Revista EC 32

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Editorial

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La imagen l Jornada Mundial de la Juventud 2011

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De Portada l Pacto escolar

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Breves

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Política Educativa l Proceso de admisión de alumnos

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Hablamos con... l Carlos Esteban, director de la revista Religión y Escuela

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Dimensión europea l 9 de mayo: Conectados con Europa l ECNAIS 2010: “Calidad y evaluación de las escuelas independientes”

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Pastoral l Año Santo Xacobeo. La verdad está en camino

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Cooperación l Desde la Amazonía Ecuatoriana.

Construyendo futuros

Enfoque ec

Páginas centrales

Cuadernillo Fraternidad 36

Visión pedagógica l Ocho claves para prevenir el fracaso escolar l El reto de educar las emociones

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On-line l Sencillez y flexibilidad, el objetivo de educ@mos

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ec-noticias

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+ Cultura

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Toma nota

Edita: Educación y Gestión y FERE-CECA. C/ Hacienda de Pavones 5, 1º 28030 Madrid. Tfn: 91 328 80 00.

Fax: 91 328 80 01. www.ferececa.es y www.eyg.es. Directora: Mª Victoria Moya Segura.

Subdirectora: Eva Díaz Fernández. Consejo de Redacción: Juan Antonio Ojeda, Alberto Mayoral, José Antonio Solórzano, Zoraida Arribas y Paloma Ramos. Diseño: Sentido Común Comunicación.

Maquetación: J.J.D.Pereira - Iván Vázquez. Fotografía: FERE-CECA, EyG, MEC y JUPITERIMAGES. Publicidad: EyG, FERE-CECA y HG. Imprime: Villena Artes Gráficas.

Depósito legal: M-43440-2005 Año VI - Número 32 - Mayo-Junio 2010

Nº 490

Nº 123

Recuperar la ilusión

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Toda la comunidad educativa y la sociedad española en general se siente en cierta medida frustrada y contrariada ante la imposibilidad de haber logrado un Pacto Educativo en los ámbitos previstos: el político y el social.

Con él, se hubiese alcanzado un consenso mínimo y adecuado para seguir avanzando en la mejora del sistema educativo español, en su implementación y desarrollo, y en sus resultados.

Cada día es más necesario lograr un amplio consenso que permita mejorar significativamente el proceso de enseñanza y aprendizaje, de forma que las personas adquieran los valores, conocimientos y competencias adecuadas para desenvolverse en una sociedad cada vez más plural y compleja y lo haga de forma crítica, justa y solidaria.

Desde Escuelas Católicas valoramos el trabajo realizado por el Ministerio de Educación y sus responsables, reconocemos el gran esfuerzo mostrado por aproximar posturas e incorporar al texto las diferentes propuestas, en ocasiones, contradictorias. También es importante el trabajo de las diferentes posiciones políticas y de los partidos que las representan, así como de las diferentes organizaciones e instituciones sociales implicadas en el hecho educativo. Nuestra propuesta ante este nuevo escenario es seguir dialogando y trabajando para lograr acuerdos, más o menos amplios, que mejoren y respondan a las necesidades y demandas educativas de las familias, los centros y de la sociedad española de forma eficaz y eficiente, y evite las altas tasas de fracaso y abandono escolar que se están dando en la actualidad.

Hemos de recuperar la ilusión y ponernos cuanto antes a propiciar una educación más centrada en el alumno y en su aprendizaje, más flexible y adaptada a sus necesidades educativas diversas, potenciando la orientación y el acompañamiento tutorizado, impulsando la colaboración entre el centro y las familias y los servicios sociales del entorno y las mismas parroquias, una colaboración que se debe incrementar en el seno del propio centro educativo dado que la educación es una tarea colectiva y se debe planificar y acometer de forma participativa y coordinada. La escuela no sólo debe aportar conocimientos y competencias, sino que también debe educar en valores que permitan a los individuos incorporarse de forma plena y digna a una sociedad plural, compleja y tensionada, en la que cada vez es más imprescindible el diálogo fe y cultura y el diálogo interreligioso, dado que la religión está en la raíz de toda cultura y sociedad.

Por último, debemos avanzar en la comprensión y explicitación de la libertad en el campo de la educación que permita la complementariedad de las dos redes: pública y privada, y que esta realidad no sea percibida como amenaza o subsidiaridad sino como algo que hay que garantizar y procurar, de forma equitativa y justa pues hará que los ciudadanos crezcan y vivan de forma más plural y democrática en función de sus credos y convicciones, que lejos de dividir, unen y dan sentido, y convocan y comprometen a todos en la verdadera construcción social.

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No sin cierta indulgencia y en tono afable decimos que la madurez no es otra cosa que juventud acumulada.

Contemplar esta sugerente imagen de Benedicto XVI es todo un símbolo de esa juventud entusiasta, creyente, acumulada, que da vida y forma a su rostro, a su mirada vivaz, a su gesto acogedor.

Todo un símbolo de unidad moteado de otros rostros, otras vidas, que sumadas, nos dan idea de lo que supone en la Iglesia el cuerpo vivo y místico, el cuerpo misterioso de Cristo y su vicario.

Vicario es quien hace las veces de…

Cada uno de nosotros también es vicario de ese Cristo que unifica y da plenitud de sentido a niños y jóvenes, a adultos y mayores, a hombres y mujeres de cualquier raza y condición, porque todos somos rostro e imagen del Dios encarnado.

La Jornada Mundial de la Juventud de 2011 será una muestra más de esa presencia oculta de fe y esperanza, de amistad y fraternidad que como hilo conductor unifica y da dinamismo transformador a través de los siglos y las generaciones.

Una fuerza vital que se personaliza en la figura de “Tú eres Pedro y sobre esta piedra edificaré mi comunidad”.

La mano extendida de Benedicto XVI es todo un símbolo de la capacidad eclesial para el perdón y la acogida, para la autoridad y la libertad, para el impulso y la reafirmación de que sólo en Jesús encontraremos palabras de vida duradera.

Los jóvenes intuyen esta verdad y quieren que Benedicto XVI y nosotros, educadores/sugeridores, les indiquemos el posible camino de futuro por donde ellos puedan transitar.

J.A.S

Trabajo y diálogo ante el nuevo escenario El Pacto Social y Político por la Educación no pudo ser. Podríamos llenar hojas buscando los motivos que han llevado a que el Pacto no saliera adelante, pero tenemos que mirar al futuro. Y tenemos que hacerlo ante un nuevo escenario porque ya no podemos hablar de Pacto político, quizá sí de social o, quién sabe, quizá sólo de acuerdos puntuales. Lo que parece claro es que el nuevo escenario exige mucho trabajo y diálogo. La mayoría de las organizaciones de la enseñanza concertada, entre ellas, Escuelas Católicas, ya se han posicionado en esa línea porque son conscientes de que es importante aprovechar el camino recorrido.

E

El 5 de mayo de 2009 el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, propuso un gran pacto por la educación que diese estabilidad a la enseñanza, una propuesta que se ha frustrado justo un año y un día después.

El 6 de mayo de 2010 el Ministro comunica a la opinión pública la imposibilidad de firmar

ese Pacto Político y Social por la Educación que tanta falta hacía a la enseñanza española. Para unos, ese Pacto ha fracasado; para otros, lo han hecho fracasar. Pero, unos y otros tendrán que hacer autocrítica. No se trata de juzgar las intenciones de cada uno, sino de respetar las decisiones y, sobre todo, de mirar hacia delante.

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Lo que es de justicia es reconocer y valorar los esfuerzos realizados por el Ministerio, los partidos políticos y las distintas organizaciones de la comunidad educativa en estos últimos meses para aproximar posturas, aunque finalmente ese proceso no ha sido suficiente como para alcanzar el deseado Pacto, y se ha evidenciado una distancia de planteamientos que, hoy por hoy, parece difícil de minorar.

Pero, ¿qué ha pasado en estos meses? No podemos hablar de lo que han hecho otros, pero sí explicar cuál ha sido siempre la postura de Escuelas Católicas (FERE-CECA y EyG). Desde el principio se ha considerado necesario un Pacto de Estado por la Educación que garantizara la estabilidad normativa de sistema educativo y mejorara determinados aspectos a favor de una mejora general de los actuales niveles de rendimiento escolar, reforzando todos los mecanismos pedagógicos disponibles: atención individualizada, detección precoz de necesidades, extensión de la orientación escolar, flexibilidad de opciones, ampliación de la oferta de FP, nueva estructura del 4º curso de ESO, etc. Todo ello, teniendo muy en cuenta que el Artículo 27 de la Constitución sentó las bases de nuestro marco educativo que constituye nuestro punto de partida pero, a la vista de las distintas opciones políticas, aconsejan un amplio acuerdo político y social que haga realidad tanto el derecho a la educación, como la libertad de enseñanza, en un contexto de calidad educativa.

Escuelas Católicas intensificó entonces las reuniones con el resto de organizaciones de la enseñanza concertada con el fin de aunar posturas en defensa de un objetivo común: la libertad de enseñanza. También se mantuvieron contactos con representantes de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, a quienes se les trasladó toda la información disponible.

Analizado el documento final se observó que incluía avances y propuestas pedagógicas positivas, pero aún contenía un tratamiento incompleto de la enseñanza concertada, concretamente en un Objetivo 7 titulado “La educación como bien de interés público y derecho de toda la sociedad”, puesto que seguía supeditando la libertad de elección de centro a la programación realizada por los poderes públicos, sin garantizar la continuidad de los actuales centros concertados aunque tuviesen una acreditada demanda social. Paralelamente preocupaba la campaña de acoso a la enseñanza concertada iniciada en algunas comunidades autónomas socialistas, claramente visible en Extremadura, Asturias, Andalucía, Cantabria o Baleares, y que se traduce en disminución de unidades o retirada del concierto, incumplimiento de las previsiones del Convenio Colectivo (Paga de Antigüedad) o de los Acuerdos de Mejora suscritos, etc.

En cualquier caso, desde Escuelas Católicas se consideraba imprescindible el apoyo de los partidos políticos mayoritarios y de la generalidad de las comunidades autónomas para hacer realidad todas y cada una de las propuestas de mejora incluidas en el Pacto. Sin dicho apoyo, se entendía que no se podía mantener el esquema inicial del Pacto de Estado.

De esta manera, Escuelas Católicas colaboró activamente en el proceso de diálogo y reflexión abierto por el Ministro de Educación a través de reuniones monográficas en el seno del Consejo Escolar del Estado y de reuniones de trabajo con los máximos responsables del Ministerio. Fruto de ese trabajo de diálogo fue la remisión de distintos Escuelas Católicas, junto con CECE, FSIE y documentos con observaciones elaboradas por USO, emitieron, el mismo día 6 de mayo, un coEscuelas Católicas, algunas de las cuales fueron municado conjunto en el que, ante la imposibitenidas en cuenta en los sucesivos borradores. lidad de alcanzar un Pacto de Estado, expresaFinalmente, el 22 de abril el Ministro presentó ban su voluntad de seguir colaborando en todo la propuesta final a la lo que supusiera mejocomunidad educativa, rar el actual sistema, así Desde el principio Escuelas Católicas a los partidos políticos, como mantener el cauce ha considerado necesario un Pacto de comunidades autónode diálogo con el MinisEstado por la Educación mas y agentes sociales. terio de Educación.

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Nuevo escenario Llegados a este punto, Escuelas Católicas considera importante aprovechar el camino recorrido mediante la preparación dialogada de Acuerdos de Mejora sobre aspectos concretos y con los recursos necesarios, sin olvidar la aportación cualitativa y cuantitativa que realizada la enseñanza privada concertada. Reconoce a Ángel Gabilondo los esfuerzos realizados y su valentía para enfrentarse a este reto precisamente cuando el contexto político, social y mediático no parecía el más propicio para semejante aventura.

Parece razonable pedir ahora al Ministro que siga adelante con las propuestas de mejora, desde su actual responsabilidad y con la colaboración de las comunidades autónomas que deseen aplicarlas y recibir parte de los 1.570 millones de euros comprometidos. Propuestas de mejora dentro de las cuales se encuentran también algunas planteadas por el PP y por distintas instituciones, porque tal y como dijo el propio Ministro en rueda de prensa “si son positivas (las medidas), la aplicaremos, con independencia

de quién las proponga”. Esto le honra, sin duda, y puede ser un buen comienzo para hacer realidad un cambio de rumbo en nuestro sistema educativo.

Parece difícil separar ahora el documento de su contexto, pero se puede intentar, siempre que el contenido merezca la pena, incluya propuestas pedagógicas razonables y suponga un acercamiento de posturas moderadas en cuestiones que afectan a derechos y libertades.

La enseñanza concertada siempre ha estado a favor de un gran Pacto de Estado en Educación, pero dicho Pacto debe reconocer el papel y compromiso social de los centros concertados, su importancia como garante de la libertad real de enseñanza y su “derecho a existir” en igualdad de condiciones. Desde Escuelas Católicas seguiremos trabajando para lograrlo.

Luis Centeno Caballero Eva Díaz Fernández

“Tiempo para una vida”

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“Tiempo para un vida” es un documental sobre el aborto y sus consecuencias que puede ser muy adecuado para charlas, congresos y formación de jóvenes en los colegios. Con una duración de 48 minutos, el documental tiene como protagonista a Ana, una joven que colabora recibiendo llamadas de mujeres que quieren abortar.

Ella intenta convencerles para que no lo hagan, pero muchas veces fracasa. Por eso decide rearmarse de argumentos, buscar la verdad, las respuestas. El documental hace un análisis del tema apoyado en los testimonios de profe-sionales y de personas que han abortado.

“Tiempo para una vida” ha resultado ser una herramienta muy útil para informar sobre el aborto y sus fatales consecuencias.

Concretamente está dirigido a adolescentes a partir de 13 años, que desconocen las consecuencias y la realidad del drama del aborto.

En la Web: www.tiempoparaunavida.com se puede ver el trailer e información de interés para los centros.

Semana de Acción Mundial por la Educación 2010 “1 Gol por la Educación”

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Entre los días 19 y 25 de abril se celebró en todo el mundo la Semana de Acción Mundial por el Educación (SAME), en la que millones de personas se movilizaron para lograr que el acceso a una educación de calidad para todos sea una realidad, y el medio para que ninguna persona quede excluida. Este año la campaña titulada “1 gol por la educación” planteó como objetivo comprometer a los líderes mundiales junto a futbolistas y aficionados de todo el mundo a que unieran sus esfuerzos para lograr un impulso definitivo en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

La coalición organizadora en España de la Campaña Mundial por la Educación está constituida por Ayuda en Acción, Educación Sin Fronteras y Entreculturas que asume la coordinación de la misma. Escuelas Católicas se unió a esta movilización mundial durante la SAME. Dentro de la campaña se utilizó la página Web

www.1gol.org en la que se esperaba que más de 30 millones de personas firmaran el compromiso de la educación para todos, y cuyas firmas presentarán a final de año en la Cumbre del Revisión de los Objetivos del Milenio que se celebrará en Nueva York.

Se realizaron propuestas didácticas y materiales sobre el tema que se pudieron consultar en la página www. cme-espana.org, y se convocó “La Gran Lección”, que tuvo lugar el 20 de abril en distintos lugares del mundo de forma simultánea, haciendo que escuelas de más de 100 países y jugadores de fútbol y deportistas de todos los continentes participaran junto a millones de niños apoyando el derecho a una educación de calidad para todos.

Microsoft celebra su I Fórum de educación en Sevilla

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La compañía presentó los pasados 12, 13 y 14 de abril sus últimas novedades para un mayor aprovechamiento de las TIC en la educación permitiendo alcanzar significativos ahorros de

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costes en la implantación de la tecnología en las aulas españolas Microsoft Ibérica eligió Sevilla como marco para celebrar su I Fórum dedicado a la Educación y a la aplicación de la tecnología en este ámbito.

Estas jornadas, se convirtieron en un marco de debate y colaboración en torno a la innovación tecnológica en las aulas y dieron cita a más de 120 asistentes procedentes del mundo educativo entre los que se encuentran representantes de instituciones nacionales y regionales, docentes de toda España, así como expertos de reputación internacional.

