Page 1

Ahozko hizkuntza irakastea Uri Ruiz Bikandi

Normalean, gure arteko praktikak adierazten duenez, ikasleak Haur Hezkuntzan edo Lehen Hezkuntzako lehen zikloan hitzegiteko posibilitateak izaten ditu, baina ikasketetan gora joan ahala, ahozko praktika gidatua gutxitu egiten da. Eta errore hau ikasleen hizkuntza jariotasunak eta zehaztasunak ordaintzen dute. Izan ere, denok dakigun bezala, mintzatzea ez da esaldiak esaten jakitea, nahiz eta esaldiak ondo egiteko ahalmena mintzamen onaren baldintza den. Eskolako lehen urteetan elkarrizketan oinarritutako diskurtso dialogaletan hezitzen ditugu umeak: irakasleak bertan “taka-taka�-ren lana egiten du, umeak esan beharrekoari eutsiz, haren esanahia interpretatuz, hitza erraztuz, gaia gogoratuz, behar duen esapidea eskuratuz, berformulatuz, ondo errepikatzen lagunduz... Guztiz premiazkoa eta oinarrizkoa den lana. Horrela ikasten du umeak solaskide trebeagoarengan oinarritutako diskurtsoa eraikitzen, galdera-erantzunetan parte hartzen, esaldi sinple eta ondo egituratuak josten, azalpen edo kontakizun txikiak egiten, e.a. Guzti hau premiazkoa izanik, komunikazioan trebatzeko egin beharko duen bidearen hasiera baino ez da. Hurrengo urteetan trebetasun horiek zabaldu eta sakondu behar ditu: gaiak eta esate moduak hedatuz, jende desberdinekin eta egoera diferenteetan mintzatuz eta batez ere, banakako diskurtsoa gero eta luzeagoa eginez. Diskurtsoa antolatzen ikasi behar du, eman beharreko informazioaren kantitatea eta kalitatea kudeatu eta solaskidearen ulermen beharrizanei erantzun. Deigarria egiten da horren trebezia handiak garatu behar eta eskolak normalean, ikasleari egunean zehar esaldi bakar batzuk baino ez eskatzea: galderei erantzutea eskatzen dio, monosilaboekin erantzun ere, diskurtsoan trebatzeko posibilitaterik ematen ez diolarik. Horrela ikaslea entzuten trebatzen da, baina ez mintzatzen. Baina kontutan izan behar dugu mintzatzea askoz zailagoa dela ulertzea baino. Ulertzean testuinguruak gidatuta gaude, hark ematen dizkigun datuetan oinarrituta interpretatzen ditugun hitzak: giltza diren berbak edo esapideak identifikatzen ditugu gehienez eta haietan oinarrituta esan gabe doana inferitzen, asmatzen dugu, gure aurretiko ezagutzekin erlazionatuz. Hitz egitean ordea, ideien mundutik hitzen mundura pasatu behar dugu, gure pentsamenduak hitz bihurtu. Horretarako hitz guztiak esan


