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Formação para a Inc guia metodológico


Nota de Abertu Num quadro social e económico competitivo, como aquele que actualmente vivemos, importa não ficar alheio aos desafios que em simultâneo se colocam, em matéria de solidariedade e coesão social. É neste enquadramento que surge a publicação, pelo IQF, do presente Guia Metodológico, o qual se destina, justamente, a apoiar o reforço das competências de organizações e profissionais que operam no âmbito da Formação para a Inclusão. O trabalho que agora se apresenta, entre outros objectivos, pretende facilitar, a partir de um quadro de reflexão crítica, por parte nomeadamente, dos operadores de formação, a exploração de novos métodos e ferramentas de trabalho que possibilitem, do ponto de vista da qualidade intrínseca e adequabilidade aos públicos, uma mais conforme estruturação das respectivas intervenções. A realização de processos formativos de qualidade, destinados a públicos em risco ou mesmo em situações de exclusão, deverá constituir-se numa oportunidade de excelência, para o enriquecimento do património dos indivíduos, designadamente por via do desenvolvimento de dimensões cognitivas, relacionais, de organização para a vida e capacidade de resolução de problemas, baseadas em valores essenciais. Importa porém ter ainda em conta que a tipologia de públicos-alvo abrangidos pelo presente trabalho, não é de natureza homogénea o que determina sejam tidos em consideração os necessários ajustamentos, desde a concepção, ao planeamento, execução ou avaliação dessas intervenções, sem deixar de ter em conta questões de carácter pedagógico e social específicos, como os níveis de individualização do processo de aprendizagem, desenvolvimento de condições de sociabilização e demais apoios extra-formativos. Refira-se ainda que o presente trabalho, pelas características que encerra, não deixará seguramente de ter interesse, para as entidades que operando junto destes públicos, não são formadoras, uma vez que a apropriação dos princípios e metodologias propostas, lhes possibilitará um diálogo facilitado, com os designados operadores de formação. Uma palavra ainda de agradecimento aos peritos externos e parceiros institucionais, que connosco colaboraram, seja pela qualidade dos respectivos contributos seja pelos incentivos à prossecução de um trabalho, naturalmente difícil, mas em todo o caso um contributo, que acreditamos ser importante, para quem trabalha na área da Inclusão.

O Conselho Directivo


Agradeciment Este documento contou com sucessivas leituras e olhares críticos de múltiplos actores e organizações, aos quais não podemos deixar de agradecer o seu contributo de melhoria do produto final. Agradecemos a colaboração empenhada da Dr.ª Maria Everilde Silva e da Dr.ª Teresa Silva Alves, bem como os contributos institucionais das entidades participantes nas várias sessões de validação do presente Guia Metodológico: - PIC EQUAL - POEFDS, Eixo 5 - Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) - Associação para a Recuperação do Cidadão Inadaptado da Lousã (ARCIL) - Alto Comissariado para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME) - Instituto de Reinserção Social - Conselho Nacional para a Promoção do Voluntariado - Confederação dos Agricultores de Portugal (CAP) - Ministério da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas - Confederação do Comércio e Serviços de Portugal (CCP) - Centro de Formação Profissional para o Comércio e Afins (CECOA) - Outros parceiros sociais Um último agradecimento ainda aos Colegas de todas as Unidades Orgânicas do IQF que também participaram na melhoria do documento.


Índice 009

Introdução - A que necessidades procura dar resposta - Objectivos - Destinatários - Opções metodológicos seguidas - Como está organizado - Apropriação e exploração

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Enquadramento da Proposta Metodológica - Princípios orientadores - Inserção Social e Profissional - Metodologias Participativas - empowerment e parcerias - Igualdade de Oportunidades - Grandes finalidades - Proposta metodológicas

027

Autodiagnóstico

035

Proposta metodológica

037

IDENTIFICAR Necessidades - Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais - Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação - Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

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PREPARAR a Intervenção - Construção da intervenção formativa - Definição da estratégia avaliativa - Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

245

ACOMPANHAR a Intervenção - Acompanhamento dos/as formandos/as - Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho

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RECONHECER Processos e Resultados - Avaliação da intervenção

335

Recursos - Referências Bibliográficas - Sites - Outros recursos

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Questionário de Avaliação do Guia


Introdução


Colecção Metodologias

Introdução O contexto socioeconómico português é fortemente determinado pelo baixo nível de instrução e de qualificações da população activa, apesar de recentes evoluções positivas. Acresce-lhe ainda a persistência de um elevado peso do desemprego de longa e de muito longa duração no desemprego total, bem como a existência de taxas elevadas de pobreza que configuram situações complexas e potencialmente geradoras de exclusão social. Nestas situações, destaquem-se grupos com especiais problemas de (re)inserção no mercado de trabalho, como jovens, trabalhadores mais velhos, mulheres, minorias étnicas e desempregados. O sistema de formação profissional apresenta-se como um instrumento estratégico na procura de um desenvolvimento sustentável apoiado na dupla componente de prosperidade económica e equidade social. Um tal sistema, de qualidade e promotor da modernização da economia portuguesa, da competitividade e desenvolvimento intra e interorganizações e da equidade social, não pode deixar de procurar desenhar e implementar propostas adequadas aos públicos mais vulneráveis, visando o aumento do seu nível de empregabilidade e a promoção da coesão social. O Quadro Comunitário de Apoio para Portugal para o período 2000 a 2006 (QCA III), enquanto importante instrumento financeiro para o desenvolvimento nacional, propõe-se promover esse reforço da competitividade e da coesão social (IGFSE, 2004). No que diz respeito ao eixo Desenvolvimento de Recursos Humanos, o actual QCA estabelece como prioridade de intervenção, entre outras, o reforço do investimento na reinserção social e profissional dos desempregados e de outros grupos com dificuldades de inserção socioprofissional, valorizando-se a especificidade dos públicos envolvidos e apoiando-se os investimentos destinados à qualificação profissional e à adequação ao contexto de trabalho (op. cit., 2004). Os Planos Nacionais, instrumentos de aplicação nacional das directivas comunitárias, são também claros na emanação de recomendações relativas à necessidade de procurar propostas ajustadas à inserção profissional de públicos socialmente fragilizados. O Plano Nacional de Emprego para o período 20032006 (RCM, 185/2003, de 3 de Dezembro), define-o na directriz 7, defendendo o objectivo de promover a inserção no mercado de trabalho de pessoas desfavorecidas e combater a discriminação de que são alvo. O Plano Nacional de Acção para a Inclusão para 2003-2005 (RCM, 192/2003, de 23 de Dezembro), procurando uma redução progressiva da pobreza e da exclusão social, defende a criação, para as pessoas que pertencem a grupos mais vulneráveis da população, de percursos de acompanhamento para o emprego e da mobilização, para o efeito, das políticas de formação (no âmbito do objectivo 1.1. Promover a participação no emprego). Nesta missão de promoção da coesão social via eixo Educação - Formação - Emprego, tem o Estado um papel fundamental, e várias são as ofertas públicas neste domínio. Todavia, não esgota em si esta responsabilidade. A sociedade civil tem desempenhado, a este nível, um papel fundamental: o chamado Terceiro Sector tem sido, nas últimas duas décadas, um sector em franca expansão, quer quantitativamente, quer no que diz respeito a visibilidade social. Neste âmbito, surgem iniciativas de criação de emprego, de economias de proximidade, através de pequenas empresas, microempresas,

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

iniciativas de auto-emprego, cooperativas, etc. Estas iniciativas caracterizam-se por absorver uma parte das funções tradicionalmente exigidas ao Estado, tendo encontrado terreno fértil em Portugal, país caracterizado por um Estado-Providência fraco e por uma sociedade providência forte (Ferreira, 2003). O panorama da formação profissional não é alheio a esta emergência da sociedade civil. De facto, em 2002, as entidades formadoras cuja missão principal é a acção social constituíam 12 % do total das entidades formadoras acreditadas em Portugal (3º lugar entre as mais representadas) (INOFOR, 2002b). Estas entidades, realizam formação dirigida a públicos-alvo específicos, tais como cidadãos portadores de deficiência, membros de minorias étnicas ou religiosas, populações em situações de risco clínico ou social, jovens e idosos, grupos com reduzida representação estatística aos quais as ofertas formativas estabilizadas e de cariz universal não são dirigidas e/ou eficazes. Se os subsistemas oficiais de educação e formação têm apresentado inúmeras fragilidades, ou mesmo profunda inadequação, no que diz respeito ao seu sucesso e eficácia junto de públicos específicos, estas entidades procuram, por seu lado, outro tipo de propostas. O Instituto para a Qualidade da Formação, enquanto instituto público vocacionado para o reforço da qualidade e eficácia do sistema de formação profissional, tem vindo a produzir reflexões e recomendações metodológicas com vista à melhoria das intervenções formativas dirigidas a grupos sociais em situação de desvantagem e/ou pouco escolarizados1 . Propõe-se agora conceber e produzir Guias Metodológicos que procuram constituir-se como instrumentos práticos de apoio à melhoria da qualidade das práticas das entidades formadoras, procurando, no limite, o aumento dos níveis de qualificação e de empregabilidade da população activa portuguesa em geral, e particularmente dos públicos em vulnerabilidade social. É neste contexto que se integra o presente Guia.

A que necessidades procura dar resposta Os constrangimentos sociais e económicos da realidade, as desvantagens de partida (educacionais, culturais, de oportunidades, financeiras) das pessoas em exclusão social e a fragilidade e/ou dependência financeira da maioria das entidades a operar na intervenção social, são terreno fértil para uma acrescida dificuldade no atingir de padrões de qualidade e de eficiência das intervenções formativas desenvolvidas nestes contextos. Por outro lado, a escassa oferta de metodologias e instrumentos nesta área de formação tem dificultado a introdução sistemática de melhorias ao nível das práticas formativas. Neste sentido, este Guia visa dar um contributo válido de elevação dos padrões de qualidade e exigência das intervenções formativas e de inserção social, contribuindo para a profissionalização de uma

1 Cf. Prudêncio, M. (1999); Graça, Milagre & Pereira (1999); Milagre, Passeiro & Almeida (2002); Vilhena & Almeida (2002).

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Colecção Metodologias

intervenção que, embora com profundas alterações nas últimas décadas, carece ainda de uma evolução de qualidade. O conjunto de propostas teóricas e metodológicas apresentadas inscrevem-se numa abordagem sistémica da intervenção formativa/social e num conceito que visa distanciar-se da visão moralista de colocar “no bom caminho os desviados”. A adopção do conceito de “inclusão” por contraponto a “integração” traduz esse novo paradigma da intervenção social centrado no propósito de fazer emergir os grupos em situação de desvantagem da sua condição de excluídos, implicando-os nos processos, devolvendo-lhes uma necessária margem de escolha, para os apoiar no traçar dos percursos para a concretização dos seus objectivos. A acção das entidades promotoras de inclusão, hoje, passa sobretudo por confrontar as instituições com as formas de expressão desses grupos sociais gerando mediações entre os recursos das instituições e as necessidades dos indivíduos e grupos (Guerra, 1994).

Objectivos Enquadrado no actual contexto português e nas suas necessidades específicas em matéria de formação profissional e reforço do tecido produtivo, o presente Guia Metodológico tem como principais objectivos: 1. Reforçar as competências das organizações e dos profissionais que intervêm na formação dirigida a públicos em situação de exclusão social, tendo em vista a melhoria contínua da qualidade das respectivas intervenções, bem como da sua eficácia ao nível da empregabilidade dos/as Formandos/as; 2. Promover a reflexão em torno das práticas já existentes, incentivando a partilha de experiências e soluções entre organizações e profissionais interessados no reforço das suas competências nesta matéria, através de sugestões metodológicas concretas que podem contribuir para a melhoria dessas mesmas práticas; 3. Disponibilizar um conjunto de metodologias e instrumentos de apoio às práticas de desenho e implementação de propostas formativas dirigidas a este segmento da população activa, potenciadores de aprendizagem das entidades e profissionais que intervêm na formação, tendo em vista uma maior profissionalização e especialização dos operadores e fornecedores neste domínio da Formação Profissional em Portugal; 4. Incentivar uma visão de conjunto do ciclo formativo nestes contextos, promovendo a consciência de que o cuidado e qualidade nas práticas “antes” da formação são factores críticos para o sucesso e adequação do “durante” e eficácia do “depois” da formação;

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

5. Apoiar as entidades acreditadas, ou em fase de acreditação, na demonstração das respectivas capacidades para intervir neste segmento, em particular na apresentação das respectivas metodologias e actividades formativas, bem como respectivos instrumentos e estratégias de acompanhamento e validação.

Destinatários Os destinatários do presente Guia são os actores da formação responsáveis pela implementação de intervenções formativas dirigidas a grupos sociais desfavorecidos, designadamente formadores/as, gestores/as da formação, conceptores/as de formação, técnicos/as de acompanhamento, técnicos/as de inserção, tutores/as, gestores/as de projectos de intervenção social, especialistas em avaliação da formação e/ou de projectos, etc. Os destinatários indirectos, ou seja os públicos-alvo das intervenções formativas ora propostas, são essencialmente os grupos em situação de desvantagem, designadamente em situação de desocupação permanente ou de desemprego de curta ou longa duração 2 .

Opções metodológicas seguidas A elaboração do presente Guia obedeceu a um conjunto de opções metodológicas com a finalidade de facilitar a sua apropriação reflexiva e prática por parte dos seus utilizadores. Entre estas opções, destacam-se: - Apresentação de uma proposta de auto-diagnóstico que apoie a tomada de consciência e a tomada de decisão relativa às áreas técnicas a aprofundar e desenvolver. - Organização de uma proposta metodológica coerente no seu todo, com momentos interdependentes, mas permitindo apropriações metodológicas, técnicas e instrumentais parcelares, de acordo com necessidades específicas dos utilizadores. - Apresentação de questões orientadoras que facilitem a apropriação das propostas práticas apresentadas. - Apresentação de checklists -síntese das principais tarefas e mensagens de cada dimensão crítica.

2 É importante referir que, à partida, não estão incluídas as pessoas portadoras de deficiência, por considerarmos que a intervenção no âmbito da reabilitação tem especificidades próprias. Todavia, tal não impede que muitas das propostas metodológicas apresentadas não possam ser adoptadas e adaptadas ao referido âmbito.

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Colecção Metodologias

- Apresentação de questões de reflexão preparatórias da implementação/adequação das práticas propostas. - Apresentação de um conjunto de propostas de instrumentos de apoio ao desenvolvimento de cada dimensão crítica.

Como está organizado O presente Guia encontra-se estruturado em quatro grandes blocos: - Enquadramento da proposta metodológica, onde se apresentam e desenvolvem os princípios teóricometodológicos que enformam a mesma. - Autodiagnóstico, onde é proposto a cada utilizador que reflicta sobre as suas próprias práticas nas áreas abordadas no Guia - Proposta metodológica, onde são exploradas as dimensões críticas, principais tarefas a realizar e instrumentos a mobilizar, no desenvolvimento dos seguintes quatro grandes momentos: - IDENTIFICAR Necessidades - PREPARAR a Intervenção - ACOMPANHAR a Intervenção - RECONHECER Processos e Resultados - Recursos, onde se apresentam referências bibliográficas, sites e outros recursos nas áreas abordadas.

Apropriação e exploração O presente Guia é um instrumento de trabalho. Neste sentido, não pode deixar de ser lido se não em função das necessidades específicas dos seus utilizadores. Este instrumento não exige uma leitura e apropriação sistemáticas de todas as propostas apresentadas. Propõe-se, mesmo, que o utilizador aceda ao Guia de forma livre por temática, momento, dimensão crítica, questão orientadora, instrumento ou recurso, de acordo com as suas prioridades e necessidades. Uma verdadeira apropriação das práticas propostas exige adequações aos contextos formativos e sociais específicos, pelo que a proposta metodológica requer uma auto-reflexão sobre as próprias práticas. A apropriação das propostas do presente Guia será tanto mais profunda quanto mais responda a necessidades concretas e bem identificadas, designadamente sinalizadas pelo exercício de auto-

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

diagnóstico, bem como pela reflexão em torno das próprias práticas e das que se querem adoptar/adaptar.

O utilizador deste guia encontrará ainda, ao longo do texto, um conjunto de “navegadores” que visam ajudar a identificar a natureza do conteúdo a explorar/ apropriar:

Biblioteca

Remete o utilizador para uma reflexão sobre conceitos, definições, princípios que enquadram as metodologias propostas.

Oficina metodológica

Visa introduzir o utilizador no desenvolvimento / execução de propostas metodológicas concretas.

Exemplo Prático

Remete o utilizador para exemplos concretos que visam ilustrar a implementação das metodologias e instrumentos propostos.

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Instrumentos de apoio ao processo

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Apresenta em síntese os instrumentos propostos para desenvolver cada dimensão crítica.


Enquadramento da proposta metodol贸gica


Colecção Metodologias

Enquadramento da proposta metodológica Princípios orientadores Uma intervenção formativa dirigida a população em idade activa em situação de exclusão social deve ser enformada pelos seguintes princípios orientadores: promoção da inserção social e profissional, o recurso a metodologias participativas (empowerment e parcerias) e a promoção de igualdade de oportunidades.

Inserção Social e Profissional Qualquer intervenção de inserção social deve partir de uma abordagem integrada. São mais eficientes as intervenções que integram várias abordagens - escolar, profissional, de protecção social, saúde, habitação, cultura, etc. - e vários actores - os grupos-alvo, os técnicos responsáveis pela implementação das acções e outros actores mais ou menos envolvidos, parceiros, financiadores, outros. É neste contexto que se integra a educação/formação como um importante vector de acção a desenvolver, entre outros, nas iniciativas de inserção social. Apesar de não poder ser uma estratégia isolada, é indiscutível a sua importância. Uma experiência de formação nestes contextos propõe-se, muitas vezes, colmatar a lacuna deixada por situações de insucesso e abandono escolar que deixam marcas de marginalização do sistema e de exclusão social dos cidadãos que as experimentaram. Ao qualificar, proporciona aos cidadãos maiores níveis de empregabilidade, nomeadamente a possibilidade de acederem a um leque mais diversificado de postos de trabalho, postos condignos e com maior possibilidade de segurança e de permanência a médio prazo. A situação perante o trabalho é decisiva para a pessoa em sociedade, pela possibilidade que lhe concede de satisfação de necessidades básicas e de desenvolvimento de uma identidade social na integração de redes de relacionamento e de pertença institucional.

O acesso ao emprego qualificado constitui, de facto, uma das melhores protecções contra a exclusão social!

Uma experiência formativa bem sucedida é também uma oportunidade de elevação da auto-estima e do autoconceito dos participantes, bem como uma possibilidade de intervir e modificar o seu próprio destino. Deste modo, a formação pode e deve desempenhar um importante papel na aproximação das pessoas em situação de fragilidade social aos direitos de cidadania cujo exercício pleno é-lhes dificultado ou mesmo obstruído. A concepção, preparação e desenvolvimento destas intervenções formativas tem que estar integrada num projecto mais amplo de promoção de inserção social, fortemente marcada e assente na inserção profissional. Desta forma, todas as opções teóricas, técnicas e metodológicas não podem deixar de se reger pela finalidade última de inserção social e profissional dos participantes na formação.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

As intervenções formativas devem ser preparadas com base na ambiciosa finalidade de facilitar uma efectiva inserção profissional pós-formação!

Estamos no plano da formação profissional qualificante. Não se pretende minimizar a necessidade de intervenções de pré-formação: estas devem ser perspectivadas como uma fase inicial, a realizar quando considerado necessário, mas não constituindo a totalidade da intervenção formativa. Os saberes-fazer sociais e relacionais devem desenvolver-se e adquirir na prática, de forma sistemática e transversal, ao longo de todo o processo formativo e, no futuro, em experiências profissionais condignas e qualificantes. Não se recusam as situações de extrema exclusão, nas quais as pessoas apresentam uma profunda privação de saberes sociais e relacionais que compromete experiências formativas e profissionais imediatas. Casos como estes devem ser considerados com abordagens integradas e de outra natureza antes de se pretender organizar formação qualificante e preparatória de inserção profissional efectiva. Todavia, uma grande parte dos cidadãos em contexto de exclusão social são cidadãos com potenciais mobilizáveis para a sua própria inserção e desenvolvimento, como pessoas e como comunidade, assim lhes sejam propostas oportunidades adequadas e responsabilizadoras, que lhes proporcionem o resgatar da sua dignidade de actores responsáveis pelo seu próprio futuro.

Metodologias Participativas - empowerment e parcerias Partimos de uma concepção de inserção social como um duplo movimento. Por um lado, as pessoas e famílias em situação de exclusão social devem iniciar processos que lhes permitam o acesso aos direitos de cidadania e à participação social. Por outro lado, as instituições devem oferecer a essas pessoas, famílias e grupos, reais oportunidades de iniciar tais processos, disponibilizando-lhes os meios, dandolhes apoio e criando os lugares sociais onde se possam colocar (Capucha, 1998). Da parte das instituições, o presente Guia propõe-se contribuir para o incremento da qualidade e da eficácia da oferta formativa dirigida a este segmento da população activa. Do lado das pessoas em situação de exclusão social, defendemos ser necessário e adequado o recurso a metodologias participativas, encaradas como as que apelam ao desenvolvimento da capacidade de pessoas e grupos para definirem os seus objectivos e meios para os concretizarem (Guerra, 2000). O conhecimento, mobilização e implicação das pessoas, mais do que uma questão ética ou ideológica, é uma necessidade metodológica. A complexidade dos fenómenos sociais exige maior complexidade de respostas, e a implicação de todos os actores constitui-se como um meio de eficácia da intervenção face a essa complexidade (Guerra, 2000). O trabalho participativo de projecto constitui-se, cada vez mais, como uma forma eficaz de condução de acções adaptada à intervenção na complexidade e na escassez constante de recursos (Guerra, op. cit.). As metodologias participativas não são simples de operacionalizar, e a sua efectiva implementação exige o ultrapassar de obstáculos permanentes.

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Colecção Metodologias

Todos os actores, em especial as populações em situação de desvantagem social, devem participar para aprender a participar, suprindo, com a prática, o acesso e participação plena aos vários sistemas sociais básicos (Bruto da Costa, 1998), garante da sua inserção social. Para além dos conteúdos de formação e das formas de os trabalhar, a verdadeira aprendizagem da cidadania faz-se com uma prática real dos valores e dos procedimentos democráticos nos contextos formativos. Se a participação das pessoas dos contextos de exclusão assume uma necessidade premente, tal não significa que o façam sozinhos. Se se colocasse a hipótese de iniciativa própria e autónoma no ultrapassar da sua situação de desvantagem social, não se encontrariam nela, e este tipo de intervenção deixaria de fazer sentido. A participação dos membros da equipa técnica é, assim, imprescindível, e o sucesso da intervenção assenta na qualidade desta mesma participação. As intervenções em contextos complexos já não prescindem, por outro lado, do trabalho em rede interorganizacional. Cada intervenção deve assentar nos diversos papéis das organizações reunidas em torno de objectivos comuns e não, como habitualmente, desenvolvida por uma ou duas entidades e “ajudada” em detalhes por outros actores. As práticas de terreno vão progressivamente chamando outros actores para os vários processos, consolidando e reconstituindo em permanência as redes de parceria.

Igualdade de Oportunidades O presente Guia pretende ter também subjacente a promoção de igualdade de oportunidades nas suas várias perspectivas, destacando-se o nível de género e o nível étnico e cultural. As relações sociais não são neutras, e, entre pessoas pertencentes a diferentes grupos sociais, têm subjacentes relações assimétricas de poder social, económico, cultural ou simbólico. A promoção de uma verdadeira inclusão não pode encarar com indiferença ou neutralidade esta assimetria, sob pena de a deixar, inadvertidamente, actuar como factor de reforço da exclusão. No que diz respeito à igualdade de género, os níveis de escolaridade, de acesso à formação profissional e ao emprego apresentam diferenças, qualitativas e quantitativas, relativamente aos indicadores desagregados por sexo, favorecendo mulheres ou homens numas ou noutras situações. Esta tendência de desigualdade impede ou limita o acesso de homens e mulheres a áreas que lhes são naturalmente vedadas, limitando assim o potencial de desenvolvimento de todo e qualquer cidadão na promoção da coesão e do desenvolvimento económico e social. O II Plano Nacional para a Igualdade (RCM 184/2003, de 25 de Novembro) é claro relativamente à necessidade de medidas concretas de promoção da igualdade de oportunidades em todas as áreas, as da educação - formação - emprego incluídas, designadamente junto de populações menos providas social e economicamente. As questões étnicas e culturais colocadas pela sociedade multicultural que integramos, suscitam igualmente uma atenção redobrada às práticas promotoras de igualdade de oportunidades. Numa mera

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

perspectiva de mosaico cultural, as práticas assentam apenas no reconhecimento tolerante da diversidade; mas numa perspectiva intercultural, a diversidade étnica e cultural é reconhecida como um valor e uma mais-valia para grupos/culturas minoritários e maioritários na vivência da cidadania comum e global. Nesta perspectiva, as práticas que promovem a igualdade de género não se confinam a preparar respostas específicas a mulheres. Muitas vezes, as necessidades podem revelar precisamente o contrário, exigindo intervenções junto de homens, por exemplo. Por outro lado, respostas interculturais também não se resumem a práticas de exaltação de folclore ou de usos e costumes. As culturas (étnicas, nacionais), minoritárias ou maioritárias, não são estanques e cristalizadas, mas evoluem e interinfluenciam-se. É fundamental, portanto, inventar e recriar respostas e práticas que reconheçam, valorizem e integrem todo o tipo de diversidade.

Grandes finalidades Uma intervenção formativa dirigida a população em idade activa em exclusão social, que prossiga objectivos de inserção social e profissional, de empowerment e de igualdade de oportunidades, deve reger-se de forma a atingir três grandes finalidades: - Aumentar os níveis de auto-estima e autoconceito e controlo sobre o seu próprio futuro. - Aumentar os níveis de escolaridade, através de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos prévios e durante a formação. - Aumentar os níveis de qualificação profissional, através de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos prévios e durante a formação. - Promover a inserção dos/as Formandos/as num posto de trabalho pós-formação.

Proposta metodológica A precária condição dos activos em exclusão social face ao trabalho e à formação, pela ausência ou fragilidade de qualificações e de competências profissionais, pessoais e sociais, exige que a formação seja perspectivada de forma alargada. Uma diversificação das estratégias formativas passa pelo alargamento da concepção da formação: esta deve ser vista como um processo (Castro, 2000) que passe a integrar novas intervenções que se desenvolvam antes, durante e depois das acções formativas em sentido estrito. Estas intervenções revelam-se essenciais para a inserção dos públicos socialmente fragilizados (Nunes, 2000).

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Colecção Metodologias

Estas novas dimensões formativas perspectivam-se como complementares ao desenvolvimento do plano curricular e visam, nomeadamente (adaptado de Milagre, Passeiro & Almeida, 2002): - Motivar para a formação e para a inserção socioprofissional - Apoiar a elaboração de projectos de vida e profissionais realistas e consonantes com as motivações, capacidades e aptidões dos participantes - Adequar os conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem às características dos participantes - Colaborar na resolução de problemas pessoais e sociais, criando condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento do projecto pessoal e profissional - Implementar, quer com os/as Formandos/as, quer com entidades empregadoras, estratégias que favoreçam a sua inserção socioprofissional Partindo destas necessidades, realizou-se ainda uma identificação de boas práticas neste domínio, junto de projectos desenvolvidos no âmbito da PIC EQUAL e do EIXO 5 do POEFDS, boas práticas essas que alimentaram muitas das propostas apresentadas. É com base nesta análise que apresentamos uma proposta metodológica global, que atravessa todo o Ciclo Formativo, e que destaca apenas o que se considera distintivo e de realçar na preparação e implementação de intervenções formativas dirigidas a este segmento da população activa. Não sendo aprofundados de forma exaustiva todos os domínios de intervenção 3 , destacam-se 4 grandes momentos e um conjunto de dimensões críticas desenvolvidas em cada um, conforme o seguinte quadroresumo: Momentos

Dimensões críticas Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

IDENTIFICAR Necessidades

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho Construção da intervenção formativa

PREPARAR a Intervenção

Definição da estratégia avaliativa Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

ACOMPANHAR a Intervenção RECONHECER Processos e Resultados

Acompanhamento dos/as formandos/as Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho Avaliação da intervenção

3 No âmbito da sua missão de elevar os padrões de qualidade e eficácia do mercado de formação, o IQF, através do seu Departamento de Metodologias, está a elaborar uma colecção de Guias Metodológicos de apoio à implementação cuidada de cada domínio do ciclo formativo. Neste âmbito, foi já publicado o Guia Metodológico dedicado ao domínio da Concepção da Formação (IQF, 2004), e está já no prelo o Guia da Avaliação, ao qualse seguirão os Guias do Diagnóstico e do Planeamento, Organização e Desenvolvimento da Formação.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Cada momento surge decomposto em dimensões críticas, sendo a realização das respectivas actividades suportadas em instrumentos de apoio à decisão e à implementação das tarefas, de forma a serem produzidas evidências que documentem e comprovem a coerência, a fundamentação e a robustez dos passos metodológicos desenvolvidos. Das evidências a produzir em cada dimensão crítica, destacam-se as seguintes: Momentos

IDENTIFICAR Necessidades

Dimensões críticas Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Listagem de parceiros a envolver Plano de diagnóstico Listagem das principais necessidades sociais e de formação do público-alvo Listagem de potenciais formandos/as

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Grupo de formandos/as Portfolios de competências dos formandos/as Listagem de competências detidas por cada formando/a

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Principais necessidades de formação e emprego do território Listagem de entidades empregadoras a envolver Listagem das principais competências necessárias a cada posto de trabalho/formação

Construção da intervenção formativa Definição da estratégia avaliativa

PREPARAR a Intervenção Definição e mobilização dos meios humanos e materiais Acompanhamento dos/as formandos/as ACOMPANHAR Acompanhamento a Intervenção da Formação em Contexto de Trabalho

RECONHECER Avaliação da intervenção Processos e Resultados

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Principais evidências

Solução formativa Plano de avaliação Constituição da equipa Plano de trabalho e de formação da equipa Orçamento detalhado e definição de fontes de financiamento/recursos Protocolos de cooperação com entidades parceiras Protocolos de formação/inserção em posto de trabalho com empregadores/as Registos das sessões Registos de acompanhamento (individual e do grupo) Registos de acompanhamento individual da formação em posto de trabalho Avaliação sumativa e formativa individual dos/as formandos/as Certificados de formação Relatório de avaliação da intervenção Dispositivo de acompanhamento indirecto e a médio/longo prazo dos/as formandos/as Estratégia de disseminação de boas práticas Documento de recomendações de continuidade da intervenção


Colecção Metodologias

Para melhor compreender o conceito que subjaz à presente proposta metodológica, propomos dois tipos de olhares: um enfoque sistemático e um enfoque sistémico. O primeiro enfoque destaca de forma linear os momentos que constituem a globalidade da proposta metodológica.

Visão de cadeia (enfoque sistemático)

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

O segundo destaca o carácter sistémico dos processos, designadamente pela dependência que processos futuros têm dos primeiros. De facto, como veremos sobretudo no último momento, as práticas desenvolvidas e os dados recolhidos durante todo o processo formativo constituem-se como fonte de informação determinante para intervenções futuras, nas quais se reiniciam os mesmos momentos e processos.

Visão integrada (enfoque)

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

RECONHECER ACOMPANHAR a Intervenção Processos e Resultados

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Autodiagn贸stico


Colecção Metodologias

Autodiagnóstico A efectuar pela entidade formadora Como exercício prévio à apropriação das metodologias e instrumentos apresentados, propõe-se a realização de uma análise crítica, a efectuar pelo utilizador do Guia, com vista a uma reflexão em torno das próprias práticas no âmbito da preparação, desenho, implementação e avaliação de intervenções formativas dirigidas a este segmento da população. Os principais objectivos deste autodiagnóstico são: -Identificar as actividades nas quais a entidade mais investe -Identificar fragilidades e aspectos a melhorar -Ajudar a entidade a posicionar-se, de acordo com as fragilidades identificadas, nos momentos e dimensões formativas críticas apresentadas -Ajudar a entidade a decidir se deve apropriar-se de toda a metodologia proposta ou apenas de uma das suas partes -Estimular a entidade à elaboração de planos de melhoria, no caso de serem identificados eventuais aspectos a melhorar

029


030

C

B

A

10. Identificar e abordar potenciais empregadores

9. Identificar e caracterizar nichos de emprego

8. Delimitar e caracterizar o tecido produtivo

7. Realizar balanços de competências individuais e reconhecer competências e saberes adquiridos

6. Contactar potenciais formandos/as e propor-lhes a intervenção formativa

5. Divulgar a intervenção formativa

4. Sintetizar e priorizar necessidades do grupo-alvo

3. Delinear e implementar um plano de diagnóstico

2. Constituir uma Comissão de Diagnóstico

1. Identificar e analisar as redes de actores locais

IDENTIFICAR Necessidades

É nossas prática formativa … ?

Nunca

Por vezes Sempre

Este autodiagnóstico deve ser reportado às actividades formativas realizadas pelas entidades nos últimos 2 anos.

Checklist de autodiagnóstico das práticas

Observações (Dificuldades, Prioridades, etc)

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico


20. Desenhar e implementar uma estratégia avaliativa adequada

21. Constituir a Comissão de Parceiros

E

F

24. Avaliar onde mobilizar os recursos identificados como necessários

23. Identificar os meios e recursos directos e indirectos estimados como necessários

22. Redefinir a constituição da Equipa (membros, responsabilidades, articulação, formas de gestão)

19. Articular a componente/módulo de DPS com o domínio específico do Acompanhamento

E

18. “Transversalizar” matérias relativas ao DPS no desenho curricular, não obstante a criação de uma componente/ módulo específico de DPS

17. Definir e organizar a intervenção ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS)

16. Definir e aplicar métodos e técnicas pedagógicos adequados ao(s) grupo(s)-alvo

D no formando e no quadro de uma abordagem sistémica

15. Conceber uma estratégia formativa pedagogicamente centrada

14. Envolver as empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho da solução formativa

13. Definir a modalidade de formação em contexto de trabalho mais adequada

12. Definir qual a forma de organização da formação mais adequada ao(s) grupo(s)-alvo

e suportes formativos na informação recolhida nos processos de diagnóstico

D 11. Apoiar a concepção das intervenções, programas, instrumentos

PREPARAR a Intervenção

Colecção Metodologias

031


032

32. Apoiar as empresas na implementação do tutorado

31. Contratualizar a FCT entre formando/a, entidade formadora e empresa de acolhimento

30. Envolver os responsáveis das empresas de acolhimento na (re)análise dos postos de trabalho e na definição da formação em posto de trabalho

29. Integrar uma dimensão de Acompanhamento da Inserção e da Formação em Contexto de Trabalho (FCT)

28. Implicar toda a equipa formativa no Acompanhamento

27. Realizar um diagnóstico de necessidades básicas junto dos/as formandos/as com vista ao estabelecimento de um plano de acompanhamento

26. Preparar os/as formandos/as para a inserção/ contexto de trabalho

25. Integrar uma dimensão de Acompanhamento dos/as formandos/as

I

36. Produzir orientações e recomendações para acções futuras

35. Seleccionar e organizar produtos relevantes da intervenção formativa

34. Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos

33. Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos no processo de avaliação

RECONHECER Processos e Resultados

H

G

ACOMPANHAR a Intervenção

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico


Colecção Metodologias

Esta extensa grelha permite um autodiagnóstico exaustivo das práticas associadas às áreas propostas no presente Guia. Permite, igualmente, um autodiagnóstico parcelar, dado que o utilizador pode responder apenas aos itens dos momentos ou dimensões críticas que seleccionar, conforme a seguinte organização: Momentos

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção ACOMPANHAR a Intervenção RECONHECER Processos e Resultados

Dimensões críticas

Itens

A - Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais B - Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação C - Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho D - Construção da intervenção formativa E - Definição da estratégia avaliativa F - Definição e mobilização dos meios humanos e materiais G - Acompanhamento dos/as formandos/as H - Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho

1a4

I - Avaliação da intervenção

33 a 36

5a7 8 a 10 11 a 19 20 21 a 24 25 a 28 29 a 32

Para uma auto-análise mais sistemática das práticas, sugere-se a pontuação das respostas: 1 ponto para cada resposta Nunca; 2 pontos para cada resposta Por vezes; e 3 pontos para cada resposta Sempre. No final, poderá obter um resultado numérico para o seu autodiagnóstico, particularmente útil face a uma grelha tão extensa. Para tal, preencha a seguinte grelha final:

Dimensões críticas Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Pontos Pontos (por (por Dimensão) Momento)

Momentos

_ em 12* _ em 9

_ em 30*

IDENTIFICAR Necessidades

_ em 9

033


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Construção da intervenção formativa Definição da estratégia avaliativa Definição e mobilização dos meios humanos e materiais Acompanhamento dos/as formandos/as Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho

_ em 27* _ em 3

Avaliação da intervenção

_ em 12

_ em 42*

PREPARAR a Intervenção

_ em 24

ACOMPANHAR a Intervenção

_ em 12

RECONHECER Processos e Resultados

_ em 12 _ em 12 _ em 12

* Pontuação máxima

Com os resultados obtidos, o utilizador poderá tirar conclusões acerca dos pontos fortes e dos menos fortes da sua prática formativa nestes contextos. Após a apreciação dos resultados do autodiagnóstico proposto, sugere-se que o utilizador “invista” em maior ou menor medida nos diferentes momentos e dimensões críticas propostos, de acordo com os planos de acção que deseje vir a implementar. A partir das questões consideradas como alvos de melhoria, é importante estabelecer um plano de acção para a introdução de melhorias nas respectivas práticas formativas: Plano de melhoria Processos e actividades Acções de concepção a implementar que se pretendem melhorar 1. 2. 3. 4. 5.

034

Responsável

Recursos necessários

Datas de execução


IDENTIFICAR

IdentificarNecessidades Objectivos - Caracterizar o contexto social e económico em que se integra a intervenção formativa a implementar - Identificar e envolver actores e entidades potenciais parceiras - Identificar potenciais formandos/as - Implicar os/as formandos/as - Identificar necessidades sociais e de formação dos/as formandos/as - Identificar oportunidades do mercado de trabalho

Dimensões críticas

Questões orientadoras

a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza? Diagnóstico social b) Porquê começar por identificar as dinâmicas e das dinâmicas dos actores do território? territoriais c) Quem são os principais actores em presença? d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico? e) Como iniciar um plano de diagnóstico? f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais problemáticas? g) Quais as problemáticas a priorizar? h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação?

Instrumentos propostos - Checklist das principais tarefas - Ficha de Actores - Quadro-síntese dos Actores - Quadro de apoio à constituição da Comissão de Diagnóstico - Plano de Diagnóstico - Quadro de caracterização do público-alvo - Grelha-síntese das problemáticas do grupo-alvo - Grelha de hierarquização de prioridades de intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

a) Quais os factores em jogo na abordagem potenciais formandos/as? b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo? c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o públicoalvo para a formação? d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com os/as potenciais formandos/as? e) Como realizar o diagnóstico individual de necessidades de formação? f) Como potenciar os dados recolhidos? g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimento, validação e certificação?

- Checklist das principais tarefas - Plano de abordagem a potenciais formandos/as - Ficha individual (I) - Plano de balanço de competências - Ficha individual (I)

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empresarial? b) Quais as características do tecido produtivo do território abrangido? c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profissionais) que possam ser preenchidos por este público? Quais? d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como parceiras? Quais? e) Como se concretiza o contacto com os empregadores? f) Como se potencia a implicação dos empregadores na intervenção formativa?

- Checklist das principais tarefas - Necessidades de mão-de-obra - Ficha de empregadores e empregos - Principais actividades desempenhadas pelo perfil profissional - Componentes das competências


Diagn贸stico social e das din芒micas territoriais


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza? b) Porquê começar por identificar as dinâmicas dos actores do território? c) Quem são os principais actores em presença? d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico? e) Como iniciar um plano de diagnóstico? f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais problemáticas? g) Quais as problemáticas a priorizar? h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) O que ter em conta num diagnóstico desta natureza? Antes de iniciar a realização das várias tarefas de diagnóstico, salientemos alguns factores-chave que determinam este processo.

Consideremos a seguinte definição de diagnóstico: Processo concertado, permanente e reiterado, de identificação e de análise, entre os actores implicados (população/indivíduos em situação de exclusão, actores institucionais importantes, pessoas-recurso, etc.), do conjunto das causas e características das situações de exclusão social, bem como das potencialidades e dos obstáculos que devem ser considerados para definir uma acção que as reduza (CIARIS, 2004).

Para intervir sobre um contexto social, é necessário delimitá-lo e caracterizá-lo. A investigação diagnóstica tem que servir directa e indirectamente para a acção. Deve, todavia, ter um carácter preliminar, e não constituir-se como um processo acabado (Anderegg, 1987). Trata-se de adquirir (e ir adquirindo) os conhecimentos necessários sobre um determinado sector, área ou problema, que é o âmbito do trabalho (situação- problema) no qual se pretende actuar. Da mesma forma, o processo de diagnóstico, sendo uma fase essencial à qualidade de qualquer intervenção, é uma fase sem validade intrínseca. Neste contexto, alertemos para os equívocos mais frequentes nas práticas de diagnóstico (Anderegg, 1987): - Complexificação metodológica desnecessária - tendência para mobilização de grande variedade e complexidade de métodos e técnicas de pesquisa, esperando que tal seja, por si só, garantia de conhecimento pertinente e fidedigno da realidade em foco. - A “inquirite”, uma doença metodológica - tendência para demasiada exaustividade na inquirição e auscultação da realidade, esperando que tal seja, por si só, garantia de conhecimento pertinente e fidedigno da realidade em foco. - Adiamento constante da acção com o pretexto de conhecer melhor a realidade. Nestas circunstâncias, boa parte do que é recolhido não chega a ser utilizado na intervenção posterior!

044


Colecção Metodologias

Um processo de diagnóstico contém em si um outro objectivo fulcral: a tarefa de leitura e caracterização da realidade propicia o início e/ou o reforço da implicação dos vários actores em presença.

b) Porquê começar por identificar as dinâmicas dos actores do território? Enquanto processo participado, o diagnóstico de necessidades exige a identificação, caracterização e implicação dos actores do contexto social sob intervenção. Os dados recolhidos nesta fase permitem-nos, sobretudo, saber com quem contamos, quais os actores e instituições/serviços em presença, suas potencialidades (competências mobilizáveis) e expectativas face à intervenção. A participação dos actores deve realizar-se a três níveis: os actores envolvidos devem ser, simultaneamente, sujeitos (quem faz o diagnóstico), objecto (alvo, quem é observado no diagnóstico) e destinatários (com quem se partilham os resultados da recolha e análise dos dados). > Os actores são objecto (alvo) de diagnóstico, na medida em que são um dos seus principais focos de análise: não se completa uma caracterização do contexto de intervenção sem a caracterização cuidada das pessoas e grupos, directa ou indirectamente envolvidos pela acção que se pretende implementar. Quem são? Como se relacionam entre si? Como se relacionam com o problema? Como contribuem para o atenuar ou agravar? > Os actores são também sujeitos deste processo, na medida em que é da sua responsabilidade a realização das tarefas de recolha de informação, bem como do processo de desenho deste processo, definição dos objectivos, do perímetro de análise, dos meios e fontes a mobilizar neste processo. > Os actores sociais são também destinatários dos produtos do diagnóstico: a socialização (partilha) dos dados recolhidos é um meio fundamental de empowerment dos actores envolvidos, na medida em que se lhes proporciona informação sobre o seu contexto, bem como a oportunidade para uma reflexão e tomada de decisão conjunta sobre que estratégias de intervenção a desenhar e implementar. Neste contexto, é necessário considerar todos os actores (estruturas, organismos, pessoas) que, directa ou indirectamente, podem assumir um importante papel nos processos de mudança no contexto sob intervenção, clarificando o seu papel, expectativas, meios, relações (formais e informais), lideranças, redes de comunicação, etc.

045


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

c) Quem são os principais actores em presença?

2

1

3

Partamos da proposta de Análise das Dinâmicas dos Actores de Guerra (2000, p. 220-222), realizando as tarefas de identificar, consultar e analisar as redes.

Identificação É necessário identificar e descrever, em traços largos, cada um dos actores em presença. Deve ser criada uma ficha para cada entidade, com os seguintes elementos:

Ficha de Actores (entidades ou pessoas) - Nome da instituição/actor e contacto - Objectivos da instituição/actor - Campo de intervenção: zona geográfica, sectores de actividade, especificidade do tipo de intervenção - Meios de intervenção: humanos, materiais, financeiros - Relação com outras estruturas - Resumo das acções desencadeadas e resultados - Estratégias a curtos e meio-termo - Pessoa da entidade formadora/gestora que tem contactos com a instituição/ Actor

É extremamente útil que estas fichas sejam construídas em formato digital, numa base de dados, com vista a uma permanente e rápida actualização, construindo mais uma importante e acessível ferramenta de trabalho para a entidade formadora/gestora e toda a rede, no curto e longo prazo.

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Colecção Metodologias

Consulta A informação que se detém para o preenchimento das fichas anteriores nem sempre é suficiente, pelo que é necessário um contacto mais próximo com cada Actor. Este contacto com cada interlocutor deve ter em vista: - Conhecer melhor a instituição/actor - Dar a conhecer a entidade formadora/gestora, sua missão e pretensões - Recolher alguns elementos de diagnóstico, bem como verificar a disponibilidade, interesse e expectativas numa colaboração mais estreita na implementação da intervenção formativa Deve ser realizada uma entrevista semi-directiva, a partir de um guião que aborde os seguintes assuntos: - Clarificação dos aspectos anteriores da Ficha de Actores - Apreciação genérica do contexto ou problemática sob intervenção, identificando também potencialidades - Apreciação de sinergias existentes - Expectativas face à intervenção proposta e objectivos que proporia - Disponibilidades para colaborar

Análise das redes Para além da presença dos vários actores, as dinâmicas de relacionamento entre os mesmos têm um papel importante nos processos de mudança e de desenvolvimento social. É importante identificar as estratégias e os meios de acção concretos, procurando identificar as sinergias (alianças positivas) e os bloqueios (relações de oposição) entre as várias entidades no que diz respeito ao seu efeito no contexto sob intervenção. A entidade formadora/gestora, experiente ou estreante num determinado contexto, deve observar e analisar as relações sinergéticas, de bloqueio ou de indiferença entre os vários actores locais, com vista a que qualquer movimento de relação e envolvimento dos intervenientes não ignore mas antes potencie a realidade das dinâmicas existentes. Em termos práticos, é necessário preencher um diagrama com os actores-chave concretos e analisar, individualmente e/ou em grupo, as suas relações.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Apresentamos um exemplo ficcionado de um sociograma de nove famílias de actores de um determinado território (adaptado de Guerra, 2000, p. 222).

(++-)

Serviços Públicos Locais

Colectividades Territoriais

(+++)

(+++)

(+) Organizações Sindicais Igrejas Organizações Empresariais

(++-)

(++)

(+) Ensino Formação Pesquisa

Banca e Sistema Financeiro

Meios de Comunicação

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Colecção Metodologias

Neste diagrama, observam-se as relações de força entre as várias organizações em presença. Encontramos, por exemplo, relações de forte aliança (+++) entre as Igrejas e as Colectividades Territoriais e entre estas e as Organizações Empresariais. Observamos também relações positivas mas com alguma tensão (++-) entre as mesmas Colectividades e os Meios de Comunicação, por exemplo. Destaque-se também, como exemplo, o “isolamento” das Organizações Sindicais com relações de indiferença ou de neutralidade sem oposição ( ) com os restantes actores.

Com base na identificação e análise feita anteriormente, detemos neste momento a seguinte informação-síntese:

Actores/ entidades

Domínio de intervenção

...

...

Mais-valias Expectativas (para a intervenção) (de colaboração)

...

...

Principais bloqueios (à participação)

...

d) Porquê constituir uma Comissão de Diagnóstico? Após a definição das dinâmicas territoriais, a primeira tarefa é constituir uma Comissão de Diagnóstico com vários parceiros locais, cujas principais tarefas deverão ser: - Traçar as grandes linhas de orientação do processo de diagnóstico, com base no conhecimento que detém da realidade - Monitorizar o desenvolvimento do processo de diagnóstico - Analisar de forma crítica os dados recolhidos e traçar linhas de acção Esta Comissão deve ser constituída por elementos técnicos, não só da entidade que se propõe implementar a intervenção mas também de outras entidades com intervenção no território. Deve também ter elementos do grupo-alvo ou públicos directa ou indirectamente utilizadores da intervenção. A diversidade de competências e de perspectivas sobre os problemas a enfrentar constituise como a principal mais-valia deste órgão, e a presença de elementos do público-alvo é a única forma de deter o seu ponto de vista das problemáticas, bem como de concretizar a efectiva implicação na melhoria das suas próprias condições de vida.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A implicação dos vários actores, técnicos e não técnicos, decorre directamente dos contactos e parcerias detidos pela entidade promotora no seguimento de intervenções anteriores. No caso de entidades que estejam a iniciar a sua implantação no terreno, o endereçar destes convites à participação constitui-se como o primeiro passo no estabelecimento de parcerias de cooperação e colaboração. A Comissão de Diagnóstico deve ser de dimensão média ou reduzida, sob pena de se comprometer a sua eficácia. Cabe ao bom senso da entidade a definição do número dos seus membros consoante as entidades e actores que se considere indispensável integrar. Esta Comissão deve ser coordenada pelo responsável máximo da intervenção a desenvolver, designadamente pelo Coordenador/Gestor da entidade formadora.

Tomemos como exemplo a Comissão de Diagnóstico de uma intervenção formativa que se pretende implementar junto de jovens desocupados moradores num bairro de realojamento de uma determinada freguesia.

Pessoa a convidar [Coord. da Comissão] Drª Maria Silva [Nome] Sr. Luís Lopes [Entidade/grupo] Associação Cultural Kapa [Contacto] ### ### ###

050

Mais-valia para a Comissão Coordenadora

Observações _

Resultado _

- Associação implantada no bairro há quase Pertenceu à Parceria A contactar 10 anos; do Projecto Z - Contacto estreito com jovens e famílias, no ano anterior com muitas actividades no bairro organizadas pelos próprios jovens; - Bom envolvimento com os serviços da Câmara Municipal


Colecção Metodologias

[Nome] Enfª Maria José [Entidade/grupo] Centro de Saúde [Contacto] ### ### ###

- Bom contacto com jovens do bairro devido a acções de sensibilização dinamizadas junto dos mesmos; - A trabalhar no território há mais de 20 anos; - Importante fonte de dados ao nível da saúde e das famílias

Pertenceu à Parceria do Projecto Z no ano anterior

Aceitou

[Nome] Sr. Tavares - Morador empenhado nos assuntos [Entidade/grupo] Associação do Bairro; - Angolano em Portugal desde 1976 de Moradores do Bairro [Contacto] ### ### ###

Colaborou, a título individual, no Projecto Z no ano anterior

Aceitou

[Nome] A definir - Ponto de vista dos próprios jovens; [Entidade/grupo] Um ou dois - Meio de acesso a outros/as jovens potenciais formandos/as jovens moradores no Bairro [Contacto] ### ### ###

Solicitar A contactar ao Sr. Tavares e à Associação Kapa que sinalizem jovens do Bairro

[Nome] Agente Martins - A trabalhar do território há mais de 15 anos [Entidade/grupo] PSP Local [Contacto] ### ### ### - Importante fonte de dados ao nível de ocorrências envolvendo os jovens do bairro [Nome] Dr. Sousa - A trabalhar do território há cerca de 15 anos [Entidade/grupo] Centro - Importante fonte de dados ao nível de Emprego [Contacto] ### ### ### de formação e oportunidades de emprego - Acesso a ofertas de emprego e programas de inserção profissional - Bom contacto com tecido empresarial local [Nome] A definir - Apoio técnico e metodológico à intervenção [Entidade/grupo] Centro de Investigação - Universidade X [Contacto] ### ### ###

Pertenceu à Parceria A contactar do Projecto Z no ano anterior

Pertenceu à Parceria A contactar do Projecto Z no ano anterior

Solicitar contacto A contactar à Profª Maria Santos, avaliadora externa do Projecto Z

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Uma vez constituída a Comissão de Diagnóstico, esta deve organizar sessões de trabalho para se dar início ou continuidade à observação e reflexão sobre o contexto sobre o qual se pretende intervir. A primeira tarefa desta Comissão é a de explicitar o que o conjunto dos seus membros consideram ser os principais contornos dos problemas e potencialidades do contexto social. É preciso passar para o papel o resultado de uma discussão conjunta, procurando respostas às seguintes questões: quais são as principais problemáticas do contexto? O que mais afecta as pessoas no exercício da sua cidadania? Este esforço de explicitação, para além de pôr de acordo os vários elementos da Comissão, é crucial para a eficiência do diagnóstico e da intervenção, uma vez que permite, designadamente: - Limitar a dispersão face à nuvem espessa e opaca dos múltiplos problemas que caracterizam as situações de exclusão social; - Iniciar a identificação de interligações causais entre problemas; - Iniciar a identificação de problemas e de recursos e correspondência entre uns e outros na resolução dos primeiros. Este exercício conjunto deve ser feito com grande liberdade de reflexão. Neste momento, todas as perspectivas são válidas e têm que ser equacionadas. A diversidade de perspectivas e experiências de vida dos intervenientes tem aqui terreno fértil. Neste contexto, devem utilizar-se métodos que apropriem e potenciem esta diversidade, tais como o brainstorming ou lista livre. À medida que a lista livre é construída, sugere-se o uso de técnicas de Mapeamento das problemáticas do contexto social que facilitam a visão sistémica e integrada dos processos 4 . Um mapa ou esquema-síntese deve constituir-se como o produto de um primeiro momento livre de reflexão da Comissão de Diagnóstico, procurando um acordo partilhado e consensualizado dos principais traços do contexto sob intervenção e suas problemáticas

4

052

Para uma breve abordagem da área do Mapeamento do Conhecimento, aceda à Comunidade de Práticas Formação paraa Inclusão.


Colecção Metodologias

Tomemos o exemplo anterior (intervenção formativa a implementar junto de jovens desocupados, moradores num bairro de realojamento de uma determinada freguesia), sendo este o resultado de um exercício de mapeamento das suas principais problemáticas.

Baixa Escolaridade

Sem Qualificação Profissional

Desocupação

Pequenos Delitos

Jovens do Bairro Consumos (droga, álcool)

Auto-Isolamento Conflitos Familiares Subculturas

Fraco Apoio Familiar

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

e) Como iniciar um plano de diagnóstico? A Comissão deve agora procurar responder às questões: como vamos confirmar estas ideias? Como vamos confirmar que estes são efectivamente problemas e não apenas palpites individuais? E quais os seus contornos? Quais devem ser priorizados na intervenção?

2

1

3

A resposta a estas questões corresponde ao resultado do processo de diagnóstico, pelo que é necessário desenhar um plano que o oriente. Este plano deve seguir os seguintes parâmetros: - Enquadramento da problemática - Agregação das problemáticas - Fontes de informação - Métodos de recolha de dados - Recursos - Potencial uso dos dados e - Calendarização Destaquemos alguns aspectos relativos a cada um destes parâmetros. Enquadramento da problemática > De onde nos vem a atenção e o conhecimento que detemos do contexto social?

A intenção de dar início ou seguimento à intervenção sobre um determinado contexto está ancorada na experiência, na relação com o contexto próximo e/ou mais macro, ou apenas em ideias feitas e dispersas. O perímetro do contexto sob intervenção é resultado directo da acção passada e continuada das entidades promotoras ou poderá ser fruto de novas opções e novos questionamentos. A visão da problemática, mais ou menos explicitada, está sempre presente, revela muito do ponto de partida na abordagem à mesma e não deve ser ignorada. Podem ser várias as situações: - A entidade promotora/gestora propõe-se intervir e questiona-se: o que nos leva a colocarmo-nos face à intenção/necessidade de organizar esta actividade? Problemas concretos do público-alvo ao qual nos dirigimos? Problemas concretos de um novo público-alvo, emergente da nossa actividade? Um problema específico que necessita de um intervenção integrada ao nível de um determinado espaço

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Colecção Metodologias

geográfico? Existência de um processo de mobilização institucional a nível deste território na procura de uma acção comum? Existência de nichos de emprego visíveis no contexto sócio-económico em que intervimos, apropriáveis pelas pessoas com quem trabalhamos? Conhecimento da necessidade/intenção, de uma ou várias entidades empregadoras, de preparar formandos/as para postos de trabalho específicos? Necessidade de financiamento da entidade, pelo que recorremos a fundos específicos focalizados em intervenções formativas? Questões levantadas por intervenções anteriores no mesmo contexto? - Existe uma entidade externa que faz um pedido concreto de formação, sendo necessário clarificá-lo e pedir-lhe todas as informações já disponíveis. - Algumas das características e problemáticas do território podem ter sido sinalizadas por entidades externas aos contextos - num relatório/plano regional, num plano nacional, num programa de financiamento, etc.

Agregação das problemáticas > Que agregação temática e, eventualmente, causal se pode fazer das problemáticas identificadas?

O tipo de agregação responde às características do território ou da situação - problema a atacar: As problemáticas poderão ser agrupadas por áreas (escolaridade/qualificação, emprego, saúde, habitação, justiça), por público-alvo (sobretudo em intervenções de âmbito comunitário, em que estão presentes vários grupos), zonas geográficas (dentro do mesmo território), etc.

Fontes de informação > Quais as fontes através das quais se podem recolher os dados necessários?

Existem dados primários e dados secundários, ou seja, dados a recolher e tratar no processo de diagnóstico que ora se inicia, e dados já recolhidos noutras circunstâncias e/ou por outros estudos, apropriáveis para este mesmo processo. É fundamental que a pesquisa se oriente na procura do máximo de dados secundários (que, habitualmente, não faltam), evitando perdas de tempo e evitando uma enorme dispersão de esforços neste processo que, embora crucial, é apenas preparatório da intervenção. As principais fontes de informação são: informadores privilegiados, análise documental, literatura teórica, censos e outros dados estatísticos. Um destaque deve ser dado à importância de consultar as recomendações emanadas por documentos orientadores, tais como os planos nacionais ou regionais nas áreas sob intervenção, sendo importante alinhar as intervenções formativas com os mesmos.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Métodos de recolha de dados > Quais os métodos a utilizar em cada área?

O diagnóstico não pode ser realizado mediante um receituário rígido e acabado de técnicas específicas. Antes, deve ser um conjunto articulado e adequado de procedimentos vários, tais como: compilação e consulta documental, contacto global com a realidade, inquirição de informadores - chave, utilização de metodologias participativas, uso simplificado de técnicas clássicas das ciências sociais (entrevista, questionário, etc.), aproveitar a prática como modo de conhecer (Anderegg, 1987). Existe uma enorme variedade de métodos e técnicas de recolha de dados das ciências sociais mobilizáveis para o diagnóstico. As técnicas utilizadas não têm valor intrínseco, ou seja, não garantem per si rigor e qualidade do processo. Não existem receitas para a escolha dos métodos mais adequados, mas devem seguir-se critérios tais como: obedecer aos objectivos definidos para este processo; ter em conta a existência de informação recolhida previamente; características do grupo-alvo e do grupo cliente; tempo disponível; financiamento disponível. Não nos propomos desenvolver as várias técnicas, havendo para tal vasta literatura. Todavia, e numa lógica participativa, destacamos dois métodos muito frequentes e adequados a uma recolha participada de dados sobre os contextos sociais envolvendo e mobilizando os pontos de vista dos vários actores o Fórum Comunitário e a Análise SWOT5 .