La situación educativa mundial, nuevos sistemas de aprendizaje, el desarrollo del e-learning o demostraciones técnicas aplicadas a la educación fueron algunos de los temas a tratar en dicho encuentro.

Durante el evento, se mostraron herramientas e innovadoras soluciones que Microsoft pone a disposición de la comunidad educativa para conseguir que las aulas españolas estén a la vanguardia tecnológica, facilitando la educación

personalizada con la consiguiente mejora de la calidad de la enseñanza que ello supone.

Entre las principales novedades destaca la disponibilidad en nuestro país de herramientas de colaboración con Microsoft Windows MultiPoint Server 2010, una nueva solución que facilita la inclusión de las TIC en el ámbito educativo de forma rápida y económica, a través de una reducción de los costes de adquisición, mantenimiento y operatividad tecnológica; además de la disminución de consumo energético, aprovechando al máximo los recursos y aplicaciones tecnológicas. Esta herramienta de colaboración permite que, a través de un sólo PC, se puedan conectar de forma simultánea varios alumnos, disfrutando cada uno de una sesión diferente,

compartiendo las capacidades de procesamiento de un único equipo; Microsoft Mouse Mischief, una herramienta gratuita con la que los profesores pueden hacer uso de presentaciones interactivas con Microsoft Office Power Point que permiten participar simultáneamente alumnos; Windows 7; Office 2010; la plataforma de herramientas tecnológicas live@edu, que permite acceder de forma gratuita a amplios servicios como una cuenta de correo electrónico personalizada o un espacio de colaboración que hace posible compartir documentos on-line; el programa Dreamspark, que facilita a los estudiantes el acceso a un amplio abanico de software de diseño o la estrategia Cloud Computing la cual generará aumentos en la productividad y seguridad.

XCV Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal Española

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Se celebró en Madrid, entre los días 19 y 23 de abril. El Cardenal Antonio María Rouco, presidente de la CEE dedicó gran parte de su discurso inaugural a la figura del Papa Benedicto XVI, mostrando su alegría por la vuelta del Pontífice a nuestro país en sus visitas a Santiago y Barcelona a final de año. En la sesión inaugural, el Nuncio de Su Santidad en España, Monseñor Renzo Fratini insistió en la importancia de la formación y educación cristina en la familia y en la escuela.

Durante la celebración de la Plenaria se trató también el tema de la celebración de las Jornadas Mundiales de la Juventud que se celebrarán en agosto de 2011 y en la que se contó con la presencia del presidente del consejo Pontificio para los laicos, el Cardenal Stanislaw Rylko, que ofreció una conferencia en la que afirmó que las Jornadas son un regalo para toda la Iglesia.

Se ha proseguido en esta edición el diálogo sobre la crisis económica, continuando de este modo la “Declaración ante la crisis moral y económica” aprobada en la Plenaria de noviembre de 2009. En ella también se presentó la versión castellana de la “III Edición Típica Latina Emendata” del Misal Romano que obtuvo la aprobación de conjunto.

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Aniversario de la Jornada Mundial de la Juventud

para romper la barreras de los prejuicios de sus compañeros.

El Cardenal aprovechó para referirse a la próxima celebración de la JMJ en Madrid como una “extraordinaria oportunidad de dar testimonio de la fe, tanto en la preparación de estos meses como en la celebración de la JMJ del año que viene” y definió el encuentro como “el testimonio de la Iglesia el mundo por Cristo”.

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A finales del mes de marzo se celebró en la plaza de San Marcos de Roma el XXV Aniversario de la Jornada Mundial de la Juventud con Benedicto XVI como maestro de ceremonias. A través de los testimonios de los asistentes a distintas jornadas se hizo un recorrido por la historia de las JMJ. Además se proyectaron imágenes de los distintos encuentros y se vivieron los momentos más emotivos mientras se visualizaban las imágenes en las que aparecía Juan Pablo II. Al tiempo, la Cruz de las Jornadas recorría las universidades madrileñas antes de despedirse de la ciudad. El 19 de marzo el cardenal Rouco se encontró con un grupo de universitarios con los que trató los problemas con los que se encuentran a diario: indiferencia religiosa y hostilidad hacia la Iglesia. El Cardenal incidió en la idea de que los jóvenes deben ser amigos de sus amigos al margen de si están más o menos distanciados de Dios, y aconsejó a los jóvenes presentes a “ser objetivos y rigurosos con los hechos, explicando qué es la Iglesia”

I Congreso SM de Educación

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El 29 de abril se celebró en Madrid el I Congreso SM de Educación, organizado por la Fundación SM. Bajo el lema “Conectados a la educación del futuro”, el acto congregó a más de 400 formadores, profesores innovadores y equipos directivos de centros educativos de todo el país y representantes del mundo académico, la pedagogía y las TIC formando un foro donde se debatió sobre temas de actualidad relacionados con el mundo educativo.

Fue inaugurado por la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia, que destacó que “el futuro de nuestros ciudadanos está en la educación” y explicó la importancia del proyecto Escuela 2.0 para la mejora educativa y la construcción de “una verdadera sociedad

de la comunicación y del conocimiento”.

Durante su intervención, Javier Cortés, director general del Grupo SM, analizó los retos y peligros del mundo digital en la escuela, al tiempo que apostó por aprovechar “las oportunidades de las TIC para hacer que el proceso de aprendizaje utilice secuencias didácticas más eficientes”.

El encuentro contó además con la presencia de ponentes de nivel como Carles Sigalés, profesor de la Universitat Oberta de Cataluña (UOC); Eduardo Picón, investigador de la Universidad de Santiago de Compostela; José Antonio Marina, filósofo, pensador y escritor; Juan Núñez, director Corporativo TIC del Grupo SM; José Antonio Millán, experto en TIC, lingüista y editor electrónico; Augusto Ibáñez Pérez, director Editorial Corporativo del Grupo SM; y Antonio Rodríguez de las Heras, director del Instituto de Cultura y Tecnología de la Universidad Carlos III de Madrid.

Congreso Internacional EDO 2010

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Durante los días 12, 13 y 14 de mayo se celebró en Barcelona el Congreso Internacional EDO 2010 bajo el título “nuevas estrategias formativas para las organizaciones”, con el objetivo de analizar y debatir las perspectivas de formación en distintos tipos de organizaciones (administraciones públicas, organizaciones empresariales y sistema educativo), se

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con la comunicación titulada “Nuevas estrategias de formación permanente del profesorado. Presentación de una experiencia del Plan de Formación de Escuelas Católicas”. La presencia de Escuelas Católicas estuvo representada por nuestro secretario general, Juan Antonio Ojeda, miembros de la junta directiva, representantes de entidades titulares,

asesores pedagógicos y de pastoral, y colaboradores externos.

La experiencia quedó completada con la visita al Colegio Monstserrat, que dirige la Madre Montserrat del Pozo, pionera en la puesta en práctica de proyectos de estimulación temprana, educar por competencias y metodologías colaborativas.

II Congreso de directivos escolares “Directivos para el cambio”

valoraron nuevas modalidades formativas emergentes y se fomentó el intercambio de experiencias y buenas prácticas, estableciendo vínculos entre universidad y sociedad relacionados con estas nuevas modalidades formativas.

El Congreso se estructuró en cinco ponencias y sus correspondientes simposios paralelos.

Escuelas Católicas participó en uno de los simposios

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Los días 28 y 29 de mayo tuvo lugar en Madrid la segunda edición del Congreso de directivos escolares, bajo el título “Directivos para el cambio”, organizado por el Foro de Experiencias Pedagógicas (Fundación Encuentro y Fundación Telefónica), en colaboración con la Federación de Asociaciones de Directivos de Centros Educativos (FEDADi) y Escuelas Católicas.

El encuentro propició el intercambio de buenas prácticas y experiencias entre directivos escolares, de centros públicos, privados y concertados, en torno a tres dimensiones: el cambio en el paradigma educativo, el cambio tecnológico, y cómo los equipos directivos pueden liderar estos cambios.

En él se impartieron tres ponencias con sus talleres y posteriores puestas en común.

Curso académico 2010-2011

Proceso de admisión de alumnos

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Es obvio que, especialmente en este curso 2010-11, la mayoría de los centros concertados ya no pueden atender la demanda que ha aumentado inexorablemente en los últimos años. La oferta de puestos escolares con garantía de escolarización gratuita ha tocado techo, y ya no puede hacer frente a la demanda. Y, en no pocas ocasiones, este proceso se convierte en un laberinto que lleva a los padres a aguzar el ingenio y hasta a recurrir a la picaresca con métodos inimaginables para conseguir un objetivo difícil, pero no imposible: lograr plaza en el colegio deseado.

Tanto el Ministerio de Educación como las diferentes Administraciones educativas de las CC.AA., han aprobado decretos, órdenes, instrucciones o resoluciones con objeto de regular el proceso de admisión de alumnos para el curso 2010-11, respondiendo a la necesidad de adecuar la anterior normativa so-

¿Por qué todos los años se produce un verdadero revuelo a partir del mes de febrero o de marzo, inclusive de abril y de mayo, con el inicio del proceso de admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos?

Todos los años expectantes. Se trata de un trámite al que las familias se muestran especialmente sensibles, ya que en él se dirime el logro de una plaza en el centro donde desean escolarizar a sus hijos.

bre admisión de alumnos a las previsiones vigentes de la LOE. Por ello, en estos momentos todas las CC.AA. se encuentran inmersas en dicho proceso.

Escuelas Católicas ha remitido distintas propuestas de mejora, habiendo mantenido reuniones con los responsables de las administraciones educativas a fin de garantizar los derechos de los titulares en el procedimiento de admisión y preservar la naturaleza privada de los centros concertados.

Proyecto educativo del centro Todos los centros públicos y privados concertados deberán informar del contenido de su proyecto educativo y, en su caso, de su carácter propio, a las familias y a los alumnos mayores de edad que lo soliciten. En uso de su autonomía, los centros educativos adoptarán los procedimientos que consideren más adecuados para facilitar y canalizar esa información

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a fin de garantizar que su elección de centro se lleva a cabo en las mejores condiciones posibles. En este sentido, es importante no olvidar que la solicitud de plaza escolar se deberá presentar en el centro de primera opción (en el propio centro). Es también conveniente que los padres o tutores solicitantes, de obtener plaza, mantengan una entrevista con representantes del centro para conocer con detalle dichos documentos, así como las normas internas de organización y funcionamiento.

Naturaleza privada de los centros concertados No cabe la menor duda de lo importante que resulta la autonomía organizativa de los titulares de los centros concertados y, en este sentido, el titular del centro concertado es el órgano responsable del procedimiento de admisión de alumnos, correspondiendo al consejo escolar garantizar el cumplimiento de la normativa.

Determinación de áreas de influencia y áreas limítrofes Las administraciones educativas, oídos los sectores afectados, delimitarán las áreas de influencia y las áreas limítrofes de todos y cada uno de los centros públicos y privados concertados de acuerdo con la capacidad autorizada a cada centro y la población escolar de su entorno. La definición o modificación de dichas áreas se atendrá a determinados principios: por ejemplo, las áreas de influencia y limítrofes serán las mismas para todos los centros públicos y privados concertados de un mismo municipio; la configuración de las áreas deberá suponer una oferta de puestos suficiente para atender las necesidades de escolarización de la población inscrita en las mismas y para garantizar la libre elección de centro por parte de los padres o tutores legales; cualquier domicilio quedará comprendido en la zona de influencia de, al menos, un centro determinado. De suma importancia es que el centro comprendido en esa área de influencia sea concertado.

En definitiva, es un principio que no responde a la libertad de elección de centro, sino a la planificación administrativa. Y aquí se presenta un nuevo aspecto controvertido respecto de la determinación de las áreas de influencia: la denominada “proximidad

lineal al centro”. Este sistema de proximidad del domicilio familiar o profesional se determina a través de información geográfica (GPS), pudiéndose medir la distancia entre el domicilio y el centro elegido. Aunque de momento el número de CC.AA. que lo van a aplicar es reducido, no deja de ser un nuevo aspecto controvertido que tiene todos los visos de irse extendiendo a otras CC.AA.

Aplicación informática: tramitación de las solicitudes

Proyecto educativo

Determinación áreas limítrofes

Otro aspecto novedoso y preocupante por sus consecuencias es el de la posibilidad de presentación telemática de las solicitudes a través de la aplicación informática creada al efecto por algunas administraciones educativas de las CC.AA. y el Ministerio de Educación. ¿Cuál es el motivo de nuestra inquietud y preocupación por la implantación de este sistema telemático? La posibilidad de la presentación telemática tiene su origen en la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los Servicios Públicos. Sin embargo, la educación no es un servicio público ordinario, sino un servicio público y social (como señala el Preámbulo de la LOE) o un servicio derivado de un derecho prestacional en función del Artículo 27 de la Constitución. Es decir, los centros concertados no dejan de ser privados por acogerse al sistema de conciertos y, por ello, no forman parte de la Administración pública. Dicha aplicación informática debe garantizar la seguridad jurídica en la tramitación de las solicitudes y en la protección de datos de carácter personal. A tal efecto, existirá la posibilidad de presentar la solicitud y la documentación complementaria con certificado electrónico o sin él. Por otra parte, esta vía telemática dificulta el conocimiento de los solicitantes respecto al proyec-

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Naturaleza privada de los centros concertados

Aplicación informática: tramitación solicitudes

Determinación áreas de influencia

Obtención de plaza

to educativo del centro, su carácter propio y normas internas de funcionamiento. No es posible evitar en el momento inicial, la presentación de dos solicitudes (una por el padre y otra por la madre) en centros distintos.

Pese a sostener una actitud expectante ante el desarrollo de esta aplicación informática, hay que destacar el carácter de voluntariedad con el que se presenta. Además, el órgano responsable de la admisión realizará la tramitación de las solicitudes recibidas (directamente en el centro, por vía telemática o desde la comisión de garantía) y procederá a asignar plazas o a baremar si el número de peticiones es superior al de éstas. Para ello se utilizará la aplicación informática elaborada por las administraciones educativas, pero es importante resaltar que el proceso de inscripción de datos los realiza el propio centro, así como la asignación de puntuación y baremación, publicación de listas provisionales y definitivas, etc.

Aunque conlleve un trabajo adicional consideramos que es una facultad y responsabilidad del centro concertado y no se puede dejar en manos de la Administración por nuestra propia naturaleza privada, ni

dar pasos en modo alguno que puedan conducir a la “oficina pública o caja única de escolarización”.

En cuanto a la renta anual de la unidad familiar, el solicitante puede entregar un escrito autorizando a la Administración educativa a recabar la información fiscal correspondiente de la AEAT trasladarla al centro (casilla correspondiente de la declaración del IRPF) para que éste asigne la puntuación a efectos de baremación. De esta manera, el centro pasa a realizar labores similares a la de un inspector de Hacienda.

En relación al criterio de proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de los padres o tutores legales, la puntuación otorgada en algunas administraciones educativas (Castilla-La Mancha otorga 10 puntos) resulta excesiva y desproporcionada con otros criterios que ayudan a vincular preferencia con un tipo de centro.

Recursos y habilidades de los padres para obtener plaza

De acuerdo con las normas aplicadas para optar a las plazas, ¿qué trucos se han detectado? Cuando los padres no tienen la posibilidad de encontrar la plaza deseada para sus hijos, ante el temor de ser “reenviados” a otros centros, utilizan el ingenio para aumentar su puntuación (cambian datos del domicilio, hacen declaraciones de la Renta incorrectas y trucadas, incluso llegan a fingir la separación matrimonial legal para aumentar uno o dos puntos). Ante estas situaciones, el centro no puede desempeñar labores policiales o inspectoras, pues carece de autoridad para ello y tiene que aceptar la documentación entregada por la familia. Los padres que no estén de acuerdo cuentan con la vía del recurso. Lo deseable, y por lo que tenemos que luchar juntos padres y centros, es por el aumento de plazas concertadas que se aproxime más a la demanda social, pues la misión de los poderes públicos es la de facilitar el ejercicio de los derechos de los ciudadanos y no al contrario.