behar ditugu: beharrezko eta apropos diren hitzak orden zuzenean esanda. Ez da hitz bat ere faltatu behar, denak eta behar bezala jarrita egon behar dute, zer esan dugun kontrolatu eta jarraian esango duguna prestatu, solaskideak ulertzen digun ala ez egiaztatzen dugun bitartean. Guzti hori oso denbora gutxian gertatzen da. Entzutea nagusiki inferentzia prozesua den bitartean, berba egiteak alde berean faktore askoren konbinaketa eta kudeaketa eskatzen ditu: faktore linguistikoak, testuingurukoak eta ezagutza orokorrarenak, eta baldintzatzen duen faktore batez markatua da: diskurtsoa eraikitzeko dagoen denbora murritza. (Ruiz Bikandi, 2000; 174) Hau horrela gertatzen da lehen hizkuntzaz mintzatzen denean eta baita bigarren hizkuntzaz ere. Bai lehen hizkuntzan eta baita bereziki bigarrenean, horrelako menderakuntza lortzen dute zirkunstantzia anitzetan gero eta gehiago eta hobeto berba egiten dutenek, besteek mintza diezaieten lortzen dutenek; esanahiaren negoziaketa eskatzen duten elkarreraginetan sarritan aritzen direnak. Beste modu batez esanda, hizkuntza hobetoen ikasten dutenak askotan, gauza askotarako eta jende askorekin mintzatzen direnak dira. Ondo hitzegiteko berba egitea behar-beharrezkoa da. Merril Swain (1995), Canadako ikerle ezagunak dioenez, hiru dira berbetak kunplitzen dituen paperak: -Hitzegiten duenaren konzientzia piztea: berba egitean bakarrik jakin dezake ikasleak zeintzuk diren bere oztopoak, non behar duen hobetu, zein hitz ez dakien, e.a. -Hausnarketaren bidez ateratako hizkuntzaren legeak praktikan jartzea, dabiltzan ala ez ikusteko: horrela, eginiko hipotesiak frogatzen ditu hitzegitean, solaskidearen erreakzioa ikusi eta horren ondorioz, ondo ala gaizki asmatu duen kontua aterata. -Hizkuntzari buruzko berbeta sustatzeko: mintzatzean eta batez ere, idaztean, hizkuntzari buruzko hausnarketa ahoz goran egiten da, haren legeak aztertuz eta barneratuz. Mintzatzen irakatsi behar da. Entzunez ez da berbetan ikasten Mintzatzen irakatsi behar da, bai lehen hizkuntzan eta baita bigarrenean ere. Lehen hizkuntzan irakatsi behar da ikasleek duten hizkuntzaren ezagutza praktikoa, arrunta delako, kolokiala, informala, lagunen artean edota familiaren testuinguruetan ibiltzeko moduko hizkuntza, baina esparru formaletan erabiltzen dena ez dute ikasleek normalean menderatzen: ez publikoz eta ez eskolaren testuinguruan erabili behar den hizkuntza akademikoa. Beraz, irakatsi behar zaie.


Bigarren hizkuntzan ere irakatsi behar zaie, egin ezean, ez era kolokialez ezta formalez ere ikasiko ez dutelako. Beraz, hizkuntza bietan eta bakoitzean ahozko hizkuntza landu behar da. Nahiz eta inork ez lukeen horrela formulatuko, praktikak diosku irakasleen uste zabala dela ikasleek ahozko hizkuntza entzunez ikasten dutela. Horregatik hitzegiten dute horrenbeste irakasleek klasean eta horregatik uzten dute horren denbora gutxi ikasleak mintza daitezen. Errore handia da, noski. Entzunez entzuten ikasten da, eta agian esapideren bat memorian gorde, baina geroago erabiltzeko posibilitaterik ez badago ez dago ondo mintzatzerik eta memorian gordetakoak handik desagertzeko posibilitate guztiak ditu. Bigarren hizkuntzaren teorietan esaten den bezala, input-a inportantea bada, output-ik gabe ez dago hizkuntza ondo ikasterik. Beraz, hitzegiten trebatu behar da. Horretarako, klasearen programazioak ahozko denbora eta planifikaketa argia izan behar du egunero. Zeregin nagusia: berbetaren praktika planifikatzea Eskolako gai guztietan, ikasleen ahozko adierazpenei denbora eta arreta dedikatu behar zaizkie. Gelako elkarrizketa planifikatuak entrenamendu une nagusiak izan daitezke (Ruiz Bikandi, 2000, 181-185): adibidez, matematikako problemak umeek berkontatzea ulertu dutela adierazteko, zer galdetzen zuten eta nola soluzionatu dituzten kontatzeak, era ordenatuez eta behar den adierazpide eta hiztegiarekin egiteak lana eskatzen baitu. Irakurri edo ikasi dena elkarri azaltzea ona da hobeto ulertzeko, ulertu dela ziurtatzeko –eta bide batez, noski, adierazten ikasteko-. Bakoitzari gertatutakoa edo gertatutakoaz bakoitzak dakiena elkarri kontatzen entrenatzea beharrezkoa da, bizitza elkarri kontatzen pasatzen baitugu eta gertatutakoaz bertsio diferente egin daitezkeelako eta egiten entrenatu behar garelako. Horretarako talde txikietan eta talde handian egin daiteke lan, elkarrizketak Griceren arauetatik ateratako orientabideek gidatuta: esaten dena aurretik esandakoaz erlazionatzea, hitzegin aurretik pentsatzea, ideia nagusia zentratzea, esaten denaren adibideak eta frogak ematea, e.a. (honetaz gehiago sakontzeko, ikus esandako liburuan 198-199 orrialdeak) Ikasleari berba eginarazteko teknikak entrenatu Sarri askotan pentsatzen dugu galdera zuzena dela hitzegitera bultzatzeko onena, baina zeharkako teknikak emankorrago dira: entzuten ari garela adierazteak (“aha...mmm”, “ikusten dut”, “hara!”, “begira!”, “bai, bai”) edota ikasleak esandako


