups de nens i nenes agrupats per edats havien de buscar els personatges per trobar la informació que els tocava: • • • •

Els Els Els Els

petits visitaven la gastronomia de les diferents àrees culturals, mitjans (I), l’art, mitjans (II), les tradicions, joves, la llengua i l’escriptura.

Quan trobaven el personatge, primerament comentaven la manera de vestir i la comparaven amb la seva, localitzaven en un mapa el país d’origen i el personatge els n’explicava alguna característica i, finalment, feien una prova relacionada amb el país: a la Xina tastaven espècies, al Perú havien de marcar gols a una porteria, al Marroc aprenien a escriure el seu nom en àrab, a Noruega feien una cadena de roba al revés i a la Polinèsia feien una cursa de canoes. Quan superaven la prova, llegien la informació i la comparaven amb el que ja coneixien d’aquella cultura i de les altres que ja havien superat. Un cop van haver passat les cinc proves, es van reunir tots els grups per llegir tot el que havien trobat i entre tots vam anar pensant sobre coses que ens semblaven interessants, d’altres que no tant i algunes que ens havien sobtat.

Finalment, vam fer una reflexió sobre el que tenim en comú i les coses que a les altres cultures els deu semblar estrany de la nostra.

• Els petits van conèixer menjars molt diferents d’aquells als quals estan acostumats i menjars com els nostres de cada dia, però van veure que tothom en el fons té una manera peculiar d’alimentar-se.

• Els mitjans (I) van conèixer els monuments, la pintura i l’art més important dels cinc països i van reflexionar sobre l’art important que hi ha a Barcelona;

61

62

Espai de ciutadania

• Els mitjans (II) van veure que hi ha tradicions que se celebren igual com en el nostre país i en van descobrir de noves; • Els joves es van adonar de la gran varietat de llengües i tipus d’escriptura que existeixen.

L’experiència va ser positiva perquè tots els grups van fer aquesta reflexió i van trobar aspectes que els van agradar, d’altres que no tant, determinades tradicions que eren semblants a les nostres i d’altres que semblaven molt estranyes inicialment; però gràcies als personatges van entendre que no hi ha una manera “normal” d’alimentar-se, ni de celebrar festes, tampoc de comunicar-se ni de fer art, sinó que cada persona té la seva pròpia manera de fer les coses.

Pensem que potser quan coneguin algú d’origen estranger, pensaran que tot i pertànyer a una cultura diferent, segur que tenen coses diferents i molt interessants per aprendre i que potser també tenen coses en comú que poden compartir.

L’equip de monitors i monitores creu que va ser una experiència molt enriquidora, ja que els infants i joves van poder palpar les diferències d’una manera visual i pràctica. Alhora, creiem que l’activitat era prou divertida i dinàmica per motivar els infants. Sabem que no podem canviar el món amb una activitat de dissabte, però esperem que aquesta inciti a la reflexió i a l’apropament a la diversitat que ens envolta.

L’inintegrable cultural i el prejudici Entendre que tot plegat és un problema cultural dota d’arguments la construcció de l’“inintegrable cultural”. És molt fàcil entendre que la distància cultural serà sempre un obstacle per a la convivència perquè la generalització ens fa percebre les persones immigrades com a objectes d’una determinada categoria, no com a persones complexes. El component “cultura” és suficient per emetre judicis de valor sobre aquell individu, aquest és el pervers mecanisme del prejudici. Per evitar aquesta temptació hem de tenir en compte que cap cultura és una unitat tancada i cap col·lectiu és culturalment homogeni.

Construcció identitària i paradigma cultural

63

És evident que els primers entrebancs per a la integració són d’ordre econòmic, laboral i psicològic. L’alarma per la possibilitat que col·lectius culturalment monolítics puguin reivindicar col·lectivament drets inexistents al nostre ordenament legal seria en conseqüència una hipòtesi innecessària a priori i una realitat negociable en un marc de relacions pacífiques i dotat de mecanismes mediadors efectius.

La lectura “culturalista” de la immigració resulta doncs simplista per desconeixedora de les tensions internes de cada col·lectiu i, sobretot, perquè amaga que les estratègies d’integració depenen molt més de l’actitud de la societat d’acollida i del mateix context social, polític i econòmic.

Etnicisme, tots diferents però no sempre iguals La lectura “culturalista” té una deriva etnicista encara més perillosa. En posar l’accent sobre la diferència no deixem d’assenyalar un col·lectiu humà com a aliè, però si prescindim dels elements ètnics, trobarem que les raons de la distància són de caire econòmic, social i polític, és a dir inespecífiques del fet migratori. Prescindim dels criteris ètnics per dues raons.

En primer lloc perquè no defineixen espais comuns, i el que estem buscant són els nexes humans i socials entre les comunitats que han de conviure, considerem que aquests espais comuns estan vinculats a la solidaritat humana (consciència de pertànyer a un mateix gènere humà, quasi un instint d’espècie) i a la construcció d’un projecte comú, de la casa de tots, de la res publica.

En segon lloc, cal anar més enllà de l’argumentari “naïf ” segons el qual qualsevol cosa que ens enriqueixi és bona i desitjable.

Aquest axioma no per cert deixa de ser incomplet i tendenciós: la incorporació de persones i col·lectius immigrats no és ni bona ni dolenta per se, simplement és un fet inqüestionable que cal gestionar, com és inqüestionable que no cal obrir la porta a les diferències i a allò exòtic sinó a la igualtat i a la fraternitat entre ciutadans lliures (llibertat, igualtat, fraternitat... Aquest trinomi

La incorporació de persones i col·lectius immigrats no és ni bona ni dolenta per se, simplement és un fet inqüestionable que cal gestionar, com és inqüestionable que no cal obrir la porta a les diferències i a allò exòtic sinó a la igualtat i a la fraternitat entre ciutadans lliures

64

Espai de ciutadania

Preferim limitar els aspectes culturals vinculats a la interpretació del món a l’àmbit privat i treballar els comportaments públics des d’una perspectiva política i legal fonamentada sobre criteris de solidaritat, justícia social, radicalitat democràtica i sentit comú

resta inalterable des de 1789). D’altra banda, aplicar criteris d’enriquiment cultural redueix els fenòmens migratoris a transaccions de capital cultural: s’estan projectant arguments economicistes a la gestió cultural de la societat! Dit d’una altra manera: estaríem acceptant que les persones immigrades no són més que “mà d’obra cultural”. És per això que preferim limitar els aspectes culturals vinculats a la interpretació del món a l’àmbit privat i treballar els comportaments públics des d’una perspectiva política i legal fonamentada sobre criteris de solidaritat, justícia social, radicalitat democràtica i sentit comú.

Comunitarisme Una reacció previsible i natural contra la discriminació, la falta de perspectives, la conculcació de drets, l’ostracisme social i altres dificultats que poden patir alguns col·lectius “minoritaris” (no és exclusiu dels col·lectius de persones immigrades) és la deriva comunitarista. És comprensible en aquestes circumstàncies el retorn a la comunitat cultural dels individus i el tancament en aquells codis i actituds que ofereixen si més no un marc de reconeixement, trobada i protecció davant d’una societat hostil i difícil de comprendre. No s’hi val a culpabilitzar en exclusiva aquests col·lectius de l’aparició de guetos culturals, ja que és feina de tots treballar per les quotes més altes de cohesió social. Com afirma Álvarez Dorronsoro (1993), la integració passa per entendre les societats contemporànies com a culturalment heterogènies i, a partir d’aquí, “multiplicar els vincles socials mitjançant la participació activa en el conjunt de l’activitat social de totes les persones que viuen de manera estable i permanent en una comunitat política”.

Serà més fàcil evolucionar si a curt termini entenem que la cultura no és més que una circumstància de la praxi política.

Construcció identitària i paradigma cultural

65

8.2 La construcció identitària S’ha dit que la identitat representa el punt d’articulació entre la dimensió psicològica i la dimensió social de les persones. D’això és fàcil intuir que es prefigura com a component fonamental de la cohesió social sense pensar per això que una societat serà més compacta com més petita sigui la diversitat identitària. Ni de bon tros.

Cal entendre que la identitat no és una imposició directament derivada de la comunitat on hem nascut. La identitat és tot un procés individual d’una extraordinària complexitat que, si bé té un component històric heretat (els “orígens”), es basa en l’adquisició contínua de nous elements procedents de tot allò que ens envolta, de nous cercles socials i culturals que podem anar coneixent i descobrint al llarg de tota la vida.

Com més complexa i, per tant, mutable sigui la nostra identitat, més específica esdevindrà i més fàcil serà acostar-nos a l’altre, reconèixer la seva complexitat i així trobar els components que ens acosten.

Cal interioritzar que la identitat acaba sent per a cadascun de nosaltres un patrimoni singular, complex, dinàmic i multidireccional que cal cuidar.

Avui dia no hi ha cap procés de migració que no comporti un procés més o menys accentuat d’aculturació, la persona emigrada descobreix que els codis que li han servit tota la vida deixen de funcionar i ha de patir un procés d’adaptació a un àmbit polític, social o cultural diferent. És fàcil de dir, però el procés pot arribar a ser molt llarg i dolorós. Pot ser que no s’arribi a produir mai, és la coneguda síndrome d’Ulisses: la persona està convençuda que algun dia tornarà a casa seva i per això creu que no necessita res de la societat d’acollida ni sent cap obligació cap a aquesta.

Es fa necessari, doncs, que la persona immigrada pugui reconstruir els seus referents socials i culturals i que trobi les condicions

Com més complexa i, per tant, mutable sigui la nostra identitat, més específica esdevindrà i més fàcil serà acostar-nos a l’altre, reconèixer la seva complexitat i així trobar els components que ens acosten

66

Espai de ciutadania

No podem exigir a ningú la renúncia als seus trets identitaris; el que hem de facilitar és l’adquisició de nous elements que, afegits al substrat, configurin una identitat renovada, ampliada i enriquida

per refer la seva identitat amb els components que li permetin, a més de viure, trobar, si vol, un futur a la nova societat. Cal subratllar que no podem exigir a ningú la renúncia als seus trets identitaris; el que hem de facilitar és l’adquisició de nous elements (costums, habilitats socials, coneixements, interpretacions de la realitat, actituds...) que, afegits al substrat, configurin una identitat renovada, ampliada i enriquida. Una nova identitat que ha incorporat mecanismes que han de facilitar al seu posseïdor un accés més immediat a l’exercici dels seus drets civils i de la participació. Ara només falta que la societat li ho faciliti.

Aquest és el gran repte dels estats contemporanis: reinventar-se socialment i políticament sobre la base d’una ciutadania complexa amb el necessari concurs d’una cultura política ciutadana preocupada per l’espai públic i respectuosa amb l’esfera privada.

67

9. Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social L’Estat nació primigeni, esquema sociopolític vigent tot i que de manera latent, fonamenta la seva cohesió sobre dos pilars: la unitat política i la unitat cultural. L’Estat nació articula una identitat col·lectiva amb un espai polític i social únic i indivisible. En origen l’Estat dóna resposta a una necessitat col·lectiva: cristal·litza el dret de les nacions, en tant que espais de poder polític i cultural, a la seva emancipació política. Aquest era el repte del segle XIX. El problema rau en el fet que caldrà definir qui integra cada nació i per què; s’imposa la necessitat de sistematitzar un conjunt de criteris que identifiquin els “nacionals” i els diferenciïn dels estrangers: la nacionalitat.

El gran invent del segle XXI, la nacionalitat, simplifica enormement la gestió de la identitat col·lectiva i, per tant, es converteix en factor fonamentador de la cohesió del subjecte social. Segons aquesta premissa la nació és un subjecte col·lectiu.

Com veiem, podem entendre la nació com un continu que ve des de l’ètnic i instrumentalitza els components culturals com a nexe.

Però també podem interpretar-la com a associació d’individus lliures que conviuen sota un mateix marc legal (ciutadans).

Aquesta és una de les aportacions de la Revolució Francesa i una concepció absolutament necessària per entendre la posterior evolució del concepte.

Amb l’esdevenir històric, l’Estat nació contemporani ha d’incorporar, necessàriament, la dimensió ciutadana.

68

Espai de ciutadania

Evidentment, el somni de l’Estat basat en la nació i vertebrat per la cultura i la tradició ha quedat superat (subsisteix en nuclis extremistes i políticament marginals malgrat que en podem sentir el regust en polítiques i expressions públiques de partits que es diuen de centre, per exemple). L’esdevenir del segle XX ens ha ensenyat que l’objecte de l’Estat és afavorir la cohesió social i emmarcar l’exercici dels drets i els deures dels ciutadans, poc a veure, en principi, amb vetllar per la integritat cultural o les essències pàtries.

L’esdevenir del segle XX ens ha ensenyat que l’objecte de l’Estat és afavorir la cohesió social i emmarcar l’exercici dels drets i els deures dels ciutadans, poc a veure, en principi, amb vetllar per la integritat cultural o les essències pàtries

Sabem, doncs, que l’adscripció política és un element indissociable de la ciutadania18. És igualment imprescindible l’adscripció nacional a l’Estat? És necessària la unitat nacional-cultural per a la cohesió social?

Abans de considerar aquestes preguntes, podem reflexionar sobre quins altres elements generen cohesió social. Si pensem en quins components de la nostra identitat ens ajuden a relacionar-nos amb el nostre entorn, segurament hi trobarem aspectes culturals, però és molt possible que abans considerem altres factors. A tall d’exemple: · La consciència de classe. Si ens posem marxistes, aquest és el motor de la història. Per al Manifest comunista la pertinença social és el primer component identificador. En termes menys dramàtics, cada un de nosaltres ens movem en un àmbit socioeconòmic amb una relativament escassa mobilitat, sovint aquest context pesa molt més que la pròpia cultura. · La ideologia és un component (de qui en té) molt identificador i també amb relativa poca variabilitat (si ets d’esquerres, difícilment recorreràs el llarg camí cap a la dreta, tret que tinguis fonamentats interessos, si ets de dretes no et serà fàcil pas18. Segons l’ideari de l’MLP: La ciutadania es refereix als drets civils i, sobretot, als drets polítics, com els electorals o de participació, que afecten el propi procés de presa de decisions de les institucions. A diferència dels drets civils, els drets polítics impliquen tant una “llibertat de fer” com una “llibertat de poder fer”. Cal, doncs, un comportament actiu dels ciutadans. No han d’existir condicions ni impediments que limitin materialment o socialment la possibilitat d’elecció o participació.

Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social

69

sar per centrista a menys que disfressis molt bé la teva actitud).

Els espais de militància són també espais de socialització i de sublimació d’interessos col·lectius i, per tant, molt interessants des del punt de vista de l’adscripció individual en un cos col·lectiu. · La dimensió espiritual en qualsevol de les seves expressions.

Tot i que el context cultural pot tenir un paper important en l’expressió espiritual (la religió o l’art en són expressions destacades), no són pocs els col·lectius que mantenen pràctiques de caire espiritual “alienes” al patrimoni nacional. · La família, el sexe, les aficions, la solidaritat local, el mateix futbol... són un patrimoni intransferible que ens fa únics a cadascú de nosaltres en la mesura que ens identifica amb una infinitat de grups diversos.

Podem concloure que de fet convivim, a les societats contemporànies, col·lectius d’individus amb interessos molt diversos, amb realitats socials, culturals, econòmiques, familiars o espirituals diferents, fins i tot enfrontades. Quin és el mecanisme que permet una relativa cohesió malgrat els condicionants exposats i molts d’altres? La dimensió política dels individus: la ciutadania.

Sembla, a risc de ser simplistes, que un exercici harmònic de la ciutadania per part de tots els residents estables de l’Estat és garantia suficient per a la cohesió social. Com a mínim sembla un bon punt de partida.

De la mateixa manera creiem que per a la integració efectiva dels col·lectius de persones immigrades és molt més important la configuració social i l’actitud de la societat d’acollida que l’actitud o les capacitats pròpies dels col·lectius.

9.1 Obstacles per a la convivència Un pas previ al treball en favor de noves solidaritats que facilitin la integració de les persones i la convivència és identificar quines disfuncions pateixen els esquemes polítics i socials vigents que

Convivim, a les societats contemporànies, col·lectius d’individus amb interessos molt diversos, amb realitats socials, culturals, econòmiques, familiars o espirituals diferents, fins i tot enfrontades.

Quin és el mecanisme que permet una relativa cohesió malgrat els condicionants exposats i molts d’altres?

La dimensió política dels individus: la ciutadania

70

Espai de ciutadania

dificulten una vivència pacífica i normalitzada dels fenòmens migratoris. Seria pretensiós fer-ne una anàlisi exhaustiva en aquestes pàgines i per això ens limitarem a assenyalar-ne algunes.

El prejudici Un primer error és, en contra del que dicta el sentit comú, identificar un subjecte col·lectiu aliè (ells) culturalment i socialment homogeni i immutable. Aquesta pràctica, habitual a totes les societats d’acollida, facilita molt la percepció dels col·lectius de persones immigrades des de la societat d’arribada, ja que ens estalvia l’esforç d’entendre la complexitat de les raons dels fenòmens migratoris i simplifica (fins a l’absurd) la construcció de discursos i opinions sobre el tema. És molt més fàcil assenyalar un sol col·lectiu (“ells”, “els altres”) que comprendre i abastar els motius i les problemàtiques de les 594.000 persones que l’any 2003 va “acollir” l’Estat espanyol.

Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social

Davant de la mandra o del desinterès, o de la por, construïm prejudicis, mecanismes generalitzadors que permeten establir criteris quasi taxonòmics gràcies als quals assolirem la tranquil·litat cartesiana segons la qual cada cosa té un lloc i no cal moure-la.

L’ús de prejudicis impedeix qualsevol reflexió seriosa que acompanyi un procés de millora en la gestió dels fluxos de persones.

Les versions més extremes del prejudici, en un nivell patològic, es relacionen íntimament amb la xenofòbia, el racisme social i la seva projecció política. La ignorància, la por i l’estupidesa arriben a configurar discursos de dubtosa constitucionalitat però que tenen certa predicació entre sectors de les societats d’acollida, generalment amb problemàtiques d’ordre social i cultural. Això és un perill, sobretot quan assoleixen una certa presència política, sigui directament (no cal recordar personatges com Le Pen a França, Haider a Àustria o Fini i Bossi a Itàlia) o indirectament a través dels lobbys de la dreta més reaccionària (que seria el cas de les “polítiques” d’immigració a l’Estat espanyol durant els successius governs del Partit Popular entre 1996 i 2004).

Tan perillosa com el racisme, és la generalització de prejudicis de “baixa intensitat”, aparentment inofensius però que d’alguna manera acaben condicionant actituds i reaccions: els tòpics. Són llocs comuns que la cultura o la religió dels immigrants són un problema, que són “ells” els que no es volen/poden integrar, que si falta feina per què els n’hem de donar, que per què hem de fer discriminació fiscal positiva, que l’escola n’està plena i els nostres fills no hi poden anar, que si ajudem els països d’origen no caldrà que vinguin, etc.

La immaduresa social i política És molt freqüent l’expressió “el problema de la immigració”.

Aquest potser és el més estès dels tòpics al voltant del “fenomen de la immigració”. Segons el nostre parer l’extensió i l’arrelament d’aquest tòpic i dels precedents evidencia que no apliquem els mateixos judicis per a unes persones i per a unes altres:

71

72

Espai de ciutadania

· La seva cultura i/o religió són un obstacle. I la nostra? La convivència de cultures és un procés bilateral. No s’hi val a dir que la culpa és sempre de l’altre. · Ells no es volen integrar, i nosaltres? Cal que tots i totes ens integrem en un nou marc cultural que accepti la diversitat com a premissa per al diàleg.