Recursos > Quais os recursos humanos e materiais necessários?

Relativamente aos recursos humanos, trata-se de, neste momento, definir a equipa que vai assegurar a realização das várias actividades do processo de diagnóstico, da recolha à análise de dados, indicando quem é responsável por cada tarefa. Esta equipa não é a Comissão de Diagnóstico. É constituída pelos elementos necessários à realização das tarefas definidas, e deve, da mesma forma, integrar actores vários do contexto social, em especial dos grupos-alvo. Dado o diferencial de qualificações e de competências técnicas de partida, designadamente entre o público-alvo socialmente desfavorecido e os profissionais, há uma tendência natural em excluir os primeiros deste processo que tem, em si, condicionantes técnicas claras. Todavia, e como já foi referido, as práticas participativas em todo o processo são importantes factores de desenvolvimento social dos grupos excluídos. Não se negam os aspectos mais técnicos da fase de diagnóstico, como sejam, por exemplo, a análise qualitativa e quantitativa de dados, e a dificuldade ou mesmo impossibilidade de algumas pessoas em participar nesta tarefa. No entanto, e mesmo com os restantes actores, qualificados

5

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Aceda à Comunidade Formação para a Inclusão para consultas sobre estes métodos e técnicas.


Colecção Metodologias

ou não, nem todos são envolvidos em todas as tarefas, sendo necessário, sim, um plano de envolvimento diferenciado nas várias tarefas a realizar. Neste sentido, consideramos que deve haver a maior participação possível em tarefas como colaborar na definição de meios e fontes de informação, designadamente facilitando o acesso e a confiança de membros da comunidade; participar na disponibilização de informação, etc. Relativamente aos recursos materiais, trata-se de definir o que é necessário mobilizar para a realização de cada tarefa, e analisar se existem os recursos necessários e quem, de entre parceiros e outros agentes locais, os pode disponibilizar.

Potencial uso dos dados > Que utilização se pretende fazer dos dados recolhidos, junto da comunidade e de outros agentes externos?

O diagnóstico não se resume à recolha e análise de dados dentro da equipa e da Comissão que o monitoriza. A partilha dos dados com os vários actores joga um importante papel de envolvimento de todos na reflexão sobre o contexto e sobre como agir sobre ele. Esta devolução dos resultados não deve ser uma tarefa final do diagnóstico, como uma informação acabada de um trabalho anterior. Pelo contrário, pode ir sendo realizada ao longo do processo, sendo a discussão que dela resulte um importante meio de análise conjunta dos dados recolhidos e, eventualmente, de redireccionamento do próprio processo de diagnóstico, se tal for o caso. A reflexão em torno dos dados do diagnóstico resulta na definição da intervenção a realizar, como veremos adiante. A definição dos contornos de partilha (socialização) dos dados deve ser feita em termos de destinatários, de conteúdo e de meio (A quem queremos transmitir? O quê? E como?). Os destinatários podem ser os habitantes da comunidade, directa ou indirectamente público-alvo da intervenção; entidades locais com missões envolvidas na intervenção; autoridades locais, regionais e/ou nacionais; financiadores, etc. Da definição dos destinatários depende o conteúdo da informação a disponibilizar, seleccionada das várias dimensões a analisar durante o diagnóstico. Os meios de divulgação dos dados podem passar por formas mais convencionais, como relatórios e outros tipos de documentos, mas devem também passar por momentos de encontro, partilha e reflexão conjunta acerca dos dados recolhidos e do que tal sugere para a mudança.

Calendarização > Quais os timings das principais tarefas a realizar?

O Plano de Diagnóstico não fica completo sem um planeamento temporal, determinando os momentos, e sua extensão no tempo, das principais tarefas a empreender, em articulação evidente com os recursos mobilizados.

057


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

O Plano de Diagnóstico será concretizado através de um quadro que organize toda esta informação de forma agregada, com um importante enfoque na calendarização e mobilização de recursos para o concretizar.

Tomemos um exemplo de Plano de Diagnóstico de uma entidade formadora que recebe a encomenda de desenvolver uma intervenção formativa dirigida a mulheres pouco escolarizadas alojadas em Casas de Apoio para Mulheres Vítimas de Violência Doméstica. Começamos por elencar os elementos que estão na base da intenção de iniciar a intervenção. Enquadramento da problemática - Público-alvo: mulheres pouco escolarizadas alojadas em Casas de Apoio para Mulheres Vítimas de Violência Doméstica - Entre as várias missões das casas no apoio e acompanhamento destas mulheres, inclui-se a intervenção ao nível de percursos de orientação - formação - emprego, procurando aumentar os seus níveis de escolaridade, qualificação e empregabilidade com vista construir ou reforçar a sua autonomia pessoal e financeira. - O número de mulheres pouco escolarizadas e com pouca autonomia financeira alojadas nestas casas tem sido significativo. - As entidades que recebem queixas (as linhas de atendimento e informação e as forças de segurança) apontam a dependência financeira em relação ao agressor, como factor perpetuador da situação. - O II Plano Nacional contra a Violência Doméstica (Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2003) recomenda garantir que, quando ocorre a ruptura com a situação de agressão, deve ajudar-se a vítima a perspectivar um novo projecto de vida, procurando a sua eficaz reintegração social, designadamente procurando facilitar o acesso de mulheres vítimas de violência doméstica a programas de pré-formação e formação profissional, bem como a outras formas de apoio para inserção no mercado de trabalho (ponto 4.7). - O mesmo Plano Nacional aponta para intervenções noutros âmbitos da vida das vítimas de violência, procurando uma efectiva reintegração social através de apoio em áreas tais como o tratamento clínico e psicológico, o apoio jurídico, a reintegração social de descendentes.

Os elementos colhidos dão pistas paras as principais problemáticas a abordar, mas não as esgotam, podendo surgir outras áreas consideradas pertinentes. O Plano de Diagnóstico desenhado neste contexto pode ser o seguinte:

058


- Situação perante o emprego do público-alvo - Nível de autonomia financeira do público-alvo

Emprego autonomia financeira

Apoio relativamente aos dependentes (filhos, idosos)

Apoio psicológico - Identificar Saúde se são assegurados Habitação futura pelas casas ou por quais entidades Apoio jurídico

- Níveis de escolaridade e qualificação do público-alvo - Interesse e receptividade do público-alvo em integrar uma intervenção formativa

Áreas a explorar

Escolaridade e qualificação

Agregação das problemáticas

- Documentação das casas - Técnicos das casas - Outros serviços/ entidades locais mobilizáveis

- Documentação das casas - Técnicos das casas - Público-alvo

- Documentação das casas - Técnicos das casas - Público-alvo

Fontes de informação

- Análise documental - Dados disponíveis nas casas - Dados disponíveis sobre entidades locais - Contactos com entidades locais (inquéritos ou entrevistas)

- Análise documental - Dados disponíveis nas casas - Inquéritos - Entrevistas individuais ou colectivas orientadas

- Análise documental - Dados disponíveis nas casas - Inquéritos - Entrevistas individuais ou colectivas orientadas - Análise SWOT com grupo de mulheres

Métodos de recolha de dados

Técnica Z Técnico V Técnica J

Técnica X Técnico Y

Técnica X Técnico Y

Humanos

1125,00 €

750,00 €

750,00 €

Financeiros

Recursos Calendarização

- Reunião com público-alvo 2 Semanas para reflexão sobre o tipo de intervenção a realizar - Reunião com responsáveis e técnicos das Casas para reflexão sobre o tipo de intervenção a realizar - Relatório para a entidade financiadora - Dados a disponibilizar à comunidade (brochuras, site institucional da entidade formadora) 2 Semanas - Dados a disponibilizar a entidades especializadas (relatório à Coordenação do II Plano Nacional contra a Violência Doméstica, APAV, etc.) - O contacto com o público-alvo 2 Semanas permite uma selecção natural das formandas - O contacto com entidades locais permite o início ou reforço de uma rede institucional de apoio a este público-alvo

Potencial uso dos dados

Colecção Metodologias

059


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

f) Qual o público-alvo da intervenção e suas principais problemáticas? A tarefa seguinte é a concretização do plano, ou seja, a realização do diagnóstico propriamente dito. A recolha de dados que vai sendo desenvolvida, exige a construção dos respectivos instrumentos (inquéritos, guiões de entrevista). Requer também a preparação de instrumentos de organização, quantificação e sistematização dos dados. Este exercício de organização suportará, no final, uma análise crítica dos mesmos dados. Um elemento fundamental do processo de diagnóstico de necessidades é a identificação, caracterização e quantificação dos principais grupos sociais em presença e suas necessidades, em especial aquele ou aqueles sobre os quais se pretende intervir. Os parâmetros de caracterização podem variar consoante os objectivos e natureza da intervenção formativa. No entanto, são imprescindíveis indicadores clássicos de caracterização sócio-demográfica tais como o sexo, a idade, os níveis de escolaridade e qualificação, etc., para cada grupo em presença (ou para os mais significativos ou prioritários), o mais possível quantificados, pelo menos com estimativas. O quadro que se apresenta a seguir apoia a síntese destes dados e apresenta-se especialmente útil em duas situações: 1. A entidade formadora/gestora orienta a sua intervenção para mais do que um grupo social em simultâneo, sendo necessário caracterizar cada um para melhor responder às suas necessidades. 2. A entidade formadora/gestora depara-se face a uma comunidade ou conjunto de vários grupos sociais e pretende decidir qual deles ou sobre que(quais) problemática(s) pretende intervir. O seu preenchimento constitui-se um primeiro passo de abordagem dos grupos em presença. Apresentamos dois exemplos distintos de preenchimento do Quadro de Caracterização do PúblicoAlvo.

060


TOTAL

Beneficiários/as sem família a cargo Beneficiários/as com cônjuge e filhos/as

%

N

%

N

%

N

Idade

Escolaridade

F M 16-30 31-65 2ºC 3ºC Sec. E.S.

Total Sexo II

III

Qualificação

Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD

Situação perante o emprego

A prática do Centro levou à diferenciação dos beneficiários em função do núcleo familiar associado, considerando-se que cada grupo apresenta necessidades específicas que exigem propostas formativas ajustadas, quer do ponto de vista da organização, quer do ponto de vista dos conteúdos.

EXEMPLO 1- Entidade Promotora: Centro de Atendimento a Toxicodependentes

Colecção Metodologias

061


062

TOTAL

N %

Jovens N com abandono escolar precoce e desocupados %

Mulheres N desocupadas sem experiência % profissional

Adultos N desempregados de longa % duração

Idade

Escolaridade

F M 16-30 31-49 50-65 1ºC 2ºC 3ºC Sec.

Total Sexo I

II

Situação perante o emprego

III Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD

Qualificação

O Centro Social detém mais de uma década de experiência de intervenção comunitária no Bairro X. Após uma actualização dos dados sobre a população do Bairro, identificaram três grandes grupos com necessidades prementes de inserção profissional, razão pela qual se propõem desenhar e implementar uma intervenção formativa à medida.

EXEMPLO 2 - Entidade Promotora: Centro Social do Bairro X (freguesia de Y)

Formação para a Inclusão - Guia Metodológico


Colecção Metodologias

Procede-se em seguida à identificação de outros tipos de problemáticas associadas a situações tais como dependências físicas e psicológicas (eg. alcoolismo, toxicodependências), violência doméstica, dificuldades ligadas a situações de monoparentalidade, guarda de dependentes, dificuldades de inserção na cultura de acolhimento, outras problemáticas psicológicas (eg. depressão), etc. Para tal sistematização, será adequada a seguinte grelha, na qual se faz já um exercício de síntese das problemáticas face a um exemplo concreto:

Grupo Mulheres adultas, desempregadas de longa duração, membros de uma comunidade cigana

Principais problemas (quantificados e qualificados) Baixos níveis de escolaridade do público-alvo - 100% do público-alvo com escolaridade igual ou inferior 9 anos; 88 % com escolaridade igual ou inferior a 4 anos

- Insucesso e abandono escolar precoce - Inadequação do sistema educativo formal - Falta de expectativas face à utilidade real da escolarização por parte do público-alvo - Pressão social da comunidade cigana (a escolarização não faz parte do papel social do público-alvo) Elevado número - As famílias numerosas de dependentes a cargo são uma tradição cultural (crianças ou idosos/as), - Pressão social limitando da comunidade na guarda a disponibilidade dos dependentes na família para actividades fora (não é valorizada de casa a “institucionalização” - 87% detém três de dependentes) ou mais dependentes a cargo

...

Recursos disponíveis

Causas prováveis

...

Necessidades identificadas

- Escolas EB1 e EB2,3 com cursos nocturnos para adultos

- Solução formativa com componente escolar bem desenvolvida - Propostas formativas de dupla certificação

- Centro de Dia, Creche e ATL no Centro Paroquial da zona - Como as famílias são alargadas, podem também mobilizar-se elementos da família como apoio, designadamente, irmãos/ãs ou primos/as mais velhos/as, em determinado horário

- Soluções de guarda de dependentes durante as horas de envolvimento na intervenção formativa - Horários da intervenção formativa adequados

...

...

063


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

g) Quais as problemáticas a priorizar? A sistematização dos dados exige uma hierarquização de prioridades que suporte uma adequada tomada de decisão. Este exercício é tanto mais necessário num contexto de multidimensionalidade de factores associados aos contextos de exclusão social, como já referido. É adequado também quando é alargado o âmbito de acção da entidade, exigindo opções claras quanto às prioridades de acção. Neste sentido, é necessário um exercício que apoie uma orientação e uma não perda na multiplicidade de problemas eventualmente sinalizados.

A partir do exemplo apresentado na grelha anterior, apresentemos um excerto de uma Grelha de Hierarquização de Prioridades de Intervenção. A forma de preenchimento desta grelha assenta em vários juízos de valor relativos a cada problema identificado6 .

6

064

Ver Instruções de Preenchimento da grelha nos Instrumentos de Apoio no final desta dimensão crítica.


Colecção Metodologias

Critérios Dimensão

Gravidade

Recursos*

Problemas

Sensibilidade Sensibilidade População Técnicos/as Média Atingida* e Decisores/as*

Problema 1: Baixos níveis de escolaridade do público-alvo

5 (100% do público-alvo com escolaridade igual ou inferior 9 anos; 68 % com escolaridade igual ou inferior a 4 anos)

4 (a gravidade tem sido crescente, já que a escolaridade tem-lhes sido exigida para a frequência de cursos de formação profissional, exigência do Rendimento Social de Inserção)

3 (Escolas EB1 e EB2,3 com cursos nocturnos para adultos)

4 (o público-alvo não sente forte necessidade intrínseca para aumentar o seu nível de escolaridade; as exigências são externa)

Problema 2: Elevado número de dependentes a cargo (crianças ou idosos/as, limitando a disponibilidade para actividades fora de casa)

5 (87% detém três ou mais dependentes a cargo)

2 (não há relutância em deixar os dependentes a cargo de infraestruturas sociais)

1 3 (Centro de Dia, (O público-alvo Creche e ATL considera no Centro esta condição Paroquial da zona; como uma como as famílias limitação são alargadas, na participação podem também em intervenções mobilizar-se educativas/ elementos formativas) da família como apoio, designadamente, irmãos/ãs ou primos/as mais velhos/as, em determinado horário)

3 (este problema é considerado delicado, mas não uma prioridade da intervenção)

3,8

1 (os financiadores já contemplam gastos com guarda de dependentes)

2,8

... * Notação inversa

065


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Neste momento, temos dados mais precisos relativamente ao contexto objecto de intervenção, dados esses que permitem distinguir claramente quais as problemáticas às quais devem ser dadas respostas de natureza formativa e quais as que devem ter outro tipo de respostas. A identificação do que podemos designar, grosseiramente, de necessidades sociais, permite: i) distinguilas das necessidades formativas propriamente ditas; ii) identificar aquelas às quais deve ser prevista, na intervenção formativa, uma resposta imediata, sob pena de comprometer o sucesso desta7 ; iii) e antecipar cenários de influência (negativa) de outras sobre a intervenção formativa, criando ruído e, eventualmente, comprometendo o sucesso da mesma. Esta caracterização coloca a equipa em alerta e torna-se conhecedora do contexto complexo no qual se move.

Com a informação recolhida, é possível organizar as necessidades identificadas em três grandes categorias: a) As necessidades às quais serão dadas respostas pela via da formação necessidades formativas b) As necessidades para as quais há a implementar estratégias de resolução, sob pena de afectarem o sucesso da intervenção formativa - necessidades sociais básicas c) Outras necessidades sociais que exigem intervenções mais complexas e de natureza social/comunitária (cujo aprofundamento não tem lugar no presente Guia)

A multidimensionalidade dos problemas exige multidimensionalidade de intervenções, como vimos. Tal facto resulta em duas grandes conclusões: (1) uma intervenção formativa de qualidade não é por si só suficiente e eficiente para uma inserção social completa de uma pessoa ou grupo em exclusão social; (2) uma intervenção formativa de qualidade e eficiente dirigida a grupos sociais desfavorecidos tem que, igualmente, responder a necessidades sociais básicas prementes e emergentes no quotidiano dos/as Formandos/as e da formação, como veremos adiante. No entanto, a estreita articulação das intervenções formativas com outras intervenções promotoras de inserção social não impede que sejam perspectivadas com limites bem definidos. No contexto do presente Guia, abordamos única e exclusivamente a preparação, desenvolvimento e avaliação de uma intervenção formativa, pelo que ela deve ser encarada como tal.

7 O exemplo do cuidado com dependentes é muito ilustrativo: sem condições de guarda de crianças, está, à partida comprometida a assiduidade/pontualidade de formandas, ou até mesmo a sua participação numa intervenção formativa.

066


Colecção Metodologias

h) Quais as necessidades a colmatar pela via da formação? O passo final será o de sintetizar o conjunto de necessidades de formação de acordo com as seguintes categorias: Categoria Níveis de escolaridade

Necessidades

Anos de escolaridade frequentados e completados pelo público-alvo

Áreas de formação técnica

Frequência de cursos de formação profissional pelo público-alvo

Competências sociais e relacionais

Listagem genérica de competências sociais e relacionais consideradas em falta no público-alvo

Necessidades sociais básicas

Lista de necessidades sociais a ter em conta no desenho da solução formativa.

Esta síntese permite apontar grandes orientações para o desenho de propostas formativas adequadas. Mas antes, procede-se igualmente a um diagnóstico de necessidades individuais (aproveitando o contacto que já se estabeleceu com o público-alvo), bem como a um diagnóstico de necessidades formativas do meio que proporciona dados e contactos conducentes à futura inserção profissional dos/as Formandos/as. O diagnóstico de necessidades de formação prévio à intervenção deve resultar na listagem de um conjunto de competências adquiríveis por meio da formação e mobilizáveis na experiência de inserção profissional. O objectivo último de uma análise de necessidades de formação é chegar a objectivos de formação pertinentes e realistas (De Ketele, 1995) ancorados nas competências a desenvolver. Nesta primeira fase de diagnóstico social, chegamos a um conjunto de dados e orientações genéricas para a acção. O diagnóstico individual e de necessidades de formação do mercado permitirão sinalizar um conjunto mais detalhado de competências a desenvolver por via da formação.

067


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

2

1

3

PREPARAR A PRÁTICA… Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Identificar e caracterizar os actores locais Consultar os actores locais Analisar as redes de actores Definir áreas de colaboração Constituir uma Comissão de Diagnóstico Sinalizar problemáticas do contexto social Delinear um plano de diagnóstico Delimitar e caracterizar o grupo-alvo Priorizar as problemáticas do grupo-alvo Sintetizar as necessidades do grupo-alvo

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: – Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? – O que considero prioritário fazer? – Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? – Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

068


Colecção Metodologias

INSTRUMENTOS DE APOIO

> Ficha de Actores

[Esta imagem da Ficha de Actores é um exemplo de um formulário construído através de uma aplicação informática para a construção de bases de dados]

> Quadro-síntese dos actores Actores/entidades

...

Natureza da entidade/missão

...

Mais-valias (para a intervenção)

...

Expectativas (de colaboração)

...

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> Quadro de apoio à constituição da Comissão de Diagnóstico Pessoa a convidar

Mais-valia para a comissão

Observações

Resultado

[Coord. da Comissão]______ [Nome] _________________ [Entidade/grupo] _________ [Contacto] ___________ [Nome] _________________ [Entidade/grupo] _________ [Contacto] ___________ ...

> Plano de diagnóstico (I) Enquadramento da problemática

> Plano de diagnóstico (II) Recursos Agregação Fontes Métodos Áreas das de de recolha a explorar Finanproblemáticas informação de dados Humanos ceiros

070

Potencial uso dos dados

Calendarização


%

N*

TOTAL

N* %

%

N*

%

F M [x-y]

Escolaridade

Principais problemas (quantificados e qualificados)

(Adaptado de Formulários Programa Escolhas 2ª Geração, 2004)

...

Grupo

> Grelha-síntese das problemáticas do grupo-alvo

I

II

Situação perante o emprego

Recursos disponíveis

Necessidades identificadas

III Desocupado/a Empregado/a Desempregado/a DLD

Qualificação

Causas prováveis

[w-z] 1ºC 2ºC 3ºC Sec. E.S.

Idade

* Na ausência de números absolutos, registar estimativas.

...

(Grupo 2) N* ___________

(Grupo 1) __________

Total Sexo

> Quadro de caracterização do público-alvo

Colecção Metodologias

071


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> Grelha de Hierarquização de prioridades de intervenção Critérios Problemas

Dimensão

Gravidade

(conforme quadro anterior)

Recursos*

Sensibilidade Sensibilidade População Técnicos/as Média Atingida* e Decisores/as*

Problema 1 Problema 2 Problema 3 ... (Adaptado de Guerra, 2000) * Notação inversa (de acordo com as Instruções).

Instruções da Grelha de Hierarquização de Prioridades de Intervenção - Deve atribuir-se uma pontuação de 1 a 5 para cada um dos critérios de hierarquização. No final, a hierarquização das problemáticas tem por base a ordenação decrescente das Médias alcançadas. Significado de cada Critério: - Dimensão - peso da população atingida - Gravidade - ponderação qualitativa (um juízo de valor) quanto à dimensão da problemática - Recursos - avaliação relativa à existência de recursos mobilizáveis (recursos inacessíveis são parte do problema e não da solução) - Sensibilidade da população atingida e dos técnicos e decisores - avaliação relativa ao grau de participação/mobilização destes actores - Os três últimos critérios devem ter uma notação inversa: ou seja, quanto maior o número de recursos disponíveis e mobilizáveis, menor a ponderação; quanto maior a sensibilidade dos actores sociais para o problema em análise, menor a ponderação. - Quando estamos perante mais do que um grupo-alvo prioritário, é desejável preencher uma grelha por grupo.

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Diagnóstico de expectativas e necessidades viduais de formação


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Quais os factores em jogo na abordagem a potenciais formandos/as? b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo? c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o público-alvo para a formação? d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com os/as potenciais formandos/as? e) Como realizar o diagnóstico individual de necessidades de formação? f) Como potenciar os dados recolhidos? g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimento, validação e certificação?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Quais os factores em jogo na abordagem a potenciais formandos/as?

O processo de diagnóstico social realizado, se verdadeiramente participado, levou a um contacto efectivo com, pelo menos, um grupo reduzido do público-alvo envolvido na obtenção de dados de diagnóstico do contexto sob intervenção. Este grupo é constituído por potenciais formandos/as e deve ser, igualmente, meio privilegiado de chegar a outros potenciais formandos/as pertencentes ao público-alvo. Habitualmente, os projectos de formação utilizam estratégias pouco adequadas de divulgação das acções e de atracção e mobilização das populações pouco escolarizadas. E tal acontece, frequentemente, devido à inexistência de um diagnóstico de necessidades que permita uma identificação do perfil pessoal e social dos públicos-alvo, bem como de abordagens mais participativas. Havendo, por parte das entidades, uma preocupação em conceber e em desenvolver projectos de formação de acordo com o que se diagnostica como sendo as necessidades de formação, em termos de desenvolvimento de competências, descura-se, não raras vezes, um conjunto de indicadores de caracterização social a partir dos quais é possível identificar as melhores formas de divulgar, mobilizar e motivar para e durante a acção formativa, sendo que esses indicadores se revelam também úteis ao acompanhamento, como veremos adiante

No que respeita à mobilização de grupos sociais desfavorecidos para um projecto de formação/inserção, dever-se-á sempre partir da perspectiva da montanha que vai a Maomé!

Naturalmente que o facto de se procurar conciliar as motivações e interesses individuais com as necessidades do mercado, aumenta as possibilidades de a proposta formativa ser atractiva, porque, efectivamente, a exclusão social configura uma diversidade de situações tipo/grupos que revelam necessidades de formação e inserção específicas.

076


Colecção Metodologias

No entanto, tal pode não ser suficiente se considerarmos que tendencialmente os grupos em situação de desvantagem: 1. Têm pouca apetência para acções de formação, frequentemente associadas a uma experiência escolar mal sucedida e/ou vivida há muito tempo; alguns vivenciaram mesmo um percurso escolar fortemente negativo. 2. Tendem a associar/suspeitar que a abordagem formativa é em tudo semelhante à escolar mais tradicional ou a uma experiência formativa vivida com as mesmas características (em sala, pouco dinâmica, fortemente meritocrática, muito teórica, centrada nas matérias, alheia aos seus contextos de vida, penalizadora dos seus modos de vida, sem ligação com o mundo do trabalho etc.). 3. Têm baixa auto-estima escolar, desvalorizando as suas capacidades para adquirir novos conhecimentos e interiorizando sentimentos de descrença relativamente à possibilidade de inserção sócio-profissional. 4. Frequentemente, não têm a mínima representação de um projecto de vida profissional próprio ou têm expectativas desajustadas ou irrealistas. 5. Em muitas situações, existirá ausência de hábitos de trabalho. 6. A frequência de uma acção de formação com objectivos/resultados a médio ou longo prazo em termos de inserção socioprofissional é algo que dificilmente se compatibiliza com a predisposição que alguns grupos revelam para o presentismo (Alão & Neves Cabral, 1993), uma ausência de perspectivação e empenhamento em projectos a longo prazo, cuja origem se relaciona, entre outras, com a experiência de acumulação de insucessos. 7. Os seus modos, ritmos e locais de vida são percepcionados como incompatíveis com a frequência de uma acção de formação; se o espaço formativo se situa num espaço exterior ao seu bairro, normalmente é grande a resistência em frequentá-lo, agravada com a frequente deficiente rede de transportes públicos necessária às devidas deslocações. 8. As suas relações com as instituições em geral são pautadas por afastamento, desconhecimento e desconfiança. Este conjunto de factores de bloqueio releva, por um lado, de uma auto-imagem desfavorável e, por outro, de representações negativas sobre as instituições na sua generalidade, e os espaços de ensinoaprendizagem, em particular.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

b) Qual a abordagem mais adequada ao público-alvo? Todas estas predisposições, representações, modos de ser e de estar que caracterizam os grupos deverão ser consideradas no momento em que se tomam opções metodológicas e pedagógicas na concepção do projecto formativo e no seu desenvolvimento. No entanto, é fundamental, já no momento da promoção e na divulgação da intervenção formativa, adequar a abordagem a essas mesmas especificidades. O potencial formando deverá, na medida do possível, ser convencido de que a proposta que lhe é feita contraria aquilo que são as suas concepções. Se pensarmos que a frequência de uma acção de formação é já um factor de inserção (para muitos, uma primeira experiência de inserção), percebemos que a importância da divulgação e da promoção não deverá ser subestimada. A mobilização para a formação é já um grande passo para as pessoas em situação de exclusão.

Um bom estudo diagnóstico que integre indicadores de caracterização psicossocial dará elementos importantes à estratégia de sedução e mobilização para a formação.

O sucesso da mobilização e sensibilização dos/as formandos/as decorre em larga medida, do seu primeiro contacto com a entidade. Esse primeiro contacto acontece no diagnóstico social prévio. O simples facto de os sujeitos serem envolvidos na identificação das suas necessidades, interesses e expectativas potencia desde já um interconhecimento e uma implicação/responsabilização pelas intervenções que se vierem a concretizar. Tal resulta mais fácil e eficaz quando a intervenção formativa está enraizada no terreno a nível local/comunitário e se integra num plano de intervenção social mais vasta (permitindo uma intervenção social integrada).

Tendo a entidade como principal actividade a formação, deverá na medida do possível assumir-se como “porta aberta”, como um espaço de apoio à inserção, informando, orientando e encaminhando para outras entidades as mais variadas situações-problema, quando não fazem parte do seu domínio específico de intervenção.

Este carácter de “loja”, para além das evidentes vantagens que proporciona à população, permite à entidade ganhos em termos de reconhecimento e confiança, facilitando o seu esforço de aproximação e

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Colecção Metodologias

de mobilização da população para iniciativas consideradas úteis e adequadas às suas necessidades. As entidades com historial de intervenção social terão facilitada a abordagem, na medida em que beneficiarão já de alguma confiança por parte dos públicos.

c) Que meios utilizar no sentido de mobilizar o público-alvo para a formação?

2

1

3

O contacto e articulação com outras instituições de intervenção social, accionado ou aprofundado já no momento do diagnóstico social, deve criar canais de comunicação e de trabalho em parceria. A estratégia de divulgação deve também ela beneficiar dessas sinergias criadas com as instituições locais. > A divulgação da intervenção formativa será mais eficaz se realizada em locais-chave, designadamente nas instalações das entidades parceiras e noutras locais tais como Juntas de Freguesia, Centros de Saúde, Centros Comunitários, Centros Recreativos, Desportivos, IPSS locais, Paróquias, Escolas, espaços comerciais, pontos de encontro na rua, etc. > Deverão ser envolvidos também actores-chave, que poderão estar ou não relacionados com os referidos locais/organizações. Existem, não raras vezes, líderes ou pessoas na comunidade (por vezes pares), com particular poder de influência, que deverão ser importantes e privilegiados veículos de transmissão de informação e persuasão. Em contextos relativamente pequenos (bairro, freguesia, pequeno concelho), a estratégia de “passar a palavra” resulta extremamente eficaz. Estas entidades/actores-chave devem ser veículo de divulgação, mas também da própria sinalização de potenciais formandos/as a contactar/convidar pela entidade. A sinalização de “candidatos” assume maior premência para entidades formadoras sem implantação local ou comunitária e com menor acesso e conhecimento do público-alvo. > Os meios a utilizar são determinantes. Eles deverão ser variados. (i) Para além de uma abordagem directa, de rua, indo ao encontro das pessoas, informando-as, sensibilizando-as e incitando-as à participação, (ii) também o recurso a cartazes e a folhetos colocados em locais estratégicos será adequado (tendo em atenção, todavia, o níveis de literacia da população). A concepção desses materiais deverá revestir-se de particulares cuidados: deverão ser apelativos em termos de imagem, utilizando uma linguagem simples, contendo toda a informação necessária de forma sintética e adequada. (iii) O recurso a sessões de esclarecimento poderá ser útil, podendo nesse contexto a apresentação da proposta formativa ser mais aprofundada. Esse poderá também ser um espaço privilegiado para

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

desmistificar todos os eventuais pré-conceitos e, simultaneamente, mais um momento de auscultação de potenciais formandos/as quanto às suas necessidades e expectativas. (iv) A sensibilização e mobilização por via de um evento recreativo promovido pela entidade formadora poderá ser bastante eficaz, designadamente, se for ao encontro dos seus interesses culturais, musicais, desportivos, etc. Resumidamente, poder-se-ão sintetizar os seguintes aspectos para o domínio específico da divulgação e promoção da intervenção formativa:

> A estratégia promocional deverá ser orientada por dados de caracterização pessoal e social, adequada ao perfil do público-alvo e seu contexto > Considerar que tendencialmente os grupos sociais desfavorecidos reúnem um conjunto de predisposições pouco favoráveis à concretização de um projecto de formação > A mobilização para uma acção de formação representa para estes públicos, e por si só, um esforço de inserção (para muitos, um primeira experiência de inserção). A entidade formadora deverá colocar em prática, desde este momento, aquela que considera ser a sua abordagem diferenciadora e à medida dos públicos > A entidade formadora deverá nesta fase dar sinais de que a proposta formativa que oferece é distintiva das práticas tradicionais e desconstruir todos preconceitos que constituam resistência à adesão à proposta formativa > Privilegiar o contacto directo com a população > Ter cuidados especiais na concepção dos materiais de divulgação no sentido de serem atractivos, de fácil apropriação e compreensão e adequados aos níveis de literacia do seu target > Potenciar parcerias, designadamente, com entidades e interlocutores-chave locais, quer no apoio à divulgação e promoção, quer na própria sinalização de potenciais formandos/as > A entidade formadora deverá, na medida do possível, implantar-se na comunidade, não apenas na qualidade de formadora mas como entidade de apoio à inserção social, devendo para tal munir-se de todas as informações necessárias ao apoio directo ou encaminhamento das pessoas na resolução de todos os problemas que decorram da sua condição social

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1

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Com base nestas premissas, é importante gizar um breve plano de abordagem, tendo em consideração, designadamente: Tipo de abordagem

Datas

Actores a envolver

Contacto directo (conversas de rua) Distribuição de panfletos no contacto directo Distribuição de panfletos nas caixas do correio Distribuição de panfletos em locais-chave Local __________________________________________ Local __________________________________________ ... Afixação de cartazes em locais-chave Local __________________________________________ Local __________________________________________ ... Sinalização de potenciais formandos/as Quem sinaliza ___________________________________ Quem sinaliza ___________________________________ ... Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

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Desta abordagem deve resultar uma lista de potenciais formandos/as. Muitos deles, na melhor das hipóteses, foram já convidados pessoalmente, alguns conhecidos durante o diagnóstico social, outros nos contactos directos nas abordagens pessoais. Outros ainda foram sinalizados pelas entidades parceiras. Esta lista é a base do posterior aprofundamento de contacto com os, potenciais formandos/as.

d) Quais as mais adequadas estratégias de contacto com os/as potenciais formandos/as? Após um processo cuidado e participado de promoção e divulgação da acção a empreender, a entidade encontra-se na posse de uma lista de potenciais formandos/as que é necessário contactar num curto prazo. A entidade possui, à partida, um conjunto de requisitos mínimos identificados no processo de diagnóstico social a partir de uma delimitação e caracterização do público-alvo da intervenção. Estes critérios não deverão ser excessivamente rígidos e exclusivos, de forma a que o processo de selecção não resulte ele próprio em mais um momento de exclusão das pessoas que se apresentam. Recomenda-se que se encontre a situação adequada entre a definição prévia de condições mínimas e uma perspectiva de flexibilidade quando se tornam necessários alguns ajustamentos. Cada pessoa deve ser convidada a uma primeira conversa. Este primeiro contacto deve ser uma entrevista com os seguintes objectivos: a) Propor o desafio de participar na procura de propostas de formação e emprego realistas e que respondam às suas próprias necessidades b) Conhecer a sua situação face ao emprego/formação, interesses e expectativas c) Conhecer o seu interesse/adesão face à proposta de integrar uma intervenção formativa d) Analisar, em conjunto, a exequibilidade da participação na intervenção formativa, avaliando pontos fortes e fracos, dificuldades presentes e futuras e formas de as ultrapassar, etc. e) Caso não haja interesse de uma ou de ambas as partes nesta participação, analisar em conjunto propostas alternativas, não desperdiçando a oportunidade (às vezes, escassa) de encaminhar/ orientar um cidadão em situação de exclusão social Caso a pessoa convidada não possa ou não queira participar numa intervenção formativa, a entidade deve responsabilizar-se por procurar propostas alternativas para onde o encaminhar. As entidades parceiras, formais ou informais, jogam aqui de novo um importante papel na procura destas propostas alternativas de inserção. Quando se considere adequado, a informação recolhida nas entrevistas pode ser complementada com informação a solicitar à entidade que sinalizou o potencial formando, quando seja este o caso, cumprindo sempre a estrita obrigação de confidencialidade e respeito pela pessoa. Este contacto com os potenciais formandos/as deve resultar numa base de dados organizados e sistematizados de forma acessível e imediata, para a qual é desejável a criação e alimentação de uma

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ferramenta informática para o efeito. Caso não exista, é indispensável a criação, de raiz, de bases de dados nas quais se podem introduzir e actualizar informações de forma simples e acessível à maioria dos utilizadores 8 . De facto, inicia-se, neste momento, o preenchimento de uma Ficha Individual, com diversas áreas de exploração que poderão vir a ser preenchidas ao longo do tempo, à medida da relação estabelecida entre a entidade formadora/gestora e a pessoa que agora se apresenta. Esta informação pode limitar-se a este processo de selecção e (re)encaminhamento para outra entidade e/ou alternativa de inserção, ou pode vir a aprofundar-se com a inserção do formando na intervenção formativa, aprofundando os dados pessoais no processo de balanço de competências, bem como na relação de acompanhamento durante e após o processo formativo. Numa base de dados de Formandos/as, devem constar os dados recolhidos nestas primeiras entrevistas, designadamente com os seguintes campos9 :

Ficha individual (I) - Nome - Morada - Código Postal - Telefone -Sexo - Idade (por escalões) - Grupo-alvo (por categorias) - Nível de escolaridade (por categorias) - Nível de qualificação - Experiência Profissional - Rendimentos - Agregado familiar - Dimensão - Agregado familiar - Idades

- Agregado familiar - Ocupação - Nº dependentes a cargo - Idades dependentes a cargo -Cuidados específicos dependentes a cargo - Alternativas de guarda dependentes - Onde teve conhecimento da formação - Interesse na formação - Expectativas face à formação - Expectativas profissionais - Disponibilidade de horário (tempo parcial/inteiro)

8 É relativamente simples a construção de formulários através das aplicações para construção de base de dados das várias marcas informáticas, instaladas previamente na maioria dos computadores, uma vez que existem modelos pré-definidos e adaptáveis e indicações de ajuda ao utilizador. A sua utilização posterior é ainda mais simples. Constitui-se também prática cada vez mais usual a aquisição, junto de empresas informáticas especializadas, de produtos feitos à medida das necessidades e interesses. 9 Esta Ficha Individual, como referido, vai sendo preenchida ao longo do envolvimento do formando com a equipa/intervenção formativa. Desta forma, os campos vão sendo preenchidos à medida da fase do processo formativo, pelo que optámos por apresentar os campos de preenchimento divididos pelas fases em que aparecem. À medida que se vai aprofundando a relação, vai-se completando toda a ficha, campos actuais e anteriores.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A informação recolhida através destes instrumentos, deve ser tratada pelos Técnicos de Acompanhamento, que iniciam aqui o processo de relação, conhecimento, construção e reforço de confiança pessoal como base do acompanhamento individual dos/as Formandos/as.

e) Como realizar o diagnóstico individual de necessidades de formação? Após o primeiro enquadramento, de informação e esclarecimento de expectativas, é necessário iniciar um processo de orientação individual, permitindo, quer a Formandos, quer à entidade/parceria formadora, determinar onde se situa cada Formando/a, do ponto de vista das competências, conhecimentos, interesses, expectativas e dificuldades.

Neste momento, há a tomar opções relativas ao tipo de orientação que se vai realizar, com base nos objectivos que se pretendem alcançar com este processo, bem como no tempo que se pretende despender no mesmo. É importante reforçar que vale a pena “perder” algum tempo com cada formando, como importante factor de sucesso formativo pelos elementos que proporciona ao formando e à equipa e pela adequação da proposta formativa que dele resulta. Há que procurar, com o participante, estabelecer uma relação entre o seu perfil vocacional pessoal, o seu projecto profissional e de vida e o projecto de formação possível. Para tal, é necessária uma recolha de informação mais aprofundada, que tem em mira a identificação e o reconhecimento de competências e conhecimentos adquiridos, designadamente em contextos não formais e informais. O balanço de competências afigura-se como técnica e conceptualmente adequado ao presente contexto.

O Balanço de Competências Se em qualquer experiência de educação, direccionada para qualquer nível etário, as práticas educativas devem partir e centrar-se nas concepções e conhecimentos do formando, esta questão coloca-se com

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maior premência quando estamos perante educação e formação dirigida a adultos, nomeadamente os pouco escolarizados. Todas as pessoas, de meios desfavorecidos ou não, possuem um conjunto de competências, normalmente saberes práticos, que foram adquirindo ao longo da vida, quer nas experiências profissionais anteriores, quer em contextos não formais e informais do seu dia-a-dia. Estas competências devem ser conhecidas e aproveitadas pois podem e devem ser transferidas para novas experiências profissionais. Este processo designa-se balanço de competências. Junto de grupos em situação de desvantagem, esta questão reveste-se de enorme importância por duas grandes razões. Por um lado, não possuem muitas qualificações formais que possam apresentar para obterem um posto de trabalho mais qualificado, o que não obsta a que tenham desenvolvido importantes competências na experiência profissional detida. Por outro lado, são precisamente estes públicos os que têm maior dificuldade em tomar consciência e valorizar as suas próprias capacidades e, depois de as identificar, relacioná-las com a profissão que desejam exercer. Torna-se, portanto, necessário e indispensável fazer o balanço, rentabilizar, reconhecer e valorizar saberes, competências, atitudes, comportamentos, como condição para os ajudar a tomar decisões de formação pessoal, social, profissional com consequências ao nível da sua empregabilidade e inserção socioprofissional (Imaginário, 1995, p. 62).

Realizar balanços de competências apresenta muitas virtualidades com variados públicos-alvo. Destaquese, por exemplo, a sua importância junto de mulheres adultas sem experiências profissionais formais. Detêm um património de competências adquiridas com a actividade de doméstica e com dependentes a cargo (crianças, idosos): competências associadas à gestão de pessoas (organização de actividades, para si e para outros); competências associadas à gestão do espaço (organização, arrumação, limpeza); competências associadas à gestão de stocks (O que temos? O que precisamos? O que falta comprar? O que podemos comprar?); etc. É necessário, então, identificá-las para serem mobilizadas numa experiência profissional (cf. Jordão, 1997).

Tomar consciência dos conhecimentos e saberes práticos que os/as Formandos/as possuem é, também, o primeiro passo para se definirem as necessidades individuais de formação. Parte-se da intenção de avaliar os adquiridos mas também as lacunas, tendo em conta competências esperadas para o exercício de determinada função ou competências transversais necessárias a qualquer experiência profissional. Em alguns casos, o balanço de competências pode levar à conclusão que determinado sujeito possui as competências mobilizáveis e utilizáveis em contexto de trabalho, sem que necessite de mais formação, sendo que, assim, se melhora a relação custo-benefício das iniciativas de formação. Nestes casos, o papel

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

do Técnico de Inserção centra-se na procura de posto de trabalho a ocupar de imediato e sob acompanhamento temporário, contratualizado com entidade empregadora e empregado. Por outro lado, o balanço de competências inicia ou dá seguimento a um processo de autoconhecimento que deve levar à construção de um projecto profissional individual, levando a que a formação, integrada nesse projecto, seja perspectivada a longo prazo. O balanço de competências permite, mais facilmente, que se organize a formação à medida das necessidades das pessoas e das necessidades profissionais, beneficiando-se quer o sucesso dos participantes quer a eficácia da formação. O carácter de maior adequação da formação às necessidades dos indivíduos, ou seja, o carácter de individualização da formação, torna-se muito pertinente quanto mais “em risco” se encontra a população-alvo da formação. O processo de balanço de competências assume, assim, as seguintes grandes finalidades: > Reconhecer conhecimentos e competências adquiridos ao longo da vida > Produzir evidências desses mesmos adquiridos > Ser ponto de partida para a construção curricular

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O processo de balanço de competências deve ter um enfoque individual, na medida em que se pretende que o participante faça uma análise aprofundada dos seus adquiridos e da forma de os transferir para novas actividades profissionais. Todavia, considera-se também vantajoso articular momentos de trabalho individual com momentos de trabalho em grupo, desde que se salvaguarde o respeito pela privacidade de cada participante. Um trabalho, feito com outras pessoas em situações de vida semelhantes, de reflexão conjunta sobre experiências passadas e sobre as aprendizagens feitas com elas, pode ser facilitador do autoconhecimento. Assentando na exploração de histórias de vida, em momentos individuais e em grupo, este processo constitui-se, também, como um primeiro momento formativo de trabalho em grupo, iniciando-se aqui a dinâmica do grupo de formação. O processo de balanço de competências deve envolver métodos e instrumentos diversificados. A utilização de várias metodologias e instrumentos não deve ser feita de forma padronizada para todos os

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Colecção Metodologias

sujeitos, sendo que os instrumentos vão sendo utilizados com cada sujeito quando o processo o exige, quer nos momentos de trabalho individual, quer nos de grupo. Tendo como principal objectivo reconhecer e validar conhecimentos e competências adquiridas, este processo deve implementar-se em torno de quê? Ou seja, com que base se faz esta procura e identificação? De facto, não se pode iniciar um processo destes sem um referencial de partida, sob pena de se tentar identificações no vazio, o que dificulta em muito esta tarefa, quer para os técnicos, quer para os participantes. O processo de balanço de competências deve ser desenvolvido com base no Referencial de Competências-Chave (RCC) da Educação e Formação de Adultos (Alonso, 2002). Este é um referencial completo e coerente, integrado num sistema nacional, legal e legítimo de reconhecimento, validação e certificação de conhecimentos e competências no âmbito da educação e formação de adultos. Tendo em mira que a proposta metodológico presente neste Guia se pauta, também, pela certificação de adquiridos, prévios e posteriores ao processo formativo, este referencial é indispensável para a integração da solução formativa a construir com soluções oficiais de certificação de adquiridos. Perspectivado o balanço de competências desta forma, compreende-se que estamos perante uma tarefa fundamental e complexa, que não se resume a uma entrevista de conhecimento individual. Este momento deve organizar-se com detalhe e deve considerar-se já como um momento formativo. A articulação de momentos individuais com momentos em grupo, bem como a escolha dos instrumentos adequados, perspectiva a necessidade de montar um dispositivo equivalente a um mini-plano de formação. Este momento de trabalho despoleta, também, a criação do grupo de formação, o que reforça a sua importância. Como referido anteriormente, o balanço de competências é um processo adequado às pessoas e às situações, podendo ser abordado e implementado a partir de múltiplos ângulos. Neste contexto, não é possível apresentar uma metodologia padronizada e fechada. É múltipla, aliás, a bibliografia sobre o assunto, quer do ponto de vista teórico, quer prático 10 , sendo que esta metodologia tem adquirido protagonismo crescente em Portugal e autonomia conceptual e metodológica que justifica manuais específicos. Este trabalho de identificar e reconhecer competências incorporadas ao longo da vida, supõe e exige um acompanhamento extremamente complexo e mobilizador de múltiplas competências, métodos e técnicas. Neste contexto, propõe-se o estabelecimento de uma parceria com um Centro de Reconhecimento e Validação de Competências (Centro de RVCC), partilhando esforços e competências na implementação correcta e cuidada deste processo.

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Cf. referências bibliográficase Comunidade de Práticas Formação paraa Inclusão.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

De facto, e a menos que a entidade formadora se sinta totalmente à vontade na implementação desta metodologia, consideramos que a mobilização do trabalho em parceria com entidades competentes constitui-se como a opção mais adequada e mais eficaz. É importante salvaguardar, todavia, a profunda implicação da entidade formadora/gestora neste processo, em especial através da figura do Técnico de Acompanhamento. De facto, este deve estar implicado no desenvolvimento do processo, dado o seu papel preponderante no desenvolvimento de todo o processo formativo seguinte, bem como no estabelecimento de relações de confiança com os participantes. Esta implicação e articulação da entidade formadora com o Centro de RVCC parceiro deve ser cuidadosamente delineada e preparada.

f) Como potenciar os dados recolhidos?

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As informações recolhidas neste processo permitem um conjunto de dados individuais que evidenciam as potencialidades e necessidades de formação escolar, técnico-prática e sociocultural de cada formando. A informação recolhida deve materializar-se em dois tipos de produtos: - Dados pessoais, que permitem continuar a alimentar a Ficha Individual. - Portfolio Pessoal, compilando as evidências que comprovam os conhecimentos e competências identificados, e que servirão também para suportar o processo de certificação de competências. Toda a informação recolhida neste processo, deve ser depois mobilizada no desenho e estruturação da solução formativa em função do Referencial de Competências-Chave.

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Dados Pessoais Os dados pessoais recolhidos permitem alimentar a Ficha Individual iniciada anteriormente11 , nomeadamente os seguintes campos:

Ficha individual (II) (adaptado de Jordão, 1997; CESIS, 2004) - Escolaridade - Último nível frequentado - Local e Ano - Qualificação - Curso frequentado - Loc al e a no - Experiência Profissional - Funções desempenhadas (referir cada uma) - Actividades desenvolvidas (referir cada uma) - Competências - Técnicas - Pessoais e sociais - Atributos físicos (lista) - Tem uma boa aparência - Boa audição - Visão normal (sem auxílio, com auxílio) - Bons reflexos - Capaz de levantar objectos pesados - Visão normal de cor - Boa coordenação mão / olho - Capaz de se concentrar - Capaz de trabalhar em alturas Etc…

A recolha de informação pessoal do formando, designadamente no que diz respeito a condições de vida, é um importante momento de levantamento de necessidades sociais básicas. É importante, desde este

11 Esta Ficha individual, como referido, vai sendo preenchida ao longo do envolvimento do formando com a equipa/intervenção formativa. Desta forma, os campos vão sendo preenchidos à medida da fase do processo formativo, pelo que optámos por apresentar os campos de preenchimento divididos pelas fases em que aparecem.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

momento, começar a trabalhar com cada participante a resolução das necessidades sociais que podem colidir ou mesmo comprometer a frequência e sucesso da experiência formativa. Há que fazê-lo envolvendo o próprio formando, mobilizando também os serviços de parceiros ou outros intervenientes locais. O Técnico de Acompanhamento não tem por missão resolver problemas individuais emergentes, mas sim apoiar o formando na procura dos meios para os resolver, como veremos adiante neste Guia. A resolução de necessidades sociais básicas neste momento da intervenção formativa tem uma função preventiva e promotora de sucesso formativo, como referido. Mas não invalida a necessidade de um diagnóstico e resolução conjunta de necessidades sociais básicas que terá que ser feito ao longo de todo o processo formativo, como veremos adiante.

Portfolio Pessoal Enquanto processo que promove a reflexão sobre si mesmo, num contexto de autoconfiança, o balanço de competências pretende resultar num arquivo que agrupe provas de capacidades, saberes, competências de que a pessoa é portadora já que as aquisições reconhecidas não se encontram na experiência profissional, mas na prova manifesta de que uma capacidade transferível existe (Imaginário, 1995, p. 13). Os dados recolhidos através de processos de balanço de competências devem permitir: - Fornecer informação suficiente para escolhas formativas e/ou profissionais sustentadas e realistas; - Reunir informação suficiente para o início de um processo de validação de competências e saberes adquiridos. A identificação de saberes e competências adquiridas por experiências prévias, profissionais ou outras, não é por si só um reconhecimento. O participante carece de um reconhecimento, por parte da sociedade, de que detém efectivamente as competências e saberes que afirma deter. Este reconhecimento não é mais que uma confirmação feita por terceiros da existência dos mesmos. O reconhecimento pode ser formal ou informal. Em determinados contextos e intervenções sob objectivos específicos, têm-se ensaiado experiências de reconhecimento social, não formal, de adquiridos. Nestes casos, as entidades apoiam os participantes na identificação dos adquiridos e mobilizam, para o reconhecimento, actores-chave da comunidade, designadamente da área de actividade ou sector económico na qual o participante detém experiência (ver maior desenvolvimento na dimensão Avaliação da intervenção). Este tipo de reconhecimento social tem um importante papel, na confirmação imediata dos adquiridos, bem como na mobilização e responsabilização dos actores locais na inserção social e profissional de participantes. Tem também a grande vantagem de ser um processo relativamente simples e rápido, com ganhos imediatos para os/as Formandos/as sob reconhecimento.

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Colecção Metodologias

Todavia, o reconhecimento informal de adquiridos tem a desvantagem de ter validade e valor limitados, nomeadamente fora da comunidade que o validou. Em momentos futuros da vida dos/as participantes que possuem este tipo de validação, ao candidatar-se a um posto de trabalho, o indivíduo está sempre dependente do interesse e validade que o empregador confira a este reconhecimento social. E para efeitos de prosseguimento de estudos ou de reforço da qualificação profissional, esta validação não oficial raramente tem qualquer peso. Deste modo, um reconhecimento oficial de adquiridos tem uma importância fundamental num mercado de trabalho e de formação que se tem vindo progressivamente a estruturar, designadamente por imperativos de harmonização com os sistemas da restante União Europeia. Neste contexto, as entidades formadoras, sobretudo as que operam junto deste segmento da população, têm aqui um importante papel no apoio aos cidadãos no aumento do seu nível formal de escolaridade e qualificação profissional. Isto exige mobilizar os meios e estratégias necessárias ao reconhecimento, validação e certificação de adquiridos, escolares e profissionais, com a formação e com a experiência de vida.

g) Como mobilizar os sistemas oficiais de reconhecimento, validação e certificação? O reconhecimento, validação e certificação de adquiridos é uma questão complexa e, para ser oficial ao nível de um país, exige deste metodologias e sistemas complexos. Todavia, podemos dizer que o nosso país tem evoluído muito a este nível na última década, pelo que cabe às entidades formadoras mobilizar os meios de que já dispõem para a realização deste processo. Existe actualmente em Portugal o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) da responsabilidade da Direcção-Geral de Formação Vocacional do Ministério da Educação. Este sistema actua ao nível da certificação de competências escolares e profissionais, procurando o aumento dos níveis de escolaridade de adultos sem a escolaridade mínima obrigatória.

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (in www.dgfv.min-edu.pt) O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências consiste na oportunidade de cada adulto, maior de 18 anos, poder solicitar a identificação, o reconhecimento, a validação e a certificação dos conhecimentos (escolares, profissionais e outros) que adquiriu durante a vida e em diferentes situações da vida (pessoal, social e profissional).

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências deve ser solicitado e desenvolvido junto de um Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Centro RVCC.

No que diz respeito à certificação profissional, a oferta existente abrange as profissões onde já é possível obter a certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de Aptidão Profissional (CAP) emitido pela respectiva entidade certificadora. Existe ainda uma oferta de Homologação que abrange os cursos de formação profissional que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas entidades certificadoras, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional12 .

Certificação Profissional (adaptado de www.iefp.pt) A Certificação Profissional tem por objectivo garantir que uma pessoa tem as competências necessárias para desempenhar uma determinada profissão; esta garantia concretiza-se através da emissão de um Certificado de Aptidão Profissional (CAP) por uma Entidade Certificadora competente, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional.

No caso de Formandos/as que tenham desempenhado profissões abrangidas pelos CAP oficiais, vale a pena, neste momento, identificar também em cada formando quais as competências identificadas e com evidências de prova relativamente à referida profissão, e quais aquelas que devem ser desenvolvidas na intervenção formativa, de acordo com os requisitos definidos para cada profissão certificada. A solução formativa a estruturar deve também responder às lacunas de conhecimentos e competências identificadas para cada formando, tendo como referência os requisitos mínimos definidos para a certificação profissional.

12 Para mais informações, aceda a www.iefp.pt (Portal IEFP > Certificação Profissional > Profissões Certificadas).

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PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Preparar a divulgação da intervenção formativa Divulgar a intervenção formativa Identificar potenciais formandos/as Contactar potenciais formandos/as Realizar balanços de competências individuais Identificar necessidades de formação Reconhecer competências adquiridas Listar competências adquiridas

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: -

Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? O que considero prioritário fazer? Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

INSTRUMENTOS DE APOIO

> Plano de abordagem a potenciais formandos/as Tipo de abordagem Contacto directo (conversas de rua) Distribuição de panfletos no contacto directo Distribuição de panfletos nas caixas do correio Distribuição de panfletos em locais-chave Local __________________________________________ Local __________________________________________ ... Afixação de cartazes em locais-chave Local __________________________________________ Local __________________________________________ ... Sinalização de potenciais formandos/as Quem sinaliza ___________________________________ Quem sinaliza ___________________________________ ... Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ Outras ________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

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Datas

Actores a envolver


Colecção Metodologias

> Ficha individual (I)

[Estas imagens da Ficha Individual (I e II) são exemplo de formulários construídos através de uma aplicação informática para a construção de base de dados]

> Ficha individual (II)

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Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades mercado de trabalho


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empresarial? b) Quais as características do tecido produtivo do território abrangido? c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profissionais) que possam ser preenchidos por este público? Quais? d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como parceiras? Quais? e) Como se concretiza o contacto com os empregadores? f) Como se potencia a implicação dos empregadores na intervenção formativa?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) O que ter em conta na aproximação ao tecido empresarial? Para além da identificação das necessidades formativas das pessoas e grupos para e com os quais se organiza a formação, é necessário, igualmente, identificar necessidades de formação no mercado de trabalho. Esta tarefa é indispensável face à procura de uma inserção profissional efectiva dos/as formandos/as. Muitas das iniciativas formativas dirigidas a este segmento da população falham pela ausência deste exercício, desenvolvendo competências, através de formação, com pouca ou nenhuma aplicabilidade num posto de trabalho concreto. Este facto ganha maior relevância em períodos de recessão económica. A aproximação e negociação com empregadores têm especificidades e tecnicidades próprias, pelo que deve ser assegurada por profissionais bem preparados. Deve ser assegurada pelos Técnicos de Inserção e deve ser, igualmente, monitorizada pela Comissão de Diagnóstico, eventualmente alargada a um ou outro actor considerado pertinente para esta fase 13 . Nada impede, ainda, que estas tarefas mobilizem elementos do público-alvo. De facto, os participantes na formação podem ser implicados neste processo de diagnóstico, tendo um importante papel na fase de contacto e negociação com empregadores: para estes, é uma forma de conhecerem as pessoas que se propõem integrar; para os participantes, é mais uma experiência formativa de contacto com o meio laboral que pode vir a ser o seu. Este processo de diagnóstico não é a terceira fase a realizar após o diagnóstico individual. É uma fase autónoma, que pode ser realizada em simultâneo com o diagnóstico individual de necessidades de formação, mas após o diagnóstico social, já que mobiliza muitos dos resultados obtidos nesse processo inicial.

A prática das organizações do terceiro sector tem vindo a exigir, cada vez mais, competências de integração e/ou acompanhamento pós-contratação, frequentemente realizadas por Técnicos de Serviço Social e Psicólogos. Estes ou outros profissionais na área vêm assumindo funções de integração laboral, que implicam o contacto com empresas e organizações externas às instituições onde trabalham. Para além da intervenção técnica a que estavam habituados, passaram a exercer funções de contacto com o mundo empresarial. 13 Esta Comissão não é fechada, mas pode recompor-se emcada momento, sempre que tal seja considerado adequado.