Asesoría jurídica de Escuelas Católicas

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Más del 80% de las familias están contentas con las clases de Religión que reciben sus hijos Carlos Esteban es, desde hace ya quince años, el director de la revista Religión y Escuela, especializada en la pedagogía de la religión y dirigida a los profesores que imparten la enseñanza de la religión en el sistema educativo.

Pregunta.- Es autor del informe Protagonistas de la clase de Religión, ¿puede contarnos los porqués de este estudio sociológico?

Respuesta.- Hace ya un tiempo que Religión y Escuela cumplió 25 años al servicio de la enseñanza de la religión y, en ese momento, su Consejo de Redacción sugirió que un modo de celebrar ese aniversario era promover un estudio sociológico sobre las clases de Religión. Y así lo hicimos, nos propusimos dar la palabra a los auténticos protagonistas de la clase de Religión, profesores, alumnos y familias, porque siendo sus protagonistas más directos, son a los que menos se les escucha en las polémicas mediáticas y políticas sobre este tema. Por eso, este informe sociológico está centrado en analizar la percepción que sobre la enseñanza de la religión tienen sus protagonistas, de verdad que hemos querido darles la palabra.

P.- Vamos a profundizar en los datos que revela este informe, ¿qué conclusiones podemos sacar del mismo?

R.- Una de las primeras conclusiones que podemos afirmar es que la enseñanza de la religión es una realidad muy poco problemática para sus principales protagonistas, este dato contrasta con la polémica que siempre acompaña a este tema costumbre en su proyección mediática o en la política educativa. Las familias que eligen voluntariamente la enseñanza de la religión no solo no ven tanto problema, sino que la valoran positivamente, en este estudio se confirma el dato de modo empírico, más del 80% está contenta con las clases de Religión que reciben sus hijos. También el profesorado la valora positivamente, como era de esperar, considerándola necesaria para la educación integral; estos profesores valoran la enseñanza de la religión como un derecho de las familias en más de un 90%, mientras que sólo un 6% la considera como un privilegio de la Iglesia. Lo mismo ocurre cuando hablan los alumnos. Desde luego hay que expresar en alta voz y sin acritud, que la enseñanza de la religión no es un problema para quienes la piden y la reciben.

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Carlos Esteban P.- Nos centramos en primer lugar en las madres y los padres, ¿están las familias satisfechas con la enseñanza de la religión?

R.- Desde luego que sí, es un dato claramente confirmado en el informe, la satisfacción es alta o muy alta en un 80%. Creo que este dato que puede pasarnos demasiado desapercibida si nos dejamos llevar por los estereotipos. Por ejemplo, me parece muy significativo que el 98% de las familias tengan conciencia clara de que ellas son las primeras responsables de la educación, desechando alternativas como el Estado o la propia escuela. Un 86% está de acuerdo con que la mejora de la educación, de la que no siempre tienen una buena valoración, pasa por un pacto educativo, ahora que ha estado de nuevo en la actualidad este tema. Y valoran la tutoría y las actividades complementarias en un grado muy importante.

Pero centrándome en tu pregunta, me gustará subrayar que el informe revela una mayoría cualitativa de las familias que atribuye a las clases de Religión repercusiones muy positivas para la educación de sus hijos, además de ayudarles en la fe, valoran que les ayuda a ser más responsables y aumenta su capacidad crítica; más de un 70% valora que las clases de Religión aumenten la cultura de sus hijos e hijas y llega prácticamente al 80% el porcentaje que ve positivos los valores que propone. Sin embargo, a pesar de esta percepción positiva y de haberla elegido para sus hijos, las familias creen que debe ser una enseñanza optativa, más de la mitad no la pondría obligatoria en el sistema educativo. Y si me permites decirte un dato que me ha preocupado, creo que deberíamos reflexionar entre nosotros porque todavía una cuarta parte de las familias valora la enseñanza de la religión como un privilegio de la Iglesia más propio de tiempos pasados, o por qué casi la mitad de las familias cree que acabará desapareciendo a largo plazo, aunque es cierto que este dato es más de las familias que escolarizan a sus hijos en los centros públicos que en los concertados.

P.- El 74% del alumnado de nuestra sociedad elige voluntariamente cada año las clases de Religión. ¿Qué valora dicho alumnado para elegir esta asignatura?

R.- Si pienso en general, a mí me parece muy positivo que más de la mitad de los alumnos diga que conocen mejor la Iglesia en estas clases, y es también positivo que una notable mayoría de nuestros

alumnos diga conocer en nuestras clases otras religiones. El 68% de los alumnos y alumnas dicen que las clases de Religión le han ayudado a saber de Dios, más de la mitad dicen que les ayuda también en otras cuestiones de fe, y el 43,7% dice directamente que les ayuda a creer en Jesucristo. Estos datos se confirman cuando hemos formulado estas preguntas a la inversa, ahí nos encontramos que uno de cada cuatro, el 27% del alumnado de las clases de Religión, dice que si no existiera esta clase, no sabría nada ni de la Iglesia ni de otras religiones. Este último dato me parece muy significativo e invito a descubrir en él motivos de esperanza para la enseñanza de la religión.

La mayoría de los alumnos creen que con la Religión tienen mayor cultura y casi la mitad valora que les ayuda a ser más tolerantes. El alumnado de la clase de Religión valora los temas que se tratan y su importancia para ser creyente. Sobre los que la eligen, como dices, sabemos que el 74% del alumnado la elige voluntariamente cada año, pero les hemos preguntado si pudieran elegir Matemáticas, cuántos lo harían, las respuestas afirmativas son del 62,7% y del 60,9% en caso de Lengua.

P.- ¿Hay diferencias entre alumnos de centros públicos y centros concertados católicos?

R.- La verdad es que no hay demasiadas diferencias entre los alumnos de centros religiosos y públicos.

Una de ellas es sobre la evaluación, siendo los alumnos de centros concertados los que creen que la clase de Religión no debería ser evaluable, mientras en los centros públicos este porcentaje es menor, lo que revela una mayor vinculación de la clase de Religión con la órbita vivencial y pastoral.

Los alumnos de centros públicos consideran en mayor medida a los profesores de Religión mejores que al resto, en comparación con los de centros privados. Estos porcentajes aumentan con el avance de las etapas educativas, siendo los alumnos mayores quienes mejor valoran a los profesores de Religión.

Una notable mayoría del alumnado considera y percibe que sus profesores de Religión son creyentes.

Un 64,2% de los alumnos cree que sus profesores de Religión son buenos, pero llama la atención que uno de cada cuatro considera que son mejores que los de otras materias. Por otra parte, solo el 6,8% considera que los de Religión son peores que otros docentes.

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P.- ¿Puede comentar algún dato más de los alumnos que participan en las clases de Religión?

R.- Déjame seleccionarte algunos datos quizá interesantes para nuestra esperanza, la mayoría se declara católico (74,8%) y sólo un 6% se dice ateo; su práctica religiosa es habitual en un 40%; un 34,9% está relacionado con alguna parroquia, congregación o movimiento religioso; la mayoría tiene una percepción de Dios como amor sin límites (55,9%) y comprende que siendo Dios se da a conocer en Jesucristo (60,9%).

Y déjame añadirte algunos aspectos que son positivos desde la perpectiva de las contribuciones educativas de las clases de Religión, por ejemplo, para el 90,7% de estos alumnos, la familia es lo más importante, un 80% tiene una preocupación por la justicia y la solidaridad muy notable, y un 73,3% se muestra preocupado también por la naturaleza y el medio ambiente. Un 67,7% dice que estaría dispuesto a comprometerse más para hacer un mundo justo. Para el 81% la violencia no es el modo de resolver los problemas. Un 62,1% considera que los inmigrantes tienen tantos derechos como los nacidos aquí.

P.- Pasamos ahora a hablar de los profesores de la clase de Religión, ¿cómo son?

R.- Personalmente me siento muy orgulloso, déjame decirlo así, de los datos que sobre el profesorado de Religión revela este informe. Es un profesorado laico en su inmensa mayoría; creyente también en una abrumadora mayoría, como era de esperar (97,9%), con una práctica religiosa muy notable (87,5%); con una motivación para ser profesor de Religión que se vincula muy mayoritariamente a la experiencia de fe; relacionado con parroquia o grupo religioso (65,1%).

Este profesorado está comprometido, en más de la mitad de los casos y además de su clases, con un trabajo de voluntariado social y compromiso con la justicia; en más de un tercio afiliado a un sindicado o asociación de carácter profesional; la mitad de los profesores de Religión están suscritos a alguna revista de carácter profesional y compran más de cuatro libros al año. ¿Más datos?, el 67,5% de los profesores de Religión de Secundaria tiene, además de la titulación universitaria requerida para el contrato, otro título universitario. Hemos preguntado también sobre la importancia y el testimonio cristiano, siendo el 82% el que lo valora como necesario. Más porcentaje todavía de profesores está de acuerdo en

la necesidad de la coherencia de vida moral. En fin, sinceramente me parecen datos que permitirían trazar un panorama muy positivo de este colectivo.

P.- Pero, ¿el estudio revelará también algunos datos menos positivos?

R.- Podría decirte que una mayoría de su profesorado considera que todavía hay una cierta confusión entre la clase de Religión y la catequesis. Encontraremos alguna diferencia entre la escuela pública y la concertada en esto, mientras que en la pública lo escolar y académico emerge con más claridad, en la concertada predomina lo pastoral, pero es fácilmente comprensible por los contextos de estos colegios.

No obstante, este dato sí preocupa porque si se debilita el carácter académico de la asignatura, probablemente debilitamos también la racionalidad de lo religioso dejándolo sólo el ámbito de lo emotivo.

Los profesores de Religión aparecen como exigentes con su formación y preparación académica, un 85,9% manifiesta la necesidad de la formación permanente y un tercio valora como insuficiente la formación religiosa inicial de la universidad. Sin embargo, la realización de esta formación continua aparece más en el profesorado de la pública que en el de la concertada. Sorprende que, aunque es un porcentaje muy bajo, el 16% cree que la enseñanza de la religión acabará desapareciendo de las escuelas, otro dato para el análisis, siendo estos datos más propios de la concertada, donde sí puede sorprender que no se vincule el profesorado de Religión a los religiosos o religiosas.

Cuando hemos preguntado por los organismos responsables, la Comisión Episcopal de Enseñanza aparece como una referencia clave para la enseñanza de la religión en un 49% y un porcentaje parecido valora a las delegaciones diocesanas como necesarias para su funcionamiento. Ciertamente este dato revela notables diferencias entre los profesores de

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Carlos Esteban

centros públicos y centros privados, porque como se ha indicado a lo largo del estudio, los profesores de Religión de la pública mantienen un contacto directo con estos organismos eclesiales responsables de la enseñanza religiosa, mientras que en la privada y concertada son los titulares los que asumen cualquier interlocución, por lo que estas instituciones quedan lejanas de su práctica diaria.

P.- Si percepción de la clase de Religión es positiva, ¿por qué a pesar de todas las reformas, debates, intentos de pacto… no se ha logrado articular sin problemas la enseñanza de la Religión en la escuela?

R.- Es una lástima que sea así en nuestro país, de verdad que en otros muchos países europeos la clase de Religión no es un problema, precisamente acabo de participar el mes pasado en el Foro Europeo de la clase de Religión y allí había responsables de la enseñanza de las religiones de muchos países europeos. Lo que ocurre en España es que pesa mucho todavía hoy el largo tiempo en el que la clase de Religión, todo lo religioso en general, ha sido obligatorio, necesitamos pasar página de aquella forma de entender las cosas, y la verdad es que no todo el mundo pasa esta página con la debida naturalidad.

Pero este peso no es solo así para los que hoy están en contra de la clase de Religión, creo que también en el interior de nuestras comunidades ese peso no nos deja ver limpiamente el auténtico sentido educativo de la clase de Religión en nuestros centros.

P.- Conoce bien la formación inicial de los profesores de Religión, puesto que profesor titular de Pedagogía de Religión de los futuros profesores, también conoce bien la formación permanente de estos docentes, sobre todo en los centros públicos, puesto que es responsable de ella en la Archidiócesis de Madrid, puede decirnos, ¿cómo podemos contribuir a consolidar la enseñanza de la religión en nuestros centros educativos?

R.- Es verdad que la formación inicial de los profesores de Religión es insuficiente, ellos así lo reconocen en este informe, y es verdad que se está mejorando en los nuevos Grados de Magisterio donde sus créditos ECTS ya son 24, un 10% de la carrera. En Secundaria todavía están en proceso de modificación los requisitos para ser profesor de Religión, y creo que la posibilidad de un máster de dos años es una buena idea. Pero creo que la mejora de la ense-

ñanza de las religiones pasa necesariamente por la formación permanente, es ahí donde creo que hay que fortalecer la identidad y el sentido de la clase de Religión en un colegio católico, creo que todavía no ocupa el lugar que debería. Es ahí donde hay que mejorar las programaciones didácticas de Religión haciendo al profesorado protagonista de esas decisiones, creo que hay un exceso de confianza y en muchos casos los profesores son más objeto que sujeto de estas programaciones. Y es ahí donde la racionalidad de la experiencia religiosa debe madurar en el profesorado para que así llegue a los alumnos, y esa racionalidad reclama una síntesis teológica del cristianismo que permita trabajar lúcidamente con el currículo escolar del área de Religión. Creo que estos retos solo pueden acometerse en la formación permanente del profesorado, es positivo que muchas instituciones ya lo están haciendo desde hace algunos años.

P.- Para concluir, la actualidad pone de manifiesto hoy que la Religión en la escuela camina junto a la aparición de colectivos de otras religiones, ¿qué va a implicar en un futuro próximo?

R.- Es evidente que la creciente diversidad cultural y religiosa no es algo negativo que haya que soportar hasta nuevos tiempos, es una expresión de la magnífica capacidad humana, incluso divina. En ese contexto, que va emergiendo más despacio de lo que algunos indican, creo que debemos aprender a ser nosotros mismos con naturalidad, por supuesto sin complejos, pero asumiendo de corazón la pluralidad, porque las identidades nunca deberían ser una amenaza para los demás, desde luego nunca nuestra identidad cristiana. Y en esta identidad cristiana tenemos el enorme desafío de aprender a diferenciar lo esencial, lo verdaderamente esencial de nuestra fe, y lo secundario, tantas cosas que son de verdad secundarias, y hacerlo así para compartirlo con otros, pero también para ser realmente nosotros mismos. La clase de Religión será una oportunidad para este nuevo contexto al que no estamos todavía muy acostumbrados, desde luego será un factor de esta sana identidad de los centros católicos. También será un factor de calidad de nuestros proyectos educativos que nunca estarán completos sin una adecuada organización y programación de la clase de Religión.

Eva Díaz Fernández

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9 de mayo: Conectados con Europa Escuelas Católicas, mediante el Proyecto Célula Europa, invita cada año a sus centros a disponer de espacios y recursos para que los escolares conozcan y celebren el origen de esta fiesta.

Este año el lema que Escuelas Católicas propuso para la celebración del 9 de mayo fue “Conectados con Europa – Presidencia española”. Se prepararon y enviaron materiales con ideas específicas para acercar las prioridades que ha marcado la Presidencia española de la Unión Europea.

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Los centros recibieron un manual pedagógico, un juego de cartelería plurilingüe autoadhesiva y un póster. De esta manera los docentes tuvieron más ayuda y recursos para transmitir a los alumnos la repercusión que tiene en sus vidas ser ciudadanos europeos.

Los materiales didácticos del manual daban recomendaciones para elaborar tareas y preparar ese día. La cartelería plurilingüe, que se entregó a los colegios, promociona las lenguas inglesa y francesa a la comunidad escolar. En concreto, se trata de carteles que presentan los espacios comunes que hay en los colegios. El objetivo de utilizarla es acercar vocabulario, en otras lenguas, a la vida diaria del colegio. Se realizaron 15 tipos de indicadores de lugar. Se recomendaba la colocación permanente del material y la realización de más modelos, por parte del centro, para disponer de ellos en todos los espacios del edificio.