La crítica a la immigració és inconsistent quan se sotmet a una reflexió per molt senzilla que sigui, reflexió que caldria estimular en tots els ciutadans a través de mecanismes pedagògics, socials i polítics. Aquests mecanismes significarien un pas endavant en el nostre procés de maduració personal i, sobretot, social i política

· Si falta feina és culpa de les remeses de migrants, i la classe empresarial no hi té res a dir? Qui marca les condicions dels contractes? Qui gestiona les empreses des de la lògica de l’excedent econòmic sense cap sensibilitat social? Qui defensa l’autoregulació del mercat per millorar la rendibilitat de les empreses encara que sigui a costa de treballadors, consumidors i stakeholders en general? És molt fàcil, a partir del prejudici, pensar que la culpa és d’ells i així no dubtar de nosaltres ni dels nostres. És brillant l’ús que fa de la por bona part de la nostra classe política i financera. · També és brillant fomentar l’ajut al desenvolupament amb l’objectiu, millorant les condicions de vida als països d’origen, d’evitar la immigració. Evitar la immigració (encara que sigui amb la millor de les intencions) conculca un dret elemental, conculca el dret a la llibertat de circular i d’establir-se a la comunitat humana que millor ens sembli per buscar la nostra felicitat i la nostra realització personal. El fet que et prohibeixin entrar a un país pot significar la prohibició a sortir del teu. · Si la meva filla no pot anar a l’escola pública del barri no serà perquè estigui “plena de nens immigrants” per dues raons.

Primera perquè la majoria dels nens d’origen estranger ja tenen la nacionalitat espanyola, i segona, perquè si està plena és perquè no té suficients places, i això és responsabilitat de l’Estat, que és qui ha de garantir una escola pública gratuïta i de qualitat per a tots els infants entre els 6 i els 16 anys residents a l’Estat espanyol. No oblidem que, com es diu més endavant, l’ensenyament públic es regeix pel principis d’equitat, igualtat, integració i cohesió social.

Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social

73

Sembla, doncs, que la crítica a la immigració és inconsistent quan se sotmet a una reflexió per molt senzilla que sigui, reflexió que caldria estimular en tots els ciutadans a través de mecanismes pedagògics, socials i polítics. Aquests mecanismes significarien un pas endavant en el nostre procés de maduració personal i, sobretot, social i política.

Queda clar, d’entrada, que l’articulació de mecanismes afavoridors de la convivència passa per un canvi significatiu global en la percepció de l’Estat contemporani i de les relacions que estableix amb els que hi resideixen.

El paradigma cultural El paradigma cultural no és més que una forma de prejudici, però la seva singularitat i el fet que gaudeixi d’una important presència institucional i intel·lectual fan que hi haguem de parar especial atenció.

Entre la construcció de l’inintegrable cultural, la por a la pèrdua de l’essència i la fascinació “naïf ” per tot el que ve de fora hi ha un espectre molt divers d’arguments que situen el fet cultural al bell mig del discurs. Veurem més endavant que és un mecanisme capciós i erroni ja que no només és possible la convivència intercultural, sinó que és enriquidora, necessària i inevitable.

9.2 La convivència com a procés No descobrim res de nou si condicionem el progrés a un nivell considerable de cohesió social (fet que inclou aspectes culturals, educatius, econòmics, polítics, territorials...).

Evidentment considerem inherent a la cohesió social la convivència harmònica i equilibrada de persones i comunitats. Cal entendre la convivència no com un estat social, sinó com un procés de construcció de la societat, com un procés que necessita esforços continuats per al seu esdevenir i que necessita incorporar sempre nous mecanismes de millora que respon-

Cal entendre la convivència no com un estat social, sinó com un procés de construcció de la societat, com un procés que necessita esforços continuats per al seu esdevenir i que necessita incorporar sempre nous mecanismes de millora que responguin a les necessitats de les persones i dels col·lectius que les socialitzen

74

Espai de ciutadania

guin a les necessitats de les persones i dels col·lectius que les socialitzen.

La gestió de la convivència no pot dependre exclusivament dels poders públics, no podem permetre que s’institucionalitzi. És una responsabilitat que recau en el conjunt de la ciutadania i que es pot transferir paral·lelament cap a l’Estat (a través de l’educació, els serveis socials, la regulació del mercat de treball o l’ordenament jurídic) i cap a altres estructures cíviques i socials generalment més properes, igualment necessàries i igualment implicades en el progrés social (associacions, moviments socials, grups de solidaritat, ONG, l’economia social, sindicats o publicacions, per esmentar-ne algunes).

Es pot deduir que es fa necessari articular la convivència, en primera instància, al voltant de les persones i no de les comunitats.

Aquesta afirmació obté tota la seva dimensió en l’exigència d’una ciutadania efectiva i activa (independent de la nacionalitat) per a totes les persones que resideixen a l’Estat i desplaça l’eix de la cohesió social del fet cultural (veurem més endavant com es prefigura com a instrument de control) cap a un subjecte polític com és l’Estat (subjecte col·lectiu dipositari de la confiança dels ciutadans).

La immigració no genera noves necessitats, la immigració es limita a posar en evidència les insuficiències del sistema en relació amb el seu progrés

És habitual considerar l’increment de necessitats socials vinculat a la immigració com a principal dificultat per a la convivència, s’encunyen termes com ara “noves necessitats socials”, però ja hem vist que només hi ha una necessitat social, la cohesió. Això que sembla un malabarisme dialèctic ens ajuda a entendre la necessitat d’universalitzar els drets socials, ja que la immigració no genera noves necessitats, la immigració es limita a posar en evidència les insuficiències del sistema en relació amb el seu progrés: un nen que no es pot escolaritzar a l’escola del barri demostra un fracàs del sistema educatiu, una treballadora que ha de treballar en condicions de precarietat demostra un fracàs del sistema laboral, un malalt que no pot rebre l’atenció mèdica adequada demostra un fracàs del sistema sanitari, una dona assassinada pel seu marit demostra un fracàs del sistema judicial (entre altres coses). En cap cas aquests exemples són “noves necessitats socials” i en cap cas són propis o específics del fet migratori. Per dir-ho

Ciutadania intercultural: el repte de la cohesió social

75

ràpidament: el model social vigent ja feia aigües abans que vingués el primer immigrant.

Només sent conscients que l’abast de la feina és molt més ampli i que en primer lloc cal reconstruir una societat de ciutadans estarem en condicions de construir noves solidaritats intercomunitàries que comportin les més altes quotes de progrés i creixement col·lectiu.

9.3 La dimensió global dels fluxos Els aterradors desequilibris nord-sud són un dels arguments favorits dels qui defensen el tancament de les fronteres; és evident –diuen– que, segons estan les coses, si obrim la frontera serà impossible acollir adequadament la previsible allau d’immigrants que es produiria.

Salta a la vista que un augment massiu i sobtat de la població comportaria greus dificultats de tot tipus (mercat laboral, recursos socials, etc). Davant d’aquesta constatació la resposta no pot ser tancar la porta, seleccionar qui entra, sobre la visió instrumental del treballador estranger i bastir mecanismes policials (palesament ineficaços) per garantir l’èxit d’aquesta política. La lògica policial no evita la immigració irregular, es limita a il·legalitzar-la.

El gran problema, com ja hem vist, rau en factors estructurals de la societat d’acollida, però també en factors estructurals de les societats d’origen i també en les relacions entre diferents societats d’acollida (penseu en Schengen) i fins i tot en la dualitat d’algunes societats d’acollida que també ho són d’origen (Espanya n’és un cas). Tot plegat ens ha de portar a pensar en la solidaritat internacional com a vector de convivència.

Davant d’un fenomen global, naturalment amb implicacions locals, calen reaccions globals, i enlloc de recloure’ns a la gàbia d’or, cal promoure la solidaritat internacional com a dispositiu emancipador, educatiu i facilitador de la convivència. No ens

Davant d’un fenomen global, naturalment amb implicacions locals, calen reaccions globals, i enlloc de recloure’ns a la gàbia d’or, cal promoure la solidaritat internacional com a dispositiu emancipador, educatiu i facilitador de la convivència

76

Espai de ciutadania

equivoquem si vinculem un alt grau de cohesió social amb un alt grau de solidaritat internacional i de consciència global.

Igual que en la vella consigna ecologista cal que, pensant globalment, s’actuï localment.

77

10. El paper de l’educació

10.1 El rol del sistema educatiu El rol dels agents educatius en l’assoliment de la plena ciutadania per aquells que encara no són partícips plenament de la nostra societat és cabdal. Cal però desglossar quin procés ens ha portat aquí i quins són els reptes a superar, no tant en termes de necessitats, sinó per entendre què poden oferir els agents educatius de forma eficient i essent realistes.

Sabem que l’educació és capital per dotar una societat de les eines necessàries per desenvolupar-se plenament. Aquestes eines canvien amb el temps, com veiem en el pas d’una societat industrial a una societat en què la comunicació és imprescindible per desenvolupar nous projectes. Però el desenvolupament d’una societat no depèn tan sols de les tasques que ha de desenvolupar aquesta, sinó de com s’organitza i es cohesiona internament.

Aquesta organització i cohesió socials són essencials per a la constitució d’un espai intercultural on la diversitat és un eix central, imprescindible per a una societat de la comunicació.

Durant els anys setanta el sistema educatiu es dissenyava sota el paraigua dels mateixos drets per a totes les persones, amb l’objectiu de donar iguals oportunitats per a tothom. Una idea que expressava la voluntat que tothom tingués accés a una feina digna, a un habitatge, a una vida digna. Era necessari tancar el

78

Espai de ciutadania

parèntesi de l’analfabetisme que el franquisme ens havia aportat.

Cap als vuitanta i els noranta la societat canvia. Esdevé una societat nova que, havent superat el repte de l’educació per a tothom, es troba amb altres reptes que no coneixíem i que eren tan punyents com els anteriors. El país no vencia l’exclusió social a causa de fenòmens coneguts com ara l’atur o la precarietat. Era necessari atendre la diversitat a l’aula, amb l’expectativa d’un mercat laboral cada cop més precari però amb un atur a la baixa. A principis dels noranta els anys d’escolarització als Estats Units d’Amèrica, Canadà, Alemanya o França gairebé duplicaven la mitjana espanyola.

L’entrada al nou mil·lenni es produeix doncs en un moment en què alguns reptes no s’han resolt, sinó que s’han transformat, mentre que d’altres han de ser pensats de cap i de nou

L’atenció a la diversitat s’afrontava des de la possibilitat d’opció curricular, novetat que permetia als alumnes seleccionar temàtiques d’estudi segons els seus interessos. Però, un cop a l’aula, l’atenció a la diversitat sovint es va acabar convertint en un intent per mantenir la convivència, sense una expectativa formativa consolidada. Apareixien termes nous com el fracàs escolar que, tot i no ser tan nous com semblava, expressaven la gran dificultat que té una societat per integrar tots els seus membres en un espai d’igualtat. De tota manera, l’esforç realitzat per assegurar que tothom tingués una educació fins als setze anys, tot i que amb dificultats, va dibuixar un panorama més còmode amb vista a dissenyar itineraris de formació professional o per acostar-se a la universitat. De tota manera, l’educació professional segueix essent el gran repte pendent.

L’entrada al nou mil·lenni es produeix doncs en un moment en què alguns reptes no s’han resolt, sinó que s’han transformat, mentre que d’altres han de ser pensats de cap i de nou. Però a final de segle, la política educativa decidia perdre uns anys de feina, en aplicar un sistema educatiu basat en el darwinisme social més explícit. On l’educació i els recursos culturals eren l’eix del procés de selecció “natural”, amb la proposta de separació d’alumnes en funció d’uns rendiments acadèmics i dins del mateix curs escolar.

El filtre que es creava tenia un potencial desmesurat. Les empreses dictarien els criteris i els estudiants els patirien. El resultat més

El paper de l’educació

previsible seria una societat fracturada entre aquells que formarien part del sistema del treball i aquells que formarien part de l’atur estructural, camuflat en una rotació laboral extrema i unes condicions de treball gens dignes. Entre aquests darrers evidentment s’hi comptarien aquells que no haurien après l’idioma o que tindrien dificultats de convivència o formatives. És el que s’anomena societat dual o societat dels dos terços, on uns tenen accés al món laboral, d’altres menys, i els darrers ni tan sols hi entren en contacte en condicions per mantenir-s’hi.

Així doncs podem dir de manera general que els reptes de l’educació per als propers anys són, d’una banda, la necessària concepció de l’educació com un espai de ciutadania on tots hi tinguem espai i on els factors com són la diversitat, la democràcia o la cohesió social en siguin nous pilars. D’altra banda, la necessitat de reforçar el lligam inequívoc entre educació i emancipació, entenent emancipació com la capacitat de cadascú d’autodeterminar-se, lliure de dogmes o prejudicis i, alhora, la necessària capacitat de trobar una feina digna.

L’objectiu és, doncs, no reproduir allò que no volem de la nostra societat. L’amenaça hi és i clara, nombroses anàlisis proposen que l’educació no canvia la realitat social. I és cert que sense invertir en educació, sense un propòsit de progrés i sense una voluntat emancipadora és difícil que progressi la nostra societat. Aquesta visió, real en part però mal enfocada, es reforça amb els corrents reproduccionistes de l’educació que defensen que aquesta no és substancial per al canvi social de l’entorn, independentment del mètode utilitzat. Alguns d’aquests autors han tingut ressò, per exemple als Estats Units (Jencks, 1972), i els seus arguments s’han utilitzat per disminuir la despesa en educació. La nostra via és una altra.

El reproduccionisme educatiu, en tant que moviment, ha estat clarament superat, atès que sabem que el receptor de l’acció educativa és un educand, una persona activa que intervé en el procés i perquè en realitat el mateix procés de reproducció dóna lloc a canvis (Apple, 1979). Per tant és inviable la reproducció cultural i hegemònica, fins i tot amb el control de la indústria cultural

79

80

Espai de ciutadania

que vivim en l’actualitat. El que sí que és reproduccionista és la no-educació.

Finalment és necessari valorar la realitat social com una realitat complexa, no com un conjunt de sistemes que són estancs i que ocasionalment interactuen. Sovint ens referim a la immigració com un sistema estanc, aïllat en si mateix. Aquest és un error que porta a la concepció dels guetos, de les etiquetes i els tòpics.

Entenem el procés educatiu com el d’una persona que és capaç d’establir un diàleg amb cadascun dels infants i joves, que és capaç d’entendre què li demanen, què necessiten o què els pot aportar, que al mateix temps és capaç de dissenyar estratègies que donin resposta a aquestes demandes

És necessari entendre la societat de la comunicació com una societat complexa, on tots tenim orígens i educació diferents i que el procés educatiu justament es basa en aquesta comunicació entre persones, la comunicació intersubjectiva (Habermas, 1981). Entenem el procés educatiu no com el d’un educador que dirigeix un grup, sinó com el d’una persona que és capaç d’establir un diàleg amb cadascun dels infants i joves, que és capaç d’entendre què li demanen, què necessiten o què els pot aportar, que al mateix temps és capaç de dissenyar estratègies que donin resposta a aquestes demandes. Sense comunicació i diàleg aquesta acció no és possible. I és a l’arrel de l’educació en la diversitat.

10.2 Què podem fer des de l’esplai?

Afrontem doncs la necessitat de construir un espai educatiu que no reprodueixi les desigualtats. El repte està en el fet de comprendre que: · El progrés social no depèn d’una revolució o d’una reforma educativa. Depèn del paper que tinguin els diferents agents educatius al llarg de molt temps. Depèn també del fonament ideològic dels agents educatius. La constatació que l’educació no és neutra sinó, ben al contrari, no fa més que reforçar la necessitat d’entomar els reptes educatius des del progressisme social. · El progrés social depèn de les condicions. Un agent educatiu empobrit difícilment podrà dur a terme la seva feina. El reforç del sistema educatiu públic i la complementarietat d’aquest

El paper de l’educació

81

amb altres agents educatius, com els serveis socials, el mateix esplai en l’àmbit local, són ara imprescindibles per avançar. · L’educand, l’infant, el jove, també hi tenen a dir. No són elements neutres, són actors de l’educació. També formen part del procés educatiu i en produeixen una part important, condicionen els resultats i, fins i tot, els objectius. · El progrés també depèn de la capacitat humana de generar estructures, de generar nous objectius i d’adaptar-se als proposats. Així doncs, és necessari constituir l’esplai, l’agrupament o l’escola com a espais de ciutadania, amb normes i processos decidits i compartits entre tots com a iguals, basant-nos en aquest diàleg intersubjectiu. És cabdal, doncs, que constituïm una visió nova del que és el sistema educatiu, que passem d’una concepció on prevalia exclusivament l’ensenyament reglat, enfocat cap a l’aprenentatge, cap a una concepció on entenem el terme educació en majúscules.

Entenem l’educació com la xarxa d’agents públics i privats, associatius, formals, informals, que de forma conjunta transformen l’entorn local i global. En aquest sentit, és necessari que s’implementin plans que fomentin la col·laboració entre esplai/agrupament i escola com a agents educatius que treballen amb el mateix públic. I molt especialment quan parlem d’educació per a la ciutadania, aquest procés ha de tenir el suport de l’Administració pública.

Bases per a una educació intercultural Els pedagogs i pedagogues del darrer segle ens donen els conceptes elementals per observar el món de l’educació amb eines suficients per tal de respondre a molts dels reptes que tenim avui, entre aquests, la interculturalitat. Tot seguit en fem un repàs.

En el concepte republicà de ciutadà és capital comprendre que el futur és una responsabilitat compartida. Com també ho és que aquest futur no està fet, l’hem de construir entre tots. I construir-

Entenem l’educació com la xarxa d’agents públics i privats, associatius, formals, informals, que de forma conjunta transformen l’entorn local i global

82

Espai de ciutadania

lo vol dir imaginar-lo, pensar-lo, compartir-lo i debatre’l. L’arrel ètica de l’educació per a la ciutadania la trobem en els drets humans, que són el marc de comportament universal. Així doncs, quan parlem d’educació intercultural, hem de pensar que sempre tenim una base de treball, que és de concepció republicana. Els drets de l’infant en són fruit i el seu coneixement, debat i discussió són una manera d’entendre quin és el paper dels infants com a ciutadans en el món que els envolta, independentment d’orígens, cultures, llengües o tradicions.

L’educació es produeix bàsicament en tres àmbits: el formal (sistema educatiu reglat), el no formal (per exclusió, la resta, amb excepció de l’informal), i l’informal (la família, els amics i l’entorn personal)

Fent això no farem més que entomar la visió de l’educació que fa anys que s’utilitza internacionalment, reconeguda per la Unesco i que exposa que l’educació es produeix bàsicament en tres àmbits: el formal (sistema educatiu reglat), el no formal (per exclusió, la resta, amb excepció de l’informal), i l’informal (la família, els amics i l’entorn personal). Fins ara no hi ha hagut una interacció real entre aquests àmbits, més enllà d’alguns discursos més o menys moralistes al voltant del rol de la família en la societat i com a educadors. La realitat és més complexa i qualsevol pla d’intervenció educativa ha de tenir en compte la necessària col·laboració entre àmbits educatius.