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Colecção Metodologias

Esta função tem vindo a assumir uma forte componente comercial, exigindo conhecimentos e competências em áreas até aí reservadas a outros campos profissionais. O processo de contacto, negociação e alimentação de uma relação de parceria e colaboração com o tecido empresarial não é tarefa fácil. O alcance ou eficácia da negociação com os empregadores depende do nível de abertura destes para a colaboração, bem como da capacidade de negociação do seu interlocutor (Técnico de Inserção). Podemos considerar 4 situações teóricas, conforme o esquema seguinte: (+) Capacidade de negociação (Entidade/Parceria Formadora)

C

D

Criam-se oportunidades

Aproveitam-se oportunidades

A

B

Ignoram-se oportunidades

Perdem-se oportunidades

(-) (-)

Disponibilidade para colaborar (Empregadores)

(+)

Quadrante A - Ignoram-se oportunidades As dificuldades de negociação do Técnico de Inserção são agravadas por desinteresse e pouca sensibilidade do empregador às questões e soluções propostas. Esta situação leva a um baixo nível de eficácia da negociação, sendo pouco provável a obtenção de quaisquer resultados. Pode mesmo queimar-se um contacto. Quadrante B - Perdem-se oportunidades As dificuldades de negociação do Técnico de Inserção levam ao desperdiçar da sensibilidade e abertura do empregador às questões e soluções propostas. Esta situação leva a um baixo nível de eficácia desta negociação, sendo possível a obtenção de alguns resultados pelo empenhamento do empregador.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Quadrante C - Criam-se oportunidades Situação do verdadeiro “vendedor” que suscita necessidades adormecidas no empregador, sensibilizando-o para os ganhos que obterá na inserção de formandos/as. Esta situação leva a um bom nível de eficácia da negociação, podendo ser limitada por resistências ou hesitações por parte do empregador. Quadrante D - Aproveitam-se oportunidades Situação ideal, na qual se conjugam perícia de negociação e elevada disponibilidade do empregador em colaborar na inserção de formandos/as. Elevado nível de eficácia da negociação, podendo ser alcançados bons e duradouros resultados.

O processo de inserção no mercado de trabalho de pessoas em risco social pressupõe o estabelecimento de relações formais com empresas ou organizações inseridas na comunidade. No âmbito do seu trabalho, o Técnico de Inserção estabelece uma estratégia de abordagem com vista a: a) Conseguir uma formação em posto de trabalho b) Conseguir efectivar um contrato de trabalho Neste contacto, existe uma instituição que tem um formando que foi, está ou virá a ser alvo da aprendizagem de uma profissão e pretende que o mesmo prossiga esse processo de aprendizagem e/ou aplique os conhecimentos adquiridos, numa situação real de trabalho. Existe, por outro lado, uma empresa ou organização que reúne potenciais condições para admitir esse mesmo formando na sua empresa. Existe um terceiro elemento, que é o próprio formando, que à partida, reúne um conjunto de requisitos necessários à realização da formação em posto de trabalho ou assinatura de um contrato de formação. Situação a (formação em contexto de trabalho) O Técnico de Inserção vai propor à empresa a colaboração com a instituição, pedindo-lhe para ceder as instalações da sua empresa, assim como disponibilizar um funcionário (Tutor), para apoior no processo de formação profissional. A empresa, se admitir proceder à negociação desta colaboração, espera, do lado da instituição, que preste um serviço de aconselhamento e acompanhamento, no que respeita à forma como lidar com eventuais situações problema, e que lhe preste um serviço na elaboração do plano de estágio e avaliação. Do formando, é esperada a participação na aprendizagem e integração na empresa.

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Colecção Metodologias

Responsabilidade do empregador: - Ceder instalações e materiais - Ceder um colaborador (Tutor) para acompanhar e avaliar o formando Responsabilidade da entidade formadora: - Formar/Preparar o formando - Acompanhar e avaliar o formando - Aconselhar e acompanhar a organização empregadora no que respeita à integração do formando Responsabilidade do formando: - Participar e integrar-se na organização empregadora, realizando as tarefas estipuladas Situação b (contrato de trabalho) O Técnico de Inserção vai contactar com a empresa, com vista a negociar o estabelecimento de uma relação contratual entre a empresa e o formando da instituição, com vista à prestação de um serviço à empresa. Esta relação parece resumir-se à negociação do contrato, pressupondo-se que a relação passa a estabelecer-se unicamente entre o trabalhador e a empresa. Todavia, a empresa estabelece uma relação formal e contratual com o trabalhador, mas está igualmente a negociar com a instituição um apoio póscontratação. Responsabilidade do empregador: - Estabelecer contrato de trabalho com o formando Responsabilidade da entidade formadora: - Acompanhar temporariamente o formando - Aconselhar e acompanhar temporariamente a organização empregadora no que respeita à integração do formando Responsabilidade do formando: - Integrar-se profissionalmente na organização empregadora

b) Quais as características do tecido produtivo do território abrangido? Este diagnóstico deve ser iniciado por um aprofundamento do objecto de análise, o mercado empresarial. A análise do tecido produtivo depende do perímetro do território abrangido: local, distrital, regional, nacional. Para cada âmbito territorial há abordagens distintas. Todavia, e dada a natureza específica desta intervenção, as abordagens locais têm importantes virtualidades a aproveitar, designadamente a maior proximidade entre actores e consequente maior sensibilização e responsabilização conjunta pelo desenvolvimento social local.

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Existem variadas fontes onde recolher informação territorial sobre o mercado de trabalho. As entidades formadoras não têm que despender demasiado tempo neste tipo de análise que, para ter a informação necessária e consistente, exige um trabalho profundo e longo. É fundamental, neste sentido, conhecer e saber mobilizar as várias fontes de informação 14 . Com base nas grandes tendências identificadas nas várias fontes acedidas, é necessário levantar características económicas dos territórios de implantação da intervenção formativa que se pretende desenvolver, nomeadamente recolher dados relativos a: - Sectores de actividade presentes, quer os de maior quer os de menor expressão - Grandes empresas no território - Pequenas e médias empresas no território

c) Existem nichos de emprego (funções, perfis profissionais) que possam ser preenchidos por este público? Quais? É necessário, em seguida, proceder-se a uma prospecção junto do tecido empresarial identificado, procurando necessidades técnicas e/ou potenciais postos de trabalho. Para esta recolha de dados, aconselham-se as seguintes fontes de informação: - Interlocutores - chave (actores de autarquias, organizações sindicais, associações sem fins lucrativos, empresários, etc.) - Responsáveis de Centros de Emprego - Informação documental e electrónica existente Junto destas fontes, pretende-se recolher dados relativos a necessidade de mão-de-obra em qualquer área, designadamente procurando saber quais os principais pedidos das empresas para colocação de profissionais, considerando que a existência de dificuldades de recrutamento associadas à falta de formação da mão-de-obra nas qualificações procuradas, pode ser indicador de lacunas da oferta de formação (INOFOR, 2002a).

14 Encontra uma lista de Fontes de Informação sobre o Mercado de Trabalho, adiante nos Recursos.

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Todavia, têm que ser postos de trabalho passíveis de ser preenchidos pelo público-alvo específico da intervenção, especialmente no que diz respeito aos seus níveis de partida de escolaridade e de qualificação e aqueles que podem ser proporcionados com a intervenção formativa.

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Perfis Profissionais Uma importante ferramenta pode ser aqui mobilizada com vista procurar funções dentro da baixa escolaridade nos vários sectores de actividade. Aconselha-se a consulta das fichas de Perfis Profissionais da Colecção Estudos Sectoriais publicada pelo IQF.

> Com a Colecção Estudos Sectoriais, pretende-se difundir a evolução das qualificações e o diagnóstico das necessidades de formação por sector de actividade e disponibilizar informação que permite aos actores dos sistemas de emprego/formação antecipar as competências de futuro e enquadrar a formação como uma das estratégias de resposta à competitividade. Estão realizados e disponíveis os estudos relativos a cerca de 40 sectores de actividade, alguns deles disponíveis online.15 > Na consulta das fichas de Perfis Profissionais referidas, procure o ponto III. Formação e Experiência, onde se apontam os níveis de formação, área de especialidade e/ou experiência desejáveis para aceder ao perfil profissional descrito. Entre os vários perfis descritos para cada sector, é necessário procurar os que exigem níveis mais baixos de escolaridade/qualificação16 e/ou os que são acessíveis através de formação profissional específica ou contínua ou por experiência na área funcional.

15 Para mais informações, aceda a www.iqf.gov.pt 16 Não são previstos perfis profissionais passíveis de ser desempenhados sem a escolaridade mínima obrigatória, ou seja, 9º ano e/ou formação

profissional de qualificação inicial de nível II.

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Oferta de Certificação / Homologação Outra importante fonte de informação diz respeito à oferta de certificação de profissionais e de homologação de cursos.

> A oferta de certificação abrange as profissões onde já é possível obter a certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de Aptidão Profissional; a oferta de Homologação abrange os cursos de formação profissional que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas entidades certificadoras, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional. Estão realizados e disponíveis online os estudos relativos a vários sectores de actividade. 17 > Para cada profissão, está disponível informação relativa a requisitos de escolaridade, qualificação e outros, bem como objectivos, actividades e principais competências associadas à mesma.

Estas duas fontes oficiais fornecem um conjunto de informações que proporcionam, à entidade formadora, um conhecimento prévio sobre determinada função ou perfil profissional identificado. Esta informação prévia permite: - Identificar perfis profissionais desempenháveis pelo presente público-alvo (independentemente de serem ou não identificados como estando em falta), permitindo o contacto com potenciais entidades empregadoras do sector de actividade dos referidos perfis, aos quais se oferecem estes profissionais formados à medida (e em parceria) para o posto de trabalho criado. - Aprofundar o conhecimento dos perfis profissionais identificados como estando em falta no território, proporcionando este conhecimento um maior poder negocial junto de empregadores relativamente a potenciais postos de trabalho/estágios e a organização de formação à medida para os justificar.

Na medida do possível e adequado às pessoas e ao contexto social e económico, é extremamente útil a apropriação dos perfis profissionais existentes, já que: - São tecnicamente completos, tendo sido construídos por entidades dos sectores de actividade respectivos;

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Para mais informações, aceda a www.iefp.pt (Portal IEFP > Certificação Profissional > Profissões Certificadas).


Colecção Metodologias

- Proporcionam informação detalhada à entidade formadora, ao nível de níveis de escolaridade, qualificação, actividades e competências requeridas, sendo informação fundamental para o desenho de propostas formativas que as desenvolvam; - No caso das profissões integradas nas ofertas de certificação e homologação, permitem a obtenção de uma certificação oficial e um aumento efectivo de nível de qualificação dos/as formandos/as.

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A informação recolhida junto das várias fontes, deve permitir reunir os seguintes dados: Sector de Actividade

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Dimensão empresas*

Empresas

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Perfil/Profissão em falta

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Pré-requisitos

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* De acordo com a seguinte tipologia (INOFOR, 2002a, p. 229): Microempresa: menos de 10 empregados/as Pequena empresa: menos de 50 empregados/as Média empresa: menos de 250 empregados/as Grande empresa: mais de 250 empregados/as

d) Existem entidades empregadoras mobilizáveis como parceiras? Quais? Temos, neste momento, dois importantes conjuntos de informações: 1. As áreas de actividade económica com expressão no território de intervenção, bem como as empresas que as desenvolvem. 2. As potenciais áreas de necessidade de mão-de-obra, passíveis de ser colmatadas pelo público-alvo da intervenção, e informação sobre as mesmas.

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O Técnico de Inserção deve centrar-se na abordagem a potenciais empregadores, ir ter com eles ao local onde se encontram, ou arranjar estratégias para eles se deslocarem à instituição ou centro de formação. Existem várias formas de prospecção e abordagem de empregadores, que podem ser usadas separadamente ou relacionadas entre si. Deve também ser realizada uma procura de vagas de emprego através dos métodos tradicionais, designadamente através de: - Anúncios na imprensa local - Anúncios afixados em locais estratégicos (estabelecimentos comerciais, paróquias, IPSS, etc.) - Informação fornecida por entidades especializadas (UNIVAs, Centros de Emprego locais, etc.); neste caso, seria adequado estabelecer, previamente, protocolos de colaboração - Bolsas de emprego electrónicas, designadamente: - www.iefp.pt - www.portalemprego.pt - Bolsas de emprego de autarquias - Bolsas de emprego ligadas a sectores específicos (disponíveis nos sítios de organizações sindicais, empresariais, industriais, etc.) - Bolsas de emprego ligadas a portais genéricos - Bolsas de emprego ligadas a imprensa (nacional, regional ou local) - Etc.

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Entre as várias abordagens, propõem-se sessões de sensibilização.

Sessões de Sensibilização (adaptado de Vilhena & Almeida, 200218 ) - Domínio de aplicação - Acções de sensibilização destinadas a dar visibilidade aos problemas e aos actores locais que colaboram ou podem colaborar na sua resolução - Apoio ao processo de estabelecimento de parcerias 18 Estas Sessões de Sensibilização constituem-se como uma boa prática da CERCIFAFE, conforme descrito em Vilhena & Almeida (2002), da qual adaptámos apenas alguns aspectos.

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- Objectivo geral: - Credibilizar a formação e o emprego de pessoas em situação de desvantagem social, junto de agentes influentes da comunidade e do tecido empresarial, enaltecendo as capacidades e qualidades de trabalho de todos os actores no processo - Objectivos específicos: - Desenvolver e fortalecer o sentimento de pertença a uma rede - Aumentar a proximidade entre as instituições de missão pública e privada, e sintonizá-las na resolução conjunta de problemas sociais locais - Visar objectivos concretos de empregabilidade, possibilitando o aumento de resultados na esfera da integração socioprofissional de públicos socialmente desfavorecidos - Actuar como medida de reforço das práticas de integração - Aplicação - Sessões públicas alargadas - Participantes - Actores sociais relevantes no território sob intervenção: empresários e/ou responsáveis pelos recursos humanos das empresas locais; responsáveis de instituições públicas ou privadas locais; outros interlocutores-chave; órgãos de comunicação social local e nacional; etc. - Nº variável (adequado aos objectivos e aos actores a convidar) - Procedimentos - Sessão mais ou menos orientada, na qual é desejável que: 1. Se apresente a entidade formadora e a rede de parceiros, bem como a intervenção no contexto e público-alvo, reforçando potencialidades e pontos fortes da mesma 2. Se apresente uma ou duas boas-práticas de empresas na inserção profissional de trabalhadores do público-alvo específico, no seguimento de intervenções anteriores 3. Se abra um espaço de debate fomentando a troca de experiências e sugestões de colaboração - Produto: - A sessão tem como finalidade atrair e envolver novos actores/entidades, especialmente os potenciais empregadores, pelo que é indispensável a recolha formal de contactos dos participantes, bem como estabelecer contactos informais preparatórios de futuras colaborações - A sessão deve ser acompanhada de divulgação, nos media locais e nacionais, do envolvimento e implicação das empresas e dos empregadores, bem como de outros actores, no processo de integração.

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Neste contexto… Estas sessões têm grande pertinência como momentos-chave da intervenção e implantação de uma entidade e/ou rede de parceiros num determinado território: podem ser meio de divulgação e abertura da sua acção à comunidade; ou um momento para entrega de diplomas de formação e estágio, e celebração pública de contratos de trabalho. Em complemento a estes objectivos, reforçam-se os contactos e as redes locais. Consideram-se menos adequadas sessões deste género dinamizadas por entidades com fraca implantação no terreno, sem práticas para apresentar, correndo o risco de resumir-se a abordagens em tom caritativo de mera sensibilização.

A pesquisa realizada até aqui deve iniciar ou dar seguimento à criação e alimentação/manutenção de uma bolsa de empregadores. Esta é uma prática cada vez mais usual e imprescindível em entidades a operar na área da inclusão social. Deve ser uma prática prioritária a aprofundar na entidade formadora, e deve ir para além da concepção, desenvolvimento e finalização de apenas uma intervenção formativa. O estabelecimento de contactos com entidades empregadoras com vista à procura de vagas de emprego deve ser uma prática constante da entidade formadora, alimentando e reforçando em permanência uma rede local/ territorial de inserção profissional e de desenvolvimento sócio-económico.

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A organização e tratamento dos dados recolhidos a este nível devem, desde o início, ser cada vez mais rigorosos e sistemáticos, dada a complexidade crescente da base de dados à medida que a informação se vai multiplicando ao longo do tempo.

Quando uma base de dados desta natureza começa a ficar estática, tal significa um desinvestimento nesta área, e um alerta deve ser feito nesse sentido!

É indispensável a criação, de raiz, de bases de dados nas quais se podem introduzir e actualizar informações de forma simples e acessível à maioria dos utilizadores. A construção/aquisição deste tipo de instrumento é um investimento que se torna extremamente rentabilizado a médio prazo, pelo que facilita e agiliza na organização e posterior exploração de dados, bem como na eficácia na implicação de

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empregadores e na obtenção de boas taxas de inserção profissional de formandos/as. Neste domínio, é importante procurar mobilizar financiamentos específicos para este tipo de instrumento. Numa base de dados de empregadores e de vagas de emprego, devem constar os dados recolhidos até aqui, designadamente com os seguintes campos:

Ficha de Empregadores e Empregos - Entidade empregadora - Nome - Contacto - Morada, telefone, fax, email, página internet - Pessoa de contacto - Nome, telefone, mail, cargo/função - Sector de Actividade - Dimensão (de acordo com nº trabalhadores) - Vaga de emprego - Activa/Inactiva - Grupo profissional - Perfil profissional - Principais actividades - Principais competências técnicas - Principais competências teóricas - Principais competências sociais e relacionais - Salário - Máximo e mínimo - Modalidade de pagamento - Horas de trabalho - Horas semanais - Tempo (parcial/inteiro)

Estes dados devem ser continuamente actualizados. A sua informação é depois cruzada com os dados referentes a perfis individuais de formandos/as, recolhidos no diagnóstico individual de necessidades de formação e ao longo de todo o processo formativo. Com estas ferramentas, cria-se uma correspondência ágil entre candidatos e vagas de emprego, por um lado, e entre perfis profissionais e propostas formativas adequadas.

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e) Como se concretiza o contacto com os empregadores? Os dados recolhidos até este momento devem ser seguidos do estabelecimento de contacto com as empresas que procuram recrutar trabalhadores, a dois níveis: - Para confirmar a existência da vaga, bem como recolher dados mais aprofundados sobre as suas características (ver Ficha de Empregadores e Empregos adiante) - Para negociar com empregadores outros postos de trabalho e formação à medida O contacto das entidades empregadoras (na pessoa dos empresários e/ou responsáveis pelos recursos humanos), deve ter como principais objectivos: - Sensibilizar para a implicação de todos os actores locais, pessoas e entidades, públicas e privadas, no desenvolvimento social local - Sensibilizar para as vantagens de inserir candidatos formados à medida para as necessidades identificadas pela própria organização/empregador - Negociar postos de estágio e colaboração no desenho de propostas formativas à medida das necessidades identificadas A sensibilização no âmbito da temática da Responsabilidade Social das empresas é uma importante abordagem com vista a implicação do meio empresarial na inserção social de pessoas em situação de desvantagem. O sector produtivo e o chamado terceiro sector têm estado de costas voltadas, sendo o seu relacionamento frequentemente assente em acções pontuais de filantropia ou mecenato do primeiro face ao segundo, e de dependência deste face ao primeiro. As novas perspectivas de cidadania global e local têm vindo a defender um estreitamento na colaboração entre ambos os sectores, reforçando a importância e necessidade de parcerias e interdependências. Partindo destes valores, na reunião/entrevista com os potenciais empregadores, devem ser abordadas, de forma flexível e adaptada, as seguintes questões: - Apresentação da entidade formadora e/ou da rede de parceiros, sua organização e missão - Objectivo da reunião/entrevista, situada na missão e intervenção formativa que se pretende realizar - Questões a abordar sobre a empresa: - Qual a importância, na actividade da empresa, da realização de acções de formação profissional por parte dos colaboradores? A empresa estimula e encoraja a participação dos colaboradores em formação profissional? - Quais as áreas de actividade da empresa mais carentes de formação profissional? (listar, se possível, cada área de actividade, quantificando o número de trabalhadores abrangidos) Quais as principais áreas de formação que considera necessárias para colmatar as necessidades referidas? A empresa realiza formação? De que tipo? (áreas de formação, modalidades, contextos) - Quais as funções para as quais encontra maior dificuldade em encontrar profissionais? Considera que poderiam ser formados profissionais à medida para essas funções?

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- A empresa estaria interessada em receber estagiários de acções de formação que desenvolvessem essas áreas? A empresa está receptiva a colaboração na elaboração de um projecto de formação à sua medida? - Da pesquisa que fizemos 19 , identificámos o perfil x e y na área de actividade da sua empresa. Estaria receptivo a receber estagiários formados nestas áreas? Estas entrevistas individuais procuram, numa relação mais personalizada, sensibilizar e negociar a implicação da empresa enquanto parceiro institucional privilegiado em todo o processo formativo, desde a concepção de formação à medida, à inserção dos/as Formandos/as em estágios e em posto de trabalho assalariado.

f) Como se potencia a implicação dos empregadores na intervenção formativa? Quando estamos perante uma entidade formadora com uma oferta formativa pré-definida, a negociação do Técnico de Inserção vai no sentido de apresentar o currículo formativo e os seus outputs nos/as formandos/as, oferecendo candidatos formados numa área determinada e aptos, sob acompanhamento, a integrar a organização, quer em situação de estágio. Todavia, não é esta a proposta do presente Guia. Pretende-se, sim, envolver os próprios empregadores no desenho conjunto da solução formativa, com a grande mais-valia de se organizar formação à medida das necessidades específicas da sua organização. Neste contexto, a negociação exigida neste momento inclui os postos de trabalho e/ou de estágio, mas também a disponibilidade do empregador em participar no momento seguinte de desenho conjunto da solução formativa.

19 Perfis Profissionais e Oferta de Certificação/Homologação referidos anteriormente.

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Assim, entre os vários resultados desta negociação, é importante reunir dados genéricos sobre as actividades do perfil ou posto de trabalho, dados agregáveis num quadros como o seguinte: Principais actividades

Ferramentas e utensílios

Máquinas e equipamento

Relações estabelecidas*

Adaptado de INOFOR (2002a, p. 186) * Relações estabelecidas com outros profissionais, necessárias ao exercício da actividade

A listagem destas actividades deve ser transformada nas principais competências necessárias para as desempenhar, com base na seguinte tabela: Principais actividades

Competências* Saberes-fazer técnicos

Saberes

Saberes-fazer sociais e relacionais

Adaptado de INOFOR (2002a, p. 187) * De acordo com a tipologia de INOFOR (2002a).

A recolha destes dados não tem que obedecer a um elevado grau de exaustão nem de rigor técnico. É importante ter em atenção que alguns empregadores poderão não demonstrar grande disponibilidade na realização deste tipo de tarefa, ou por sentirem alguma ingerência na sua organização, ou tãosomente porque a colaboração que pretendem de um possível estagiário se situa ao nível de tarefas de baixa especialização, pretendendo um trabalhador com elevada flexibilidade funcional.

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É importante destacar, todavia, que este tipo de levantamento de dados tem duas funções fundamentais: - Fornece informações necessárias ao desenho de propostas formativas à medida, respondendo a necessidades específicas da empresa - Clarifica as condições em que se concretiza o estágio profissional e/ou a contratação, sendo informação a constar num protocolo de estágio ou num contrato laboral O sucesso da negociação e da colaboração nesta fase é terreno fértil para o estreitamento da colaboração entre empregadores e entidade formadora/gestora (e restante parceria) no desenho de uma proposta formativa adaptada às necessidades de formação das organizações e dos indivíduos envolvidos.

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PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Delimitar e caracterizar o tecido produtivo Identificar e caracterizar nichos de emprego Identificar e caracterizar potenciais empregadores Abordar e negociar com potenciais empregadores > De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: -

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Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? O que considero prioritário fazer? Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?


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INSTRUMENTOS DE APOIO

> Necessidade de mão-de-obra Sectores de Actividade

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Dimensão empresas*

Empresas

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Perfil/Profissão em falta

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Pré-requisitos

...

* De acordo com a seguinte tipologia (INOFOR, 2002a, p. 229): Microempresa: menos de 10 empregados/as Pequena empresa: menos de 50 empregados/as Média empresa: menos de 250 empregados/as Grande empresa: mais de 250 empregados/as

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> Ficha de Empregadores e Empregos

[Esta imagem da Ficha de Empregadores e Empregos é um exemplo de um formulário construído através de uma aplicação informática para a construção de base de dados]

> Principais actividades desempenhadas pelo perfil profissional Principais actividades

Ferramentas e utensílios

Máquinas e equipamento

Adaptado de INOFOR (2002a, p. 186) * Relações estabelecidas com outros profissionais, necessárias ao exercício da actividade

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Relações estabelecidas*


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> Componentes das Competências Principais actividades

Competências* Saberes-fazer técnicos

Saberes

Saberes-fazer sociais e relacionais

Adaptado de INOFOR (2002a, p. 187) * De acordo com a tipologia de INOFOR (2002a).

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PREPARAR

Preparara Intervenção Objectivo - Desenhar a proposta formativa com base nas necessidades de formação dos participantes, das oportunidades do mercado de trabalho e dos requisitos de certificação - Desenhar uma estratégia avaliativa adequada - Redefinir a constituição da equipa e preparar a sua dinâmica - Identificar os meios materiais necessários e avaliar onde os mobilizar

Dimensões críticas

Questões orientadoras

a) Qual a importância dos dados recolhidos nos procesConstrução da intervenção sos de diagnóstico para a construção da intervenção formativa? formativa b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos? c) Qual a importância da formação em contexto de trabalho? d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos a desenvolver? e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos? f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados? g) Qual a importância da utilização de métodos activos? h) Como trabalhar o Desenvolvimento Pessoal e Social?

Instrumentos propostos - Checklist das principais tarefas - Grelha de avaliação do exercício Preparar-se para uma entrevista de emprego - Ficha de avaliação do Desenvolvimento Pessoal e Social

Definição da estratégia avaliativa

a) Qual a importância da definição e implementação de - Checklist das principais tarefas uma estratégia avaliativa? - Plano de Avaliação b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa? c) Quais os factores críticos do planeamento de uma estratégia avaliativa? d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as formandos/as? e) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e outros actores no processo avaliativo?

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de trabalho? b) Qual o papel da Comissão de Parceiros? c) Qual a constituição da Equipa? d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão de Parceiros? e) Que acções desenvolver com vista a preparação da Equipa Técnica? f) Como obter os meios e os recursos estimados como necessários?

- Checklist das principais tarefas - Checklist das tarefas de constituição da Comissão de Parceiros - Análise dos meios e recursos necessários


Construção da intervenção formativa


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Qual a importância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para a construção da intervenção formativa? b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos? c) Qual a importância da formação em contexto de trabalho? d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos a desenvolver? e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos? f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados? g) Qual a importância da utilização de métodos activos? h) Como trabalhar o Desenvolvimento Pessoal e Social?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Qual a importância dos dados recolhidos nos processos de diagnóstico para a construção da intervenção formativa?

Este assume-se como um momento fundamental do processo formativo. A construção curricular deverá ser uma das principais e uma das primeiras expressões dos princípios que aqui se evocam. O diagnóstico de necessidades de formação desenvolvido, designadamente junto de potenciais formandos/as e de potenciais empregadores, produziu uma multiplicidade de dados que agora devem ser analisados e convertidos em planos curriculares. Diagnóstico de necessidades de formação de indivíduos/grupos

Apoiam, entre outros factores, a definição dos objectivos, a escolha das modalidades de formação, a construção dos módulos, especialmente a formação ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social, as formas de organização da formação, o dispositivo de acompanhamento.

Diagnóstico inicial de expectativas e necessidades de formação

Para além de apoiar todas as acções enunciadas pelos diagnósticos, possibilita a construção de itinerários individuais de formação. Enriquece especialmente o diagnóstico de necessidades dos indivíduos/grupos, uma vez que permite aprofundar um conjunto de questões junto do indivíduos do grupo já constituído.

Diagnóstico de necessidades de formação do mercado

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Apoia, entre outros factores, a definição dos objectivos, a escolha das áreas de formação técnico-prática, a construção dos módulos, especialmente da componente técnico-prática, a identificação e mobilização das empresas disponíveis para acolher uma formação em contexto de trabalho e o seu envolvimento desde já nas actividades de concepção.


Colecção Metodologias

A necessidade de construir currículos orientados para itinerários formativos flexíveis. Propomos uma abordagem diversificada, com itinerários formativos flexíveis, adaptados, abertos e desenhados à medida, eventualmente totalmente individualizados20 , partindo das diversas necessidades identificadas. Trata-se da difícil e complexa tarefa de construir um currículo flexível que responda simultaneamente a necessidades individuais e necessidades do mercado. E para além destas há que considerar ainda os requisitos da certificação (caso se opte por obtê-la)21 escolar e profissional, sendo que para ambas existem referenciais de formação mais ou menos flexíveis22 . O pleno desenvolvimento de itinerários individuais colocará muito provavelmente a entidade perante a necessidade de recorrer a outras entidades, estabelecendo com estas parcerias para a própria concepção e desenvolvimento da intervenção.

Profissional Referencial

Mercado/ Empregadores

Certificação Escolar

Competências necessárias ao posto de trabalho

Referencial

Desenho Curricular

Formandos Competências detidas pelo formando

Itinerários individuais

20 A prossecução de itinerários individuais de formação, na sua acepção plena, pressupõe um currículo organizado em módulos de competências (e não em simples agregação de conteúdos) de forma a permitir a construção de percursos formativos abertos e flexíveis, e a disponibilização por parte da entidade formadora de um leque muito variado de áreas formativas (promovidas por ela ou por entidades parceiras) por forma a responder as necessidades específicas de cada indivíduo. 21 Eventualmente RVCC ou Educação de Adultos. 22 No âmbito das medidas/estruturas oficiais.

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É necessário que os inputs de cada uma dessas partes (competências detidas/necessárias do formando, referencial de competências necessárias ao posto de trabalho, referencial de formação profissional e escolar), sejam traduzidos e descritos em termos de competências adquiridas/a adquirir. É do seu cruzamento que surge a definição de objectivos de aprendizagem e subsequentes fases e processos inerentes à concepção de uma intervenção formativa, tal como é proposto para todas as intervenções formativas (IQF, 2004).23

I - Analisar os contextos de partida Analisar competências referenciadas a contextos de desempenho Construir objectivos de aprendizagem válidos (adequados aos públicos e contextos bem determinados) II - Desenhar a proposta formativa Agregar objectivos de aprendizagem por domínios do saber e formas de organizar a formação Desenhar itinerários de aprendizagem, modularizáveis (ajustados aos públicos e contextos bem determinados) III Organizar as sequências pedagógicas Estabelecer sequências de conteúdos e respectivos saberes a adquirir/desenvolver Seleccionar estratégias de aprendizagem adequadas aos formandos e aos contextos IV- Realizar recursos técnico-pedagógicos e preparar equipamentos de apoio Conceber, validar e produzir recursos técnico-pedagógicos Estruturar, validar e produzir guiões pedagógicos (apoio ao Formador) Produzir e validar ajudas ao trabalho adequadas aos públicos e contextos de trabalho V - Avaliar a estratégia pedagógica Definir a estratégia avaliativa Fonte: IQF, 2004 24

23 De entre as várias actividades inerentes à concepção destacam-se neste capítulo aquelas que requerem especiais cuidados no caso específico de um projecto formativo dirigido a grupos sociais desfavorecidos, nomeadamente, a escolha das formas de organização da mesma, as estratégias de aprendizagem e os métodos pedagógicos a utilizar. 24 Sugere-se a consulta da Comunidade de Prática Concepção da Formação.

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Colecção Metodologias

Devendo o desenho curricular consubstanciar-se em respostas diversificadas e à medida de cada situação/ formando (itinerários individuais), chamamos no entanto a atenção para alguns aspectos que deverão merecer atenção: 1) A formação dirigida aos grupos em situação de desvantagem deverá, sempre que possível, ser certificada, escolar e profissionalmente. 2) Na impossibilidade de haver certificação oficial, é importante disponibilizar ao formando um certificado informal de frequência da acção que identifique as competências adquiridas 25 . Tais competências, especialmente as profissionais, deverão ser enumeradas da forma mais detalhada possível 26. 3) A integração socioprofissional deverá ser sempre uma prioridade. Idealmente uma acção de formação deverá poder simultaneamente qualificar (certificando) e inserir profissionalmente. 4) Uma acção de formação apenas vocacionada para a qualificação, corre o risco de não resolver aquela que é a necessidade mais básica e premente dos/as formandos/as: a integração socioprofissional. 5) Da mesma forma, uma acção de formação exclusivamente orientada para a inserção socioprofissional em detrimento da qualificação/ certificação, poderá quedar-se por uma solução meramente provisória, sem dotar o formando de condições de empregabilidade com efeitos substanciais a médio e longo prazo. 6) Uma formação apenas vocacionada para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais básicas, sensibilização e preparação dos/as formandos/as para a escolha de uma profissão ou de uma acção de formação, será por si só insuficiente e em nada contribui para a melhoria das condições de vida dos/as formandos/as e para o aumento dos seus níveis de empregabilidade se não for acompanhada de um projecto formativo mais integrado e orientado para o desempenho de uma actividade profissional. 7) Determinados grupos requerem uma preparação para a frequência de uma acção de formação qualificante, nomeadamente, aqueles que revelam poucos hábitos de estudo, problemas comportamentais ou percursos de marginalidade; As modalidades formação de desenvolvimento sociocultural ou pré-profissional têm essa vocação. Não deverão ser entendidas, no entanto, como um fim em si mesmo, mas um ponto de partida para uma qualificação, certificação e efectiva inserção socioprofissional. Neste contexto, é importante iniciar-se uma discussão conjunta dos dados recolhidos e sistematizados, sob supervisão da Comissão de Diagnóstico, com vista conseguir articular e conciliar as diferentes necessidades. Esta Comissão deve devolver e discutir estes dados com os/as formandos/as e com um 25 Conforme regulamentado por Dec. Regulamentar 35/2002. 26

Como veremos adiante em Definição da Estratégia Avaliativa.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

conjunto de técnicos das entidades envolvidas para, em conjunto, desenharem uma proposta formativa com itinerários individuais de formação que respondam, simultaneamente, a necessidades individuais de formação e a necessidades sociais e de emprego.

Devem promover-se vários momentos de reflexão e discussão conjunta, com vista uma síntese dos dados do seguinte modo: Areas formativas

Justificação e enquadramento

Cursos prioritários

Requisitos

Interesse e adequação ao público-alvo

Adaptado de ARAVIS (2001)

É necessário realizar uma primeira tentativa de correspondência entre os nichos de emprego identificados junto do tecido empresarial e as expectativas, interesses e necessidades dos/as Formandos/as. Esta correspondência não é automática nem linear. Na melhor das hipóteses, encontram-se claras correspondências. Na pior, não se encontra nenhuma adequação. É importante ter em conta o princípio da formação profissional com fins de inserção social e profissional. Neste sentido, não se podem satisfazer apenas expectativas e necessidades dos/as Formandos/as, como também é desadequado e infrutífero ignorar estas e apenas responder às necessidades do mercado de trabalho. É necessário, assim, chegar a situações de compromisso, apresentando aos potenciais formandos/as alternativas de formação e emprego em áreas que não haviam expresso como preferência mas com maiores oportunidades de inserção. A participação dos potenciais formandos/as neste processo de tomada de decisão ganha aqui uma premência acrescida. O empowerment concretiza-se. Não se trata de lhes oferecer propostas de formação e emprego, previamente definidas e estruturas, mas de, com os/as Fformandos/as, reflectir sobre a realidade e torná-los responsáveis das decisões tomadas.

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Colecção Metodologias

A identificação das várias áreas de formação suscita necessidades acrescidas na organização da intervenção formativa. É muito diferente organizar formação na área da pintura de construção civil, por exemplo, para um determinado grupo de Formandos/as, ou surgirem necessidades de formação simultaneamente em áreas como a carpintaria, a pintura-auto, a pintura de construção civil, a electricidade-auto, etc.

As entidades formadoras a actuar na inserção social não têm que estar (e não o estão, frequentemente) apetrechadas para responder a todas as necessidades individuais de formação e do mercado. E não podem, por outro lado, responder apenas a áreas de formação para as quais têm know-how e equipamento adequado, sob pena de organizarem formação que não responde às necessidades do momento.

A opção pelos itinerários individuais impõe-se. A entidade não deve ceder nesta matéria ao “facilitismo” de integrar os/as Formandos/as no (necessariamente) restrito leque de ofertas/recursos que pode disponibilizar. É necessário reformular os paradigmas de intervenção social e formativa, e a parceria alargada e uma perspectiva inter-institucional jogam aqui um papel fundamental. Também na construção e na execução das intervenções formativas se poderão envolver de forma activa os parceiros. As entidades formadoras têm que mobilizar os recursos adequados para poderem dar respostas adequadas e diversificadas, sendo esses recursos a rede social activa na qual podem funcionar como nó central. Entendamos o próprio desenvolvimento de actividades formativas como recursos (e não apenas os recursos materiais e financeiros). Assim, há que prever áreas de formação comuns e áreas de formação individuais. A entidade formadora pode recorrer a outras entidades formadoras que desenvolvam a componente técnica ou a empresas onde se desenvolverá FCT “pura” (pode ser individualizada ou em pequenos grupos), e assegura a componente sociocultural, a componente de formação geral e o acompanhamento e coordenação de todo o processo e dispositivo formativo. Ou a própria formação geral pode ser “externalizada”. Relativamente à componente sócio-cultural (ou DPS) e ao acompanhamento é essencial que estejam sobre a responsabilidade directa da entidade promotora da acção. Promovidos ou não por diferentes entidades, a concepção da acção e em particular do currículo deve ser conjunta e deverá assegurar uma articulação horizontal e vertical entre as componentes já que, “ o domínio de competências específicas de cada uma delas enriquece e possibilita a aquisição de outras, existindo algumas competências gerais comuns às diferentes áreas, que resultam da visão transversal do conhecimento e das capacidades subjacentes à noção de competência-chave.” Ler e interpretar informação oral, escrita, visual, numérica ou em formato digital é uma competência transversal imprescindível ao exercício da cidadania e da empregabilidade, por exemplo”. (ANEFA,2002, p.10) Em suma, é necessária a construção de uma estratégia curricular “suficientemente flexível que permita uma pluralidade de combinações de competências e de componentes de formação, bem como a

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem”.(Idem, p.13)

b) Quais as mais adequadas formas de organização da formação para estes públicos? Por formas de organizar a formação, entendem-se os modos de operacionalização da formação, que naturalmente deverão ser adequados à natureza dos objectivos a atingir e às características do públicosalvo. Consideremos as formas de organização presencial, em contexto de trabalho, formação-acção, autoformação e à distância.

Formas de organização da Formação Presencial

O contexto de aprendizagem suspende o trabalho quotidiano,no espaço e no tempo, promovendo a interacção permanente entre Formador/ Formando e privilegiando o grupo pedagógico enquanto elemento facilitador de aprendizagens. Também designado por formação em sala. A componente de formação prática pode incluir prática simulada27.

Contexto de Trabalho Formação desenvolvida em posto de trabalho recorrendo a métodos centrados no treino sob supervisão. Existem várias modalidades de formação em contexto de trabalho de acordo com as articulações possíveis entre a componente de formação (teórica) e da produção (prática). A modalidade de formação em alternância é a mais comum. Formação-Acção

Está associada à construção de um projecto em formação processando-se a aprendizagem através da análise e resolução de problemas reais; Centrada em metodologias dinâmicas que valorizam a aprendizagem através da análise de vivências pessoais e da experimentação; Implica particularmente os/as formandos/as em todas as fases/dimensões inerentes ao de desenvolvimento de um projecto.

Autoformação

Apoiada em métodos de autoformação e ensino assistido, tutorados e, frequentemente, suportados por plataformas tecnológicas.

A Distância

Caracterizada fundamentalmente pela flexibilidade temporal (e.g. aprendizagem individualizada e de acordo com o ritmo do formando) e espacial (não obrigatoriedade da presença do formando num espaço de formação específico); Tecnologicamente mediada.

Adaptado INOFOR, 2002b e CIME, 2001. 27 Metodologia que consiste no desenvolvimento da aprendizagem em ambiente pedagógico que reproduz com rigor a dinâmica do desempenho profissional.

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Colecção Metodologias

Atendendo ao facto de que todas estas formas de organizar a formação terem as suas virtualidades próprias, a opção mais sensata será a de combinar algumas delas. A opção pela combinação de várias formas de organização da formação tem por base diversificar estratégias formativas como forma de potenciar o sucesso dos/as Formandos/as. Um grupo de Formandos7as apresenta sempre heterogeneidade a vários níveis, designadamente ao nível dos estilos individuais de aprendizagem. Diversificar estratégias responde eficazmente a diferentes estilos de aprendizagem. De entre as múltiplas variáveis que devemos considerar no momento da escolha da(s) forma(s) de organização da formação, destacam-se aquelas que têm a ver sobretudo com a natureza dos objectivos a atingir e as características do públicos-alvo. De um modo geral, as formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção oferecem a esse nível, particulares garantias, na medida em que potenciam aspectos como o domínio das competências sociais e relacionais, a motivação, acompanhamento/ monitorização e a inserção profissional, que constituem dimensões críticas para estes públicos. A autoformação e o ensino à distância, sobretudo com recurso a suportes tecnológicos, poderão representar para os públicos em questão uma extraordinária forma de motivação, oferecendo no entanto menos garantias em termos de trabalho sobre os domínios comportamentais, mudança de atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais, colocando desafios acrescidos no que diz respeito ao acompanhamento nos termos em que se propõe como adequado às características dos grupos-alvo (ver Acompanhamento dos/as formandos/as).

Formação a distância e grupos em situação de desvantagem Quando se tem de considerar a escolha das formas de organização da formação dirigida especificamente para grupos sociais desfavorecidos, a possibilidade da formação a distância e, em particular do eLearning, não surge habitualmente, de modo imediato e directo, como uma primeira opção. No que se poderá considerar como os requisitos mínimos para frequência de um curso em formação a distância encontram-se, nomeadamente, o acesso a um computador com largura de banda adequada aos conteúdos do curso em questão, a literacia digital (entendida como domínio das tecnologias de informação e comunicação), a literacia no sentido tradicional (entendida como a capacidade de ler e escrever 28 ), a disciplina associada à responsabilização pela aprendizagem e à criação de um ritmo de aprendizagem próprio, a capacidade de gestão do tempo, etc. 28 Este é um factor a que se dá, frequentemente, pouca importância, mas que se revela incontornável já que a maioria das interacções e trocas de informação implicam a capacidade de interpretação e de expressão escrita.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Neste sentido, e num primeiro olhar, a formação a distância poderá não ser uma forma de organização óbvia para grupos sociais desfavorecidos, contudo importa afirmar que a hipótese desta forma de organização deverá ser considerada seriamente. O que à primeira vista pode ser entendido como um obstáculo, poderá (deverá) ser entendido como uma oportunidade, uma vez que a formação a distância e o eLearning, em particular, permitem o desenvolvimento de abordagens alternativas a contextos mais tradicionais de formação e a contraproducente associação da formação à ideia de “sala de aula”. Saliente-se que alguns destes grupos tiveram percursos habitualmente considerados de insucesso aquando da sua passagem pela escola. Em concreto, e com base em experiências que têm vindo a ser desenvolvidas, a organização de cursos em formação a distância, evidencia duas questões: as que se prendem com a qualidade e adequação dos conteúdos ao público-alvo em questão e a qualidade do acompanhamento desenvolvido pelos Formadores/Tutores. No que diz respeito aos conteúdos, a ideia corrente de que uma das vantagens da formação a distância se prende exactamente com a massificação e as possibilidades de reutilização dos conteúdos deverá assim estar sob “vigilância”. A leitura atempada de sinais de desmotivação, de ausência de participação, de dificuldades na utilização das tecnologias, etc. no decorrer da formação, possibilitando a detecção de situações que possam conduzir ao insucesso e/ou abandono da formação deverá merecer aqui especial atenção. O cuidado deverá pois ser ainda maior do que o habitual quando se trata de formação a distância, já que a inexistência (ou a existência apenas em momentos muito concretos) de um contacto frequente face a face pode assumir-se como um obstáculo importante ao estabelecimento e ao desenvolvimento de uma relação entre Formador/a e Formandos/as. O reconhecimento crescente da importância de cursos em regime blended, isto é, cursos em eLearning, mas que contemplam articuladamente sessões presenciais e sessões a distância (síncronas e/ou assíncronas), poderá ser uma resposta em termos da abordagem de temáticas como os domínios comportamentais, mudança de atitudes, desenvolvimento de competências interpessoais que, pela sua natureza, encontram no contacto presencial um contexto mais favorável para o seu desenvolvimento. No que respeita à formação a distancia, será neste contexto particularmente crítica a existência de um tutor que desempenhe um papel de mediação entre o suporte tecnológico e os/as Formandos/as, facilitando as aprendizagens. Assim, a formação a distância pode desempenhar um papel importante enquanto factor de motivação pela diferença de abordagem. Por outro lado, e devido à presença incon-tornável das tecnologias de informação e de comunicação nesta forma de

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Colecção Metodologias

organização da formação, a formação a distância e o eLearning, em particular, poderão contribuir para o desenvolvimento de competências crescentemente valorizadas no contexto actual, como, por exemplo, o domínio das referidas tecnologias, contribuindo para a minimização de factores de exclusão destes grupos sociais.

Centrando-nos agora nas formas presencial, contexto de trabalho e formação-acção, e ainda no que respeita às características dos públicos alvo, dão-se alguns exemplos de públicos/situações-tipo e em que medida as diferentes formas de organizar a formação se lhes adequam. Como já referido, a opção por conjugar duas ou mais formas de organização da formação revela-se adequada, por forma a responder à multiplicidade de situações, nomeadamente, aos diferentes estilos de aprendizagem em presença. 29 Do mesmo modo, cada formando pode apresentar várias das características/situações a seguir representadas.

2

1

3

Características do público-alvo30 Jovens à procura do primeiro emprego

Presencial

Contexto de Trabalho

Formação-Acção

Se houve um percurso escolar recente, a adesão será mais fácil, havendo no entanto que o diferenciar da abordagem escolar tradicional, usando métodos activos.

A aprendizagem feita no contexto de trabalho pode ser enriquecedora na medida em que familiariza o formando pela primeira vez com o mundo do trabalho e permite desenvolver todo um conjunto de competências relacionais que decorrem da socialização organizacional.

Aplica-se o mesmo enunciado no contexto de trabalho, com a ressalva de que o princípio da formação-acção (construção de um projecto/ procura de soluções para um problema/ situação nova), pressupõe o domínio de algumas competências que eventualmente não dispensarão o modo presencial.

29 No caso específico da formação-acção, podendo a entidade não optar por esta forma de organização formativa de uma forma estruturante, poderá, pontualmente e em determinado(s) momento (s) do processo formativo, por via da aplicação de determinados métodos pedagógicos como o estudo de caso/método de caso ou pedagogia do centro de interesse, reproduzir de um modo geral o mesmo “ambiente” e alcançar resultados semelhantes do ponto de vista da aprendizagem dos formandos. 30 Em determinadas situações, o público alvo poderá acomular duas ou mais destas características, havendo que, uma circunstância, procurar determinar a mais estruturante e/ou, eventualmente, optar por conjugar algumas das formas na acção formativa a disponibilizar.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

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Desempregados de longa duração

Possivelmente não estarão muito receptivos a uma aprendizagem exclusivamente em sala, especialmente se as suas vivências escolares/ formativas ocorreram há muito tempo. Recomendase fortemente o uso de metodologias de base participativa, centradas na resolução de problemas próximos dos/as formandos/as. Os poucos ou distantes hábitos de aprendizagem podem dificultar a abordagem tradicional em sala.

A formação em contexto de trabalho é adequada, não só pelas competências relacionais que permite (re)adquirir, mas sobretudo pelas garantias que oferece em termos de aquisição e desenvolvimento de competências especialmente ao nível dos saber-fazer. Pode ser mais motivador, porque próximo das suas experiências de vida. Oferece também mais garantias de inserção profissional.

Aplica-se o mesmo enunciado no contexto de trabalho, com a ressalva de que o princípio da formação-acção (construção de um projecto/ procura de soluções para um problema/ situação nova), pressupõe o domínio de algumas competências que eventualmente não dispensarão o modo presencial.

Pessoas com percursos de marginalidade

Haverá uma necessidade de trabalhar um conjunto de competências sociais e relacionais e eventualmente apoiar e acompanhar alguns problemas pessoais, o que mais facilmente se concretiza na forma presencial. Eventualmente, haverá necessidade de uma pré-formação que incida sobretudo na ressocialização.

As virtualidades da formação em contexto de trabalho adequam-se a este grupo na medida em que o contexto de sala pode ser pouco motivador. No entanto, ela deverá ser precedida de um intenso trabalho de ressocialização em presencial. O contexto de trabalho pode também permitir trabalhar algumas competências relacionais. No entanto, para que essa experiência em contexto de trabalho seja bem sucedida, há um conjunto de competências relacionais básicas que devem estar interiorizadas.

O desafio da formação-acção poderá ser demasiado exigente, na medida em que aos formandos nesta situação é-lhes exigido não só um conjunto de competências necessárias aos contextos de trabalho, como uma forte dose de motivação, autonomia e de autoconfiança, para além de uma forte orientação para a construção e desenvolvimento de um projecto profissional e de vida.


Colecção Metodologias

Pessoas em situação de pobreza

Haverá necessidade de apoiar e acompanhar alguns problemas pessoais, o que mais facilmente se concretiza na forma presencial.

A urgência pelo desempenho de uma actividade profissional que garanta as condições básicas de subsistência, faz do recurso à formação em contexto de trabalho uma prioridade, não só pelas suas potencialidades pedagógicas, mas também, e sobretudo, pela possibilidade dessa experiência poder abrir portas ao formando no sentido da sua inserção na organização que o acolhe em formação.

As condições de vida podem perturbar o necessário espírito empreendedor e desafiador. Sendo prioritário para estes formandos a resolução da sua situação económica, a formação-acção será tanto mais eficaz porquanto esta possa garantir a curto ou médio prazo a satisfação dessas suas necessidades. A esse nível a formação-acção, pode ser eficaz se essa pretensão for realista, ou pelo menos, entendida como tal pelos formandos.

O factor “desmotivação” pode constituir um forte obstáculo. Frequentemente essa desmotivação decorre de uma experiência escolar mal sucedida ou de tentativas frustradas de inserção socioprofissional por via da formação profissional. Especialmente nessas situações deverá a formação de tipo presencial diferenciar-se o mais possível dos modos tradicionais de ensino-aprendizagem. Provavelmente será difícil a adesão à formação em sala especialmente se não for criada uma certa dinâmica. O uso de métodos autoritários e que coloquem o formando numa situação de passividade não serão adequados. A formação em contexto de trabalho poderá revelar-se bastante adequada em termos de motivação, no entanto (dependendo do grau de desmotivação e suas manifestações), poderá ser necessário que esta seja precedida de um trabalho de ressocialização em presencial. Também o contexto de trabalho pode permitir trabalhar algumas competências relacionais. No entanto, para que essa experiência em contexto de trabalho seja bem sucedida, há um conjunto de competências relacionais básicas que devem estar minimamente interiorizadas.

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c) Qual a importância da formação em contexto de trabalho? Assinale-se a importância da formação em contexto de trabalho e a sua adequação às múltiplas características que configuram a população socialmente desfavorecida. Esta forma de aprender através do trabalho, constitui uma importante e reconhecida mais valia no desenvolvimento das competências profissionais e, em especial, da competências relacionadas com os saberes-fazer técnicos, o que se revela bastante facilitador das aprendizagens em indivíduos pouco escolarizados, pouco qualificados e, eventualmente, poucos receptivos aos modos tradicionais de ensino. Especialmente os formandos que revelam problemas de aprendizagem, desmotivação para a formação, ou mesmo com vivências de marginalidade, mais facilmente aderirão à formação em contexto de trabalho, porque mais dinâmica e porque permite satisfazer uma necessidade, que estes grupos pragmaticamente revelam, de aproximação ao real. Esta formação-imersão no mundo do trabalho permite também trabalhar de forma muito eficaz as competências sociais e relacionais, o saber estar e o saber ser, atitudes e comportamentos relevantes ao contexto de trabalho como a iniciativa, a capacidade de ser autónomo, auto-confiante, auto-controlado, responsável, capaz de comunicar, de se adaptar, de se relacionar com os colegas de trabalho, cooperar, receber orientações do superior hierárquico e de as cumprir etc. Estas serão melhor optimizadas se trabalhadas também em presencial, nomeadamente em componente de desenvolvimento Pessoal e Social e no Acompanhamento.

Muitas dessas competências, necessárias ao desempenho de uma actividade profissional no contexto de uma organização, tem correspondência directa com a vida em sociedade. Os efeitos socializadores da formação em contexto de trabalho são significativos. Há que valorizar as múltiplas implicações dessas aprendizagens realizadas no contexto de uma empresa, noutros domínios de vida dos formandos.

Tais competências adquirem-se preponderantemente por via da socialização organizacional que cada pessoa vivencía. O conhecimento da cultura da empresa, dos seus valores, regras, dos modos de acção e de relação interpessoal, são factores essenciais à sua inserção na organização em questão, bem como o seu potencial de inserção num qualquer outro contexto organizacional, aumentando assim, poder-se-á dizer, o seu nível de empregabilidade, no que respeita ainda à componente social e relacional.

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Colecção Metodologias

O contexto real de trabalho oferece também garantias ao nível das capacidades de adaptação e transferência dos saberes e saberes fazer para outras situações. Por estas razões, a formação em contexto de trabalho, como modo de aprendizagem de suporte experiêncial, contribui de um modo particular para o aprender a aprender (ver Acompanhamento da formação em contexto de trabalho). A ausência de uma identidade profissional (muitas vezes num quadro problemático de identidade social) é uma das características mais comuns dos grupos sociais desfavorecidos. Segundo Barbier (1992), o exercício do trabalho, através do processo de socialização e do enriquecimento de competências, leva a transformações e reconstruções identitárias, nomeadamente ao nível da identidade socioprofissional dos trabalhadores.

Vantagens da formação em contexto de trabalho - Desenvolvimento de competências profissionais; - Desenvolvimento de competências sociais e relacionais; - Socialização organizacional; - Ambiente dinâmico e pragmático (aplicação imediata das aprendizagens e feedback instantâneo) - Aprendizagem contextualizada (facilitação na transferibilidade dos saberes); - Reconstrução identitária/ identidade socioprofissional; - Aumento da possibilidade de inserção dos formandos na empresa; - Aumento do nível de empregabilidade

1. Trabalho como aplicação de aprendizagens teóricas Concretização em contexto real de trabalho das aprendizagens realizadas previsivelmente em presencial. Esta é a modalidade mais comum e normalmente designa-se por estágio.

Formação Teórica

Formação em contexto de trabalho

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

2. Sequência formação-trabalho por justaposição Momentos de formação teórica alternados com momentos de aplicação das aprendizagens no contexto de trabalho, sem que exista uma articulação real entre ambos. Basicamente o contexto de trabalho serve de ambiente de experimentação das aprendizagens teóricas 3. Sequência formação-trabalho por associação Articulação efectiva entre ambos os momentos, em diversos domínios do ciclo formativo

4. Articulação interactiva entre contextos de trabalho e de formação teórica Os processos de formação e de trabalho estão interligados e são postos em acção no decurso dos processos de produção. O trabalho é perspectivado como aplicação da teoria e simultaneamente como base do processo de conceptualização. 5. Formação em contexto de trabalho sem prévia formação teórica Formação inteiramente realizada em contexto de trabalho em que o Tutor cria condições formativas a partir das actividades a realizar pelo trabalhador/ formando. Processo de conceptualização efectua-se a partir da prática. Fonte: Adaptado Graça, Milagre, Pereira, 1999.

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Formação teórica

Formação teórica

Formação em contexto de trabalho

Formação em contexto de trabalho

Formação teórica

funcionamento pedagógico planificação concepção articulação entre formadores elaboração de programas

Formação em contexto de trabalho

Formação em contexto de trabalho

Formação teórica

Formação em contexto de trabalho


Todos os modos de organização da formação em contexto de trabalho, à excepção da última (formação em contexto de trabalho sem prévia formação teórica) consistem numa combinação entre o conhecimento teórico a experiência, ou o mesmo será dizer, entre o ambiente presencial e o contexto de trabalho, o que configura aquilo que se designa por formação em alternância.31 As duas primeiras metodologias representadas apresentam-se como as mais comuns pela sua maior facilidade de operacionalização. A opção por um ou outro modo específico de formação em contexto de trabalho (e no caso da intervenção formativa dirigida a grupos socialmente desfavorecidos), dependerá de entre outros factores: 1) das características do grupo alvo, da sua maior ou menor adesão ao contexto de trabalho, das suas capacidades e necessidades específicas, motivação etc.; 2) das necessidades e disponibilidade das empresas; 3) dos meios humanos e materiais disponíveis/mobilizáveis.

2

1

3

Factores a considerar na escolha do modo de organização da formação em contexto de trabalho - As características do público-alvo, a sua maior ou menor adesão ao contexto de trabalho, as suas capacidades e necessidades específicas, motivação etc; - As necessidades e disponibilidade da empresa; - Os meios humanos e materiais disponíveis/mobilizáveis

Relativamente às características do público-alvo, e não obstante o facto do contexto de trabalho ser um excelente meio para o desenvolvimento de competências sociais e relacionais, é importante que os formandos reunam um conjunto de competências básicas essenciais à sua integração no seio de uma empresa. Ainda que o indivíduo aí se encontre em situação de formação, a sua presença poderá não ser bem sucedida, especialmente se não possuir determinadas competências relacionais, nem um acompanhamento adequado. Os indivíduos com problemas comportamentais e com percursos de marginalidade terão especiais necessidades e esse nível.

31 A formação técnica-prática poderá/ deverá ser possível incluir momentos de prática simulada.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Eventualmente será necessário um trabalho prévio ao nível do desenvolvimento pessoal e social de modo a que essa experiência não redunde em mais uma tentativa frustrada de inserção. Nas situações em que essa necessidade é maior, o estágio (formação em contexto de trabalho no fim do processo formativo) será a solução mais adequada. Este modo de organização revela-se adequado também a todos os indivíduos com pouca ou nenhuma experiência profissional. As soluções mais integradas (modos de organização 3 e 4 do quadro anterior) adequar-se-ão principalmente aos indivíduos com experiências profissionais anteriores, bem como aqueles para quem o contexto de trabalho constitui um importante estímulo, em termos de motivação. Indivíduos em situação de formação de reconversão ou em formação-acção (situação em que a formação está orientada para a construção de um projecto), mais facilmente se enquadrarão numa abordagem mais articulada entre a formação teórica e o contexto de trabalho. Na lógica que aqui se defende da flexibilização/individualização dos itinerários, deverá a entidade formadora tomar em atenção que: - Se o grupo não é homogéneo, não há porque colocar todos os formandos sob uma mesma modalidade de FCT. - Surgindo a oportunidade (disponibilidade de uma empresa) de integrar um ou mais formandos numa modalidade não prevista à partida, há que reconsidera-la (a importância da FCT para a formação e para a inserção deve ser priorizada).

O sucesso de uma formação em contexto de trabalho dependerá em larga medida da qualidade do acompanhamento que é feito por parte da entidade formadora, bem como da tutoria realizada pela empresa que acolhe o formando.

Para esse sucesso contribuirá também um necessário envolvimento das empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho da intervenção formativa, para assegurar uma efectiva correspondência entre a formação presencial e o contexto de trabalho e entre a formação na sua globalidade e as necessidades do mercado. As empresas (através dos tutores) deverão ser implicadas quer na definição dos objectivos de aprendizagem, quer em particular na construção do currículo relativo à componente técnico-prática (Ver Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho).

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Colecção Metodologias

d) Quais as estratégias de aprendizagem mais adequadas ao público e aos conteúdos a desenvolver? 32 Nestes contextos formativos, as estratégias de aprendizagem devem centrar-se nos seguintes princípios: - Necessidade de flexibilizar, adaptar e contextualizar - O Primado da formação centrada no formando

A necessidade de flexibilizar, adaptar e contextualizar... A intervenção junto de grupos sociais desfavorecidos deverá ter em conta alguns princípios que permitirão adequar o processo formativo às necessidades, interesses e expectativas destes públicos, o que deve ser construído a partir das necessidades de quem procura a formação, centrando-a assim, nas pessoas e nos seus diversos contextos.