España asumió la Presidencia de turno de la Unión Europea el 1 de enero de 2010. El país que

ejerce la presidencia tiene como principal tarea organizar y dirigir durante seis meses los trabajos del Consejo de la Unión Europea. Entre las prioridades de la Presidencia española el Proyecto Célula Europa destacó las siguientes: ● Impulsar el espíritu europeísta. ● Aproximar la Unión a los ciudadanos europeos. ● Promover los valores comunes de paz y bienestar. ● Consolidar una Unión más segura. ● Reforzar la Europa social. ● Aplicar el Tratado de Lisboa. ● Luchar contra el cambio climático.

Mediante una circular se recomendó trabajar en las aulas dichos objetivos acercándolos mediante actividades a un lenguaje manejable por los alumnos. Entre todas las actividades que se han hecho se identifican varios tipos. Por un lado, estuvieron las iniciativas destinadas a la ambientación de los centros con el uso de pósters, carteles

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y otro tipo de ornamentación, que de forma temporal o permanente, apoyan la labor de la promoción de idiomas y del europeísmo. También hubo trabajos enfocados a presentar los símbolos de la UE: el 9 de mayo, Día de Europa, junto con la bandera, el himno y la moneda.

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Intercambio de correspondencia- Los alumnos se presentaban, por escrito, a jóvenes de su edad que viven en otro país de la UE. En las cartas y en los chats se escribían en inglés, francés o alemán describiendo cómo es el lugar donde viven, su centro escolar, sus deportes y músicas preferidas.

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Reforzar la Europa social- Tras una introducción sobre los retos sociales que se plantean en el futuro de nuestros alumnos se trataron temas clave como la pobreza, la inmigración, la actuación de ONGs para favorecer a los más necesitados, etc. Los resultados fueron comentados con alumnos de otros países mediante chats en inglés.

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Encuesta a tus familiares- Los alumnos realizaron encuestas con el objetivo de reforzar en casa las ideas trabajadas en el centro educativo y hacer partícipes a las familias de los alumnos, especialmente a los padres de las oportunidades que tiene el espacio educativo europeo. Los temas tratados buscaban transmitir a los alumnos una imagen de cómo era España antes de pertenecer a la Unión Europea.

Por otra parte se realizaron actividades educativas dirigidas a la utilización de otras lenguas europeas por parte de la comunidad escolar. Y finalmente hubo una propuesta para llevar fuera del aula. Esta iniciativa reforzaba en casa las ideas trabajadas en el centro educativo y hacían partícipes a las familias de los alumnos de las oportunidades que tiene el espacio educativo europeo.

Algunas actividades propuestas:

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Cómo sería mi vida si hubiera nacido en…Los alumnos escribieron redacciones imaginándose cómo serían sus vidas si hubieran nacido en Bélgica, Alemania, Finlandia, Grecia... Cambiando su realidad, tanto de lugar geográfico como de sociedad en la que viven.

Lucha contra el cambio climático- Los alumnos dieron ideas con recomendaciones a los estados miembros de la Unión para crear unas propuestas de trabajo con el cambio climático.

Jacobo Hernández-Lería

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ECNAIS 2010:

“Calidad y evaluación de las escuelas independientes” ECNAIS ha recorrido durante muchos años las principales ciudades de numerosos países europeos. Y el año que viene vendrá a España. En 2011 se celebrará en Madrid la siguiente Asamblea y Conferencia de ECNAIS organizada por Escuelas Católicas.

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Formar parte de una red de trabajo permite compartir información, conocimiento, colaborar y ser capaces de crear juntos nuevos conocimientos y abordar acciones conjuntas en defensa y desarrollo de la iniciativa privada en el servicio educativo.

ECNAIS, es el Consejo Europeo de Asociaciones Nacionales de Escuelas Independientes en el que las entidades integrantes aprenden unas de otras y fortalecen sus trabajos. Varios miembros de Escuelas Católicas acudieron a la Asamblea General y las conferencias de ECNAIS, que este año, se celebraron en Helsinki y en Estocolmo entre el 14 y el 17 de abril. En total hubo más de 60 asistentes de 13 países diferentes, a los que se sumaron 150 profesores finlandeses. El lema elegido fue “Calidad y evaluación de las escuelas independientes”.

Finlandia se encuentra, desde hace años, entre los mejores países en resultados del sistema educativo. El famoso Informe PISA les deja muy bien situados. Por ese motivo los asistentes estábamos ansiosos de aprender sobre ellos y comprobar in situ cómo eran sus aulas, sus clases, sus claustros y las magníficas instalaciones de sus colegios.

Participar en estas iniciativas ha facilitado a nuestra organización el contacto con muchos centros educativos extranjeros. De estas relaciones se han beneficiado colegios españoles que han obtenido la oportunidad de organizar intercambios con centros de referencia.

La Asamblea del próximo año estará abierta a todos los directivos españoles interesados. ¡OS ESPERAMOS en 2011!

2010 Helsinki - Finland “Quality and evaluations of Independents schools” 2009 Sofia - Bulgaria “Benchmarks and Values” 2008 Oporto - Portugal “Governance of schools in the Independent Sector” 2007 Budapest - Hungary “Parents and independent Schools: Why do we need each other?”

2006 Vienna- Austria “The Pupils’ Active Role in School Life and in the Learning Process” 2005 Vilnius - Lithuania “Contribution of Independent Schools to Educate for Active Citizenship”

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europea

2004 Rome - Italy “The Independent Schools’ Response to the New Demands of the European Society” 2003 Edinburgh, Scotland “Independent Education in an Expanding Europe” 2002 Prague - The Czech Republic “The Challenges of the Growing Cooperation in Europe for the Independent Schools in Eastern and Western Europe” 2001 Paris - France “European Year of Languages and the Future of Independent Schools in Europe” 2000 Lisbon - Portugal “Independent Schools and Internationalisation” 1999 Oslo - Norway “Accomplishing Europe through Education and Training” 1998 Warsau - Poland “10 Years of ECNAIS: Development in the Independent Education in Europe” 1997 Doorn - The Netherlands “Schools and Enterprise: A Relation of Mutual Interest” 1996 Prague - The Czech Republic “Education in Eastern and Western Europe” 1995 Elsinore - Denmark “Education in Europe: Opportunities for Independent Schools” 1994 Madrid - Spain “Independent schools: A Vital Building Block in a Changing European Culture” 1993 Berlin - Germany 1992 Oxford - United Kingdom 1991 Stockholm/Helsinki, Sweden/Finland 1990 Friburg, Switzerland 1989 Leiden, the Netherlands 1998 ECNAIS founded

Televisión digital como recurso didáctico en la formación on-line

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Como novedad en nuestra formación on-line se ha puesto en marcha la Televisión Digital en Internet como un recurso didáctico adicional, dentro las acciones formativas ofertada por Escuelas Católicas.

Los participantes tienen la posibilidad de asistir a sesiones en directo con sus profesores o con expertos, simplemente con una conexión a Internet, en un entorno que reproduce las condiciones de un aula presencial a través de las nuevas tecnologías.

El aula on-line se compone de varias herramientas en las que el participante tiene la posibilidad de disponer del material audiovisual utilizando (vídeo, audio, gráficos y PDF). Se puede ver y escuchar al formador.

Apúntate a los cursos: • Coordinador europeo en centros educativos.

• Materiales y recursos didácticos en centros bilingües y plurilingües con CLIL y AICLE (NOVEDAD).

http://www.educvirtual.info/eygeuropeo/

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Año Santo Xacobeo.

La verdad está en camino

Porque Santiago cae en domingo, este año es Año Santo Jacobeo.

Una suerte de gracia que se produce cada cierto número de años; si fuera cada año, perdería entusiasmo y fuerza espiritual y humana, como símbolo de nuestra condición de peregrinos, de la que muy pocas veces hacemos gala y uso para tomar conciencia de ese “homo viator” que somos cada uno.

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Hasta el 2021 habremos de seguir caminando, pero sin ese horizonte de “Santiago como meta” y, a la vez, como punto de partida/regreso que supone todo viaje. Y siempre habrá estrellas en el campo que nos indiquen el camino, que nos hagan guiños para elevar nuestro ánimo hacia una realidad más alta.

Pocas palabras como “camino” han tenido y tienen tanta carga simbólica. La utilizamos para expresar

muchas realidades vitales, sociales, políticas, religiosas, porque tras ella está en juego una actitud dinámica que se va haciendo, abriendo paso sin saber muy bien la meta definitiva. Es en camino cuando atisbamos o intuimos lo que podrá dar sentido a nuestra energía y puesta en marcha inicial. Es el camino el que hace entretenidos los días y esperanzadas las noches. Es el camino el que pone a prueba la voluntad de nuestras decisiones y es el camino el que perfila, engrandece o recorta

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Y esto, que sirve para cualquier andadura física –que siempre requiere un entrenamiento previo– lo es igualmente para cualquier camino de amor, de amistad, de encuentros personales, pastorales, empresariales, políticos o sociales. Camino es metáfora y metonimia; es sinécdoque vital, es continente y contenido. Lo que no debe ser es hipérbole, porque si no corremos el riesgo de no llegar nunca jamás. Importa, por tanto, ser consciente de nuestras capacidades antes de lanzarnos a cualquier aventura desmedida. Y para eso necesitamos no conformarnos con hacer cálculos personales que podrían autoengañarnos, sino que muchas veces hemos de saber pedir ayuda, consejo y ponderación de otros que también nos ven, valoran y estiman, para que esa andadura interior y exterior tenga suficientes visos de éxito.

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El atrevido Jesús

El mismo Jesús, que siempre estuvo en camino, de un lado para otro, se llamó a sí mismo “Yo soy el camino”. No dijo “un” camino. Muy seguro debía estar para hacer tal afirmación personal. Quiero imaginar que había hecho sus cálculos en sus muchos ratos de soledad y silencio; en sus muchas caminatas, en sus encuentros con los demás, en sus observaciones del estilo religioso preponderante y asfixiante. Muy seguro debía sentirse para ofrecerse a otros como el camino sin curvas sinuosas, sin vericuetos extraños, sin retorcimientos e interpretaciones leguleyas y serpenteantes.

las expectativas que nos lanzaron a una determinada aventura. Hasta que no nos ponemos frente al camino, hasta que no damos el primer paso, no sabemos muy bien cuáles serán nuestros riesgos.

Previamente, podremos sopesar nuestras fuerzas, ponderar nuestras posibilidades de éxito o fracaso, pero hasta que no nos hayamos situado frente a ese camino incierto, no sabremos bien si nos hemos pertrechado lo suficiente y si nuestros cálculos habían sido los más aproximados.

No sólo se mostraba como camino recto, sino que tuvo la osadía de decirnos: “Yo soy la verdad”, no cualquier verdad. La única que puede dar sentido, para caminantes-buscadores, a una vida de preguntas y anhelos, de dudas y miedos, de zozobras e inseguridades. Se necesitaba atrevimiento –en aquella sociedad tan empapada de verdades religiosas incuestionables– para mostrarse como “la verdad”; y no sólo atrevimiento sino certeza de que a través de él se llegaba al Padre, a la plenitud total del encuentro, a la meta de nuestro largo camino recorrido con pasos tan trastabiliarios la mayoría de las veces.

Por último, redondeó su aserto al decir, sin titubeo alguno: “Yo soy la vida”; no cualquier vida. Más que

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osado, desafiante se mostraba Jesús; ¿no era mucho decir de sí mismo ante aquellos prepotentes sacerdotes, fariseos y demás intérpretes de la ley y de la vida entera que creían poseer la llave de la vida verdadera con sus ritos litúrgicos esclerotizados, sus prebendas y cargas económicas, sus seguridades y componendas con las autoridades políticas del momento, dejando al pueblo esquilmado y, sobre todo, sin esperanza…? ¡Ah, este Jesús, tan atrevido, osado, desafiante...!

Tales tres afirmaciones, ya bastaban por sí mismas para una buena y merecida condena ante los que abrían y cerraban el sentido espiritual y social del pueblo caminante, buscador de verdades con un horizonte mesiánico de sentido, anhelante de una vida mejor. Tres afirmaciones firmes y duraderas que no sé del todo si las dijo Jesús o fue el bueno de Juan el evangelista quien las puso en su boca tras experimentar a Jesús de manera personal e íntima, y así dar consistencia a su mensaje frente a tantos caminos y encrucijadas de pensamiento existentes, ante tantas verdades inconexas, ante tantos estilos de vida que invitaban a la confusión para aquellas primitivas comunidades que se abrían paso en entre judíos, griegos, romanos y demás pueblos del entorno. Sea como fuere, la fuerza de su formulación y la actitud de adhesión que requieren no han perdido un ápice para nosotros por ser toda una confesión que cada uno –peregrinos en tierra extraña– podemos/debemos hacer cada mañana.

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La experiencia del camino Me gustaría que viviésemos el Año Santo Xacobeo con ese espíritu de buscadores/encontradores, de caminantes por la vida, receptivos a la verdad que se nos muestra a cada instante con ojos, mente y corazón muy abiertos. Sólo así ganaremos “la indulgencia” que todos necesitamos para vivir como creyentes que quieren dar pasos en compañía y en solitario.

Quiero imaginar que aquellos, los miles de peregrinos venidos de todos los rincones de la tierra hasta Santiago de Compostela, tendrán la experiencia fuerte del desposeimiento, de ir dejando lastre para llegar a la meta santiaguina más ligeros de equipaje, más livianos de problemas personales, más rendidos por dentro ante el deslumbrante Obradoiro

que les haga postrarse ante la faz del misterio de Dios, acogidos por el abrazo mutuo entre el apóstol y ellos, para tomar el revelo en sus propias vidas de ese “testigo/testimonio de fe” y asombro que supone sentirse hombres y mujeres en camino.

Los que han hecho el camino en sus múltiples variantes, dicen que es una “experiencia única”, una mezcla de mística unitiva con la naturaleza, un fortalecimiento interior con uno mismo en las largas caminatas en silencio, una comunión con otros muchos buscadores/caminantes con los que se comparten anhelos, comida, oración, agua y cansancio.

También miserias y contradicciones.

He de confesar que nunca estuvo entre mis propósitos hacer el Camino de Santiago. Voy todos

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Dicen que hay que confesarse para ganar las indulgencias del Año Jacobeo. Acabo de hacerlo con vosotros, lectores/amigos/caminantes. Las indulgencias no me preocupan; sólo necesito y quiero la indulgencia de la vida, de los amigos, de aquellos a quienes uno hiere sin quererlo ni saberlo. ¡Es tan fácil confesarse, cuesta tan poco reconocer el pesado lastre que nos impide subir más alto, el barro que se nos adhiere! Sólo necesitamos encontrarnos con alguien que desde la magnanimidad de su ánima, desde la grandeza de su comprensión y escucha, desde la misericordia de su corazón no menos maltrecho, desde su conciencia de mediación, ponga su mano en tu hombro y te diga, sin más reconocimiento que el de la mirada limpia: Yo te perdono, yo te indulto, yo te libero, yo te doy la salvación…; camina en paz. Tengo amigos que lo hacen conmigo y yo lo hago con ellos. Y seguimos caminando en paz mutua, en amistad sincera. Juntos, despojados, nos convertimos en testigos del mejor testigo, Jesucristo. Y así cada año, con cada gesto repetido, renovamos la indulgencia del amor y la amistad, de la vida entera. Cada año es Año Santo Jacobeo.

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Voy a terminar con este bello texto de Walter Benjamin (1892–1940, filósofo y crítico literario alemán), que me trae una bocanada de aire fresco y me sirve para Santiago o Roma, para Nueva York o Praga, para Lisboa o Madrid, para París o Estambul, para Buenos Aires o Bogotá, para mi pueblo o el tuyo, para los laberintos de tu vida o de la mía… los años, sí. Me siento muy a gusto en Santiago.