Aquesta concepció d’educació l’anomenem sovint educació integral. És un concepte que inicialment van utilitzar alguns anarquistes per denotar la necessitat que l’educació fos el producte d’un treball de la xarxa local, on l’escola del poble ensenyava als alumnes el que els era realment útil per canviar l’entorn, lluitant contra les desigualtats.

Esplais del Vendrell Anàlisi del context sociodemogràfic del Vendrell i propostes de futur Ens trobem a la població costanera del Vendrell, capital de comarca del Baix Penedès (Tarragona), i amb una població a l’hivern propera als 40.000 habi

El paper de l’educació

tants. En els aspectes socioeconòmics, cal destacar que part de la població treballa en el sector terciari, especialment en els comerços de la zona, i el nivell d’atur a la comarca sempre ha estat un dels més alts de Catalunya.

Com a la resta del país, hem observat l’arribada a la nostra població de nombroses famílies de fora de Catalunya, arribades aquí en busca de feina o simplement cercant una oportunitat per viure una vida millor.

Estem acostumats a veure aquestes persones passejant per la plaça, comprant als comerços, anant a treballar, portant els nens a l’escola... però com a bons observadors que som, sabem que n’hi ha molt poques, per no dir gairebé cap, que participin de les activitats de lleure infantil i juvenil del poble.

Al Vendrell, el teixit associatiu de lleure és molt important.Tenim dos agrupaments escoltes, un de laic i un altre de catòlic, i tres esplais laics, tots ells, o sigui nosaltres, membres d’Esplac. Les cinc entitats de lleure tenim molta relació entre nosaltres, ja que organitzem, amb l’ajuda de l’Ajuntament, els casals d’estiu, hivern i primavera.

En una d’aquestes reunions per preparar els casals es va plantejar el fet que hi havia un elevat nombre de població immigrada a la vila, i que cap d’aquests infants participaven de les nostres activitats. A partit d’aquí vam crear una comissió amb dos membres de cada entitat que hi volgués participar. Ens vam trobar que cap dels dos agrupaments volia contribuir-hi per diferents motius, i els tres esplais d’Esplac vam tirar endavant el treball de la comissió.

Després de plantejar el problema, havíem de buscar els objectius que volíem assolir durant el curs.Teníem clar que era un projecte molt ambiciós i molt complex, que no seria fàcil, vaja.

L’objectiu general era donar a conèixer el lleure a les famílies de fora de Catalunya. I ja n’hi havia prou per començar, teníem idees, coses sobre la taula, res concret. I aquí és on comença el treball de veritat de la comissió.

Primer, la fase de recollida d’informació.Vam començar per demanar a l’Ajuntament una relació dels infants d’origen immigrat escolaritzats i els de nova incorporació de les escoles de primària de la vila. Les dades ens donarien

83

84

Espai de ciutadania

el nombre i la procedència, i amb això podríem dissenyar un apropament més real per explicar-los què és un esplai, què s’hi fa, etc.

Després de tenir la informació, vam començar a fer propostes d’actuació, idees més o menys fàcils de dur a terme en el projecte. Però ens trobàvem que els membres de la comissió i els monitors col·laboradors estudiàvem fora del Vendrell de dilluns a divendres i se’ns feia una mica complicat a l’hora d’organitzar-ho.Tot i això, i després de desestimar alguna proposta, vam decidir fixar tres línies de treball.

La primera era elaborar un tríptic explicant què és un esplai, què hi fem i com ens organitzem, i així fer arribar una explicació clara i senzilla a les famílies que no ho coneixen. Els tríptics s’haurien d’editar en català, castellà i àrab.

La segona línia de treball fou el disseny de diferents activitats per dur-les a terme a les escoles de primària de la vila, entre els cursos de 1r a 6è. La idea era parlar amb les escoles, trobar una tarda dins de la setmana cultural i destinar-la a la realització de diferents activitats lúdiques (jocs, dinàmiques...) per tractar la diversitat i la interculturalitat amb els nens i les nenes.

Les activitats serien diferents segons el grup d’edat. Alhora, s’aprofitarien aquestes activitats per tal de fer arribar als pares i mares de tots els nens i nenes el tríptic explicatiu que dissenyaríem, i una nota informativa per a una propera reunió on s’explicaria amb més detall la nostra tasca i els avantatges i les oportunitats del lleure del Vendrell.

En aquesta reunió, als pares i les mares que haguessin mostrat un interès, els passaríem un vídeo i faríem una xerrada explicant què és un esplai i què hi fem.

Però, sobretot, enfocant-ho més a resoldre els seus dubtes sobre quina feina fem i quina ideologia fem servir a l’hora d’educar. Cal remarcar aquesta idea ja que, sovint, qui desconeix la tipologia de lleure existent a Catalunya, pot arribar a pensar que en un centre d’esplai s’inculca una determinada idea religiosa i/o social.

Com a tercera línia d’actuació, els monitors i monitores de l’esplai realitzarien durant tot el curs activitats puntuals o relacionades amb el tema de la convivència, la diversitat i l’enriquiment cultural que es produeix quan s’interactua, a les escoles de primària del Vendrell.

El paper de l’educació

L’avaluació del projecte, la faríem al juliol, quan ja haguéssim finalitzat el curs escolar. Així doncs, es tractaria de posar damunt la taula els aspectes que han anat bé, els que no tant i els que s’haurien de millorar; tot plegat amb les noves propostes que poguessin sorgir. Evidentment, tot lligat amb la reelaboració del projecte, amb canvis i millores, comptant amb l’opinió dels monitors i monitores que hagin participat en el projecte i els monitors i monitores dels diferents esplais implicats, totes les famílies, i els principals destinataris del projecte, que són els nens i nenes del Vendrell.

Actualment aquest projecte només s’ha realitzat fins a la primera fase, ja que diferents problemes que van sorgir, com ara la implicació dels monitors i monitores i l’envergadura del mateix projecte, en van fer frenar la temporalització. Es va decidir anul·lar-lo i tornar a engegar-lo el curs següent, amb més ganes i implicació per part dels diferents esplais.

Per tal d’afrontar la tasca complexa que és educar per a la ciutadania, considerem rellevant recuperar la memòria d’alguns pedagogs, psicòlegs i intel·lectuals vinculats a l’educació. En aquestes idees sovint hi trobem l’origen de l’enfocament d’una pedagogia progressista, que respongui als reptes de la nostra societat complexa i que té nous reptes.

Educant l’infant Parlar d’educar per a la ciutadania ens porta inicialment a pensar en els interessos dels infants o joves. Una pedagogia que eduqui en la ciutadania ha de començar per entendre l’actor que és l’infant. I ningú pot ser actor si no se’l reconeix pel que és i aporta al conjunt. La infància és rellevant en si mateixa, hem de veure la tasca educativa des de les expectatives i les capacitats de l’infant (Rousseau, 1762). Aquesta idea, que escrita sembla una obvietat, és tot un repte a l’aula, la sala de tallers o en un campament.

Aleshores és quan ens sorgeixen preguntes com ara: Quin és el vertader interès d’aquests nens i nenes? o Com plantejo l’activi-

85

86

Espai de ciutadania

Una pedagogia que eduqui en la ciutadania ha de començar per entendre l’actor que és l’infant. I ningú pot ser actor si no se’l reconeix pel que és i aporta al conjunt

Els nens frueixen enormement mentre juguen! És per això que tot sovint les millors activitats per iniciar una tasca d’atenció a la diversitat seran jocs més que no pas dinàmiques complexes

tat a un grup on cadascú vol fer una cosa diferent? I en el cas que ens ocupa: Si ni tan sols ens entenem quan parlem! A què hem de jugar!

Justament en el mateix repte hi ha la solució. Perquè en definitiva, si tenim un repte en l’entesa, la convivència o la cohesió de grup, la millor solució comença per allò que compartim.

Tanmateix, el joc és essencial en la definició de les categories i conceptes que utilitzem més endavant per entendre el món que ens envolta; el joc és sovint una representació d’aquest. I la utilització que nosaltres en fem serà cabdal per generar una concepció o una altra de l’entorn que envolta els infants i els joves als quals eduquem.

El fet de compartir-lo amb persones diferents ens ajuda a compartir quelcom que després formarà l’arrel de la nostra concepció de societat. I això sí que és universal: els nens frueixen enormement mentre juguen! És per això que tot sovint les millors activitats per iniciar una tasca d’atenció a la diversitat seran jocs més que no pas dinàmiques complexes.

El paper de l’educació

Esplai Esquirol Estratègies socioeducatives per tal d’arribar als infants i joves del barri L’Associació la Mussara està ubicada al barri de Sant Crist de Can Cabanyes de Badalona. El barri està bastant allunyat del centre de la ciutat, i gran part dels edificis que hi ha són d’autoconstrucció, combinats amb habitatges molt petits i, per tant, tot plegat fa que la densitat i la concentració de la població sigui molt elevada. Fa deu anys era un barri perifèric, però actualment, amb el creixement del barri de Montigalà, es troba inclòs dins del nucli urbà de Badalona. És un barri petit, edificat sobre un turó i dividit en dues parts: una, la més antiga, està formada per cases baixes d’autoconstrucció, i l’altra, més moderna i de finals dels seixanta, està formada per grans blocs de pisos. A l’interior del barri no es disposa de gaires parcs i zones verdes, ja que tots estan ubicats a la seva perifèria.

La majoria d’habitants del barri no hi fan vida, especialment els més joves, i els desplaçaments dins la zona són esporàdics, a causa dels grans desnivells que s’hi han de superar. Aquest fet implica un allunyament entre els habitants d’una zona i l’altra, alhora que dificulta un treball associatiu global al barri.

Els espais per a infants són gairebé nuls. Hi ha tres places de ciment, un parc de sorra i un solar buit ubicat entre edificis molt degradats, que s’utilitza per passejar-hi el gos i deixar-hi les seves necessitats i, per tant, és impensable que pugui esdevenir un punt de trobada o un espai de jocs per als infants.

El nivell socioeconòmic de la població és relativament baix, fet que influencia que no hi hagi un sentiment de pertinença al barri, ja que davant la mínima mobilitat social ascendent de les famílies, es dóna la possibilitat d’una mobilitat geogràfica. És doncs, un barri de pas.

Aquests últims anys, com que el preu dels habitatges del barri és dels més baixos de la ciutat, hi ha vingut a viure població d’origen immigrat, de manera que

87

88

Espai de ciutadania

han ocupat el buit que havien deixat les famílies immigrades d’altres comunitats autònomes. La població nouvinguda ha reobert algunes botigues que es van veure obligades a tancar davant la presència de grans superfícies comercials pròximes al barri. Hem vist, doncs, un creixement important de població d’origen estranger al carrer i a les places, i s’han generat alguns conflictes amb la població “autòctona” que viu al barri des de fa quatre dècades.

La població immigrada és majoritàriament d’origen magribí, amb un petit percentatge de pakistanesos i xinesos, els infants i joves dels quals són poc presents a la vida diària del barri.

Ens trobem, per tant, que no hi ha cap espai on els infants i joves es puguin trobar i jugar, fet que provoca que molts d’ells (majoritàriament nens, ja que les nenes realitzen les feines domèstiques o es fan càrrec dels germans més petits) passin moltes hores sols al carrer. A casa, poques vegades hi ha el pare o la mare ja que tenen jornades laborals irreconciliables amb la vida educativa dels fills.

El Centre d’Esplai Esquirol és la secció infantil de l’Associació la Mussara. Es va fundar l’any 1978 gràcies a les inquietuds associatives i solidàries d’un grup de joves, davant l’evident manca d’espais infantils al barri.

L’Esplai Esquirol, després d’un temps de lluita amb l’Ajuntament de Badalona per tal que li cedís un local en condicions, el va aconseguir, tot i que era un espai poc cèntric, encara que hem de tenir en compte que en el barri el terme cèntric és inexistent.

L’Esplai Esquirol, destinat als infants i joves d’edats compreses entre els 5 i els 13 anys, funciona durant els dissabtes a la tarda, i l’equip directiu i educatiu es nodreix del treball voluntari de quatre joves.

Arran de la manca d’infants a l’esplai, l’equip de monitors i monitores decideix fer un diagnòstic de la realitat dels infants i joves al barri i les seves pautes d’oci. En l’anàlisi del context es fa palès que al barri hi ha molts infants i joves d’origen immigrat, que passen les hores al carrer, concretament en dues places i durant la franja horària de l’esplai. Per tant, els monitors i les monitores comencem a idear un pla estratègic per incidir educativament sobre aquests infants i les seves famílies.

El paper de l’educació

Un dels primers objectius de l’equip de monitors i monitores va ser la formació en relació amb els diferents col·lectius socioculturals presents al barri, potenciar la difusió de les activitats que realitza l’esplai i que aquestes fossin atractives per als infants.

Inicialment vam partir d’activitats en espais oberts, és a dir, jocs amb pilota, el paracaigudes, grans dinàmiques en grup i sempre amb un mínim grau de complexitat, ja que l’entesa del seu funcionament era per a molts d’ells feixuga, especialment davant les dificultats idiomàtiques que patíem tots plegats.

Per tant, vam potenciar la comunicació no verbal a través de múltiples activitats socioeducatives que ens permeteren avançar de mica en mica.

Després d’un trimestre realitzant activitats al carrer, vam aconseguir que els infants assistissin a l’espai amb “normalitat”, però era un grup que funcionava amb moltes dificultats, amb una elevada manca d’hàbits, una gran conflictivitat i una constant falta de respecte envers les monitores. D’una banda, persisteixen les dificultats comunicatives, i de l’altra, la realització d’activitats en espais tancats als quals la majoria d’ells no estan gens acostumats dificulta el funcionament de l’esplai. La poca participació de les noies a l’esplai provoca que els monitors i les monitores hàgim de potenciar la discriminació positiva per tal d’afavorir el manteniment de la seva assistència.Tot plegat provoca que els infants “autòctons” deixin d’assistir a l’esplai ràpidament.

Aquestes dificultats ens obliguen a replantejar el funcionament de l’esplai i decidim fer una petita parada tècnica per tal d’avaluar la tasca realitzada i els resultats obtinguts.

Un cop finalitzat l’estiu, iniciem un nou curs amb les idees més clares, volem oferir un projecte educatiu de qualitat, sempre per sobre de l’aspecte més quantitatiu. Un dels objectius era dur a terme una tasca educativa inclusiva i, per tant, calia que l’esplai esdevingués un espai intercultural, on treballar la interacció i l’aprenentatge mutu. Un altre objectiu que consideràvem cabdal era el treball amb les famílies, ja que entenem l’educació d’una forma integral i transversal. Així doncs, vam decidir que els infants havien de venir a fer la inscripció a l’esplai amb el pare o la mare per tal que la signessin, i ho vam aprofitar per fer una petita presentació i explicació de les tasques que duem a terme.

89

90

Espai de ciutadania

Paral·lelament al centre d’esplai, es va crear la necessitat d’ampliar el projecte per treballar les necessitats socioeducatives dels infants durant els dies de la setmana, ja que vam observar que molts d’ells acompanyaven els joves que assistien al casal de joves diari, fet que generava conflictes en l’activitat del casal. Així doncs, vam decidir iniciar l’activitat amb els infants en horari extraescolar, de cinc a set de la tarda, facilitant també la conciliació de la vida laboral i educativa de les famílies. A l’esplai diari infantil hi treballen dues monitores.

La simbiosi dels dos projectes infantils va ser perfecta, gràcies a la coordinació dels equips d’educadors de l’esplai de caps de setmana, diari i el casal de joves.

Un dels fruits principals ha estat que els infants comencen a assistir a l’esplai de caps de setmana i a la inversa, realitzant activitats conjuntes, i han format un grup cohesionat d’infants de l’Esplai Esquirol.

Després de tres anys de projecte renovat, l’Esplai Esquirol i el projecte educatiu de la Mussara continuen treballant en la línia educativa inclusiva de tots els infants de la ciutat de Badalona, col·laborant i treballant coordinament amb altres entitats de la ciutat que tenen o no població immigrada, i potenciant, per tant, el treball en xarxa.

Educant per a la llibertat El que estem fent quan eduquem ciutadans és educar per a la llibertat, allò que Stuart Mill va anomenar com a possible ciència Etologia, i que no només tenia com a base la pedagogia, sinó altres ciències com són la psicologia i la sociologia; és molt semblant al que nosaltres fem a l’esplai: aproximar-nos a l’acció educativa des de perspectives diverses per abordar reptes diferents.

Reptes com el quotidià, que ens servirà per treballar hàbits i normes; com la llibertat d’elecció, que ens servirà per treballar l’autonomia i la capacitat de generar opinions, o com la presa de decisions, que ens servirà per educar en la responsabilització col·lectiva.

El paper de l’educació

91

L’infant ha d’aprendre a decidir, ha d’aprendre a ser autònom i a descobrir què vol i què no vol, sense repressió (Neill, 1981 i 1992). Aquí trobem un punt de debat important, la concepció de l’educació com un espai basat en el Laissez faire, laissez passer de Lluís XVI no ens donarà més resultats que la continuïtat i la reproducció de les injustícies i problemàtiques de l’entorn. Un model educatiu intercultural per a la ciutadania ha d’educar en la responsabilitat, altra cosa és quina metodologia utilitzem. Amb tot, volem que l’infant pugui aprofitar aquell progrés ja construït, que sàpiga llegir la història i, sobretot, que entengui que la seva llibertat és la llibertat dels altres.

A l’esplai constituïm el que en certa manera podem anomenar “república”, un concepte que ja havia estat explorat amb el nom de la república escolar (A. Ferrière, 1920). La república és un lloc on tots tenim els mateixos drets, tots som ciutadans, doncs; on no ens calen uns papers que diguin qui som i què fem. Seran els membres del grup els qui acullin aquells que vulguin formar-ne part, amb l’únic límit de la metodologia que com a educadors proposem.

I què vol dir que el límit és la metodologia? És realment el límit?

En si mateixa no, som nosaltres els qui posem els límits. Però la consecució d’un objectiu educatiu pot veure’s fàcilment estroncada per una metodologia inadequada. L’organització educativa és vital per assolir els objectius proposats. Així que buscarem metodologies actives com ara el joc, la dinàmica de grup, processos de participació. Prepararem activitats amb els infants i els joves, els ensenyarem a decidir i a opinar des de petits, ja des d’aleshores assumiran la responsabilitat com a persones, però també com a grup, de les decisions que influiran en el desenvolupament futur del mateix grup i de l’esplai.

Hi introduirem totes les famílies, les mares, els pares, avis i àvies si cal, en els processos de l’entitat, realitzant excursions, trobades i activitats. Els infants veuran així reconeguda la seva activitat al centre, però sobretot quedarà vist que l’esplai no és un oasi, sinó una part més de la nostra societat. El rol de les famílies és vital en un esplai on vulguem educar en la diversitat, on vulguem expres-

El rol de les famílies és vital en un esplai on vulguem educar en la diversitat, on vulguem expressar que de la diversitat ens n’enriquim i que aquest enriquiment significa per sobre de tot més bona capacitat d’adaptar-nos als reptes vitals

92

Espai de ciutadania

sar que de la diversitat ens n’enriquim i que aquest enriquiment significa per sobre de tot més bona capacitat d’adaptar-nos als reptes vitals.

Esplai El carrer Una nova alternativa de fer esplai: el treball educatiu al carrer El nostre poble, Premià de Mar, és un municipi del Maresme de 27.000 habitants que rep molta població immigrada, sobretot del Marroc, el Senegal i Gàmbia. Fa dotze anys el Departament de Benestar Social del nostre poble va observar que al municipi hi havia un sector de nens i nenes d’origen immigrat o fills i filles de famílies immigrades que passaven moltes hores al carrer sols.

