Nola lan egiten dugu Eskola Txikietan by eskolatxikiak eskolatxikiak

NOLA LAN EGITEN DUGU ESKOLA TXIKIETAN? eta ZERGATIK? Eskola txikiek dituzten ezaugarrien artean badago bat metodologiari bereziki dagokiona: ikastalde txikiak eta adin aniztasuna gelan. Hausnarketa sakona eta luzearen ondoren, gure metodologiaren ildo nagusiak ikuspegi konstruktibistan, eskola inklusiboan eta aprendizai kooperatiboan oinarritzearen aldeko aukera egin dugu, uste baitugu denok garela beharrezkoak elkarreraginean eta elkarri lagunduz gure gaitasunak garatzeko eta ezaguera berriak eraikitzeko. Beraz, horrela planteatzen dugu gure didaktikaren filosofia eta ondorengo hauek izango lirateke gure ardatz/ildo metodologiko nagusiak:

ď ś Ikas/irakas prozesu pertsonalizatua Ikaslearen aurretiazko ideietatik abiatzen gara, hau da, saiatzen gara bere aurre-ezagupenak eta hipotesiak abiapuntutzat hartzen. Irakasleok ikaslearen ingurunearen aurretiazko ikusmoldea ezagutu behar dugu lanaren abiapuntu moduan hartzeko eta ikaslea ikasteprozesuko zein momentutan dagoen jakiteko. Horretarako baliabide eta estrategi egokiak erabiltzen ahalegintzen gara: bakarkako elkarrizketak (1 eranskina), aurreebaluaketak, ahozko adierazpen naturalak, zehar-galderak eta proposamen interesanteak (zer dakigu honetaz?, zer gertatuko da?, nola jakin duzu? â&#x20AC;Ś), behaketa, ikaslearen ingurukoen informazioaâ&#x20AC;Ś

Gurasoen aurrean aurkezpena egiten

Talde bakoitza bere eginkizunetan irakasle banaren laguntzaz

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Irakaslea ume bati bere lanean laguntzen

 Elkarrekintza Interakzioa eta elkarrekintza bultzatzen eta bideratzen saiatzen gara, bai kideen artean, bai irakasle eta ikasleen artean, baita ezagupen objetuekin ere. Horretarako

o Talde malguak antolatzen ditugu Taldekatze era ezberdinak eta malguak erabiltzen ditugu: talde handian elkartzen dira ikasleak zenbait egoeretan irakaslearen gidaritzapean lana egiteko (azalpenak, eztabaidak, irakurketak, problemak…); talde txikitan, beste batzuetan, zenbait proiektu edo ikerketa aurrera eramateko; bikotetan, maiz, hipotesiak frogatzeko, eztabaidatzeko eta erabakiak hartzeko… Bakarka ere, noski, egiten dute lana askotan, ezagupen objetuaren inguruan (irakurketa, idazketa, aritmetika, musika…) azterketak, burutazioak, frogak… egin ahal izateko. Taldeak zein bikoteak adin aniztasunaz baliatzen dira eta aberastasun horri etekina ateratzen saiatzen gara, hau da, adin berekoez zein oso adin ezberdinetakoez osatuak izan litezke talde horiek, egoera, proiektu, behar edo lan motaren arabera. Ekintza tutorizatuak ere bultzatzen eta planifikatzen ditugu handi bat txiki batekin elkarreraginean lan egiteko.

Tutorizatua: Bi handi bi txikiri laguntzen

Txikiak testuak idazten

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

â&#x20AC;&#x153;Lurbiranâ&#x20AC;? proiektuaren aurkezpena familiei

Handiak txikiei irakurtzen

Tutorizatua: handi bat hiru txikikin gonbidatuei merienda prestatzen

Handiak informazioa bilatzen binaka

o Aprendizai esanguratsua eta aktiboa bultzatzen dugu Modu manipulatibo/praktikoan, hipotesiak eraikiz, gaindituz eta berrituz, bizitzarako aplikagarriak eta garapen pertsonalerako errelebanteak eta autonomia lortzeko baliagarriak diren ikasketak eta ezaguerak ikasle guztioi eskaintzen ahalegintzen gara. Horretarako irakasleok estrategi didaktiko anitz, egoki eta eraginkorrak erabili behar ditugu; baita gai, material eta bestelako baliabide egokiak ere.