No dejo de pasar por la Plaza y guardar un rato de silencio. Si tengo tiempo, entro dentro de la catedral y si no entro en mi adentro y allí me encuentro conmigo lo mejor que puedo, con Dios, y vuelvo a renovar mi adhesión al misterio, a tantos amigos fieles, a tantos encuentros verdaderos, a tantos acompañantes en esta larga caminata de años; allí me adhiero a tanta vida vivida y experimentada con la confianza puesta en Jesús y su evangelio; allí me encuentro con tanto cansancio viejo, y me despojo en silencio de algunos miedos –cada año de uno; este año me despojé del miedo al camino, a cualquier camino, pues allí donde Dios me ponga, es el bueno– y atrapo un retazo de paz que en el silencio de la noche (casi siempre voy a la Plaza del Obradoiro de noche) me aguarda.

Importa poco no saber orientarse en una ciudad.

En cambio, perderse en ella como quien se pierde en un bosque, requiere cierto aprendizaje. ¡Perderse!, no hay que tener miedo a ello. Perderse en el Camino de Santiago, en cualquier camino de la vida. Lo importante es dejarse encontrar por alguien, por Alguien. Eso sí requiere cierto aprendizaje.

José Antonio Solórzano He utilizado 24 veces la palabra “camino”.

Con un “camino” hubiera sido suficiente.

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Desde la Amazonía Ecuatoriana Construyendo Futuros “Mejora de la atención social a favor de los segmentos de población más vulnerables, principalmente mujeres y niños”, es el título del proyecto que FERE-CECA está desarrollando en Francisco de Orellana (Ecuador), con el objetivo de mejorar la calidad de vida de sus habitantes brindándoles herramientas que favorezcan su descubrimiento y desarrollo de capacidades promocionando la equidad de género.

E

Ecuador… Amazonía ecuatoriana… conforme la sobrevuelas desde el aire, se va viendo un verde manto de vegetación, cerrado, surcado por sinuosos ríos plateados y, en algún claro, un grupo de casitas de madera con techos de paja. En otros lugares se divisan las tuberías y las torres de las compañías petroleras culminadas por sus chimeneas de gas encendido. Al final, se abre una pequeña ciudad rodeada de tres grandes ríos, el Napo, el Coca y el Payamino. Nos encontramos en la ciudad de Francisco de Orellana, cuyo nombre oficial se debe a que desde aquí partió Orellana, a través del río Napo, a la conquista del Amazonas, aunque popularmente es conocida por “Coca”.

El proyecto que FERE-CECA está desarrollando en esta zona, cofinanciado por el Gobierno de La Rioja y el Ayuntamiento de Logroño, tiene un coste total de 132.712 euros. Podríamos citar dos objetivos específicos: 1. Ofrecer una educación no formal para potenciar la promoción de la mujer mediante la formación y capacitación femenina, posibilitando el empoderamiento de las mujeres en su proceso de desarrollo.

2. Proporcionar a los niños y jóvenes de Coca un lugar lúdico-educativo que favorezca su participación, intercambio de valores y fomente su buen desarrollo bio-psico-social.

¿De dónde proviene la propuesta?

El presente proyecto nace del deseo de las mujeres de la zona mayoritariamente, y de la observación directa de los integrantes del Vicariato Apos-

tólico de Aguarico y por ende, de las Religiosas Escolapias, insertas en éste. Por ello, se reúnen en asamblea todos los mencionados junto con los organismos oficiales de Orellana (Ministerio de Educación, el Gobierno Municipal del Cantón Orellana, entre otros) e identifican y describen las carencias existentes en la zona, incidiendo principalmente en la promoción socio-educativa de los segmentos más vulnerables de la ciudad de Coca.

La Misión Capuchina de Ecuador conocida como “El Vicariato Apostólico de Aguarico”, nuestra contraparte local, realiza una gran labor con los pueblos indígenas de Ecuador, y en especial su trabajo desarrollado desde 1953 hasta la actualidad en el Oriente Ecuatoriano –Región Oriente-

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Amazonía–. Su actividad ha abordado la problemática de la deforestación, la contaminación ambiental y el atropello a los derechos humanos. El Vicariato, desde que se instaló en la Selva hace más de 50 años, comenzó a abrir caminos y a vivir entre las tribus nómadas: Shuars, secoyas, cofanes, kichwas, huaoranis, etc. que se asentaban en estos territorios. Comenzó la agricultura, las escuelas, la organización de comunas... y en los años 70 llegó la gran invasión del oro negro y con él los “colonos”.

En la actualidad, el Vicariato está compuesto por 58 misioneros y nueve congregaciones. Una de ellas, es la Congregación de las Madres Escolapias, las cuales han sido encomendadas en este trabajo por la Misión Capuchina para dirigir el proyecto que presentamos. Las Escolapias que están allí desde 1990 se han dedicado siempre al campo educativo: primero de manera formal en centros educativos, y actualmente respondiendo a las necesidades de la comunidad con una educación no formal en los barrios de la periferia del Coca, con niños, jóvenes y mujeres. La Comunidad está compuesta por tres escolapias: Magdalena Baqué de Montiano (responsable del Proyecto), Concepción Gamarra Muzas y Mª Lucila Montoya Ortiz.

¿El proyecto forma parte de un conjunto de actividades de desarrollo más amplio que se estén llevando a cabo?: Sí. El presente proyecto forma parte de:

¿Quiénes son las personas beneficiarias del proyecto?

En su mayoría son familias pobres que han llegado de otros sitios del país buscando trabajo, bien en el campo, o bien en servicios en las compañías de petróleo. La población beneficiaria (mayoritariamente mujeres y niños/as) son personas con una gran falta de formación académica por las dificultades escolares que existen en las zonas rurales de la nación. Por otro lado, existen muchas familias monoparentales (la mitad de la población), de las cuales, normalmente la mujer es quien se queda sola y sin protección atendiendo a sus hijos y realizando trabajos –sin preparación ni capacitación– normalmente precarios para salir adelante. A este respecto, cabe decir que los hijos e hijas de estas familias monoparentales, en la mayoría de los casos, se quedan desatendidos en sus casas, en la cama, o vagando por las

Las Prioridades del Área de la Mujer y la Niñez del Plan de Desarrollo Estratégico Cantonal 2002-2012 de Orellana.

Este documento sirve como guía para la priorización de proyectos en la zona.

Plan Estratégico Social del Vicariato Apostólico de Aguarico 2005-2010.

El plan identifica seis grandes áreas de trabajo: Educación, Mujeres, Medio Ambiente, Derechos Humanos, Salud y Producción.

Proyecto holístico en el área de la Iglesia San Antonio en el Barrio Los Rosales.

Actualmente, la necesidad es la construcción de una infraestructura que fomente la participación, la formación, el crecimiento personal y el ocio.

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calles, en lugar de estar cuidados por personas adultas apoyando su educación y colaborando en la socialización y desarrollo del educando.

De manera cuantitativa, los beneficiarios del proyecto son: Beneficiarios

Directos

Indirectos

Mujeres

500

1.310

Niños/as

250

420

Hombres

180

805

Total

930

2.535

¿Cuál es la problemática identificada en la zona objetivo a apoyar?

Para abordar su problemática, tenemos que hablar de la situación de las mujeres en Orellana.

Lo sintetiza la siguiente radiografía:

en la familia… son muchos de los hándicaps que pretendemos paliar con este proyecto.

Observamos que la mujer, como protagonista mayoritaria de nuestro proyecto, sufre infinitas carencias que repercuten de manera negativa y severa en su quehacer diario y por tanto, en su promoción. Entre otras muchas causas, el machismo, las dificultades educativas, el analfabetismo, la escasa o nula formación/capacitación de las mujeres para acceder a trabajos dignos y remunerados, así como otras dificultades de índole personal, como ser familia monoparental, sufrir maltrato (psicológico y/o físico) y/o drogadicción

Es pertinente resaltar cómo todos estos problemas de los que estamos hablando repercuten directamente en la familia y en la sociedad ecuatoriana. Por ello, además de ocuparnos de la promoción de la mujer en Coca y alrededores, vamos a incidir en la formación socio-educativa de niños, jóvenes, padres y de todas aquellas personas que estén motivadas en aprender nuevos conocimientos y mejorar su calidad de vida y la de sus allegados.

¿Cuál es la traducción de todo esto a hechos objetivos?

Con este proyecto se están realizando actualmente diferentes acciones:

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 Seis tipos de talleres de capacitación a mujeres: artesanías, peluquería-manicura, pirograbado, pintura en tela, cocina y manualidades.  Charlas de formación como complemento de estos talleres, abierto a mujeres y a hombres.  Apoyo escolar para niños de 5-12 años con una metodología activa y lúdica: a base de cuentos, dramatizaciones, juegos matemáticos, etc.  Alfabetización para jóvenes.  Escuela de Padres destinada a mujeres y a hombres.  Charlas de formación de Cruz Roja, entre otras.  Actividades lúdico-educativas durante los fines de semana.  Reuniones vecinales.

¿Cómo avanzar y conseguir transformar la realidad?

Lo hemos conseguido mediante la construcción de las cinco nuevas aulas de formación en el barrio Los Rosales. Éstas sirven principalmente para impartir talleres de capacitación a mujeres y dar refuerzo escolar a los niños y niñas de la ciudad de Coca. De esta manera, y desde su inauguración el pasado 14 de noviembre de 2009, se puede ofrecer a la comunidad una herramienta dinámica que favorezca el descubrimiento y de-

sarrollo de sus capacidades para elevar su nivel de vida actual y promueva la equidad de género entre todos sus habitantes.

Para la población en general, el beneficio de un lugar donde poder formarse en diversas materias y contar con el apoyo de profesionales y de las misioneras escolapias-Vicariato entre otros, es incalculable, ya que influye muy positivamente en el modo de vida de todas las personas de la zona, como cualquier centro socio-educativo en una zona marginada.

El derecho a la educación es una necesidad básica, y el tener educación ofrece una oportunidad para desarrollarse como persona y acceder a una vida digna. Gracias al Gobierno de La Rioja y al Ayuntamiento de Logroño por su contribución y hacer posible este sueño. Gracias por ayudarnos a hacer un mundo más justo en un lugar lejano del Oriente Ecuatoriano llamado el Coca.

Laura Ayerdi Zurutuza Departamento de Cooperación Internacional “Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá. Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable”.

Eduardo Galeano

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Actualización del régimen de requisitos mínimos y autorizaciones de los centros privados

El seguro de accidentes de alumnos para el curso 2010-2011 Congelación o mínimos incrementos: tónica general de los presupuestos 2010 Acercamiento a la innovación en la dirección estratégica El derecho de acceso en la normativa sobre protección de datos

Actualización del régimen de requisitos mínimos y autorizaciones de los centros privados Con motivo de la publicación de la Ley 17/2009, de 23 de noviembre, sobre el libre acceso a las actividades de servicio y su ejercicio, por la que se traspone a nuestro ordenamiento la Directiva 123/2006/CE, y fruto de las novedades contenidas en la LOE respecto a la distribución de competencias normativas en el primer ciclo de Educación Infantil y a la inclusión de nuevas materias curriculares, el Gobierno de la Nación ha aprobado recientemente dos Reales Decretos que actualizan el régimen de requisitos mínimos y autorización de los centros privados que deseen impartir enseñanzas regladas no universitarias. Trataremos de analizar sucintamente las principales novedades que ambas disposiciones incluyen en su contenido.

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El Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, viene a sustituir al conocido Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, y tiene por objeto establecer el cuadro de requisitos que deben cumplir los centros docentes que impartan las enseñanzas de Educación Infantil (segundo ciclo), Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.

Después de proceder a su lectura, lo primero que nos llama la atención es que, a pesar de lo dispuesto en el vigente Artículo 14 de la LODE (los requisitos mínimos se referirán a la titulación académica del profesorado, la relación numérica alumnoprofesor, las instalaciones docentes y deportivas y el número de puestos escolares y son fijados por el Gobierno, con carácter de norma básica aplicable a todo el Estado), este nuevo Real Decreto no fija salvo puntuales excepciones, las dimensiones de los espacios exigibles (por ejemplo, en el caso de los laboratorios, gimnasio, sala polivalente, etc.).

Esta circunstancia llamativa, unida al contenido de su Disposición Final Segunda que habilita no sólo al Ministro de Educación, sino también a los órganos competentes de las comunidades autónomas a dictar cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo y ejecución de su contenido, ha

provocado una seria preocupación en el seno de Escuelas Católicas, cuyo Departamento JurídicoEconómico considera que: a) Dicha habilitación contraviene el Artículo 14 de la LODE. b) Posibilita un desarrollo diferente en cada territorio, provocando una clara discriminación territorial que afecta al derecho de creación de centros. c) Incumple la Ley 17/2009 al no fijar con objetividad, claridad y precisión los requisitos de instalaciones (dimensiones mínimas).

Por otra parte, el mencionado Real Decreto mantiene el esquema de requisitos comunes a todos los centros y requisitos específicos según el nivel educativo autorizado. Entre las novedades más destacadas referidas a los requisitos comunes exigibles a los nuevos centros, conviene señalar las siguientes: aparecen espacios destinados a impartir apoyos al alumnado con necesidades específicas, el patio de recreo deberá estar parcialmente cubierto y se requiere accesibilidad a las tecnologías de la información y la comunicación en cantidad y cali-

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la entrada en vigor del citado Real Decreto, tuvieran ya aprobado por la Administración educativa el proyecto de obras requerido para la nueva autorización, se regirán por la normativa vigente en el momento de realizar dicha aprobación, es decir, el anterior Real Decreto 1004/1991.

Respecto a los centros en funcionamiento que desean ampliar su capacidad en las enseñanzas autorizadas, nuestra interpretación, compartida por el Ministerio de Educación, es que no es necesario el cumplimiento de todos los requisitos contemplados en el Real Decreto 132/2010, como si se tratara de un centro de nueva construcción, sino únicamente en las nuevas unidades a ampliar.

Procedimiento de autorización dad adecuadas al número de puestos escolares en todos los espacios en los que se desarrollen acciones docentes, así como en la biblioteca.

Por otra parte, la remisión expresa contenida en el Real Decreto respecto al Código Técnico de Edificación (aprobado en 2006), no clarifica la ambigüedad de la dimensión mínima de los espacios, por cuanto esta norma contiene reglas relativas a la seguridad estructural del edificio, salubridad, protección frente al ruido, ahorro energético y seguridad en caso de incendio, aplicable en este último caso, según los expertos, en términos de tiempo necesario para evacuar un inmueble y no en la determinación de superficie mínima por persona.

Dicho de otro modo, si aplicásemos las reglas del Código Técnico de Edificación, en particular las referidas a seguridad anti-incendio, para calcular las dimensiones de los espacios sin superficie mínima fijada en el Real Decreto 132/2010, nos daría como resultado que en ESO, el gimnasio, la sala polivalente, los laboratorios, el aula de dibujo, el aula de tecnología, etc., tendrían que tener una misma superficie mínima de 150 m2 (5 m2 por alumno), lo que carece de sentido.

En cualquier caso, los Centros docentes autorizados con anterioridad a la entrada en vigor del nuevo Real Decreto 132/2010, se entienden autorizados para continuar impartiendo las correspondientes enseñanzas. Por su parte, los centros que

Dicho régimen se encontraba desarrollado hasta la fecha, por medio del Real Decreto 332/1992, de 3 de abril, aprobado por el Gobierno de la Nación para el territorio de gestión del Ministerio de Educación y con carácter supletorio en las comunidades autónomas (especialmente en aquellas que no han dictado un decreto propio). Pues bien, un nuevo Real Decreto, en este caso el 131/2010, de 12 de febrero, ha venido a simplificar los trámites y reducir los plazos de contestación de la Administración, en beneficio de los particulares, incluyendo una nueva etapa previa voluntaria, a fin de que éstos puedan consultar a la Administración educativa la viabilidad del proyecto de creación o ampliación de centro, aunque conviene resaltar que el contenido de esta fase no condiciona el sentido de la autorización de apertura y funcionamiento del mismo.