Així doncs, es va creure convenient donar alguna alternativa a aquests nens i nenes i millorar les condicions de la comunitat en la qual vivim i convivim amb persones d’origen molt divers.

Va ser així com va néixer l’Esplai el Carrer. En una primera etapa, eren monitors i monitores d’un altre esplai que compaginaven els dos esplais, un al matí i l’altre a la tarda. Però més tard, i amb les noves generacions, l’esplai ja va tenir els seus propis monitors.

La manera com treballem a l’esplai per arribar a aquests nens i nenes és des del seu propi “territori”, és a dir, són els monitors i monitores els que es desplacen fins allà on hi ha els nens i nenes (plaça dels Països Catalans), i no aquests, els que van allà on hi ha els monitors (el local). En conseqüència, d’aquí ve el nom de l’esplai, perquè es fa al carrer. Però al nostre esplai també hi ha alguns aspectes diferents dels de la majoria dels esplais que coneixem, a part de la manera d’atraure aquests nens i nenes: no hi ha quota d’inscripció, el preu de les sortides i excursions sempre és més baix que el seu cost real i tampoc s’exigeix com a condició per assistir a les sortides. Per tant, totes aquestes facilitats ofereixen a tots els nens i nenes la possibilitat de gaudir de l’educació en el lleure sigui quina sigui la seva condició econòmica o social.

Aquestes condicions fan que a l’esplai rebem tant infants immigrats, com nens de carrer i d’altres (tot i que pocs) els pares dels quals volen que rebin una

El paper de l’educació

educació en el lleure. Molts dels problemes que ens trobem amb els nostres infants són: la falta de límits, la falta de respecte cap a un mateix i els companys, per citar-ne alguns. Podem dir, però, que són més atribuïbles al fet que són nens i nenes que passen la major part del temps lliure al carrer, que no pas al sol fet de ser “immigrants”, tot i que sabem que són percepcions fàcilment associables.

La relació amb les famílies nouvingudes es fa més difícil que amb les altres famílies. Són nens i nenes més autònoms, vénen sols a l’esplai, els pares i mares no els acompanyen mai i, per tant, ens hem trobat que els intents de fer una reunió de pares i mares sempre han estat fallits. Per resoldre aquest problema, els monitors de l’esplai fem el que en diem “passar per les cases”, és a dir, quan un nen o una nena es vol apuntar a l’esplai, anem fins a casa seva a parlar amb els pares, els expliquem en què consisteix l’esplai, els ajudem a omplir la fitxa d’inscripció, etc. Aquest sistema és menys còmode que l’habitual, però d’aquesta manera aconseguim acostar-nos més a l’entorn dels infants de l’esplai. Així doncs, a l’aproximar-nos a ells, ens és més fàcil establir una relació de confiança, explicar més tranquil·lament la tasca que realitzem amb els seus fills i filles i, fins i tot, la visita dels monitors ha estat la primera notícia que el seu fill o filla assistia a l’esplai.

El fet de fer l’activitat al carrer provoca que de vegades tinguem alguna dificultat, ja que com que vénen per voluntat pròpia i estan en un espai obert, no creuen que sigui important fer cas als monitors i monitores, i molts dels nens i nenes que comencen l’esplai, al cap d’un temps no tornen, perquè en determinades ocasions no es troben còmodes amb el comportament d’alguns companys, etc. És per aquest motiu que els objectius que ens marquem són: aconseguir regularitat d’assistència, respecte, aprendre a relacionar-se amb la gent, que entenguin bé la diferència entre estar fent esplai o simplement jugar a la plaça.Tot plegat no sempre és fàcil, ja que com que estem ubicats al “seu territori”, és probable que marxin quan alguna activitat no els agrada o senzillament marxen quan s’enfaden amb algú.

La majoria dels nens i nenes d’origen immigrat que tenim són marroquins, gambians i senegalesos. Aquestes tres són les comunitats més nombroses a Premià.Tot i això, els últims anys hem notat que creix el col·lectiu de persones de procedència sud-americana i centreamericana, i que també vénen a l’esplai. Per tant, a la nostra entitat de lleure hi conviuen moltes llengües

93

94

Espai de ciutadania

(català, castellà, àrab i mandinga) i cultures diferents. Per aquest motiu, cada any celebrem la festa intercultural, una festa on intentem que tot el poble prengui consciència de la importància del diàleg i l’intercanvi entre les diferents cultures. Però aquesta tasca no és fàcil, i tot i que la festa té èxit, creiem que sempre sembla més una festa multicultural que no pas intercultural, per molt que ens hi esforcem.

Realitzarem activitats d’intercanvi, on uns ensenyin als altres coses noves o desconegudes, no només per aprendre de cultures i països, o persones diferents. Ho farem perquè així ensenyem a aprendre la diversitat i enterrem mites irreals que parlen de la por o la pèrdua d’identitat. I per educar en racionalitat ens aproparem al medi natural, una excel·lent forma d’observar els fenòmens de la vida des d’una perspectiva extremament vital i intuïtiva.

Esplai Sagrada Família-Provença Unes colònies conjuntes durant la Setmana Santa 2004 Els dies 3, 4, 5 i 6 d’abril del 2004, els esplais El Carrer, de Premià de Mar, i el Sagrada Família, de Barcelona, vam anar de colònies tots plegats a la casa La Llar de Sant Pau, una antiga rectoria situada al poble de Sant Pau de Segúries, al Ripollès.

La realitat d’ambdós centres d’esplai és bastant diferent, ja que l’esplai El Carrer té una trentena de nanos de diferents orígens. És a dir, els seus usuaris majoritàriament són d’origen magribí i senegambià, però alhora també hi participen nens i nenes d’origen català, i d’altra banda, la situació socioeconòmica de molts dels infants és mitjana-baixa.

El paper de l’educació

Molts d’ells no tenen fitxa d’inscripció atès que l’esplai només té una petita sala per deixar-hi el material i fan esplai els dissabtes al matí a la plaça dels Països Catalans de Premià de Mar (amb les dificultats que això comporta).

En canvi, l’esplai Sagrada Família en aquelles dates només tenia nanos de la ciutat de Barcelona, realitza activitats els dissabtes a la tarda al seu local de la mateixa Sagrada Família amb una quarantena d’infants i joves, la condició socioeconòmica dels quals és relativament alta.

Tot s’inicia en un curs de formació de monitors i directors en una casa de colònies durant l’estiu, fet que va ajudar que diferents monitors d’ambdós esplais es coneguessin. D’altra banda, cal tenir en compte que una persona va decidir ser monitor dels dos esplais alhora, ja que un fa les activitats al matí i l’altre a la tarda i, en conseqüència, va esdevenir la persona pont entre les dues entitats.

Un cop començat el curs d’esplai, es comenta a l’equip de monitors d’El Carrer que estaria bé fer colònies durant la Setmana Santa, però com que no n’havien fet mai, els feia una mica de respecte. A partir d’aquí, la persona que fa de pont entre els dos centres comenta al Sagrada Família si és viable fer unes colònies conjuntes amb El Carrer, i així és com sorgeix el projecte de fer l’activitat entre els dos esplais.

Per tant, només ens quedava preparar les colònies, tot i que ens vam trobar amb alguns inconvenients. Un d’ells va ser organitzar els diferents grups d’edat amb els quals funcionen els dos esplais, però l’inconvenient més gran va ser la compaginació de la distància i dels horaris dels integrants dels esplais.

Així doncs, es va fer una proposta, en la qual es convocava una primera reunió on es repartirien les tasques a fer per cada esplai i que almenys una persona de cada grup d’edat pogués conèixer un integrant de l’altre esplai.Tot plegat va facilitar que cada grup d’edat s’organitzés segons els seus horaris i pogués arribar a un acord amb la persona de l’altra entitat. Pel que fa a tasques més concretes, el missatger era el monitor que comparteixen els dos esplais.

Quant al problema d’organitzar els diferents grups d’edat, es va solucionar ràpidament, perquè l’esplai El Carrer tenia 3 grups d’edat; els petits de 4-6 anys, els mitjans, de 7-9, i els grans, de 10-12. L’esplai Sagrada Família també

95

96

Espai de ciutadania

tenia 3 grups; els Patufets de 6-8 anys, els Xitxarel·los, de 9-12, i els Skatus, de 13-17 anys. Però durant aquelles dates El Carrer no tenia nens de 9 anys i els petits no anaven de colònies, així que es van modificar els grups i els Skatus van quedar com el grup més gran, perquè els grans de l’esplai El Carrer van anar amb els mitjans del Sagrada Família.

Es van repartir les tasques entre els dos esplais: buscar l’allotjament, el mitjà de transport i la intendència a les colònies. De les dues primeres se’n va fer càrrec l’esplai Sagrada Família, i de la intendència, El Carrer.

Per fi va arribar el dia de les colònies! Vam quedar tots plegats al Sagrada Família de bon matí, en total érem una trentena d’infants i joves i una quinzena de monitors i monitores, tots i totes amb moltes ganes de passar-ho bé. El viatge va durar unes tres hores aproximadament, però no es va fer gens pesat gràcies al bon ambient que es va crear durant el trajecte.

Quan vam arribar, com que ja era l’hora de dinar, vam seure en rotllana disposats a menjar i a iniciar una convivència entre persones de diferents orígens socioculturals. Els dies estaven previstos de la següent manera: s’esmorzava, en grups de cinc o sis persones, i es feien els diferents serveis per mantenir la casa neta i polida. Una vegada acabats els serveis, els infants i joves tenien preparada l’activitat del matí. Un cop finalitzava, es deixava una estona de temps lliure i mentrestant el grup corresponent aprofitava per parar taula i començar a dinar. Després de dinar, els nens i nenes tenien temps lliure per jugar al que volguessin i durant la tarda un altre grup ja tenia preparada una altra activitat per fer. Sopàvem conjuntament i finalitzàvem la jornada amb un joc de nit abans de dormir.

Les activitats no eren gaire diferents de les que es poden fer a qualsevol esplai, encara que hi hagués una diversitat d’orígens i situacions socioeconòmiques. Es van fer tallers, jocs, excursions al voltant de la casa, tot plegat perquè tothom s’ho passés realment bé durant aquells dies a la muntanya.

En general, podem afirmar que l’activitat conjunta entre els dos esplais es va desenvolupar molt bé i vam acabar molt contents de com van funcionar les coses.Va ser, doncs, una experiència molt profitosa per a les dues parts, ja que la convivència és sempre la situació més idònia per aprendre, conèixer i expandir les nostres idees i trencar les preconcebudes.

El paper de l’educació

Més endavant els ciutadans de l’esplai han d’aprendre a decidir.

Per decidir i per pensar com a grup, és necessari que establim un espai de racionalitat. La raó és la que ens ajuda a entendre’ns tots, d’igual a igual, des de l’entesa que no hi ha dogmes de partida en cap decisió, en qualsevol cas raons que la fonamenten. Aquest punt és vital, perquè fonamenta el lliurepensament: la capacitat de pensar i decidir per nosaltres mateixos que tots tenim. No valorarem les expressions que es basin en tòpics o en prejudicis; ni les que vulguin fonamentar mites que no són reals; sí que valorarem les expressions que es fonamentin coherentment i que lliurement expressin idees que respectin els altres, en paràmetres d’igualtat, justícia i fraternitat, o solidaritat si es prefereix. Així, el grup podrà prendre decisions, sempre plantejades des del seu interès i capacitat de decisió.

D’altra banda, és necessari educar per tal d’aprendre a construir el propi futur des de la consciència que res ens resoldrà els problemes vitals, més enllà de nosaltres mateixos, que els mites de la riquesa o la salvació ens estancaran i no ens permetran comprendre que la nostra emancipació depèn de nosaltres i del nostre diàleg amb els qui ens envolten (Ferrer, 1912).

El fonament del treball educatiu en l’entorn de forta immigració que vivim ha de mantenir l’atenció en els drets humans, com a base fonamental de la laïcitat19. Aquesta peça fonamental ens permet situar en paràmetres d’igualtat racional i respecte les diferents maneres de pensar i obrar, també aquelles de caire religiós, en l’àmbit personal. El repte que ens trobem a l’esplai no té a veure amb un problema cultural o d’identitats, aquests són elements que considerarem metodològics per al nostre procés educatiu; el repte és social, de fraternitat amb aquell al qual s’ha estigmatitzat sota el mite que qui arriba primer té més drets.

19. Segons l’ideari de l’MLP: El moviment laic va tendir, durant el segle XIX, a considerar els drets humans com a drets naturals i, per tant, anteriors a l’existència de qualsevol forma d’organització política. Aquesta consideració comportava que l’Estat podia i havia d’instrumentar el seu reconeixement. Considerava també que es derivaven d’un contracte expressat en la Constitució. D’aquesta manera s’acotaven i es definien els drets humans com el contingut de la llibertat individual en una societat democràtica.

97

No valorarem les expressions que es basin en tòpics o en prejudicis; ni les que vulguin fonamentar mites que no són reals; sí que valorarem les expressions que es fonamentin coherentment i que lliurement expressin idees que respectin els altres, en paràmetres d’igualtat, justícia i fraternitat, o solidaritat si es prefereix

98

Espai de ciutadania

Parlem sovint del problema que ha significat la globalització neoliberal. La pobresa i les consegüents migracions són una part d’aquests problemes. Oferir un espai de laïcitat on tots tinguem dret a viure –a anar a l’escola i l’esplai i tenir una casa amb uns pares que treballen–, a pensar lliurement –expressant opinions i vivint amb companys que les expressen des del respecte cap als altres–, a decidir –on anirem d’excursió amb els nous amics–, a opinar –votar–, a proposar –demanar un carril bici per al carrer de l’esplai– és la nostra feina i no ho podem obviar. No val més el que és d’un lloc o d’un altre, ni el que és més nou o més vell, ni més tecnològic o vetust, el valor el donem nosaltres, individualment i també de forma col·lectiva.

El nostre procés per educar ciutadans lliures, immigrats o no, és un procés que ha d’anar més enllà del nostre esplai, ha de generar xarxa, perquè el repte és de tota la societat: la ciutadania és a tot arreu, no només a l’esplai

“L’educació es deriva de la participació de l’individu en la consciència de l’espècie” (Dewey). L’educació parteix de dos aspectes bàsics, el psicològic de cada individu i el social, que ve determinat per la preparació de l’individu per viure en societat. L’única adaptació possible, doncs, és dotar-lo, ajudar-lo a estar en plena possessió de les seves facultats. Ja que la societat en què vivim és canviant de forma gairebé permanent, és vital que ajudem l’infant a ser amo de si mateix, només així garantim una adaptació constat (id.). La dinàmica del centre d’esplai ha de ser democràtica, ha d’ajudar els nostres infants a ser lliures des de la seva capacitat de decidir. Dewey, per exemple, apostava per l’ús de materials primers sense manipulació prèvia, per tal de no condicionar la voluntat de l’infant; cadascú els interpreta i els maneja com considera en funció de les seves prioritats o objectius. El mestre guia, atén, però no dirigeix. Una altra opció, basada en el no-dirigisme però amb materials preconcebuts per una més gran capacitat pedagògica, era el mètode Montessori, del qual sovint es recorden uns fulls ratllats molt útils en l’aprenentatge de l’escriptura.

Finalment, no entenem l’educació com un fenomen aïllat d’un grup o un col·lectiu. El nostre procés per educar ciutadans lliures, immigrats o no, és un procés que ha d’anar més enllà del nostre esplai, ha de generar xarxa, perquè el repte és de tota la societat: la ciutadania és a tot arreu, no només a l’esplai. Així doncs aprofitarem el que alguns anarquistes van anomenar “educació

El paper de l’educació

integral”, entenent-la com a xarxa d’agents educatius i que és un repte social de primer ordre en el treball de ciutadania en esplais amb immigració. Compartir les experiències i la informació amb altres agents ens ajudarà a generar un més gran coneixement al voltant de la resolució dels reptes que vivim.

10.3 Criteris d’educació per a la ciutadania Així, al final d’aquest capítol ens proposem una llista de criteris per a l’educació laica per a la ciutadania. Com que això és un llibre i nosaltres som lliurepensadors, cadascú hi podrà afegir els que li semblin. Es tracta sobretot d’establir un punt de partida:

Centrada en l’infant És l’eix fonamental de l’acció educativa amb immigrants. La majoria de discursos pel que fa a la immigració s’han generat al voltant de les necessitats de la nostra societat, no pas dels immigrants: preguntes com: Quants llocs de treball manquen per cobrir? Què passa amb la massificació d’infants immigrants en algunes aules? Com serà la seva integració o adaptació? A l’esplai pensarem al revés: Què ens demana aquest nou membre de l’esplai? Què li podem oferir? Com ho fem? Això vol dir que caldrà entendre noves necessitats i propostes.

Centre d’esplai L’Eixam Anem més enllà del nostre barri Primerament, des de l’Eixam volem dir que la participació en aquest projecte d’Esplac, Ciutadania i Immigració, ha estat força positiva. Gràcies a aquest pro-

99

100

Espai de ciutadania

jecte, des de l’esplai hem pogut apropar-nos a realitats diferents i a aspectes educatius que fins aleshores no havíem tingut ocasió de treballar amb els nostres infants.

Una de les activitats realitzades en el marc d’aquest projecte va ser una trobada amb els infants d’un barri dels afores de Rubí, el Pinar, on hi ha un gran nombre de població immigrada. En aquest barri, des de fa més de deu anys, l’Associació Compartir s’encarrega de cobrir algunes de les mancances dels nens i nenes a través d’un centre obert amb seu al mateix barri.Va ser amb aquesta Associació amb la qual l’Eixam es va coordinar per dur endavant l’activitat.

Amb aquesta trobada preteníem, entre altres coses, establir contacte amb una altra entitat de la ciutat que treballa des d’un marc intercultural diferent del nostre, que els nostres nens i nenes de l’esplai coneguessin la realitat que viuen els infants i joves d’altres barris de la seva ciutat, com també donar a conèixer les expressions culturals pròpies d’altres poblacions i promoure l’apropament entre cultures.Així doncs, es va decidir que aquesta trobada es realitzés al barri del Pinar amb l’objectiu d’aconseguir que vinguessin el màxim nombre possible d’infants del barri.A l’hora d’iniciar l’activitat, es va decidir dividir els nens i nenes en tres grups, per poder fer millor les diverses activitats en funció de l’edat.

L’activitat es va dividir en tres sectors i cada un dels grups anava passant successivament per cadascun dels sectors: taller de henna, taller de maquillatge, joc del paracaigudes i jocs diversos. Al final de les diverses activitats es va fer un berenar, que va consistir en una xocolatada, magdalenes i altres coses per picar, que van acabar d’arrodonir la festa.Vam fer l’Hora dels Adéus i vam donar per finalitzada la trobada.

Tant els monitors i les monitores de l’Eixam com els voluntaris de l’Associació Compartir que van participar en l’activitat en valorem molt positivament el funcionament. L’eix bàsic de la proposta era l’apropament d’infants provinents de diferents realitats i situacions, cosa que vam aconseguir. La bona disposició dels infants de menys edat va facilitar l’entesa i la bona marxa dels diversos tallers i jocs. D’altra banda, vam poder observar més dificultats amb els adolescents, especialment amb els nens (no tant les nenes) d’origen magribí. Segurament, la raó principal va ser el tipus d’activitats, però també creiem que va influir-hi el diferent concepte que tenim del lleure.