A lógica da oferta formativa, deverá ser repensada no sentido de contrariar a tendência para se conceber soluções fechadas à partida e face às quais outra coisa não se espera do que a simples adaptação dos formandos às mesmas.

É fundamental as acções formativas constituírem-se como um espaço de permanente reacção aos impactos que produz junto dos formandos. Torna-se desde logo necessário, construir projectos formativos a partir da lógica da procura e não da oferta de formação, procurando que os processos se construam a partir de um diagnóstico prévio e o mais completo possível, das necessidades, experiências e expectativas das pessoas que procuram a formação. 33

32 O carácter da narrativa que aqui se inicia e tem o seu término no final do capítulo, resulta da manifesta necessidade de enquadrar teoricamente a prática pedagógica, nos seus princípios fundadores e estruturais. O conjunto de princípios que adiante serão explorados são intrínsecos ao plano da relação e da prática pedagógica concreta. 33 A forma como neste guia se sequenciam as etapas/dimensões, é disso revelador, pressupondo que o desenho da intervenção formativa (momento fundamental do processo formativo) seja antecedido pelos diagnósticos e pelas próprias práticas de mobilização e orientação dos formandos.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A flexibilização das intervenções revela-se uma característica fundamental, pois dela dependerão a adaptabilidade dos projectos às pessoas em formação e a contextualização da intervenção face às situações concretas vividas ao longo do processo formativo. Por essa razão aqui se defendem percursos individuais de formação. Assim, a flexibilidade dos projectos deve estar presente tanto a nível da organização dos vários aspectos da formação (currículos, itinerários, horários, metodologias, espaços, avaliação etc.) como a nível da actuação dos diversos intervenientes no processo. Quando nos referimos às estratégias de aprendizagem, estamos situados no plano da relação pedagógica, nos princípios que a deverão nortear no momento da concepção da intervenção e no seu desenvolvimento, ou seja, na interacção concreta formador-formando. A adaptabilidade resulta dessa adequação em processo ao sujeito e ao seu contexto.

Flexibilização, adaptabilidade e contextualização revelam-se como princípios fundamentais a ter em conta para que as respostas formativas encontradas sejam diferentes das situações já vividas anteriormente por estes formandos e sobre as quais terão construído representações negativas face ao seu insucesso.

A formação deve constituir um primeiro espaço de integração dos formandos, ajudando-os a reconstruir, de uma forma positiva e valorizada da própria formação, as suas representações sobre a formação, contribuindo para a construção de uma imagem positiva de si próprio e para o desenvolvimento da autoconfiança. A ausência destes factores constitui por si só uma ameaça ao sucesso da intervenção formativa. As propostas constantes neste capítulo visam atingir esses objectivos fundamentais, na linha da flexibilização, adaptabilidade e contextualização.

O primado da formação centrada no formando Como já foi referido, o formando deverá ser activamente implicado/ responsabilizado em todas as etapas do processo formativo desde a definição de metas e objectivos, passando pela selecção de conteúdos e estratégias preferenciais, à avaliação dos resultados e do processo de aprendizagem. É fundamental que

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esse enfoque no formando esteja presente também no plano da relação pedagógica, realizando aquilo a que se designa de uma abordagem sistémica (D'Hainaut e Vasamillet, 1996), que basicamente sustenta a individualização dos percursos e a implicação activa de cada indivíduo na construção da sua aprendizagem. Este princípio aplica-se a qualquer participante, sendo considerada a prática ideal do ponto de vista pedagógico. No entanto podemos afirmar que para os grupos socialmente desfavorecidos, ela revela-se fundamental, pois dentro das especificidades que permite identificar no processo de aprendizagem, encontram-se elementos determinantes e estruturantes associados a todo um conjunto de modos de vida de exclusão, percursos de marginalidade, desafiliação, que configuram a complexidade da exclusão social a que atrás se fez referência. O indivíduo é complexo, mais complexo ainda quando sujeito a um conjunto de handicaps sociais.

Uma intervenção formativa dirigida a pessoas em situação de desvantagem confrontase necessariamente com resistências. Essas resistências ancoram num conjunto de modos de vida de exclusão, percursos de marginalidade e desafiliação e constituem elementos estruturantes e determinantes da acção dos indivíduos. Uma formação focalizada no indivíduo necessariamente integra o seu contexto.

De um modo geral a abordagem sistémica preconiza um conjunto de acções, muitas delas aprofundadas ao longo deste guia. São elas as seguintes: 1. Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida - “Que saberes, que saberes-fazer, saberes-ser, deverá o formando dominar à saída da formação para poder desempenhar as funções que terá de assumir no seu meio social, cultural e profissional?”. 2. Centrar-se mais na aprendizagem e menos nas matérias - Com vista à aquisição de competências e saberes-fazer significativos em relação às necessidades. 3. Determinar objectivos pertinentes - Os objectivos deverão ser formulados em termos do que o Formando deverá ser capaz de fazer e não num enunciado de matérias que o Formador pretende ensinar, assumindo que o resultado da acção é mais importante que a acção em si mesma. 4. Ter em conta o perfil do formando - É importante conhecer as experiências anteriores do formando, suas motivações, seu projecto pessoal (se ele existir) seus modos de estar e de trabalhar de forma a sustentar uma intervenção à medida. 5. Avaliar a aprendizagem com o formando - a avaliação deverá ser funcional, ao longo da formação e não no fim da mesma. O formando deve ser informado e ter consciência dos seus progressos e dos seus erros de modo a poder corrigi-los em função dessa informação, o formando deverá ser fortemente implicado na sua avaliação.

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6. Estabelecer uma relação adequada com o formando - O autoritarismo é contrário à lógica da aprendizagem, designadamente porque inibe a motivação, a espontaneidade, a iniciativa, a confiança, a auto-estima e a adesão a tudo aquilo que a formação tem para dar. No caso dos grupos sociais desfavorecidos, alguns deste predicados são mesmo as principais competências a desenvolver. A autodisciplina deverá ser fomentada pelo Formador, que deverá assumir-se como animador e facilitador das aprendizagens. (Idem, 1996) Estas premissas deverão consubstanciar-se nos momentos mais críticos dos domínios de concepção e do desenvolvimento das intervenções formativas. No que respeita mais concrectamente à Concepção, elas deverão estar presentes sobretudo, e segundo o modelo ADORA 34 , nos seguintes processos35 : Partir das necessidades do formandos e, designadamente do seu projecto de vida Centrar-se mais na aprendizagem e menos nas matérias Determinar objectivos pertinentes Ter em conta o perfil do formando Avaliar a aprendizagem com o formando Estabelecer uma relação adequada com o formando

... construção de objectivos de aprendizagem ... determinação das formas de organização da formação ... desenho dos itinerários de aprendizagem ... determinação de conteúdos e a sua sequenciação ... selecção de estratégias de aprendizagem, métodos e técnicas pedagógicas ... determinação dos recursos técnico pedagógicos e equipamentos de apoio ... produção de guiões pedagógicos, particularmente, guia do formador, manual do formando, planos de sessão, ajudas ao trabalho etc. ... determinação da estratégia avaliativa

É importante não perder de vista que, se é verdade que o Formador ou os meios de formação influenciam determinantemente os formandos, também estes últimos tem influência sobre os primeiros. Deste modo, e para além dos cuidados que importa considerar em todos os processos inerentes à concepção da intervenção da formação (a que se fizeram referência) é importante que eles estejam sempre presentes diariamente em todos os momentos e actividades de carácter pedagógico, na relação. E que todas as opções deverão ser constantemente revistas e equacionadas também em função da reacção dos formandos. 34 Ver “Guia da Concepção deCursos e Materiais Pedagógicos”, IQF, 2004. 35

Algumas dessas premissas aplicam-se aos vários processos enunciados. As correspondências não são lineares.

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O princípio do centramento no sujeito, pressupõe também que o indivíduo termine a formação não só capaz de actuar em função das necessidades do meio que se lhe apresenta (social e profissional), mas também capacitado para agir sobre o mesmo. É essa a lógica das competências, e muito especialmente, das competências sociais e relacionais. Esse constitui aliás um domínio particularmente deficitário nos grupos socialmente desfavorecidos. No entanto, também é verdade que sem o domínio de algumas dessas competências, o formando dificilmente será bem sucedido na formação e na sociedade (em muitos casos as dificuldades com o mercado de trabalho devem-se essencialmente a dificuldades ao nível das atitudes e da relação). Por essa razão a formação deverá ter uma componente de socialização e um forte investimento na componente de formação para o Desenvolvimento Pessoal e Social.36

“O conhecimento activo e operatório é mais importante que o conhecimento passivo” (D'Hainaut e Vasamillet).

Assim, esta focalização no sujeito tem reflexos, como já referido, ao nível dos itinerários de aprendizagem, quer dos conteúdos, quer ainda dos métodos pedagógicos utilizados. Focalizemo-nos nos métodos pedagógicos, pelo papel central que desempenham na relação pedagógica.

e) Que aspectos considerar na escolha dos métodos e técnicas pedagógicos?

A complexidade do sujeito que aprende... Assim, e na sequência do que foi anteriormente referido, não obstante podermos associar determinados métodos pedagógicos à prática formativa com grupos sociais desfavorecidos, em última análise, e ao nível 36 No plano dos conteúdos/currículo, a introdução de uma componente formativa destinada ao Desenvolvimento Pessoal e Social assume-se de extrema importância. Através da tomada de consciência de atitudes e comportamentos pessoais e do grupo, na tentativa de reforço da identidade, de resolução de problemas ou de fortalecimento das relações interpessoais e do estímulo à criatividade, ela deverá resultar numa forte implicação individual, consciencialização e partilha de experiências e enriquecimento com a dos outros, “desbloqueamentos”, mudanças de atitudes e reforço da solidariedade. Competências relacionais fundamentais também à vida em sociedade e, em particular, ao contexto profissional.

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da relação pedagógica, há que ter presente que cada indivíduo é único no seu modo de recepção, descodificação e assimilação da mensagem, tendo em conta um conjunto de variáveis que tem a ver com o seu percurso individual inserido em contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, os sentimentos, as sensações, as emoções etc. O modo como cada sujeito compreende o mundo é fortemente marcado pela sua história e contextos de vida.

No contexto de formação de um grupo socialmente desfavorecido, há que considerar que frequentemente o seu contexto social específico tem uma cultura ou subcultura própria, com valores, códigos e representações sociais próprias que influenciam os modos de recepção da mensagem. Quando estes marcam uma ruptura com a cultura dominante e comprometem a sua inserção social há que compreender esses contextos para melhor poder trabalhar sobre os ditos modos de compreensão o mundo. Contextos sociais específicos

Sentimentos

Recepção e descodificação da mensagem por parte do indivíduo Emoções

Ideias pré-concebidas

Os novos conhecimentos ancoram sempre no conhecimento pré-existente, relacionando-o ou modificando-o. É este princípio do “aprender a aprender”, fundamental na emergente sociedade do conhecimento. É também um princípio basilar da formação de adultos que se revela fundamental na intervenção junto dos grupos em situação de desvantagem, na medida em que os factores que condicionam a aprendizagem, os contextos sociais específicos, as ideias pré-concebidas, as emoções e os sentimentos, devem não só ser valorizados e integrados no processo de ensino-aprendizagem, como frequentemente, eles próprios requerem uma intervenção específica por parte da entidade que intervém na formação e inserção.

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Apontado pelos mais recentes teóricos como uma dimensão estruturante da aprendizagem, o princípio do “aprender a aprender” é particularmente importante na acção formativa com os grupos socialmente mais fragilizados, como modo de prevenção da exclusão e de acção sobre a mesma. Numa sociedade que se quer aprendente, saber como pensar è tão importante como pensar.

Os contextos de vida dos Formandos enformam nestes um conjunto de representações que podem constituir um obstáculo à mensagem que o Formador pretenda passar.

As experiências de vida são diferentes, o nível sociocultural, os valores, as crenças, as histórias familiares, os códigos de linguagem, o tipo de socialização, enfim, tudo aquilo que configura o contexto social. Esse contexto é intrínseco à aprendizagem, não só à aquisição de saberes/competências mas também de crenças e valores e atitudes dos sujeitos. Por essa razão, e como já foi referido, poderá e deverá esse contexto ser alvo de intervenção, designadamente, quando de alguma forma interfere negativamente com a acção formativa e a desejada aprendizagem. No plano da relação pedagógica, os métodos activos, em especial, permitem diagnosticar muitos problemas que decorrem dos contextos e trabalha-los, na medida em que potenciam uma atenção especial ao indivíduo na sua singularidade. No plano mais geral da acção, o contexto deverá ser alvo de uma intervenção directa por via do acompanhamento nos moldes propostos adiante neste Guia. A estes indicadores acrescem ainda diferenças naturais aos níveis cognitivo e psico-afectivo. A relação pedagógica não é mais do que “uma relação entre dois sistemas de representações” (Lesne cit. in Silva, 1997, p.18) e durante o qual ocorrem mudanças de representações nos Formandos e nos Formadores.

O sujeito que vem à formação é portador de todo o seu ser, da sua inteligência, das suas capacidades, da sua motivação e das suas limitações e problemas, enfim, de todo o seu passado e contexto de vida presente.

Cada indivíduo é, na sua singularidade, portador de uma história de vida própria que está presente, o que traz ao ambiente de formação uma grande diversidade de origens, de experiências, de formação, e de competências adquiridas. Ter-se-á então que considerar os seguintes indicadores: - Social - história de vida, tipos de socialização, valores e crenças e códigos de linguagem -Cognitivo - estádio de desenvolvimento, processos mentais de aquisição de conhecimentos; representações e modos de pensar - Psico-afectivo - personalidade, alteridade, criatividade, motivações, curiosidade

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A responsabilidade do Formador passa, assim, por uma escolha de metodologias e de métodos que integrem os aspectos afectivo, cognitivo e relacional, adequada aos contextos. O carácter inovador de metodologias participativas e do uso de métodos activos reside fundamentalmente no facto de integrar a variável social no trabalho do/com o formando, que mais facilmente e de forma mais eficaz permite trabalhar a dimensão psico-afectiva (Idem, 1997). É importante no contexto da formação dirigida a públicos em situação de desvantagem considerar o grupo e o seu contexto (quando ele é homogéneo em termos de condições sociais/ modos de vida) mas, e simultaneamente, não perder de vista o indivíduo na sua singularidade, porque as história de vida individuais, eventualmente problemáticas, requerem uma atenção e resposta adequadas que na maior parte dos casos não podem nem devem ser dadas pelo Formador, mas sim pelas redes institucionais estabelecidas previamente em parcerias territoriais. Por todas estas razões se aconselha o uso dos métodos activos na intervenção junto dos grupos alvo em referência, na medida em que serão de privilegiar metodologias que promovam a personalização dos formandos, partindo deles, dos saberes que já possuem e os integrem no processo de ensinoaprendizagem, no desenvolvimento das suas competências, respeitem os ritmos e as dificuldades de aprendizagem e valorizem todos sucessos. Trata-se pois de uma formação que se quer centrada no formando/aprendizagem. Posto isto, e face à expressa complexidade do sujeito, seria pouco rigoroso estabelecermos uma correspondência absoluta e linear entre métodos pedagógicos e tipologias de formandos, relativamente às suas condições sociais. Além de tudo, a escolha e a aplicação dos diferentes métodos depende não só das características iniciais dos formandos e respectivos contextos de vida (sociais, culturais, escolares, profissionais, familiares etc.) como também da natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar, das formas de organizar a formação propostas,dos estilos de aprendizagem dos participantes, dos recursos materiais e humanos disponíveis, da própria experiência do Formador, etc. (IQF, 2004).

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Existe, portanto, um conjunto importante de variáveis a considerar no momento da escolha dos métodos pedagógicos. Características dos formandos e seus contextos de partida

Natureza dos objectivos de aprendizagem a alcançar Escolha dos métodos e técnicas pedagógicos

Estilos de aprendizagem dos formandos

Meios/ recursos humanos/ materiais/ financeiros disponíveis Domínio dos métodos por parte do Formador

Embora as características dos públicos-alvo não constituam o único factor a considerar na escolha dos métodos pedagógicos, ele é contudo um factor determinante e no caso concreto da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos as opções tomadas a esse nível têm um papel decisivo nos resultados da formação. 37 A ineficácia de grande parte das intervenções para a inclusão, deriva basicamente dessa desadequação pedagógica.

As intervenções formativas dirigidas a estes grupos, revelam frequentemente dois grandes problemas: a adopção de uma abordagem escolarizante e infantilizante.

37 De um modo geral, integram-se naquilo que designamos de “características dos formandos”, os contextos sociais específicos, as emoções, os sentimentos, ideias pré-concebidas, enunciadas no gráfico anterior.

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A necessária diferença com a escola... Importa antes de mais perceber as diferenças entre os contextos da Formação e da Educação e as especificidades da Formação de Adultos. Essa diferença é fundamental para a compreensão dos métodos andragógicos a adoptar. Parecendo básica, esta diferença não é de todo visível nas práticas concretas de formação de adultos e em especial de grupos socialmente desfavorecidos e tem um peso significativo na ineficácia das mesmas.

Um dos erros mais comuns no trabalho com grupos desfavorecidos consiste na aplicação mais ou menos adaptada daquilo que podemos designar por modelos de ensino-aprendizagem tradicionais do contexto escolar.

A grande maioria das situações de inadequação das acções formativas decorre ainda do desconhecimento ou da dificuldade em concretizar o principio básico de diferenciação entre formação e educação. A assunção de que, pelo facto de se tratarem de indivíduos pouco escolarizados, estes deverão ser alvo de uma abordagem pedagógica semelhante à utilizada na escola, é falsa. Os objectivos específicos da formação profissional por comparação ao contexto escolar, implicam, per si, uma abordagem diferente do ponto de vista pedagógico, já que, a formação profissional visa promover, preponderantemente, a aquisição ou desenvolvimento de competências do plano do saber-fazer (competências técnicas) e do saber ser/ estar (competências sociais e relacionais) para o contexto de trabalho, sendo que a escola se centra fundamentalmente nos conteúdos globalizantes e diversificados sem aplicação imediata em contextos sociais ou organizacionais (Ferrão e Rodrigues, 2000). Uma intervenção dirigida a estes públicos deverá assumir-se como alternativa aos modos tradicionais de ensino, principalmente para aqueles para quem esta constitui uma segunda oportunidade ou uma via alternativa à escola, com vista à obtenção de uma qualificação/habilitação mínima e/ou preparação para uma actividade profissional. Falamos especialmente daqueles que abandonaram o ensino escolar obrigatório e/ou realizaram experiências formativas mal sucedidas, não raras as vezes com manifestações claras de rejeição às instituições e que se traduzem em absentismo, indisciplina, insucesso.

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A necessária diferença com a educação de crianças... A especificidade no trabalho com grupos sociais desfavorecidos, no plano das estratégias e dos métodos pedagógicos, radica também em certa medida, na adopção de conceitos e práticas institucionalizadas no domínio científico da Formação de Adultos, para além das abordagens mais específicas consideradas adequadas à sua condição social.

Tratando-se de adultos, naturalmente terão expectativas de que os saberes que detêm por via da experiência profissional e de vida sejam reconhecidos, valorizados e mobilizados na aprendizagem. A actividade formativa (inicial ou contínua) será sempre, para eles, um espaço de actualização.

Também neste aspecto há que considerar a existência de uma distância temporal da escola. E uma história de vida subsequente passada em múltiplos contextos de interacção que pouco ou nada tem a ver com o contexto da aprendizagem do ponto de vista escolar e que constituem fontes informais e não formais de aprendizagem e de aquisição de competências. Este princípio é válido para qualquer formação dirigida a adultos independentemente da sua condição social. O adulto aprende O que quer O que lhe faz falta Com a prática O adulto aprende melhor Resolvendo problemas Em ambiente descontraído Quando é orientado, e não avaliado Fonte: Ferrão & Rodrigues, 2000

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Princípios de aprendizagem de Adultos -Decidem, eles mesmos, o que importa aprender -Necessitam de validar a informação a partir das suas convicções e experiências -Esperam que aquilo que estão a aprender lhes seja útil de imediato -Tem experiências passadas a explorar e também fixações -Têm capacidade significativa para servirem de recurso para o facilitador e para os membros do grupo -Estão centrados em problemas -Participam activamente -Funcionam melhor em contacto cooperante -Participam no planeamento Fonte: Hart, Lois B., 1991

De um modo simples, é importante: a) identificar a especificidade da abordagem formativa por relação à escolar, depois, b) reconhecer as diferenças entre a andragogia e a pedagogia de crianças e jovens, e finalmente, c) ainda reconhecer a necessidade de intervir diferentemente tendo em consideração a situação de desfavorecimento social dos públicos-alvo.

A especificidade no trabalho com grupos sociais desfavorecidos radica assim nestas várias premissas. Assim, no que respeita, mais concrectamente, aos métodos pedagógicos, e segundo Ferreira (1999), “cada vez tem menos sentido a utilização de métodos rígidos ou altamente sofisticados. Se os primeiros alimentam a rotina, principal bloqueio à criatividade, os segundos, devido à sua complexidade, sufocam a espontaneidade, podendo vir a empobrecer a relação dos formandos entre si e com o animador”. Esta premissa é fundamental sobretudo no contexto da formação para grupos sociais desfavorecidos. A “rigidez”, a “rotina” e o “bloqueio à criatividade” de que fala o autor, caracterizam, podemos dizer, os métodos muitas vezes (ainda) utilizados no ensino tradicional.

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Formando receptor passivo de informação A experiência do formando é pouco utilizada para a aprendizagem; Este não é colocado na situação de se questionar sobre a utilidade dessa aprendizagem na sua vida Modelo de ensino aprendizagem tradicional

Centramento no conteúdo e no formador, autor e realizador de recursos técnico-pedagógicos; formador inteiramente responsável pelo planeamento das actividades de ensinoaprendizagem decisões relativas à aprendizagem O processo de aprendizagem é organizado segundo sequência definida pelo formador e segundo a sequência lógica de matérias, sem flexibilidade O processo de comunicação é unidireccional Estímulo/ motivação essencialmente dependente da avaliação, da aprovação ou desaprovação do formador Adaptado de Tovey,1997 (p.22)

A abordagem a adoptar junto dos grupos sociais desfavorecidos deverá, na medida do possível, evoluir relativamente este modelo.

De uma forma geral, a utilização de determinado método pedagógico visa facilitar a transmissão por parte do Formador e a apreensão por parte do formando de determinada mensagem/saber. Tratando-se de um público adulto com baixo nível de escolaridade e de qualificação, com dificuldades de inclusão social e inserção no mercado de trabalho, a escolha dos métodos assume uma importância particularmente crítica.

A utilização de determinados métodos pedagógicos permite transcender aquilo que é o principal e mais imediato objectivo dos mesmos (facilitar a aprendizagem), na medida em que possibilitam um trabalho que, não só sobre as ditas mensagens/saberes que se pretendem transmitir, mas também sobre a relação entre Formador e Formandos e entre estes (aspecto fundamental), possibilitando ainda em certos casos a emergência de determinados aspectos que têm a ver com as referidas características iniciais dos

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Formandos e respectivos contextos de vida que deverão merecer atenção e intervenção específica por parte da entidade formadora. Pragmaticamente, os formandos têm necessidade de compreender a utilidade das aprendizagens que realizam. O formador tem o papel de sensibilizar e até construir e descontruir ideias e conceitos sobre a aprendizagem.

Modelo de ensino aprendizagem adaptada

Centrado no sujeito que aprende. Os formandos trazem para a formação toda uma experiência de vida. A sua identidade é construída a partir dessa experiência, não a ter em consideração é rejeita-los enquanto pessoas. Formandos centrados em problemas ou situações de vida e menos em conteúdos. O formando é elemento activo. A construção do conhecimento realiza-se a partir do próprio sujeito aprendente. Formação como auto-estruturação do conhecimento, através de envolvimento activo em processos de procura de conhecimento junto com outros adultos. O processo de comunicação é multidireccional; Interacção; partilha; cooperação.

Em suma, destaca-se o “carácter autónomo, experiêncial, reflexivo, orientado por motivações intrínsecas e centrado na percepção dos seus problemas e necessidades, tal como o mostram alguns princípios postos em evidência pela “andragogia””. (ANEFA, 2002, p.12). De facto alguns métodos pedagógicos pelas suas características intrínsecas permitem uma abordagem mais adequada às especificidades destes grupos.

De um modo geral deverá presidir à escolha dos métodos, fundamentalmente, o princípio da promoção do reforço da identidade e da alteridade do formando, partindo de um maior conhecimento de si próprio e do contexto sociocultural em que vive, consciencializando-o do seu percurso de vida anterior, para a concretização de um novo projecto de vida com os outros e com o meio.

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A prossecução deste princípio prevê o estímulo à afirmação pessoal, à auto-confiança, à sociabilidade, à cooperação, à responsabilidade e à disciplina organizacional, através do trabalho em equipa, à capacidade de transferir competências para outros contextos, conducentes à autonomia, à sua realização pessoal e profissional. Realce-se o facto de que, historicamente, é no contexto da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos que surge inovação ao nível dos métodos pedagógicos. Tendencialmente é dos contextos mais difíceis que emergem soluções formativas inovadoras, que depois são generalizadas (com as adaptações necessárias), para a formação dita padrão ou seja, dirigida a grupos não desfavorecidos. A própria escola, mantendo a sua missão e intervenção específica, começa já a incorporar, nos contextos mais difíceis, alguns modelos tradicionalmente associados à formação. Todo um conjunto de métodos e técnicas pedagógicos que actualmente constam de qualquer manual básico de formação ou de qualquer programa de formação de formadores, e se apresentam com vocação universal, eram há alguns anos atrás autenticas experiências em contextos de aplicação especiais. Por essa razão, quando pensamos em métodos e técnicas pedagógicos adequados aos públicos em situação de desvantagem pensamos basicamente em alguns daqueles que são conhecidos pela generalidade dos intervenientes no universo da educação/formação.

f) Que métodos pedagógicos podem ser utilizados? Apenas referiremos, com mais pormenores, as principais características, vantagens e condicionalismos de alguns métodos pedagógicos que se podem utilizar. Os vários tipos de métodos podem agrupar-se nas seguintes categorias fundamentais: métodos afirmativos, métodos interrogativos, métodos activos e ainda, outros métodos, usando como critério de distinção o papel do Formador e do Formando no processo formativo (metodologias passivas e metodologias activas) e o modo de apresentação das actividades de formação (metodologias de formação individualizada e metodologias de formação em grupo). A opção por um ou outro método, depende de múltiplas variáveis. O referencial que de seguida se apresenta, é meramente indicativo relativamente às potenciais virtualidades e condicionalismos de cada um e ao impacto que poderão ter no contexto de aplicação da formação dirigida a grupos sociais desfavorecidos considerado na sua diversidade de situações. Destacamos a importância dos métodos activos no trabalho com grupos sociais desfavorecidos, não obstante a importância e a necessidade de utilização de todos os métodos. Embora, o Formador possa adoptar um papel preponderante, ele deverá assumir diversos “perfis” ao longo da intervenção formativa, à medida dos contextos e das circunstâncias.

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2

1

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MÉTODOS

1. AFIRMATIVOS Baseiam-se na transmissão de um saber constituído do Formador ao Formando.

1.1.Expositivo Exposição de informação essencialmente teórica. Virtualidades Possibilidade de chegar a um grande número de pessoas Possibilidade de transmitir uma quantidade significativa de informação num curto espaço de tempo e com poucos recursos Centrado dos conteúdos Permite expor a informação de forma organizada, estruturada e sem interrupção O Formador corre menos riscos em termos de exposição Especialmente eficaz na transmissão de saberes teóricos Condicionalismos Papel pouco activo dos Formandos A qualidade depende inteiramente do Formador A estrutura, a sequenciação dos conteúdos e a natureza dos mesmos são definidos unicamente pelo Formador Fraco apelo à individualização e diferenciação das aprendizagens Dificulta a adequação ao ritmo de aprendizagem dos Formandos e à sua progressão em termos de avaliação Dificuldade em prender a atenção dos Formandos durante muito tempo Risco de se instalar um ambiente de tédio e monotonia Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidoss A importância deste método é inquestionável. No entanto o seu uso deve ser doseado e se possível, alimentado com técnicas que o possam enriquecer, por exemplo, através do recurso a suportes audiovisuais e multimédia, disponibilizando recursos técnico-pedagógicos, apelando à participação dos Formandos, através de convidados que sejam interlocutores privilegiados relativamente a determinadas matérias, imprimindo um ritmo e uma dinâmica à exposição através de exercícios práticos etc. O adulto reage menos bem a um papel passivo.

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1.2. Demonstrativo Transferência de competências técnicas ou práticas de um profissional competente para o formando através do exemplo. O Formador exemplifica, o Formando repete e aprende Virtualidades De uma forma rápida e eficaz permite dotar os Formandos de um saber-fazer; Permite um apoio individualizado e uma adequação ao ritmo dos Formandos; Permite a identificação do erro e sua correcção imediata; Facilita a avaliação do progresso do Formando. Condicionalismos Há uma necessidade prévia de conhecimento teórico associado à execução da operação em causa; É necessário forte sentido de responsabilidade por parte do Formando; exige grande flexibilidade por parte do Formador pela monitorização individualizada. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O aprender a fazer pela experiência é especialmente motivador e eficaz junto destes públicos. A prática simulada e a formação em contexto de trabalho são pelas mesmas razões, fortemente vantajosas. A individualização e a adequação ao ritmo dos Formandos, bem como a inconsequência dos erros no exercício de experimentação, dá-lhes segurança; Este método exige um forte sentido de responsabilidade, qualidade/competência que em alguns casos pode ser necessário trabalhar.

2. INTERROGATIVOS Consiste num processo de interacções verbais, entre formador e formandos, em que o formando é colocado numa situação de procura de respostas. Aplica-se no contexto de uma exposição ou demonstração.

2.1. Dedutivo Conhecimentos apreendidos pelo rigor lógico, ou seja, da lei geral para uma aplicação particular 2.2. Indutivo Conhecimentos apreendidos pelo processo experimental, ou seja, da observação de factos a uma lei geral Vantagens Dá dinâmica a uma exposição ou demonstração Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo Introduz dinâmica a uma exposição ou demonstração, implicando os Formandos Desperta facilmente a atenção dos Formandos e motiva pela descoberta

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A qualidade é partilhada, depende também dos Formandos Permite respeitar o ritmo dos Formandos Estimula a reflexão Quando aplicada com outros métodos, ajuda a quebrar a monotonia Permite pôr em evidência toda a complexidade associada à resolução de um problema Permite apresentar várias perspectivas, possíveis soluções Reforça a apreensão e memorização Potencia a interacção e o diálogo entre os intervenientes Condicionalismos Se usado em excesso pode conduzir à dispersão Se a adesão não for significativa (respostas), o resultado é pobre A estrutura do raciocínio é definido e conduzido pelo Formador podendo não ser coincidente com o dos Formandos Implica algum dispêndio de tempo Pressupõe trabalho de preparação Pressupõe o domínio das operações intelectuais abstractas Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O facto de implicar os Formandos de uma forma mais activa é positivo, na medida em que permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo. Dos vários métodos que organizam a aprendizagem pela descoberta (muitos dos métodos e técnicas activos o fazem), este será o mais “moderado”, na medida em que não deixa de ser directivo e essencialmente centrado no Formador, que escolhe os conteúdos, dirige e controla todos o processo. A utilização do método interrogativo como complemento ao expositivo, poderá enriquecê-lo, aligeirando-o e despertando maior interesse e motivação dos Formandos que colocados numa situação de procura de respostas sentem que participam no processo.

3. ACTIVOS A actividade do Formando é em si própria considerada motor da aprendizagem.

3. 1. Pedagogia de projecto Concretização de um projecto, de análise e resolução de um problema geralmente feito em grupo, a partir de actividades negociadas com o Formador que põe à disposição os recursos necessários e faz o acompanhamento do mesmo Vantagens Implica o empenhamento activo de todos Desenvolve a autonomia, a responsabilidade, iniciativa e a capacidade de resolução de problemas e a criatividade

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Relaciona teoria e prática real Gratificante pela concretização de um projecto que é exclusivamente produto do seu trabalho É intrinsecamente motivador pois o tema pode ser escolhido pelos formandos Condicionalismos Pressupõe autonomia, confiança e responsabilidade e consciência do percurso total a seguir Necessita de uma verificação passo a passo e por vezes de reformulação da acção Implica forte capacidade de gestão por parte do Formador e capacidade de organização dos Formandos Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Não é um método de aplicação fácil, pelo menos num primeiro momento do processo formativo. As condições para o seu sucesso (autonomia, confiança, responsabilidade, capacidade de organização) podem ser competências que a própria formação precisará desenvolver nos Formandos. No entanto, reunindo os Formandos o mínimo necessário dessas competências, a utilização deste métodos permite também treiná-las.

3.2. Trabalho de pesquisa Consiste numa pesquisa individual ou de grupo sobre um tema e sob orientação do Formador Vantagens De um modo semelhante ao método/estudo de caso, permite desenvolver a autonomia a capacidade de análise, síntese e tratamento da informação, e personaliza as tarefas e os resultados. Revela-se gratificante pela partilha do saber. Condicionalismos Exige um saber investigar prévio e o domínio da expressão escrita. Pressupõe um certo grau de autonomia do Formando e um acompanhamento constante por parte do Formador que deverá ainda procurar equilibrar a participação em grupo. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Reúne algumas das virtualidades do método/estudo de caso. No entanto, é um pouco mais exigente, implicando alguns pré-requisitos. É fundamental que os Formandos participem na escolha do tema pesquisar para que a adesão seja maior.

3.3. Estudo de caso/ Método de caso O estudo de caso distingue-se do método de caso por ser mais complexo e exaustivo devendo por essa razão, ser usado mais pontualmente que o segundo. Ambos consistem na apresentação de uma situação preferencialmente real, que é sujeitada a análise e discussão em grupo pelos formandos.

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Vantagens Adequado quando se pretende motivar os Formandos. Promove a capacidade de análise crítica, a tomada de decisão, a capacidade de argumentação, a procura de soluções colectivas. Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo; Permite aplicar os conhecimentos e experiências em situações diversas. Evidencia a complexidade do real. Permite a aplicação dos conhecimentos teóricos à prática. Condicionalismos Menos adequado aos domínios puros do saber ou aos domínios psicomotores da aprendizagem. Revela potencialidades no plano das competências sociais e relacionais, para além da capacidade de análise crítica e de síntese. Pressupõe uma preparação prévia. Exige muito tempo. Os Formandos mais introvertidos poderão sentir-se algo frustrados. O facto de ser pouco directivo pode deixar os Formandos com a sensação de estarem perdidos. O sucesso do método depende muito da capacidade que o Formador tem em manter a discussão o que obriga a muita atenção e agilidade. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Revela-se bastante adequado na medida em que estimula o trabalho em grupo e a interacção. Desenvolve também, concrectamente, as capacidades comunicacionais, a argumentação e as competências relacionais em geral (e que são fundamentais). O caso deverá ter características que o tornem motivador e real. Quando usado no plano dos saber-fazer sociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de determinadas predisposições sociais e relacionais eventualmente menos adequadas à realidade.

3.4. Simulação e Role-Playing ou Dramatização Consiste em representar um papel, simulando ou imaginando uma situação relacional/ social, permitindo ao formando/actor consciencializar-se da sua atitude em determinado o contexto. Ao mesmo tempo que adquire e aplica conhecimentos, reflecte sobre atitudes e valores expressas na situação teatralizada. Pode ser planificado ou espontâneo e pode ser usado sob a forma de estudo de caso. Vantagens Para além das potencialidades enunciadas para os métodos activos anteriormente enumerados, estes métodos são muito motivadores, reforçam a autoconfiança, exercitam a memória, a imaginação, ajudam a adquirir técnicas de comunicação adequadas à interacção, reforçando a relação entre os

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intervenientes. Permitem a concretização simulada de uma aprendizagem teórica. Apreende-se o real, o contexto, para além da aprendizagem concreta ditada pela situa��ão recriada. Especialmente eficazes quando aplicados nos domínios das relações humanas e em particular na resolução de conflitos. Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo. Proporciona aos Formandos a possibilidade de analisarem os seus comportamentos, experimentarem novos comportamentos e receberem feedback sobre os mesmos. Condicionalismos Implicam uma forte capacidade de orientação e decisão e um estímulo para a representação de um papel. Obrigam a uma exposição podendo provocar alguma resistência por parte dos Formandos ou constituir para estes uma situação algo inibidora. O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário um interconhecimento dos Formandos para que resulte eficaz; pode originar competitividade e insatisfação pelo desempenho de um papel menos central. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A grande vantagem deste método consiste na implicação dos Formandos num contexto próximo da realidade sem os riscos do real. Este “contexto protegido” para a acção revela-se adequado aos grupos mais vulneráveis na medida em que os prepara para as situações reais dos contextos de trabalho e de vida, sobre os quais muitos não tem qualquer representação ou tem representações negativas. A adesão será maior se os Formandos não sentirem que estão a ser avaliados. Da mesma forma que os estudos/ métodos de caso, a adesão dos Formandos será tanto maior quanto a situação representada for aproximada à realidade sentida dos Formandos. Também através destes exercícios é possível identificar representações que os formandos tem sobre a realidade e sobre as quais eventualmente se poderá trabalhar. As atitudes e os valores são dimensões fundamentais à inserção social e profissional. Estas técnicas permitem trabalhá-las profundamente.

3.5. Trabalho de grupo Elaboração conjunta de um trabalho ou discussão à volta de um tema em que é valorizado o contributo individual para o saber do grupo. Vantagens O esforço individual resulta em ganhos de produtividade para o grupo. Permite o reforço da relação entre os Formandos. A responsabilização colectiva e a necessidade de fazer resultar do exercício colectivo, um produto comum, faz apelo aos valores democráticos, constituindo a esse nível, e por si só, um valor formativo importante

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Condicionalismos Implica alguma capacidade de organização e de gestão do trabalho por parte dos Formandos, exige divisão equitativa de tarefas, definição rigorosa de metas e papéis para facilitar a avaliação de desempenho. Poderá haver aproveitamento do dinamismo, rapidez e criatividade de uns pelos outros. A concretização dos resultados pode ser mais demorada pela discussão e consensos que exige. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A criação de espírito de grupo e de capacidade de trabalho em colectivo são importantes na medida em que são competências fundamentais em contexto de trabalho. Desenvolve igualmente, as capacidades comunicacionais, a argumentação e as competências relacionais em geral. Todos os valores associados à vida em sociedade são indirectamente trabalhados quando se realiza um trabalho de grupo.

3.6. Tempestade de Ideias/Brainstorming Consiste numa reflexão sobre determinado tema, de forma livre e dinâmica, pouco orientada, sem a submeter às regras do pensamento lógico. Autentico exercício de espontaneidade e imaginação. Vantagens Desenvolve a procura criativa de soluções para problemas, estimula a imaginação. Assume que todas as pessoas são capazes de produzir ideias ao não submeter as ideias a uma análise crítica, reforçando a autoconfiança. Favorece as relações interpessoais. Especialmente eficaz quando aplicada nos domínios do saber-fazer e do saber-ser. Usada tendencialmente como introdução a matérias/conteúdos ou para abordar pela primeira vez um assunto. Permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo formativo. Condicionalismos O ambiente informal e espontâneo podem causar alguma inibição nos Formandos mais introvertidos e/ou com baixa auto-estima. Ainda que o Formador nada faça no sentido de analisar criticamente as ideias expressadas (isso é condição essencial), tal pode não ser percepcionado pelo Formando e constituir um bloqueio à participação. Pressupõe alguma capacidade de expressão e fluência oral. O Formador necessita de algum treino para conseguir aplicar esta técnica já que implica muita agilidade e improviso.

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Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos O clima pedagógico informal, dinâmico e livre que este método proporciona resulta bastante atractivo aos grupos mais difíceis, com inibições, bloqueios, baixa auto-estima e avessos aos modos de ensino mais tradicionais. Pode-se dizer que esta técnica representa a antítese dos modos de ensino tradicional na medida em que consiste em neutralizar aquilo que são os constrangimentos de um ensino racionalista e lógico. Sendo uma técnica pouco directiva, proporciona um espaço livre de reacção espontânea que no entanto deve ser minimamente balizado pelo Formador (essa será a sua maior dificuldade). O grande mérito desta técnica reside no facto de devolver ao Formando uma imagem positiva de si, já que o seu contributo é sempre valorizado e integrado e não é sujeito a uma avaliação lógica. O formando toma assim consciência de que é possível, a partir dos seus referenciais, chegar a novos conhecimentos. Este é um dos métodos, a partir da qual emergem facilmente visões do mundo, modos de ser e de estar que podem servir de excelente diagnóstico para uma intervenção a esse nível quando necessário.

3.7. Método/ pedagogia da Descoberta O Formando é colocado perante um problema para o qual deverá encontrar solução, por via de um processo dedutivo e/ou indutivo de tentativa-erro Vantagens Ensina a pensar; encara o erro como um valor pedagógico no processo de aprendizagem. Ancora no princípio de que tão ou mas importante do que transmitir informação e conhecimento, é importante dotar o Formando de capacidade de reflectir sobre os mesmos. Estimula o raciocínio e, acima de tudo, a capacidade de mobilizar e transferir os conhecimentos para múltiplos contextos e situações-problema. O reconhecimento e valorização do erro no processo de aprendizagem é um aspecto distintivo deste método. Bastante motivador. A progressão é percepcionada pelo Formando, e resulta bastante gratificante quando o mesmo encontra a solução para o problema. Permite acompanhar o ritmo de aprendizagem dos Formandos. Forte impacto no potencial intelectual dos Formandos. O problema deverá ser real e interessante. Condicionalismos O processo necessita de uma atenção constante por parte do Formador, no sentido de reforçar a autoconfiança do Formando e prevenir uma eventual desmotivação face às previsíveis às tentativas frustradas. Dificilmente conciliável com imperativos rígidos de tempo. A solução encontrada pode não ser extrapolável para outros contextos, não se adequa a todo o tipo de matérias e saberes.

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Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A principal mais valia deste método junto dos públicos reside no facto de trabalhar capacidades que tem a ver com a flexibilidade, ou seja, o saber aplicar os saberes nos diferentes contextos. Pode-se dizer que este método representa um passo além da aquisição pura e simples dos conhecimentos, dotando o Formando de competências para os aplicar/operacionalizar, e nesse aspecto pode constituir uma dificuldade para os Formandos designadamente os que revelam mais dificuldades de aprendizagem. No entanto, permite alcançar resultados extremamente positivos. A adesão será maior se os Formandos não sentirem que estão a ser avaliados. Aceitar o erro como intrínseco ao processo de aprendizagem, permite ganhos de autoconfiança. Se bem aplicado e acompanhado pelo Formador, pode resultar bastante atractivo aos grupos mais difíceis, com inibições, bloqueios, baixa auto-estima e avessos aos modos de ensino mais tradicionais.

3.8. Autoscopia e Videoscopia Consiste num exercício registado em vídeo que permite ao Formando, através de uma análise posterior da imagem/ performance, tomar consciência dos seus comportamento, atitudes e dos seus efeitos sobre um indivíduo ou grupo. Vantagens A auto-imagem captada pelo Formando em acção, seguida de uma análise sua e de outras pessoas (Formador e grupo) tem um poder significativo de persuasão. Permite ao Formando, modificar os seus comportamentos e os seus modos de ser e fazer, sendo especialmente eficaz no trabalho de competências relacionais. A enorme exposição a que o Formando é sujeito permite ao Formador identificar traços psicológicos relevantes que pode trabalhar. Condicionalismos São necessários alguns suportes de apoio. Implica disponibilidade considerável de tempo (gravação, visionamento, análise, conclusões). Exige alguma extroversão por parte dos Formandos. Como atinge de forma profunda a auto-imagem do Formando e a imagem dos outros, a aplicação deste método implica alguns cuidados psicológicos e psicossociológicos. O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário interconhecimento e confiança entre os Formandos para que resulte eficaz. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Pode constituir um momento pedagógico diferente e divertido, e por essa razão motivador. Tratando-se de uma técnica que obriga a alguma exposição dos Formandos, pode provocar algum desconforto, intimidando os mais inibidos ou com uma auto-representação negativa. No entanto, a auto-confrontação do Formando com a sua performance será substancialmente mais eficaz do que qualquer análise/ avaliação exterior.

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Deverá ser usado muito esporadicamente e preferencialmente algum tempo após o início da acção de formação e da convivência entre os Formandos, de modo a assegurar o à vontade necessário por parte destes.

4. OUTROS

4.1. Incidentes críticos O Formando partilha um incidente crítico da sua vida (profissional ou pessoal). O objectivo é partilhar e validar experiências. Vantagens Ao partilhar um acontecimento crítico da sua vida, o Formando estará necessariamente a centrar-se em algo que teve impacto sobre as suas atitudes e comportamentos; quando esse impacto é negativo, o uso deste método permite fazer a catarse. Do ponto de vista do desenvolvimento pessoal e social, este método pode ser bastante eficaz. Condicionalismos Se os testemunhos não forem suficientemente integrados no processo, o Formando pode sentir-se defraudado, não vendo justificação para a exposição a que se sujeitou. É um método muito arriscado, pois pode despertar tensões emocionais imprevisíveis. Poderá haver resistências por parte dos Formandos, se o ambiente não for propício à partilha. O seu uso não é aconselhável no princípio de uma acção de formação pois é necessário exista uma necessária convivência e interconhecimento prévios dos Formandos de modo a assegurar o à vontade necessário por parte destes. Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos A sua aplicação no contexto dos grupos socialmente desfavorecidos revela muitas potencialidades; Haverá por parte de muitos indivíduos a necessidade de partilhar, validar e justificar experiências passadas. Este método incide muito directamente sobre os contextos de vida dos Formandos, bem como sobre os valores e representações sociais que enformam nomeadamente a situação vivida e relatada. Também aqui é possível identificar representações que os Formandos têm sobre a realidade, sobre as quais eventualmente se poderá trabalhar, pois atitudes e valores são dimensões fundamentais à inserção social e profissional. De um modo geral, este método revela-se bastante útil, na medida em que trás para a formação os contextos e as histórias de vida dos Formandos. Usar as experiências dos Formandos como ponto de partida para as aprendizagens, não só os valoriza como se revela bastante facilitador das aprendizagens. O Formador pode ser confrontado com histórias de vida marcadas por traumas. É importante não extravasar determinados limites, sob pena de incorrer em áreas da psicoterapia. É fundamental uma boa preparação do Formador.

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4.2. Pedagogia do centro de interesse Consiste na exploração de situações de interesse, preferencialmente a partir de objectos escolhidos do ambiente dos Formandos. Vantagens É o método que mais permite a utilização dos conhecimentos dos Formandos e a integração destes no processo de ensino- aprendizagem. Contribui para o reforço da auto-estima do Formando, na medida em que o seu saber é valorizado e mobilizado e por essa mesma razão o formando reconhece mais facilmente as suas necessidades de formação. É muito eficaz quando se pretende trabalhar ao nível da mudança das representações. Trabalha não só o Formando mas o Formando e o seu contexto e modos de vida do formando, permitindo ao Formador melhor compreender o quadro de motivações, valores e representações sociais dos Formandos, sendo portanto eficaz se o objectivo for intervir a esse nível. Garante bons resultados ao nível desenvolvimento do sentido crítico e do desenvolvimento pessoal e social. Condicionalismos Exige por parte do Formador um conhecimento aprofundado do contexto de vida dos Formandos Implica um dispêndio grande de tempo e uma planificação muito organizada Eventualmente, da aplicação deste método poderão emergir situações/ problemas (que terão a ver com o referido contexto de vida) às quais o Formador não saberá ou não terá como dar resposta O Formador terá a difícil tarefa de aceitar e compreender o contexto de vida dos Formandos e todas as representações associadas e simultaneamente fazer operar a mudança quando ela é necessária ao desenvolvimento do Formando Com este método, mais do que com qualquer outro, o profissionalismo do Formador deverá sobreporse a todas as sua concepções pessoais Contexto de aplicação em grupos sociais desfavorecidos Extremamente adequado, quando o grupo-alvo revela uma cultura, valores, códigos, representações sociais próprias e que importa ao Formador conhecer para que seja possível a comunicação. Trazê-las para o contexto da formação é bastante eficaz, na medida em que a aproximação da cultura dominante junto da cultura minoritária no sentido de a compreender é bem recebida por aqueles que vivem uma situação real e/ou percepcionada de exclusão. É bastante motivador na medida em que a partir de um objecto do seu contexto permite uma maior identificação com as matérias; fazendo-se a aprendizagen a partir dos saberes já adquiridos permite ao Formando percepcionar as suas necessidades de formação e desmistificar o processo de ensinoaprendizagem, dando segurança e autoconfiança ao Formando. Quando usado no plano dos saber-fazer sociais e relacionais, este método permite um diagnóstico muito eficaz daquilo que são as concepções/ representações dos Formandos sobre as diversas dimensões de

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vida, podendo essa informação servir de ponto de partida para a desconstrução e construção de determinadas representações sociais eventualmente menos adequadas à realidade, podendo fazer operar mudança e desenvolvimento ao nível das competências sociais e relacionais.

g) Qual a importância da utilização de métodos activos? O relevo dado no quadro anterior, aos métodos activos, decorre da sua adequação a um processo formativo que se deseja participativo, que implique profundamente o formando na construção do seu próprio percurso, que desenvolva a auto-reflexão sobre o seu processo de aprendizagem a partir da partilha de pontos de vista e de experi��ncias no grupo, que o responsabilize pela avaliação do mesmo e lhe proporcione os instrumentos, o saber e a motivação para continuar a aprender ao longo da vida. Os métodos activos decorrem das teorias construtivistas da aprendizagem. No contexto da formação de públicos em situação de desvantagem, eventualmente com dificuldades de aprendizagem e psíquica e socialmente destruturados, alguns destes princípios serão difíceis de concretizar na sua plenitude. Eles serão melhor sucedidos mediante um requisito mínimo de condições ou (chamemos-lhes) competências, designadamente do tipo pessoal e social. Efectivamente, alguns dos métodos e técnicas enunciadas requerem determinadas predisposições a esses níveis da parte dos formandos. No entanto também por via de alguns métodos activos essas competências poderão ser estimuladas e desenvolvidas. Os métodos activos, mediados pelo grupo, procuram a construção crítica do saber, integrando os conhecimentos dos formandos e, chegando mesmo, à construção de novos saberes, ao mesmo tempo que são fortemente eficazes ao nível da intervenção em domínios da aprendizagem como os das atitudes e dos valores, que enformam as competências pessoais e sociais aqui imprescindíveis. Os métodos afirmativos e interrogativos, mediados pelo Formador, têm como ponto de partida um saber já constituído e pretendem motivar o formando a chegar compreensivamente até ele. Por essa razão não se revelam tão vocacionados para a intervenção ao nível das competências pessoais e sociais. Do ponto de vista da aquisição de competências ao nível do saber e do saber-fazer concretizam uma abordagem que faz pouco apelo aos conhecimentos e experiências detidos e a construção da aprendizagem a partir dos mesmos, o que em determinadas circunstâncias, com esta população-alvo, pode ser uma menos eficaz se for exclusiva, por razões já enumeradas.

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Nos métodos activos, o Formador assume a postura de mediador entre o saber e o formando, suscitando no formando a descoberta dos resultados. O tipo de comunicação é multidireccional, ou seja, há interacção entre todos. Por esse motivo este método oferece também bastantes garantias no que respeita à aquisição de competências relacionais. A aplicação de métodos activos requer do Formador uma postura de facilitador, mediador, animador. Estes métodos privilegiam uma abordagem semi-directiva ou não directiva. Estamos perante um método não directivo quando o Formador toma o papel de observador, ajudando na interpretação e compreensão da situação e analisar comportamentos face à mesma (ex: role playing, autoscopia, incidentes críticos, jogos pedagógicos). Implica necessariamente por parte do Formador um bom domínio da psicologia individual e de grupo. Entendem-se por métodos semi-directivos aqueles em que o Formador, não podendo influenciar as situações, recolhe as ideias do grupo, orientando a dinâmica. O método da descoberta, a Pedagogia de projecto ou o brainstorming são alguns exemplos. Os métodos activos permitem também o necessário centramento no formando na medida em que potenciam a identificação dos ditos sentimentos, emoções, ideias pré-concebidas e até os contextos sociais específicos. Assim, os métodos activos, para além de constituírem um meio pedagogicamente facilitador das aprendizagens, para os públicos em situação de desvantagem resultam também num importante meio de sinalização de problemas, nomeadamente pessoais e sociais, os quais deverão, o mais possível, merecer um acompanhamento e apoio no contexto da formação.

h) Como trabalhar o Desenvolvimento Pessoal e Social?

A importância do DPS No plano dos conteúdos/currículo, a introdução de uma componente formativa destinada ao Desenvolvimento Pessoal e Social (DPS) assume-se de extrema importância. O Desenvolvimento Pessoal e Social é uma das dimensões fundamentais daquilo a que se designa frequentemente, e na linguagem curricular, por componente de formação sociocultural. Esta dimensão ocupa um lugar nuclear na intervenção com os grupos em questão. Para além do pressuposto transversal e transdisciplinar do DPS (no sentido em que todas as competências de formação (formação geral e técnico-prática), devem

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contribuir para a formação pessoal e social dos formandos), é fundamental a criação de um módulo específico para esta dimensão.

A existência de um módulo de DPS permite também enquadrar curricularmente a dimensão do acompanhamento dos formandos, também ela uma dimensão fundamental.

Mais do que um módulo onde o formando “aprende matéria”, o DPS deverá constituir um espaço aberto à reflexão onde os formandos exprimem aquilo que sentem, contribuindo para o seu desenvolvimento integral e para a sua integração no meio (Fragateiro, L., Leão, C.,1996, p.13). Os conteúdos poderão ser os mais diversos embora, de um modo geral, estes se devam enquadrar naquilo que é a vida social, cívica, comunitária, quotidiana, pessoal dos formandos e todas as actividades a desenvolver em torno destas matérias deverão ser contextualizadas nos seus contextos de vida. Nutriente de conhecimentos e contextualização das competências gerais e técnico-práticas (transversalidade), o DPS deverá ser constituído por uma “diversidade de temas e problemas socialmente relevantes e necessários à compreensão do mundo e à resolução dos problemas que este nos coloca”. (ANEFA, 2002, p.11)

A componente de DPS deverá ser entendida como “o sentido e o processo que deve sustentar e orientar o desenvolvimento das competências nas outras áreas”.(Idem)

O DPS e as competências sociais e relacionais que permite desenvolver, assume-se assim como componente/módulo de competências transversal onde os formandos recorrem e mobilizam os conhecimentos necessários para tornar as competências gerais e técnico-práticas significativas e funcionais a um contexto específico. A existência de uma componente de DPS não invalida a necessidade de os planos curriculares das componentes de formação teórica e de formação prática, eles próprios, contemplarem conteúdos e práticas que explorem as dimensões pessoais e sociais. O recurso a temas de vida para o desenvolvimento dessas competências é fundamental especialmente na formação de adultos apoiando a contextualização das aprendizagens.

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Ilustremos esta ideia com o referencial para a Educação-Formação de Adultos da DGFV, que incorpora essa mesma perspectiva: TEMAS DE VIDA Cidadania e empregabilidade

Tecnologias da informação e comunicação

Matemática para a vida

Linguagem e comunicação

TEMAS DE VIDA Como já referido, o DPS está intimamente relacionado com o acompanhamento, já que o objectivo fundamental do módulo de DPS é o que precisamente dar resposta a todas as questões que possam constituir situações-problema para os formandos. Tal pressupõe um profundo conhecimento dos seus modos e contextos de vida.

Tal pressupõe um profundo conhecimento dos seus modos e contextos de vida. O diagnóstico de necessidades de formação dos indivíduos/grupos, fornece alguma informação que pode, numa 1ªfase de desenho curricular, apoiar na definição de alguns conteúdos. No entanto, essa informação não será suficiente ou suficientemente específica, para aquilo que deve ser o propósito do DPS.

Para que ocorra um efectivo desenvolvimento pessoal e social nos formandos, é necessário que as questões a abordar sejam efectivamente à medida. Disto resulta que o currículo da componente de DPS deve ser aberto tanto quanto possível, no início da acção formativa e bastante flexível ao longo de toda a acção.

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O diagnóstico das necessidades básicas38 permitirá aprofundar a informação recolhida no diagnóstico inicial, fazendo emergir situações-problema reais que afectam particularmente o grupo em presença. O DPS deverá ser entendido como um espaço aberto e em permanente construção. Os conteúdos, bem como a forma de os trabalhar deverão ser completamente ajustados às características dos públicos-alvo, sendo impossível estabelecer um padrão de acção. No entanto, e de um modo geral, é possível agrupar em três grandes categorias as problemáticas a explorar no DPS. O DPS constitui-se como espaço privilegiado de reflexão e partilha sobre... Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade Problemas pessoais que afectam/ preocupam os Formandos

38 Ver Acompanhamento dosFormandos.

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Cada um destas grandes áreas temáticas pode integrar, entre outras, as seguintes preocupações: Organização e funcionamento da acção e do grupo de formação - Negociação e estabelecimento de regras de funcionamento, direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica) - Resolução de conflitos entre os formandos e entre os formandos e equipa técnica - Discussão sobre as formas de intervenção no projecto formativo (proposta de trabalho a desenvolver pelos formandos, matérias/conteúdos a explorar, definição de papéis de todos os intervenientes, direitos e deveres de cada um etc.) - Discussão e resolução conjunta de todas as matérias concernentes à vida do grupo

Dimensão cívica, de integração na sociedade/ comunidade - Desenvolvimento de competências pessoais, sociais, relacionais tais como comunicação, aprender a aprender, gestão do próprio dinheiro etc. Exploração de matérias relativas à procura de emprego e ao relacionamento com as instituições em geral, como elaborar um CV, técnicas de entrevista, cuidados de apresentação e higiene pessoal, direitos de cidadania, direitos de consumo, aspectos fundamentais da lei do trabalho, procedimentos necessários à legalização de emigrantes, noções básicas de funcionamento e condições de acesso a instituições sociais/públicas como: escolas, segurança social, tribunais, centros de saúde, serviços de identificação, rendimento mínimo garantido etc.

Problemas pessoais que afectam/ preocupam os formandos - Exploração de problemas/fenómenos sociais de interesse dos formandos e/ou sobre os seus contextos de vida como por exemplo: violência, direitos humanos, racismo, saúde, sexualidade, sida, toxicodependência, família etc...

O principal objectivo (e simultaneamente a mais valia) da introdução do DPS no currículo de formação consiste em potenciar e desenvolver nos formandos os seguintes atributos: O DPS permite... A tomada de consciência de atitudes e comportamentos pessoais e do grupo A tomada de consciência dos direitos e deveres de cada um (formandos e equipa técnica) Controlo acrescido sobre a vida O Reforço da identidade ou das identidades (positivas) A Resolução de problemas existentes no grupo, fortalecimento das relações interpessoais Um estímulo à criatividade Um estímulo à implicação individual e colectiva nas acções

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A Consciencialização e partilha de experiências e enriquecimento com as dos outros Mudança de atitudes Mudança de valores O desenvolvimento do espírito crítico e da tomada de decisão O desenvolvimento da autonomia Capacidade de iniciativa Assumir responsabilidades O reforço da solidariedade O desenvolvimento de competências relacionais fundamentais à vida em sociedade e ao contexto profissional em particular

De um modo geral, o DPS permite assim desenvolver competências que favorecem o exercício da cidadania e a empregabilidade dos sujeitos. O DPS visa o desenvolvimento de cidadania e empregabilidade tais como ... Competências para trabalhar em grupo Competências de adaptabilidade e flexibilidade Competências de Educação/ formação ao longo da vida (aprender a aprender) Competências de relacionamento interpessoal Fonte: baseado em AAVV, 2002,Referencial de competências chave, educação e formação de adultos, ANEFA.