Senegaleko Baba lagunaren herria bilatzen

Bildutako gaztainak danbolinean erretzen

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Arte Hezkuntza: lauen artean buztinezko ekoizpen bakarra

Txikiak bere kabuz irakurtzen, nork bere estrategiak erabiliz

Handiak txikiei informazioa nola bilatu azaltzen Lehiaketaren emaitzak apuntatu ondoren, puntuazioa kalkulatzen

ď ś Irakasleon zeregina Irakasleok ikasturteko lana planifikatzen dugu taldeari eta ikasle bakoitzari ahal den ondoen erantzuteko, beti eskolak ezarrita dituen hezkuntza-ardatz filosofikoen barruan. Hala, guri dagokigu curriculum-aren atalak aukeratzea eta unitate didaktikoak edota proiektuak garatzea. Ikasleari ikaste-prozesua eraikitzen laguntzen saiatzen gara, eduki/gai konplexuak ulertarazteko baliabide eta estrategiak bilatzen ditugu, elkarrekiko errespetua eta beharra sustatzen dugu, denon parte-hartzea eta ekarpenak bideratuzâ&#x20AC;Ś Hori guztia lortu ahal izateko planifikatzen dugu gelako lana, ahaztu gabe irakasleok ikasteko jakin-mina eta gogoa dugunean ikasleei gogo bera pizten diegula. (ikus A1 eta A2 eranskinak) 4

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

ď ś Irakaskuntza berriztatzaile eta kalitatezkoa Gaur egungo gizartearen beharretara eta eskakizunetara hurbiltzen eta hezkuntza legeak (LOEk) ezarritako Oinarrizko Konpetentziak garatzen saiatzen gara. Horretarako, azken ikerketa kontrastatuetan oinarritutako ardatz metodologiko sakonak eta baliabide didaktiko egokiak izaten ditugu kontutan. Beraz, irakasleok etengabeko formazioa jaso behar dugu, bai maila pertsonalean (irakurriz, hausnartuz...), bai eskola mailan (koordinatuz, eztabaidatuz, alderatuz...) eta baita beste eskola txikiekin batera, ahal den neurrian (berritzeguneko mintegietan parte hartuz, proiektu inter-eskolarrak bultzatuz...)

Myriam Nemirovsky

Kike Amonarriz

Bernardo Atxaga

ď ś Giro alfabetizatzailea, aberatsa eta denona

motibatzailea,

lasaia,

Eskola eta gelak ikasgune eta topagune bilakatzen saiatzen gara, bertan norberaren garapenerako bideak eta moduak bilatzen ditugu, gai interesante eta emankorrak jorratuz, ikasleak ikertzera eta gehiago ikastera bultzatuz, denon ekarpenak kontutan hartuz, elkarlanean eta elkarri lagunduz, beti ahal duten gehien eta ondoen egiteko eskatuz, kemena, gogoa eta saiatzea baloratuz, prozesuak â&#x20AC;&#x201C;ez emaitzak, soilik- ebaluatuzâ&#x20AC;Ś

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Eskolako baratzean lanean

Munduko herrialde askotako bisitak izan ditugu

Margolari handien biografiak kontsultatzen

Goenaga margolariaren tailerrean Herriko zalditegian bisitan

Frida Kalhoren biografia lantzen

Hiruhilabeteko plangintza kontsultatzen

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Irakasleok sujetu alfabetizatuen eredu izaten, gizartea eskolara ekartzen eta kanpokoen ekarpenez eta jakinduriaz baliatzen ere saiatzen gara.

Richard Oribe kirolariaren bisita

Tolosaldeko Adingabeko etorkinen harrera etxeko mutilak

Goenaga margolariaren bisita

ď ś Ikas-komunitatearen konpromisoan errotua Irakasleon formazioa, familien inplikazioa, herriaren babesaâ&#x20AC;Ś bultzatzen eta bilatzen dugu.