El paper de l’educació

Les activitats tipus taller (taller de henna i maquillatge) es van realitzar per tal de fomentar la tolerància i el joc com a eines de desenvolupament de l’infant. Un dels aspectes a destacar és que els nens i les nenes de l’Eixam van poder observar que alguns tallers que havien realitzat anteriorment, com és el cas de la henna, són propis d’una altra cultura, i així van poder identificar-ho amb la zona del Magrib.

A part d’això, hem de dir que creiem que l’educació no formal, a l’hora de treballar la diversitat cultural, ha de ser conscient de la importància de la relació entre la cultura i el temps lliure.

Les dificultats amb alguns infants d’origen magribí ens han de portar a una reflexió. El treball en el camp del lleure ha d’anar dirigit a dos tipus de col·lectius: el possible “consumidor” de l’educació en el lleure, és a dir, els infants ja habituals, i els fills i les filles dels nouvinguts a les zones d’influència dels centres. Sense caure en la discriminació, ni positiva ni negativa, o la distinció segons col·lectius, sí que hem de ser conscients que ens trobem davant de casos diferents. La influència sobre els fills de famílies d’origen immigrat només pot venir per un camí, apropar l’esplai a aquestes famílies.

En aquest context, ens trobem davant d’una gran dificultat a l’hora de dur a terme aquesta tasca: la diferent manera com concebem el lleure. Hem de ser conscients que els diferents trets culturals es transformen en barreres a l’hora d’entendre el paper de l’oci, l’esplai i l’associacionisme educatiu. Això es deu, en gran part, a les dificultats de difusió i a la poca presència pública de l’univers de l’educació no formal, que han portat a un gran desconeixement de la seva filosofia en determinats sectors socials, que s’agreuja en els sectors culturalment més diferenciats, i es transforma en un cert temor.

En qualsevol cas, vam valorar la idoneïtat de l’activitat i l’assoliment de gran part dels nostres objectius. La valoració va ser tan bona i positiva que intentarem repetir l’activitat aquest nou curs, però aquesta vegada, ens agradaria poder comptar amb la resta d’esplais de Rubí, perquè s’afegeixin a la iniciativa i crear així una trobada d’esplais rubinencs un cop l’any, cosa que creiem que fomentaria l’assoliment de molts valors com ara la tolerància, el respecte, el coneixement i l’estima entre tots els infants i joves que viuen i conviuen a la nostra ciutat.Tant els infants de Rubí com, en particular, els del

101

102

Espai de ciutadania

Pinar, s’ho mereixen! Es mereixen tota l’atenció per tal que, entre tots, aconseguim integrar el barri a la nostra ciutat i fem que els seus habitants se sentin també, d’una vegada per totes, habitants de Rubí!

L’esplai té una sèrie de característiques que el fan una institució còmoda per a l’infant o el jove nouvingut: mètodes actius, poc reglamentistes, participatius, no focalitzats en l’aprenentatge reglat sinó en la convivència

Pedagogia activa L’esplai té una sèrie de característiques que el fan una institució còmoda per a l’infant o el jove nouvingut: mètodes actius, poc reglamentistes, participatius, no focalitzats en l’aprenentatge reglat sinó en la convivència. Són elements que farien de l’esplai la institució ideal d’acollida en un primer moment, però el desconeixement i el poc reconeixement ho impedeixen. És una qüestió que caldrà valorar en el futur.

El paper de l’educació

Esplai Totikap L’acollida a l’esplai L’esplai Totikap està situat al barri de Sant Antoni de Barcelona, exactament a l’avinguda Mistral, pertany al districte de l’Eixample i forma part del Sector Barcelona de l’Esplac.

Al febrer del 2004 va venir una mare a informar-se sobre què era això de l’esplai.Tenia un fill de 14 anys i feia només un any que ell estava a Barcelona. Es tractava d’una família immigrada russa.

Aquesta mare buscava un centre de lleure per tal que el seu fill pogués relacionar-se amb altres joves catalans i tingués l’oportunitat de conèixer altres maneres de treballar, jugar, compartir i realitzar activitats alternatives a l’escola, com ara colònies, campaments, excursions a la muntanya, etc.

Abans de res, li vam explicar què era un esplai.Tot i que sembla mentida, va ser difícil d’explicar i d’entendre, ja que és un concepte de lleure no molt usual en molts països. Un cop explicat, la vam informar del nostre funcionament i del compromís que suposa participar en un projecte com és l’esplai, i ens va semblar que ella sortia amb una idea molt clara de tot el que representa un esplai.

La primera vegada que va venir el jove a l’entitat va ser en una excursió, i realment ens va sorprendre per la seva actitud positiva, alegre i la seva predisposició a obrir-se als seus companys i companyes del grup.

Així doncs resultava, com a mínim a l’inici, una experiència molt positiva. A poc a poc el jove va començar a faltar per sorpresa nostra, ja que amb l’actitud inicial ens resultava força inexplicable.

A partir d’aquest moment, vam anar parlant amb la mare per intentar esbrinar el motiu de la falta d’assistència i alhora fer una mica de pressió.

103

104

Espai de ciutadania

Totes aquestes xerrades semblaven molt fructuoses, però després no s’observaven millores quant a l’assistència. Aquesta situació es va mantenir al llarg del curs.Vam parlar amb ell, i vam obtenir bons resultats, però no va ser possible una regularitat d’assistència al llarg del trimestre.

Tot i això, després d’unes quantes reunions amb la mare, vam aconseguir que vingués a l’activitat d’estiu. No va resultar gens fàcil, ja que mai no teníem les autoritzacions, les fitxes i els pagaments enllestits. D’altra banda, tampoc teníem clar si ens havíem entès, ja que ell deia que estava d’acord amb tot, que estava molt motivat i que li interessava molt el projecte, però a l’hora de la veritat no responia segons els paràmetres consensuats.

Al final, cansats de veure que la comunicació no donava resultat, vam anar a la feina de la mare i finalment ho vam poder enllestir. El jove va gaudir dels campaments i cal remarcar que aquest any va ser un any diferent, ja que vam fer un intercanvi amb un grup d’italians i això va desencadenar que ell s’integrés molt més, sobretot perquè l’activitat en si consistia en això, en un intercanvi intercultural.

Creiem que aquest situació li va facilitar el procés d’integració, ja que durant el curs només era la mare qui tenia la sensació que s’havia d’integrar. A més, va ser on vam poder veure que s’establien uns lligams molt forts, tant per a ell com per a la resta del grup de l’esplai, i també va dipositar una gran confiança cap als monitors i les monitores.

Per als monitors del grup, un dels moments més emocionants va ser al finalitzar el campament, ja que tots els joves sentien tristesa perquè s’acabava aquesta experiència on tothom havia participat deixant-hi el seu granet de sorra i contribuint a crear un grup molt cohesionat, fins al punt de no voler que s’acabessin aquests dies. La resposta d’aquest jove, per sorpresa nostra, va ser molt clara. No volia tornar a la realitat de Barcelona, li hauria agradat continuar i no volia acomiadar-se dels seus companys.Va dir: –No me gustan las despedidas, frase que ens ajudà a reflexionar sobre com ha de ser de dur per un nen deixar enrere l’escola, els amics, la família...

Aquest any, els monitors i monitores i els companys i companyes del grup tenien molt clar que ell formava part d’aquest grup igual que els altres que fa més temps que hi són.

El paper de l’educació

105

De nou dies que va tenir el primer trimestre d’esplai, només en va venir dos.

Això ens fa pensar que encara ens queda molta feina per fer!

Participació progressiva El projecte educatiu d’Esplac (Esplac, 2002) explica que a participar, se n’aprèn, que és un procés que comença des de petits i que és una peça fonamental per aprendre a decidir, a optar.

Aquest concepte és de gran rellevància en el treball de l’educació per a la ciutadania, ja que d’entrada ens permet situar a tothom en un nivell de responsabilitat i capacitat de decisió. Així doncs començarem utilitzant tècniques de participació i decisió des de ben petits, individualment i col·lectivament. El treball d’educació per a la democràcia a l’esplai és un fonament clau en la convivència intercultural en el futur.

Diàleg Ja hem exposat que el diàleg és una peça clau en l’atenció a grups amb necessitats i objectius diferenciats. Sovint la incomprensió entre persones crea allunyament i anul·la la comunicació.

Nosaltres farem al revés: no es tracta de pressionar, però sí de saber oferir les condicions perquè hi hagi una comunicació suficient per poder comptar amb aquella persona. Ens permet adaptar activitats i tasques a les necessitats de cadascú i les ràtios nens/monitor dels esplais són suficientment altes per treballar individualment aquest diàleg.

Educació emancipatòria L’educació ha de generar emancipació, no pas dependència; sovint sembla que l’educació hagi de crear dependència d’uns coneixements. Just al contrari, ens ha de situar en condicions de

El treball d’educació per a la democràcia a l’esplai és un fonament clau en la convivència intercultural en el futur

106

Espai de ciutadania

saber fer servir el coneixement. El mateix passa amb el nostre entorn, canvia sovint perquè la tècnica ho fa. L’esplai ha de generar infants i joves autònoms, capacitats per decidir i obrar lliurement sense prejudicis ni pors, capaços d’aprendre i de saber ensenyar als qui ho necessitin.

Educació per al progrés L’esplai ha de generar infants i joves autònoms, capacitats per decidir i obrar lliurement sense prejudicis ni pors, capaços d’aprendre i de saber ensenyar als qui ho necessitin

L’educació és el mètode fonamental del progrés social. L’educació per al progrés vol dir just el contrari de donar receptes per resoldre les situacions i les necessitats en què es trobarà un infant, exemplificades quan diem allò de “si no et deixen jugar els dius que jo t’he dit que...” o quan no s’explica el perquè de les coses.

No proposem tècniques resolutòries concretes, sinó un mètode científic, en terminologia de J. Dewey, basat en la comunicació de la tolerància, l’obertura mental, el falibilisme o capacitat d’acceptar el propi error, i l’aboliment dels prejudicis. Una actitud que no és, d’altra banda, gens neutral i que ha de fonamentar la seva acció en una potent coherència i fonament ideològics; d’aquí que l’educació no és mai neutra. En la pràctica educativa explicarem les raons de les nostres decisions i voldrem saber quines són les dels altres. Les contrastarem en un pla d’igualtat, amb respecte i coherència i evitarem exigències estrafolàries o irracionals, i potenciarem així que tothom se senti reconegut i estimat.

En xarxa L’educació ha de ser en xarxa si volem un reconeixement i un impacte més grans de les nostres accions i propostes. És per això que no podem renunciar a la capacitat de proposta i interacció entre esplai i escola, serveis socials o altres agents educatius.

Aquest reconeixement ens ha de permetre a la llarga ser facilitadors dels processos d’entrada a la nostra ciutat o poble, és a dir, a la nostra societat.

El paper de l’educació

Esplai Can Parellada Més enllà del nostre esplai: el plantejament de noves actuacions L’esplai Can Parellada, com bé diu el seu nom, està ubicat al barri de Can Parellada, als afores de la ciutat de Terrassa. Un barri obrer, però amb una presència de població de classe mitjana i, per tant, no hi ha un nombre elevat de gent nouvinguda, tot i que una part dels habitants són d’ètnia gitana.

A causa de l’escàs nombre de població immigrada al barri, mai no hem tingut infants i joves d’origen estranger a l’esplai, però sí infants d’ètnia gitana.

Nosaltres, com a esplai, estem treballant des de l’any 1989. Gairebé setze anys d’educació laica i progressista amb infants de 4 a 15 anys, fent esplai de dissabtes, esplai diari, casals d’estiu i col·laborant amb altres entitats del barri.

Durant aquests setze anys l’esplai ha tingut diverses pujades i baixades respecte al nombre d’assistents, però tot i així l’entitat ha sortit endavant.

Fa tres anys, l’esplai va passar per un canvi important de monitors ja que els més veterans van marxar, fet que va provocar que els que quedaven van haver d’assumir una responsabilitat mai abans adoptada. Això va suposar un gran repte per a tots i totes.Tot i així, vam tirar endavant, però aquest fet va repercutir, suposem, en la confiança que havien de dipositar els pares i les mares en els nous monitors i monitores, ja que la mitjana d’edat era d’uns 20 anys. El 2003 va ser l’any decisiu en què ens vam haver de replantejar una nova forma de treballar que ens beneficiés.

Aquesta situació ens va portar a fer un replantejament de l’evolució del nostre centre d’esplai, fet que va implicar el desenvolupament de noves estratègies per donar-nos a conèixer al barri. Una iniciativa que es va dur a terme va consistir a obrir-nos al nostre entorn més proper i anar més enllà del centre d’esplai fent activitats al carrer, com ara anar al parc a jugar amb els nens i nenes a la tarda, és a dir, realitzar activitats al carrer fora de la franja horària de l’esplai.

107

108

Espai de ciutadania

Així doncs, vam decidir participar a la festa major, fet que va consistir en fer una activitat per als nens i nenes del barri de totes les edats, menys per a joves.Vam decidir fer una activitat que obrís totes les fronteres de la seva ment, portar-los a altres països del món per conèixer altres cultures, costums, cançons, etc. Per ensenyar-los que el món està ple de persones com nosaltres que encara que no celebrin les mateixes coses o vagin vestits de manera diferent, no són ni millors ni pitjors que nosaltres, sinó que tenen una altra manera de “passar-s’ho bé” i que, al cap i a la fi, tots som persones.

Actualment podem dir que hem obtingut molts bons resultats: aquest curs ens trobem amb una situació que fins ara mai no havíem tingut, ja que el nombre de participants sobrepassa els 60 nens i nenes, només fent esplai els dissabtes a la tarda. Això està suposant un gran repte per a l’equip de monitors i monitores. Aquesta nova situació ens motiva encara més a fer nous projectes i a aconseguir nous objectius de futur.

En aquest Esmolet hi teniu una sèrie d’exemples prou clars de com es pot treballar l’educació transcultural, com diu V. Molina, en la societat multicultural en què vivim.

10.4 Els tres actors clau No volem, però, acabar sense destacar els tres actors clau en l’educació per a la ciutadania en el marc de l’esplai:

L’infant És el centre de l’acció educativa, però no pas l’únic receptor de l’educació, perquè també ens eduquem els monitors o els pares. Sovint és educat sense tenir una consciència clara que està essent-ho, fet que aporta una enorme espontaneïtat i ingenuïtat, fruit d’una convivència en aquesta comunitat que és l’esplai. Aprofitem aquesta circumstància per treballar els aspectes que alguns anomenen currículum ocult, que no és més que una manera de reconèixer la no-neutralitat

El paper de l’educació

de l’acció educativa. Com a educadors facilitarem la participació de forma metòdica i sistemàtica, racionalment fonamentada, buscant que l’infant pugui trobar els propis reptes vitals, ajudant a delimitarlos i després construint la solució amb ells, sense receptes ni respostes donades. Aconseguirem una hipòtesi o una resposta entre tots, que passarà a ser una part més del nostre bagatge individual i col·lectiu. Així construïm el nostre mètode d’educació per a la ciutadania.

Finalment, trobarem sovint usos i costums establerts que ja han generat polèmica en l’àmbit escolar o en altres àmbits, com és el cas de l’ús del mocador de cap o shador en les noies d’origen àrab. Cal entomar aquest repte des de la consciència i la racionalitat. El mocador al cap no és un fet cultural sense més, no és una peça de vestir neutra com moltes altres, té una connotació religiosa. El nostre paper serà el d’ajudar a fer prendre consciència a qui el porti, perquè realment es tracti d’una elecció lliure, perquè no sigui una imposició, perquè cadascú valori racionalment i lliurement si el vol dur. En qualsevol cas, no és una qüestió que puguem passar per alt, per tot el que pot significar d’aïllament, imposició o submissió; el diàleg s’imposa.

L’entorn familiar En aquest entorn col·lectiu de reptes i solucions que és l’esplai, la família hi té un rol cabdal, en el vessant del reconeixement mutu entre infants i pares. Amb la participació dels pares i les mares en les activitats de l’esplai donem reconeixement a allò que hi fan els infants, però al mateix temps, l’esplai fa d’exercici de ciutadania per als pares. L’associació, l’esplai, és l’espai públic per definició; està construït per persones diferents, amb l’objectiu de progressar com a societat i individualment. Facilitar-ho a les famílies recentment arribades, amb fills i filles socis de l’esplai, és una manera de guanyar i donar reconeixement, és una manera de construir ciutadania. Les activitats per a mares i pares són una eina clau.

L’entorn familiar serà important en determinats moments, perquè sovint l’esplai posa en tensió les consideracions familiars

109

Com a educadors facilitarem la participació de forma metòdica i sistemàtica, racionalment fonamentada, buscant que l’infant pugui trobar els propis reptes vitals, ajudant a delimitar-los i després construint la solució amb ells, sense receptes ni respostes donades

110

Espai de ciutadania

sobre l’educació dels propis fills. L’esplai està al servei de l’educació lliure i racional dels qui hi participen i no sempre complirà les creences familiars, que, si bé són respectables en l’àmbit privat, no necessàriament ho són en l’àmbit públic, on tots hem de tenir els mateixos drets i oportunitats, on hem d’evitar l’aïllament fruit del prejudici i la diferenciació artificial.

Espai de la Infància del Casal Concòrdia Els nous reptes socials i educatius al barri del Poble-sec de Barcelona L’Espai de la Infància és un projecte d’intervenció socioeducativa al barri del Poble-sec de Barcelona, que s’estableix com un espai de convivència educativa basat en l’aprenentatge i el joc com a eines de socialització.

El nostre projecte s’impulsa i es desenvolupa dins la Plataforma Poble-sec per a Tothom, amb el suport de la Coordinadora d’Entitats del Poble-sec.

La Plataforma Poble-sec per a Tothom és una plataforma social, una unió d’esforços entre persones individuals i entitats de caire sociocultural per fomentar la convivència i la participació ciutadana al barri del Poble Sec. Aquesta Plataforma va néixer a finals de l’any 2001, arran dels canvis socials que s’estan produint al nostre barri amb l’arribada de població d’origen estranger, fet que comporta no només un canvi quantitatiu –es passa d’un 6,8% de població nouvinguda el 2001 a un 25% el gener del 2004–, sinó també un canvi qualitatiu de les persones que hi resideixen, ja que el nostre barri, originàriament de població envellida, rep ara una població bàsicament jove.

La Plataforma, doncs, mitjançant la metodologia Investigació-Acció, treballa de forma comunitària amb la finalitat de crear una àmplia xarxa social al barri per evitar l’exclusió social i afavorir la convivència entre les ciutadanes i els ciutadans.

El paper de l’educació

És així com, fruit d’aquest esforç compartit i de l’anàlisi de la realitat social al barri, detectem una forta necessitat de treballar amb els infants i projectem l’Espai de la Infància, que s’inicia el mes de setembre del 2002. Basant-nos en la metodologia Investigació-Acció, ens apropem a aquesta realitat començant activitats de reforç escolar i lleure educatiu com a casal diari amb 30 places per a infants de 6 a 12 anys. Aquests infants vénen derivats majoritàriament d’escoles públiques del barri, tot i que també en deriven altres estaments com ara Serveis Socials, Càritas Raval/Poble-sec, el CESMIJ (Centre de Salut Mental Infantil-Juvenil) de l’Hospital Sant Pere Claver, així com els diferents serveis que ofereix la mateixa Plataforma.