azkena galdera gisa errepikatzeak zuzen galdetzeak baino eragin handiagoa daukate ikaslearen berbeta areagotzeko. Honelakoak erabili beharko dira batez ere ikaslea lakoniko samarra denean, bere pentsamenduan sakondu eta adieraz dezala. Bestetan, esan beharrekoa mugatzen eta zentratzen ikas dezan beste estrategia batzuk izango dira aproposagoak. Hauen artean, Joan Tough-ek (1989; 113-14) proposatzen ditu ikaslearen berbeta orientatzekoak edo gaia zentratzen laguntzen diotenak; esaten ari dena hobetzeko lana errazten diotenak. Hauen artean daude ikasleak esan duena osatzeko eskatzen diotenak, datu gehiago eman edo emandakoak zehaztera daramatenak, esandakoa egiaztatzera eta berpentsatzera bultzatzen dutenak. Oso garrantzitsuak dira baita ere ikaslearen autokonfidantza sustatzen dutenak, entzuten ari garela, esaten duena interesatzen zaigula edota bere ahalegina baloratzen dugula komunikatzeko estrategiak. Ikaslea bere hitzez konsziente egin: hitzak konszientziara ekarri. Forman erreparatu. Esandakoa egiaztatzeko estrategien artean edukinari begiratzeko eta formari begiratzekoak daude. Biak dira inportante: lehenengoak esandakoa egia den edota emandako datua zuzena edo nahikoa adierazita den egiaztatzeko balio du bereziki. Izan ere, garrantzi handikoa da umeak dauzkaten datuez berbetan ohitu daitezen, asmakizunak eta errealitatea nahas ez ditzaten, e.a. Jokabide hau bai lehen eta baita bigarren hizkuntzan ere egitea komeni da. Esandakoaren formari begiratzeko irakasleak egiten dituen galderak edo erabiltzen dituen estrategiak oso garrantzi handikoak suertatzen dira, bereziki bigarren hizkuntzan, erabilitako hizkuntz-formetan problema gehiago izaten baitute umeek. Estrategia hauen helburu nagusia da ikasleak bere hitzen konszientzia har dezala: zer eta nola esan duen. Azken finean, ondo berba egiten ikasteko, norberak esaten duenaren kontrola izan behar du, esan aurretik pentsatu eta esan ondoren, esandakoa begiratu, aztertu, ebaluatu eta behar izanez gero, zuzendu behar baitu. Umeei berba egitean erabiltzen dituzten formez konsziente izaten irakasteko gauza asko egin daitezke gelan. Entzute ariketak interesgarriak dira, batez ere horretan jartzen den lana zer esan den jakitea bakarrik ez denean, esan den modua baizik. Zein hitz erabiltzen den pelikula zati batean idea bat esateko, grabaketa batetan pertsonaia batek beste bati ideia bat zein hitzetan adierazten dion, e.a. forman erreparatzeko ariketak dira, besteak beste (Ruiz Bikandi, 2000, 208-9) Talde lanean egin daitezke