Este espaço deverá também marcar a diferença relativamente aos modos de ensino-aprendizagem tradicionais. Essa diferença deverá ser sentida pelos formandos e tornar-se visível não só pela natureza dos conteúdos. A própria relação pedagógica deverá ser distinta, menos convencional, com recurso a métodos e técnicas activos, que privilegiem a aprendizagem pela descoberta. A realização de debates deverá constituir a estratégia predominante, assim como os trabalhos de grupo, a realização de actividades na/para a comunidade, visitas de estudo, bem como a discussão de dilemas e a “caixa de problemas”.

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Algumas metodologias a usar no DPS e exemplos práticos 39 Metodologias

Objectivos

Exemplos práticos

Debates Debate de ideias tendo como ponto de partida uma situação concreta. O visionamento de filmes como mediatizadores resulta muito eficaz.

Possibilita aos formandos a expressão das suas opiniões e o seu confronto com as dos outros. Desenvolve a capacidade para integrar pontos de vista divergentes, estimula o espirito crítico e a tomada de decisão.

Visionamento do filme “Filadélfia”40 que representa uma situação de discriminação onde um advogado homossexual contrai SIDA e é despedido da empresa onde trabalhava. Os formandos são desafiados a responder às seguintes questões: - Qual o verdadeiro motivo do despedimento do advogado? - Concordam com a intervenção final do juiz e a resposta do advogado? - Qual o vosso veredicto? - Acham que o artº1 dos Direitos Humanos foi violado? Porquê? Este exercício permite a reflexão e o desenvolvimento da capacidade dos formandos em se posicionarem e de se relacionarem responsavelmente com o grupo.

Discussão de dilemas

Possibilita a promoção e a formação de valor, por via da discussão entre pares, sendo que “o importante não é encontrar uma solução, mas sim a explicação das razões que implicam essa escolha”41

39 Exemplos retirados de Fragateiro & Leão (1996) e ANEFA (2002) 40 “Philadelphia” (1993), realizado por Jonathan Demme. 41

IIE, 1991, cit.in Fragateiro & Leão,1996.

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Uma mulher estava à morte devido a uma doença grave. Uma droga pode salvá-la, uma nova fórmula que um farmacêutico de sua cidade havia desenvolvido. O farmacêutico cobra um valor muito elevado pelo medicamento, cerca de dez vezes o preço de custo. O marido desta senhora, procurou todas as pessoas que conhecia para pedir dinheiro emprestado, mas conseguiu apenas metade da quantia necessária. Ele disse ao farmacêutico que a sua esposa estava a morrer e pediu que lhe vendesse a droga mais barato ou que o deixasse fazer o pagamento posteriormente. Mas o farmacêutico disse "Não!". O marido ficou desesperado e arrombou a farmácia para roubar a droga para sua esposa. O marido deveria fazer isto? Porquê?


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Caixa de problemas Durante a semana os formandos escrevem os problemas que gostariam de ver abordados e colocam-nos anonimamente numa caixa. Uma vez por semana abre-se a caixa e debatem-se as questões. A “caixa de problemas” assume-se como um dos meios mais eficaz de diagnóstico de necessidades básicas necessário à dimensão do acompanhamento.

Permite aos Formandos, de uma forma anónima, exprimirem os problemas que os preocupam e/ou afectam directamente, verem-no abordado pelo formandor e discutido pelo grupo. Por esta via é possível dar uma resposta total ou parcial a algumas necessidades sociais básicas de carácter pessoal, respeitando o anonimato.

O problema é sujeito a discussão pelo Formador a toda a turma. Exige uma especial eficiência na moderação e no exercício de síntese e conclusão, na medida em que os problemas em questão podem ser reais e haverá por parte de quem os coloca anonimamente, uma natural expectativa em o ver “resolvido”.

O domínio das matérias relativas à inserção socio-profissional deverá ocupar um lugar central nas sessões de DPS. O Técnico de Inserção poderá intervir directamente na dinamização das sessões relativas a este domínio de competências42 . A simulação de uma situação de entrevista de emprego pode ser um exercício bastante profícuo, com aplicação de Autoscopia. Poderá recorrer-se, por convite, a um Técnico de Emprego do IEFP para dinamizar este exercício.

Exercício 1- Simulação de entrevista de emprego 43 1. Organiza-se a sala, tentando dar-lhe a disposição de um escritório de uma empresa; 2. O Formador deverá preparar o grupo para fazer uma simulação de uma entrevista de emprego e, como tal, cada formando deverá assumir o papel de um entrevistado, imaginando para cada questão a resposta mais conveniente. O Formador poderá disponibilizar um instrumento que sistematize o desempenho ideal numa situação de entrevista de emprego (Anexo I);

42 Como é referido no fim deste capítulo, a dinamização da componente de DPS será enriquecida se envolver outros actores e em especial o técnico de inserção. 43 Exercício adaptado de ANEFA, 2002,

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3. Tendo por base uma bateria de questões, o Formador vai entrevistar cada um dos Formandos; para (hipoteticamente) seleccionar um deles para um posto de trabalho. Da bateria de questões sugerida, o Formador deverá escolher as que considere mais pertinentes, não esquecendo de seleccionar questões de todos os domínios 4. Enquanto o Formador entrevista cada um dos formandos, os restantes, preenchem uma grelha de observação/ avaliação, que será anónima (Anexo II) 5. No final registam-se os dados das observações cujo somatório resultará a selecção do candidato

Anexo I44 Preparar-se para uma entrevista de emprego45 O que é uma entrevista de emprego? - É uma troca de informações, um diálogo entre o candidato a emprego e o empregador. - É a ocasião de demonstrar se é candidato ideal para determinado posto de trabalho. - É o momento decisivo de todo o processo e procura de emprego. Como comportar-se numa entrevista? - A primeira impressão é decisiva - Mostre-se confiante, com à vontade e simpatia Comportamentos recomendáveis: - Apresentar-se, saudando quem o recebe - Aguardar que o convidem a sentar-se - Sentar-se e manter uma postura correcta - Mostrar-se atento e interessado - Olhar de frente o entrevistador - Responder com determinação às perguntas colocadas - Pedir esclarecimentos, delicadamente, sempre que uma questão não lhe pareça clara - Ser prudente e mostrar alguma reserva, se forem abordados aspectos da sua vida pessoal

44 Adaptado de ANEFA, 2002. 45

Este instrumento, para além de servir de exercício, poderá constituir uma importante “ajuda ao trabalho” dos formandos, uma cábula que se pode revelar útil sempre que o formando esteja na situação de (ou preparando-se para)ser entrevistado para um emprego.

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Colecção Metodologias

Comportamentos a evitar: - Cortar a palavra ao entrevistador - Mexer-se continuamente na cadeira - “Mendigar” trabalho - Mostrar arrogância - Auto elogiar-se - Mastigar pastilha elástica - Insistir muito na remuneração Dê uma imagem de pessoa empenhada em tudo quanto faz Demonstre vontade de aprender e desejo de progredir Mostre curiosidade em saber mais

Anexo Ii46 Grelha de avaliação do exercício Ouviu Características e compreendeu a avaliar Nome o que o dos formandos entrevistador disse

Respondeu de forma clara sem hesitar

Mostrou autoconfiança

Usou vocabulário adequado à situação

Um outro exercício visa colocar a discussão realidades de vida e do trabalho sob a forma de situaçõesproblema.

46 Adaptado de ANEFA, 2002.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Exercício 2: Realidades da vida e do Trabalho 47 1. Colocam-se num envelope cartões com diferentes situações que podem surgir em qualquer vida pessoal 2. Cada formando retira um cartão 3. Os formados explicam à turma como reagiriam em tal situação Exemplos São 8 horas da manhã e o seu filho está doente. Estão à sua espera para uma entrevista de emprego

Tem uma oportunidade de emprego, mas fica a 30 quilómetros da sua casa

O seu chefe faz um comentário sobre o seu desempenho profissional que considera injusto

O seu dinheiro do mês acabou e tem de pagar a renda da casa

Iniciou um trabalho há 2 meses e ainda não lhe pagaram Andou todo o dia à procura de emprego, chegou a casa às 19h. e vê o seu (sua) companheiro (a) deitado (a) no sofá sem fazer nada, enquanto há imensa roupa para passar, comida por fazer e pratos para lavar

O uso destes recursos pedagógicos requer animadores experientes e sobretudo preparados para desenvolverem uma acção e desempenharem um papel completamente distintos dos tradicionais. Exige também uma forte auto-confiança e proximidade entre os participantes pelo que se verificam dificuldades nas primeiras aplicações. O Técnico de Acompanhamento será a pessoa mais indicada para animar as sessões de DPS (Ver Acompanhamento dos/as Formandos/as). Dele se espera, enquanto Formador de DPS, sobretudo, fortes competências relacionais e o domínio de conhecimentos sobre um conjunto alargado de instituições e políticas sociais, para além de um conhecimento sobre as condições sociais de exclusão e suas implicações sociológicas e psicológicas. 47

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Adaptado de ANEFA, 2002.


Colecção Metodologias

Como já referido, a planificação curricular do DPS deverá ter um carácter de permanente construção e adaptação às necessidades concretas do grupo, não devendo obedecer a qualquer formatação rígida.

No entanto dois momentos se revelam essenciais devendo merecer uma periodicidade semanal, designadamente, a referida “caixa de problemas” e um momento no plano semanal que podemos designar por “balanço da semana”. Eles constituem momentos fundamentais de diagnóstico para a acção de acompanhamento propriamente dita, pondo em evidência a intima articulação que se deve estabelecer entre o DPS e o Acompanhamento e entre as figuras que as representam (caso sejam distintas) 48 . Também o Técnico de Inserção beneficia em ter um contacto directo com os momentos de DPS, na medida em que esse é um contexto favorável para estabelecer um primeiro contacto com os formandos, permitindo-lhe conhecê-los melhor e a sua evolução ao longo do processo formativo, e também para desempenhar a sua acção de preparação e mediação para a formação em contexto de trabalho e para a inserção. As sessões de preparação dos formandos para o contexto de trabalho poderão enquadrar-se curricularmente no DPS 49 . O estabelecimento de parcerias para a dinamização da componente de DPS é fundamental. Vocacionada que é esta componente formativa para uma multiplicidade de temas de vida, de cidadania, será bastante positivo poder contar com a presença de convidados/ interlocutores privilegiados nas matérias a desenvolver. A presença de elementos externos convidados para animar ou assessorar algumas sessões não só cria uma dinâmica interessante, podendo constituir uma mais valia em termos motivacionais, como permite aos formandos prepararem-se para receber um elemento externo especialista (esse trabalho de preparação pode implicar o desenvolvimento de um conjunto importante de actividades/competências). A prática regular de visitas de estudo a entidades/informantes-chave para as temáticas a explorar no DPS, revela-se também bastante eficaz. É fundamental criar um instrumento de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento pessoal dos formandos. Sendo o campo de actuação do DPS muito vasto e dependendo sobretudo das características dos formandos, propõe-se como exemplo a seguinte ficha. A periodicidade com que esta avaliação deverá ocorrer é variável em função dos contextos, mas será desejável que a ficha seja aplicada com alguma regularidade, pelo menos mensalmente.

48 Caso a formação de DPS não seja assegurada pelo técnico de acompanhamento, mas por outro formador, o primeiro deverá assegurar, pelo menos, a animação (ou co-animação) dessesmomentos semanais. 49 Ver acompanhamento dos formandos.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Ficha de avaliação do desenvolvimento pessoal e social

Formando:___________________________________________________________________________________ Data____________________________________ Técnico:_____________________________________________________________________________________

(X) Resolução de problemas: Resolve os seus problemas através de tarefas ou recorrendo a colegas 0 - Nunca ou quase nunca resolve 1 - Raramente encontra soluções 2 - Realiza alguns progressos 3 - Resolve a maior parte dos problemas 4 - Resolve todos os problemas Preocupação com colegas: Interesse no bem-estar dos colegas 0 - Egocêntrico, não preocupado 1 - Raramente preocupado 2 - Algumas vezes preocupado 3 - Frequentemente atento aos outros orientado para o grupo 4 - Pró activamente preocupado Dependência/ autonomia: Capacidade de auto aprendizagem sem necessitar dos outros 0 - Nunca se autocorrige 1 - Raramente corrige-se 2 - Necessita constantemente de aprovação dos outros 3 - Necessita da aprovação dos outros ocasionalmente 4 - Corrige-se sem necessitar da aprovação dos outros

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Observações


Colecção Metodologias

Cooperação com Supervisores: Atitude em relação aos supervisores como figuras de autoridade 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso 1 - Frequentemente crítico e destrutivo em relação à autoridade 2 - Algumas vezes cooperante 3 - Frequentemente cooperante e respeitador coopera bem 4 - Altamente cooperante relações óptimas Relações com os colegas: Capacidade de se relacionar com os outros 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo negativo 1 - Frequentemente conflituoso dificuldade em cooperar 2 - Algumas vezes cooperante 3 Frequentemente cooperante dá-se bem 4 - Sempre cooperante relações óptimas Motivação: Iniciativa e interesse quando desempenha as tarefas 0 - Indiferente, necessita de estímulos constantes 1 - Necessita frequentemente de estímulos para realizar o trabalho estabelecido 2 - Apresenta algum grau de motivação mas ainda pode melhorar 3 - Consideravelmente motivado 4 - Altamente motivado, entusiasta, vontade de aprender mais Estabilidade emocional: Reacção a lidar com problemas ou frustração em situações de tarefas 0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo, passagem ao acto 1 - Fica facialmente perturbável 2 - Algumas vezes bem equilibrado 3 - Apresenta frequentemente um bom controlo emocional 4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

2

1

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PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Fazer a síntese das informações recolhidas pelos diagnósticos de necessidades de formação dos indivíduos e do mercado, bem como da orientação vocacional realizada aos formandos Organizar toda a informação de modo a apoiar a concepção das intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos Definir qual a forma de organização da formação mais adequada ao(s) grupo(s)-alvo, tendo em consideração as intrínsecas virtualidades das diferentes formas, os objectivos a atingir com a intervenção formativa e as características do(s) grupo(s)-alvo Aferir da possibilidade e necessidade de Formação em Contexto de Trabalho, assinalando-se as múltiplas virtualidades da FCT e a sua adequação a determinados objectivos e às características do(s) grupo(s)-alvo Definir o modo de organização da Formação em Contexto de Trabalho mais adequada Considerar na definição da modalidade de FCT, as diferentes potencialidades de cada uma, as características do(s) grupo(s)-alvo, das suas capacidades e necessidades específicas, da necessidade e disponibilidade das empresas e da modalidade de formação em questão. Considerar a possibilidade de flexibilizar/individualizar os itinerários de FCT (possibilitando a opção por mais do que uma modalidade) Envolver as empresas nas actividades inerentes à concepção e ao desenho da intervenção formativa assegurando uma efectiva correspondência entre a formação presencial e o contexto de trabalho e entre a formação na sua globalidade e as necessidades do mercado e das empresas concretas

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Colecção Metodologias

Construir currículos assentes em itinerários formativos flexíveis, abertos e desenhados à medida a partir da síntese realizada sobre os dados recolhidos pelos diagnósticos de necessidades e orientação vocacional; Incorporar os imperativos da flexibilização, adaptabilidade e contextualização das acções; Assegurar a possibilidade de combinações de componentes de formação e de competências, tendo em consideração a tranversalidade das últimas, Permitir a diferenciação dos ritmos e dos processos individuais de aprendizagem Conceber uma estratégia formativa pedagogicamente centrada no formando e no quadro de uma abordagem sistémica Desenvolver uma prática pedagógica que marque a ruptura com o contexto escolar Desenvolver uma prática pedagógica assente nos princípios da aprendizagem de adultos Definir e aplicar métodos e técnicas pedagógicos adequados ao(s) grupo(s)-alvo de acordo com as características dos formandos e seus contextos de partida Considerar as particulares virtualidades dos métodos activos Definir a intervenção ao nível do Desenvolvimento Pessoal e Social tendo em consideração as competências que permite desenvolver e a sua importância Criar uma componente/ módulo específico de Desenvolvimento pessoal e Social “Transversalizar” matérias relativas ao DPS no desenho curricular, não obstante a criação de uma componente/ módulo específico de DPS Estabelecer no contexto de DPS momentos-chave de partilha e de diagnóstico, com recurso a metodologias activas na sua dinamização, tais como debates, discussão de dilemas, “caixa de problemas”... Articular a componente/módulo de DPS com o domínio específico do Acompanhamento Mobilizar vários actores/parceiros na concepção e dinamização das sessões de DPS, designadamente actores externos à entidade

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: - Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? - O que considero prioritário fazer? - Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? - Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

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INSTRUMENTOS DE APOIO

> Grelha de avaliação do exercício Preparar-se para uma entrevista de emprego Ouviu Características e compreendeu a avaliar Nome o que o dos formandos entrevistador disse

Respondeu de forma clara sem hesitar

Mostrou autoconfiança

Usou vocabulário adequado à situação

> Ficha de Avaliação do Desenvolvimento pessoal e social Formando:___________________________________________________________________________________ Data____________________________________ Técnico:_____________________________________________________________________________________

(X) Resolução de problemas: Resolve os seus problemas através de tarefas ou recorrendo a colegas 0 - Nunca ou quase nunca resolve 1 - Raramente encontra soluções 2 - Realiza alguns progressos

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Observações


Colecção Metodologias

3 - Resolve a maior parte dos problemas 4 - Resolve todos os problemas Preocupação com colegas: Interesse no bem-estar dos colegas 0 - Egocêntrico, não preocupado 1 - Raramente preocupado 2 - Algumas vezes preocupado 3 - Frequentemente atento aos outros orientado para o grupo 4 - Pró activamente preocupado Dependência/ autonomia: Capacidade de auto aprendizagem sem necessitar dos outros 0 - Nunca se autocorrige 1 - Raramente corrige-se 2 - Necessita constantemente de aprovação dos outros 3 - Necessita da aprovação dos outros ocasionalmente 4 - Corrige-se sem necessitar da aprovação dos outros Cooperação com Supervisores: Atitude em relação aos supervisores como figuras de autoridade 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso 1 - Frequentemente crítico e destrutivo em relação à autoridade 2 - Algumas vezes cooperante 3 - Frequentemente cooperante e respeitador coopera bem 4 - Altamente cooperante relações óptimas Relações com os colegas: Capacidade de se relacionar com os outros 0 - Antagónico, desafiador e conflituoso modelo negativo 1 - Frequentemente conflituoso dificuldade em cooperar 2 - Algumas vezes cooperante

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

3 Frequentemente cooperante dá-se bem 4 - Sempre cooperante relações óptimas Motivação: Iniciativa e interesse quando desempenha as tarefas 0 - Indiferente, necessita de estímulos constantes 1 - Necessita frequentemente de estímulos para realizar o trabalho estabelecido 2 - Apresenta algum grau de motivação mas ainda pode melhorar 3 - Consideravelmente motivado 4 - Altamente motivado, entusiasta, vontade de aprender mais Estabilidade emocional: Reacção a lidar com problemas ou frustração em situações de tarefas 0 - Hiperemotivo conflituoso, agressivo, passagem ao acto 1 - Fica facialmente perturbável 2 - Algumas vezes bem equilibrado 3 - Apresenta frequentemente um bom controlo emocional 4 - Sempre estável, ponderado e com bom senso

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Definição da estratégia avaliativa


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Qual a importância da definição e implementação de uma estratégia avaliativa? b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa? c) Quais os factores críticos do planeamento de uma estratégia avaliativa? d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as formandos/as? e) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e outros actores no processo avaliativo?

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a) Qual a importância da definição e implementação de uma estratégia avaliativa?

A avaliação constitui-se como um importante processo de auto-reflexão e retroacção do processo formativo. É indispensável que, desde o início, seja concebido e, depois, implementado um dispositivo de observação e reflexão crítica sobre todos os momentos do processo formativo, permitindo recolher dados que facilitem ajustamentos imediatos ou quase imediatos, bem como análises de maior abrangência nos períodos intermédio, final e pós-final da intervenção. Uma boa prática avaliativa produz efeitos do curto prazo ao longo prazo. Não nos propondo abordar em pormenor esta vasta área 50 , partamos da seguinte definição de avaliação: Processo de conhecimento da qualidade da acção, medindo os resultados de acordo com os objectivos fixados, para poder melhorar as decisões estratégicas (CIARIS, 2004). Qualquer abordagem avaliativa constitui-se como um instrumento estratégico com três grandes funções:

Funções da avaliação (IQF, 2004, p. 251) - Regulação do processo de formação, quando visa realinhar as intervenções de acordo com as necessidades dos seus destinatários, assim como controlar e garantir a qualidade das intervenções. - Medição dos resultados alcançados, quando se reporta a referenciais prédefinidos. - Desenvolvimento e melhoria contínua, quando aposta na disponibilização de recomendações, assim como partilha de aprendizagens efectuadas durante a implementação do processo formativo.

50 A Avaliação da Formação tem sido uma importante área de enfoque do IQF (cf. Cardoso et al., 2003). Aconselha-se ainda a consulta de Fase V do Guia para a Concepção de Cursos e Materiais Pedagógicos (IQF, 2004), bem como o Guia de Avaliação da Formação (IQF, no prelo).

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Colecção Metodologias

Deste modo, a avaliação apresenta um conjunto de potencialidades associadas ao facto de (adaptado de CIARIS, 2004): - Exigir reflexão contínua sobre decisões e acção - Dar um conhecimento integral de todas as áreas a todos os actores - Permitir maior racionalidade e participação nas decisões - Clarificar, junto dos envolvidos, resultados, impactos e mais-valias da acção - Possibilitar maiores aprendizagens colectivas e individuais - Proporcionar momentos de partilha e negociação - Disponibilizar evidências para a visibilidade, disseminação e transferibilidade das práticas - Justificar, de forma relativamente objectiva, a acção e o processo que a sustentou A discussão em torno da importância e virtualidades de um bom processo avaliativo não é nova nem específica de qualquer tipo de formação. Todavia, é importante destacar que no contexto das presentes intervenções, a necessidade de um acompanhamento próximo de todos os momentos apresenta-se com enorme premência, designadamente porque: I. As situações individuais e do grupo de formandos são complexas, exigindo permanentes ajustamentos que facilmente levam a desvios dos planos e rumos inicialmente traçados. - Há que saber sempre onde estamos e para onde nos propusemos ir! ("Não há ventos favoráveis para os que não sabem para onde vão", Séneca) II. Estes contextos caracterizam-se por frequentes resultados não esperados. - Há que avaliar em permanência as suas origens e eventuais impactos no decorrer da intervenção! III. Estes contextos reúnem actores de proveniências (e culturas) muito diversas. - Há que criar espaços e momentos de reflexão conjunta, promovendo experiências de democracia participativa onde se partilhem e negoceiem divergências e diferenças! IV. Os meios (humanos, materiais, financeiros) costumam ser escassos, e as necessidades abundam. - Há que ter permanentemente justificados os gastos, sobretudo em situações ou circunstâncias não previstas e não aprovadas inicialmente pelos responsáveis (designadamente, os financiadores)! V. Ser actor da intervenção formativa (seja como Formando, Formador, ou outro), é em si mesmo uma experiência formativa e de inserção social. - Há que alimentar a reflexão crítica conjunta que explicita e enriquece as experiências individuais e do grupo dos actores envolvidos!

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b) Como iniciar o desenho de uma estratégia avaliativa? O foco de avaliação é toda a intervenção formativa nas suas várias dimensões, pelo que a estratégia avaliativa deve ser concebida após a estabilização da proposta formativa. Da mesma forma, sendo este o foco de avaliação, a estratégia avaliativa não pode ser desenhada no fim da intervenção, sob pena de comprometer a sua eficácia, pertinência e actualidade. No que diz respeito aos actores responsáveis pelo processo avaliativo, a avaliação pode ser categorizada como: Tipologias em função de quem realiza a avaliação Auto-avaliação Avaliação interna Avaliação externa Avaliação mista

- A avaliação é realizada pela mesma equipa que a executa (pode ter apoio externo). - É realizada dentro da organização gestora do projecto, mas com distanciamento da equipa de execução. - É realizada por pessoas estranhas à organização. - Combina os vários tipos de avaliação.

In Guerra, 2000, p. 176

A equipa responsável pela definição da estratégia de avaliação assume o papel de facilitação do processo avaliativo na medida em que concebe um dispositivo de avaliação a aplicar pelos vários elementos que intervêm na formação. Responsabiliza-se igualmente pela validação, junto dos vários actores, da abordagem proposta, gestão de todo o processo, bem como tratamento, análise de informação e respectiva devolução aos beneficiários do processo. Neste sentido, a primeira tarefa é fazer opções sobre o tipo de processo avaliativo que se pretende levar a cabo e mobilizar os meios necessários, designadamente de quem vai monitorizar o processo. É importante referir que a opção exclusiva por auto-avaliação afigura-se, neste contexto, de alcance limitado, sobretudo quando, para além de uma Equipa Técnica, existe uma activa Comissão de Parceiros envolvida nos vários momentos da intervenção formativa. Neste tipo de intervenção combina-se, geralmente, auto-avaliação com avaliação interna ou externa (avaliação mista). A implicação de actores externos ao processo formativo na avaliação tem vantagens, sobretudo (Guerra, 2000): - No apoio ao desenho da avaliação e na testagem dos utensílios de avaliação que são, muito frequentemente, pensados para esse efeito; - Para impulsionar um funcionamento de rotina avaliativa, reuniões preparadas de avaliação, de acompanhamento, etc; - Para apoiar algumas técnicas de avaliação mais sofisticadas; - Para contribuir para a sensibilização de alguns actores locais para as questões da avaliação.

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Colecção Metodologias

c) Quais os factores críticos do planeamento de uma estratégia avaliativa? Independentemente das suas modalidades, o processo avaliativo requer um planeamento prévio que exige, nomeadamente, a presença de um responsável pela avaliação e a contabilização dos encargos próprios e do respectivo financiamento.

2

1

3

Para qualquer intervenção formativa, propõem-se as seguintes sete etapas de planeamento de uma estratégia avaliativa (IQF, 2004; IQF, no prelo): - Etapa 1 - Definição dos objectivos de avaliação - Porquê? - Etapa 2 - Definição das questões avaliativas (objecto de análise) - O quê? - Etapa 3 - Definição dos momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar - Quando? - Etapa 4 - Identificação das fontes de informação - Quem? Com quem? - Etapa 5 - Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo - Com base em quê? - Etapa 6 - Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar - Como? - Etapa 7 - Identificar actores interessados nos resultados da avaliação - Para quem? Observando cada etapa, destaquemos alguns dos principais factores distintivos de uma estratégia avaliativa concebida para as intervenções formativas orientadas para a inclusão.

Etapa 1 Definição dos objectivos de avaliação (Porquê?) Destaquem-se: - Objectivos de aferição de níveis de escolaridade, qualificação e empregabilidade dos formandos. Sendo prioritário o aumento dos níveis de escolaridade e de qualificação e, ao limite, de empregabilidade dos formandos, por contraposição aos níveis de partida, o processo avaliativo tem que o ter por finalidade. - Objectivos de cumprimento de requisitos de certificação escolar e/ou profissional. Quando a proposta formativa foi estruturada com base em referenciais de certificação, a avaliação é definida em função dos mesmos, aferindo o seu cumprimento e produzindo evidências que apoiem os processos de certificação.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

- Objectivos de avaliação de práticas formativas. As próprias práticas formativas devem ser alvo de avaliação, com vista destacar e disseminar as bem sucedidas e ajustar as menos positivas. - Objectivos de avaliação de práticas de partenariado. A vida e funcionamento do próprio consórcio de parceria devem ser alvo de avaliação, com vista destacar e disseminar as práticas bem sucedidas e ajustar as menos positivas. - Objectivos de sustentação de futuras intervenções. O processo avaliativo deve disponibilizar informação que apoie a tomada de decisão relativa à continuidade da presente intervenção.

Etapa 2 Definição das questões avaliativas (objecto de análise) (O quê?) Destaque-se 51 : - Avaliação de reacção de todos os actores implicados (formandos, equipa técnicas, tutores da FCT, empregadores, todos os parceiros envolvidos), relativamente a aspectos vários da intervenção formativa, designadamente: objectivos de aprendizagem; conteúdos do programa de formação; materiais e recursos pedagógicos aplicados; formadores/facilitadores; actividades formativas; carga horária do programa de formação; condições físicas de apoio à formação; expectativas face à formação; condições logísticas/administrativas; etc. - Avaliação das aprendizagens, designadamente ao nível do desenvolvimento / aquisição, por parte dos participantes na formação, de saberes-fazer técnicos, saberes e saberes-fazer sociais e relacionais. - Avaliação de comportamentos (transferência de adquiridos), designadamente mudanças verificadas nos comportamentos dos participantes em sala e em posto de trabalho (alteração de métodos de trabalho, maior autonomia individual...). - Avaliação de resultados, junto dos formandos, das entidades parceiras e das entidades empregadoras, designadamente: alterações nas práticas e resultados das organizações; custobenefício associado à formação desenvolvida; retorno de investimentos nos participantes e nas organizações. Este objecto de análise exige um enfoque na qualidade e eficácia das práticas e, portanto, de um olhar sobre os processos e não só resultados.

51 Consideramos, nesta etapa, os quatro níveis de D. Kirkpatrick (citado por IQF, 2004), a saber: avaliação de reacção (nível 1); avaliação de aprendizagens (nível 2); alteração de comportamentos/ transferência de adquiridos (nível 3); e avaliação de resultados (nível IV).

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Colecção Metodologias

Etapa 3 Definição dos momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar (Quando?) Em função dos momentos em que a avaliação da formação pretende intervir, esta pode ser definida como avaliação ex-ante (antes da formação), avaliação on-going (durante a execução da formação) e avaliação ex-post (após a execução da formação). Destaque-se: Avaliação EX-ANTE (Avaliação de natureza diagnóstica) - Analisar os resultados dos diagnósticos iniciais, definindo os perfis de entrada dos participantes e os resultados que se pretende alcançar. Avaliação ON-GOING (Avaliação de natureza formativa) - Frequentes recolhas de dados, ao longo de todo o processo formativo, destacando-se a importância do estabelecimento e implementação de “rotinas avaliativas”. - Dois ou três momentos de balanço intermédio, avaliando a totalidade do processo até ao momento. Avaliação EX-POST (Avaliação de natureza sumativa) - Avaliação final, síntese dos momentos e dados anteriores. - Momento avaliativo 6 a 12 meses após a finalização da intervenção formativa, designadamente avaliando a inserção profissional dos formandos, sua satisfação e satisfação dos empregadores. - Avaliação do impacto das intervenções, ao fim de 5 a 10 anos após as mesmas, designadamente através de uma análise do impacto das intervenções na durabilidade e sustentabilidade da inserção profissional dos seus formandos, bem como ao nível do desenvolvimento social e económico do território sob intervenção e/ou dos públicos-alvo da mesma, do trabalho em rede, das práticas organizacionais das entidades parceiras e impacto do trabalho em rede no território.

Etapa 4 Identificação das fontes de informação (Quem? Com quem?) - Todos os actores envolvidos (participantes, formadores, técnicos, tutores, parceiros, financiadores, etc.): - São fonte privilegiada e directa de informação, nos seus relatos e na expressão dos seus pontos de vista acerca dos processos. - São também fonte de informação indirecta, já que disponibilizam documentação e evidências várias, bem como a contextualizam e lhe atribuem sentido no âmbito da relação de actores. Entre a documentação a analisar, destaque-se: - Evidências produzidas em contexto de formação, nas várias componentes de formação, designadamente trabalhos produzidos pelos formandos, materiais pedagógicos, testes de avaliação.

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- Documentação produzida, designadamente diagnósticos iniciais (do contexto, dos formandos, do mercado de emprego), materiais de divulgação da intervenção, documentos produzidos sobre as metodologias implementadas e o desenho da proposta formativa, actas de reuniões, materiais e recursos técnico-pedagógicos adoptados e/ou produzidos, outras evidências. - É importante definir os actores a implicar em cada nível de avaliação; o tipo de responsabilidade a assumir pelos actores seleccionados (os que planeiam e acompanham o processo avaliativo; os que executam as respectivas actividades; o que são apenas fonte de informação); e a melhor estratégia para a sua implicação.

Etapa 5 Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo (Com base em quê?) Destaque-se: - Definição das competências/saberes a alcançar, com base nos referenciais de certificação de competências básicas. - Definição das competências/saberes-fazer técnicos a alcançar, com base nas necessidades do posto de trabalho a integrar e/ou nos referenciais de certificação de competências profissionais. - Definição das competências/saberes-fazer sociais e relacionais a alcançar, com base nas necessidades do posto de trabalho a integrar e nos referenciais de certificação de competências básicas. - Definição de padrões de qualidade mínimos no desenvolvimento da intervenção formativa (desempenho de formadores e restante equipa, metodologias utilizadas, recursos e métodos pedagógicos, etc.). - Definição de indicadores de colocação em posto de trabalho dos formandos (um valor mínimo, abaixo do qual falha o objectivo de inserção profissional). - Definição de indicadores de impacto da intervenção nos formandos, nas organizações envolvidas (serviços e empregadores) e no território.

Etapa 6 Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar (Como?) Destaquem-se: - Técnicas centradas na verificação da qualidade do processo, designadamente questionários para aferição do grau de satisfação dos actores; grupos de discussão; entrevistas estruturadas ou semiestruturadas; aplicação de instrumentos de controlo e acompanhamento do processo;

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- Técnicas centradas na verificação da aquisição/ desenvolvimento de aprendizagens por parte dos formandos (como veremos adiante neste ponto). - Técnicas centradas na verificação da transferência de aprendizagens para os contextos de trabalho, designadamente entrevistas; aplicação de questionários; construção de planos de intervenção; observação directa e indirecta; análise de desempenho (avaliação inter-pares ou outra); análise dos incidentes críticos (análise comparativa); auto-avaliação. - Técnicas centradas na análise dos impactos nas organizações, designadamente análise de painel de indicadores de desempenho; aplicação da fórmula ROI (Return on Investment); análise custobenefício; análise dos resultados de planos de intervenção específicos; análise dos resultados de planos de desenvolvimento de competências. - Técnicas centradas na análise dos impactos no território, designadamente análises custobenefício; análises comparativas entre resultados de medidas de política formativa e desenvolvimento social e económico das comunidades/ regiões/ país; análises sobre qualificação de recursos; análises estatísticas (indicadores de mudança sócio-económica).

Etapa 7 Identificar actores interessados nos resultados da avaliação (Para quem?) Destaquem-se: - Os formandos/participantes na formação, cuja avaliação tem um importante carácter formativo (como desenvolveremos adiante neste ponto). - Os vários actores envolvidos na intervenção (formandos, equipa técnica, outros parceiros) como destinatários da avaliação do processo formativo. - As organizações do consórcio de parceria, como destinatários da avaliação do impacto da intervenção e do trabalho em parceria em cada uma. - Entidades financiadoras, quando seja o caso, aferindo a pertinência da equação custo-benefício. - Comunidade, a quem é importante divulgar a intervenção e o seu impacto nos indivíduos e nas organizações. Neste contexto, uma estratégia avaliativa desenhada a partir destes pressupostos deve procurar ser: plural, pois depende do olhar de todos os actores; contínua, cobrindo todo o processo formativo; fiável e equitativa, procurando rigor na obtenção de resultados; e robusta, do ponto de vista técnico, no que diz respeito aos instrumentos e técnicas mobilizados.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

d) Quais os factores críticos da avaliação dos/as formandos/as? Um destaque deve ser dado à avaliação dos formandos, dado o seu importante carácter formativo.

Esta dimensão formativa tem dois grandes objectivos: feedback (devolução) aos formandos e produção de evidências para a certificação. O primeiro objectivo da avaliação dos formandos é a partilha de informação acerca de si próprios, relativa a conhecimentos e competências adquiridas, desenvolvidas e a desenvolver. Esta partilha de informação deve ser feita, como veremos, de forma a potenciar um desenvolvimento positivo da sua auto-estima e de crença nas suas capacidades e na possibilidade de melhorar a sua vida. Por outro lado, a avaliação individual tem também como objectivo fundamental a produção de dados e elementos de prova de competências e conhecimentos de cada formando, mobilizáveis para o futuro, muito especialmente para processos de validação e certificação de conhecimentos e competências. Estes processos constituem instrumento crucial para o participante, na sua vida pessoal e profissional, e para a sociedade, que assume e valoriza os seus cidadãos. No âmbito da avaliação dos formandos, destaquemos três importantes elementos: as questões avaliativas, os métodos e técnicas de avaliação mais adequados e algumas notas sobre a partilha dos resultados da avaliação junto dos participantes.

Questões avaliativas Destaquemos a importância da avaliação dos formandos nos quatro níveis de Kirkpatrick (IQF, 2004). Avaliação das reacções dos formandos > Serem chamados a posicionar-se de forma crítica e construtiva sobre um processo do qual fazem parte integrante é um tipo de participação que se constitui como mais uma experiência de cidadania e de democracia participativa. > A reflexão crítica acerca da experiência fomenta uma necessidade de explicitação de ideias e de vivências que proporciona um auto-conhecimento melhor e mais realista.

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Colecção Metodologias

> Esta reflexão e explicitação permite, muitas vezes, passar do nível experiencial para o do conhecimento pois este só se constrói ancorado nos saberes e experiências anteriores.

Avaliação das aprendizagens > O acesso aos resultados da avaliação de aprendizagens proporciona importante informação que permite aos formandos conhecerem melhor as suas potencialidades e dificuldades, reequacionando projectos formativos e de vida, bem como aferir a sua maior ou menor proximidade aos objectivos de aprendizagem e aos requisitos de certificação. > A avaliação de competências sociais e relacionais devolve importante informação ao formando sobre si próprio na relação com os outros e com o mundo, dado igualmente essencial em experiências profissionais futuras. Avaliação ao nível da mudança de comportamentos > A tomada de consciência da adequação dos seus comportamentos às necessidades e exigências dos contextos de trabalho proporciona importante informação que permite aos formandos conhecerem melhor as suas potencialidades e dificuldades nestes contextos. Avaliação dos resultados > A avaliação do impacto da intervenção nos formandos é uma relevante informação relativa aos verdadeiros resultados de inserção social e profissional dos mesmos, aferindo se a intervenção formativa cumpriu esta sua grande finalidade.

Métodos e técnicas adequados Não existem regras específicas para realizar a avaliação destas dimensões junto dos formandos. Todavia, tomemos algumas breves sugestões. > Os métodos e técnicas utilizados devem ser muito diversificados. A diversificação de métodos e suportes avaliativos contribui para uma mais eficaz recolha de dados avaliativos junto de cada participante, diversificando e aumentando também as oportunidades de sucesso de cada um. > Os trabalhos objecto de avaliação devem ser tarefas relevantes e significativas para os formandos, e enquadradas no processo formativo. Esta opção proporciona um acréscimo na motivação para a sua execução e evita que a avaliação seja encarada como um exame frio e distante.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> Estando contextualizados, os momentos avaliativos devem ser estendidos no tempo, e não limitar-se a uma aplicação de técnicas de avaliação no final da intervenção formativa (ou da área de formação). > O processo deve ser participado do início ao fim, ou seja, é importante implicar os formandos na definição do processo avaliativo, seus momentos, valor e meios utilizados. > A natureza dos resultados deve, simultaneamente, ser quantitativa e qualitativa, sendo essencial que da formação resulte um portfolio de aprendizagens, a par de um documento com avaliação quantitativa nas várias áreas. > A avaliação deve ser entendida e planificada como um momento e um processo privilegiado de formação. As dimensões processual e descritiva da avaliação são as mais relevantes, sobretudo junto deste tipo de participantes.

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Embora não haja receituários rígidos, tomemos algumas das técnicas mais adequadas para a avaliação das aprendizagens dos formandos.

Estratégias e instrumentos centrados na avaliação das aprendizagens dos formandos (adaptado de IQF, no prelo) - Inquéritos com respostas de escolha múltipla, escalas ou de “verdadeiro/falso” - Role playing - simulação de situações reais (de trabalho ou outras) - Elaboração e apresentação de projectos finais - “Jogos” pedagógicos para resolução de situações/problemas reais associados a parte ou ao todo organizacional - Estudos de caso - análise de situações reais (identificação da situação problema em questão) e elaboração de propostas de acção - Avaliação contínua - avaliação das diferentes actividades de aprendizagens ao longo da realização da formação - Aplicação de instrumentos para auto-avaliação - Avaliações efectuadas directamente pelo formador (assentes num conjunto de competências chave a monitorar/avaliar)

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Colecção Metodologias

- Avaliações efectuadas pelos restantes colegas participantes na formação - Observações (participantes e não participantes) - exige construção de grelhas de avaliação - Aplicação do inquérito por entrevista e posterior discussão de resultados - Testes escritos ou orais - Triangulação de métodos (aplicação de vários métodos)

Partilhar os resultados da avaliação Mesmo quando conquistada uma relação de confiança, o feedback sobre si próprio é sempre uma experiência que merece uma forte atenção. A avaliação tem uma dimensão simbólica própria que só muito raramente é indiferente ou neutra para os participantes. Para além do feedback exterior sobre si próprio, existe também a comparação horizontal (com os restantes participantes), inerente à avaliação, que pode potenciar sentimentos, positivos ou negativos, emergentes do processo avaliativo. Esta questão assume uma premência acrescida quando estamos perante participantes com experiências de exclusão associadas, também, a referências simbólicas (Bruto da Costa, 1998), ou seja, uma exclusão interiorizada que pode ser fortemente accionada pela experiência de avaliação, dando origem a um ruído acrescido e não pretendido. Tendo em mira um desenvolvimento positivo da auto-estima dos participantes, um cuidado acrescido deve ser colocado na vivência do processo avaliativo. Neste contexto, propõem-se as seguintes reflexões. > Quanto mais o processo avaliativo dos formandos estiver contextualizado e integrado no próprio processo formativo, menos é vivido como um procedimento independente e formal de inspecção de cada participante. As tarefas objecto de avaliação não devem ser mais que as tarefas emergentes do trabalho pedagógico realizado. > É extremamente importante a implicação dos participantes e o reforço das relações de confiança destes com a equipa formadora. Esta relação de confiança deve reforçar a vivência de que, numa óptica de avaliação participada, avaliam-se desempenhos, acções, aquisições, processos, mas não pessoas. > É importante que se prevejam momentos individuais e momentos de grupo para partilha e discussão do processo e dos resultados da avaliação. Os momentos individuais têm um importante papel no aprofundamento de questões, esclarecendo-se dúvidas, evitando-se equívocos, apoiando a melhoria da auto-estima e o reforço de expectativas de vida positivas e realistas.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

g) Qual a importância de implicar os/as formandos/as e outros actores no processo avaliativo? A mobilização e a participação dos vários actores no processo de avaliação devem realizar-se do mesmo modo que no diagnóstico. São objecto (alvo) de avaliação, na medida em que são um dos seus principais focos de análise. Devem também ser destinatários dos resultados da avaliação. Por outro lado, os actores sociais devem ser sujeitos deste processo, na medida em que são implicados na definição do processo, são fonte de informação e são envolvidos nas tarefas de recolha de informação. O enfoque na participação dos grupos-alvo nesta fase apresenta a mesma premência referida para os processos de diagnóstico, e as limitações à sua participação são equivalentes. Neste sentido, consideramos que, num processo participado de avaliação, os vários actores devem ser o mais possível envolvidos em tarefas como as seguintes: - Colaborar na definição do perímetro, objectivos e critérios de avaliação - Colaborar na definição de meios e fontes de informação - Participar na disponibilização de informação - Participar nas reflexões conjuntas em torno dos resultados da avaliação É necessário então definir quem realiza as várias tarefas de avaliação.

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Colecção Metodologias

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Como síntese deste ponto, considera-se adequado estabelecer um plano de avaliação que prepare e apoie a monitorização do referido processo, da recolha à análise e partilha dos resultados. Para tal, propomos a seguinte grelha-síntese, a preencher com base nas recomendações referidas anteriormente para cada uma das sete etapas de planeamento de uma estratégia avaliativa. Momento:________________________________ Objecto de análise Dimensões a avaliar

Fontes informação

Quadro de referência

Métodos técnicas

Data

Principais custos

Principais destinatários dos dados

Reacção

Aprendizagens

Comportamentos

Resultados

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

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PREPARAR A PRÁTICA… Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Definir o tipo de avaliação a realizar em função de quem o vai monitorar Definir os objectivos de avaliação Definir as questões avaliativas Definir os momentos avaliativos e respectivas dimensões a avaliar Identificar as fontes de informação Identificar/construir o quadro de referência do processo avaliativo Identificar métodos e técnicas de avaliação a utilizar Identificar actores interessados nos resultados da avaliação

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: -

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Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? O que considero prioritário fazer? Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?


INSTRUMENTOS DE APOIO

> Plano de Avaliação Momento:________________________________ Objecto de análise Dimensões a avaliar

Fontes informação

Quadro de referência

Métodos técnicas

Data

Principais custos

Principais destinatários dos dados

Reacção

Aprendizagens

Comportamentos

Resultados

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Definição e mobilização dos meios humanos e materiais


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de trabalho? b) Qual o papel da Comissão de Parceiros? c) Qual a constituição da Equipa? d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão de Parceiros? e) Que acções desenvolver com vista a preparação da Equipa Técnica? f) Como obter os meios e os recursos estimados como necessários?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Qual a necessidade de novas visões de equipas de trabalho? A noção de Equipa, ou dos meios humanos envolvidos na execução da intervenção formativa, deve ter uma perspectiva mais ampla e multidimensional consonante com a multidimensionalidade das problemáticas sobre as quais se pretende intervir. As actuais perspectivas de trabalho em parceria e em moldes participativos resultam em mais complexas formas de organização da intervenção, designadamente no que diz respeito à afectação e gestão dos meios humanos, ultrapassando visões mais simplistas, hierárquicas e piramidais das equipas de trabalho. O novo epicentro deve ser a noção de trabalho em rede, flexível e interorganizacional.

As equipas de trabalho destes contextos devem ser: - Interdisciplinares, procurando respostas diversificadas a situações multifacetadas - Flexíveis e com novas funções, inovando e adaptando as respostas a necessidades específicas - Multiorganizacionais, actuando em conjunto na resolução das problemáticas

Com base nestes princípios, propõe-se uma afectação e gestão dos meios humanos assente em dois núcleos fundamentais - a Comissão de Parceiros e a Equipa Técnica. Organização A

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Organização B Comissão de parceiros

Organização E

Organização C Organização D

Equipa técnica

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Colecção Metodologias

A entidade formadora/gestora gere a Equipa Técnica e preside à Comissão de Parceiros, coordenando os seus trabalhos. Esta entidade é designada de formadora/gestora dada a diversidade de situações que podem ocorrer: podemos estar perante uma entidade formadora, que assegura e coordena a intervenção formativa em parceria com outras entidades; ou, noutro cenário, podemos estar perante uma entidade que não é formadora na sua missão, mas que, em parceria e mobilizando os recursos necessários, assegura da mesma forma a implementação da intervenção formativa.

b) Qual o papel da Comissão de Parceiros? Uma vez desenhada a solução formativa, é importante estabelecer o papel de cada actor, individuais ou organizações, no desenvolvimento da intervenção formativa.

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Neste contexto, é necessário desencadear um conjunto de sessões participadas com as entidades mobilizáveis e, designadamente: - Definir quem vai participar na intervenção - Alguns dos actores identificados no diagnóstico das dinâmicas territoriais, estiveram já envolvidos no desenho da intervenção formativa. Podem envolver-se, neste momento, outros identificados e considerados mais-valias para o sucesso da intervenção. - Especificar as responsabilidades e contributos para a intervenção - É importante acertar com precisão o contributo de cada organização na prossecução dos objectivos de acção fixados. Pelas competências de intervenção que detém, o papel de cada entidade pode e deve variar em tipo e profundidade: salários de recursos humanos; instalações; materiais ou equipamentos; know-how conceptual ou metodológico; contactos privilegiados com áreas, sectores ou actores-chave pouco acessíveis; postos de trabalho e de formação em contexto de trabalho; serviços no apoio à resolução de necessidades sociais, etc. A colaboração pode também ser mais pontual ou permanente. A intervenção deve assentar nos vários contributos disponibilizados por cada entidade e não, como habitualmente, desenvolvida por uma ou duas entidades e “ajudada” em detalhes por outros actores. - Identificar as mais-valias retiradas da intervenção - É importante ter claro, à partida, que as organizações que se juntam nesta parceria devem também retirar mais-valias para a sua organização,

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

e tal deve ser claro desde o início. Seja porque em parceria respondem de forma mais eficiente à sua própria missão do que se actuassem isoladamente; seja porque a implicação na intervenção formativa lhes permite um contacto mais próximos com determinados grupos-alvo aos quais não chegam a aceder ou fazem-no com poucos resultados; seja porque têm a possibilidade de recrutar trabalhadores formados à medida das necessidades da sua própria organização, etc. Cada membro da parceria, bem como o seu conjunto, potencia o seu envolvimento e eficácia se tiver claras as vantagens de nela participar, sem as quais o verdadeiro trabalho em parceria vai morrendo e a comissão limita-se a ser um órgão formal onde apenas se opina sobre o processo e sobre o trabalho solitário de uma ou poucas entidades. - Definir as regras de gestão da intervenção e do funcionamento da parceria - Como síntese dos aspectos definidos anteriormente, é necessário desenhar, desde o início, os moldes de funcionamento da parceria, formas de organização (modos e periodicidade), de gestão e de avaliação do seu próprio funcionamento. - Formalizar a parceria - Redigir e assinar, pelos órgãos de gestão das organizações, o Contrato de Parceria onde conste o essencial dos pontos anteriores. Da definição destes aspectos, deve resultar uma Comissão de Parceiros 52 . A Comissão de Parceiros é, em larga medida, um seguimento da Comissão de Diagnóstico. De facto, esta última reuniu já um conjunto de actores-chave para melhor compreender o território e produzir os eixos orientadores de acção sobre ele. Após a fase de diagnóstico, estiveram também envolvidos vários actores no desenho da solução formativa. No seguimento do maior conhecimento que se foi tendo do contexto, dos actores que nele se movem e das acções formativas que se pretende implementar, é neste momento que se fixam as pessoas e organizações agentes de mudança no território.

Nesta Comissão, devem ter assento, nomeadamente: - Representante(s) da Entidade Formadora/Gestora, que coordena a Comissão - Coordenador/a da formação - Representantes de todas as organizações parceiras, designadamente entidades afins, serviços vários, empresas, serviços públicos locais, etc. - Actores isolados do território considerados peças-chave no desenvolvimento da intervenção - Representantes eleitos dos formandos (sem prejuízo de que todo o grupo de formandos tenha um importante papel na construção, desenvolvimento e avaliação da intervenção)

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Outras designações utilizadas em intervenções afins: Parceria de Desenvolvimento; Comité Director; Consórcio de Parceria; etc.


Colecção Metodologias

A Comissão de Parceiros é o órgão coordenador de toda a intervenção e dele depende a implementação bem sucedida da intervenção formativa. Funcionando de forma coesa e eficaz, esta Comissão tem potencial para se constituir como um grupo de trabalho determinante do sucesso da intervenção, enquanto rede de pessoas e entidades vital para as intervenções presente e futuras. Dada a sua relevância, os métodos de trabalho e formas de organização e reunião da Comissão de Parceiros não têm que corresponder a um figurino clássico de reuniões estruturadas e orientadas pela Entidade Formadora/Gestora. A importância conferida a esta Comissão sugere a implementação de metodologias de trabalho diversificadas e criativas, que potenciem a sua coesão e eficiência. Neste contexto, é importante implementar momentos de trabalho dinamizados através de modalidades menos convencionais. Tomemos duas sugestões para dinamização do trabalho da Comissão de Parceiros: o Outdoor e as Reuniões em Espaço Aberto (Ferreira da Silva, s.d.). Ambas as propostas, além de serem formas não convencionais de trabalho que potenciam a coesão de um grupo em construção, são meios adequados para dar voz e voto a todos os participantes, aspecto fulcral neste grupo heterogéneo do ponto de vista técnico, profissional e de estatuto social e cultural.

c) Qual a constituição da Equipa? A composição da equipa deve ser adequada à solução formativa desenhada (os recursos humanos adequados às acções previstas), e lucra com a estabilização da Comissão de Parceiros (onde se podem mobilizar novos recursos humanos considerados necessários). Muito do trabalho feito até aqui, desde os diagnósticos iniciais, requer já a existência de Técnicos para a realização das várias tarefas. Neste sentido, falamos de redefinição da Equipa, mais do que de constituição da Equipa, pois os recursos humanos estão já em funcionamento. Podem ser necessários reajustamentos adequados às especificidades das intervenções que se iniciam. Todavia, a existência de equipas de trabalho já em funcionamento, relativamente estabilizadas e coesas, não impede uma reflexão em torno da sua composição, quer para redefinir papéis e responsabilidades à luz da nova solução formativa definida, quer com vista avaliar a eventual necessidade de reforço da equipa com novos perfis considerados imprescindíveis.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A definição clara de funções e responsabilidades dos membros de uma equipa envolvida numa intervenção formativa é crucial para a própria equipa e para os clientes do seu serviço. Para cada membro da equipa, o conhecimento claro, inequívoco e prévio das suas funções e das dos colegas é um factor determinante de coesão e de eficácia: permite um melhor desempenho de cada um, uma articulação entre funções distintas e diminui o ruído como foco de conflitualidade interpessoal. A coesão e tranquilidade da equipa são propiciadoras de boas condições técnicas e emocionais para o desenvolvimento do trabalho dos técnicos, sobretudo em contextos com dificuldades acrescidas aos quais se associam, frequentemente, fortes desgastes psicológicos. A procura de cultura e linguagem comuns, bem como de uma coesão interna, é tanto mais necessária em equipas multiorganizacionais, ou seja, constituídas por técnicos vinculados a diferentes organizações/parceiros, como pode ser o caso destas equipas. Uma equipa formativa coesa tem também um forte impacto sobre o grupo de formação. Por um lado, devolve-lhes um ambiente de segurança e equilíbrio extremamente importante e necessário junto de formandos que podem apresentar instabilidades várias, reflectidas ao nível individual e grupal. Por outro lado, é extremamente necessário que seja claro para os formandos quais são as funções de cada técnico, nomeadamente saber a quem se pode recorrer quando necessário. Em qualquer grupo formativo, é habitual haver algum desconhecimento e confusão, relativos às funções dos vários actores envolvidos. Tal é ainda mais frequente quanto maior a distância cultural entre a equipa e os formandos. Deste modo, se a equipa não está clara quanto ao papel das várias figuras envolvidas, o ruído habitual pode ser bastante ampliado e ser mais um factor de desestabilização do processo formativo e consequente diminuição da sua qualidade e eficácia. Neste sentido, a definição clara dos papéis de uma equipa, promove, designadamente: - Eficácia e coesão - Prevenção e resolução de conflitualidade interpessoal - Tranquilidade e boas condições técnicas e emocionais aos seus membros - Um ambiente de segurança e equilíbrio junto do grupo de formação - Prevenção de conflitualidade no e com o grupo de formandos - Sucesso formativo dos formandos Embora não se preveja a constituição de raiz de novas equipas, apresentamos, todavia, um conjunto de propostas dos perfis e funções a destacar na Equipa Técnica de uma intervenção desta natureza.

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Colecção Metodologias

A complexidade dos fenómenos sociais fez emergir uma ampla variedade de profissionais, de perfis e de funções, bem como a articulação interdisciplinar entre os mesmos, que suscita um debate em torno dos limites dos perfis e das funções.

Equipas interdisciplinares, flexíveis e com novas funções… As Equipas Técnicas a intervir em contextos de exclusão social devem ser caracterizadas, em primeiro lugar, pela interdisciplinaridade, dada a natureza multifacetada da realidade a intervir. Em segundo lugar, os contextos de exclusão social e a falta de eficácia de respostas às suas problemáticas, exigiram propostas flexíveis e inovadoras, consubstanciadas na existência de novas figuras hoje cada vez mais comuns. Se, por um lado, se identificam perfis profissionais razoavelmente balizados, com carreiras profissionais oficiais estabilizadas, surgem, por outro lado, novas funções, frequentemente de cariz transversal e passíveis de ser desempenhadas por várias profissões. A experiência de inúmeras entidades da área social, tentando conceber e implementar respostas à medida das necessidades, tem feito emergir muitas dessas novas figuras que, não estabilizadas como perfis ou profissões assumidas oficialmente, têm sido factor crucial de eficácia das intervenções formativas desenvolvidas nestes contextos. Dadas as condições de vida, expectativas e pontos de partida dos grupos sociais desfavorecidos, a formação não pode ser concebida no sentido estrito do desenvolvimento curricular mas numa perspectiva mais alargada, incluindo novas intervenções que, por seu lado, pressupõem a respectiva extensão da equipa formativa, ampliando e diversificando as tipologias de actores de formação (cf. Milagre, Passeiro & Almeida, 2002).

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Uma proposta (aberta) de constituição da Equipa Técnica

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Neste contexto, apresentamos uma proposta de Equipa Técnica constituída por um conjunto de perfis profissionais considerados necessários ao desenvolvimento deste tipo de intervenção formativa, conforme constam no seguinte quadro: Figura/actor

Objectivo global / missão

Coordenador/a da Formação53

- Planear, organizar, promover, acompanhar e avaliar as actividades do processo formativo.

Formador/a54

- Preparar, desenvolver e avaliar acções de formação, em sistemas de qualificação profissional e/ou de formação de activos.

Técnico/a de Acompanhamento55

- Apoiar a integração dos formandos em contextos de formação, orientando escolhas, apresentando alternativas, apoiando a resolução de problemas. - Preparar, implementar e avaliar processos de balanço de competências de cada formando, através de sessões individuais e colectivas.

Mediador/a56

- Intervir nas comunidades, prevenindo situações de risco e contribuindo para a integração social e cultural e promovendo o desenvolvimento da comunidade, através da concepção, realização e avaliação de projectos de intervenção comunitária.

Técnico/a de Inserção57

- Apoiar a integração dos formandos em contextos de trabalho, orientando escolhas, apresentando alternativas, apoiando a resolução de problemas e promovendo uma articulação entre contextos de formação e contextos de emprego ou contextos de formação em posto de trabalho e estágios. - Identificar e contactar entidades empregadoras e negociar postos de trabalho e de formação em contexto de trabalho.

53 Baseado no Perfil Profissional do IEFP (www.iefp.pt). 54 Baseado no Perfil Profissional do IEFP (www.iefp.pt). 55 Baseado no Perfil Profissional de Técnico/a de Inserção Profissional (IQF, 2005). 56 Baseado no Perfil emergente de Mediador (Milagre, Passeiro & Almeida, 2002). 57

Baseado no Perfil emergente de Técnico/a de Inserção no Mercado de Trabalho (Milagre, Passeiro & Almeida, 2002) e no Técnico de Integração Laboral (ARCIL, s. d.b).

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Tutor/a da Formação em Contexto de Trabalho58

- Preparar, desenvolver e avaliar o processo de ensino/aprendizagem em contexto real de trabalho, integrado em sistemas de formação inicial ou de activos.

Técnico/a Administrativo/a

- Fornecer o apoio administrativo necessário ao bom funcionamento da intervenção formativa.