Tot aquest procés de derivació s’estableix sota la base d’un treball de coordinació que tractem de desenvolupar amb tots els agents socioeducatius que intervenen en la infància al nostre barri.

Així doncs, promovem una intervenció comunitària basada en la coresponsabilització i l’esforç compartit de tots els agents que formen part de l’educació dels infants del nostre barri: la família en primer lloc, els equips docents, les entitats de lleure i les administracions públiques.

Vista la nostra experiència d’aquests dos darrers anys, hem pogut observar que és del tot necessari treballar amb les famílies, ja que en la nostra feina diària ens trobem molt sovint que els infants són un símptoma de les problemàtiques que pateixen els seus pares, mares i germans.

Si parlem específicament de famílies d’origen immigrat, ens trobem amb casos on l’infant pateix dificultats d’integració que es manifesten amb apatia, desmotivació, problemes d’ansietat, etc., que són un reflex dels problemes legals, laborals i socials que pateixen les famílies en el seu procés d’acollida.

Aquestes situacions provoquen manca de confiança i d’empatia mútua entre les persones nouvingudes i la societat d’acollida.

En aquest sentit, la nostra forma d’atenció està basada en obrir canals de comunicació permanents amb les famílies, aprofitant no només les entrevistes periòdiques sinó també qualsevol oportunitat per oferir mostres de confiança, respecte i suport, i sincerament, no ens deixa de sorprendre la reacció d’agraïment a aquest tracte per part dels familiars. Aquest fet ens mostra fins a quin

111

112

Espai de ciutadania

punt aquestes persones no estan acostumades a un tracte d’igualtat i, si anem més enllà, al marge de discursos, teories i “grans polítiques”, treballem amb persones que necessiten suport, confiança i una gran dosi de caliu humà.

Com a resultat d’aquest procés d’apropament a les famílies, establint vincles i creant un espai de confiança mútua, vam poder programar diverses activitats encaminades a reforçar aquests llaços. Una d’aquestes va ser conjunta amb pares, mares i fills, per tal de veure com es relacionaven entre ells i passar una bona estona. Es tractava de tot un seguit de jocs i proves ràpides que s’havien de fer amb parelles: pares/mares-fills/filles, i finalitzava amb una prova que consistia a llançar-se globus d’aigua, i finalment, un piscolabis. L’experiència va ser molt positiva, i a més a més, molt divertida, cosa que va provocar la demanda de molts pares i mares de fer altres activitats conjuntes.

L’altra activitat que volem destacar, la vam pensar només per als pares i mares.

Es tractava d’una xerrada oberta i en grup, sobretot fent referència al que els preocupava respecte de l’educació dels seus fills i filles. Abans de començar, però, vam fer una dinàmica de presentació per perdre una mica la vergonya, i després va començar la xerrada, que va ser molt interessant.Van sorgir temes com ara les dificultats de les famílies monoparentals (més de la meitat dels nostres infants viuen en famílies monoparentals encapçalades per una dona), l’educació en valors, les diferències culturals pel que fa a l’educació, els videojocs i el temps d’oci en general, és a dir, aspectes que els amoïnen i que de vegades no saben com enfocar. Així doncs, malgrat que l’assistència no va ser gaire elevada, valorem de forma molt positiva sortir del dia a dia amb els infants i donar veu als seus pares i mares, per escoltar-los i que ens escoltin a nosaltres com a educadors. Amb això últim, volem reivindicar l’educació en el lleure i en valors com a eina social transformadora.

Amb tot això, i per finalitzar, no volem dir que sigui fàcil i senzill el treball amb famílies d’aquí o d’un altre origen. Ben al contrari, és una tasca complexa que requereix molts esforços i moltes hores de feina, però que a la llarga ens comporta més informació sobre els nostres infants, més possibilitats d’intervenció amb ells i el seu entorn i, en definitiva, una pràctica socioeducativa més eficient i enriquidora.

Atès el nostre vessant comunitari i centrat en el nostre territori, el Poble-sec, el nostre Espai, conjuntament amb la resta de la Plataforma, esdevé de mica en

El paper de l’educació

mica un punt de trobada i de contacte que afavoreix la vinculació, fomenta la participació ciutadana i, en conseqüència, té una funció cohesionadora, que alhora afavoreix la convivència.

L’entorn social Finalment, no entenem l’esplai ni la participació de l’infant sense estendre el cercle educatiu a altres associacions, a Esplac, a l’escola o mantenint un estret vincle amb els serveis socials del nostre entorn. L’infant també ha de participar d’aquest entorn ampli, en les activitats del barri o el poble, de la ciutat, en les Trobades Generals i en tants altres espais. Com els monitors i les monitores, que compartim experiències i mètodes amb d’altres entitats i esplais. Aquestes accions són essencials en l’educació per a la ciutadania, perquè permeten a l’infant conèixer la societat àmplia, l’entorn més enllà del barri; és una feina de reconeixement, i també d’aprendre que la ciutadania es construeix entre tots i en molts llocs diferents, i de visualitzar-se a si mateix com un actor, com un ciutadà.

Un darrer aspecte al qual ens referirem són les activitats interculturals i de coneixement de la diferència i per al coneixement mutu; les activitats que fem per conèixer altres cultures i folklores. Cal no estigmatitzar aquest tipus d’activitats com les úniques possibles quan parlem d’educar l’interès en el que és desconegut.

Moltes de les activitats quotidianes que duem a terme habitualment són les que ens poden ajudar a educar l’interès, a educar en la convivència i la ciutadania, fugint de tòpics, situant els reptes en la igualtat de drets i no en la diferència de costums, que al final no són pas més que això. Pensem-hi.

113

114

Espai de ciutadania

Centre d’Esplai Egara El llarg procés de la pedagogia intercultural Egara era el nom originari de la ciutat de Terrassa. Després, amb els anys, es va decidir que aquest nom primerenc fos el nom d’un barri. Aquest barri, que no és als afores però tampoc al centre, té un casal de barri anomenat també Egara i, en conseqüència, l’esplai també té el mateix nom.

Un cop situats geogràficament, podem afegir-hi un condicionant històric, i és que el barri, com en molts altres indrets de Catalunya, va ser habitat per persones d’altres comunitats autònomes de l’Estat, especialment d’origen andalús, durant les dècades dels seixanta i els setanta.

Centrant-nos en el tema que ens toca, podem dir que actualment el barri té un índex moderat de població d’origen immigrat. La procedència majoritària és del Marroc i el Senegal, però també hi ha presència llatinoamericana.

L’Esplai Egara té molta tradició dins del barri, tot i que sempre hi han vingut nens i nenes d’altres barris de la ciutat. Ens estàvem trobant, però, amb una baixa considerable d’inscripcions en els darrers cursos d’esplai. A l’adonar-nos d’aquest decreixement important d’infants a l’esplai i comparar-lo amb la presència de nens i nenes d’origen immigrat en els carrers i les places del barri, vam veure ràpidament que era molt important considerar el tema com a prioritari dins de l’esplai.

Aquesta reflexió que feia temps que comentàvem va veure una possible sortida amb el projecte Ciutadania i immigració d’Esplac. Així doncs, vam començar a participar dins de la comissió de treball.

A la comissió d’immigració, ens vam trobar amb la possibilitat de compartir un espai de reflexió sobre el tema de la immigració dins el lleure. Podem determinar dues etapes clares en la nostra implicació com a esplai a la comissió d’immigració: una primera etapa d’apropament, coneixement, informació, i que podem anomenar de reflexió, i una segona part més d’implicació, d’aprofundiment, anomenada acció.

El paper de l’educació

Primera etapa: reflexió L’origen dels nostres dubtes, la pregunta que ens feia moure tot el sentit educatiu i social de l’esplai era la següent: Per què si al barri hi ha nens i nenes d’origen immigrat no vénen a l’esplai?

Algunes de les respostes que vam extreure d’aquesta pregunta després de moltes reflexions grupals van ser aquestes: • No coneixen l’existència del nostre esplai al barri • No coneixen el món del lleure (esplai) • Tenen dificultats econòmiques, i per això no hi assisteixen • Tenen la cultura del carrer, és a dir, no tenen en compte la idea de jugar dins de locals tancats • No concebran la idea de pagar per jugar • Poden pensar-se que hi ha un objectiu ideològic darrere de l’esplai • Tenen dificultats idiomàtiques que els provoca inseguretat per apropar-se a l’entitat • Simplement no volen participar a l’esplai • Etc. També hem de dir que al voltant d’aquesta primera i important pregunta, en varen sorgir d’altres, les quals ens ajudaven a entendre millor la situació i, a la vegada, ens aportaven més arguments per treballar el tema dins l’entitat.

Algunes d’aquestes preguntes complementàries a les anteriors eren: • Estem nosaltres (equip de monitors i monitores) preparats per treballar la diversitat cultural? Tinc jo estereotips i prejudicis?

• Hem de becar totes les activitats que facin els nens i nenes immigrats dintre de l’esplai?

• Com ens hem de plantejar uns campaments? (tema menjar, religió, relació home/dona...)

• Com hem de fer les reunions de pares? En català? En castellà?

• I els cartells i les cartes?

• Quines festes hem de celebrar a l’esplai? Ja no podrem celebrar el Nadal?

• Hem de dir als pares i mares de l’esplai que estem dins d’un projecte d’immigració?

• Etc.

115

116

Espai de ciutadania

Després de tantes preguntes i algunes respostes ens vam adonar que la reflexió era bona perquè ens permetia parlar del tema. Com a equip de monitors i monitores, i a nivell particular com a educadors i educadores, ens vam trobar que teníem incorporats de manera inconscient molts prejudicis i estereotips, i que, per tant, era molt important reeducar-nos i treballar.

Així doncs, vam participar en debats i xerrades fetes per persones immigrades, ens vam adonar de la dificultat personal, social i laboral que pateixen moltes de les persones que fan el procés migratori cap a països desenvolupats, vam apropar-nos a la realitat d’algunes associacions de nouvinguts, vam reflexionar al voltant de la polèmica Llei d’estrangeria, vam fer una anàlisi del context, dinàmiques de grup per treballar els estereotips i prejudicis que tenim com a educadors i com a persones, etc.

Va ser molt important adonar-nos que teníem una forta carència d’informació i un gran desconeixement i, a la vegada, vam haver de reconèixer els nostres límits com a entitat educativa. Sempre hem cregut que l’esplai és un mitjà socialitzador, que afavoreix el creixement personal i social dels nens que estan en procés de desenvolupament personal. A més a més, cal destacar que a l’esplai es creen espais d’inclusió social que aconsegueixen adquirir valors de respecte i solidarització envers els altres.

Segona etapa: acció Després d’un any de molta feina interna, tant a nivell personal com a nivell d’equip de monitors i monitores, i també a nivell de comissió d’immigració, es va creure convenient passar a l’acció. Els pilars estaven mitjanament construïts i faltava fer un pas més endavant.

Es va acordar fer primer de tot un projecte individual per a cada esplai. Cada entitat s’havia de plantejar uns objectius i unes accions concretes, els quals s’avaluarien de forma contínua. Aquests objectius anaven en funció de la realitat individual de cada barri on es trobava cada esplai.

En aquesta etapa entra en acció el Casal de Barri Egara. Dins d’aquest Casal hi ha un projecte infantil on s’ofereixen activitats de lleure de dilluns a divendres després de l’escola. La característica que té aquest projecte infantil és que el

El paper de l’educació

90% dels nens i nenes que hi assisteixen són d’origen marroquí. Això ha sorgit sense predeterminar-ho, i ha ocasionat alguna situació de malestar amb determinades persones del barri.

L’Esplai Egara va veure que treballar conjuntament amb el Casal de Barri podia donar una oportunitat a la implicació d’aquests nens i nenes a l’esplai de dissabte. Es va proposar fer alguna activitat de portes obertes a l’esplai i convidar-hi expressament els infants del Casal. D’una banda, també es va decidir anar a parlar amb ells, i insistir en el tema, i de l’altra, una de les vegades que es va fer reunió de mares es va passar un vídeo en àrab explicant breument el món del lleure català.

També vam estar en contacte contínuament amb el departament de l’Ajuntament que tractava el tema de la immigració. Es va anar a parlar amb algunes persones immigrades representants d’algunes associacions per fer arribar el missatge integrador del projecte, etc.

El resultat d’aquestes accions podem valorar-lo molt positivament, però cal insistir de manera constant en el tema i, per aquest motiu, en una de les avaluacions contínues que realitzàvem, vam extreure les següents conclusions: El projecte plantejat per l’esplai havia d’estar integrat de forma transversal dins del projecte educatiu de centre i, alhora, dins del projecte específic de cada curs.

• Els resultats desitjats ja sabíem que no serien immediats, que no s’inscriurien un nombre elevat de nens i nenes d’origen immigrat. Que la feina s’havia d’anar fent, ja que els objectius s’obtindrien a llarg termini, però que el procés era molt important i necessari.

• Pel que fa als educadors, calia que féssim revisions internes a nivell pedagògic, ja que és necessari reciclar-se i fer un replantejament de la metodologia emprada.

• És molt important mantenir una bona coordinació amb l’entorn social en què es troba l’esplai. Cal treballar de manera conjunta amb totes les entitats del barri, cal marcar-se uns objectius comuns bàsics i uns d’específics per a cada entitat del barri. Creure que el tema de la immigració cal treballar-lo de manera conjunta.

117

118

Espai de ciutadania

• Mantenir una constància en fer-se conèixer, i en conèixer i apropar-se als llocs on hi ha gent d’origen immigrat.Tenir present aquesta dualitat (donar i rebre informació/coneixement).

L’Esplai Egara ha aconseguit molts objectius implícits que han servit per donar, en definitiva, més qualitat al procés educatiu que portem a terme des de fa molts anys. Els beneficis han anat en diferents direccions però tots aquests camins són complementaris entre si.

El treball intercultural mai no l’hem concebut com un tema aïllat, impersonal, sense implicació social. Creiem en les persones i en l’educació en el lleure.

Sempre hem pensat que el procés migratori és un repte social amb una responsabilitat global i que hem de col·laborar perquè la bona convivència sigui l’objectiu principal de les nostres experiències. Convidem a tots i a totes a participar en aquesta atractiva responsabilitat.

119

11. Democràcia i Estat intercultural

La complexitat de les preguntes no ens ha de fer por. Molt sovint aquesta complexitat no és més que una resposta avançada. Per exemple, quan algú demana “Què se n’ha de fer, del problema de la immigració?” ja s’està donant respostes: pressuposa que la immigració és un problema, pressuposa que és un problema “nostre”, pressuposa que ara per ara no es fa res, pressuposa que qui pregunta no s’hi sent implicat...

Quan treballem en un context intercultural –i cada cop ens hi trobarem més– són molts els dubtes que ens agradaria tenir resolts a priori i les respostes que ens agradaria trobar en algun manual. Però no és així, ni ha de ser així. Només la reflexió personal i col·lectiva (des del projecte) a partir del treball generarà les respostes vàlides exactes per als dubtes i les preguntes que ens aclaparen. Ens movem sota una lògica de diversitat d’opcions, en comunitats d’acció diverses, en contínua transformació i amb una elevada capacitat creativa. Ja n’hi ha prou d’esperar! Cadascú de nosaltres és generador de coneixement, i el treball col·lectiu (cooperatiu) pot multiplicar aquest coneixement. A partir de l’esquema “acció / reflexió / implantació” serà cada grup de treball qui generarà les respostes.

Més tard comprovarem com moltes d’aquestes respostes han estat formulades per molts altres però sempre seran nostres.

La democràcia és una d’aquestes respostes col·lectives: només un sistema escrupolosament democràtic i transparent pot garantir la cohesió social a partir de la incorporació efectiva de tots els seus individus a l’exercici de la ciutadania.

Només un sistema escrupolosament democràtic i transparent pot garantir la cohesió social a partir de la incorporació efectiva de tots els seus individus a l’exercici de la ciutadania

120

Espai de ciutadania

Un dels fonaments de la cohesió social és precisament la implicació de tots els membres en la seva gestió: tots i cada un d’ells tenen una fracció de responsabilitat cap a la comunitat. Des de compartir les despeses comunes (a través dels impostos per exemple) fins a escollir qui ha de gestionar l’Estat (a través del vot) són obligacions per a tots ja que neixen de l’acord de viure junts i de la solidaritat. L’assumpció d’aquesta responsabilitat és un principi de la ciutadania.

El segon component, igualment inalienable, és l’exercici dels drets que articulen l’esfera privada i comunitària amb la social:

Democràcia i Estat intercultural

entre la primera generació dels drets humans, de caràcter polític i civil que acoten el poder de l’Estat, fins als coneguts com a drets de tercera generació, de caire col·lectiu (drets dels infants, dret al medi ambient, dret al desenvolupament dels pobles), es va donar una segona generació de drets: els drets que exigeixen una acció positiva per part de l’Estat.

Els drets de primera generació, el respecte a la vida, a la intimitat, a la llibertat d’expressió, al lliure pensament, a escollir els propis representants, a sortir del propi país, a la propietat, etc. són drets que ens protegeixen d’agressions, imposicions i arbitrarietats de l’Estat o de qualsevol altre subjecte. Són drets “passius”, és a dir que “ningú no pot evitar que fem o deixem de fer això”, i reconeixen les persones com a subjectes de dret.

Les persones immigrades no poden quedar al marge d’aquests drets, però malgrat això, sovint en queden: no poder entrar en un país pot significar de fet la impossibilitat de sortir-ne d’un altre, poder ser sotmès a detencions preventives viola el dret a la intimitat, l’ostracisme social impedeix l’expressió pública, etc. Cal doncs una lluita decidida en favor del reconeixement de drets polítics i civils per a tots i totes.

Els drets de tercera generació també poden ser d’aplicació en el cas de col·lectius de persones immigrades: els drets comunitaris (especialment els vinculats a l’expressió cultural o espiritual) són totalment legítims sempre que no vulnerin drets individuals o el marc legal de l’Estat.

Però els més interessants des del punt de vista de la integració de col·lectius de persones immigrades són els drets de segona generació: els que demanen una acció en positiu des de l’Estat i des de la societat d’acollida, els drets socials.

Drets socials: drets per a la integració Sembla una evidència que els drets socials són expressats per facilitar la cohesió. Sembla que la seva pràctica hauria de ser suficient per garantir un bon nivell d’integració:

121

122

Espai de ciutadania

• inclusió entesa com a esforç adaptatiu mutu, • reconeixement (els mateixos drets) i oportunitats iguals en les mateixes condicions en els àmbits socials: treball, habitatge, educació, salut i participació, • autonomia econòmica i igualtat jurídica de les diferències, • participació en xarxes socials o de veïnatge, • accés a la cultura.

Per una gestió de la interculturalitat Sobre els models de gestió de la interculturalitat: assimilacionisme, segregacionisme, multiculturalisme.

Proposta d’una convivència intercultural sobre els principis de la república de ciutadans amb presència dels mecanismes socials per a la gestió de conflictes a partir de la seva visualització i de les solucions pragmàtiques i pacífiques.

123

12. Reptes de progrés, dissenys per al futur Des de fa uns anys, el teixit social de Catalunya està experimentant una diversificació sociocultural creixent. L’arribada de població nouvinguda és en bona mesura una causa que explica aquesta tendència, ja que ha suposat i suposarà l’arribada de col·lectius originaris de zones i realitats culturals ben diverses amb l’esperança de consolidar o millorar els seus projectes de vida, és a dir, els aspectes socials, econòmics i familiars.