Herriko azoka berezian parte hartzen

Amona iloba lehiaketan

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

IKASKETEN ANTOLAKETA Gure ezaugarri eta filosofi ardatzekin koherenteak izateak praktika batzuk bultzatzera eramaten gaitu eta beste batzuk, berriz, ekiditzera:  Ezin ditugu testu-liburuak oinarritzat hartu, aldiz, gizarteak eskaintzen dituen material, gai eta baliabideak izaten ditugu beti aztergai eta ikasteko iturri.  Proiektuetan edota jarduera didaktiko sekuentziatuetan oinarritzen dugu ikas/irakas prozesua. (ikus B eta D eranskinak) Proiektua edo gaia gela batean edo eskola osoan eraman daiteke aurrera, baina beti taldeko ume guztiekin lantzen da, adin ezberdinetakoak izan arren. Eskakizun maila eta emaitzak ez dira berdinak izango, baina bai lan egiteko modua, estrategiak, baliabideak, eta abar.  Ez dira derrigorrez ikasle guztiak aldi berean lan bera egiten egon behar, taldekatze mota anitzak erabiltzen ditugu, baita ataza ugari eta gune ezberdinak ere.  Interakzioaz baliatzen gara elkarri laguntzeko eta gehiago eta hobeto ikasteko: denok erakutsi dezakegu eta denok ikasi dezakegu besteengandik. Beraz, irakasleak antolatzen eta gidatzen du ikaste prozesua, baina ez da dakien bakarra, ikasle zaharragoak edo gai batean trebeagoak direnek ere besteei ikasten laguntzen die.  Eskola komunitate txikia izateak partaideen artean harremanak estutzen dituenez, posible da, konfiantza giro horretan, ikasleen familietako jendearekin kontatzea zenbait gai, ikerketa edo esperimentutan kolaborazioren bat egiteko. Ikasle ohiak ere oso egokiak dira zenbait jardueretan laguntzeko.  Oinarrizko ikasketak (ahozko adierazpena, irakurketa, idazketa…) eskolako irakasle guztion eginkizuna da, nahiz eta tutoreak edo berariazko irakasleek ardura gehiago izan eta horretarako ordu eta baliabide gehiago eskaintzen duten. Honek esan nahi du klaustrokide guztiok koordinatuak egon behar dugula eta formazio eta estrategi didaktiko komunak izan behar ditugula. Oinarrizko trebetasun horietan ikasleren batek zailtasunak izango balitu, bere irakasleak diren guztien artean 8

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

erabaki beharko lukete nola aurre egin arazoari, PT edo Kontsultore irakasleen laguntzarekin.  Modu berean jokatzen saiatzen gara elkarbizitzaren gaiarekin, baina, kasu honetan, komunitatea osatzen dugun guztion partaidetza beharrezkoa da.

ESPAZIOAREN ANTOLAKETA  GELA o Altzariak Altzariak gelan errez mugitu beharko lirateke, hau da, azkar eta zarata eta istilu handirik sortu gabe. Horretarako gela nahiko libre eta traba gehiegirik gabe egon beharko litzateke. Horrela, lan mota edo helburuaren arabera, jarriko dira aulki guztiak borobilean arbelaren aurrean, edo mahiak sakabanatuko dira bikoteka lana egiteko, adibidez.

o Txokoak edo guneak Interesantea deritzogu gelan gune ezberdinak edukitzeari zenbait momentutan ikasleak banatzeko, batzuk irakaslearekin aritzeko eta bitartean beste batzuk bakarrik aritzeko edo irakurtzeko edo jolasteko… Baina, gune horien antolaketa ere malgua izango da beti, ez tinkoa eta betirako berdina; xedeak eta egoerak eskatzen duenaren arabera antolatu eta moldatuko dira.  ESKOLA (Zati hau bukatu gabe dago) o Sarrera o Pasiluak o Leku erabilanitzak o Liburutegia

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

MATERIALAK  Kontsultarako liburuak o Monografikoak o Hiztegiak eta entziklopediak o Literatura: ipuina, poesia, eleberria, komikia…  Aldizkariak  Ordenagailuak/Internet  Matematikarako tresneria  Bestelakoak

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

1 eranskina ENTREVISTA INDIVIDUAL I (Basada en “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Ferreiro y Teberosky. Aula XXI.)