En todo caso, el Real Decreto 131/2010 refuerza la idea de unidad del procedimiento de autorización, eliminando toda mención a una autorización previa y otra definitiva. Asimismo, establece la seguridad jurídica de la vinculación del informe positivo emitido por la Administración educativa sobre el proyecto de obras presentado por el titular, lo que posibilita la construcción o adecuación del inmueble con la garantía necesaria de obtener la autorización.

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Luis Centeno Caballero Departamento Jurídico-Económico

El seguro de accidentes de alumnos para el curso 2010-2011 Ha llegado el tiempo de volver a hablar del Seguro de Accidentes de Alumnos para el próximo curso 2010-2011. La Confederación de Centros de Educación y Gestión, a través de su Departamento de Seguros, ha renovado el acuerdo que alcanzó hace dos años para la cobertura de accidentes de nuestros alumnos y alumnas con el primer grupo asegurador español: MAPFRE.

C

Como hasta el presente, el asegurador propone a nuestros centros varias opciones de garantías y sumas aseguradas, para que cada centro se acoja al nivel de protección que considere más adecuado a sus necesidades.

Para el próximo curso, se aumenta hasta 200 euros el límite para gafas en las opciones 2ª y 3ª que incluyen esta garantía, y en todas las opciones se incluye una nueva garantía de Asistencia Psicológica de alumnos cuando éstos sufran ciertos traumas.

En cuanto a los costes de la cobertura, con carácter general para el curso próximo aumentan muy ligeramente -por debajo del IPC sanitario previsto-, proponiendo incrementos mayores a aquellos centros que han tenido una frecuencia e intensidad de siniestros muy superiores a la del resto de centros asegurados. Fuera de estos casos “agravados” concretos que serán tratados por el asegurador de forma individualizada, las

Las opciones de garantías y sumas aseguradas son variasdas para que cada centro se acoja al nivel de protección que considere

opciones y costes que con carácter general propone MAPFRE para el curso próximo:

Se concretan a continuación características del Seguro de Accidentes de MAPFRE:  Amplia red de clínicas y centros sanitarios concertados MAPFRE.

 Cobertura de los accidentes sufridos por los alumnos y alumnas tanto dentro del colegio como fuera de él con motivo de salidas vigiladas, excursiones y campamentos de duración hasta 30 días, etc. e “in itinere”.

 Lo puede contratar el propio colegio o el APA de éste.

 Posibilidad de asegurar a todos los alumnos del Centro o sólo a algunos de ellos, sin que esto último dé lugar a la aplicación de recargo alguno.

 La asistencia sanitaria que MAPFRE toma a su cargo es la que necesite el accidentado durante los TRES AÑOS siguientes al del día del accidente. Los otros aseguradores ofrecen por lo general la asistencia

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SIN GARANTÍA DE GAFAS

- OPCIÓN 1ª Fallecimiento 3.600 euros Invalidez permanente 6.000 euros Asistencia sanitaria: Ilimitada (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia dental hasta 1.200 euros (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia psicológica (5 sesiones) NUEVA GARANTÍA  Prótesis hasta 900 euros   

8,48 euros por alumno/a

CON GARANTÍA DE GAFAS

- OPCIÓN 2ª Fallecimiento 6.000 euros Invalidez permanente 9.000 euros Asistencia sanitaria hasta 4.500 euros (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia dental hasta 4.500 euros (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia psicológica (5 sesiones) NUEVA GARANTÍA  Prótesis hasta 1.500 euros   

9,10 euros por alumno/a

CON GARANTÍA DE GAFAS

- OPCIÓN 3ª Fallecimiento 6.000 euros Invalidez permanente 9.000 euros Asistencia sanitaria ilimitada (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia dental ilimitada (máximo 3 años tras accidente)  Asistencia psicológica (5 sesiones) NUEVA GARANTÍA  Prótesis hasta 1.500 euros   

10,60 euros por alumno/a

sanitaria sólo durante UN AÑO tras el accidente.

coberturas reseñadas en la opción 1ª antes mencionada.

 Incluye cobertura para los accidentes en dientes, con el mismo límite general elegido para la garantía de Asistencia Sanitaria.

 A los centros de Educación Infantil/Guarderías, MAPFRE aplica un coste reducido de 3,80 euros por alumno, para las mismas

Para consultar cualquier aspecto de este seguro, no dudéis en contactar con nuestro Departamento de Seguros.

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Miguel Ángel Seises Dpto. de Seguros de EyG

Planes de emergencia y evacuación en los centros de enseñanza

EL CONCEPTO DE EMERGENCIA Una EMERGENCIA es “cualquier situación no deseada y que pone en peligro la integridad tanto de unas dependencias como de las personas que las albergan, exigiendo una evacuación rápida de las mismas”.

Las distintas situaciones de emergencia que pueden plantearse pueden estar motivadas por:

 Incendio  Anuncio de bomba  Escape de gas  Derrumbamiento  Inundación

Cualquiera de ellas tiene un denominador común: la evacuación del edificio. Debe tenerse en cuenta que los eventos potencialmente catastróficos ocurren y evolucionan en espacios de tiempo muy cortos.

Por lo tanto es imprescindible, para minimizar los posibles daños a las personas y a las instalaciones, llevar a cabo una actuación RÁPIDA, SISTEMÁTICA Y ORGANIZADA lo que exige la previsión de un plan de actuación adecuado.

En función de la gravedad las emergencias se pueden clasificar en:

● Conato de emergencia: es el accidente que puede ser controlado y dominado de forma sencilla y rápida por el personal y medios de protección del local, dependencia o sector. ● Emergencia parcial: es el accidente que para ser dominado requiere la actuación de los equipos especiales de emergencia del sector. Sus efectos quedarán limitados a un sector.

● Emergencia general: es el accidente que precisa de la actuación de todos los equipos y medios de protección del establecimiento y la ayuda de medios de socorro y salvamento exteriores. Comportará la evacuación de personas de determinados sectores.

Planes de emergencia

NORMATIVA QUE DEBEMOS CONOCER La aplicación de la Prevención y Protección contra situaciones de emergencia comporta además del conocimiento técnico sobre la materia, el empleo de normativa o reglamentación.

No se trata de ser un experto en legislación, pero sí, ser consciente que existen leyes que regulan esta materia.

LEGISLACIÓN GENERAL QUE PRESCRIBE ASPECTOS RELACIONADOS CON MEDIDAS DE EMERGENCIA Ley de Prevención de Riesgos Laborales. Artículo 20. Medidas de emergencia Se establece la obligación del empresario de prever cualquier situación de emergencia y adoptar las medidas de emergencia que contemplen cuando menos, cuatro actuaciones concretas: medidas de primeros auxilios, prevención y extinción, evacuación de trabajadores y designación del personal encargado de poner en práctica estas medidas si la emergencia se produce.

Real Decreto 486/97 por el que se establecen las disposiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo.

Se establecen los requisitos mínimos que deben cumplir los lugares de trabajo en relación con las siguientes condiciones:

 Vías y salidas de evacuación.  Condiciones de protección contra incendios.

Real Decreto 485/97 sobre disposiciones mínimas en materia de señalización de seguridad y salud.

En el se establecen los requisitos de señalización relativos a los equipos de lucha contra incendios y señales de salvamento o socorro.

Planes de emergencia

LEGISLACIÓN ESPECÍFICA DE INCENDIOS Real Decreto 314/2006, de 17 de marzo, por el que se aprueba el Código Técnico de la Edificación, en el cuál se define el Artículo 11. Exigencias básicas de seguridad en caso de incendio (SI).

Deroga el famoso Real Decreto 2177/1996, de 4 de octubre, por el que se aprueba la norma básica de la edificación «nbe-cpi/96: condiciones de protección contra incendios de los edificios».

Real Decreto 393/2007, de 23 de marzo, por el que se aprueba la Norma Básica de Autoprotección de los centros, establecimientos y dependencias dedicados a actividades que puedan dar origen a situaciones de emergencia.

En cuanto a centro docentes, se refiere a:

 Establecimientos de uso docente especialmente destinados a perso-

nas discapacitadas físicas o psíquicas o a otras personas que no puedan realizar una evacuación por sus propios medios.

 Cualquier otro establecimiento de uso docente siempre que disponga

una altura de evacuación igual o superior a 28 m, o de una ocupación igual o superior a 2.000 personas.

Se entiende como autoprotección al sistema de acciones y medidas encaminadas a prevenir y controlar los riesgos sobre las personas y los bienes, a dar respuesta adecuada a las posibles situaciones de emergencia y a garantizar la integración de estas actuaciones con el sistema público de protección civil.

Este Real Decreto deroga la Orden de 29.11.1984 del Ministerio del Interior. Protección Civil “Manual de Autoprotección. Guía para el desarrollo del plan de emergencia contra incendios y de evacuación de locales y edificios”.

Por último, se destaca la Orden 13.11.84 del Ministerio de Educación y Ciencia Ejercicios sobre evacuación de emergencia en centros públicos de EGB, Bachillerato y FP. Si bien es obligatorio sólo para los mencionados centros públicos, se recomienda igualmente para centros privados.

Además existen normas de carácter más local, que limitan su obligatoriedad al ámbito de aplicación correspondiente y que dada su diversidad, no vamos a tratar.

Congelación o mínimos incrementos: tónica general de los presupuestos 2010 Como suele ser habitual por estas fechas, dedicamos esta sección de la revista EC al examen de la financiación de la enseñanza concertada aprobada por la Ley de Presupuestos Generales del Estado en vigor y las correlativas de las comunidades autónomas.

E

El año 2010 se puede describir como aquél en el que muchas de las Administraciones educativas, como consecuencia de la actual situación económica que atraviesa España, han restringido al máximo las dotaciones presupuestarias para la enseñanza concertada. Como veremos más adelante, se ha llegado en algunos casos a la suspensión de la aplicación de acuerdos previamente pactados por parte de algunos Gobiernos Autonómicos.

Con carácter general, la financiación mínima regulada en la Ley de Presupuestos Generales del Estado para el año 2010 (en adelante, LPGE 2010) ha experimentado el mínimo incremento al que se veía obligado por imperativo de la LOE y que se concretaba en trasladar a la misma el porcentaje de incremento que experimentaran las retribuciones de los funcionarios de la Administración del Estado. En consecuencia, los módulos mínimos de las distintas enseñanzas aumentaron un 0,3%.

No obstante, existe una salvedad a dicha situación general y es el incremento en un 4,16% de la partida destinada a financiar los costes de las retribuciones de los licenciados que imparten docencia en los dos primeros cursos de la ESO. Con el citado incremento, la LPGE 2010 cumple el compromiso adquirido por el Ministerio de Educación, de que en el presente ejercicio la dotación presupuestaria permitiese la plena equiparación retributiva de los citados licenciados con los que desempeñan sus funciones en 3º ó 4º de

la misma enseñanza. Sin embargo, dicha homologación parece que no se aplica en todas las comunidades autónomas. Por ejemplo, el módulo específico para esta cuestión aprobado por la ley madrileña no permite que los licenciados cobren lo mismo en este ejercicio.

Por otra parte, cabe hacer notar la congelación, en importes 2009, de muchas dotaciones presupuestarias en distintas comunidades autónomas.

Por ejemplo, Navarra ha congelado las destinadas a financiar salarios y La Rioja congela todos los módulos, con la excepción de la partida de salarios para el personal docente de los dos primeros cursos de la ESO. En el caso de Castilla-La Mancha, la congelación de sus módulos supondría, por ejemplo, un incumplimiento de la LOE al situarse las partidas de “Otros gastos” y de “Gastos variables” de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Especial, así como las destinadas a financiar el personal complementario de esta última, por debajo de las correspondientes de los módulos mínimos de la LPGE 2010. Ahora bien, tal y como ocurrió hace unos años, es de suponer que la financiación que deben estar percibiendo los centros por los “Otros gastos” sea la fijada en la LPGE 2010, en aplicación del apartado 11 del Artículo 41 de la Ley de Presupuestos de Castilla-La Mancha, que establece que la regulación de los módulos económicos para conciertos que aparece en la misma se adaptará, en su caso, a lo que disponga la del Estado.

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económico y tributario En otras leyes, nos encontramos con la suspensión de determinados acuerdos pactados con anterioridad con las organizaciones representativas de la enseñanza concertada en los correspondientes territorios. A este respecto, podemos mencionar el caso del texto madrileño en el que se indica que, con carácter excepcional, se suspende durante el ejercicio 2010 la aplicación del incremento previsto en el Acuerdo para la mejora de la financiación de las retribuciones del profesorado de la enseñanza concertada.

la paga extraordinaria de 25 años de servicio, la paga extraordinaria de 25 años al profesorado en régimen especial de trabajadores autónomos y la equiparación gradual de la remuneración con el personal docente público.

Un caso muy llamativo, en este sentido, es el de la Ley de Presupuestos de las Islas Baleares. Siendo una ley que nunca ha fijado en la misma los módulos con que se iba a financiar anualmente a los centros concertados ubicados en las Islas (se aprueban siempre posteriormente vía decreto), recoge este año una mención sobre la suspensión de la aplicación de ciertos acuerdos en materia salarial que afectan a los aludidos centros concertados. El calificativo de llamativo lo vinculo a su ubicación dentro del artículo que regula las retribuciones de los funcionarios públicos. En concreto, en el artículo dedicado al Incremento de los gastos del personal al servicio de la comunidad autónoma de las Illes Balears y del resto de entes integrantes del sector público autonómico se indica que se suspende en el 2010 la aplicación del acuerdo de la Mesa de la Enseñanza Privada Concertada de las Illes Balears en cuanto a

Cinco presupuestos autonómicos (Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, Madrid, País Vasco y La Rioja) mantienen inalterables sus dotaciones presupuestarias para los “Otros gastos” analizados. Navarra realiza el mayor incremento (0,55%) y el resto traslada a sus correspondientes dotaciones el mismo porcentaje de incremento que el aplicado en la LPGE 2010 (0,3%).

Veamos, a través del examen del cuadro adjunto, la financiación concreta, así como la evolución en los últimos tres años de las partidas asignadas para los “Otros gastos” de Educación Primaria en las leyes autonómicas de presupuestos.

En el examen de la evolución de esta financiación en los últimos ejercicios presupuestarios (2007-2010) se aprecia que la partida asignada en Navarra sigue siendo, año a año, la mayor en términos cuantitativos. En el lado opuesto, siguen situándose los datos referentes a CastillaLa Mancha.

Pilar Sánchez Gautier Economista Asesora Económico-Fiscal

EVOLUCIÓN O.G. EDUCACIÓN PRIMARIA POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS CC.AA.

PGE CEUTA/MELILLA BALEARES CANTABRIA CASTILLA-LA MANCHA CATALUÑA COMUNIDAD VALENCIANA GALICIA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VASCO LA RIOJA

2007

5.543,62 6.235,83 6.793,44 5.784,93 5.471,21 5.655,48 7.045,62 5.810,87 6.673,59 5.605,31 9.496,75 9.209,10 6.484,17

Incr.

2008/2007 (%)

4,00 4,00 4,20 3,00 4,36 4,00 3,50 2,00 2,00 11,18 4,44 6,11 4,00

2008

5.765,36 6.485,26 7.078,80 5.958,48 5.709,93 5.881,70 7.292,21 5.927,09 6.807,06 6.232,50 9.919,16 9.772,26 6.743,54

9 11 3 5 7 9

Incr.

2009/2008 (%)

2009

3,00 5.938.32 3,00 6.679,82 1,40 7.177,92 2,00 6.077,65 4,00 5.938,32 3,00 6.058,15 2,00 7.438,05 3,00 6.104,90 1,50 6.909,17 3,00 6.419,48 9,98 10.909,68 3,00 10.065,42 5,00 7.080,72

Incr.