Abordemos cada uma das figuras. Coordenador/a da Formação A Gestão da Formação é considerada o conjunto de actividades coordenadas que visam monitorar e controlar projectos de natureza formativa, numa óptica de optimização dos seus resultados (Cardoso et al., 2003, p. 38). Esta figura é oficialmente definida como: Indivíduo que, numa organização ou unidade de formação, é responsável pela definição da respectiva política de formação, pela elaboração, execução, acompanhamento, controlo e avaliação do plano de actividades e, ainda, pela gestão dos recursos afectos à organização ou unidade de formação (Comissão Interministerial para o Emprego, 2000). A gestão da formação é, assim, uma função ampla que engloba duas importantes funções: - Gestão administrativo-financeira - Gestão pedagógica Encarar esta dupla valência assume extrema importância, já que ambas as funções são indispensáveis e determinantes para a qualidade da formação desenvolvida. > É necessário implementar uma gestão administrativa e financeira cuidada, rigorosa e capaz de capitalizar todos os recursos disponíveis ou mobilizáveis ao serviço da qualidade e eficácia da formação desenvolvida. Esta função é crucial em qualquer contexto de gestão, mas assume uma premência acrescida num contexto de actividades habitualmente sem fins lucrativos, ou com fraca auto-sustentação económico-financeira, sendo exigida uma gestão de recursos materiais frequentemente escassos e/ou cuja fonte de financiamento é variável e difusa. Duma parte, há que conhecer e saber candidatar, gerir e fundamentar a diversidade, complexidade e variabilidade dos financiamentos públicos, nacionais e comunitários. Da outra, há que procurar mobilizar apoios privados, ainda mais diversificados e que exigem uma profunda prospecção e negociação com potenciais parceiros privados. Esta função exige, assim, um profundo conhecimento do meio envolvente e seus actores, propiciados por bons processos de diagnóstico bem como de conhecimento adquirido com a experiência. 58

Baseado no Perfil Profissional do IEFP (in www.iefp.pt).

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> É necessário assegurar também a gestão pedagógica, designadamente através da gestão, coordenação, acompanhamento e avaliação das intervenções formativas desenvolvidas, numa estreita relação e apoio de retaguarda à restante equipa formadora. A gestão pedagógica tem um papel fulcral em contextos de aprendizagem de adultos pouco escolarizados pela necessidade de gerir complexidades várias. A esta figura pede-se que seja capaz de gerir metodologias complexas porque inovadoras (não clássicas) e desenhadas e implementadas à medida, procurando soluções o mais possíveis individualizadas às necessidades, pedagógicas e sociais, dos formandos. Pede-se-lhe ainda que seja capaz de gerir uma equipa que trabalha num contexto com muitas dificuldades técnicas e forte desgaste psicológico, tendo esta figura o importante papel de apoio de retaguarda à equipa que trabalha no directo, procurando prover das necessidades emergentes e fomentar a coesão entre os membros da equipa. Esta gestão de complexidades é muito mais eficaz se mobilizadas metodologias participativas, envolvendo todos os membros da equipa nessa mesma gestão. Deste modo, da parte da coordenação exige-se uma liderança forte e eficiente que mobilize metodologias de envolvimento de todos os membros da equipa. A gestão de recursos humanos assume um importante papel, transversal às duas funções anteriores. Se, por um lado, exige opções e práticas do foro financeiro, a procura de uma boa articulação, envolvimento, coesão e capitalização das competências dos vários membros da equipa tem, igualmente, importantes efeitos ao nível pedagógico, como já referido. Para uma boa gestão da equipa, é importante igualmente que o Coordenador detenha um razoável conhecimento das áreas pedagógicas bem como das áreas técnicas dos restantes membros da equipa. Exige-se também um conhecimento do contexto social em que a entidade opera, designadamente sobre as problemáticas associadas aos seus públicos-alvo. Podemos considerar que uma boa gestão administrativo-financeira e pedagógica é crucial em qualquer intervenção formativa. Todavia, o contexto da exclusão social exige um grande rigor, pelos frequentes escassos recursos (financeiros, materiais, humanos) das entidades formadoras a operar neste subsector, pelas necessidades materiais dos formandos permanentemente presentes, pela muito baixa escolaridade e qualificação dos formandos, pelos problemas psicossociais que apresentam, pelas dificuldades acrescidas com que se deparam as equipas técnicas, etc. Há que equacionar se existe um só colaborador que englobe estas duas grandes valências, ou se se opta por desdobrar em duas figuras que, separadamente, assumam a coordenação geral da formação e a coordenação pedagógica. Separadas ou não, estas duas funções são fulcrais, sendo que nenhuma pode ficar em défice numa intervenção formativa desta natureza.

Formador/a A figura do/a Formador/a assume um papel classicamente central. O perímetro da sua função está oficialmente delimitado como:

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Formador - aquele que, devidamente certificado, intervém na realização de uma acção de formação, efectua intervenções teóricas ou práticas para grupos de formandos, prepara, desenvolve e avalia sessões de formação, utilizando técnicas e materiais didácticos adequados aos objectivos da acção, com recurso às suas competências técnicopedagógicas (Despacho Normativo n.º 42-B/2000, de 20 de Setembro, alínea a) do art. 15º). As metodologias da Formação Profissional, bem como da educação de adultos em geral, têm evoluído muito nos últimos anos. Procuram, cada vez mais, responder ao premente desafio da aprendizagem ao longo da vida por parte de adultos cada vez mais informados e com mais elevadas e complexas necessidades e expectativas face à educação e às suas aspirações e oportunidades profissionais. Neste contexto, a relação pedagógica (a relação professor/ formador/animador/tutoraluno/formando/aprendente) tem sofrido adaptações e evoluções. Numa área tão vasta como esta, reflectida na abundante literatura, destaquemos uma perspectiva que sintetiza o que devem ser as exigências mínimas da prática educativa na relação pedagógica. Nove premissas do Educar (adaptado de Freire, 1996) 1. Ensinar exige rigor metodológico 2. Ensinar exige pesquisa 3. Ensinar exige respeito pelos saberes dos educandos 4. Ensinar exige criticidade, criatividade e inovação 5. Ensinar exige estética e ética 6. Ensinar exige a concretização das palavras no exemplo 7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação 8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural (a do próprio e a dos outros) Estas exigências assumem tanto maior premência quanto maior a distância cultural e sócio-económica entre formandos e formadores/restante equipa técnica. Estas premissas destacam a necessidade de um/a Formador/a que privilegie um forte centramento na relação pedagógica que se constitui, em si mesma, como estratégia promotora de sucesso formativo. Exige-se ainda, e em complemento, um/a formador/a com profundo domínio de técnicas pedagógicas inovadoras e diversificadas, promotoras de sucesso formativo para formandos cada vez mais diferenciados. De facto, o ofício de Formador/a tem sofrido outras transformações, sendo cada vez mais exigido o trabalho em equipa e por projecto, maior autonomia e responsabilidades, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem (Perrenoud, 2000). Este autor,

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identifica dez grandes famílias de competências cada vez mais exigidas aos actuais formadores, num contexto de práticas inovadoras. Dez novas competências para Ensinar (adaptado de Perrenoud, 2000) 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem 2. Gerir a progressão das aprendizagens 3. Conceber dispositivos de diferenciação e fazer com que evoluam 4. Envolver os formandos nas suas aprendizagens e nos seus trabalhos 5. Trabalhar em equipa 6. Participar na administração da instituição educativa/formativa 7. Informar e envolver as famílias dos formandos 8. Utilizar novas tecnologias 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão 10. Gerir a sua própria formação contínua Um/a Formador/a nestes contextos deve ainda ter competências para construir currículos, bem como planificar transversalmente as suas actividades pedagógicas com as dos restantes formadores e membros da Equipa. Esta exigência de trabalho em equipa deve ser complementada por uma capacidade de questionar as suas próprias práticas com vista a uma melhoria da qualidade e eficácia das mesmas.

Técnico/a de Acompanhamento59 Esta é uma figura fulcral, se não uma das mais importantes, em intervenções formativas desta natureza, sendo responsável por muita da eficácia e sucesso dos formandos. A este Técnico é-lhe pedido um conjunto lato de funções, e constitui-se como uma das figuras mais presentes, diariamente e ao longo de toda a intervenção formativa, tornando-se assim uma referência essencial para o grupo de formandos e para a restante equipa. A grande área funcional desta figura assenta no acompanhamento dos formandos durante toda a intervenção formativa, onde assegura as actividades necessárias ao bom aproveitamento dos formandos. Para tal, estabelece, progressivamente, relações de confiança com os participantes, e promove a sua implicação, individual e colectiva, na procura de soluções para os seus próprios problemas. A construção desta relação de confiança justifica a assunção por este Técnico das tarefas de diagnóstico individual de expectativas e necessidades de formação, designadamente através da realização de

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Esta figura equivale à figura de Mediador Pessoal e Social dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (www.dgfv.pt).


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balanços de competências. O capital de conhecimento e de confiança adquirido junto dos formandos neste processo é depois potencializado na sua função de acompanhamento. Enquanto animadores de balanços de competências, estes Técnicos devem assumir a função de facilitadores de estados afectivos que favoreçam bons níveis de auto-estima dos participantes, capazes de proporcionar um contexto de segurança que propicie a iniciativa e o aprofundamento do auto-conhecimento por parte dos formandos. Nos contextos de exclusão social, a esta figura é-lhe ainda exigido um profundo conhecimento das problemáticas associadas aos públicos-alvo específicos com os quais trabalha. Tem que ser capaz de estabelecer relações empáticas com todos os formandos, tendo especial atenção à distância cultural que o pode separar do seu interlocutor. A sua implicação no processo de identificação de competências a partir de experiências de vida, exige um trabalho cuidado e minucioso na procura de aptidões nas mais diversificadas experiências em contextos informais, muitos deles total ou parcialmente desconhecidos para o animador. Este não pode deixar de atentar, também, ao facto do processo de auto-conhecimento e descoberta de competências constituirse, em simultâneo, como um processo de reforço da auto-estima do formando em áreas habitualmente desvalorizadas, por si e em si60 . Esta figura tem ainda a importante função de articular os formandos com o trabalho das equipas pedagógicas, com vista a que as dinâmicas criadas com os balanços de competências tenham consequências no desenvolvimento do processo formativo, e muito especialmente na solução formativa desenhada e implementada. Estes requisitos exigem desta figura uma maturidade acrescida e experiência de vida, designadamente para lhes permitir orientar ou acompanhar processos de balanços de competências. A natureza das suas funções, bem como a sua realização em estreita articulação com a restante equipa exigem, igualmente, uma capacidade de questionar as suas próprias práticas com vista a uma melhoria da qualidade e eficácia das mesmas.

Mediador/a Esta figura deve ser considerada como opcional. Constitui-se como uma prioridade nos casos de gruposalvo pertencentes a comunidades específicas com características próprias, designadamente grupos étnicos ou nacionais, necessitando de um tipo de mediação cultural e linguística específica.

60 A temática da auto-estima de públicos socialmente desfavorecidos tem levantado alguns equívocos. É importante destacar que a auto-estima não é um conceito monolítico. É constituída por várias dimensões, sendo que cada indivíduo apresenta um auto-conceito mais ou menos elevado em várias áreas: corporal, escolar/profissional, na relação com os pares, etc. Neste sentido, significa que não se pode dizer, redutoramente, que uma pessoa (e, muito menos, um grupo), tem baixa auto-estima. Como qualquer indivíduo, tem áreas que valoriza mais ou menos (influenciado ou não pelo que o seu meio social valoriza), e depois faz avaliações quanto ao seu auto-conceito nas váriasáreas.

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Nestes casos, esta figura surge como um apoio aos Técnicos de Acompanhamento, realizando actividades de estabelecimento de ligação à comunidade, mediando a relação desta com a entidade formadora no que desta relação depender o sucesso formativo dos formandos.

Técnico/a de Inserção A grande área funcional desta figura assenta no acompanhamento dos formandos no início da inserção no mercado de trabalho, apoiando a resolução de problemas e promovendo a articulação entre formandos, contextos de formação e contextos de emprego ou estágios. Para além das desejáveis competências pedagógicas, que lhe permitem este acompanhamento dos formandos, as suas capacidades são complementadas pela experiência e competências ao nível do contacto e negociação com os empregadores, com vista maximizar, quer para estes, quer para os formandos, as experiências de estágio e de inserção profissional dos formandos.

Tutor/a da Formação em Contexto de Trabalho Esta figura tem também um papel indispensável numa formação que promova uma real inserção profissional. É um trabalhador da entidade empregadora que se responsabiliza pelo formando em situação de formação em contexto real de trabalho. O nível de envolvimento e responsabilização desta figura face aos resultados deste período de formação é muito variado, já que depende, em primeiro lugar, da capacidade inicial da entidade formadora em negociar com a entidade empregadora os termos e condições dos estágios e da inserção profissional. Varia também consoante o interesse pessoal e as competências educativas/pedagógicas do mesmo trabalhador. Havendo a desejável abertura e colaboração entre as entidades, este acompanhamento é amplamente potenciado se realizado em estreita articulação com o Técnico de Inserção. Indicado/a pela entidade empregadora, deverá ser designado de entre os profissionais do domínio de actividade que sejam titulares de competências profissionais reconhecidas, compatíveis com as do perfil de formação em causa. A esta figura compete, designadamente: - Zelar para que se mantenham as condições logísticas necessárias, de modo a proporcionar um melhor aproveitamento da formação - Facilitar a integração e a adaptação dos formandos, no seio da entidade empregadora, nomeadamente no que se refere às relações interpessoais e ao desenvolvimento das competências profissionais

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- Promover as condições para o seu aperfeiçoamento permanente, tanto a nível técnico como pedagógico - Participar na elaboração de relatórios de avaliação dos formandos e do processo de formação - Manter a entidade formadora/gestora informada sobre todas as questões que prejudiquem o desenvolvimento da formação em contexto de trabalho O/A Tutor/a deve, também, possuir competência pedagógica para a função.

Técnico/a Administrativo/a Embora a inclusão desta figura na equipa não tenha um carácter significativamente distintivo de outro tipo de intervenções, consideramos, ainda assim, destacá-la. De facto, o papel de retaguarda deste/a Técnico/a na resolução e realização das tarefas de natureza mais burocrática assume um importante papel neste tipo de intervenção. Em primeiro lugar, liberta em absoluto a restante equipa do assegurar dessas tarefas. Embora relativamente consensual, esta perspectiva nem sempre é concretizada. As tarefas de criação, organização e actualização de material administrativo e financeiro, são trabalhosas e morosas, e exigem disponibilidade para ser bem realizadas. Não são tarefas menores, como, por vezes, são encaradas. Nos contextos de intervenção social, assumem uma importância acrescida: assegurá-las com rigor não produz uma intervenção social mais eficaz, mas a sua falta pode provocar efeitos negativos no decorrer da mesma. Atrasos ou falta de rigor nos processamentos de salários e/ou de bolsas de formação são o exemplo mais claro de uma influência extremamente nefasta sobre a equipa técnica e/ou o grupo de formação, introduzindo um ruído conflitual e de mal-estar que pode comprometer uma intervenção já em si frágil. Manter actualizadas folhas de presenças, planos de sessão, folhas de sumários ou outros formulários definidos como necessários, pela Comissão de Parceiros e/ou pelas entidades financiadoras, não é menos necessário para o bom funcionamento da intervenção. Esta figura deve, portanto, estar a par da intervenção e articular com os restantes membros da equipa, especialmente com o/a Coord. Formação a quem dá um apoio directo.

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Papel crítico das competências pessoais e sociais

O conjunto das competências sociais e relacionais destas figuras tem sido considerado um aspecto fundamental, amplamente referido pela experiência das entidades da área (cf. Milagre, Passeiro & Almeida, 2002). A frequente adversidade e dificuldade destes contextos de trabalho, bem como o consequente desgaste psicológico, exigem predisposições individuais essenciais ao bom desempenho deste tipo de funções. Estas figuras devem apresentar, designadamente, as seguintes competências (adaptado de op. Cit.): - Revelar gosto e investimento psico-afectivo no desempenho das suas funções - Revelar competências comunicacionais - Demonstrar capacidade de adaptação às situações e aos indivíduos - Demonstrar criatividade e iniciativa na resolução das situações - Demonstrar capacidades reflexivas e de autocrítica, sobre si como pessoa e sobre o seu trabalho - Demonstrar capacidade de estabelecer relações interpessoais empáticas e seguras, potenciadoras do desenvolvimento da autonomia do indivíduo - Demonstrar capacidade de trabalho em equipa, de aceitar outras ideias e integrá-las na procura de estratégias de solução para os problemas que se colocam - Revelar capacidade de diálogo e de relacionamento com interlocutores vários (parceiros e outros actores) - Demonstrar confiança, boa auto-estima e autonomia na execução das suas tarefas - Demonstrar sensibilidade e abertura aos problemas sociais locais e nacionais - Revelar curiosidade geral - Revelar características pessoais tais como: idealismo, valores de solidariedade, empenho, persuasão, paciência

d) Qual a articulação entre a Equipa Técnica e a Comissão de Parceiros? A Equipa Técnica está, habitualmente, ancorada na Entidade Formadora/Gestora. Esta responde perante a Comissão de Parceiros, a quem compete acompanhar e supervisionar o decorrer da intervenção.

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Equipas interorganizacionais… Todavia, esta articulação não deve assentar apenas numa lógica clássica e vertical de supervisão/controlo da parte da Comissão de Parceiros sobre a actuação da Equipa Técnica. Tal prática resulta, habitualmente, numa postura algo passiva do consórcio e dos parceiros, limitando-se ao acompanhamento exterior e algo distante do desenrolar dos trabalhos. É aqui que reside alguma da especificidade necessária ao funcionamento deste tipo de equipas de trabalho. A Equipa Técnica pode ser constituída por recursos humanos disponibilizados/destinados pelas entidades parceiras para a execução da intervenção. São, neste sentido, equipas interorganizacionais que concretizam na prática o verdadeiro sentido da parceria. O/a Tutor/a da FCT é o caso mais claro desta partilha interorganizacional. Tem um vínculo contratual com uma entidade empregadora e, no seio da equipa, deve, da mesma forma, articular as suas funções com as restantes na prossecução da missão do conjunto. Outras figuras podem e devem ser procuradas nas entidades parceiras. O/A Mediador/a, por exemplo, pode ser sinalizado e disponibilizado por uma entidade local (eg. uma Comissão de Moradores, um Grupo de Jovens, uma Associação Cultural), na concretização das suas atribuições de mediação cultural e, eventualmente, linguística. Os/As Formadores/as, por outro lado, podem e devem ser disponibilizados pelas várias entidades parceiras, independentemente das componentes de formação que desenvolvem. Destaquem-se, por um lado, os que, colaborando com os Técnicos de Acompanhamento e de Inserção, apoiam a formação sociocultural, dinamizando áreas específicas identificadas como necessárias para o grupo de formação (eg. questões de saúde e de contracepção, acesso a serviços públicos, apoio à procura de emprego, etc.). Por outro lado, a formação técnico-prática (e respectivos/as formadores/as) deve também ser assegurada por várias entidades, designadamente Centro de Formação Profissional, como forma de diversificar e, na medida do possível, individualizar os itinerários formativos e de inserção profissional. Trata-se de mais uma forma de partilha dos recursos escassos, indo para além da mais habitual partilha de recursos materiais e financeiros. Concretiza-se também uma mais profunda e profícua partilha de práticas e de saberes, bem como de esforços na resolução dos problemas sinalizados. A disponibilização de um recurso humano por parte de uma entidade não é uma partilha unilateral, de dar algo; a entidade também lucra com a eficácia da intervenção, designadamente porque cumpre, de forma mais eficaz, a sua própria missão se alinhada com a missão da intervenção da parceria, como se supõe. Habitualmente, a Entidade Formadora/Gestora assegura, pelo menos, o núcleo duro da Equipa Técnica, especialmente o/a Coord. Formação e o/a Téc. Acompanhamento. A Equipa Técnica não é uma organização rígida do ponto de vista da sua constituição: cada figura pode ser contratada “à peça” para tarefas específicas e balizadas no tempo.

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Independentemente da proveniência institucional e do tempo e natureza da colaboração de cada figura, o importante é uma boa gestão da Equipa, assente numa comunicação eficiente que rentabilize a acção conjunta dos seus vários elementos

e) Que acções desenvolver com vista a preparação da Equipa? Uma equipa desta natureza exige outras formas de organização e uma atenção cuidada à criação e aprofundamento da necessária coesão e linguagem comum. Tal tem que ser objectivamente preparado e trabalhado. Neste sentido, destaquemos três propostas metodológicas: algumas notas sobre selecção e recrutamento; sessões de formação e trabalho; práticas de partilha de saberes.

Selecção e recrutamento Como já referido, mais do que constituição de uma equipa de raiz, situamo-nos no plano da redefinição dos recursos humanos que estão já em funcionamento nas várias entidades, sendo necessário reajustamentos adequados às especificidades das intervenções que se iniciam. Todavia, tal não limita a necessidade de fazer opções ou mesmo de recrutar um ou outro recurso em falta. Neste contexto, reforça-se, de novo, a importância de envolver os vários membros da Comissão de Parceiros na definição do perfil e requisitos, bem como no desenho e implementação das tarefas de selecção.

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Um destaque especial deve ser dado ao envolvimento de membros do grupo-alvo na selecção de membros da Equipa. Esta é já uma prática de muitas entidades, e reforça o papel e responsabilização dos participantes na intervenção formativa. Não se trata de pedir aos formandos que assegurem o processo de selecção, mas contar com a sua colaboração, bem definida e clarificada, para o mesmo processo. É fundamental explicar ao formando como vai decorrer o processo de selecção e exactamente qual o seu papel nele. Este envolvimento pode ser ao nível da definição de algumas das características a privilegiar no candidato; de redacção de anúncio de vaga de emprego; de participação nas entrevistas de selecção; etc.

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A principal vantagem desta colaboração é que permite aos Técnicos contar com o ponto de vista dos formandos relativamente à percepção pessoal do candidato. Por outro lado, e para além de ser mais uma prática participativa e responsabilizante dos formandos, proporciona-lhes também o desenvolvimento de competências e conhecimentos que lhe serão úteis na sua procura profissional, tais como formas de se apresentar a uma vaga de emprego e a uma entrevista, técnicas de negociação, competências de comunicação, etc. Os formandos seleccionados para este tipo de envolvimento devem ser minimamente representativos do público-alvo com quem o candidato vai trabalhar, ter alguma confiança para entrevistar um técnico e ter um mínimo de competências de comunicação e análise para seleccionar um candidato. Esta prática é mais uma forma de empowerment dos participantes nos vários processos e momentos de vida do processo formativo. De facto, e como amplamente referido, todos os momentos e práticas envolvendo os formandos, se bem perspectivados e preparados, são momentos formativos e de aquisição e desenvolvimento de competências: aprender não se limita ao espaço formal da formação propriamente dita.

Sessões de formação e trabalho Considerando que cada figura da Equipa Técnica possui, à partida, os requisitos académicos e técnicos exigidos às suas respectivas funções, é desejável que se realizem sessões conjuntas de formação no início e ao longo de toda a intervenção formativa. Propõem-se três tipos de sessões de preparação e consolidação das equipas de trabalho: a. Sessões de aprofundamento de temáticas, tais como - Conhecimento da entidade formadora/gestora e das organizações parceiras - historial, missão, responsáveis e intervenientes, formas de organização, etc. - Conhecimento do meio envolvente - outras instituições públicas, tecido empresarial, infraestruturais sociais, etc. - Aprofundamento de temáticas respeitantes aos públicos-alvo - exclusão social, multiculturalidade, igualdade de género, redes e partenariado, inserção profissional e empregabilidade, educação de adultos, reconhecimento e validação de competências, etc. b. Sessões de planificação de actividades (adequações e reajustamentos às planificações iniciais) c. Sessões de avaliação de actividades (avaliações intercalares de acompanhamento) 61

61 As práticas de avaliação são aprofundadas noutro ponto. Salientamos apenas aqui os momentos avaliativos enquanto meios de reforço da coesão das equipas.

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Estas sessões têm vários objectivos, designadamente: - Proporcionam momentos comuns de formação sobre temáticas essenciais às actividades a realizar e permitem a construção de linguagens e culturas comuns, não unanimistas, sobre as áreas de trabalho da equipa, bem como uma actualização permanente sobre as mesmas - Proporcionam momentos de reflexão crítica e colectiva sobre as próprias práticas, fundamentais e imprescindíveis em contextos de intervenção como os presentes que exigem permanente ajustamentos e melhoria das práticas - Proporcionam momentos de estreitamento de laços entre os membros da equipa, fomentando um reforço da sua coesão, propiciadora de melhores práticas e de bem-estar dos técnicos. A organização e dinamização deste tipo de sessões é útil quer para equipas que sejam recémconstituídas, quer para as que tenham uma composição mais estável há algum tempo. As sessões de aprofundamento de temáticas podem ser dinamizadas por intervenientes exteriores à organização. Em primeiro lugar, porque podem introduzir ferramentas de análise, teóricas e práticas, actualizadas. Em segundo lugar, introduzem maior diversidade de pontos de vista relativamente às temáticas em discussão. Em terceiro lugar, proporcionam também maior oportunidade para algum distanciamento crítico sobre as vivências, técnicas e humanas, no interior da equipa, sendo que um olhar exterior pode facilitar o desembaraçar dos fios muitas vezes emaranhados. Estas sessões de trabalho são propostas enquanto momentos-chave de encontro, balanço e partilha entre os membros da equipa sobre o decorrer da vida do projecto formativo. Nelas não incluímos as reuniões ordinárias de trabalho que devem ser estabelecidas e realizadas em função das várias actividades e das várias figuras da equipa. Independentemente do tipo de reunião que se pretenda realizar, importa salientar, designadamente: - A definição clara dos objectivos de cada uma e dos intervenientes envolvidos - A definição e, dentro do possível, cumprimento de uma periodicidade regular - O uso sistemático de instrumentos que constituam evidências do conteúdo e decisões de cada uma (nomeadamente, a existência de actas), documentos indispensáveis para as tomadas de decisão durante e após a intervenção, bem como evidências úteis para práticas futuras

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A partilha de saberes

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Aprender com a experiência de entidades afins é uma prática indispensável a qualquer equipa e premente em contextos de elevada complexidade de problemáticas. Várias são as estratégias e metodologias de partilha e troca de saberes, variando no nível de disponibilidade de tempo e financeira necessários para a participação. Destaquemos algumas formas. Conferências e Seminários A participação em eventos temáticos é sempre um importante meio de actualização de conhecimentos e tendências teóricas e práticas, bem como um momento de distanciamento crítico da sua própria prática e entidade. Pode também constituir-se como oportunidade de estabelecimento de novos contactos individuais ou organizacionais para colaboração e/ou partilha de práticas.

Formação A frequência de cursos de formação, em temáticas relevantes para o trabalho da equipa, é um importante meio de reforço de competências individuais e organizacionais. No caso de formação à medida, há a grande vantagem de ser preparada em função da equipa e das suas necessidades específicas de formação. O currículo deve ser construído como resposta às necessidades identificadas, e o seu desenvolvimento deve proporcionar uma articulação profunda entre inputs teóricos e a prática real dos membros da equipa. Entre outras, uma das formas mais adequadas para o conseguir é o alargamento no tempo dos momentos de formação, exigindo aplicações directas das aprendizagens nas práticas habituais da equipa. A participação de técnicos das várias entidades parceiras em sessões de formação é também uma importante estratégia de reforço de laços de parceria e de partilha de práticas.

Job Shadowing O Job Shadowing (observação de uma profissão) trata-se de uma experiência de aprendizagem que se caracteriza pelo acompanhamento de um profissional durante um dos seus dias típicos de trabalho, observando e colocando questões acerca do mesmo. Esta técnica é usada com frequência em intervenções de orientação vocacional e profissional de jovens, proporcionando-lhes o acesso à observação e conhecimento de determinadas profissões. Todavia, esta técnica tem sido cada vez mais apropriada como meio de partilha de práticas entre equipas e entidades com missões afins. Trata-se de uma forma célere e simples de benchmarking, em que os técnicos de uma entidade passam o dia com técnicos de outra entidade, reflectindo em conjunto sobre as práticas na resolução de problemas idênticos. (adaptado de http://www.unitela.com/activities/js/js.html)

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Transferência e incorporação Processo de disseminação de boas práticas através da incubação de conhecimentos e práticas, realizada em parceria entre a entidade “produtora” da boa prática e a entidade ou equipa que se constitui como “hospedeira” e que apresenta um elevado nível de compromisso com a implementação dos instrumentos propostos. Concretiza-se através de um processo planeado, acompanhado e avaliado em que se preparam e desenvolvem no terreno actividades que visam a partilha de conhecimentos e práticas pertinentes, potenciando uma verdadeira incorporação dos mesmos enquanto adaptação das 'novas' aprendizagens ao contexto de chegada. (adaptado de Berlenga, 2000).

Comunidades de Prática São grupos compostos por pessoas que têm uma ou várias actividades em comum e que reúnem física e/ou virtualmente para partilhar conhecimentos e experiências. As Comunidades de Prática servem para melhorar a aprendizagem individual e organizacional e criar um clima conducente à qualidade, à inovação e à melhoria permanente. A Comunidade de Prática Formação para a Inclusão foi criada nesta perspectiva e propõe-se ser um instrumento de partilha de reflexões e de práticas nas áreas abordadas no presente Guia (ver Recursos no final do Guia). (adaptado de Ferreira da Silva, 2005)

Parcerias internacionais A troca de experiências e a partilha de reflexões, designadamente por intermédio de visitas e intercâmbios, entre entidades estrangeiras com missões afins é também um importante meio de evolução, inovação e melhoria de práticas.

Embora exija tempo dispendido ao normal funcionamento das actividades, a participação diversificada das equipas neste tipo de momentos de partilha de práticas promove a introdução de inovação e pertinência na intervenção realizada.

f) Como obter os meios e os recursos estimados como necessários A prossecução de metas realistas implica a realização de um inventário dos recursos necessários. Importa distinguir entre recursos directos e indirectos (Ketele,J.M., 1995). Como recursos directos entendem-se todos aqueles que a entidade formadora tem directa e imediatamente à disposição. Os recursos indirectos respeitam a todos aqueles que apenas se adquirem através de determinadas diligências, como seja um pedido de empréstimo de um material, uma autorização de acesso a um espaço, o convite a alguém para colaboração, etc.

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O recurso a parcerias para a obtenção de apoios às necessidades de recursos humanos, pedagógicos, logísticos, materiais e financeiros, é também fundamental. Existe uma multiplicidade de medidas de apoio oficiais destinadas a financiar intervenções dirigidas a grupos sociais desfavorecidos, para além dos meios que a entidade formadora pode conseguir através do estabelecimento de parcerias, designadamente com serviços e instituições locais públicos e privados.

ANÁLISE DOS MEIOS E RECURSOS NECESSÁRIOS Recursos

Directos

Indirectos

Humanos - Responsáveis pela acção - Coordenadores - Formadores - Participantes - Outros actores. Quais?________________________________ Físicos - Lugar - Locais Materiais - Orçamento - Alojamento - Viagens - Material didáctico - Outros Adaptado de De Ketele, J.-M., 1995.

Algumas destas necessidades poderão ser supridas através do recurso ao Fundo Social Europeu e aos vários Programas que o constituem. Para mais informações sobre o Fundo Social Europeu e suas intervenções operacionais pesquisar www.igfse.pt. Encontramo-nos, à data da concepção deste Guia, no período de programação correspondente a um 3º quadro comunitário de apoio (QCA), que vigorará de 2000 a 2006. Das várias intervenções operacionais criadas em Portugal ao abrigo do Fundo Social Europeu (FSE) destacamos duas deste último quadro comunitário de apoio, o POEFDS - Programa Operacional

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Emprego, Formação e Desenvolvimento Social e o EQUAL. Estes programas são particularmente vocacionados para a intervenção para a inclusão social dos grupos sociais mais desfavorecidos. Estando o 3º quadro comunitário de apoio a finalizar, podem estas referências servir sobretudo como fontes importantes para a concepção de projectos na área da exclusão social. Ambos os programas disponibilizam informação sobre os projectos financiados que podem constituir bons referentes do ponto de vista técnico.

Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social (POEFDS) O POEFDS - Programa Operacional Emprego, Formação e Desenvolvimento Social está inserido no Eixo I do PDR - Elevar o nível de Qualificação dos Portugueses, Promover o Emprego e a Coesão Social e apoia financeiramente medidas destinadas aos jovens, activos empregados e desempregados e desempregados de longa duração. De entre os vários eixos de intervenção deste programa, o eixo 5 - Promoção do Desenvolvimento Social está especialmente vocacionado para apoiar intervenções que visem a integração social e profissional dos grupos socialmente mais fragilizados. Aquele eixo organiza-se em várias medidas, cada uma das quais integrando um conjunto de acções específicas. O POEFDS financia não só as acções de formação e inserção, como as infra-estruturas e equipamentos necessários ao desenvolvimento das mesmas. Para mais informações sobre o POEFDS, pesquisar www.igfse.pt. e www.poefds.pt.

EQUAL O EQUAL é uma iniciativa comunitária para o período de programação dos fundos estruturais entre 2000 e 2006, sucedendo as iniciativas comunitárias EMPREGO e ADAPT (1994-1999) e tem como principais objectivos: - Apoiar o desenvolvimento de abordagens e metodologias inovadoras com vista à promoção de um mercado de trabalho aberto a todos - Combater todas as formas de discriminação e desigualdade no meio laboral, nomeadamente as relacionas ao género, raça, origem étnica, religião e outras convicções, deficiência, idade, orientação sexual, entre outras - Beneficiar prioritariamente as pessoas que são vítimas das principiais formas de discriminação e de desigualdade, entre outros.

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O EQUAL (bem como os anteriores Emprego e Adapt) valoriza e apoia acções inovadoras (práticas e recursos) assumindo-se como “banco de ensaio” à implementação das mesmas, desde que, naturalmente, justificadas as suas necessidades, e sustentado o seu potencial de eficácia.

As acções ao abrigo da iniciativa EQUAL são implementadas por Parcerias de Desenvolvimento geográficas ou sectoriais, constituídas por projectos com diversos parceiros que trabalham horizontalmente em problemas relacionados com diversas formas de discriminação. Esta abordagem estratégica visa assegurar a coerência entre as actividades de projecto e os sectores ou áreas geográficas relevantes e fortalecer as oportunidades de integração dos resultados. As mesmas parcerias de desenvolvimento cooperam com, pelo menos, um parceiro de outro EstadoMembro, geralmente uma outra Parceria de Desenvolvimento EQUAL. Para mais informações sobre o Equal pesquisar: www.igfse.pt. e www.equal.pt. Prevê-se um novo quadro comunitário de apoio para 2007-2013 que eventualmente se consubstanciará em programas enquadradores e financiadores de acções promotoras de inclusão. À data da edição deste Guia existe como documento orientador e prospectivo (Proposta do Parlamento Europeu e do Conselho relativo ao Fundo Social Europeu) apresentada pela Comissão das Comunidades Europeias. Para aceder a este documento, pesquisar http://www.igfse.pt/upload/docs/gabdoc/2005/03mar/com(2004)493_pt.pdf Relativamente a outros apoios que não financeiros, mas técnicos e materiais, destaquemos por exemplo o IEFP- Instituto de Emprego e Formação Profissional, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências e o Mercado Social de Emprego.

IEFP- Instituto de Emprego e Formação Profissional O IEFP poderá afigurar-se sobretudo como um recurso para a obtenção de referenciais de formação, de certificação ou homologação 62 , para o recrutamento de profissionais para a equipa técnica, consultoria, apoios e incentivos vários à inserção sócio-profissional e ainda à realização da própria formação profissional. Para mais informações sobre o IEFP pesquisar www.iefp.pt.

62 A Oferta de Certificação abrange as profissões onde já é possível obter a certificação profissional, consubstanciada através de um Certificado de Aptidão Profissional. A Oferta de Homologação abrange os cursos de formação profissional que podem ser submetidos a reconhecimento, pelas entidades certificadoras, no âmbito do Sistema Nacional de Certificação Profissional. (Fonte: www.iefp.pt)

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Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Para o caso de a entidade pretender constituir-se como Centro de RVCC, e por essa via desenvolver uma acção que vise o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, nomeadamente adquiridas pela via informal e não formal, deverá ser acreditada pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFP. Neste caso, para além da necessária apropriação do modelo de intervenção proposto pelo sistema (que pressupõe a aplicação de metodologias, técnicas e instrumentos inerentes ao processo de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos), são necessárias também algumas condições estruturantes no que diz respeito aos recursos humanos a afectar e sua formação específica, bem como no que respeita aos espaços e equipamentos. Existe, à data da edição deste guia, uma rede formada por 56 Centros RVCC espalhados por todo o país. Não tendo que, necessariamente, constituir-se como centro de RVCC, a entidade poderá articular-se com o centro mais próximo se pretende ver identificados, reconhecidos, validados e certificados os conhecimentos dos públicos com quem trabalha.

Mercado Social de Emprego Consagrado no Programa do Governo e inscrito nas Grandes Opções do Plano para 1996 e instituído pela Resolução do Conselho de Ministros nº 104/96 de 9 de Julho, o Mercado Social de Emprego é "...um conjunto diversificado de soluções para a reintegração socioprofissional de pessoas desempregadas em actividades dirigidas a necessidades sociais não satisfeitas pelo normal funcionamento do mercado". Tem por objectivos contribuir para a solução de problemas de emprego, de formação, e de outros problemas sociais, com especial incidência no combate ao desemprego, à pobreza e à exclusão social, ao passo que pretende inserir pessoas desempregadas e, ainda, satisfazer necessidades de ordem social. O âmbito de actuação abrange diversas áreas, designadamente: - Saúde - Educação - Promoção da Cidadania - Cultura - Ambiente - Desenvolvimento Local - Promoção do Emprego - Preservação do Património natural, cultural e urbanístico

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Para levar a cabo os objectivos a que se propõe, estão disponíveis uma multiplicidade de medidas/programas com relevância para: - Promoção de actividades ocupacionais: trabalhadores subsidiados e aos trabalhadores em situação de comprovada carência económica enquanto não lhes surgirem alternativas de trabalho ou de formação profissional, garantindo-lhes um rendimento de subsistência e mantendo-os em contacto com outros trabalhadores e outras actividades; - Desenvolvimento da formação, designadamente por via do programa Escolas-Oficina 63 - Promoção das empresas de inserção, entendidas como pessoas colectivas sem fins lucrativos ou estruturas de pessoas colectivas sem fins lucrativos dotadas de autonomia administrativa e financeira, que tenham por fim a reinserção sócio-profissional de desempregados de longa duração ou em situação de desfavorecimento face ao mercado de trabalho; - Promoção da medida Inserção/Emprego que visa apoiar os beneficiários do Rendimento Mínimo Garantido, com Acordos de Inserção assinados nas áreas da formação profissional e/ou emprego, no desenvolvimento de actividades de interesse social. Para mais informações sobre o mercado social de emprego, pesquisar: www.mse.ump.pt e www.iefp.pt Para além do recurso a parcerias com alguns organismos públicos, centrais, descentralizados ou locais, outras vias se poderão utilizar para a obtenção de meios humanos, financeiros e materiais, designadamente, junto de empresas. Destaquemos a lei do mecenato e o princípio da responsabilidade social.

Mecenato O mecenato é uma das possíveis formas de obtenção de recursos. O mecenato social, especificamente, traduz-se num conjunto de incentivos de natureza fiscal, nomeadamente, na redução de impostos a quem contribua para o domínio da intervenção social. Todas as entidades que operam no domínio da formação e inserção socioprofissional de grupos sociais desfavorecidos são potencialmente elegíveis para financiamento ao abrigo da lei do mecenato.64 Todas as pessoas singulares ou instituições ou instituições poderão atribuir donativos constituindo-se como mecenas. Os donativos poderão ser em dinheiro ou em espécie. 63 As escolas-oficina visam proporcionar qualificação profissional adequada ao exercício de uma actividade no domínio de ofícios tradicionais e de novas profissões relacionadas com a valorização do património natural e urbanístico. 64 Lei do mecenato disponível na Comunidade Formação para a Inclusão.

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Frequentemente, determinadas organizações e empresas possuem, por exemplo, equipamentos audiovisuais e multimédia que renovam regularmente. Tais materiais podem constituir uma importante ajuda às entidades formadoras que os podem reutilizar como suportes de apoio aos necessários recursos técnico-pedagógicos.

Para tal é importante que as entidades encontrem estratégias de autopromoção e de sensibilização da comunidade para o seu trabalho e a sua missão, informando designadamente todas as potenciais entidades financiadoras sobre as vantagens do mecenato para ambos as partes.

Responsabilidade social das empresas O apoio à intervenção social/formativa pode provir também das empresas ao abrigo do que se consignou pela Comissão das comunidades Europeias como responsabilidade social. O livro verde da Comissão das Comunidades Europeias define Responsabilidade Social como “um comportamento que as empresas adoptam voluntariamente e para além das prescrições legais, porque consideram ser esse o seu interesse a longo prazo”.

De um modo muito geral a responsabilidade social das empresas traduz-se na aplicação de estratégias de sustentabilidade que manifestem preocupação com os efeitos sociais e ambientais das suas actividades.

No que respeita mais concretamente à dimensão social daquilo que se convencionou como as três áreas do desenvolvimento sustentável (dimensão económica, ambiental e social) a prática de responsabilidade social refere-se à relação das empresas com os seus trabalhadores através de, por exemplo, o respeito pelo equilíbrio entre o trabalho e a vida privada, a promoção da igualdade a todos os níveis - sexo, raça ou origem étnica, religião, idade, incapacidade ou orientação sexual, o incentivo à sindicalização dos seus trabalhadores, a aposta no desenvolvimento pessoal através da formação etc. São múltiplas as práticas de responsabilidade social possíveis num contexto organizacional criativo e inovador. Os vários Estados-Membros encontram-se na última década a incentivar a prática de responsabilidade social e a identificar práticas inovadoras. São múltiplos os benefícios que uma estratégia de responsabilidade social pode trazer às empresas, quer económicos, quer de reputação comercial e social.

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Colecção Metodologias

A responsabilidade social está relacionada também com a postura das empresas face à comunidade (e não estritamente com os seus colaboradores) e nesse sentido todo o envolvimento em iniciativas de carácter socialmente responsável beneficia desse estatuto. De entre os vários contributos que as empresas podem dar ao desenvolvimento de um projecto formativo dirigido a grupos socialmente desfavorecidos (muito deles referidos em cada um dos domínios deste guia, dada a transversalidade pois o estabelecimento de parcerias é transversal a todo o ciclo formativo), destacam-se, a título de exemplo, algumas possibilidades: Responsabilidade social Possíveis focos de acção das empresas num projecto de formação - Envolvimento dos seus funcionários nas actividades formativas (como formadores convidados, monitores ou dinamizadores de actividades formativas, culturais, recreativas etc., ou mesmo como formandos) - Colaborar na realização do diagnóstico de necessidades, apoiando com recursos materiais e humanos - Disponibilizar à entidade formadora, assessoria em noções de administração, questões jurídicas, informática, contabilidade, por exemplo - Mobilizar outras empresas para a parceria - Promover a comunicação entre a entidade formadora e a comunidade, apoiando na promoção e divulgação da intervenção formativa - Realizar campanhas de captação de recursos para obtenção de serviços gratuitos (ou com grandes descontos) para a formação - Viabilizar palestras sobre assuntos do programa curricular ou sobre temas de interesse dos formandos - Viabilizar eventos de formação com a presença de especialistas de âmbito local, nacional e internacional - Promover visitas de estudo dos formandos à empresa, convidá-los a observar a produção, a entrevistar trabalhadores e a executarem algumas actividades - Disponibilizar recursos técnico-pedagógicos e equipamentos de apoio (livros, vídeos e outros materiais) - Doar material como lápis, caneta, blocos de papel etc., com o nome ou logotipo da empresa - Aproveitar sobras de material da empresa como matéria prima a ser aproveitada na formação - Apoiar a realização de actividades culturais e recreativas dinamizadas pelos formandos e/ou comunidade - Disponibilizar espaços da empresa para a realização de actividades formativas ou recreativas - Apoiar no transporte e alimentação dos formandos - Financiar acções de reforma/manutenção do espaço da entidade formadora - Doar equipamentos, mão-de-obra, assessoria técnica, material de construção para a construção de espaços físicos necessários à formação - Oferecer oportunidades de estágio (FCT) disponibilizando um Tutor - Disponibilizar aos trabalhadores que assegurem a tutoria dos formandos as condições necessárias ao seu desempenho disponibilizar algum do seu tempo de trabalho para a sua formação pedagógica bem como para as necessárias reuniões com a entidade formadora que acompanha a formação em contexto de trabalho Baseado em Instituto ETHOS, 1999.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

2

1

3

PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Constituir a Comissão de Parceiros Definir a constituição da Equipa (membros, responsabilidades, articulação, formas de gestão) Definir a constituição o perfil, funções e pré-requisitos de cada membro Avaliar onde mobilizar os recursos humanos necessários à constituição da Equipa Técnica Recrutar e/ou seleccionar os recursos humanos necessários Envolver membros do grupo de formandos no processo de selecção Realizar acções preparatórias Determinar quais os recursos directos e indirectos estimados como necessários Identificar e optar por determinadas formas de financiamento estatal/ comunitário da intervenção Identificar e optar pelo estabelecimento de determinadas parcerias com vista à obtenção de recursos técnicos e materiais (considerando certificação, homologação, sustentação/ enquadramento técnico, recursos humanos, recursos materiais, consultoria, formação etc) Identificar e optar por formas de obtenção de recursos junto das empresas. > De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: - Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? - O que considero prioritário fazer? - Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? - Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

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Colecção Metodologias

INSTRUMENTOS DE APOIO

> Checklist das tarefas de constituição da Comissão de Parceiros Definir quem vai participar na intervenção Especificar as responsabilidades e contributos para a intervenção Identificar as mais-valias retiradas da intervenção Definir as regras de gestão da intervenção e do funcionamento da parceria Formalizar a parceria

> Análise dos meios e recursos necessários Recursos

Directos

Indirectos

Humanos - Responsáveis pela acção - Coordenadores - Formadores - Participantes - Outros actores. Quais?________________________________ Físicos - Lugar - Locais Materiais - Orçamento - Alojamento - Viagens - Material didáctico - Outros

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Acompanhara Intervenção

ACOMPANHAR

Objectivo - Realizar um acompanhamento adequado de cada participante e do grupo de formação no seu todo - Realizar um acompanhamento adequado de cada participante na formação em contexto de trabalho

Dimensões críticas

Questões orientadoras

Instrumentos propostos

a) Em que consiste o processo de acompanhamento - Checklist das principais tarefas Acompanhamento dos/as dos/as formandos? - Ficha individual de acompanhamento Formandos/as b) Em que consistem os domínios de intervenção específica do acompanhamento? c) O que é um diagnóstico de necessidades básicas? d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades básicas para o sucesso da intervenção formativa? e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de necessidades básicas? f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades básicas? g) Como actuar no apoio à resolução de necessidades básicas? h) Como actuar no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/aprendizagem? i) Como apoiar a preparação para a inserção/contexto de trabalho? j) Como se estruturam as tarefas do acompanhamento? Acompanhamento da Formação e Contexto de Trabalho

a) Em que consiste o processo de inserção e acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? b) Como se estrutura o acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?

- Checklist das principais tarefas - Ficha de análise de postos de trabalho - Roteiro de actividades e acompanhamento - Acompanhamento do formando em FCT - Ficha de auto-avaliação do formando - Diário de acompanhamento da FCT


Acompanhamento dos/as formandos/as


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Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos/as formandos? b) Em que consistem os domínios de intervenção específica do acompanhamento? c) O que é um diagnóstico de necessidades básicas? d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades básicas para o sucesso da intervenção formativa? e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de necessidades básicas? f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades básicas? g) Como actuar no apoio à resolução de necessidades básicas? h) Como actuar no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/aprendizagem? i) Como apoiar a preparação par a inserção/contexto de trabalho? j) Como se estruturam as tarefas do acompanhamento?

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a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos/as formandos/as?

A frequência de uma acção de formação constitui frequentemente uma primeira experiência de inserção.

Este facto torna-se especialmente relevante se pensarmos que a experiência de formação marca uma ruptura significativa com os modos e contextos de vida dos participantes e, consequentemente, com o seu quadro de referências e representações sociais. Tal constitui um difícil desafio para os formandos que só é possível se da parte da entidade formadora existir um conceito e uma prática de aprendizagem integradas. O acompanhamento dos formandos decorre dessa concepção e assume-se, podemos dize-lo, como a pedra basilar da intervenção formativa dirigida a grupos socialmente desfavorecidos.

Do ponto de vista puramente semântico acompanhar significa “juntar-se alguém, para ir com, e ao mesmo tempo do que ele” (AAVV, 2002a). A esta formulação está implícita a ideia de mudança, de passagem a outra coisa, de um caminho a fazer, a dois.

O Técnico de Acompanhamento representa essa figura que está presente e ao longo de toda a intervenção formativa. Ele deverá constituir um ponto de apoio, uma referência e um recurso para o formando e para a equipa técnica, desempenhando assim um papel chave do ponto de vista operacional.

O acompanhamento dos formandos, consiste no apoio à resolução dos seus problemas pessoais e sociais, de adaptação, de aprendizagem, de integração socioprofissional ou outros (Milagre, Passeiro, Almeida, 2002).

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Sintetizemos o acompanhamento em 3 grandes domínios interdependentes:65 Apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação e aprendizagem

ACOMPANHAMENTO

Preparação para a Inserção/ contexto de trabalho

Apoio à resolução de necessidades sociais básicas

Tratando-se o acompanhamento de uma dimensão fundamental no trabalho com os grupos em questão, nela deverão ser implicados todos os actores da equipa formativa, assegurando o Técnico de Acompanhamento um papel central na gestão dos casos. A dimensão de acompanhamento deverá estar presente diariamente e ao longo de toda a intervenção formativa, durante e após acompanhamento inicial da inserção no mercado de trabalho. O domínio de intervenção do Técnico de Acompanhamento é efectivamente bastante abrangente exigindo saberes pludisciplinares com vista a gerir a complexidade das situações possíveis. Podemos afirmar que de um modo geral a actividade fundamental do Técnico de Acompanhamento é a sua presença em relação. Uma presença que deverá ser viva e implicada. Essa relação comporta três processos indissociáveis: 1) Acolher e escutar o outro; 2) Apoiar o formando a reflectir e a tomar opções; 3) Caminhar disponível a seu lado.

“O acompanhamento é uma arte, não uma ciência, ou uma técnica. Aprende-se pela prática, por ajustamentos sucessivos. É também um dom, um carisma, e não o fruto de uma aprendizagem voluntária.” (AAVV, 2002a,p.18)

65 Os diferentes domínios deverão ser entendidos como campos de análise interdependentes.

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A postura relacional do responsável pelo acompanhamento é fundamental. É aliás no plano relacional que se concentra fortemente a sua intervenção, quer naquilo a que se pode considerar apoio psicológico (não clínico), quer na sua intervenção mais pedagógica. Apoio psicológico

Acolher, escutar, informar, aconselhar, orientar, encorajar, securizar, interessar, dar confiança, socializar, facilitar...

Apoio pedagógico

Guiar, mostrar, questionar, interrogar, “controlar”, clarificar, avaliar, formar, preparar...

No entanto, na relação que se proporciona entre o formando e quem o acompanha deverá ser acautelada a necessidade de autonomia por parte do formando. Deverá ser colocado como objectivo último do Técnico de Acompanhamento a capacidade do formando encontrar ele mesmo as soluções para os seus problemas, reflectir, analisar a sua situação, os seus objectivos, ambições, capacidades, meios etc. e compreender as situações que se lhe deparam e a agir em conformidade. Estes são aliás predicados essenciais à vida em sociedade em geral e ao contexto de trabalho em particular. Isso exige, sobretudo uma escuta activa da parte de quem acompanha. Esse é enfim o caminho do desenvolvimento pessoal e social do formando que o técnico deve acompanhar, a seu lado e nunca no seu lugar. O seu papel é o de estimular no formando uma apropriação real e profunda do seu próprio potencial, reconhecer-lhe o direito de construir ele mesmo o seu percurso e seus saberes. Para tal é necessário que o técnico resista à tentação de modelar o outro às exigências do seu próprio desejo.

O acompanhamento é também um jogo constante entre distância/ proximidade, presença/ausência, num movimento que não é linear, depende de cada caso concreto e exige uma atenção muito individualizada de quem acompanha.

As especificidades dos problemas concretos determinam de certo modo o tipo de abordagem a realizar, sendo que no entanto é possível identificar algumas estratégias. Adiante enumerar-se-ão algumas possíveis linhas de acção para os três domínios específicos de intervenção do acompanhamento. Antes porém, centremo-nos no diagnóstico de necessidades básicas, ponto de partida para o acompanhamento.

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b) Em que consistem os domínios de intervenção específica do acompanhamento? Como referido são três os principais domínios de intervenção: - Apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos (problemas pessoais e sociais dos formandos). - Apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/ aprendizagem. - Preparação para a inserção/ contexto de trabalho. Centremo-nos em cada um deles.

c) O que é um diagnóstico de necessidades básicas? Um diagnóstico de necessidades básicas consiste na identificação, junto dos formandos, de eventuais problemas pessoais ou sociais, que sendo exteriores à formação, podem dificultar ou impedir a aprendizagem, a aquisição de competências e/ou a inserção socioprofissional. A exclusão social caracteriza-se por um processo cumulativo de rupturas com um conjunto de sistemas sociais básicos (Bruto da Costa, 1998)

Os grupos sociais desfavorecidos acumulam tendencialmente uma série de handicaps que decorrem da situação de fragilidade económica e social e que actuam como força contrária a um processo de inserção social. Trata-se de uma luta de forças constante entre o indivíduo e a sua história e contextos de vida.

Uma intervenção formativa que visa a inserção socioprofissional destes públicos, não pode deixar de ser integrada, extravasando o estrito acto formativo, mesmo porque a aprendizagem e o desenvolvimento de competências dificilmente de operará se o contexto de vida do formando oferecer resistências. A compreensão desses contextos de vida é fundamental já a montante da formação, designadamente no desenho da intervenção formativa, e deverá estar sempre presente durante o desenvolvimento da mesma, nomeadamente em todos os momentos em que são tomadas opções metodológicas e pedagógicas. No entanto, a entidade formadora deverá ir mais longe, agindo directamente ou apoiando o indivíduo na acção sobre o contexto, sempre que este interfere negativamente com o projecto de formação/inserção que o formando está a realizar, e quando é solicitado pelo mesmo para tal. Esse domínio de intervenção da entidade formadora no apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos, designa-se por Acompanhamento dos formandos.

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São vários os problemas de ordem pessoal e social que podem afectar os formandos e para os quais a entidade formadora poderá ser solicitada a intervir. Destacam-se alguns exemplos de situaçõesproblema: Diagnóstico de necessidades básicas Exemplos de situações-problema - Ausência de recursos financeiros para suprir necessidades essenciais de alimentação e vestuário - Processos de nacionalização, regularização do estatuto de imigração - Relações de vizinhança/comunitárias precárias e conflituosas - Dificuldades de deslocação, ausência de transporte - Dificuldades nas relações com instituições bancárias, de crédito, de seguros - Necessidade de regularização da situação com o sistema de segurança social - Ausência de documentos oficiais (B.I, contribuinte, serviço social, sistema nacional de saúde etc.) - Problemas com a justiça - Ocorrência de alcoolismo ou toxicodependência com o formando ou com seus familiares - Ausência de planeamento familiar, famílias numerosas, gravidez precoce, doenças sexualmente transmissíveis; - Perturbações do foro psicológico - Doença, doença crónica, doença incapacitante; - Relações familiares conflituosas; violência doméstica; divórcio - Falta de alojamento ou condições precárias de habitabilidade - Familiares dependentes (idosos, crianças ou portadores de deficiência) a cargo

Estes são apenas alguns exemplos de situações-problema de natureza económica, social, familiar e de relação com as instituições, para as quais poderá ser solicitado o apoio da entidade formadora. O diagnóstico de necessidades básicas distingue-se do diagnóstico de necessidades de formação na medida em que o primeiro é individual e focaliza-se na identificação de condições e modos de vida consideradas mínimas para que o indivíduo possa enveredar por um projecto formativo/ profissional e de vida. O diagnostico de necessidades de formação circunscreve-se à identificação de necessidades que podem ser colmatadas por via da formação, designadamente desenvolvimento de competências teóricas, técnico-práticas e sociais e relacionais necessárias ao exercício de uma actividade profissional.

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Todas as informações recolhidas pelo processo de diagnóstico de necessidades de formação visam directamente a prática formativa, dando respostas às seguintes questões, entre outras:

Que competências desenvolver? Qual o perfil de entrada e de saída? Que nível de formação? Que modalidade de formação? Que formas de organização da formação? Que métodos pedagógicos utilizar?

As respostas a estas questões reflectem-se no currículo de formação. O diagnóstico de necessidades básicas visa dar respostas individualizadas a necessidades de carácter pessoal que podem interferir negativamente com o normal decorrer do processo formativo, comprometendo o seu sucesso e a desejada inserção socioprofissional.Visa responder sobretudo às seguintes questões:

Reúne o formando as condições mínimas de vida (psíquicas, sociais, materiais) necessárias à prossecução de um projecto formativo/profissional e de vida? Que necessidades apresenta?

As respostas a estas questões reflectem-se no acompanhamento. Estas dimensões, de formação e de vida, não são porém completamente estanques, se pensarmos que o diagnóstico de necessidades de formação deve integrar dados de caracterização social (diagnóstico social) que podem e devem ser considerados em todas as opções metodológicas e pedagógicas, sendo que, tais informações, poderão desde logo permitir o levantamento de algumas situações-problema comuns a todos ou a maioria dos futuros formandos. Da mesma forma, a identificação de uma situação-problema vivida por um ou alguns formandos no decorrer da acção formativa (por exemplo, os formandos poderão expor um problema pessoal durante uma sessão de formação, determinados temas e determinados métodos pedagógicos poderão desencadeá-lo), poderá resultar na sua inclusão no currículo como temática sociocultural. Por exemplo, face à ocorrência de determinados problemas (e sem que tal estivesse inicialmente previsto), poder-se-ão desenvolver actividades dedicadas ao planeamento familiar, enquadramentos legais sobre determinadas matérias (direitos e deveres), normas de funcionamento de determinados serviços públicos, serviços sociais a que se pode recorrer e como etc., obviamente, sem personalizar.

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Desta forma, a resolução de alguns problemas pessoais poderá passar pelo desenvolvimento de algumas competências, através da dinamização de temáticas específicas, para além do acompanhamento individual.