Myriam Nemirovsky 1. Sentarse junto al niño y colocar folios, lápiz y goma sobre la mesa. Conversar libremente sobre su nombre y luego pedirle que lo escriba en un folio. Cuando termine se le dice que lo hizo muy, muy bien y se da vuelta al folio. 2. Comentar acerca de los cuentos que conoce, de los personajes de los cuentos y decirle que va a escribir el nombre de algunos personajes. Dejando claro que no se pretende la escritura convencional, sino la manera en la cual él considera que se escriben, que se ponen esos nombres, que lo haga como pueda, como a él le parezca. Dictarle: Caperucita Roja (luego pedirle que lo lea señalando con el dedo) Pinocho Lobo (y pedirle que lo lea señalando con el dedo) Blancanieves Rey (y que lo lea señalando con el dedo) Y, luego, repitiéndole un par de veces el enunciado previamente, que escriba: El lobo fue corriendo a la casa de la abuelita (y después que lo lea señalando con el dedo).

edo

Loti ederra Pinotxo Gretel Txanogorritxo Txan Pinotxo eskolara zihoala azeriarekin topo egin zuen Gretel sorginaren etxera joan zen

3. Presentar al niño un par de tarjetas:

HADA BANBI

PETER PAN

Decirle que en una dice “hada” y que en la otra dice “Peter Pan”. Preguntarle en cuál dice “hada” y en cuál dice “Peter Pan”. Con independencia de cuál tarjeta señale para cada palabra, preguntarle cómo se dio cuenta. Si no puede explicarlo o da respuestas tales como “pensando” (que es equivalente a no dar respuesta), plantearle que el día anterior hubo un niño que dijo al revés, y qué opina él o qué le hubiera dicho a ese niño. Registrar sus respuestas. 4. Entregar al niño un libro de cuento, preferiblemente un cuento clásico que tenga abundante texto (más texto que imágenes). Dejar que lo hojee libremente y luego seleccionar un párrafo –es más fácil el párrafo inicial, algo menos el párrafo final y más complejo un párrafo del medio del cuento-. Elegir el párrafo de acuerdo al nivel de dificultad que se desea introducir en la tarea y señalarlo, pidiéndole que lo lea EN SILENCIO. Observar si el niño se centra en la imagen (si hubiera), si toma en cuenta indicadores del texto, si intenta leer convencionalmente...

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Registrar qué hace, es decir, cómo hace la lectura. Cuando evidencie haber terminado, preguntarle de qué se trata, qué dice ese párrafo. Y registrar sus comentarios.

5. Umeen hipotesiak ezagutzeko Horrelako txartelak prestatu behar dira, denak tamaina berekoak eta errotulagailu berberaz idatziak. Plastifikatzea komeni da.

N CWHQ 1437 ELEFANTEA

NNNN katua $+%&

NADO KATUA ,?.¡ amhona



Irakasleak txartelak erakusten dizkio haurrari eta sailkatzeko eskatzen dio: alde batean irakur daitekeenak eta beste aldean ezin direnak irakurri. Zeintzuk irakurri daitezke? Zeintzuk balio dute irakurtzeko? Non jartzen du zeozer? (Ez parte hartu ezertan, eta edozein erantzunen aurrean, oso ondo ari dela esan).



Txartelak sailkatu ondoren, bere ustez irakur daitekeen bat eta ezin daitekeen beste bat erakutsi eta galdetu: Zergatik irakurri daiteke NADO? edo Zergatik ezin da irakurri NNNN? Haurrak esandakoa idatziz jaso. (Edozein erantzunen aurrean, oso ondo ari dela esan).