horrelako asko, banaka edo bikoteka zereginak banatuz. Baina agian lanik interesgarriena da beraien hitzetan konturarazteko egiten dena. Ikasleen berbeta zuzendu eta autozuzenketa bultzatu Norberaren berbeta zuzentzeko, behar den lehenbiziko gauza da akatsaren konsziente izatea. Horregatik, irakasleak ikaslearen autokonszientzia sustatu behar du. Zuzenketa modu asko daude eta denak ez dira onak mementu guztietan. Beraz, irakasleak jakin behar du noiz zein erabili. Azterketa askok demostratu dutenez, irakasleek gehien egiten dutena ikasleak gaizki esandakoaren atzetik ondo esatea da, horrela eginez gero ikaslea gaizki esan duela konturatuko delakoan eta aldi berean forma ona zein den harrapatuko dueneko esperantzaz. Baina ikerketok demostratu dute berbetaren akatsak zuzentzeko orduan jokabide hori dela eraginik gutxien daukana. Nahiz eta irakasleak ondo errepikatzen duen, ikasleak berak aurretik gaizki esandakoa ondo berresaten ez badu, ez du ezertarako balio, ez du forma zuzena bereganatuko. Tabors eta Snow-k (1994) ereduak errepikatzearen komenientzia seinalatzen dute. Beraz, estrategia hobeak findu behar ditugu irakasleok. Ikerketen arabera, onenak, ikasleari pentsaraztea eskatzen diotenak dira. Lister eta Rantaren arabera (1997) onenak dira ikasleari forma zuzena eskatzea, laguntzarik gabe edo laguntzaren batekin (adibidez, “lehen ala orain gertatu da?” “bat ala gehiago ziren?”) Argipena eskatzea (“ez dizut ulertzen, parkatu”), gaizki esan duena tonu markatuaz errepikatu, zerbait gaizki dagoela kontura dadin edo esplizituki zuzentzea, ondo egin dezan. Zuzenketa taldearen eskuetan uztea ere oso egokia da. Zuzentzeak ez du esan nahi dena aldi berean zuzendu behar denik, ezta mementu guztietan egin behar denik. Baina irakasleak, ikasleen formulazio problemez konsziente izanik, plan argiak egin behar ditu problemak banan banan gainditzen laguntzeko. Idatziaren gainean lan egitea oso ona da, formari erreparatzeko denbora gehiago dagoelako, forma eta esanahiarekin zenbait froga eta esperimentu egin daitezkelako, bainan ahozkorako benetan aprobetxatu nahi bada, berba egitean hartan idatzian ikasitakoa araua aplikatzeko ere eskatu behar die ikasleei. Entzutea eta berrentzutea posible egiten duten tresnak izan gelan: bideoa eta audioa. Ahozko hizkuntza irakastea zailagoa zen berbeta errejistratzeko teknologiarik ez zegoenean. Gaur egun eskura dauzkagu berbeta konzientziara ekartzeko lana erraz


dezaikugeten tresnak: audio eta bideo aparailuak. Hizkuntza eredu anitzak emateko behar ditugu: bertan prestatu edota telebista edo filmetatik jaso ditzakegu interesgarri gerta dakizkigukeen berbaldiak, diskurtso mota diferenteak, zati aukeratuak eta jende ezberdina. Irakasleen artean gure beharrizenetarako hain zuzenki asmatuak, antzezlanak, azalpenak, kontaketak, elkarrizketak... egin ditzakegu Material guzti hauek berbeta eta esate modu diferenteak imitatzeko, burla egiteko, antzezteko, eredu izateko... baten eta bitan ikus daitezke. Ikasleek ereduak behar dituzte: irratsaioak egiteko benetako irratsaioak entzun beharko lituzkete, nahiz eta irakasleak aukeratuak eta egokituak izan. Eredua entzun ondoren zer moduz egiten dugun jakiteko, gure burua grabatuz konturatuko gara noraino egokitu gatzaizkion ereduari. Guzti horretarako, oinarrizko tresneria behar-beharrezkoa da. Ulertu ezin dena da zergatik gela bakoitzean ez dagoen kasete bat eta ziklo bakoitzean ez bada, bi zikloen artetik bederen bideo kamara eta monitor bana. Arrazoiak bi izan daitezke: ahozkoari ematen zaion benetako garrantzi eskasa eta irakaslearen berbetan dugun konfidantza neurri gabekoa. Baina lerro hauetan demostratzen saiatu naizenez, konfidantza horri mugak jartzea komeni zaigu. Tresneria aproposa ondo erabiliz gure lana hobetuko da eta ikasleen berbeta haziko. Diskurtso trebetasunak hizkuntza bietan irakatsi behar dira Lehen eta bigarren hizkuntzaren arteko harremanei dagokienez, pare bat gauza aipatu nahi ditut, gainetik baino ez bada ere. Ahozko trebetasunen transferentziaz hasiko naiz. Irakasle askok uste du bigarren hizkuntzan zerbait landuz gero eta hartan esaten jakinez gero, ezagutza hori lehen hizkuntzarako ere prest dagoela, transferentzia automatikoki-edo egiten dela. Baina demostratuta dago hizkuntzari dagokionez behintzat, gauzak ez direla horrela gertatzen. Adibidez, Catherine Snow-k (1990) aztertu zituen 2. eta 5. mailetako ume elebidunek (frantsesa-inglesa) egiten zekizkiten definizioak eta ondorio interesgarriak atera zituen: alde batetik, ikusi zuen ez zirela, espero zitekeen bezala, ingelesezko definizioak emateko orduan onenak etxean ingelesez egiten zuten haurrak. Ikasleek etxeko hizkuntzan ondo zekiten modu ezformalean definitzen, baina definizio formalak egiterakoan onenak ziren definizioak eskolan ingelesez egiten ikasi zutenak. Eta gertatzen zen kasu batzuetan etxeko hizkuntza frantsesa izanik, ingelezko definizio formalak hobeto zekizkitela egiten baldin eta klasean landuak bazituzten. Beraz, eskolak argi izan behar du hizkuntza formala