Diagnóstico de necessidades básicas Identifica individualmente necessidades ao longo da formação; Desencadeia-se por iniciativa do formando (o formando pergunta, solicita apoio, desabafa); Focaliza-se nas necessidades pessoais dos formandos; Necessidades colmatadas fundamentalmente por via do acompanhamento; d) Qual a importância do diagnóstico de necessidades básicas para o sucesso da intervenção formativa? Dificilmente se conseguirá uma intervenção formativa bem sucedida junto de grupos sociais desfavorecidos se estes vivenciarem situações de carência ao nível de um conjunto de necessidades básicas. A entidade formadora ao intervir de modo mais ou menos directo sobre o domínio das necessidades básicas, está a ser coerente com o princípio da inserção social, como fenómeno multidimensional, que não se resume a uma intervenção formativa, com vista ao desempenho de uma actividade profissional. Essa base de entendimento sobre o que está em jogo num processo de exclusão/inserção é fundamental à prática formativa e deverá orientar a sua prática. Ela consubstancia-se nos percursos integrados de orientação-formação-inserção. Necessidades básicas Ressocialização Competências básicas Competências Profissionais

Adaptado de Prudêncio, M., 1999

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A resolução de necessidades básicas dos formandos é um importante estímulo à sua adesão ao projecto formativo, nomeadamente à sua dimensão de ressocialização. A intervenção resultará mais eficaz se da parte dos formandos existir um sentimento de relativa “normalidade” na sua vida pessoal. Tal facilita todo o trabalho que houver a fazer ao nível do desenvolvimento pessoal e social, designadamente no plano da identidade individual dos formandos, suas atitudes e valores. A existência de algumas situações-problema como as que se exemplificaram anteriormente, (desalojamento, falta de recursos financeiros para alimentação, problemas com a justiça, problemas familiares, alcoolismo etc.) tornam especialmente difícil todo o trabalho que houver a fazer de reforço e criação de novas dimensões da identidade individual dos formandos. Esse processo de desenvolvimento pessoal e social, por sua vez é fundamental ao desenvolvimento de competências profissionais. É importante considerar que o sucesso de uma intervenção junto destes públicos, designadamente, no seu sentido mais estrito de desenvolvimento de competências profissionais, depende em larga medida da capacidade de produzir outras mudanças de valores e atitudes durante o processo formativo (Prudêncio, M.,1999). O apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos, de um outro ponto de vista, é também um importante estímulo à adesão ao projecto formativo bem como ajuda a prevenir o absentismo.

e) Como e quando deverá ser realizado o diagnóstico de necessidades básicas? Não existe propriamente um momento específico mais indicado para fazer o diagnóstico problemas de natureza pessoal dos formandos, pela simples razão que não é previsível o seu “aparecimento” na vida dos formandos. Não é possível determinar se, quando e como esses problemas são revelados no contexto da formação.

O diagnóstico de necessidades básicas não é previsível. A entidade formadora deve estar receptiva e preparada para responder aos problemas que surjam a qualquer momento e em qualquer contexto, durante todo o processo formativo.

Numa fase a montante da formação, designadamente durante o diagnóstico social e o diagnóstico individual, é possível desde já identificar alguns problemas. Estes constituem uma importante informação e quando possível deverão ser desde logo apoiadas algumas questões individuais, bem como algumas adequações da proposta formativa a essas situações. 66

66 A definição de horários adequados às responsabilidades domésticas e familiares ou a criação de condições para a guarda de dependentes para os formandos que tem essa responsabilidade constituem exemplos de uma adequação possível desde o início do processo formativo, com base dos elementos recolhidos no diagnóstico inicial.

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A sinalização dos problemas deverá preferencialmente resultar de uma verbalização espontânea do próprio formando e por iniciativa deste. Nesse sentido, aquando a realização de balanços de competências, situação em que o formando ou potencial formando é solicitado a reflectir sobre si, suas necessidades e expectativas de vida, podem emergir elementos que permitam diagnosticar necessidades básicas. Podemos dizer que existem determinados momentos particularmente propícios a essa identificação, no entanto, o princípio deverá ser o da imprevisibilidade. E deve a entidade criar condições para que o formando sinta abertura para poder expor as suas dificuldades. Tal passa pela relação pedagógica que se estabelece (não autoritária, com recurso a métodos activos, estabelecendo ligações empáticas entre formadores e formandos etc.) e pelo próprio programa de formação (a inclusão de uma componente de formação sociocultural ou Desenvolvimento Pessoal e Social, potencia a abordagem de muitas temáticas que tocam a vida pessoal e social dos formandos), sendo que, no âmbito da componente de DPS, constituem momentos particularmente relevantes todos os espaços de discussão livre onde, a pretexto de uma necessária catarse sobre a experiência formativa, o impacto desta nas suas vidas, dificuldades, frustrações, inseguranças várias, dúvidas sobre temas de vida, etc., facilmente emergem preocupações pessoais, eventualmente associadas a problemas concretos vividos.

É fundamental o desenvolvimento de laços de confiança entre os formandos e a equipa técnica; a identificação dos problemas ocorre frequentemente por via da empatia e informalidade.

Por essa razão, momentos de informalidade, tempos e espaços de lazer, como as pausas entre as sessões, refeições, etc., são especialmente propícios à verbalização de problemas de ordem pessoal. É importante que os elementos da Equipa Técnica (em especial o Técnico de Acompanhamento) possam participar também nesses momentos, sem que a sua presença seja sentida como intrusiva. O acompanhamento é uma constante em todos os contextos.

f) Quem deverá realizar o diagnóstico de necessidades básicas? O Técnico de Acompanhamento será o responsável pelo acompanhamento e resolução de todos os problemas diagnosticados. E em larga medida cabe-lhe a si a realização desse mesmo diagnóstico de necessidades básicas.

A figura do técnico de acompanhamento deverá ser intensamente “promovida” junto dos formandos, no que respeita ao seu papel, disponibilidade e postura.

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No entanto, toda a Equipa Técnica deverá estar implicada nesse processo na medida em que a verbalização dos problemas por parte dos formandos pode surgir nas mais variadas circunstâncias e consequentemente, junto dos diferentes elementos da Equipa Técnica.

Na realidade é o formando quem “escolhe” o elemento da equipa formativa ao qual confia determinadas preocupações de natureza mais pessoal.

Sendo a informalidade uma condição facilitadora neste processo, é previsível que o formando recorra ao elemento com o qual sinta a empatia e o necessário à vontade. Nesse sentido, toda a Equipa Técnica deverá estar preparada, disponível para escutar e dar um primeiro apoio que depois merecerá uma intervenção mais directa e substantiva (essa intervenção constitui o Acompanhamento dos Formandos, domínio de intervenção específica do Técnico de Acompanhamento). 67

Diagnóstico de necessidades básicas

Equipa Técnica Elemento A

Formando

Equipa Técnica Elemento B Técnico de Acompanhamento

Acompanhamento do formando

Equipa Técnica Elemento C

67 Adiante, neste capítulo, seexplorarão formas de articulação, nesta matéria, entre o técnico de acompanhamento e a equipa técnica.

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Resumidamente: Factores a considerar no diagnóstico de necessidades básicas: - O diagnóstico de necessidades básicas é fundamental ao sucesso da intervenção formativa, na medida em que assegura ao formando as condições necessárias: 1. À sua adesão/ frequência, na medida em que a resolução das suas necessidades básicas é um importante estímulo à mobilização dos indivíduos. 2. À sua permanência/ não desistência/ absentismo, na medida em que a existência de necessidades básicas na vida dos formandos poderá afectar a presença física e mental necessárias ao desenvolvimento do projecto formativo. 3. A uma aprendizagem bem sucedida, na medida em que a resolução das necessidades básicas dos formandos é condição essencial à aprendizagem, e em especial ao desenvolvimento pessoal e social. - A caracterização social realizada no momento do diagnostico de necessidades de formação pode já identificar algumas necessidades mais estruturais. - O diagnostico de necessidades básicas deverá sempre partir da iniciativa do formando que pergunta e solicita apoio a um elemento da Equipa Técnica. - Todos os elementos da Equipa Técnica deverão estar receptivos e preparados para escutar e dar um primeiro apoio; é o formando que “escolhe” o elemento com o qual sente o à vontade necessário. - É fundamental o desenvolvimento de laços de confiança entre os formandos e a equipa técnica. - A identificação dos problemas ocorre frequentemente por via da empatia e em momentos e espaços informais. - Se um formando expõe um problema pessoal em momentos colectivos (no decorrer de uma sessão de formação, por exemplo), o Formador poderá discuti-lo pedagogicamente com o colectivo caso entenda que o mesmo decorre essencialmente de competências que necessitam ser desenvolvidas por um conjunto alargado de Formandos.

g) Como actuar no apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos? No que concerne à resolução das necessidades básicas dos formandos (problemas pessoais e sociais dos formandos), o Técnico de Acompanhamento intervém sempre que algum elemento da Equipa Técnica ou o próprio toma conhecimento que algum problema dessa natureza afecta um formando. A condição social destes grupos, torna-os particularmente vulneráveis a um conjunto vasto de privações ou necessidades básicas. As situações são extremamente diversificadas pois que ancoradas a contextos de vida muito variados. As situações-problema implicam um acompanhamento bastante complexo, podendo este assumir formas tão variadas quanto as situações de vida que se propõe apoiar. É importante que toda a equipa formativa esteja mobilizada para a sinalização de eventuais necessidades de carácter individual, familiar e social que requeiram apoio por via do acompanhamento.

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O acompanhamento neste domínio específico é particularmente difícil de planificar. Um esboço da sua estruturação no tempo é tudo quanto é possível fazer a montante e numa fase inicial da intervenção formativa. Isto porque o diagnóstico das necessidades básicas, deverá ser realizado, como já referido, ao longo do processo formativo e por iniciativa do formando sendo previsível que as situações-problema sejam explicitadas à medida da relação de confiança que se vier a estabelecer com o tempo. Junte-se à imprevisibilidade dos problemas (sua natureza), a impossibilidade de determinar quando e como estes vão chegar ao conhecimento do Técnico de Acompanhamento... e temos um caminho a fazer cheio de interrogações e surpresas.

Por vezes não é fácil perceber. As necessidades raramente são verbalizadas de uma forma clara, frequentemente mascaradas por estratégias de defesa, conscientes ou não. Muitas vezes a formação é um refúgio, uma escapatória. Há que criar condições favoráveis à instalação de uma relação de confiança, e uma atenção e sensibilidade particulares.

ACOMPANHAMENTO Que necessidades? Quando as identificarei? Como as identificarei?

Cada caso é um caso. São infinitas as situações-problema a que o acompanhamento pode vir a ser chamado a dar resposta, mais ainda as suas múltiplas combinações em cada pessoa. O carácter essencialmente individualizado do acompanhamento releva dessa complexidade. No entanto, é de extrema importância a criação de momentos colectivos com o propósito de dar resposta a necessidades que afectam todo o grupo, ou uma parte significativa deste. Os momento colectivos permitem também a emergência de propostas de resolução feitas pelo próprio grupo de formandos, reforçando a sua auto-estima e o seu sentido de co-responsabilização.

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Embora a natureza das necessidades não seja possível de prever à partida, os momentos formativos colectivos, designadamente em DPS, permitem o levantamento de algumas necessidades e a sua resolução, pois que necessariamente haverá problemas a discutir e a resolver em ambiente mais informal. A partilha com os outros com vivências semelhantes é extremamente eficaz.

Esse acompanhamento colectivo poderá ser apresentado como um espaço de periodicidade regular (semanal de preferência), integrado na componente sociocultural/DPS 68 , onde os formandos poderão exprimir livremente as suas preocupações. Tais sessões deverão ser entendidas como o espaço das catarses necessárias e possíveis. E como tal, deverão ser conduzidas de modo pouco directivo e concebidas e apresentadas aos participantes de um modo genérico como um balanço da semana. Como já referido, as sessões de DPS, de um modo geral, constituem elas próprias óptimos contextos para o diagnóstico de necessidades e para a resolução dos problemas, pela natureza dos conteúdos explorados e pelos métodos pedagógicos que se aplicam, designadamente, debates, resolução de dilemas/problemas de carácter pessoal, etc. Precisamente por serem espaços de expressão livre, revelam-se muito ricos pela variedade e profundidade das discussões que se proporcionam. Nestes momentos emergem não só necessidades básicas, como é possível ainda sinalizar eventuais problemas relacionados com a aprendizagem, com a relação entre os formandos e entre estes e a Equipa Técnica, sendo ainda possível identificar temas de interesse, a receptividade dos formandos relativamente às opções pedagógicas tomadas pela Equipa Técnicas, etc. Tratando-se de necessidades básicas, explicitadas pelo formando nesse contexto, pode o Técnico de Acompanhamento proceder do seguinte modo: 1. Dar resposta directa e imediata ao problema exposto, não sem antes tentar perceber se o mesmo é comum a outros formandos, através da sugestão e animação de debate sobre o assunto/tema relacionado; 2. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e transformá-lo em conteúdo de formação a explorar em DPS animado pelo Técnico de Acompanhamento ou noutra área de formação, pelo formandor; 3. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e transformá-lo em conteúdo de formação, animado por um elemento externo à formação (interlocutor privilegiado/especialista no domínio técnico do problema); 4. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e implicar mais activamente na sua resolução algum dos elementos que a constituem, aquele que estiver melhor posicionado/habilitado/ implicado para tal;

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Sobre Desenvolvimento Pessoal e Social ver Preparar a Intervenção - Construção da Intervenção Formativa.


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5. Identificar o problema, transmiti-lo à Equipa Técnica e iniciar um acompanhamento mais individual, implicando eventualmente recursos externos à formação, que possam ser interlocutores privilegiados para o efeito; Não existem receitas. As opções a tomar pelo Técnico de Acompanhamento estão sujeitas à ponderação de variáveis como: 1) a natureza da situação-problema; 2) o maior ou menor à-vontade do técnico na matéria; 3) as competências específicas que lhe estão atribuídas pela organização; 4) as características dos formandos etc. O acompanhamento inicia-se também muito frequentemente a partir de uma interpelação por parte do formando, junto de um elemento da Equipa Técnica em privado e em jeito de confidência. Tal situação ocorre sempre que se tratam de situações-problema que o formando entende como particularmente graves.E como já referido, é bastante natural e previsível que o façam junto de outros elementos da equipa que não o Técnico de Acompanhamento. Todos os elementos da Equipa Técnica deverão disponibilizar-se e mostrar-se receptivos ao formando e à sua eventual necessidade de partilha de preocupações e dificuldades. Nessa circunstância deverá o elemento da Equipa Técnica a que foi confiado o problema, aconselhar/encaminhar o formando para o Técnico de Acompanhamento.

Os elementos da equipa formativa deverão manter o máximo sigilo sobre os problemas que lhe são confiados, por forma a estabelecer a necessária relação de confiança. E deve ser respeitada a opção do formando não querer falar com o Técnico de Acompanhamento.

Deverão pois, os elementos da Equipa Técnica informar o Técnico de Acompanhamento de determinadas situações de que têm conhecimento. No entanto, sempre que possível, o formando deverá sentir que o assunto permanece na relação entre ele e o elemento da Equipa Técnica a quem confiou o seu problema, não devendo este demitir-se da situação a partir do momento em que o Técnico de Acompanhamento intervém. É fundamental salvaguardar a descrição sobre a privacidade do formando.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Quando os problemas são identificados pelo técnico de acompanhamento, estes poderão ser apresentados à equipa caso isso seja pertinente para a sua resolução. No entanto, nessa circunstância, este não deverá identificar os formandos-problema junto da restante equipa técnica, mas apenas o problema em si, mais uma vez, por uma necessidade de criação de uma relação de confiança entre estes e o técnico de acompanhamento.

h) Como actuar no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/aprendizagem? O apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação e a aprendizagem, constitui um outro domínio de intervenção do Técnico de Acompanhamento. O Técnico de Acompanhamento deverá assumir-se como um interlocutor privilegiado para a avaliação da satisfação e adaptação dos formandos (aprendizagem, relações interpessoais, grau de satisfação geral, adequação dos métodos e conteúdos etc.). Esse será um (entre outros) importante indicador de medida das competências sociais e relacionais. Também neste plano o acompanhamento se focaliza nas possíveis interferências de factores externos ao projecto formativo, mais ou menos subjectivos que podem comprometer o seu normal curso e os resultados esperados. Frequentemente, as dificuldades de adaptação/aprendizagem decorrem de necessidades básicas/ contextos de vida dos formandos. Este domínio está assim também fortemente relacionado com o anterior (Apoio à resolução das necessidades básicas dos formandos), e a s linhas de acção mais adequadas não divergem muito das propostas

Sendo os contextos de vida determinantes relativamente aos modos de ser e de estar, eis a razão pela qual o acompanhamento é um domínio de intervenção privilegiado para avaliar o desenvolvimento de determinadas competências pessoais e sociais e dos formandos, designadamente aquelas que são imprescindíveis à frequência de uma acção de formação e a uma inserção sócio-profissional.

O carácter de presença, de relação, partilha e até de confidência que são intrínsecos ao acompanhamento, favorecem a aferição de elementos como o grau de satisfação, percepção e opinião do formando relativamente à sua vida em geral e à formação em particular. Esses elementos são fundamentais não só para a avaliação da intervenção formativa, especialmente os que respeitam à opinião do formando relativamente à formação (avaliação de reacção; ver Avaliação dos formandos), mas também, para percepcionar o quanto a experiência formativa está a ser integradora e está a proporcionar aos formandos aquilo que a que se propõe e que priorizará como sendo a criação da necessidade e/ou capacidade de experimentar e realizar um projecto profissional e de vida.

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Na medida em que a formação constitui ela mesma uma experiência de inserção (para alguns, muito provavelmente, uma primeira tentativa para outros, mais uma sobre várias experiências mal sucedidas), é bastante previsível a ocorrência de determinadas situações que decorrem do processo de adaptação, de socialização. É fundamental não perder de vista que, quando um formando inicia um projecto de inserção, está frequentemente a entrar numa realidade que desconhece, que marca uma ruptura significativa com a sua história, contextos e modos de vida. A experiência formativa representa para ele significativamente mais do que para o formando em condições sociais “normais”. Este formando não só terá que realizar as aprendizagens necessárias ao exercício de uma determinada actividade profissional, como, simultaneamente, deverá enfrentar um processo de socialização que será sentido de uma forma mais ou menos violenta, dependendo das suas condições sociais de vida, do seu maior ou menor grau de exclusão social. A equipa formadora deverá reservar uma atenção especial à dimensão socializadora da acção que desenvolve. Há que socializar os formandos na e para a acção de formação, para o trabalho e para a vida em sociedade em geral. Estes contextos são muito semelhantes no que respeita ao conjunto de competências mínimas exigidas em termos sociais e relacionais. O Técnico de Acompanhamento intervém de forma mais directa neste plano na medida em que promove junto dos formandos o princípio básico da relação com o outro e com o contexto. De um modo geral, constituem elementos fundamentais a um processo de socialização a adesão a um conjunto de valores, princípios, objectivos comuns a um grupo/associação, co-responsabilização dos sujeitos pelos processos pessoais e sociais em que participam, o cumprimento de direitos e deveres etc. Também os aspectos aqui referenciados merecem registo e acompanhamento, nos mesmos moldes do domínio anterior. Acresce no entanto a necessidade de trabalhar com o grupo, em particular, as seguintes actividades: 1) Elaboração de um contrato de formação com a expressa referência aos seus objectivos, condições gerais de organização e funcionamento, bem como aos direitos e deveres de cada um. Visa a implicação formal de todas as partes, em especial do formando relativamente ao processo formativo que irá experienciar;

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Podendo um contracto de formação ter características muito variadas (devido à diferente natureza das entidades formadoras e das intervenções concretas), de um modo geral inclui: O contrato de formação deverá incluir... 69 A descrição do curso que o formando vai frequentar e os objectivos do mesmo A indicação do local e do horário em que se realiza a formação O montante da bolsa ou subsídios, caso haja lugar à sua atribuição e as condições de pagamento A referência à realização de seguro contra acidentes pessoais A indicação do currículo de formação A Identificação dos elementos da Equipa Técnica e respectivas competências A indicação das regras de assiduidade A descrição dos deveres gerais e/ou específicos do formando A descrição dos direitos gerais e/ou específicos do formando A descrição dos deveres gerais e/ou específicos da Equipa Técnica A descrição dos direitos gerais e/ou específicos da Equipa Técnica A indicação do que constitui infracção disciplinar e sanções previstas A vigência do contrato de formação As condições de rescisão do contrato de formação A certificação a que corresponde ...

2) Construção de um código de conduta com o grupo70 , centrado nas regras de funcionamento e de relação entre todos os envolvidos, elaborado em conjunto no início da acção mas aberto a melhoria e adequação contínua. Esta poderá ser uma das primeiras actividades a desenvolver no módulo de DPS e o seu aperfeiçoamento pode decorrer do resultados alcançados pelo grupo relativamente à discussão de potenciais situações e/ou de situações realmente ocorridas no grupo, do plano comportamental, relacional ou funcional. De alguma forma este instrumento pode ser semelhante ao contrato de formação, no que respeita aos direitos e deveres dos formandos. Um código de conduta permite contudo a enunciação de aspectos que são do plano dos princípios.

69 Adaptado de Decreto-Lei nº 405/91, de 16 de Outubro (diploma que visa regular o quadro legal da formação profissional inserida no sistema educativo e no mercado de emprego) 70 Especialmente adequado a grupos jovens, com problemas comportamentais e/ou déficit de competências sociais e relacionais.

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São possíveis, a título de exemplos as seguintes propostas:71 Devo cooperar com os colegas e com os formadores na realização das actividades que houver a fazer Devo fazer-me acompanhar do material necessário Não devo deteriorar o edifício, o mobiliário e os materiais Devo comportar-me com correcção Devo apresentar-me limpo e com boa apresentação Devo manter o espírito de colaboração necessário à aprendizagem ...

3) Aferir o grau de satisfação dos formandos nos espaços abertos em DPS dando a resposta adequada em termos de acompanhamento das situações, no próprio contexto de DPS ou fora dele (segundo as várias vias atrás inumeradas), fazendo o seu registo na ficha de acompanhamento; 4) Implicar os formandos nos processos de avaliação (dos próprios e da intervenção formativa), regularmente e por resposta a um questionário, acção essa que pode ser dinamizada e contextualizada pelo Técnico de Acompanhamento (ver Avaliação da intervenção formativa); 5) Realização de reuniões regulares da Equipa Técnica em que a questão da adaptação dos formandos à formação e à aprendizagem deverá constituir um dos pontos fundamentais da ordem de trabalhos e o Técnico de Acompanhamento assumido e reconhecido no seu papel de interface e centralizador das decisões.

i) Como apoiar a preparação para a inserção/ contexto de trabalho? A dimensão do acompanhamento concorre de um modo directo e fundamental para o objectivo da inserção profissional. Tal traduz-se na sua vertente de apoio à resolução de necessidades básicas, pois a inserção será mais efectiva porquanto o formando estiver pacificado com as várias dimensões sociais da sua vida. A inserção do formando em contextos de trabalho, sendo uma necessidade fundamental, requer uma atenção e um investimento particulares, havendo que considerá-la num momento relativamente inicial do processo formativo, designadamente, já na fase de diagnóstico de necessidades de formação (ver Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado-de trabalho). 71 A forma e o conteúdo podem ser muito variáveis, ajustados às necessidades e aos grupos concretos. Eventualmente este poderá ser afixado em espaço visível para todos no espaço físico onde decorre a formação.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

A preparação para a inserção/ contexto de trabalho assume-se como um domínio de intervenção do acompanhamento que envolve mais directamente o Técnico de Inserção e menos o Técnico de Acompanhamento.

É neste domínio específico da intervenção que acontece a necessária articulação entre o técnico de acompanhamento e o técnico de inserção. Digamos que é o ponto de intercepção do acompanhamento dos formandos (nos moldes definidos) e o acompanhamento dos mesmos no contexto específico da formação em contexto de trabalho. Esse “encontro” acontece (como referido em Construção da Intervenção formativa) no contexto do módulo de DPS.

Essa preparação dos formandos para o contexto de trabalho implica, por parte do Técnico de Inserção, uma intervenção junto das entidades empregadoras (a iniciar no diagnóstico de necessidades) e uma intervenção junto dos formandos. Os dois planos requerem uma estratégia comum e consistente devendo estar articulados.

Em rigor, podemos considerar que todas as intervenções que são do domínio do acompanhamento, se mobilizam para a preparação dos formandos para a sua inserção sócio-profissional. No entanto, é possível identificar um conjunto de acções muito específicas, a realizar pelo técnico de acompanhamento e que podem influenciar sobremaneira esse propósito.

Como já aqui foi amplamente referido, as competências pessoais e sociais deverão ocupar um espaço significativo na intervenção formativa dirigida aos públicos em situação de desvantagem. Por duas grandes ordens de razão: porque estas são precisamente as que se encontram mais deficitárias, pois são muito permeáveis aos contextos de exclusão dos indivíduos cabendo à formação enquanto projecto de inserção minorar a influência desses contextos e/ou alterá-los; e porque, podemos dizê-lo, o domínio das competências sociais assume-se como uma condição essencial ao desempenho de uma actividade profissional. Tratam-se de competências básicas e transversais (preparam o indivíduo para uma multiplicidade de contextos de vida e de trabalho), sem as quais qualquer experiência de trabalho resulta fortemente comprometida. Sem desconsiderar a importância das componentes teóricas e técnico-práticas (requisitos fundamentais à qualificação e à certificação e garantes de empregabilidade, flexibilidade, polivalência), digamos que em determinadas circunstâncias o domínio de algumas dessas competências básicas é o factor decisivo para a inserção num contexto de trabalho.

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Colecção Metodologias

Para determinadas actividades profissionais com conteúdos funcionais pouco exigentes (tarefas pouco complexas, fraca autonomia), com menor exigência em termos de qualificação e de especialização técnica, a dimensão do saber ser/estar é, frequentemente e praticamente, o único critério utilizado pelo empregador no momento em que é confrontado com a proposta de integração.

Tal sucede também mais frequentemente por parte das pequenas e muito pequenas empresas, caracterizadas por meios e modos de produção mais simples e menos estruturados onde o empregador, não raras as vezes, faz questão de assegurar o ensino dos saberes-fazer. A preparação dos formandos para o contexto de trabalho por parte dos Técnicos de Inserção e de acompanhamento deverá assim incidir sobretudo sobre as competências sociais e relacionais. Para além das necessárias e regulares sessões de formação para o Desenvolvimento Pessoal e Social, dinamizadas pelas duas figuras, é da maior importância realizar um trabalho mais intensivo no momento em que se aproxima a inserção dos formandos no contexto de trabalho, com a acção mais directa do Técnico de Inserção. Com base na informação recolhida sobre o formando, junto da equipa técnica e durante todo o período de formação e, simultaneamente, com base no conhecimento que tem das empresas, o Técnico de Inserção deverá tanto quanto possível preparar, informando, sensibilizando, prevenindo e adaptando o formando para a realidade que irá experenciar. Desta forma deverá o Técnico de Inserção basear-se no diagnóstico algo exaustivo que realizou junto de cada empresa, que lhe permitiu reunir um conjunto de elementos de carácter mais particular que têm a ver com as especificidades concretas de cada organização. Trata-se de informações preciosas ao formando no momento em que está prestes a deixar o ambiente formativo em sala e a confrontar-se com um contexto real de trabalho, tais como códigos de valor e regras de conduta, o ambiente relacional existente (pares e superiores), as possíveis dificuldades que poderá enfrentar etc., factores que têm a ver com cultura da empresa (e que são sempre específicos de cada organização) e que fazem sobretudo apelo às competências pessoais e sociais dos que a integram. A própria apresentação do formando à empresa/empregador deverá ser preparada, podendo justificarse um reforço de algumas matérias abordadas na componente de formação sociocultural, designadamente, técnicas básicas de comunicação em situação de entrevista, ou aconselhamento sobre o modo como se deverá apresentar vestido e apresentado, por exemplo. O dia da apresentação do formando à empresa e o primeiro dia de trabalho são ocasiões fundamentais e são decisivos para o seu futuro, podendo haver necessidade de o acompanhar nessas ocasiões. As primeiras impressões podem ser determinantes.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Toda a informação que ajude a preparar os formandos para os contextos específicos das empresas que os vão acolher, deverá ser reunida e transmitida ao formando pelo técnico de acompanhamento em reuniões individuais e informais.

O Técnico de Inserção inicia a partir daqui o seu papel de mediador entre o formando e a empresa, dando início ao acompanhamento em contexto de trabalho, actividade em que partilhará responsabilidades com o Tutor da empresa. Sendo que também aí o acompanhamento visa dar resposta a uma necessidade básica do formando: a inserção no contexto de trabalho. Seja ainda em formação (estágio), seja na sua inserção efectiva (contratação), o acompanhamento consubstancia-se no apoio a todas as necessidades de adaptação e adequação do formando ao contexto da empresa, favorecendo a sua inserção pela satisfação de ambas as partes. Formando Informa sobre os códigos de valor e regras de conduta da empresa; Descreve o “ambiente relacional”;

Técnico de Inserção

Empresa Sensibiliza para a inserção;

No momento prévio à inserção do formando em contexto de trabalho

Altera para as possíveis dificuldades; Prepara-o para entrevista Acompanha-o à empresa no primeiro dia de trabalho ...

Contratualiza a inserção/ formação em contexto de trabalho do formando Informa sobre o formando, suas características pessoais e profissionais; Inicia articulação com responsável pelo acompanhamento do formando na empresa (tutor)

j) Como se estruturam as tarefas de acompanhamento? Podemos dizer enfim, que todas estas intervenções que configuram o acompanhamento (apoio às necessidades básicas, socialização e integração socioprofissional), assumem-se simultaneamente como condições para e como espaços de desenvolvimento pessoal e social. Exemplificam-se algumas situações-problema e as possíveis respostas do ponto de vista do acompanhamento.

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SITUAÇÕES EXEMPLO Caso 1: Uma Formanda partilha, com uma Formadora da componente técnico-prática do curso, que é vítima de maus tratos por parte do seu companheiro alcoólico. Pede discrição.

Resposta possível: A Formadora disponibiliza-se para apoiar a formanda na medida das suas possibilidades e recursos, passando o problema para o Técnico de Acompanhamento. Este informa-se junto de entidades especializadas na resolução desta problemática (APAV, Polícia etc.) procurando as melhores orientações a dar à questão. Deverá acompanhar o desenrolar da situação. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Caso 2: No contexto de uma sessão semanal de acompanhamento, uma formanda manifesta desconhecimentos básicos sobre métodos contraceptivos.

Resposta possível: A Técnica de Acompanhamento partilha essa situação com a Equipa Técnica que conjuntamente avalia a pertinência de introduzir temas como sexualidade, planeamento familiar, métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis etc. no plano de formação de DPS. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Caso 3: Um formando manifesta preocupação relativamente uma possível infecção por HIV/SIDA, junto do Técnico de Acompanhamento.

Resposta possível: O Técnico de Acompanhamento reúne informação, aconselha e encaminha o formando para parceiros locais específicos de diagnóstico e de apoio. Simultaneamente, em sessão de formação, informa e sensibiliza para formas de prevenção, sem nomear casos. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Caso 4: Durante uma sessão de formação sociocultural, um Formando revela que pretende dar início a processo de naturalização, não tem qualquer documento de identificação oficial e desconhece como obtê-lo.

Resposta possível: A Formadora aconselha a Formanda a solicitar apoio e acompanhamento junto da Técnica de Acompanhamento. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------Caso 5: A Coordenadora Pedagógica toma conhecimento de que o Formando falta com frequência à formação e mostra-se desmotivado porque tem a cargo um familiar acamado que requer cuidados permanentes e não dispõe de qualquer ajuda.

Resposta possível: A Coordenadora Pedagógica expõe a situação à Equipa Técnica, solicita uma intervenção do Técnico de Acompanhamento, no sentido de este reunir toda a informação necessária à resolução do problema. O Técnico de Acompanhamento orienta e acompanha o formando no processo, estabelecendo contacto com parceiros locais na resolução da situação, designadamente com uma entidade especializada em ajuda familiar.

É indispensável que os Técnicos de Acompanhamento e de Inserção disponham de um instrumento de registo das ocorrências. É importante considerar que não se trata de uma ficha de acompanhamento /avaliação do desenvolvimento pessoal e social dos Formandos. Esse instrumento deverá ser suficientemente aberto por forma a prever e a incorporar a multiplicidade de situações aqui expostas, assumindo um carácter de quase “diário de bordo” dos processos individuais. Poderá ter uma configuração semelhante à que se propõe.

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Colecção Metodologias

Ficha individual de acompanhamento Nome do Formando _________________________________________________________ Técnico de Acompanhamento __________________________________________________ Ocorrência (descrição da situação problema, diagnóstico)

Data em que o Técnico teve conhecimento (diagnóstico)

Fonte (quem e em que contexto, diagnóstico)

Proposta de acompanhamento (estratégia, plano de acção, actores a mobilizar para a resolução do problema...)

Observações (descrição datada e contextualizada do processo de resolução da situaçãoproblema, “diário de bordo” do acompanhamento)

Este instrumento deverá ser preenchido pelo Técnico de Acompanhamento integrando elementos do diagnóstico de necessidades recolhidos informalmente e individualmente por iniciativa do formando, no contexto das sessões de DPS, pela Equipa Técnica (informalmente ou nas reuniões de equipa). Também o conteúdo das fichas de avaliação da satisfação do formando poderão ter interesse. Para além do diagnóstico, deverá descrever a proposta de resolução e todo o processo decorrente. Por razões a que já

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

se fizeram referência este instrumento deverá ser confidencial, permanecendo apenas na posse do Técnico de Acompanhamento. Em síntese, a importante função do acompanhamento, concretiza-se no desenvolvimento dos três grandes domínios referidos: 1) no apoio à resolução de necessidades sociais básicas; 2) no apoio à resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação/aprendizagem e 3) na preparação para a inserção/ contexto de trabalho. O acompanhamento realizado nessas três valências é realizado através de momentos de grupo e individuamente, de acordo com o seguinte esquema: Acompanhamento

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Estratégia

Acompanhamento em grupo; sessões semanais de DPS

Dinamização de temas de vida com colaboração de parceiros; recurso a pedagogias activas Momentos de balanço de vida do grupo e da formação, com recurso a pedagogias activas

Acompanhamento individual

Conversas a pedido do Formando/ Técnico de Acompanhamento/ Técnico de Inserção Caso se considere adequado, conversas marcadas numa periodicidade pré-negociada com o grupo.


Colecção Metodologias

2

1

3

PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Integrar uma dimensão de Acompanhamento Apoiar os formandos na resolução de problemas relacionados com a adaptação à formação e à aprendizagem Apoiar os formandos na resolução de necessidades sociais básicas Preparar os formandos para a inserção/ contexto de trabalho Realizar um diagnóstico de necessidades básicas junto dos formandos com vista ao estabelecimento de um plano de acompanhamento Estabelecer uma relação pedagógica favorável a um diagnóstico de necessidades básicas Considerar o espaço de DPS como um importante meio de diagnóstico de necessidades a apoiar por via do acompanhamento Implicar toda a equipa formativa no acompanhamento Promover a figura do Técnico de Acompanhamento como actor principal no processo de acompanhamento Considerar uma multiplicidade estratégias de resposta às necessidades de acompanhamento Adequar as estratégias de resposta às características das situações-problema e dos formandos concretos Elaborar e disponibilizar aos formandos um contrato de formação Construir um código de conduta com o grupo Realizar reuniões regulares da Equipa Técnica onde a questão da adaptação dos formandos constitui um dos pontos fundamentais da ordem de trabalhos

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Implicar o Técnico de Inserção na no acompanhamento, em particular na sua dimensão de preparação dos formandos para a inserção/ contexto de trabalho Elaborar e aplicar uma ficha individual de acompanhamento

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: -

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Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? O que considero prioritário fazer? Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?


Colecção Metodologias

INSTRUMENTOS DE APOIO Ficha individual de acompanhamento Nome do Formando _________________________________________________________ Técnico de Acompanhamento __________________________________________________ Ocorrência (descrição da situação problema, diagnóstico)

Data em que o Técnico teve conhecimento (diagnóstico)

Fonte (quem e em que contexto, diagnóstico)

Proposta de acompanhamento (estratégia, plano de acção, actores a mobilizar para a resolução do problema...)

Observações (descrição datada e contextualizada do processo de resolução da situaçãoproblema, “diário de bordo” do acompanhamento)

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Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? b) Como se estrutura o acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Em que consiste o processo de acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? A inserção dos formandos em situação de trabalho e o seu acompanhamento, pressupõe o desenvolvimento prévio de algumas intervenções (algumas das quais já exploradas neste guia), designadamente: - a identificação e o envolvimento de empresas/organizações de acolhimento dos formandos em formação; - a definição das condições de trabalho/formação e das principais actividades a desempenhar; - a promoção e mediação das relações entre os actores dos contextos de trabalho e de formação, envolvimento e enquadramento do Tutor; - a negociação e formalização do contrato de formação etc. Trata-se de actividades de concepção da FCT essenciais à inserção dos formandos nas empresas e subsequente acompanhamento.72 Como já referido, muitas dessas actividades começam a ser desenvolvidas desde logo e aquando o Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho. O momento da inserção do Formando em contexto de trabalho, marca a transição entre um primeiro momento em que negoceia com as empresas a integração de formandos em abstracto, e numa fase (diagnóstico das necessidades de mercado ) em que o “produto-sujeito-formando-trabalhador” não tem ainda uma face e um valor demonstrável, para uma fase em que a relação com a empresa é retomada (já durante o desenvolvimento da intervenção formativa, numa fase mais ou menos inicial dependendo da modalidade de FCT adoptada) com o objectivo muito concreto de inserir um formando em particular, com as suas aprendizagens, características, potencialidades e necessidades específicas e num determinado contexto com funções específicas. Uma vez integrado o Formando em formação em contexto real de trabalho, o Técnico de Inserção continuará a desempenhar um papel fundamental no seu projecto de formação/ inserção, desta feita no seu acompanhamento. Já aqui se fez referência às múltiplas virtualidades da FCT, designadamente no contexto da formação de grupos sociais em situação de desvantagem. Com efeito, o contexto de trabalho não só é facilitador das aprendizagens técnico-práticas, como permite também, desenvolver nos formandos qualidades como a iniciativa, autonomia, responsabilidade, adaptabilidade, autoconfiança, capacidade de relacionamento e

72 Apesar de, em rigor, estas intervenções se situarem nos planos do diagnóstico de necessidades do mercado e da concepção da formação (elas são de alguma forma referidas nesses capítulos), tomou-se como opção sistematizá-las neste capítulo por forma a facilitar uma apropriação integrada da problemática da FCT. O desenvolvimento das acções e dos instrumentos relativos à FCT não é linear no tempo. A FCT poderá ocorrer em momentos distintos do processo formativo (depende da modalidade de FCT), para além de que as práticas e os instrumentos em questão pressuporem uma permanente actualização ao longo do processo de inserção, acompanhamento e avaliação da formação dos formandos em situação.

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Colecção Metodologias

de comunicação interpessoal, constituindo ainda e de um modo particular a construção da sua identidade social e profissional.

Para além de tudo (e por vezes, sobretudo!), a FCT é também uma estratégia de inserção efectiva dos formandos nas organizações/empresas de acolhimento.

Por estas e outras razões, a FCT revela-se extremamente adequada a grupos caracterizados por dificuldades de aprendizagem, com pouca experiência profissional, ou pelo contrário, com poucos hábitos de formação em sala e com aprendizagens realizadas sobretudo por via de experiências de trabalho e com necessidades especial em termos de competências pessoais e sociais. O acompanhamento da FCT tem como principal objectivo tentar responder simultaneamente às necessidades e expectativas do aprendente e da empresa/organização. De um modo geral... ...o formando procura na FCT... Aplicar os conhecimentos adquiridos na formação Desenvolver as suas competências técnicas Desenvolver as suas competências sociais e relacionais específicas de uma primeira experiência profissional integrada numa cultura e dinâmica organizacional e funcional específica. Iniciar uma experiência de inserção profissional bem sucedida que propicie continuidade de inserção através do estabelecimento de uma contratação

...a empresa/organização procura na FCT... Reforçar a mão-de-obra disponível Alargar a base de recrutamento e selecção de futuros colaboradores Preparar um novo recurso humano apoiado e em imersão na cultura e dinâmica organizacional específicas Contribuir para a inserção profissional e social de um cidadão em desvantagem social, desenvolvendo valores de cidadania empresarial (RSO)

Como não poderia deixar de ser, o acompanhamento da FCT deverá incidir sobre aquelas que são as maiores limitações/necessidades dos formandos e a forma como se realiza é em certa medida influenciada por factores como 1) as condições que a organização/empresa de acolhimento oferece, 2) os objectivos do projecto formativo, 3) a própria natureza da modalidade de FCT desenvolvida, bem como 4) as dificuldades e potencialidades de cada formando (Ver modalidades de FCT).

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Deixemos duas grandes questões sobre as quais o Técnico de Inserção deverá interrogar-se no desenvolvimento da sua missão e que deverão nortear as suas práticas de inserção e acompanhamento, a saber: 1. A articulação teoria/prática na alternância 2. A capacidade formadora do trabalho

1. A articulação teoria/prática na alternância A articulação teoria-prática é um factor crítico da formação em contexto de trabalho e provavelmente a principal preocupação do Técnico de Acompanhamento. Em termos gerais a FCT, e mais especificamente a alternância, permite associar a teoria e a prática, a aprendizagem e o trabalho, a formação e a produção (Lopes, H., 1998, p.76), daí resultando mais-valias significativas à aprendizagem e ao desenvolvimento de competências necessárias ao desempenho de uma actividade profissional. No entanto, a sua riqueza apenas adquire todo o seu sentido se for “articulada, coordenada, com a actividade em situação escolar, caso contrário isso quereria dizer que se aprendem coisas diferentes nas duas situações em vez de se aprender a mesma coisa por vias diferentes mas complementares (Savoyant in Lopes H., 1998, p.76)”. A escolha da modalidade específica de FCT não é inocente. Com efeito, existem um conjunto de factores a considerar nessa escolha, nomeadamente: 1) As características do público-alvo 2) As necessidades e disponibilidade da empresa 3) A modalidade de formação em questão (pré-profissional, profissional inicial ou qualificante ou reconversão Atentemos, com exemplos, a alguns aspectos que tem a ver com essa escolha e que se repercutem de alguma forma no modo como se desenvolve o acompanhamento.

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Colecção Metodologias

Factores a considerar na escolha dos modos de organização da FCT Características do público-alvo Situação/exemplo

Acompanhamento Maior atenção às competências sociais e relacionais, forte articulação com o Tutor; necessidade de Tutor com perfil pedagógico e sensibilizado para as características dos formandos; a modalidade de FCT no final do processo formativo será nesta situação a mais adequada, havendo necessidade de um tempo anterior mais ou menos longo de ressocialização básica. Formando desempregado de longa duração, Particularmente aconselhável a FCT, designadamente a ocorrer em simultâneo com a formação em sala e a começar numa fase em situação de pobreza, muito baixo nível relativamente inicial do processo formativo. Se as experiências realizadas de escolaridade, algumas experiências pelo formando foram do mesmo domínio profissional que o formando profissionais prévias relativamente experimenta em formação, estará mais ou menos garantido o domínio duradouras; aprendizagens feitas das competências técnicas, havendo sobretudo que incidir em contexto de trabalho com bastante mais sobre as competências teóricas e sociais que favorecerão consistência, revela maior apetência a sua empregabilidade. pelas sessões mais operacionais e menos teóricas. É desejável que seja feito um reconhecimento das competências adquiridas Formando sem qualquer experiência pela experiência do formando. profissional por conta de outrem, Não sendo possível a validação oficial das competência técnicas, com muito baixo nível de escolaridade, cabe à entidade e muito especialmente à empresa de acolhimento desde sempre se dedicou à confecção o seu reconhecimento informal. de pastelaria que fornece A formação em contexto de trabalho (bem como a formação em sala), a estabelecimentos comerciais. O balanço deverá pois ser desenhada em função das competências que a formanda de competências que realizou permitiu-lhe já detém e as competências que necessita desenvolver. Nesta situação obter facilmente a escolaridade mínima em especial exige-se um maior conhecimento por parte do Técnico e o reconhecimento de múltiplas de Acompanhamento da actividade profissional por forma a validar competências técnicas em cozinha. esse reconhecimento com a empresa. O seu papel é também o de sensibilizar a empresa para a necessidade de colocar a formanda a desempenhar sobretudo funções novas para ela, por forma a completar os conhecimentos/ competências que já possui.

Formando com percursos de marginalidade, com poucas experiências profissionais, precárias e mal sucedidas, deficit significativo de competências pessoais e sociais

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Necessidades e disponibilidade da empresa Situação/exemplo

Acompanhamento A solução mais ajustada a esta predisposição por parte da empresa, A empresa espera formandos fortemente será fazer ocorrer a FCT num momento não muito inicial do processo preparados para o desempenho da actividade profissional, prontos a trabalhar formativo, de modo a assegurar que os formandos reunam um conjunto e sem grandes necessidades de adaptação/ de competências básicas que possibilitem um desempenho mais autónomo. Poderá acordar-se uma presença/acompanhamento menos regular acompanhamento, manifestando interesse se isso for entendido pela entidade formadora como uma condição em assegurar o ensino acompanhado favorável à integração do formando. No entanto tal não deve traduzir-se dos formandos; demonstra algumas no negligenciar do acompanhamento da FCT, mas sim numa maior resistências a uma presença constante necessidade de envolvimento da empresa na fase de concepção da Entidade Formadora, designadamente, da formação. A construção de instrumentos muito simples representada pelo Técnico de Inserção. de acompanhamento e de avaliação dos formandos, podem ajudar. A empresa utiliza no seu processo de produção, equipamentos que se distinguem da generalidade das empresas do sector.

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Nesta situação, é especialmente importante a presença do responsável da empresa ou Tutor na concepção da formação (articulando com a Equipa Técnica da formação em centro) de forma a possibilitar aos formandos as necessárias condições para um bom desempenho em situação de trabalho, no que respeita, nomeadamente, ao uso dos equipamentos aí existentes. A aquisição dos mesmos materiais para a formação em centro (por via da prática simulada) ou a adopção de uma modalidade de alternância que possibilite um primeiro contacto com os instrumentos, numa base de pura aprendizagem.


Colecção Metodologias

Necessidades e disponibilidade da empresa Situação/exemplo

Acompanhamento Se as necessidades de inserção sócio-profissional forem prementes A empresa espera formandos fortemente e consideradas as características do grupos-alvo, esta poderá preparados para o desempenho da actividade profissional, prontos a trabalhar ser uma solução. Ela deverá ter como contrapartida e sem grandes necessidades de adaptação/ um maior comprometimento por parte da empresa relativamente à possibilidade de uma integração efectiva do formando. acompanhamento, manifestando interesse Deverá ser proposta uma formação on job inteiramente realizada em assegurar o ensino acompanhado em contexto de trabalho. dos formandos; demonstra algumas A formação e o acompanhamento do formando centrar-se-ão resistências a uma presença constante fundamentalmente no domínio das competências básicas, da entidade formadora, designadamente, com especial incidência nas competências sociais e relacionais. Não sendo representada pelo técnico de inserção. possível a validação oficial das competência técnicas, cabe à entidade e muito especialmente à empresa de acolhimento o seu reconhecimento informal, através de um “certificado” das competências adquiridas em contexto de trabalho. O formando deverá ficar munido também de algumas competências que favoreçam a sua autonomia e consciencializado para a importância e para a necessidade de uma aprendizagem ao longo da vida.

A questão da articulação teoria-prática deverá ser também uma preocupação a ter no contexto da formação em sala, sendo para estes grupos absolutamente necessário o recurso a prática simulada.

A prática simulada permite não só a operacionalização dos saberes como uma maior preparação para a prática real em contexto de trabalho. Para que seja eficaz, a entidade deverá munir-se de equipamento actualizado e com características semelhantes aos que comummente se utilizam nas empresas. O mesmo se aplica aos métodos e processos de produção. A prática simulada deverá reproduzir de forma o mais fiel possível a realidade

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Ao Técnico de Acompanhamento em contexto de trabalho caberá muito especialmente assegurar essa correspondência entre o que a entidade formadora oferece e o que o contexto real de trabalho exige.

Se a correspondência entre teoria e prática no contexto da formação em sala é da responsabilidade de toda a Equipa Técnica (consubstanciando-se num programa de formação aberto aos ajustamentos necessários), essa mesma correspondência com o contexto de trabalho é preponderantemente assegurada pelo Técnico de Acompanhamento, na medida em que de entre todos os elementos da Equipa Técnica é ele quem mais contacta com o exterior e quem melhor conhecimento terá do mercado de trabalho em geral e das empresas/organizações parceiras em particular. Uma das principais atribuições do Técnico de Inserção é precisamente informar a entidade formadora acerca das necessidades dos sectores de actividade ou das empresas em particular, alertando para eventuais evoluções tecnológicas e organizacionais que aí ocorrem e as suas consequências em termos de competências necessárias e exigidas aos trabalhadores. O Técnico de Inserção representa assim um importante canal de comunicação entre os universos da formação e do trabalho. A presença de um responsável da empresa/Tutor na concepção do projecto formativo e a sua contribuição especialmente ao nível da construção curricular, é a esse nível bastante profícua.

É necessária uma atenção constante às exigências do mercado de trabalho de forma a desenhar programas e a desenvolver actividades formativas ajustadas à realidade. O técnico desenvolve essa análise no âmbito do diagnóstico de necessidades que deverá realizar continuamente. O acompanhamento que faz dos formandos em contexto de trabalho é também ele um espaço privilegiado de diagnóstico. O grau de satisfação da empresa relativamente ao desempenho do formando é efectivamente um dos indicadores da qualidade/ adequabilidade da formação realizada pela entidade.

As modalidades de FCT que fazem ocorrer em simultâneo e por alternância a formação teórica com a FCT permitem os necessários ajustamentos de uma forma mais eficaz e imediata. A desarticulação entre os dois contextos pode provocar no formando a sensação de que aquilo que aprende no centro não lhe é de grande utilidade na situação de trabalho e vice-versa, perdendo-se assim uma visão articulada entre teoria e prática (Oliveira das Neves et al, 1993, cit. in Lopes,H.,1998, p.78). Nesse contexto, “o trabalho de articulação dos saberes cabe exclusivamente ao aprendiz, tornando muito difícil uma real integração das diferentes experiências formativas” (Lopes, H.,1998, p.78). Os grupos socialmente desfavorecidos terão particular dificuldade em fazê-lo. A fraca articulação entre as

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várias componentes de formação comprometem também um reforço efectivo dos seus níveis de empregabilidade. Esse diagnóstico de necessidades das empresas fortemente enriquecido pelo acompanhamento que se faz dos formandos em contexto de trabalho, fornece ao técnico importantes elementos que utilizará directamente com outros formandos na sua preparação para o(s) mesmo (s). Isso é particularmente eficaz no caso de empresas que acolhem regularmente formandos em formação, permitindo-se pela via do acompanhamento um “observatório” permanente daqueles contextos específicos.

A opção por uma modalidade de alternância de articulação efectiva e interactiva, fortemente orientada para a resolução de problemas, é facilitadora da aprendizagem, da integração dos saberes adquiridos em presencial e no contexto de trabalho, e, por consequência, potenciador de integração efectiva dos formandos nas empresas, uma vez terminado o estágio.

2. A capacidade formadora do trabalho A simples imersão em contexto de trabalho não é necessariamente formativa. Ela pode tão só representar uma simples adaptação a um posto de trabalho. A capacidade formadora do trabalho depende fundamentalmente do tipo de problemas que o trabalhador vai ter que resolver e, em particular, da natureza mais ou menos aberta e complexa desses problemas (Idem, p.147). Dito de outra forma, o trabalho apenas se torna verdadeiramente uma situação de formação quando se torna objecto de reflexão por parte dos próprios formandos/trabalhadores. É essa a essência do aprender fazendo. Existem um conjunto de variáveis que influenciam as oportunidades de aprendizagem na actividade de trabalho.

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Factores que influenciam as oportunidades de aprendizagem no contexto de trabalho (baseado em Lopes et al., 1998) > Conteúdo do trabalho: As tarefas deverão ser, tanto quanto possível, alargadas e enriquecidas, conjugando tarefas simples com mais complexas; A forte especialização do trabalho, associada a tarefas repetitivas e monótonas, com tempo de ciclo curto proporcionam poucas aprendizagens; Avarias ou outros disfuncionamentos deverão ser resolvidos com a participação dos formandos-trabalhadores (em vez de reservados à intervenção exclusiva de equipas especiais) … A entidade formadora deverá ter essa preocupação, no entanto será prudente sensibilizar a empresa para esta condição, mais do que exigi-la, na certeza de que as prementes necessidades de inserção sócio-profissional do formando estarão acima de qualquer outro aspecto. Frequentemente as empresas não se mostram muito disponíveis a interferências externas. > Modo de exercício do trabalho: O trabalho é mais formador quando é desempenhado no seio de equipas de trabalho e menos quando individualizado e parcelizado. Idealmente, essas equipas são compostas por profissionais de várias especialidades, gozam de uma forte autonomia e são marcadas por forte polivalência e rotação dos vários trabalhadores entre as diversas actividades, são caracterizadas pela intensidade da comunicação/cooperação interna e pela partilha na tomada de decisão. … Quando é possível colocar o formando nesta situação, são inúmeras as mais valias em termos de aprendizagem, potenciando sobretudo a vertente socializadora do trabalho e o desenvolvimento de competências sociais e de relação; A autonomia, saber trabalhar em equipa e a polivalência são importantes condições de empregabilidade. Possibilita-las no contexto de trabalho deixa o trabalhador menos vulnerável face ao emprego. Numa situação de formação-trabalho por parte de grupos em situação de desvantagem, esta situação ideal terá um alcance limitado, na medida em que a situação de aprendizagem pode exigir um trabalho mais individualizado e acompanhado e é necessária alguma preparação por parte do formando para integrar o contexto descrito. > Divisão do trabalho: Para que as situações de trabalho sejam potencialmente “ensinantes” é necessário que o grau de divisão entre concepção, preparação, coordenação, controlo e execução do trabalho seja fraco; que o trabalhador seja incumbido não só da execução mas das outras funções que lhe estão ligadas; … Tratando-se de uma formação qualificante, é necessário que o formando adquira competências de banda larga, que não esteja limitado ao exercício de um conjunto restrito de actividades de execução. Esta situação depende obviamente da actividade profissional em questão e das culturas organizacionais das empresas. Sendo os grupos em situação de

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desvantagem habitualmente formados para o exercício de actividades que são sobretudo de execução, ele deverá ser um pouco relativizada (embora não descurada). > Modo de coordenação e papel da chefia directa: Uma coordenação por supervisão directa proporciona poucas aprendizagens, ao contrário da coordenação por ajustamento mútuo, a qual responsabiliza e envolve os trabalhadores na gestão do processo produtivo. … Trata-se de uma situação desejável a longo prazo se o formando vier a ser integrado na empresa. Numa situação de aprendizagem essa supervisão directa é necessária, útil e em certa medida inevitável no caso dos formandostrabalhadores que ainda se encontram a desenvolver competências e requerem orientação. > Gestão e reconhecimento por parte da empresa das competências adquiridas: Se a situação de trabalho é formadora, então os novos conhecimentos e competências têm que ser reconhecidos através da promoção profissional, aumentos salariais ou outras formas de recompensa. … No caso de uma FCT, o objectivo será naturalmente a inserção efectiva (contratação) do formando-trabalhador. É importante assegurar a imprescindibilidade do formando e contrariar a lógica eventualmente assistencialista da empresa que o acolhe.

É importante que o responsável da empresa reconheça no formando, sobretudo, um trabalhador, mais do que alguém em aprendizagem.

Os factores referenciados no quadro precedente, constituem-se como condições necessárias para que o trabalho se constitua como espaço efectivo de aprendizagem. É importante que o Técnico de Acompanhamento as reconheça que, em certa medida, as tente reunir nas situações de FCT que acompanha. É importante que as defenda como princípios a aplicar se pretende uma qualificação efectiva dos seus formandos. No entanto, não deve perder de vista que a sua aplicabilidade é mais realista numa situação de trabalho do que numa situação de formação-trabalho, quer por condicionalismos intrínsecos à aprendizagem, quer por se tratar sobretudo de uma formação que tem em vista uma necessária e imediata inserção sócio-profissional dos formandos.

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Determinadas condições de vida dos formandos podem não se compadecer facilmente com o que o Técnico de Acompanhamento pode entender pedagogicamente por uma experiência formativa efectivamente qualificante, que garanta ao formando condições ideais de aprendizagem, desempenho profissional e empregabilidade. A subordinação da Formação ao Trabalho é um fenómeno da modernidade. Gerir essa necessidade com os valores puros da educação-formação e com os princípios da aprendizagem ao longo da vida e da empregabilidade é um difícil desafio que se coloca a quem trabalha com aqueles que vivem nas margens. O Técnico de Inserção assume um papel de mediador, na medida em que a sua acção se apoia “no evidenciar dos segmentos de mercado que não funcionam segundo processos “stantard” mas necessitando de processos de mediação social individualizados. Esta posição activa de interface não diz respeito somente à colocação em situação de relacionamento, mas a uma acção de transformação de uma e outra lógicas” (Chopart, J-N. in Cavaco, C. (Coor), 2004, p.18).

b) Como se estrutura o acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? Identificada e envolvida a empresa que acolherá o formando em contexto de trabalho, deverá o Técnico de Inserção realizar um outro diagnóstico mais específico. Trata-se do diagnóstico à empresa a que se aludiu no capítulo anterior, a respeito da preparação dos formandos para o contexto de trabalho. Destacávamos a necessidade de reunir um conjunto de informações sobre a empresa de um modo geral relativas à sua cultura organizacional, que seriam transmitidas ao formando pelo Técnico de Acompanhamento de modo a prepará-lo de uma forma mais à medida do contexto que irá integrar. Para além desse diagnóstico organizacional que visa sobretudo a preparação do formando para o “ambiente” de trabalho que vai experienciar, há também que fazer uma (re)análise dos postos de trabalho. Uma primeira análise dos postos de trabalho deverá ser feita na fase de diagnóstico de necessidades do mercado com vista a identificar os sectores e as actividades profissionais com necessidade de recursos humanos e potenciais empregadores. Essa análise dos postos de trabalho apoia a construção curricular e pode ser realizada caso a caso (uma ficha para cada empresa) com o descritivo das tarefas e/ou competências a realizar nos postos de trabalho específicos, eventualmente complementar ao estudo dos referenciais oficiais existentes. Nesta fase (da inserção do formando em contexto de trabalho) é necessário fazer uma análise de cada posto de trabalho concreto para cada formando específico.

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Colecção Metodologias

Se é importante que o desenho curricular seja suportado pelas necessidades específicas das empresas parceiras e à medida destas, no plano da formação em contexto de trabalho essa preocupação de ajustamento às suas necessidades concretas deve ser redobrada.

Esta segunda análise dos postos de trabalho dispensa o nível de aprofundamento da primeira (ver Diagnóstico de necessidades do mercado), devendo centrar-se na listagem das actividades a desenvolver pelo formando-trabalhador 73 tomando em linha de conta as necessidades da empresa e as características, potencialidades e necessidades do formando. Essa análise deverá fazer-se com o suporte de um instrumento cuja configuração poderá ser semelhante à que se propõe. Os indicadores de frequência, complexidade e inovação das actividades/tarefas podem apoiar a definição do plano da formação em contexto de trabalho.