Txartel bakoitza ikustean, galdetu ea letraren bat ezagutzen duen: Hauetakoren bat ezagutzen al duzu? Zein? Zein da?



KATUA eta katua txartelak onartu baditu, berriz erakutsi eta galdetu ea zer jartzen duen bietan. Bietatik bat aukeratu badu, galdetu zer jartzen duen. Idatziz jaso erantzuna edo komentarioak. (Edozein erantzunen aurrean, oso ondo ari dela esan).

6. Disponer de un sobre escrito y su carta, un periódico y un libro de cuentos. Tomar el sobre, sacar la carta y, asumiendo una actitud de lector, decir en voz alta el inicio de un texto prototípico de noticia periodística. Hacer lo mismo con el periódico y decir el inicio de un cuento, y con el cuento el inicio de una carta. Ante cada situación observar, y luego registrar, la reacción del niño, sus comentarios, etc.

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

ENTREVISTA INDIVIDUAL II Myriam Nemirovsky

1. Sentarse junto al niño y colocar folios, lápiz y goma sobre la mesa. Conversar libremente sobre los cuentos que conoce y más le gustan. Propiciar la mayor soltura e informalidad posible en el diálogo. 2. Comentar que va a listar los títulos de los cuentos que conoce, intentado clasificarlos con algún tipo de criterio. “¿Cuáles crees que podrían ir mejor juntos?... ¿Por qué?...” Después de verificar que el niño tiene claro en qué consiste establecer un criterio clasificatorio respecto a este universo (cuentos conocidos), se le entrega el material –folio y lápiz- para que haga la lista y, de acuerdo con su criterio, deje constancia de su clasificación. 3. Plantearle que elija el cuento que más le gusta, o el que menos le gusta, de todos los que listó. Una vez elegido pedirle que escriba el inicio de dicho cuento en otro folio. Intentar no resolver sus dudas respecto a cómo organizar dicho fragmento. Plantearle que lo haga como él considere mejor, que seguro quedará muy bien, dejando claro que se trata de escribir SÓLO el inicio, cómo empieza el cuento elegido (un par de párrafos). Durante la producción apoyarle mostrando conformidad con lo que él está haciendo. 4. Entregar al niño un libro de cuento que tenga abundante texto (más texto que imágenes). Dejar que lo hojee libremente. Pedirle que haga rápidamente una lista de los nombres de los personajes que aparecen en ese cuento. Registrar la manera en que realiza la selección de las palabras, qué recursos o estrategias utiliza. Si lee la totalidad del texto linealmente para elaborar la lista, después de un par de párrafos plantearle que es suficiente, que harán ahora otra cosa. 5. Luego seleccionar un párrafo del libro –es más fácil el párrafo inicial, algo menos el párrafo final y más complejo un párrafo del medio del cuento-. Elegir el párrafo de acuerdo al nivel de dificultad que se desea introducir en la tarea y señalarlo, pidiéndole que lo lea EN SILENCIO. Observar si el niño toma en cuenta las imágenes (si hubiera), si lee de manera lineal y continua... Registrar qué hace, es decir, cómo hace la lectura, observándolo detenidamente. Cuando evidencie haber terminado, preguntarle de qué se trata, qué dice en ese párrafo. Y registrar sus comentarios. 6. Entregar al niño el conjunto de ocho tarjetas y pedirle que las ordene de la siguiente forma: de un lado las que están bien escritas y del otro las que no están bien escritas.

MAROIA tzerria TXAKHURRA

HEGIN eguski maria 13

gozoa ZUREA

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

Mientras el niño realiza la actividad clasificatoria se intenta no intervenir, registrando la ubicación de cada tarjeta, incluso cuando el niño duda o cambia de lugar una tarjeta. Cuando finaliza la clasificación pedirle que justifique por qué las clasificó de esa manera, por ejemplo: “Y ésta (señalando una tarjeta) por qué está mal escrita?, siempre transmitiéndole que lo hizo muy bien. Finalmente, con alguna tarjeta de las que el niño considera que está bien escrita, pedirle que la lea, por ejemplo: “Y en ésta ¿qué dice? (o ¿qué pone?)”. Preguntándole qué quiere decir esa palabra y dónde puede estar escrita, en qué tipo de texto. Registrar la lectura hecha por el niño y sus comentarios finales.