2010/2009 (%)

2010

0,30 5.956,13 0,30 6.699,86 ----- SIN PUBLICAR 0,30 6.095,88 0,00 5.938,32 0,30 6.076,32 0,00 7.438,05 0,30 6.123,21 0,00 6.909,17 0,30 6.438,74 0,55 10.969,68 0,00 10.065,42 0,00 7.080,72

Acercamiento a la innovación en la dirección estratégica Escuelas Católicas hace unos dos años aproximadamente y gracias a un equipo de expertos decidió transformar el Departamento de Calidad y, anticipándose a las necesidades de sus grupos de interés, optó por un cambio radical en la estrategia innovadora de apoyo a la gestión de sus colegios afiliados. Se sustituyó la línea de actuación de un sistema normativo como es ISO (con un techo muy “bajito”) por el Modelo EFQM de Excelencia, palabra utópica de amplio espectro y posibilidades ilimitadas.

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Más de una década después de que Hamel (1998) dijera que la innovación estratégica es la clave de la creación de riqueza, en el sector educativo empezamos a hablar de ello. Haremos bien si además de leer, escribir y escuchar aplicamos ambos conceptos, innovación y estrategia, en la gestión de los centros sin esperar a que pase otra década, un lustro o algún año. En un futuro inmediato no será fácil continuar en el “mercado” educativo desarrollando las directrices de los fundadores y fundadoras si la dirección del colegio, el gobierno de la organización, no incrementan la velocidad en la transformación de la gestión tanto como lo hace por ejemplo el cambio tecnológico.

Si dejamos de enredar y liberamos a conceptos como mercado, negocio, calidad o liderazgo de la mala reputación, estaremos bien colocados en la salida. La situación preferente en la primera línea nos posibilita ver con suficiencia el cambio de color de ámbar a verde y tener cierta ventaja para elegir posición en el siguiente semáforo, siempre y cuando aprovechemos la espera que supone la parada para visualizar la estrategia. Una vez analizada la situación que nos rodea, y teniendo en cuenta las habilidades, las destrezas, en definitiva, las competencias de la organización, ponemos en marcha el plan de acción aplicando las capacidades y recursos disponibles, ésta actitud nos llevará a alcanzar un estado futuro mejor que el actual.

Tomada la determinación de concretar la visión de obtener una ventaja competitiva sostenida, iniciamos la maniobra que nos lleve a la consecución del objetivo propuesto: conseguir resultados claves

superiores con el fin de entregar más valor a nuestros grupos de interés. La propuesta de valor es un componente clave en la razón de ser de las organizaciones educativas de Escuelas Católicas y, siendo así, lo siguiente es la puesta en escena de la acción que nos permita marcar diferencias con nuestros colegios vecinos.

Ser diferente obliga a innovar permanentemente, a estar en continuo movimiento ordenado, controlado, siguiendo el rumbo que indica la brújula de la experiencia, del conocimiento, del aprendizaje…, estas mimbres son condición necesaria para poder hacer nuevos y excelentes cestos, pero también necesitaremos de otras “varitas” como la participación, la motivación, el liderazgo, el esfuerzo... Los efectos de la globalización, las necesidades de la comunidad educativa, la corta duración de los ciclos de vida de los servicios, los avances tecnológicos… obligan a ser proactivos, a soñar con un ojo abierto y no dormitar en los laureles. ¿Quién nos asegura que los servicios que hoy son excelentes mañana satisfagan y excedan las necesidades y expectativas de nuestros grupos de interés y que éstos los perciban de igual manera? ¿Por dónde comenzamos a innovar?

Alcanzar y mantenerse en la cresta de la ola se puede conseguir, al menos, por dos vías diferentes. Una es bajando costes (mal asunto en la educación por los pocos recursos económicos disponibles o las escasas fuentes de financiación), la otra es cambiar las reglas del juego, optimizando los recursos, haciendo partícipes a las personas del centro, estableciendo alianzas que añadan valor y marquen diferencias (el Modelo EFQM puede ser un excelente referente que

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nanciación? Recordamos el caso de un director hablando sobre este tema y tras un proceso de análisis y reflexión personal comentó con cierto desasosiego: “Nos hemos acostumbrado en el centro a convivir con el déficit”.

● Sobre el establecimiento de alianzas. ¿Acepta-

mos que solos no podemos? ¿Seleccionamos los socios, los partners, los proveedores…, los alineamos con nuestra Misión, los evaluamos y actuamos en consecuencia? Muy importante la elección de los compañeros de viaje.

● En la gestión de los recursos tangibles. ¿Prio-

nos alumbre los rincones oscuros y así poder ver con claridad donde hemos de centrar los esfuerzos que nos permitan ser mejores cada día).

Si por innovación entendemos cambiar las maneras y los métodos introduciendo novedades que añadan valor, podemos preguntarnos en qué parcelas o ámbitos de la gestión los centros educativos podrían innovar. A continuación señalamos algunas:

● Con respecto a las personas que trabajan en el

centro. ¿Tiene cabida establecer un plan de dirección de personas en base a competencias?

Urgen establecer mecanismos que permitan saber en qué aspectos de la práctica docente hay que mejorar, qué personas merecen reconocimiento explícito, qué necesidades de formación existen, cuáles son los candidatos idóneos para el centro, qué previsiones de relevo se detectan…

● En cuanto a la financiación. ¿Consideramos que para seguir desarrollando nuestra razón de ser, la Misión y el Proyecto Educativo, primero hemos de existir y que los euros no caen del cielo como el maná? ¿Podemos crear futuro en coherencia con los valores de la institución y familiarizarnos con aspectos relacionados con la fi-

rizamos las inversiones teniendo en cuenta las necesidades de nuestros grupos de interés y la relación coste/beneficio? La planificación del medio y del largo plazo que se plasma en una visión de futuro y en la definición de un plan estratégico son un instrumento imprescindible de supervivencia.

● En lo cotidiano. ¿Analizamos las fuentes de des-

pilfarro? Unas reuniones ineficaces, un planning poco flexible desde principio a fin de curso, una mentalidad previsible y una actitud cerrada a los imprevistos pueden ser el origen de una importante cantidad de derroche en el centro.

Puede pensarse que con estos planteamientos “deshumanizamos” la gestión de la educación, nada más alejado de la realidad. El Modelo EFQM basa el éxito de la organización en la participación del personal, en la igualdad de oportunidades, en el despliegue del empowerment… ¿Realmente se aplican hoy en la gestión los aspectos antes mencionados en los centros? No mientan que les escucho. Los centros educativos con carácter religioso tienen una Misión que realizar, tienen una Visión que les enfoca el futuro y tienen unos Valores que marcan la linde que no se debe traspasar, que acotan el relativismo. MVV son el guía que alinea la estrategia con los principios de la Misión del fundador/fundadora. Tengamos siempre presente que para poder ayudar a los demás una condición sin equanum es existir. Innovemos, apliquemos métodos nuevos acordes con las nuevas realidades que nos ofrece el siglo XXI.

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Pedro Martín González Departamento de Calidad

El derecho de acceso en la normativa sobre protección de datos Mediante el derecho de acceso el interesado puede dirigirse a nuestro centro para conocer los datos que sobre él tenemos registrados. El apartado primero del Artículo 15 de la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal (LOPD), indica que “el afectado tendrá derecho a solicitar y obtener gratuitamente información de sus datos de carácter personal sometidos a tratamiento, el origen de dichos datos así como las comunicaciones realizadas o que se prevén hacer de los mismos”.

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Este derecho puede ser ejercido por el interesado en intervalos no inferiores a doce meses, excepto que exista causa justificada (interés legítimo, dice la LOPD), que indique una periodicidad menor. Al ejercitar el derecho de acceso, el afectado podrá optar por recibir la información a través de uno o varios sistemas: a) Visualización en pantalla. b) Escrito, copia o fotocopia remitida por correo, certificado o no. c) Telecopia. d) Correo electrónico u otros sistemas de comunicaciones electrónicas. e) Cualquier otro sistema que sea adecuado a la configuración o implantación material del fichero o a la naturaleza del tratamiento, ofrecido por el responsable.

Respecto al otorgamiento del acceso, el responsable del fichero resolverá sobre la solicitud de acceso en el plazo máximo de un mes a contar desde la recepción de la solicitud. En el caso de que no disponga de datos de carácter personal de los afectados deberá igualmente comunicárselo en el mismo plazo.

La información que se proporcione comprenderá todos los datos de base del afectado, los resultantes de cualquier elaboración o proceso informático, así como la información disponible sobre el origen de los datos, los cesionarios de los mismos y la especificación de los concretos usos y finalidades para los que se almacenaron los datos. Se podrá denegar el acceso por el responsable del fichero o tratamiento cuando el derecho ya se haya ejercitado en los 12 meses anteriores a la solicitud, salvo que se acredite un interés legítimo al efecto.

Podrá también denegarse el acceso en los supuestos en que así lo prevea una ley o una norma de derecho comunitario de aplicación directa o cuando éstas impidan al responsable del tratamiento revelar a los afectados el tratamiento de los datos a los que se refiera el acceso.

En ocasiones surge la duda de si, alegando el derecho de acceso, se puede obtener una copia y llevársela de un examen o de un informe psicopedagógico realizado por el orientador del centro. La respuesta es no. Mediante el derecho de acceso se podrán conocer, como indica el reglamento de la LOPD, los datos de base del afectado, los resultantes de cualquier elaboración o proceso informático, así como la información disponible sobre el origen de los datos, los cesionarios de los mismos y la especificación de los concretos usos y finalidades para los que se almacenaron los datos. El original y las copias de cualquier documento y su custodia con las correspondientes medidas de seguridad, es responsabilidad de nuestro centro y el conocimiento de sus datos por el interesado que le otorga la normativa sobre protección de datos no comprende el derecho a llevarse una copia del documento con base en esta normativa.

En todo caso, el responsable del fichero, si denegara el derecho de acceso o el interesado no estuviera conforme con la respuesta, le debe informar de su derecho a recabar la tutela de la Agencia Española de Protección de Datos o, en su caso, de las autoridades de control de las comunidades autónomas.

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Davara&Davara www.davara.com

Ocho claves para prevenir el fracaso escolar Este es el lema de la Escuela de Verano Itinerante 2010, que se celebrará en Madrid del 5 al 9 de julio. La convocatoria de este año se compone de ocho cursos en los que se trabajarán pautas de actuación para prevenir las dificultades de aprendizaje de nuestros alumnos.

Sin duda, en algo debemos de estar fallando cuando un número tan elevado de alumnos no alcanzan los objetivos mínimos esperados de su edad y del nivel académico que cursan. Ante este hecho, encontramos diferentes interpretaciones que tratan de establecer sus causas y prevenir su aparición, poniendo de relieve la dimensión compleja y multidisciplinar de este problema, que excede el ámbito escolar.

T

Todos podemos reconocer que ninguna de las reformas legislativas hasta el momento ha sido capaz de resolver el principal de los problemas del sistema educativo, el mal llamado “fracaso escolar”. También es un hecho incontestable, como así lo han puesto de manifiesto numerosos informes internacionales (PISA, Consejo de Europa, TALIS, etc.) que no estamos en el grupo de países destacados por la calidad de su sistema educativo. El documento de nuestro Foro Calidad y Libertad de la Enseñanza, titulado ¿Fracaso escolar? se hace eco de los datos que indican que el fracaso escolar y el índice de los que abandonan el sistema educativo sin la titulación correspondiente roza el 30% de los alumnos en numerosas CC.AA., incluso se supera en alguna de ellas. El dato es suficientemente preocupante como para que entremos a debatir las causas del fracaso en toda su complejidad y magnitud, e intentemos señalar algunas medidas paliativas, imaginativas y consensuadas a estos problemas si no queremos profundizar más en nuestras deficiencias.

Pero empecemos por cuestionar la idoneidad del término “fracaso escolar”, porque parece centrar el problema en el alumno, y minimiza la correlación

con otras variables como las condiciones sociales, la familia, el sistema educativo o la propia escuela, por citar algunos. Por ello, autoridades educativas como Álvaro Marchesi aconsejan utilizar otras denominaciones, del tipo “alumnos con bajo rendimiento académico” o “alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente”. Del mismo modo, se considera preferible elaborar proyectos en torno a objetivos positivos, como por ejemplo, los que proponen programas de conseguir el éxito para todos, y así se evita que los esfuerzos se concentren en un mensaje tan combativo, como el que supone la lucha contra el fracaso escolar. Sin embargo, el término de “fracaso escolar” está ampliamente acuñado en todos los países, por lo que no resulta fácil modificarlo o desterrarlo del imaginario social. Entonces, aunque no consigamos cambiar el nombre al problema, ¿podríamos tratar de mirarlo con otros ojos?

La escuela del éxito para todos es una utopía a la que se alude en casi todos los países desarrollados. Se trata de un paso más, un referente en nuestro trabajo como educadores, un reto a conseguir en nuestro día a día. A veces, envueltos en obligaciones, dejamos a un lado nuestros principios, olvidamos lo aprendido

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y en la inercia de nuestras rutinas, volvemos a etiquetar a nuestros alumnos problemáticos, y vemos a “alumnos problema”, a alumnos que son más lentos, a alumnos que no hablan, a alumnos que gritan, a alumnos “causa-del-fracaso-escolar-de-nuestro-sistema”… Con esta mirada de educador desmotivado, necesitamos corregir nuestro problema de visión del problema… Probemos nuevas gafas.

Cambiar la forma de mirar el fracaso escolar nos motiva a los docentes, sobre todo, a descubrir cuáles son las causas por las que llegamos a estos resultados tan poco satisfactorios y qué variables influyen para mejorarlos. Comencemos por preguntarnos: ¿qué es lo que las mejores escuelas han detectado, especialmente en Educación Secundaria, que estaba empeorando el rendimiento de sus alumnos?, y después pongámonos las nuevas gafas que corrigen esta miopía pedagógica de diez dioptrías: 1) El foco educativo no está en la yuxtaposición de materias curriculares.

2) El fin último educativo no es la capacitación en competencias con objetivos profesionales.

3) Las funciones y tareas educativas no pueden ser monolíticas y estándares.

4) El sistema educativo no puede conformarse sólo con atender a los mejores, no puede discriminar a los alumnos con dificultades, ni puede hacer la misma inversión económica, educativa o humana con unos alumnos y otros.

5) El agente educativo no es la yuxtaposición de docentes individuales.

6) La escuela no debe ofrecer sólo plataformas participativas para implicar a las familias.

7) El rol del educador no es la trasmisión de información o contenidos.

8) La función tutorial no es sólo un cauce de participación para los alumnos.

9) La formación inicial y continúa que necesita el docente no pivota sólo sobre las materias curriculares.

10) La evaluación no es responsabilidad del docente individual, ni recae sólo sobre el alumno individual.

Si estos son algunos de los principales inconvenientes que desechamos de nuestras escuelas, ¿qué nueva forma de visión proponemos? En primer lugar, nos parece más acertada la terminología que

habla de “prevención de problemas de aprendizaje” y que destierra los conceptos que subyacen a las habituales etiquetas del estilo “fracaso escolar”. En segundo lugar, un factor determinante de la calidad de un centro educativo es la elaboración participativa de un proyecto. Todo centro necesita de un proyecto propio, asumido por la comunidad educativa, que perfile la misión, visión y valores que se enmarcan en una realidad y contexto determinados. En esta línea, los centros docentes gozan de autonomía y capacidad de innovación pedagógica para desarrollar dicho proyecto, que debe contener los principios metodológicos que se repiten en las escuelas que favorecen el aprendizaje de sus alumnos: ▬ La prevención de las dificultades de aprendizaje desde Educación Infantil. ▬ El fomento de la lectura a partir de Educación Primaria. ▬ La innovación de la acción docente para mejorar la enseñanza-aprendizaje y activar el interés del alumno. ▬ La puesta en práctica de medidas ordinarias incluidas en las programaciones: aprendizaje cooperativo, aprendizaje sin error, trabajo por proyectos, etc. ▬ La estimulación en el alumno de la competencia de aprender a aprender, y la utilización de rutinas de pensamiento como estrategia de aprendizaje eficaz. ▬ La formación específica de los padres en habilidades cognitivas, comunicativas y emocionales, en convergencia con el proyecto educativo del centro. ▬ La utilización de las TIC como instrumento para atender a las necesidades formativas del alumno y su estilo de aprendizaje. ▬ Y todos los principios son trabajados desde un mismo proyecto educativo asumido por toda la comunidad educativa.