Ficha de análise de postos de trabalho 74 Posto de trabalho: Carpinteiro de limpos Actividade 5 - Montar e fixar os elementos de madeira segundo a forma e as dimensões previstas no projecto ou no plano de execução Tarefa

Frequência

Complexidade

Inovação

1. Lixar manualmente

1

3

3

2. Furar

1

3

3

3. Aparafusar

1

3

3

4. Pregar

3

2

3

5. Colar

2

2

3

Frequência: 1 várias vezes ao dia; 2 todos os dias pelo menos 1 vez; 3 raramente; 4 Irregular Complexidade e Inovação: 1 Alta; 2 Média; 3 - Baixa

Pode-se dizer que esta actividade/instrumento dá início ao acompanhamento da FCT enquanto processo de monitorização das aprendizagens/ desempenho do formando. Este instrumento deverá ser

73 As competências associadas estarão previstas no exercício prévio de suporte ao desenho curricular. A adopção de uma análise por tarefas e não por competências impõe-se face à sua mais fácil apropriação por parte dos tutores; A mesma ficha deverá ser utilizada para os domínios dos saberes teóricos e saber relacionais. 74 Adaptado de ASSOL, 2000.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

construído pelo Técnico de Inserção e por um responsável da empresa de acolhimento, preferencialmente o Tutor, num momento próximo à integração do formando, e inscreve-se no trabalho de concepção da formação em contexto de trabalho, podendo ser iniciado desde o momento em que as empresas demonstrem interesse em aderir ao projecto, o que poderá acontecer desde logo na fase de diagnóstico. A identificação das actividades e das tarefas que o formando irá executar naquela empresa específica, através do instrumento proposto, serve 3 objectivos: 1. Prepara o formando ainda no contexto da formação em sala para o desempenho daquelas actividades (particularmente útil quando se trata de formação em alternância). 2. Apoia a contractualização da formação em contexto de trabalho entre as 3 partes envolvidas, entidade formadora, formando e empresa. 3. Suportar a definição de objectivos da formação em geral e da formação em contexto de trabalho em particular e, consequentemente, o acompanhamento e a avaliação do formando. A identificação das actividades decompostas em tarefas visa essencialmente uma maior objectivação da avaliação. Nesse sentido, e já como instrumento de acompanhamento e avaliação da FCT, essas tarefas poderão ser desagregadas ao nível mais micro da operação. Depende dos objectivos da formação e do interesse de todas as partes. Os instrumentos de apoio ao acompanhamento que de seguida se propõem são no entanto muito simples e focalizados nas actividades gerais. Ademais, é fundamental que os instrumentos sejam muito acessíveis, de forma a que qualquer Tutor os compreenda facilmente e sem grandes perdas de tempo. É contraproducente exigir muito tempo à entidade empregadora. A periodicidade deste tipo de acompanhamento (que sustenta o preenchimento das fichas que de seguida se propõem) varia com a natureza da formação, da entidade empregadora e das dificuldades do formando. No entanto, é desejável um acompanhamento no mínimo mensal. Havendo receptividade da entidade empregadora e necessidade de um acompanhamento mais próximo do formando, esse acompanhamento poderá mesmo ser semanal.

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3

Formação em contexto de trabalho Roteiro de actividades e acompanhamento75 (a preencher pela entidade promotora em articulação com a entidade empregadora) Entidade Empregadora

Entidade:________________________________________________________________ Sede:___________________________________________________________________ Endereço (onde se realiza a formação):_________________________________________ Telefone:________________________________________________________________ Actividade principal:________________________________________________________ Responsável pela formação e contacto:_________________________________________ Tutor (es) e contacto:_______________________________________________________

Formando

Nome:__________________________________________________________________ Data de nascimento:_______________________________________________________ Telefone:________________________________________________________________ Morada:_________________________________________________________________ Representante legal e contacto (no caso de o formando ser menor):___________________

Acção

Itinerário/ Saída Profissional:__________________________________________________ Duração do Itinerário:______________________________________________________ Modo de organização da FCT:________________________________________________ Duração da FCT:__________________________________________________________

Períodos de Formação Prática em Contexto de Trabalho

Período

Duração

Horário

Observações

Objectivos a atingir nesta componente de formação Acções de acompanhamento

75 Adaptado de IEFP, Sistema de aprendizagem ( www.iefp.pt) e ASSOL, Formação Profissional, Manual doFormador, 2000

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Acompanhamento do formando em FCT Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando: Carpinteiro de Limpos

Competências técnico-práticas Principais Actividades Lixar manualmente

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

Executar ligações por entalhe ...

Aplicação dos saberes teóricos Principais Actividades Interpretar os desenhos /projectos

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

Identificar os instrumentos/ferramentas adequados aos diferentes tipos de madeira ...

Aplicação dos saberes teóricos Principais Actividades Relacionamento com os colegas

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

Assiduidade e pontualidade ... Outras observações: Data ___/___/___

Este instrumento de acompanhamento, particularmente orientado para a avaliação do desempenho do formando, poderá também aplicar-se em moldes idênticos aos saberes teóricos/conhecimentos e aos saberes fazer sociais e relacionais tão importantes e fundamentais para os públicos em análise, tal como exemplificado. Aliás, frequentemente, as empresas valorizam fundamentalmente este tipo de competências, nomeadamente as sociais e relacionais, sendo estas determinantes na avaliação que as mesmas fazem do

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desempenho do aprendente e na consequente tomada de decisão quanto à sua contratação, após o processo formativo. Com efeito, no contexto das pequenas e muito pequenas empresas (frequentemente mais receptivas ao acolhimento dos grupos-alvo em questão), não existindo um grau de especialização muito grande nas funções, são as competências deste tipo, bem como a polivalência que merecem maior atenção e valorização por parte dos empregadores.

Por razões já referenciadas o focus do acompanhamento destes formandos vai muito para além da simples verificação das aprendizagens, ou, neste caso, da sua aplicação num contexto real de trabalho. Algumas das dimensões que deverão merecer a atenção do técnico de acompanhamento decorrem já da sua intervenção extra-FCT, devendo aqui ter continuidade.

O contexto da formação em trabalho é um espaço privilegiado de aquisição e desenvolvimento de competências sociais, organizacionais e relacionais. O acompanhamento assume-se como um espaço de análise privilegiado sobre estas dimensões do desenvolvimento pessoal e social dos formandos. Nesse sentido, e dependendo muito das características dos grupos e indivíduos em questão, aspectos como, por exemplo, a relação com os colegas e com a chefia, a iniciativa, responsabilidade, a adaptabilidade e flexibilidade etc. deverão merecer um especial cuidado e atenção por parte do Técnico de Acompanhamento e do Tutor, bem como da restante Equipa Técnica de formação em sala, especialmente tratando-se de formação em alternância. Assim, acrescem aos critérios de desempenho quantitativa e qualitativamente medidos (desempenho das actividades/tarefas/operações com a qualidade e a quantidade requerida) algumas das seguintes competências:

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Alguns factores a considerar no acompanhamento da FCT (Adaptado de ASSOL, 2000) - Higiene Pessoal - Assiduidade - Pontualidade - Iniciativa - Concentração nas tarefas - Cumprimento de instruções - Conhecimento relativo ao posto de trabalho - Relação com os responsáveis - Relação com os níveis superiores de chefia - Comportamento face ao stress - Comportamento face às correcções - Comunicação - Autonomia pessoal - Apresentação

Para além da dimensão cognitiva, as dimensões afectivas, atitudinais e motivacionais são de extrema importância no acompanhamento e avaliação da FCT. Os factores a considerar no acompanhamento e avaliação dos formandos deverão ser acordados entre o Técnico de Acompanhamento e o responsável da empresa e/ou Tutor.

É previsível que existam entre as duas partes (entidade formadora e empresa) algumas diferenças de opinião relativamente aos aspectos a valorizar nesse acompanhamento e avaliação. Mas, fundamentalmente, é importante considerar que o dispositivo de acompanhamento deverá ser definido em função das necessidades da pessoa e da empresa.

Tal decorre sobretudo de sensibilidades e competências específicas que naturalmente derivam da natureza e da vocação específicas das entidades formadoras e das empresas, mais do que propriamente, divergências de fundo relativamente ao que se espera de uma experiência formativa em contexto de trabalho. À entidade formadora caberá defender aquelas que são as suas preocupações de natureza essencialmente pedagógica e social junto das empresas interlocutoras sensibilizando-as de um modo geral para as características dos grupos-alvo (especialmente se elas interferirem ou constituírem

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problema na experiência formativa em contexto de trabalho), devendo incluir-se também nessa actividade de sensibilização, a necessária defesa e alguns princípios pedagógicos que tornem essa experiência de trabalho efectivamente formativa e qualificante, com os devidos cuidados a que aqui já se fez referência. Na linha de continuidade das metodologias participativas, também o acompanhamento da formação em contexto de trabalho deverá implicar fortemente o formando. O nível de satisfação do formando deverá ser considerado. Uma experiência de trabalho mal sucedida e no quadro de uma acção de formação pode deixar marcas indeléveis no formando, nas suas representações sobre si mesmo, sobre a formação e sobre o trabalho. É necessário aferir o nível de satisfação do formando relativamente às actividades que desempenha, à relação com os colegas, Tutor e chefia 76 , ao apoio que obtém especificamente do Tutor e do Técnico de Acompanhamento, ao seu grau de autonomia, horários e normas de funcionamento da empresa etc. O nível de satisfação do formando deverá ser confrontado com o nível de satisfação da empresa cabendo ao Técnico de Acompanhamento fazer essa análise comparativa e desempenhar um papel de mediação entre as partes. Esse trabalho de mediação poderá concretizar-se em momentos individuais com o formando e o responsável da empresa e em momentos em que ambos estão presentes, com uma periodicidade que deverá ser regular. Ficha de auto-avaliação do formando Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando: _________________________________________________________________________ Técnico de Inserção: ___________________________________________________________________________

Condições de trabalho

5

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3

2

1

Gosto do espaço físico em que trabalho Tenho os materiais e os equipamentos necessários ao meu trabalho Estou satisfeito com o meu horário ...

76

Frequentemente, no contexto das pequenas e muito pequenas empresas, o empregador desempenha o papel de tutor.

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Realização das tarefas

5

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4

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Aprendi a fazer tarefas novas Sei fazer tanto quanto os outros trabalhadores Cumpro as indicações dos responsáveis O meu tutor orientou-me nas tarefas ...

Atitudes pessoais e sociais Sou simpático e colaborador com os colegas de trabalho Os meus colegas de trabalho ajudam-me Sou assíduo e pontual Preocupo-me em me apresentar cuidado e limpo ... Em que sou melhor? O que tenho que melhorar? O que eu mais gosto é: O que eu gosto menos é: Auto-avaliação global (numa escala de 1 a 5) Observações:

Data__/__/__ Baseado em ASSOL (2000) Manual do Formador.

O Técnico de Inserção deverá registar e sistematizar todos os dados recolhidos junto do Tutor e dos formandos (fichas de acompanhamento/avaliação, auto-avaliação, folhas de assiduidade, diálogos, observações e notas ou documentos vários que atestem o desempenho do formando/trabalhador), monitorizando o acompanhamento. É importante que o Técnico de Inserção faça o registo dessa monitorização em forma de diário do acompanhamento. Este deverá ser aberto por forma a integrar todas as possíveis e variadas informações.

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Colecção Metodologias

Diário de acompanhamento da fct Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando: _________________________________________________________________________ Técnico de Inserção: ___________________________________________________________________________ Data ___/___/___

Fonte Formando

Descrição e Observações Encontro ocasional com o formando que revelou estar a gostar da experiência na empresa X, muito embora tenha revelado sentir alguma animosidade em relação a si por parte de alguns colegas de trabalho. Combinamos conversar com mais calma no dia X às X horas.

... Outras observações: Data ___/___/___

c) Qual o papel do Tutor no âmbito do acompanhamento dos formandos em contexto de trabalho? A tutoria enquanto acompanhamento de uma pessoa em formação por profissionais e no próprio local de trabalho, pressupõe acolher, ajudar, informar e guiar o aprendente ao longo de todo desenvolvimento da formação (Imaginário, 1999, p.71). O Tutor afigura-se como actor estratégico na relação entre o contexto de trabalho e o processo de aprendizagem. A sua actuação é fundamental para que aconteça uma efectiva pedagogia da alternância, com todas as virtualidades que lhe são intrínsecas (ver Construção da intervenção formativa).

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

O envolvimento das empresas é fundamental “quando a vontade de apoio e acompanhamento do projecto da pessoa existe, quando o Tutor é apoiado e encorajado, o tutorado desenvolve-se e concretiza-se” (Cavaco, 2004, p.33). A opção pelo desenvolvimento de uma formação em contexto de trabalho tem múltiplas implicações para a empresa. Algumas dessas implicações obrigam mesmo a equacionar os seus modos de organização, o que, entendido de uma forma positiva, pode ser desafiante. 77 No entanto tal pode ser percepcionado apenas como uma dificuldade. Cabe à entidade formadora, através das abordagens constantes neste Guia (Ver Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho) sensibilizar as empresas para os benefícios da parceria em geral e da formação em contexto de trabalho em particular. No quadro que se segue, representam-se os possíveis impactos da FCT nas empresas e algumas pistas de acção para o Técnico de Inserção no contacto permanente que realiza junto das empresas desde a sua sensibilização e mobilização para o projecto formativo até (e aqui com especial relevância) à integração dos formandos nas mesmas e o seu acompanhamento.

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Pistas para a Implementação do Tutorado O que se verifica frequentemente: O desenvolvimento do tutorado na empresa tem efeitos positivos sobre: - A gestão do emprego (turn-over, intermitentes mais operacionais, sentimento de integração na empresa, melhor partilha da cultura da mesma...)

Pistas de acção: - Tutores escolhidos pela empresa, entre os trabalhadores qualificados e na base do voluntariado - Formação de tutores - Criação na empresa de grupos de trabalho permitindo o diagnóstico sobre o funcionamento do tutorado e o acompanhamento dos tutores em exercício.

77 No plano da relação de tutoria, a FCT configura também uma relação de mútua influência entre aprendente e a situação do trabalho. O aprendente não só é transformado pela situação de trabalho, como ele próprio exerce uma acção transformadora sobre a mesma, obrigando a uma reflexão e a um questionamento por parte do tutor, que o transforma na sua profissionalidade.

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Colecção Metodologias

- A gestão das competências (formações existentes não correspondendo às necessidades da empresa, polivalência, transmissão interna das competências, aceleração das aprendizagens, manter o gosto por aprender...) - A comunicação (demasiadas compartimentações...) - O ambiente na empresa (falta de motivação, taxa de acidentes de trabalho, relações sociais degradadas...) a produção em geral (qualidade, aplicação dos métodos internos de produção, evolução da organização, reactividade...) Todos ganham com o desenvolvimento do tutorado: os formandos, a empresa, os tutores, os Centros de Formação e a profissão e as colectividades.

- Desenvolvimento de programas de formação interna apoiando-se na transferência das competências entre as pessoas. - Definição com os assalariados dos procedimentos de acolhimento. - Criação, teste, validação e utilização de suportes favorecendo a comunicação, as aprendizagens, a avaliação dos conhecimentos adquiridos...em todos os sectores. - Encontros, acompanhamentos entre tutores e formadores dos centros de formação para o caso das formações em alternância. - Auditoria, avaliação dos sistemas de tutorado e formalização para a difusão.

A formação e integração do formando são deixadas à boa vontade dos empregados e ao acaso das situações. - Os tempos de aprendizagem são julgados demasiado longos pela empresa e também pelo formando. - Os métodos adquiridos pelo formando não são forçosamente os desejados pelo enquadramento. Não são compreendidos pelo formando pela falta de um mecanismo de aprendizagem adequado. - As práticas do tutorado fazem-se informalmente e daí as dificuldades para as transmitir e fazer progredir. Alguns empregados, sem razão, julga, «fazer bem». - Cada um reproduz aquilo que pensa ser eficaz para aprender. A integração não é imaginada como um duplo processo de socialização profissional. - As aprendizagens são sacrificadas em benefício da produção imediata.

- A direcção da empresa define os quadros do tutorado, os resultados esperados... - A direcção fornece os meios: tempos, formação dosa tutores, criação de suportes, acompanhamento dosa tutores e dos formandos. - A direcção define, com os tutores, um processo de integração, formação e de acompanhamento dos formandos. - A direcção imagina os meios de valorizar e reconhecer a acção dos tutores e os próprios tutores.

Alguns elementos travam a introdução e o desenvolvimento do tutorado na empresa: - Falta de tempo para exercer o tutorado em situação de trabalho. - Tutores mal informados do que se espera deles. Com pouca formação, muitas vezes entregues a si mesmos. - O tutorado repousa nos ombros de alguns, muitas vezes a título gracioso.

- Imaginar uma organização que permite o exercício real do tutorado de forma diferente que no tempo pessoal dos empregados. - Formalizar os procedimentos afim de permitir encarregar os tutores da sua missão. - Reunir periodicamente os tutores em exercício para fazer progredir as práticas individuais e colectivas de tutorado na empresa...

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

- A avaliação é frequentemente encarada sob o ângulo único da sanção e não da busca de melhoria. - Pouco ou nenhum reconhecimento da acção dos tutores e do tutorado na empresa. - “Isso parece tão evidente que não vale a pena reflectir” - “No papel é fácil...pensamos que isso funciona realmente nos serviços” - O tutorado está muitas vezes conotado com a problemática “jovens em dificuldades”; não se detectam efeitos possíveis no “management” da empresa. “Se o tutorado não funciona, é porque os tutores não tem formação!”

- Formar os tutores; e o enquadramento será mais eficaz para avaliar os pontos positivos e encontrar em conjunto soluções para os problemas identificados. - Empregar intervenientes exteriores e credíveis.

Fonte: Cavaco, C. (2004). 78

Para além de tudo cabe à entidade formadora (e uma vez estabilizadas as condições por parte da empresa para o exercício de tutoria), criar alguns momentos, iniciais e outros esporádicos, para que os tutores exprimam as suas necessidades, verbalizem os seus temores, antecipem dificuldades e modos de fazer, comecem a reconhecer-se, em suma”. (Imaginário, l. (Coord.), Barros, A., Castro, J.M., 2001, p.218), bem como partilhar boas práticas e dificuldades. Fora do estrito plano da empresa e dos seus modos de organização e adaptação à situação de FCT, outros factores externos a esta deverão merecer atenção, designadamente o perfil dos formandos, suas condições de partida, predisposições, expectativas etc.

78

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O instrumento resulta da experiência da CITADEL, emFrança (www.citadel.fr).


Colecção Metodologias

2

1

3

Pistas para a Implementação do Tutorado Um público...

Pistas de acção

- Que tem necessidade de reconhecimento. - Que está isolado em relação ao mundo do trabalho e que necessita iniciar uma vida profissional, de criar uma primeira rede de experiências profissionais. - Que desconhece as “regras do jogo”. Que necessita um contrato claro, que sirva constantemente de referência. - Que não está certo de que o que lhe propõem seja seguro, que necessita de um acompanhamento e de acções credíveis. - Que sente amiúde um sentimento de inutilidade, tem necessidade de dar um sentido à sua integração, às actividades que lhe são propostas.

- Aperfeiçoar e praticar na empresa um método de acolhimento. - Sistematizar indicadores que permitam preparar uma integração. - Confiar acções que favoreçam a integração, o conhecimento das pessoas na empresa, a constituição de uma de assalariados, de profissionais. - Estipular por contrato aquilo que se espera do formando. Estabelecer os resultados esperados do recém chegado em termos de produção, das suas relações com os outros, e de aquisição de competências. - Efectuar reuniões de balanço regulares entre o Tutor e o formando.

- Que nem sempre é estável quanto aos seus sistemas de valores. - Que encontra dificuldades em estabelecer relações com pessoas de outros contextos... - Que não aceita facilmente opiniões contrárias...

- Escolher cuidadosamente os profissionais que serão tutores. «Oferecer-lhe» uma pessoa representando uma referência, escolhido pelas suas qualidades humanas e relacionais, um bom profissional, «respeitado». - Escolher as equipas com as quais irá trabalhar. Prepará-las para esta função. - Favorecer o efeito «proximidade» em termos de idade, de nível, pelo menos numa primeira fase. - Introduzir nas reuniões de balanço uma reflexão sobre o comportamento. - Estabelecer as directrizes do comportamento do Tutor. O Tutor é nomeado pela direcção e apresenta regularmente resultados. - Articular o acompanhamento individual do formando e os acompanhamentos colectivos no caso de vários recémchegados, ou as acções de progresso na empresa.

307


Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

- Que tem necessidade de aprender e nem sempre necessita de um saber teórico. - Que dificilmente se relaciona com a «rotina» no quotidiano. - Que tem dificuldade em se situar nas suas aprendizagens. - Que tem dificuldade em projectar-se num futuro maios ou menos próximo. - Que tem todavia uma experiência de vida.

- Definir uma pedagogia que parte da sua experiência, da acção, e que utiliza a análise do trabalho como modo privilegiado de aprendizagem. Propor na realidade um modelo de aprendizagem alternativo ao modelo escolar tradicional. - Elaborar um “livro de bordo” regularmente (quase diário) notando as tarefas confiadas, realizadas, os resultados positivos e as dificuldades, os progressos... - Dotar o formando de um suporte permitindo visualizar a progressão em relação aos objectivos de formação e de integração. Alargar as reuniões de balanço regulares a outros profissionais da empresa. Confiar, em paralelo, trabalhos de produção, de desenvolvimento de competências, de comunicação, transferência de conhecimentos...favorecendo a aquisição de conhecimentos teóricos, metodológicos, técnicos, sociais...trabalhos incitando à ligação entre a empresa e o centro de formação (se decorrer Formação em alternância)

- Considerado como instável. - Que pode contentar-se com os mínimos resultados. - Que se desencoraja rapidamente.

- Propor um percurso estruturado. O Tutor é capaz de argumentar acerca das escolhas feitas para a progressão do formando. - Manter um nível de exigência constante, exigindo esforço pessoal e colectivo. - Favorecer as auto-avaliações regulares, promovendo encorajamentos.

Fonte: Cavaco, C. (2004). 79

Este segundo conjunto de situações, em especial, implica uma participação activa e articulada entre a empresa e a entidade formadora, e particularmente, entre o Tutor e o Técnico de Inserção, respectivamente.

79 O instrumento resulta da experiência da CITADEL, em França (www.citadel.fr).

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Colecção Metodologias

Importa aqui destacar a importância da figura do Tutor, frequentemente desconsiderada quanto ao seu papel e valor pedagógicos. A par com o Técnico de Inserção, o Tutor “ocupa de direito e de facto, o centro de uma relação triangular, aprendente-contexto de formação-contexto de trabalho, relação que é suposto ser capaz de criar, conservar e desenvolver. ” (Imaginário, L.(Coor.), Barros, A., Castro, J.M., 2001, p.73).

Para além das funções de apoio directo ao aprendente, o Tutor deverá ser fortemente implicado na construção dos referenciais da formação em contexto de trabalho, bem como na avaliação da acção e dos aprendentes, na construção dos instrumentos de avaliação e de validação das aprendizagens.

Deverá portanto participar na concepção da formação em todas as suas fases e actividades. Os seus contributos serão especialmente relevantes na definição dos objectivos de aprendizagem e na construção curricular, fundamentalmente, da componente técnico-prática em particular. Habitualmente é muito pouco frequente a participação dos Tutores na concepção das formações. As razões para tal poderão ser diversas desde a indisponibilidade dos Tutores em termos de tempo e devido aos constrangimentos do exercício da sua actividade principal, a um eventual sentimento de “incompetência” face aos “saberes teóricos” dos professores ou formadores (Idem, 2001, p.212).

A não participação do Tutor nos processos de concepção, comprometerá em larga medida a avaliação que terá de fazer dos formandos, ficando o mesmo sem uma ideia muito clara sobre se os insucessos (ou sucessos) se devem a “dificuldades de aprendizagem” dos formandos, ao insuficiente apoio dos tutores, ou ao modo como se estruturam os processos e se organizam os conteúdos de aprendizagem, na situação de formação presencial.

Relativamente à participação dos Tutores nas actividades de avaliação dos formandos, ela está inclusive prevista e em algumas situações regulada mas “para além desta avaliação formal, quantitativa, os tutores têm também oportunidade de realizar avaliações menos formais, quantitativas, com influência, directa (junto dos próprios aprendentes) ou indirecta (junto da respectiva entidade formadora) na formação.”

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

(Idem, 2001, p.36). E é desejável que o faça sendo também por isso necessárias reuniões regulares entre o Tutor e o Técnico de Inserção com os formadores do contexto de formação. Para que o acompanhamento e a avaliação não se reduza a uma simples “circulação de papéis”. Finalizada a formação em contexto de trabalho e numa situação de inserção efectiva do sujeito na mesma organização, deverá a entidade, fundamentalmente com recurso ao Técnico de Acompanhamento, dar continuidade ao acompanhamento de uma forma progressivamente menos formal e permanente. Não sendo possível inserir o agora ex-formando na empresa/organização onde realizou a formação em contexto de trabalho, haverá necessidade de desenvolver algumas das práticas de acompanhamento enumeradas. A necessidade de acompanhamento (bem como as suas formas de realização) deverá ser ponderada mediante a identificação do potencial de adaptação do ex-formando ao novo contexto.

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Colecção Metodologias

2

1

3

PREPARAR A PRÁTICA… Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Considerar as necessidades e as expectativas do formando e da empresa/organização relativamente à formação em contexto de trabalho Considerar as implicações da necessária articulação entre a teoria e prática na alternância Estabelecer uma relação entre as características e as necessidades dos formandos, a modalidade de FCT e o tipo de acompanhamento a realizar Considerar o tipo de competências sobre as quais o acompanhamento da FCT deverá incidir Considerar o necessário carácter formativo do contexto de trabalho identificando os factores que influenciam as oportunidades de aprendizagem no contexto de trabalho Ter presente e saber gerir as necessidades de aprendizagem do formando no contexto de trabalho e a sua necessidade de inserção socioprofissional (cuja possibilidade é determinada pela satisfação das necessidades da empresa) Desenvolver uma (re)análise dos postos de trabalho com vista a estabelecer, de preferência, planos individuais com a identificação das actividades e tarefas que o formando deverá executar Envolver os responsáveis das empresas de acolhimento na (re)análise dos postos de trabalho Contratualizar a FCT entre o formando, entidade formadora e empresa de acolhimento Prever o acompanhamento de determinadas competências básicas essenciais ao contexto de trabalho Conceber e aplicar instrumentos de acompanhamento da FCT Aferir da satisfação do formando, confrontando-a com o nível de satisfação da empresa relativamente ao desempenho do mesmo

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Considerar as implicações que a FCT tem para a própria empresa Apoiar as empresas na implementação do tutorado Estabelecer uma relação entre as características e necessidades dos formandos e o tipo de tutoria adequado

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: - Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? - O que considero prioritário fazer? - Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? - Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

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Colecção Metodologias

INSTRUMENTOS DE APOIO

> Ficha de análise de postos de trabalho

Posto de trabalho:_______________________________________________________________ Actividade: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Tarefa

Frequência

Complexidade

Inovação

1. ____________________ 2. ____________________ 3. ____________________ 4. ____________________ 5. ____________________ ... Frequência: 1 várias vezes ao dia; 2 todos os dias pelo menos 1 vez; 3 raramente; 4 Irregular Complexidade e Inovação: 1 Alta; 2 Média; 3 - Baixa

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> Roteiro de actividades e acompanhamento Formação em contexto de trabalho Roteiro de actividades e acompanhamento (a preencher pela entidade promotora em articulação com a entidade empregadora) Entidade Empregadora

Entidade:________________________________________________________________ Sede:___________________________________________________________________ Endereço (onde se realiza a formação):_________________________________________ Telefone:________________________________________________________________ Actividade principal:________________________________________________________ Responsável pela formação e contacto:_________________________________________ Tutor (es) e contacto:_______________________________________________________

Formando

Nome:__________________________________________________________________ Data de nascimento:_______________________________________________________ Telefone:________________________________________________________________ Morada:_________________________________________________________________ Representante legal e contacto (no caso de o formando ser menor):___________________

Acção

Itinerário/ Saída Profissional:__________________________________________________ Duração do Itinerário:______________________________________________________ Modo de organização da FCT:________________________________________________ Duração da FCT:__________________________________________________________

Períodos de formação prática em contexto de trabalho Objectivos a atingir nesta componente de formação Acções de acompanhamento

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Período

Duração

Horário

Observações


Colecção Metodologias

> Acompanhamento do Formando em FCT Acompanhamento do formando em fct Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando:

Competências técnico-práticas Principais Actividades

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

...

Aplicação dos saberes teóricos Principais Actividades

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

...

Aplicação dos saberes teóricos Principais Actividades

Avaliação 1

2

3

Observações 4

5

... Outras observações: Data ___/___/___

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

> Acompanhamento do Formando em FCT Ficha de auto-avaliação do formando Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando: _________________________________________________________________________ Técnico de Inserção: ___________________________________________________________________________

Condições de trabalho

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

Gosto do espaço físico em que trabalho Tenho os materiais e os equipamentos necessários ao meu trabalho Estou satisfeito com o meu horário ...

Realização das tarefas Aprendi a fazer tarefas novas Sei fazer tanto quanto os outros trabalhadores Cumpro as indicações dos responsáveis O meu tutor orientou-me nas tarefas ...

Atitudes pessoais e sociais Sou simpático e colaborador com os colegas de trabalho Os meus colegas de trabalho ajudam-me Sou assíduo e pontual Preocupo-me em me apresentar cuidado e limpo ...

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Colecção Metodologias

Em que sou melhor? O que tenho que melhorar? O que eu mais gosto é: O que eu gosto menos é: Auto-avaliação global (numa escala de 1 a 5) Observações: Data__/__/__

> Diário de acompanhamento da FCT Diário de acompanhamento da fct Formando:___________________________________________________________________________________ Entidade Empregadora:_________________________________________________________________________ Responsável/Tutor:_____________________________________________________________________________ Funções do Formando: _________________________________________________________________________ Técnico de Inserção: ___________________________________________________________________________ Data ___/___/___

Fonte Formando

Descrição e Observações Encontro ocasional com o formando que revelou estar a gostar da experiência na empresa X, muito embora tenha revelado sentir alguma animosidade em relação a si por parte de alguns colegas de trabalho. Combinamos conversar com mais calma no dia X às X horas.

... Outras observações: Data ___/___/___

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conhecer Processos e Resultados

RECONHECER

Objectivo - Avaliar a intervenção formativa - Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de conhecimentos e competências - Mobilizar os resultados da avaliação para intervenções futuras

Dimensões críticas

Questões orientadoras

Instrumentos propostos

- Checklist das principais tarefas a) Qual o papel da avaliação final? Avaliação da intervenção b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação? c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação? d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras?


Avaliação da Intervenção


Colecção Metodologias

Formação para a Inclusão. Guia Metodológico.

IDENTIFICAR Necessidades

PREPARAR a Intervenção

ACOMPANHAR a Intervenção

RECONHECER Processos e Resultados

Diagnóstico social e das dinâmicas territoriais

Construção da intervenção formativa

Acompanhamento dos/as formandos/as

Avaliação da intervenção

Diagnóstico de expectativas e necessidades individuais de formação

Definição da estratégia avaliativa

Acompanhamento da formação em contexto de trabalho

Diagnóstico de necessidades de formação e oportunidades do mercado de trabalho

Definição e mobilização dos meios humanos e materiais

Ao longo deste ponto, procuramos abordar as seguintes questões: a) Qual o papel da avaliação final? b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação? c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação? d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras?

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

a) Qual o papel da avaliação final?

Chegámos ao momento de finalizar a intervenção, e a avaliação final é o processo através do qual esta finalização é realizada. De facto, este processo assume uma importante função simbólica de encerramento “formal” de um processo mais longo. Todavia, esta não é a sua única função. Resume em si o essencial de todos os procedimentos avaliativos anteriores, e constitui-se como o momento de balanço final, com base em todas as recolhas, balanço sem valor intrínseco se não tiver os olhos postos no futuro, ou seja, perspectivando o futuro com base na vivência passada. Para além da preparação de acções futuras, a avaliação final tem ainda a função de reunir as evidências mais significativas de uma intervenção, constituindo-se, no futuro, como a face visível, materializada em documentos, de todo um processo vivido. Esta materialização tem uma importante função de memória do vivido, bem como é material para divulgação e disseminação das boas práticas experimentadas na intervenção realizada.

Funções da Avaliação Final - Encerramento oficial da intervenção. - Finalização do processo de certificação dos formandos - Balanço final, projectando acções futuras. - Materialização do vivido, através de evidências que são memória dos processos e material de divulgação/ disseminação de boas práticas.

A avaliação final deixa, assim, de ter qualquer sentido: (i) se não for mais que um inventário de resultados, com fins meramente formais; e (ii) se não for capaz de retirar conclusões profundas e práticas com efeitos no futuro, quer na vida dos actores envolvidos (muito especialmente, dos formandos), quer na acção futura das organizações envolvidas. Desta forma, este processo final não pode ser um procedimento perspectivado e realizado apenas no fim da intervenção, sem ter por base momentos e evidências recolhidas ao longo de todo o processo formativo. A avaliação final não é mais que o culminar de toda uma estratégia avaliativa definida no início

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Colecção Metodologias

da intervenção e implementada durante a mesma, conforme foi perspectivado no ponto respectivo (Definição da estratégia avaliativa). Assim, tudo o que não foi convenientemente equacionado no início, dificilmente pode ser colmatado neste momento. Por exemplo, se a solução formativa e a estratégia avaliativa desenhada não tiveram em conta fins de certificação, neste momento nem a produção de evidências, nem a obtenção de dados lhe estão referenciadas, o que dificulta fortemente a concretização de processos de reconhecimento, validação e certificação. Partindo de uma avaliação final assente numa estratégia avaliativa adequadamente definida e implementada, neste momento há que prestar especial atenção às seguintes tarefas: - Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos; - Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos; - Produzir orientações e recomendações para acções futuras.

b) Como e com quem partilhar os resultados da avaliação? A devolução dos dados aos vários actores joga um importante papel de envolvimento de todos na reflexão sobre os processos, como agiram neles e que lições tirar para o futuro. Esta partilha dos resultados da avaliação assume, de novo, um importante papel, mas não é uma tarefa isolada. De facto, se a estratégia avaliativa foi desenhada e implementada de forma participativa, conforme se preconizou anteriormente, todos os actores foram sendo auscultados e envolvidos ao longo do processo avaliativo, como fontes de informação mas também como destinatários dos resultados intermédios. Os resultados finais têm, todavia, um carácter mais definitivo e com efeitos mais visíveis no futuro dos actores e das organizações, especialmente os resultados das aprendizagens na vida dos formandos. A definição dos contornos de devolução e partilha (socialização) dos dados deve ser feita nos seguintes termos: - A quem queremos transmitir? (destinatários) - O que queremos transmitir? (conteúdo) - Como devemos transmitir? (meios). Os destinatários da avaliação são os actores envolvidos no processo formativo, designadamente: participantes (formandos), Equipa Técnica, Comissão de Parceiros, outros parceiros institucionais informais (que se foram juntando ao processo) e financiadores (quando tal seja o caso). São-no também outros actores exteriores, nomeadamente outras entidades com acções afins, com interesse em

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

conhecer e partilhar práticas na mesma área, e, na sociedade em geral, quem quer que se interesse pela intervenção realizada. Da definição dos destinatários depende o conteúdo da informação a disponibilizar, seleccionada das várias dimensões analisadas durante a avaliação. Uma nota a este respeito: nem todos os dados recolhidos são disponibilizados aos actores envolvidos. Não se trata de sonegar informação, mas sim de uma questão de pertinência e de relevância dos resultados para cada tipo de destinatário. De facto, não raras vezes, são recolhidos no “terreno” dados que na prática não chegam a ser utilizados no processo avaliativo, por serem em si irrelevantes para a reflexão e para os actores. Existem outras situações em que alguns dados chegam a ser incorporados no discurso avaliativo, sem todavia exercer significativo impacto nos que recebem os resultados da avaliação. A partilha dos resultados deve prever as metodologias mais adequadas para que o que for efectivamente relevante para os destinatários possa de facto ser-lhes transmitido. Nos meios de divulgação, consideram-se o tipo de suporte de disponibilização dos resultados, bem como as formas como são divulgados. Assim, podem passar por formas mais convencionais, como a disponibilização de relatórios e outros tipos de documentos, ou por momentos de encontro, partilha e reflexão conjunta acerca dos dados recolhidos e do que tal sugere para a mudança. É muito importante realizar acções com metodologias que potenciem uma profícua partilha e reflexão conjunta sobre os dados e sobre o que suscitam para o futuro. Apresenta-se, uma proposta (aberta, apenas orientadora) dos conteúdos e meios considerados mais adequados para cada grupo de destinatários. Destinatários

Conteúdos

Meios

Participantes

- Avaliação das aprendizagens - Avaliação de comportamentos - Avaliação de reacções - Avaliação de resultados

Equipa Técnica Comissão de Parceiros Outros parceiros informais

- Avaliação de reacções - Avaliação de resultados - Avaliação de reacções - Avaliação de resultados

Em contexto de formação, em grupo, e em sessões individuais nas quais se completa o Dossier Pessoal (Portfolio de experiências e competências); em sessões de reflexão conjunta com Equipa Técnica e Comissão de Parceiros Reuniões/sessões de reflexão conjunta, destacando boas práticas, fragilidades a superar e pistas para acções futuras.

Financiadores

- Avaliação de resultados

Outros

- Avaliação de reacções - Avaliação de resultados

80 As formas de disseminação serão desenvolvidas mais adiante neste ponto.

328

Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação e reflexão Relatórios/textos síntese, reuniões ou sessões de divulgação Relatórios/textos síntese ou sessões de divulgação80


Colecção Metodologias

c) Como apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação? A devolução aos formandos dos resultados da avaliação, em especial os da avaliação das aprendizagens e dos comportamentos manifestados, exige uma atenção especial, preparada aquando do desenho da estratégia avaliativa (conforme desenvolvido no respectivo ponto). Esta avaliação deve ter como evidência indispensável um conjunto de documentos a dar aos participantes. Estes documentos, assumem grande importância de testemunho de competências adquiridas e/ou desenvolvidas, quer sirvam processos de reconhecimento e certificação, quer sirvam como evidências sem carácter formal mas igualmente prova dos adquiridos.

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1

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Assim, independentemente da circunstância em que se enquadra a intervenção formativa, no que diz respeito à possibilidade de certificação oficial, cada formando deve receber, como produto do seu sucesso formativo: - Um certificado de frequência (conforme Decreto Regulamentar n.º 35/2002 de 23 de Abril), incluindo, designadamente: - Um quadro resumo da organização curricular (áreas, horas) - Uma listagem das principais actividades realizadas em contexto de trabalho - e/ou uma listagem das principais competências detidas/adquiridas No que diz respeito ao processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e conhecimentos adquiridos, e finalizando, aqui, o ciclo formativo, consideremos três situações.

Situação 1 Se, como proposto, se conseguiu organizar e desenvolver a solução formativa em função dos referenciais oficiais de certificação escolar e profissional, o processo está amplamente facilitado neste momento. Com a avaliação realizada, é preciso agora reunir produtos e informações várias, fazendo prova quantitativa e qualitativa da aquisição dos conhecimentos e das competências exigidas pelo sistema certificador.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

Situação 2 Se não foi possível adaptar a intervenção formativa aos requisitos definidos pelo sistema de certificação escolar e/ou profissional, a entidade formadora tem neste momento a missão de apoiar os formandos no iniciar de um processo de certificação junto das entidades competentes, designadamente junto de um Centro de Reconhecimento e Validação de Conhecimentos e Competências. Para tal, deve apoiá-los na obtenção de informação junto destas e na reunião dos elementos suficientes para a concretização bem sucedida da sua certificação.

Situação 3 Se não se consegue obter uma certificação profissional, é importante passar então à estratégia do reconhecimento social. Inicia-se então a metodologia de validação das aprendizagens e competências através de um júri de personalidades locais cujo aval constitua, para os formandos, uma mais-valia no seu futuro profissional.

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Reconhecimento social/comunitário de adquiridos A intervenção formativa deve ser organizada em torno do desenho e implementação de projectos por parte de cada participante, projectos cuja implementação faça prova de conhecimentos e competências adquiridas e necessárias para um real acréscimo de níveis de empregabilidade. Estes projectos são sujeitos a uma avaliação final feita por um júri que deve ser constituído por um elemento da Equipa Técnica significativo para o Formando (Téc. Acompanhamento, Téc. Inserção, um Formador escolhido, etc.) e 2 representantes de instituições locais (Centro de Emprego, Centro Regional de Segurança Social, Instituições Particulares de Solidariedade Social, Empresas, Bancos, Serviços de Finanças, etc.), convidados de acordo com a área do projecto. Este júri valida a execução e pertinência do projecto, e reconhece socialmente os conhecimentos e competências adquiridos na formação e ao longo da vida, e necessários para a execução do projecto.

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Colecção Metodologias

Os projectos individuais podem ser projectos de actividade profissional, designadamente iniciativas de auto-emprego, as quais são validadas pelo seu grau de exequibilidade, bem como de pertinência social e económica. A validação do júri constitui-se como uma prova com valor social e comunitário.

Na situação de reconhecimento social, com maior propriedade é indispensável a listagem de actividades realizadas em contexto de trabalho, bem como o currículo do curso, apensos ao certificado de frequência, uma vez que se constituem como importante evidência dos adquiridos na formação. A chegada a uma destas situações não é um imprevisto repentino. Ainda antes de se iniciar a formação propriamente dita, a equipa já sabe onde se situa relativamente à certificação, escolar e profissional, dos seus formandos, pelo que as várias hipóteses do dispositivo de reconhecimento e validação estão delineadas muito antes de se chegar à avaliação final dos formandos.

d) Como potenciar os resultados da avaliação para intervenções futuras? A avaliação final, sintetizada com base na recolha e validação dos dados por parte dos actores significativamente envolvidos, deve apoiar a selecção e organização de produtos relevantes da intervenção formativa (documentos, evidências de práticas, bases de dados), para vários fins.

Acompanhamento continuado dos participantes Por mais que sejam elevados os indicadores de inserção social e profissional dos participantes, as situações de partida das pessoas são complexas e as actuais circunstâncias sociais e económicas pouco favoráveis. As entidades com experiência no campo da intervenção social confrontam-se, muitas vezes, com situações cíclicas de pedidos de apoio de formandos de intervenções formativas anteriores. Quando a entidade formadora tem já um importante papel numa rede alargada e experiente de parceiros, é também frequentemente contactada por outras entidades locais com vista apoiarem em conjunto a resolução de questões sociais ou profissionais de pessoas que foram formandos da entidade formadora. De facto, o acompanhamento pessoal nunca está finalizado enquanto a pessoa continuar a precisar de ajuda! Por outro lado, as entidades formadoras podem, no futuro, proporcionar novos itinerários formativos que possam complementar e dar continuidade aos iniciados pelos formandos com a presente intervenção. Em ambos os casos, os dados recolhidos relativamente ao perfil pessoal do participante são importante informação a ter acessível em qualquer momento (do curto ao longo prazo), razão pela qual este é um

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

tipo de dados a “arrumar” com especial cuidado. Neste contexto, têm grandes vantagens as bases de dados informáticas sugeridas anteriormente, na realização dos diagnósticos iniciais.

Repositório de práticas Os produtos da intervenção devem ser organizados de forma a não deixar perder a memória das práticas implementadas. Em primeiro lugar, para reflexão e apropriação interna da entidade e da rede de parceiros envolvida. Em segundo lugar, para divulgação e disseminação das melhores e mais bem sucedidas práticas. É importante, para tal, construir sínteses de práticas, metodologias e recursos, em suportes acessíveis e disponibilizáveis interna e externamente. Este trabalho de síntese foi já realizado nas sessões de reflexão conjunta de avaliação do processo formativo, não exigindo multiplicação de trabalho. É necessário agora transpô-lo para suportes diversificados e adequados às modalidades constantes na estratégia de disseminação que se pretende implementar.

Divulgação e disseminação de práticas A tarefa de demonstrar e disseminar um produto de síntese de práticas deve ter várias abordagens e modalidades, com vista a chegar de forma diferente a diferentes utilizadores e actores, e em função da natureza do produto bem como dos objectivos delineados para a disseminação. Consideremos as seguintes modalidades: I. Edição de síntese/relato de práticas em suporte adequado (papel, digital, vídeo, etc.) II. Lançamento público do produto. III. Divulgação na imprensa local/nacional ou em publicações da área. IV. Divulgação em eventos especializados (seminários, conferências). V. Acções de disseminação e partilha de práticas, especialmente organizadas para o efeito. VI. Acompanhamento de práticas de transferência, junto de entidades que solicitem apoio na incorporação das boas práticas divulgadas.

A importância da disseminação de boas práticas não assenta na possibilidade de vender práticas bem sucedidas, de forma unilateral e algo sobranceira. Trata-se, sim, de fomentar, cada vez mais, práticas reais de partilha de experiências e soluções na resolução de problemáticas de natureza fortemente complexa e multifacetada. De facto, se tal é já uma prática nos mais variados sectores, a área da intervenção social

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Colecção Metodologias

deve, igualmente, incorporar esta lógica de aprendizagem contínua (individual e organizacional), já que estar permanentemente a “inventar a pólvora” não é eficaz e desperdiça recursos.

Informação para diagnósticos futuros Uma grande parte dos dados recolhidos do diagnóstico à avaliação constitui-se como uma importante fonte de dados mobilizáveis para diagnósticos necessários a intervenções futuras. De facto, e sendo a própria intervenção uma fonte de conhecimento da realidade, fecha-se e re-inicia-se aqui o ciclo formativo, através da actualização de diagnósticos iniciais que suportem novas intervenções. A intervenção continuada no tempo é uma sucessão de projectos de intervenção cujo sucesso assenta, também, na continuidade que uns fazem dos anteriores, dando sentido e melhorando as práticas e a eficácia de cada nova intervenção.

Pistas de acção futura Por fim, todo o processo formativo, materializado na reflexão e conclusões produzidas em torno dele, não pode deixar de emanar pistas e recomendações para acções futuras. É importante que fique produzido um documento que sintetize um conjunto de orientações de acção, designadamente áreas de intervenção, grandes finalidades, potenciais grupos-alvo, metodologias e práticas, principais intervenientes, etc. Pode também ser adequado produzir um conjunto de recomendações de acção (de mudança) a determinados grupos de actores, tais como entidades parceiras, entidades ou actores individuais locais não envolvidos anteriormente, financiadores, entidades oficiais, organismos responsáveis por Planos Nacionais, etc. Esta projecção no futuro sustenta a continuidade das práticas futuras, e constitui-se como trabalho feito apropriável para tomadas de decisão de novas linhas de acção. Tal exercício tem tanto maior relevância quanto os actores envolvidos na produção de orientações e recomendações têm pouco poder nas tomadas de decisão relativas a acções futuras.

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Formação para a Inclusão - Guia Metodológico

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PREPARAR A PRÁTICA…

Na presente Dimensão Crítica, apontam-se propostas práticas que devem ser apropriadas e adequadas às realidades concretas de cada contexto social e formativo. Caso as considere pertinentes para a sua prática, propomos que reflicta sobre como apropriar-se das propostas apresentadas.

> Síntese do ponto: check-list das principais tarefas

Recolher dados finais, bem como os dados das avaliações intermédias Tratar e analisar os dados Devolver, discutir e obter conclusões acerca dos dados recolhidos Apoiar processos de reconhecimento, validação e certificação de adquiridos Seleccionar e organizar produtos relevantes da intervenção formativa Produzir orientações e recomendações para acções futuras

> De entre as principais tarefas da presente Dimensão Crítica: - Que dificuldades encontro para “fazer” o que é proposto? - O que considero prioritário fazer? - Que mudanças implicam a implementação prática das propostas (em quê, como e com quem)? - Quais as vantagens e quais as desvantagens de implementar o que é proposto?

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Referências Bibliográficas 1. AAVV. (2002) L'Accompagnement des personnes en difficulté. Actualité de la Formation Permanente, nº176, SaintDenis-La Plaine, Centre Inffo. 2. AAVV. (2002a) L'Accompagnement dans tous ses états. Education Permanente, nº153, Cély-en-Biére. 3. Alão, A.P.& Neves Cabral, I. (1993). “A ocasião faz o ladrão?” Uma abordagem sociológica da delinquência. In Associação Portuguesa de Sociologia (Ed.) Estruturas Sociais e Desenvolvimento, Actas do II Congresso Português de Sociologia, Volume II. Lisboa: Ed. Fragmentos. 4. Alonso, L.; Imaginário, L.; Magalhães, J.; Barros, G.; Castro, J.M.; Osório, A.; Sequeira, F. (2002) Referencial de competências-chave: educação e formação de adultos. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. 5. Amor, T. (2003) Análise SWOT - Quadro síntese. Documento policopiado. 6. Anderegg, E. (1987) Investigación y diagnostico para el trabajo social. Buenos Aires: Ed. Humanitas. 7. Andrade, A. (2005) Workshop: «Mapear o Conhecimento». Documento policopiado e Material em CD-Rom. 8. ANEFA (2002) Percursos em torno das áreas de competências-chave - Viagens pelo Trabalho e Sociedade. Lisboa: ANEFA. 9. ANOP (2000) O Balanço de Competências nas Oficinas de Projectos - reflexões sobre um percurso. Paço s de Brandão: Associação Nacional de Oficinas de Projectos. 10. ARAVIS (2001) Estudo e diagnóstico das necessidades de formação profissional agrária nos concelhos de Viseu e Penedono. Viseu: ARAVIS - Associação Regional de Agricultores de Viseu. 11. ARCIL (s. d.a) Projecto Molis. II Parte: Experimentações do Modelo (o teste da experimentação). Documento policopiado.

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34. Decreto Regulamentar nº 26/97, de 18 de Junho, no qual se altera o Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro, que regulamenta o exercício da actividade de formador no âmbito da formação profissional inserida no mercado de emprego. Diário da República, 138 Série I-B. 35. De Ketele, J.-M. (1995) Guide du Formateur. Bruxelas : De Boeck. 36. D'Hainaut L., Vasamillet C. (1996). A Formação integrada centrada no formando e organizada de forma sistémica, Centro Internacional de Formação da OIT- TURIM. 37. D'Hainaut, L.; Vasamillet C. (1996). Conceber um Plano de Formação. Colecção Módulos de Concepção da Formação, Módulo 2. Lisboa: Centro Internacional de Formação OIT-TURIM. 38. Direcção-Geral de Formação Vocacional (2004) Reconhecimento e Validação de Competências. Instrumentos de Mediação. Lisboa: Direcção-Geral de Formação Vocacional / Ministério da Educação. 39. EQUAL (2004). Guia de Apoio ao Utilizador - acção 3. Lisboa: EQUAL. 40. Ferrão, L.; Rodrigues, M. (2000). Formação pedagógica de formadores, da teoria à prática, Lisboa, Lidel. 41. Ferreira, P.T. (1999). Guia do Formador - Animar uma Actividade de Formação. Lisboa: Multinova-União Livreira e Cultural. 42. Ferreira, S. (2003) As organizações do terceiro sector na reforma da Segurança Social. Actas do IV Congresso Português de Sociologia (In: http://www.aps.pt/ivcong-actas/Acta033.PDF, pesquisado a 27/08/2004). 43. Ferreira da Silva, A. (2005) Desenvolvimento de Comunidades de Prática. Documento policopiado. 44. Ferreira da Silva, A. (2002) Espaço Aberto, Fóruns Virtuais e Aprendizagem. Documento policopiado.

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83. Resolução do Conselho de Ministros n.º 88/2003. de 7 de Julho, no qual de aprova o II Plano Nacional contra a Violência. Diário da República , 154 Série I-B de 2003-07-07 84. Roldão, M.C. (2003). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências: as questões dos professores. Lisboa. Presença. 85. Silva, M.G. (1997). Métodos Activos. Lisboa: CNS - Companhia Nacional de Serviços. 86. Silva, M.G. (1992). Métodos e Técnicas Pedagógicas. Lisboa: CNS - Companhia Nacional de Serviços. 87. Soares, M. P. (Coord.) (2001) Formação para o Desenvolvimento. Formação/Inserção Profissional Territorializada. Faro: Associação IN LOCO. 88. Tovey, M. (1997). Training in Australia. Prentice Hall: Frenchs Forest NSW. 89. Vilarinho, M. E. (2003) Davos, Porto Alegre e a expansão do terceiro sector (II). A Página, nº 124, Ano 12, Junº 2003, p. 21. 90. Vilhena, R.; Almeida, V. (Coord.) (2002) Contributos para a Integração de Pessoas com Deficiência. Lisboa: Instituto para a Inovação na Formação.

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Sites - Comunidade de Prática Formação para a Inclusão: http://www.iqf.gov.pt/inclusão/ Comunidade online, gerida pelo IQF, com a missão de facilitação, mediação, gestão de conteúdos e mobilização dos seus membros para tarefas de aprendizagem cooperativa, num ambiente mediado por tecnologias, no âmbito da temática da Formação para a Inclusão. Tem como principais objectivos: suscitar e alimentar discussão e partilha de práticas; disponibilizar e explorar a apropriação do presente Guia Metodológico; disponibilizar recursos vários; interligar entidades e profissionais; divulgar eventos e notícias na área. - Árvore de Problemas: www.arvoredeproblemas.com - DACUM: www.dacum.org - DACUM: www.hacc.edu/DACUM/dacum.html - DACUM: http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/17.htm - DELPHI: www.clovis.massaud.nom.br/prospec.htmwww.dacum.org - Metodologias de formação: www.mct.gov.br/cct/prospectar/Relatorio_3/cap1_3.htm - Responsabilidade Social das Empresas: http://www.sairdacasca.com/homepage.asp - Técnica de Cenários e o Método DELPHI: www.ead.fea.usp.br/Semead/6semead/MKT/045Mkt%20%20T%E9cnica%20de%20Cen%E1rios%20M%E9todo%20Delphi.doc - Sistema de Aprendizagem-Instrumentos de Acompanhamento da Formação em Contexto de Trabalho: www.iefp.pt

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Outros Recursos - CESIS (2004) Toolkit - Registo de Competências. Lisboa: Projecto «Públicos Diferentes. Iguais Oportunidades»/EQUAL.

Fontes de Informação sobre o Mercado de Trabalho (Lista não exaustiva) Sítios: - INE Instituto Nacional de Estatística - http://www.ine.pt - DGEEP Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social) - http://www.deep.msst.gov.pt/ - IEFP Instituto do Emprego e Formação Profissional - http://www.iefp.pt - Observatório do Emprego e Formação Profissional - http://oefp.iefp.pt/ - Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas e ao Investimento IAPMEI - www.iapmei.pt - Outros sítios nacionais e internacionais - http://www.des.min-edu.pt/estia/estiaindex.html (contém informação relevante sobre trabalho, emprego, educação e formação profissional) - www.dnbdirect.pt - www.guianet.pt - http://europa.eu.int/eures/main.jsp?lang=pt&acro=lmi&catId=57&parentId=0&countryId=PT (disponibiliza informação sobre situação geral do mercado de trabalho, procura de mão-de-obra não satisfeita, procura de emprego não satisfeita, indicadores de tendências, por regiões de Portugal) - http://www.oecd.org/std/lfs.htm (disponibiliza, anualmente, estatísticas sobre o mercado de trabalho de cada estado-membro).

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Fontes bibliográficas: - INE Instituto Nacional de Estatística - Inquérito ao Emprego - Anuário Estatístico, por região - Recenseamento da População e da Habitação (Portugal) Census 2001, etc.) - DGEEP Direcção-Geral de Estudos, Estatística e Planeamento (Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social) - Quadros de Pessoal (anual) - Boletim do Trabalho e Emprego - Inquérito ao Emprego - Etc. - IEFP Instituto do Emprego e Formação Profissional - Evolução e Situação dos Mercados Locais de Trabalho - Pode solicitar-se informação acerca de Pedidos, Ofertas e Colocações, e Pedidos de Emprego e Colocações por Profissão. - Ministério do Planeamento - Plano de Desenvolvimento Regional 2000-2006) - Comissões de Coordenação Regional - Programas Operacionais (de cada região) - AIP Associação da Indústria Portuguesa - Vantagens Competitivas Regionais - Observatório do Emprego e Formação Profissional - Folha Informativa trimestral Situação do mercado de trabalho) - Instituto Regional de Emprego, Secretaria Regional dos Recursos Humanos, Governo Regional, Região Autónoma da Madeira - Boletim do Centro Regional de Emprego (informação mensal) - Direcção de Serviços de Estatísticas do Trabalho, Direcção Regional do Trabalho, Secretaria Regional dos Recursos Humanos, Governo Regional, Região Autónoma da Madeira - Quadros de Pessoal (anual),

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- Direcção Regional de Estatística, Secretaria Regional do Plano e Finanças, Governo Regional, Região Autónoma da Madeira - Inquérito ao Emprego (trimestral) - Estudos levados a cabo pelas autarquias - Monografias e Teses

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Questionário de Avaliação do Gu Promovendo o diálogo com os consumidores finais dos materiais produzidos, o presente questionário constitui-se como um dos meios de um processo mais vasto de validação desta Publicação. A validação do presente Guia tem como principais objectivos (a) a avaliação da sua adequação junto das entidades formadoras e (b) a obtenção e incorporação (em novos produtos) do retorno das entidades face às práticas nele propostas. A sua colaboração, que desde já agradecemos, é fundamental para a prossecução dos referidos objectivos e, em última instância, para a promoção de um melhor serviço público do IQF. Assim, a sinceridade e abertura nas suas respostas são essenciais para uma auto-avaliação crítica, profunda e fundamentada que pretendemos fazer do trabalho realizado. Após preenchimento, queira enviá-lo para:

IQF Instituto para a Qualidade na Formação, I. P. Departamento de Metodologias Avenida Almirante Reis, Nº 72 1150 020 LISBOA

Encontra, também, este questionário online na Comunidade de Prática Formação para a Inclusão (em www.iqf.gov.pt/inclusão/), onde o pode preencher e validar electronicamente.

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IDENTIFICAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO Tipo de organização Entidade Equiparada a Formadora Associação empresarial, profissional ou sindical Entidade sem fins lucrativos / economia social Instituição de ensino secundário e superior Entidade Formadora Organismo público Organismo privado Zona onde opera Norte Centro

Lisboa Vale Tejo

Entidade pública Empresa Infra-estrutura científica/tecnológica Organismo cooperativo

Sul

Público(s)-alvo com quem trabalha (seleccione uma ou mais opções) Nível etário: Jovens Adultos/as Grupos: Mulheres Desempregados/as de Longa Duração Reclusos/as Outros. Quais? ___________________________

R.A. Açores

R.A. Madeira

Minorias Étnicas Toxicodependentes Sem-Abrigo

IDENTIFICAÇÃO PESSOAL Cargo/Função na organização: ___________________________________________________ Formação de base 9º Ano 12º Ano Idade 20-35

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36-50

Licenciatura Área: ___________

51-65

+65

Mestrado Área: ___________


QUESTIONÁRIO 1. Através de que meios teve acesso à Publicação? (Seleccione uma ou mais opções) Workshop de lançamento Site do IQF Newsletter do IQF Órgãos de comunicação social Feiras ou Exposições

Por indicação de colega/conhecido Através de outra organização. Qual? ______________________________________________________________ Outro meio. Qual? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. O Guia foi disponibilizado a Técnicos/as da sua organização? 3. Foi utilizado pela organização?

Sim

Sim

Não

Não

4. De uma forma, geral, como se posiciona (individualmente e/ou enquanto organização) face à Proposta Metodológica do presente Guia? (seleccione a afirmação mais adequada) a. Queremos apropriar-nos da Proposta Metodológica, mas ainda estamos a avaliar como pode ser útil à actividade da nossa organização. b. Queremos apropriar-nos de práticas da Proposta Metodológica e estamos já a planear intervenções com base na mesma. c. Apropriámo-nos e já aplicámos práticas da Proposta Metodológica na actividade da nossa organização. d. Já utilizávamos a maior parte das práticas apresentadas na Proposta Metodológica (ou muito semelhantes).

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5. A propósito dos 4 grandes Momentos propostos: 5.1. Em termos globais, qual a sua opinião relativamente aos Momentos propostos? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 5.2. Que ideias - força ou aspectos inovadores destacaria dos Momentos propostos? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

6. A propósito das 9 Dimensões Críticas propostas: 6.1. Em termos globais, qual a sua opinião relativamente às Dimensões Críticas propostas? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6.2. Que ideias - força ou aspectos inovadores destacaria das Dimensões Críticas propostas? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

7. Observações que considere pertinentes (e não se enquadrem nos pontos anteriores). __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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