ENTREVISTA INDIVIDUAL I (IKASLEAREN IZENA)

BAI EZ

(Erregistro orria)

ZERGAITIK

N NNNN NADO CWHQ Katua KATUA $+%& ,?.¡ ELEFANTEA amhona 1437

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

ENTREVISTA INDIVIDUAL II

(Erregistro orria)

ESKUTITZA EGUNKARIA

IPUINA

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

MATEMATIKA

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

A1 eranskina: IRAKASLEON ROLA Gure jarrera, gure hitzak, gure moduak, gure begirada... guztiz erabakiorrak eta garrantzitsuak dira. Beraz, hona hemen egokiak izan litezkeen zenbait eskuhartze:  Haurrak zailtasunei aurre egiteko bere ezaguera erabiltzera bultzatu.  Irakurtzeko eta idazteko umeak duen gaitasunari balioa eman.  Haurrak dituen hipotesiak antzeman, ahalik eta gehien jakin horien inguruan.  Ezaguera/ ezagutza bilakatzen joan ahal izateko eta bereganatzeko lana antolatu. Askotan, testu mota eta edukia ezagutzen badute, idazterakoan ezagupen hori “esan” bakarrik egiten dute eta amaieran hasieran bezain beste dakite, ez gehiago… Hau gerta ez dadin, idazterakoan, adibidez, irakurle-gaia kontutan eduki behar da eta era berean ekoiztu behar diren testuak nori zuzenduak diren eta zein helbururekin jakin behar dute ikasleek.  Beraien interesak kontuan izan eta beste berri batzuk sortu/ sortarazi.  Ikaskuntza prozesuan lagundu eta bere ondoan egon.  Pistak emanez eta estrategi egokiak hornituz bere lana erraztu.  Dugun aniztasunaz baliatuz ikasleen arteko interakzioa bultzatu.  Izaki alfabetizatuaren eredu izan, hau da, ez dugu soilik irakurtzen eta idazten irakasten, baizik eta guk ere irakurri eta idazten dugu helburu desberdinekin, behar desberdinak asetzeko, hipotesiak egiten ditugu, irakurri eta berrirakurri egiten dugu, bilatzen dugu, galdetzen dugu, kezkak/zalantzak ditugu, komentarioak egiten ditugu, aukeratzen dugu, iritziak ematen ditugu.... Honek dakar, adibidez, irakurritakoari buruz komentarioak egitea, ikasleen aurrean idaztea, beraiekin gure zalantzak konpartitzea edo beraien laguntza eta iritzia eskatzea, ahoz gora irakurtzea, bibliografia kontsultatzea... Horrelako egoeratan (edo antzekoetan) ere ikasten ari dira, guk idatzizko hizkuntzarekin lortzen dugu plazerra/gozamena transmititzen baitiegu eta horrek merezi duela adierazten diegu. Gainera gure gustu edo interesak azaltzen dizkiegu, gure esperientziak elkar trukatzen ditugu, benetako solaskide gisa hartzen ditugu. Haurrek gure ekintzetatik ikasten dute, ez gure diskurtsoetatik.  Aukerak, alternatibak, posibilitateak eman, beti ez erakutsi aukera ona. Hainbat momentuetan mugak, murrizketak eta exijentziak azpimarratu.