La realitat sociocultural esdevé a poc a poc més heterogènia i difícil de gestionar, alhora que s’obren noves oportunitats per construir una societat més rica, més plural i més conscient que la convivència és una responsabilitat conjunta de la ciutadania. En aquest context, un dels reptes que s’han d’abordar de forma prioritària és el de la inclusió social de les minories i majories en aquest espai de relacions socials desiguals. En relació amb la població d’origen immigrat, aquest procés requereix, d’una banda, el reconeixement dels seus drets i deures com a ciutadans –igualtat d’oportunitats– i, de l’altra, la possibilitat d’elaborar projectes socials comuns i de participar-hi.

La inclusió social ha de provenir d’un esforç d’adaptació mutu, d’un reconeixement i un compartir que va més enllà del marc legal. Requereix un temps, és un procés que passa per diverses fases (desconcert, desorientació, por, etc.), determinades pel seu context i les possibilitats que ofereix la societat d’acollida.

124

Espai de ciutadania

Essent els espais de negociació col·lectiva encara desiguals, ens trobem que la inclusió no es promou a través de la negociació i el diàleg per part de tots i totes, sinó que sovint la inclusió esdevé un procés unidireccional. És important adoptar una perspectiva emancipatòria, en la qual puguem oferir una igualtat de drets i oportunitats i trencar la seva condició de minoria.

Des del nostre punt de vista, els centres d’esplai esdevenen els espais privilegiats d’inclusió social, on els infants i els joves adquireixen valors de respecte i solidarització envers els altres. La seva actuació pedagògica crítica ajuda a promoure la interacció, l’educació en valors i l’empatia. Aquests espais que es construeixen des de la participació social poden esdevenir el primer pas del llarg procés d’inclusió, a través de la participació activa i en igualtat de condicions. El protagonisme que s’atorga als infants i als joves en els centres d’esplai –a diferència de l’escola– els permet desenvolupar iniciatives personals i gaudir d’activitats dissenyades segons les seves preferències, potenciant el treball cooperatiu i en equip.

Sabem que l’educació és cabdal per dotar una societat de les eines necessàries per desenvolupar-se plenament. Aquestes eines canvien amb el temps, com veiem en el pas d’una societat industrial a una societat en què la comunicació és imprescindible per desenvolupar nous projectes. Però el desenvolupament d’una societat no depèn tan sols de les tasques que ha de desenvolupar aquesta, sinó de com s’organitza i es cohesiona internament.

Aquesta organització i cohesió social són essencials per a la constitució d’un espai intercultural on la diversitat és un eix central, imprescindible per a una societat de la comunicació.

L’educació ha de ser entesa, cada cop més, com un element en el qual s’han d’implicar totes les instàncies. Cal la col·laboració de tots els agents socials que treballen en el dia a dia amb els infants i els joves. La coresponsabilització de tots els centres educatius, entitats de lleure, associacions, serveis i administracions davant dels escenaris educatius és de vital importància per iniciar un treball comunitari i començar a considerar l’educació com un eix transversal en les actuacions dels professionals, dels educadors i voluntaris, si de veritat volem arribar a plantejar uns objectius comuns.

Reptes de progrés, dissenys per al futur

L’elevada quantitat de competències assumides per l’escola, calaix de sastre de tots els malestars socials, i la multiplicitat de situacions a què ha de fer front, juntament amb la visió de l’infant i el jove com la conseqüència més palpable dels nous models familiars i de socialització, ha de facilitar l’inici d’una gestió comuna de tots els recursos i competències del seu entorn.

El funcionament, però, ha de ser coordinat, flexible i participatiu. Una participació social en la qual cada agent va definint els seus objectius específics i coneix el dels altres. Si aquesta claredat de competències i relacions la comparteix igualment la gent de la comunitat i pot intervenir-hi directament, els resultats haurien de ser millors. Els objectius comuns s’hauran de portar a terme a través d’un pacte d’accions i, en última instància, d’una bona dosi de voluntat i implicació personal de tots i totes. Aquesta macroaproximació, la podem portar a terme a petita escala, dins les aules, o als centres d’esplai. La coneixença, la confiança mútua i l’empatia són claus en cada espai en què treballem. Pactar sempre és el més complicat quan no sabem posar-nos a la pell de l’altra persona. El treball en xarxa implica el coneixement de l’altre, saber quins són els seus objectius, el seu posicionament, per tal d’arribar a un acord, a una coresponsabilització conjunta. És important crear un espai de negociació i participació social, alhora, també des de l’empoderament i el reconeixement als actors, els quals caldrà que negociïn en un pla d’igualtat, però no d’uniformitat.

La inclusió dels infants i els joves d’origen immigrat no només és responsabilitat del centre escolar, sinó de tota la dinàmica d’agents que actuen en el territori, per facilitar un continuum, o fins i tot un passadís, entre la llar (espai familiar) i els espais educatius. L’aproximació a la família és cabdal i la seva participació és la millor manera de desenvolupar una educació integral.

Aquest flux constant d’informació ha de promoure una xarxa d’interrelacions entre tots els agents educatius per tal de facilitar el treball conjunt i evitar els buits temporals (caps de setmana, vacances, etc.) que provoquen el sorgiment de l’estreta percepció en la qual es vincula l’escola a la transmissió de coneixements i

125

126

Espai de ciutadania

alhora, com a principal eina socialitzadora en detriment de la comunitat local. D’altra banda, la comunitat educativa (famílies, associacions, centres d’esplai, serveis socials, educadors de carrer, etc) del barri ha de rebre el reconeixement necessari si volem dur a terme una intervenció conjunta i identificar i resoldre els problemes educatius que puguin sorgir.

Coneixem les entitats del nostre barri? Ens coneixen ells a nosaltres?

Tanmateix, ens trobem amb una elevada desconfiança expressada per molts agents socials –administracions públiques, centres escolars– respecte a la capacitat pedagògica i educativa de les entitats de lleure i, alhora, a les estratègies i els mecanismes per gestionar els conflictes atribuïts a la diversitat sociocultural. L’escepticisme i les reticències a treballar de forma coresponsable amb els centres d’esplai dificulten la realització d’una educació integral. És, doncs, fonamental que hi hagi una confiança mútua, sense qüestionar les pràctiques de cadascú, potenciant l’empatia, la implicació i el compromís mutu per un mateix objectiu. Cal evitar lideratges excessius que dificultin el bon traspàs d’informació i anul·lin l’empoderament dels actors implicats.

La inclusivitat ha de ser de tots i totes, infants i joves, monitors i monitores, i entre les famílies que mantenen relacions amb l’esplai, amb els seus responsables i amb les altres famílies. És importantíssima la intensitat de la relació de l’infant o el jove nouvingut amb els seus companys i els monitors i les monitores, la qual, en conseqüència, pot agilitzar la bona entesa amb les famílies. Al centre d’esplai es treballa a través de la implicació personal del monitor i la monitora, la qual és cabdal per a l’establiment d’una relació propera i directa. Aquesta aproximació humana és tota ella educadora, ja que sovint es diu més amb la mobilitat gestual que no pas amb les paraules.

D’altra banda, també hem de tenir present el desconeixement de moltes famílies d’origen immigrat sobre què és el lleure, entès com un espai de temps educatiu necessari en bona part de la nos-

Reptes de progrés, dissenys per al futur

tra vida quotidiana. La fragmentació del temps diari depenent de l’activitat realitzada pot esdevenir quelcom nou i desconegut en ser una construcció moderna, del que anomenem la cultura occidental. Així doncs, cal comprendre quines són les expectatives socioeducatives de les famílies d’origen immigrat en relació amb el centre d’esplai i, fins i tot, la desorientació pel que fa als continguts pedagògics i la mala interpretació dels objectius de l’associacionisme educatiu, i alhora, cal donar a conèixer la seva nul·la funció d’adoctrinament, sinó de creixement personal en un marc d’igualtat i llibertat.

Sent curosos i respectuosos amb la seva forma d’entendre la vida i el procés d’adaptació a un nou entorn, es pot aprofitar qualsevol moment i oportunitat per mostrar-nos i oferir-los el nostre suport.

Cal que la convivència i la comunicació amb les famílies es porti amb naturalitat, anant més enllà de la regulació del tracte amb ells i elles a través d’entrevistes concertades, tracte burocràtic i exigèn-

127

128

Espai de ciutadania

cies del nostre sistema. El principal recurs que tenim al nostre abast és el de l’apropament humà, el sincer i veritable interès entre persones per les coses que les afecten. És la manera més natural de generar i guanyar confiança, la qual és bàsica com a base de la bona convivència, a través de l’apropament informal i del coneixement de la seva realitat social, tal com hem pogut comprovar a partir d’alguna de les experiències exposades És, doncs, cabdal crear espais de diàleg entre els monitors i monitores i les famílies, però alhora, i reprenent la reflexió anterior, el treball realitzat ha de ser transversal entre tots els agents que intervenen en l’entorn. La difusió de la tasca educadora dels esplais ha de ser promoguda des de tots els àmbits educatius i, per tant, poder crear espais de treball conjunt a través del reconeixement. Entenem l’educació integral com una xarxa d’agents educatius, la qual és un repte social de primer ordre en el treball de la ciutadania en esplais amb immigració. Compartir les experiències i la informació amb altres agents ens ajudarà a generar un coneixement més ampli al voltant de la resolució dels reptes que vivim. Aquesta metodologia de treball ens permetrà gestionar millor els processos d’acollida i ens facilitarà l’apropament a qualsevol infant i jove del nostre barri.

Els centres d’esplai també poden reproduir les dinàmiques socials dominants, de manera que cal qüestionar la nostra feina si volem desenvolupar un treball intercultural crític. Sovint determinem la integració d’un infant segons les nostres necessitats i exigències. És necessari que l’infant o el jove no esdevinguin un problema, i tampoc se’ls han de crear falses expectatives.

Com assumim certes pràctiques culturals que han esdevingut un problema? Cal realitzar una prevenció constant del conflicte?

Podem treballar el conflicte de manera creativa i assumir la situació amb racionalitat. Si realment s’ha fet evident un conflicte o un problema, és necessari també revisar les nostres pràctiques; la creativitat i l’originalitat ens permetran avançar i millorar la nostra capacitat educativa. Podem portar una política de risc i crea-

Reptes de progrés, dissenys per al futur

tiva tenint el suport de tot l’equip de monitors i monitores, desenvolupant noves dinàmiques que estimulin i fomentin la participació i la confiança mútua.

La integració dóna per descomptat que hi ha algú forà o estranger que s’ha d’integrar al nostre sistema establert i estable, la inclusió ens inclou a tots i a totes. Hem d’oblidar l’“ells” i el “nosaltres”, situació simplista que ens divideix en dos pols, fet que massa sovint concretem en activitats perifèriques, és a dir, tallers multiculturals de poc poder pedagògic. És necessari que pensem en tot el grup, sense haver de crear continguts especials per a un infant o jove. El clima de confiança serà imprescindible i haurem d’evitar qualsevol judici a priori, que pot emfasitzar les diferències.

Pel que fa a les actituds, l’educador ha d’assumir el paper de coordinador, no de director. No és ell qui ha de dirigir el grup sinó que ha de posar les bases metodològiques perquè els infants i els joves generin les seves pròpies dinàmiques de funcionament, expressin les seves necessitats i aportin les seves idees. El procés educatiu i socialitzador s’assolirà en la mesura que es desenvolupi el grup, incloent-hi a tots i totes. I l’eina principal és el diàleg constant, per tal de resoldre les dificultats inherents al treball de la diversitat. És per aquest motiu que cal evitar donar per descomptat que les famílies d’origen immigrat han de fer més esforços d’adaptació a les estructures socials de la societat d’acollida que les famílies autòctones. L’esforç ha de ser mutu, l’aproximació de les persones d’origen immigrat no ha de ser a través del model dominant.

Cal no accentuar les diferències i els models identitaris a través de paternalismes, sinó que cal promoure l’aproximació a través de la comunitat local (centres escolars, associacions de persones immigrades, serveis socials, etc.) i establir una confiança mútua i un respecte, i verificar que la comunicació es produeix (hem sabut donar a conèixer quina és la funció de l’esplai?).

129

130

Espai de ciutadania

Hi ha entitats on participen persones d’origen immigrat al nostre entorn més proper?

La capacitat socialitzadora de les entitats de lleure i la constant dinàmica de construcció i expressió d’identitats col·lectives a través de diversos elements identificatius conformen un espai social de relació i participació social que és obligatori tenir en compte.

I cal que els centres d’esplai ho sàpiguen per tal de fer valer la seva posició dins la dinàmica educativa d’un barri. L’esplai ha de ser entès com un espai obert a tothom, on s’evitin situacions d’endogàmia determinades per contextos econòmics, socials i culturals molt semblants entre si, que dificulten la visió d’un espai heterogeni i divers.

Sovint l’esplai, com un espai d’inclusió social i de relacions socials, on s’expressen les preferències de consum i oci, i es defineixen les opcions personals o col·lectives, pot esdevenir també un espai homogeni o monocultural.

Som un reflex de la diversitat sociocultural del nostre barri?

Pensem-hi!

En determinades ocasions el treball realitzat a les entitats d’educació en el lleure s’alimenta dels referents culturals apropiats pels models socials majoritaris (visió etnocèntrica), sense que això sigui necessàriament producte d’un posicionament conscient per part dels responsables dels moviments o pels mateixos monitors de l’esplai. I en altres ocasions, es pretén introduir la diversitat cultural a través d’activitats puntuals anomenades “multiculturals” que reprodueixen certs tòpics culturals que dificulten la visió dinàmica de la cultura. Aquesta pedagogia intercultural ha de ser transversal en el projecte educatiu de l’esplai, no com un afegit anecdòtic i aïllat. És necessari que també reflexionem sobre la pròpia identitat cultural i qüestionem tot allò naturalitzat, polititzat i introduït inconscientment en les nostres actituds i comportaments. No podem negar el subjecte cultural de les persones (del monitor i la monitora) i, per tant, un bon criteri és analitzar la pròpia pràctica educativa i “despullar-nos internament” (desconeixement, confusió, etc.):

Reptes de progrés, dissenys per al futur

Ens hem interrogat mai sobre els prejudicis al nostre centre d’esplai (monitors, infants i joves)?

La identitat no és una cosa simple, innata i única, sinó que es va forjant al llarg de la nostra vida, amb les nostres experiències i els nostres aprenentatges. La nostra identitat individual no està formada per una sola pertinença: no som només catalans, o dones, o de classe mitjana, sinó tot alhora. Això ens porta a parlar no d’una identitat única i fonamental, sinó de diverses identitats que cadascú de nosaltres tenim i articulem en funció de cada moment.

Moltes vegades ens plantegem quina por tenen “ells” (la població immigrada), però mai ens plantegem la nostra “por” sobre això!

Sovint, la presència o la participació d’un grup d’infants i joves d’origen immigrat en un centre d’esplai depèn en part de la influència que exerceixen els discursos de les famílies autòctones i els mitjans de comunicació al voltant de la diversitat sociocultural sobre les actituds dels seus fills i filles. Aquí és on recau la tasca educadora dels monitors i les monitores.

131

132

Espai de ciutadania

Hem de tenir en compte que les desigualtats que pateixen les persones d’origen immigrat no tenen simplement un rerefons “cultural” (per exemple, diferents tradicions, costums, llengües, etc.), sinó més aviat socioeconòmic (és a dir, relacionat amb una disponibilitat inferior de recursos). I, naturalment, poden ser diversos els infants que es poden veure afectats per dificultats de tipus socioeconòmic. Per tant, reflexionar i planificar la gestió de l’acollida no hauria de ser una actuació exclusiva dels centres d’esplai que tenen infants d’origen immigrat, sinó per a tots aquells infants i joves que es troben en situació d’exclusió social.

Atenent el caràcter polifacètic de la diversitat sociocultural, és important precisar que l’educació intercultural és un model d’anàlisi i de “gestió” de la diversitat i la desigualtat social, que inclou en la seva definició eixos de classe social, edat, sexe, etc. i no només la categoria “cultural” en el sentit tradicional del terme. Així doncs, creiem que aquesta perspectiva ha de ser incorporada a tots els esplais. És necessari valorar la realitat social com una realitat complexa, no com un conjunt de sistemes que són estancs i que ocasionalment interactuen. Sovint ens referim a la immigració com un sistema estanc, aïllat en si mateix. Aquest és un error que porta a la concepció dels guetos, de les etiquetes i dels tòpics.

Les nostres activitats tenen en compte la diversitat (en el sentit més ampli del terme)? Ens ajuden a eliminar molts estereotips o prejudicis?

És necessari que els centres d’esplai continuïn aprofundint en el desenvolupament pedagògic d’actituds crítiques i reflexives al voltant de l’ordre social establert, per tal que esdevinguin eines transformadores i constructores d’una ciutadania social més justa. Tant les activitats realitzades a l’esplai com la formació dels monitors i monitores, cal que no siguin fets extraordinaris i puntuals, sinó que s’introdueixin com a eix transversal del projecte educatiu a través del qüestionament del propi bagatge cultural i el desenvolupament d’una actitud crítica envers les discriminacions socials. L’articulació entre els centres d’esplai, els formadors, les entitats de lleure, serveis educatius, etc., ens pot ajudar

Reptes de progrés, dissenys per al futur

a l’intercanvi i l’enriquiment entorn de l’educació intercultural i així poder trobar un llenguatge comú.

El recull d’experiències dels esplais de la Comissió prové de tots els centres que es troben amb contextos socioculturals diferenciats o fins i tot similars, però que han seguit unes línies de treball que han comportat una més o menys obertura i sensibilització del centre amb el seu entorn. La heterogeneïtat de respostes i d’accions de cada esplai ens pot ajudar a iniciar el debat i la reflexió de la pròpia pràctica com a aspecte clau a l’hora de desenvolupar un treball intercultural. La pluja d’experiències i d’idees ha de facilitar el trencament dels sistemes establerts i homogenis que introdueixen la diferència com a problemàtica (especialment cal remarcar la concepció de “problema” dels joves d’origen immigrat) i aportar noves estratègies i mecanismes.

Les experiències que mostrem al llarg del document il·lustren com podem arribar a actuar des de molt diverses òptiques.

Algunes transpiren paternalisme, d’altres tenen un grau d’elaboració més alt. Tanmateix, és difícil avançar sense passar per les etapes prèvies. És a dir, tot i que pugui semblar-nos que algunes accions es queden en l’escorça de la situació problemàtica que intenten abordar, la valoració i la reflexió posteriors sobre l’esdeveniment permetrà als seus protagonistes redefinir les seves propostes i evolucionar cap a models d’actuació presidits per un més bon coneixement del tema i una visió més rica i complexa de la situació.

Sovint iniciem aquesta tipologia d’activitats de manera anecdòtica i aïllada, influïts per la idea del multiculturalisme que va sorgir fa un temps, que més aviat promovia el folklore i l’exotisme (accentuant els trets identitaris, en comptes de promoure la capacitat de reconèixer la marginalització d’algunes realitats socials).

Sabem que el procés és lent, i que la periodicitat i la planificació en la identificació d’elements desigualitaris dins del projecte no són senzilles.