landu behar duela ongi ikaslearen hizkuntza bietan, bietan gura badu ikasleen mintzamena garatu. Diskurtso bakoitza hizkuntza batean landu, ikasitakoa beste hizkuntzan aplikatu. Demagun azalpenak emateko moduak ari garela lantzen euskarazko klasean eta ondoko eskemari jarraitzen diogula: hasieran problema edo gaia zein den seinalatu, gero problema horren nondik-norakoak kausa-ondorioren bidez edota lehen/orain kontrajarpenaren bidez adierazi eta azkenean, laburpen gisako zerbaitekin testua itxi. Eskema hau euskaraz lantzean, zenbait lokailu landu beharko dugu, besteak beste ordenezkoak (lehen arrazoia, bigarrena...) eta kausa-ondoriozkoak (zergatik ...-lako, zeren... bait/-en, ....eta), laburpenezkoak (horrela bada, laburbilduz, hitz batez esateko...). Baliteke baita ere narrazioan landutako zenbait denborazko lokailu gogoratu behar izatea eta guzti horrekin eta eskemarekin batera, gaiari lotutako hiztegia. Landu ondoren espero daiteke euskarazko azalpenak egiten aurrerapausua emango dutela ikasleek. Baina gauza bera erdaraz lortu nahi bada, azalpena erdaraz landu beharko da. Izan ere, azalpenaren eskema bera da hizkuntza bietan. Beraz, hura gogoratzea besterik ez da. Eskemen trasposaketa erraz egiten da hizkuntza batetik bestera (zer esan lehenengoz, zer gero, nola ordenatu azalpena, nola amaitu...), hizkuntzartekoen diren ezagutzak baitira eskemak, baina testua egitean hizkuntzaren barruan ari gara eta hizkuntza bakoitzean irakatsi beharko dira bereziki besteak beste, lokailuak, egiturak eta hiztegia. Beraz, gure adibidean, erdaraz irakatsi beharko dira esaterako, ordenezko lokailuak (por una parte, por otro lado...en primer lugar...) kausaondoriozkoak (porque, puesto que, dado que...), laburpenezkoak (asĂ­ pues, en resumen, en suma...) irakatsi beharko dira, kasuan kasuko hiztegiarekin batera. Hau egiten ez bada, ikasleek azalpen formal bat nola eratzen den jakingo dute baina ez dute azalpena ematen jakingo, oinarrizko hizkuntz-tresneriaren faltan daudelako edota berauek erabiliz ez direlako behar beste entrenatu. Laburtuz .Mintzatzen irakasteko benetako komunikazioak bideratu behar dira, hau da, erantzun zabala eta esanahiaren negoziaketa posible egiten dituzten komunikazioak. Diskurtso mota asko sistematikoki landu klasean. Programazioan egunero mintzatzeko uneak izan, non egingo dena aldez aurretik ikus eta saia daitekeen. Solaskide, helburu eta gai diferenteetako komunikazioan entrenatu behar dira ikasleak. Horretarako


ereduak eta pautak eman beharko zaizkie, autoanalisia bultzatu, zuzenketa egin eta autozuzenketa sustatu. Guzti honekin, seguru da beren ahozko hizkuntza hobetuko dela. Bibliografiazko aipamenak -Lister, Roy eta Ranta, Leila (1997) “Corrective feedback and learner uptake: Negotiation on form in communicative classrooms.” Studies in Second Language Acquisition, 19 (37-66) -Ruiz Bikandi, Uri (ed.) (2000) Didáctica de la Segunda Lengua en Educación Infantil y Primaria, Madrid, Sintesis. -Tabors, Patton eta Snow, Catherine (1994) “English as a second language in preeschool years” in Genessee, F. (ed.) Educating Second Language Children. Cambridge, Cambridge University Press (103-125) -Tough, Joan (1989) Lenguaje, conversación y comunicación. Madrid, Visor -Snow Catherine (1990) “The development of definitional skill” Journal of Child Language, 17, 697-710.

Uri Ruiz Bikandi AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEA  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you