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

A2 eranskina: IRAKASLEON EBALUAZIOA  IKUSPEGI ERAIKITZAILEA  Esperimentazioa, behaketa eta ikerketa bultzatzen saiatu al gara?  Gaiak aurre-planifikatu al ditugu? Umeen interesekin lotu al ditugu?  Haurrak motibatuta ikusi al ditugu? Nola? Noiz?  Ikasle bakoitzaren garapen prozesuaren ezaugarriak kontutan izan al ditugu? Zeintzuk?  Ikasleen aurre ezagupenak ezagutu al ditugu? Nola? Eta hauetatik abiatu al gara? Noiz? Zertan?  Prozedurak , jarrerak eta emaitzak baloratu al ditugu? Zeintzuk?  Nork bere hipotesiak azaltzeko aukera izan al du? Nola? Zertan?  HEZKUNTZA KOOPERATIBOA  Ikasleen arteko elkarlana eta elkarlaguntza bultzatu al dugu? Nola? Zer egin dugu horretarako?  Proiektuak prestatzerakoan aniztasuna kontutan izan al dugu? Zer egin dugu horretarako?  Erritmo desberdinak errespetatu al ditugu? Nola?       

ELKARREKINTZA (INTERAKZIOA) Taldekatze malguak eta anitzak egin al ditugu? Zenbatetan? Zertarako? Eskola osoko proiektuak edo ekintzak bultzatu al ditugu? Zeintzuk? Tutorizatuak antolatu al ditugu? Zertarako? Egin ditugun lanak gizarteratu al ditugu? Familien parte hartzea bultzatu al dugu? Zertan? Nola? Beste eskoletakoekin harremanak sortu al ditugu?

     

AUTONOMIA SUSTAKETA Iniziatiba, jakin-mina... bultzatu al dugu? Prozedura desberdinak, sortzaileak onartu al dira? Estrategia desberdinak baloratu al dira? “Akatsak” onartu al ditugu? Konfiantza izan al dugu ikasleengan? Zertan antzeman da?

 ESKOLA INKLUSIBOA  Ikaslea bere osotasunean ulertu al dugu? Bere emozioaz ohartu al gara?  Lortu al dugu ikasle guztiek aurreratzea?  Lortu al dugu denok gero eta hobeto eta gero eta gehiago ikastea?  Saiatu al gara ikasle guztiek eskolarekiko eta ikasketekiko atxikimendu ona izan dezaten bitarteko egokiak jartzen? Nola? Zertan?

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

B eranskina: PROIEKTUAK “Trabajar por proyectos” , “Metodología de proyectos”… Izenburu hauen atzean, lan egiteko modu ezberdin asko aurkitu daitezke, hau da, ez dugu denok berdin ulertzen “proyecto” kontzeptua. Guretzat ez da hain inportantea proiektua deitzea edo beste era batera deitzea egiten dugunari, baina, gehienetan, horrela esaten dugu gure artean hitz egiten dugunean: hiruhilabeteko honetan halako proiektuaren inguruan gabiltza, proiektu honetan gaude burubelarri… eta horrelakoak. Dena den, guk ez dugu lana era globalizatuan planifikatzen, hau da, arlo guztiak ez ditugu derrigorrez proiektu berean sartzen. Arloka planifikatzen dugu, baina loturak egiten ditugu bi edo hiru arloen artean jarritako xedeak eta helburuek eskatzen dutenean, adibidez, hizkuntzak eta ingurunea askotan lotzen ditugu, edota matematika eta ingurunea eta plastika, edo… Hizkuntza arloa (hiru hizkuntzak barne) planifikatzeko garaian, testu-motak hartzen ditugu oinarritzat, hizkuntza kontzeptu abstraktua delako eta , berez, testu-motetan gauzatzen delako. Ez dugu beste modu egokiagorik ikusten aho-hizkuntza, irakurketa eta idazketa modu funtzionalean, esanguratsuan eta komunikatiboan lantzeko, eta hizkuntzetako oinarrizko konpetentziak garatzeko. Beraz, hiruhilabeteko bakoitzean testu-mota bat aukeratzen dugu eta horren inguruan unitate didaktikoak diseinatzen ditugu Formazio-mintegietan (ikus D eranskina). Eskola bakoitzak, gero, bere egokitzapenak eta aukeraketak egiten ditu, eta ikasleekin garatzen joaten den prozesuari egokitzen dira, beraien interesak kontutan hartuz eta bere-berea eginez proiektua. Horrela, eskola eta gela bakoitzean, hasieran diseinatutako proiektua bizi-esperientzia bihurtzen da eta ikertzeko, hausnartzeko eta ume konkretu horien interesekin konektatzeko aukera ematen digu, proiektu bakoitza “único” eta errepikaezina bilakatzen delarik. Matematika arloa, berriz,