Així doncs, totes les accions que es fan cal mirar-les des d’una perspectiva global, de manera que ens permeti veure una evolució a

133

134

Espai de ciutadania

diferents ritmes, on hi haurà persones i entitats que faran els seus primers passos i d’altres que ja estaran treballant en nivells de coneixement més avançats. Res del que es fa és obviable, i tot cobra valor en tant que permet als participants actuar i reflexionar sobre les seves actuacions i les seves conseqüències. Així es pot anar millorant cada cop més el model pedagògic des d’on s’actua.

Aquesta actitud, de treball i esforç permanent per construir un món millor ens fa a tots coresponsables del seu futur. Tal com hem assenyalat anteriorment, l’arrel ètica de l’educació per a la ciutadania la trobem en els drets humans, el marc de comportament universal i de concepció jurídica existent i que ens representa a tots i a totes. D’aquí s’extreuen els drets de l’infant, el marc legal que ens permet actuar en l’àmbit de la infància.

La majoria dels discursos al voltant dels fenòmens migratoris anteposen l’alteritat com a element del seu argument. Les nostres propostes volen anar més enllà prenent com a punt de partida la necessitat de definir nous paradigmes en la gestió comunitària.

Sabem que la república laica prescindeix de consideracions sobre l’origen, els costums o les creences dels ciutadans i treballa sobre l’espai públic, sobre el corpus legal que és comú a tots els ciutadans que, en el moment en què ens hi reconeixem, assumim els drets i acceptem les responsabilitats que se’n deriven en la construcció d’una (nova) cultura de participació ciutadana, una cultura ciutadana que posarà l’accent en el que hom comparteix i no sobre la diferència.

Davant dels nous reptes que planteja l’acollida i la inclusió dels alumnes nouvinguts, el nostre sistema educatiu es planteja elaborar i executar un Pla (llengua, interculturalitat i cohesió socialLICs) que garanteixi la igualtat d’oportunitats per accedir a una educació de qualitat per a tothom, així com el respecte per la diversitat cultural i consolidar la llengua catalana com a nexe d’unió d’un projecte educatiu plurilingüe fonamentat en els valors de la convivència, l’equitat i la inclusió social i escolar de tots els infants i joves.

Reptes de progrés, dissenys per al futur

Aquest és un Pla ambiciós i per poder donar una resposta integrada caldrà la implicació de tots els agents educatius i el reconeixement de les entitats que fins ara han estat educant i transmetent valors fora de l’educació formal. Per a nosaltres serà important anar participant d’aquest procés perquè els esplais i les entitats de lleure formin part d’aquesta xarxa de suport a la comunitat educativa.

135

137

13. Bibliografia i recursos

Seminaris i jornades Seminari: La ciutadania intercultural: un nou repte per l’esplai?

Esplac, desembre 2004.

Jornada sobre el futur del mercat de treball. Els joves immigrants.

Col·lecció Espais de Reflexió, n. 8. Barcelona 2002.

Referències bibliogràfiques ABBAGNANO,N. VISALBERGHI, A. (1992). Historia de la pedagogía. Torí: CFE. ALBAIGÉS, B.; HERRERA, D.; GARET, M. (2003). La immigració i el treball intercultural a les entitats d’educació en el lleure de Catalunya. Barcelona: Secretaria General de Joventut (Aportacions;20).

ALEGRE, M. A.; HERRERA, D. (2000). Escola, oci i joves d’origen magribí. El sentit de la inserció social de les segones generacions de famílies immigrades. El cas de Mataró. Diputació de Barcelona.

Pla Jove.

138

Espai de ciutadania

ALSINET, J.; RIBA, C.; RIBERA, M.; SUBIRATS, J. (coord.)

(2003). Més enllà de l’escola. Transformacions socials i noves dinàmiques educatives i professionals. Fundació Jaume Bofill.

Barcelona: Editorial Mediterrània. ÁLVAREZ, I. (1993). Diversidad cultural y conflicto nacional.

Madrid: Talasa.

APPLE, M.W. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal/Universitaria.

ATXOTEGUI, J. (2001). El dol migratori en els infants i joves immigrants. Jornades sobre Interculturalitat i Lleure Infantil i Juvenil. Pla Calidoscopi. Fundació Jaume Bofill.

BONAL, X.; RAMBLA, X.; ROVIRA, M. (2000). “Una anàlisi sociològica de l’atenció a la diversitat”. Revista Temps d’Educació, n. 24.

CAMPS, V. (2001). “Educar a la ciudadanía para la convivencia intercultural”. Revista Anthropos: Ciudadanía e interculturalidad, n. 191.

CARBONELL, F. (1999). “Desigualtat social, diversitat cultural i educació”. A: La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius. Col·lecció Estudis Socials, n. 1. Barcelona: Fundació “la Caixa”.

CARRASCO, S. (coord.) i altres (2004). Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana. Serie Sociedad y Educación. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació (ICE).

CARRASCO, S.; BALLESTÍN, B.; HERRERA, D.; OLIVÉ, C. (2002). “Infància i immigració: entre els projectes dels adults i les realitats dels infants”, vol. 4 d’AADD, Primer informe sobre la infància i les famílies als inicis del segle XXI. Barcelona: Institut d’Infància i Món Urbà de Barcelona (text íntegre a <www.ciimu.org>).

Bibliografia i recursos

CASAS, M. (2003). També catalans: Fills i filles de famílies immigrades. Col·lecció Finestra Oberta, n. 38. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

CASTLES, S.; MILLER, M. J. “The Age of Migration”. A: Solé, C. (2004). Debat sobre la ciutadania pluricultural. Cicle: Una societat en crisi? Debats entorn dels reptes d’un món globalitzat.

Barcelona.

DDAA (2002). Projecte Educatiu d’Esplac. Barcelona: Esplac.

DDAA. (2001). Teoria sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós.

DDAA. (2003). Alumnes d’orígen africà a l’escola. Girona: CCG DDAA. (2003). Planteamientos de la pedagogía crítica. Barcelona: Graó.

DDAA. Ideari, Moviment laic i progressista. Barcelona: Fundació Ferrer i Guàrdia.

DELGADO, M. (1998). Diversitat i integració. Barcelona: Ed. Empúries.

DE LUCAS, JAVIER; TORRES, FRANCISCO (coord.)

(2002). Inmigrantes: ¿Cómo los tenemos? Algunos desafíos y (malas) respuestas. Madrid: Talasa Ediciones, SL. DE PALMA, A. “Novetats en el tractament juridicoadministratiu dels menors immigrants no acompanyats”. A: Aja, E.; Nadal, M (2004). La immigració a Catalunya avui. Anuari 2003.

Col·lecció Polítiques Socials. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Ed. Mediterrània.

- (2004). “La protección de los menores por las administraciones públicas”. Revista Jurídica de Cataluña, n. 2.

139

140

Espai de ciutadania

DEWEY, J (1978). Democracia y educación / del mateix autor Mi credo Pedagógico.

FUNES, J (1999). “Migració i adolescència”. A: La immigració estrangera a Espanya. Els reptes educatius. Col·lecció Estudis Socials, n. 1. Barcelona: Fundació “la Caixa”.

FERRER i GUÀRDIA, F (1912/e.r.1990). L’escola Moderna.

Barcelona: Eumo.

FERRIERE, A. (1920, e.r. 1971). La escuela activa. Madrid.

GIROUX, H.A. (2000). La inocencia robada, juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Morata.

GONZÁLEZ-AGÁPITO, J (1992). L’escola nova Catalana 1900-1939. Barcelona: Eumo.

HABERMAS, J (1987-1989). Teoría de la acción comunicativa.

Madrid: Taurus.

JUTGLAR, A.; MUNTANER, J. M. i altres (1968). La inmigración en Cataluña. Col·lecció Notas de Sociedad, n. 2. Barcelona: Ed. de Materiales.

MAALOUF, A (1999). Identidades asesinas. Madrid: Alianza.

MOLINA, V. (2004): Per una pedagogia dels drets humans.

Enfront del racisme i la xenofòbia: drets ciutadans. Barcelona: Fundació Francesc Ferrer i Guàrdia.

MORENO, R.; SAMPER, S. (2004). “Estat actual de la llei d’estrangeria: conseqüències de l’última reforma 14/2003 sobre els drets dels immigrants”. Revista Àmbits de Política i Societat, n.

30.

Bibliografia i recursos

NADAL, M.: “La població estrangera a Catalunya”. A: Aja, E.; Nadal, M. (2004). La immigració a Catalunya avui. Anuari 2003.

Col·lecció Polítiques Socials, n. 36, Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Ed. Mediterrània.

NEILL, A.S (1994). El nuevo Summerhill. Londres: CFE. PARELLA, S (2003). Mujer, inmigrante y trabajadora: la triple discriminación. Barcelona: Anthropos Editorial.

PETRUS, A.; PANCHÓN, C.; GALLEGO, S. (2002). “La infància en situació de risc”. vol. 5 d’AADD, Primer Informe sobre la infància i les famílies als inicis del segle XXI. Barcelona, Institut d’Infància i Món Urbà de Barcelona (text íntegre a <www.ciimu.org>).

RESTOIN, A (Dir.) (2004). Eduquer pour demain, des pistes pour agir. Paris: L’Harmattan.

ROIG, E. (2004). Regularització d’estrangers. Seminaris organitzats pel Grup d’Estudis sobre els Drets dels Immigrants. Institut de Dret Públic de Barcelona.

ROUSSEAU, J.J (1762/e.r. 1991). Emilio o la educación.

Barcelona.

SOLÉ, C. (2004). Debat sobre la ciutadania pluricultural. Cicle: Una societat en crisi? Debats entorn dels reptes d’un món globalitzat. Barcelona.

- (coord.) (2001). El impacto de la inmigración en la economía y en la sociedad receptora. Barcelona: Ed. Anthropos.

- (2000). “Inmigración interior e inmigración exterior”. Papers, nr. 60, Barcelona.

- “La integració dels immigrants en el marc urbà: beneficis per a tothom?”. A: Delgado, M. (1997). Ciutat i immigració. “Debat de Barcelona”, Centre de Cultura Contemporània de Barcelona.

Barcelona: Col·lecció Urbanitats.

141

142

Espai de ciutadania

TEDESCO, J. C. (2002). “Educació i ciutadania paritària”. A: Ibermón, F. (coord.) (2002). Cinc ciutadanies per a una nova educació. Barcelona: Edicions Graó. Biblioteca de Guix.

TORRES, F. (2004). “Control de fronteras o “puertas abiertas””, Página Abierta, nr. 153, Madrid.

ZAPATA-BARRERO, R. (2001). “Dilemas de los Estados democrático-liberales para acomodar políticamente a la inmigración”. Revista Anthropos: Ciudadanía e interculturalidad, n. 191.

ZAPATA-BARRERO, R. “Marc d’actuació, acollida, participació i sensibilització”. A: Aubarell, G. i altres (2003). Gestionar la diversitat: Reflexions i experiències sobre les polítiques d’immigració a Catalunya. Barcelona: Institut Europeu de la Mediterrània.

Fonts periodístiques Le Monde Diplomatique, edición española (1999). Geopolítica del Caos. Madrid: Debate.

Altres fonts Declaració Universal dels Drets Humans. Adoptada i proclamada per l’Assemblea General de les Nacions Unides en la Resolució 217 A(III), el 10 desembre de 1948.

Observatorio Permanente de la Inmigración. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2004.

Observatori de la Immigració del Baix Llobregat. Guia d’estrangeria i treball. Consell Comarcal del Baix Llobregat, octubre 2004.

Principales elementos del Proyecto de reglamento de extranjería. Última reforma 14/2003. Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2004.

Bibliografia i recursos

Webgrafia Universitat de Barcelona Solidària <http://www.ub.es/solidaritat/> (17 de novembre de 2004)

SOS Racisme <http://www.sosracisme.org/sosracisme/index.htm> (22 desembre de 2004)

Ministeri de l’Interior <http://www.mir.es/> (17 de novembre de 2004)

Fundació Catalunya - Amèrica <http://www.catalunya-america.org> (17 de novembre de 2004)

Recursos d’interès ALBAIGÉS, B.; HERRERA, D.; GARET, M. (2003). La immigració i el treball intercultural a les entitats d’educació en el lleure de Catalunya. Barcelona: Secretaria General de Joventut (Aportacions;20).

ALEGRE, M. A. ; HERRERA, D. (2000). Escola, oci i joves d’origen magribí. El sentit de la inserció social de les segones generacions de famílies immigrades. El cas de Mataró. Diputació de Barcelona.

Pla Jove.

CARBONELL, F. (coord.) (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Col·lecció Polítiques, n. 27. Barcelona: Editorial Mediterrània.

CARRASCO, S. (coord.) i altres (2004). Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana. Serie Sociedad y Educación. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació (ICE).

143

144

Espai de ciutadania

CASAS, M. (2003). També catalans: Fills i filles de famílies immigrades. Col·lecció Finestra Oberta, n. 38. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

ESPLAC (2004). El treball educatiu amb adolescents. L’experiència dels centres d’esplai. Col·lecció L’Esmolet. Barcelona: Esplais Catalans.

Resolució de conflictes CASCÓN, P.; MARTÍN BERISTIAN, C. (1986). La alternativa al juego I. Madrid: Los Libros de la Catarata, (Edupaz; 1).

COLECTIVO AMANI (1994). Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Col·lecció Promoción Cultural. Tiempo Libre, n. 22, 3a ed. Madrid: Ed. Popular.

La alternativa al juego II: juegos y dinámicas de educación para la paz. Seminario de educación para la paz, APDH (1999). Madrid: Los Libros de la Catarata (Edupaz; 2) 4a ed.

Material didàctic AGUDO, D. i altres (2002). Juegos de todas las culturas. Juegos, danzas, música...desde una perspectiva intercultural. Colección Educación Física. Madrid: INDE Publicaciones.

ARMENGOL, C. (coord.) (2003). Tangram, set elements per fer esplai i escoltisme des de la interculturalitat. Brcelona: Secretaria General de Joventut i Fundació Jaume Bofill.

BATISTA, A.; CAÑADELL, R.; PAGÈS, A.; SANTISTEBAN, A. (1994). Els conflictes bèl·lics. La interculturalitat. Democràcia i participació. Llibre de l’educador. Quaderns d’Educació Ètica n.

10, 11, 12. Vic: Eumo Editorial.

Bibliografia i recursos

CAÑADELL, R. (1995). La interculturalitat. Senderi. Quaderns d’Educació Ètica, n. 11.Vic: Eumo Editorial.

CARDÚS, L.; CARRERAS, L.; MASSIP, C.; ZABALA,M. (2001). Amèrica Central i del Sud. Visquem la diversitat.

Barcelona: Ed. Icària.

CARRERAS, L. (2001). Àfrica Negra. Visquem la diversitat.

Barcelona: Ed. Icària.

ESSOMBA, M. (coord.) (2001). Sanduk: guia per a la formació dels educadors i les educadores en la interculturalitat i immigració.

Barcelona: Secretaria General de Joventut i Fundació Jaume Bofill.

Igualtat per viure, diversitat per conviure. (1998) Àrea Pedagògica de SOS Racisme.

MARTÍNEZ, L.; TUTS, M.; POZO, J. (2004). Formación en educación intercultural para asociaciones juveniles. Madrid: Consejo de la Juventud de España.

NAVARRO, A ( 2004). Enginys. Joves d’observació amb nens del món. Grup Editorial 62, SLU. Barcelona: Editorial Empúries.

NAVARRO, E.; PALLEROL, C.; VILELLA (2001). El Magrib.

Visquem la diversitat. Barcelona: Ed. Icària.

NAVARRO, E. Ali-Bey i el seu enigma. Materials d’Educació Intercultural. Barcelona: Sodepau.

Aquest materials es poden consultar a Internet, <http://www.pangea.org/edualter/material/alibey/index.htm>

a

l’adreça:

RIPOLL, O.; BALAGUER, C. (2003). Xarranca: Jocs per a l’aprenentatge del català oral per a nouvinguts. Barcelona: Secretaria General de Joventut i Fundació Jaume Bofill.

Està disponible en format paper, CD-ROM o bé a través d’Internet a <www.entrecultures.org>

145

146

Espai de ciutadania

Webgrafia d’interès Entrecultures <www.entrecultures.org> (1 de febrer de 2005) S’hi pot trobar informació sobre recursos, activitats, bibliografia, webgrafia, etc. Relacionada amb les relacions interculturals i l’associacionisme educatiu.

Qüestionari per a la valoració del treball intercultural a les entitats d’educació en el lleure <www.entrecultures.org> (1 de febrer de 2005) Qüestionari per a la reflexió al voltant de les estratègies que es porten a terme a les entitats de lleure en relació amb el treball intercultural. Adreçat als equips de responsables i educadors.

Fundació Jaume Bofill <www.fbofill.org> (1 de febrer de 2005)

Fundació per la Pau <www.fundacioperlapau.org> (1 de febrer de 2005) Hi trobem bibliografia, publicacions, jornades, trobades, etc.

Fundació CIDOB <www.cidob.org> Centre d’investigació, docència, documentació i divulgació de Relacions Internacionals i Desenvolupament. Hi podem trobar, publicacions, seminaris, catàleg bibliogràfic, etc.

Edualter <www.edualter.org> (1 de febrer de 2005) Materials pedagògics per treballar tant en l’àmbit de l’educació formal com no formal. Algunes propostes estan en format web i d’altres en format Word, PDF, etc. per poder-les imprimir i utilitzar directament. Propostes pedagògiques (videofòrums, etc.), cursos, etc.

Bibliografia i recursos

Sodepau <www.sodepau.org/cat> (2 de febrer de 2005) Materials de sensibilització i cooperació.

SOS Racisme, Àrea Pedagògica <www.sosracisme.org> (2 de Febrer de 2005)

Aula Intercultural Espai virtual, que té com a prioritat avançar en l’educació en pro del respecte i la convivència entre les diferents cultures. Hi ha un gran recull bibliogràfic, eines didàctiques, recursos i materials per una educació antiracista, cooperació, etc.

<www.aulaintercultural.org> (2 de febrer de 2005)

Pangea. Internet solidari <www.pangea.org> (2 de febrer de 2005) Cascón, Paco: “Educar en y para el conflicto”. A Cuadernos de Pedagogía, n.

287. Versió en línia.

<www.pangea.org/pacoc/documentos/_Cuadernos_completo.pdf> (1 de febrer de 2005)

Generalitat de Catalunya. Secretaria d’Immigració <www.gencat.net/presidencia/immigració/> (2 de febrer de 2005)

IEMED. Institut Europeu de la Mediterrània Recull publicacions, jornades, cursos relacionats amb la Mediterrània i el fet migratori.

<www.iemed.org> (2 de febrer de 2005)

147

148

Espai de ciutadania

CRID. Consorci de Recursos per a la Integració i la Diversitat Podem trobar-hi un banc de bones pràctiques (experiències en l’àmbit local), una guia de recursos, un setmanari de la diversitat (recull de premsa amb les notícies sobre immigració més rellevants) i la base de dades sobre legislació.

<www.diba.es/crid/default.htm> (2 de febrer de 2005)

CIIMU. Consorci Institut d’Infància i Món Urbà <www.ciimu.org> (2 de febrer de 2005)

Ministeri de l’Interior Informació oficial d’estrangeria

<www.mir.es> (2 de febrer de 2005)

Videografia Juga i aprèn: coneix l’educació en el lleure (2000). Barcelona: Secretaria General de Joventut i Fundació Jaume Bofill.

Material informatiu adreçat especialment a les famílies d’origen immigrat perquè coneguin el fenomen del lleure a Catalunya.