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

 Objetivos del proyecto: o Experienciales: ¿qué vamos a aprender de nosotros? o Conceptuales: ¿sobre qué vamos a pensar? o Conectivos: ¿qué relaciones vamos a establecer? - entre pasado y presente - entre nosotros - entre nosotros y los saberes o Prácticos (comunicativos): ¿cómo mostraremos lo que hemos aprendido?  Bases: o La incertidumbre excita la curiosidad o Provocar el deseo de aprender, porque sólo aprende el que quiere o Transformar la obligación en oportunidad o Reinventarse como maestros o Mirar a los niños y a los jóvenes con otros ojos o Incorporar al aula otros conocimientos y saberes o Abrir la escuela al mundo o Construir una escuela que ofrezca un proyecto apasionante o Ser críticos con las imposiciones o Aprendices y enseñantes autores o La escuela como lugar para ser, no para aprender o Los aprendices tienen saberes que los enseñantes no tenemos o La administración dice qué pero no cómo o Nueva organización de los horarios, las sesiones, etc o Cada clase es un acto de creación: sé de lo que voy a hablar, pero no lo que voy a decir o Promover la heterogeneidad de edades o Organizar tutorizaciones o Más de un maestro por clase o Aulas abiertas, utilización de pasillos, etc o No evaluación individual y por exámenes escritos o La escuela es diversidad: hay diferentes lógicas (una cultura no es sólo un lugar). Hay muchas maneras de entender el mundo o El profesor también estudia y aprende en los proyectos o El contenido elegido no es lo relevante, debe ser una oportunidad para explorar un concepto, una situación de experiencia o Registrar y documentar todo 24

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

o El trabajo por proyectos es un saber que se tiene que ir construyendo o Cada proyecto de trabajo es único, nunca se repite o Enseñar a los aprendices a que ellos sean capaces de aprender cualquie cosa por su cuenta  Pasos: o No tiene por qué partir de los intereses de los niños, pero siempre debe conectar con sus experiencias o Escucharles profundamente o Se abre un proceso de investigación auténtica o Conversación pedagógica (hablar y reflexionar) donde el adulto es el mediador. El niño es autor y protagonista. o Registrar y documentar todo. o Proceso de meta-reflexión: - cómo ha sido su trabajo - qué dificultades han tenido - cómo las han resuelto o Llevar lo aprendido a otra situación nueva

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

D eranskina: UNITATE DIDAKTIKOAK Planificar por medio de unidades o secuencias didácticas es organizar el trabajo en el aula y/o en la escuela mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizados en momentos sucesivos. Planificar una secuencia didáctica implica también analizar sobre la marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo. No es necesaria la integración o globalización de contenidos de distintas áreas, pueden organizarse secuencias didácticas exclusivamente centradas en matemáticas, en lectura, etc., pero que promuevan siempre aprendizajes verdaderos y significativos. También es posible planificar una secuencia didáctica centrada en un área de conocimiento que integre un fase específica de otro área, o que en su desarrollo se lleven a cabo actividades vinculadas con cualquier otro área del conocimiento.

(hizkuntzetarako plantila eredu bat) ESKOLA: IRAKASLEAK: ARLOA: MAILA: IKASTURTEA:

TESTU MOTA:

XEDEA:

HELBURUAK:

EBALUAZIO IRIZPIDEAK:

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)

LANTZEKO ASPEKTUAK Testuaren ezaugarriak:

Idatz sistemaren ezaugarriak:

Ezaugarri linguistikoak:

SEKUENTZIA I: EKINTZAK

TALDEKATZE IRAKASLEAREN ESTRATEGIAK MATERIALA ERA ROLA

12345678-

SEKUENTZIA II: EKINTZAK

TALDEKATZE IRAKASLEAREN ESTRATEGIAK MATERIALA ERA ROLA

12345-

Elena Laiz Sasiain (2010-2011)