Si queréis saber más sobre este tema, os invitamos a participar en nuestra Escuela de Verano Itinerante 2010, donde abordaremos el fracaso escolar de acuerdo con las causas anteriormente expuestas, y trabajaremos medidas innovadoras, realistas y prácticas que permitan responder, en un plazo razonable, a esta problemática desde la realidad de nuestras aulas.

Irene Arrimadas Alfredo Hernando Departamento de Innovación Pedagógica

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Escuela de Verano Itinerante 2010

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El objetivo prioritario de la Escuela de Verano Itinerante de este año es ofrecer un conjunto de propuestas viables para favorecer el éxito escolar de nuestros alumnos. Todas las medidas que pongamos en práctica en nuestras aulas para prevenir el fracaso escolar y el abandono de nuestros alumnos requieren proyectos globales, innovadores y creativos, en virtud de la autonomía de centro, asumidos por toda la comunidad educativa, y en el marco del proyecto educativo. Por ello, los cursos ofertados en esta nueva edición de la Escuela de Verano ofrecen pautas de actuación para que cada implicado en la educación de los alumnos asuma su responsabilidad y ponga en práctica medidas, desde la colaboración con todos los miembros de la comunidad educativa, que estimulen la búsqueda creativa de respuestas innovadoras a la problemática del fracaso escolar en las aulas.

Con el deseo de fomentar la colaboración con todas las comunidades autónomas, la Escuela de Verano Itinerante se celebra no sólo en Madrid, si no que se hace extensible a otras sedes autonómicas.

Por ello, varios cursos van a organizarse también en distintas autonomías. Podrán consultarse los cursos ofertados y las características especiales de la matrícula en la página Web de Escuelas Católicas (www.escuelascatolicas.es) y en las diferentes sedes autonómicas. Si necesitáis más información, poneros en contacto con el Departamento de Innovación Pedagógica (91 328 80 00, pedagogico@ escuelascatolicas.es).

La Escuela de Verano Itinerante en Madrid tendrá lugar en el Colegio Obispo Perelló, con un total de ocho cursos: cuatro de ellos se impartirán del 5 al 7 de julio y los otros cuatro, del 7 al 9 de julio. Todos ellos tienen una duración de 18 horas, equivalentes a 2 créditos homologados por el Ministerio de Educación. El pago de la matrícula se gestiona a través del crédito de formación de la FTFE.

Cursos del 5 al 7 de julio de 2010 EL FRACASO ESCOLAR EN EL AULA: NNOVACIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE María Cristóbal Martín. Profesora de la Escuela de Magisterio ESCUNI. PLANTEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA DEL TEXTO LITERARIO Fernando Carratalá Teruel. Catedrático de Lengua y Literatura Castellana.

APRENDER A APRENDER, APRENDER A PENSAR. DESTREZAS Y RUTINAS DE PENSAMIENTO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Carmen Pellicer Iborra y Mª Dolores García García.

Expertas en formación del profesorado.

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO O INSTITUCIONAL José María Bautista Guadalupe y Manuel Borrego Rivas.

Miembros del equipo de redacción del Proyecto Educativo Institucional de Escuelas Católicas.

Cursos del 7 al 9 de julio de 2010 ORGANIZACIÓN NEUROLÓGICA Y APRENDIZAJE. CÓMO TRATAR Y PREVENIR DIFICULTADES EN NUESTROS ALUMNOS Nuria Sánchez Povedano. Coordinadora Pedagógica y Directora del Departamento de Orientación del Colegio Mare de Deu dels Angels de Barcelona.

ATENCIÓN A LA INDIVIDUALIDAD PARA PREVENIR EL FRACASO SCOLAR Arancha Garay-Gordovil Casanova. Profesora colaboradora de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

CÓMO CREAR SINERGIAS ENTRE ESCUELA Y FAMILIA. PADRES Y MADRES CON INTELIGENCIA EMOCIONAL José María Bautista Guadalupe y Ana Isabel San José Garrote.

Equipo del Programa “Sinergias entre Escuela y Familia” de Escuelas Católicas.

LAS TIC PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR. APLICACIONES INFORMÁTICAS, RECURSOS COLABORATIVOS Y VIDEOJUEGOS Rodrigo Ferrer García, Mikel López Villaroya y María Ruíz Dávila. Equipo del proyecto educ@mos.

Ana Díaz-Güemes Departamento de Innovación Pedagógica

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El reto de educar las emociones Escuelas Católicas lleva tiempo trabajando la inteligencia emocional. Hace un tiempo elaboró un programa de tutorías que combina inteligencia emocional, habilidades asertivas e inteligencia ética. En este artículo dos profesoras de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros nos ayudan a comprender mejor el reto de educar las emociones.

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En la actualidad, cientos de proyectos a lo largo del mundo se esfuerzan por enseñar competencias sociales y emocionales a los niños y jóvenes como parte de su programa de estudios. Una investigación tras otra demuestra que los niños, niñas y jóvenes con capacidades en el campo de la inteligencia emocional son más felices, más confiados y tienen más éxito en la escuela. Estas capacidades se convierten en la base para que nuestros hijos se vuelvan adultos responsables, atentos y productivos.

La Inteligencia Emocional es la habilidad que nos permite percibir, comprender y regular nuestras emociones y las emociones de los demás. Es la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los de los demás para manejar bien las emociones y tener relaciones más positivas y productivas con quienes nos rodean.

Hace más de cuarenta años, el psicólogo Walter Mischel de la Universidad de Stanford realizó un experimento con niños de cuatro años. A cada uno de los niños le enseñó una golosina y le dijo que podía comérsela, pero que si esperaba a que volviera le daría otras dos; luego dejaba solo al niño durante un rato decidiendo si comerse o no la golosina. Algunos niños no aguantaban y se comían el dulce; otros, preferían esperar para obtener una recompensa mayor. Catorce años después, hizo un seguimiento de esos mismos niños. Los que habían aguantado sin tomar la golosina (y, por lo tanto, controlaban mejor sus emociones) eran más emprendedores y sociables. Los que se habían mostrado más impulsivos, en cambio, tendían a desmoralizarse ante cualquier inconveniente y eran menos brillantes.

El modelo de la Inteligencia Emocional trata de mostrar que si sabemos educar y motivar a los niños y adolescentes, éstos serán capaces de desarrollar las habilidades emocionales fundamentales.

En su famoso libro “Inteligencia emocional”, Daniel Goleman señaló que el CE (cociente emocional) es tan importante como el CI (cociente intelectual) para el desarrollo saludable del niño y su éxito futuro. Y escribió que “Existen muchas más excepciones a la regla de que el CI predice el éxito en la vida que situaciones que se adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes del éxito, lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores”. En palabras de Goleman, “Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad”.

Las mejores etapas para favorecer el desarrollo emocional Aunque en todas las etapas de la vida se pueden cultivar las fortalezas interiores, la importancia de asumir una perspectiva preventiva es enorme, por lo que la infancia y adolescencia son las más significativas en este sentido. Linda Lantieri (directora de

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el contrario, las emociones positivas nos permiten generar un interés activo por aprender y nos ayudan a mantener nuestra responsabilidad con ese interés.

Esto indica que, al menos en parte, el éxito escolar depende de la capacidad del estudiante para mantener relaciones positivas con uno mismo y con los demás y que es necesario ayudarles a desarrollar y dominar las habilidades sociales y emocionales.

Las habilidades emocionales fundamentales

The Inner Resilience Program, fundado a raíz de los acontecimientos del 11S en Nueva York) en su reciente libro “Inteligencia emocional infantil y juvenil”, indica que “Cada vez más investigaciones sugieren que ayudar a los niños a desarrollar habilidades sociales y emocionales desde temprana edad afecta a su salud y bienestar a largo plazo. Los estudios han demostrado que su conducta y funcionamiento social y emocional comienzan a estabilizarse alrededor de los ocho años y pueden predecir su conducta y salud mental posterior. Es decir, si antes y durante las primeras etapas de primaria aprenden a expresar sus emociones de forma constructiva y se implican en relaciones afectuosas y respetuosas es más probable que eviten la depresión, la agresividad y otros graves problemas de salud mental a medida que crezcan”.

Las capacidades emocionales también se relacionan con el éxito académico. De hecho, se considera que la inteligencia emocional es un requisito básico para el uso eficaz del conocimiento y de las habilidades cognitivas; y que nuestros sentimientos y pensamientos están relacionados con el aprendizaje. Así, cuando los sentimientos negativos como la tristeza o la ira se inmiscuyen en los pensamientos del niño, la memoria de trabajo tiene menos capacidad para procesar lo que intenta aprender; cuando los sentimientos de infravaloración afloran, los niños no pueden movilizar la energía que requiere el aprendizaje. Por

La organización CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) se centra en establecer el aprendizaje social y emocional (SEL), además del académico, como parte esencial de la educación. Según dicha organización, los niños y jóvenes con habilidades sociales y emocionales tienen capacidades en cinco áreas fundamentales: son conscientes de sí mismos (autoconciencia); son capaces de identificar sus propios pensamientos, sentimientos y fortaleza y notar cómo influyen en sus decisiones y en sus acciones; son capaces de controlar sus emociones (autogestión), dominan sus emociones para que faciliten la tarea que se está realizando y no interfieran en ella; establecen objetivos a corto y largo plazo; hacen frente a los obstáculos que puedan aparecer; y expresan sus emociones de manera adecuada en una amplia variedad de situaciones. Son conscientes de su entorno social (autoconciencia social): identifican y comprenden los pensamientos y los sentimientos de los demás desarrollando la empatía, y son capaces de adoptar el punto de vista de otros. Tienen buenas habilidades para relacionarse con los demás (habilidades interpersonales): establecen y mantienen relaciones basadas en la cooperación; son capaces de resistir presiones sociales inadecuadas y trabajan para resolver conflictos de forma constructiva con el objetivo de mantener unas relaciones sanas y gratificantes con los individuos y el grupo. Son capaces de tomar decisiones de forma responsable (toma de decisiones responsable): generan, ejecutan y evalúan soluciones positivas e informadas a los problemas, y consideran las consecuencias a largo plazo de las acciones para uno mismo y para los demás.

Para CASEL, estos cinco grupos básicos de habilidades o aptitudes constituyen la inteligencia emocional y pueden cultivarse sistemáticamente en casa,

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PPT: El Programa de Inteligencia Emocional de Escuelas Católicas

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Las evidencias técnicas, teóricas y numéricas nos dicen que los equipos con inteligencia emocional mejoran un 30% su productividad, que las personas que caen en espirales de depresión salen de ella cuando mejoran su IE, que las familias que aprenden IE ve reducidos los conflictos.

Los expertos afirman que en este siglo el talento en el mundo empresarial consiste en un 70% en saber obrar con inteligencia emocional. Un estudio realizado en 2009 en Estados Unidos concluía que el 70% de las niñas tienen una imagen negativa de su físico y de su rendimiento académico.

Programas de Inteligencia Emocional de EC

en las escuelas y en otros contextos e instituciones educativas. Para ello, es necesario proporcionar a los niños y jóvenes entornos seguros y cariñosos y ambientes de aprendizaje bien organizados, donde se sientan valorados y respetados y se conecten bien y se motiven para aprender.

De este modo, existen movimientos educativos a nivel mundial que consideran que tan importante es que los niños y jóvenes aprendan y dominen capacidades instrumentales (como las matemáticas, la lengua o las ciencias) como las capacidades emocionales.

Para saber más: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL): www.casel.org Goleman, D. (1996) Inteligencia emocional. Ed. Kairós Elias, M.; Tobías, S.; y Frielander, B.. (2001) Educar adolescentes con inteligencia emocional. Ed. Plaza y Janés. Lantieri, L (2009) Inteligencia emocional infantil y juvenil. Ed. Aguilar Pilar Royo y Carmen Prado Profesoras de Psicología del Desarrollo de la Escuela Universitaria Cardenal Cisneros, Universidad de Alcalá

Nuestro programa de tutorías va algo más allá, porque pretende combinar inteligencia emocional, habilidades asertivas e inteligencia ética, con la dimesión existencial, focalizando todas las energías hacia el salto hacia la competencia espiritual.

La nueva ciencia de la felicidad, título que aparecía en la portada de la revista Time, es un conglomerado de distintas ramas del pensamiento, que hemos querido hacer nuestra porque encierra muchos de los principios del ideario de nuestra escuela.

Partimos del principio de que sólo se puede llegar a la competencia espiritual después de haber construido los esquemas vitales de las inteligencias intrapersonales e interpersonales que mencionábamos antes.

Proponemos unos materiales reconocidos como uno de los más vanguardistas del panorama educativo, intentando dar un salto en el diseño, el trabajo mediático, con vídeos, música, televisión, imagen, cuentacuentos, etc.

Los materiales son importantes, pero lo fundamental es la propuesta de formación más bien de los claustros al completo, que de educadores individuales. Establecemos el foco en un cambio profundo de paradigma pedagógico y metodológico para una escuela que ya no tiene un rol académico, sino que tiene que conectar con el corazón de necesidades, anhelos, proyectos e inteligencias del alumno, de su generación y de su época.

Sólo podremos educar a alumnos con inteligencia emocional, si tenemos equipos con una fuerte cohesión emocional, abiertos a la experimentación, con una confianza que genere espontaneidad y creatividad, con unas gafas positivas que sepan ver la vida que está escondida detrás de esta cultura de las redes sociales, de la interconectividad, de las emociones, de la intuición, emprendedora y optimista.

José María Bautista Director del PPT

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César Gómez, director de educ@mos

Sencillez y flexibilidad, el objetivo de educ@mos Los días 18 y 19 de marzo tuvo lugar en Barcelona en el marco de Expodidáctica el II Congreso Internacional DIM-AULATIC: “ENSEÑAR, APRENDER E INVESTIGAR CON TIC” al que asistieron más de 500 profesionales de la educación. En las presentaciones institucionales Escuelas Católicas dio a conocer el proyecto educ@mos de manos de su Director.

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César Gómez, director de educ@mos, comenzó su intervención explicando quiénes son FERECECA y Educación y Gestión para hacer después una panorámica real de la situación de los centros. Finalizó detallando el modelo de “Centro TIC de Escuelas Católicas” y sus resultados hasta el momento.

Gómez explicó cuál es la realidad de nuestros centros, es decir, su materia prima. De su análisis resulta que:

a. Hoy día nadie cuestiona la importancia de las TIC en los centros. b. Sin embargo, hay muchas dudas sobre el cómo se deben implantar para tener éxito y que verdaderamente sirvan para aumentar la calidad de la educación. c. El 80% del profesorado es consciente de la llegada de las TIC pero no percibe aún los beneficios prácticos ni los recursos adecuados para su utilización. Hay muchos recursos, pero se necesita cierto orden y comodidad para su utilización.

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d. Las instituciones religiosas, por su propia evolución y adaptación a la realidad actual, cada vez tienden a estructuras más centralizadas donde las TIC se convierten en una herramienta indispensable para explotar mejor la información y para optimizar la comunicación creando redes de conocimiento.

En resumen, explicó que nos encontramos con colegios que “quieren” pero que en muchas ocasiones temen o se sienten inseguros para afrontar este nuevo reto que impone nuestra sociedad.

Este es el desafío de educ@mos: asesorarles y orientarles para que la implantación de las TIC sea una oportunidad real de mejora de la calidad de los centros educativos católicos.

Un proceso de gestión del cambio El modelo de EC de Centro TIC tiene una visión: aumentar la calidad educativa del centro para lo cual, según el director de educ@mos, hay que abordarlo como un proceso de “Gestión del Cambio”.

Así, el primer paso es una formación/sensibilización para equipos directivos y profesorado sobre la necesidad de “cambiar” para mejorar.

municaciones a su alumnado, sus familias y a otros compañeros del centro, convocar entrevistas con los padres y organizar las tareas, exámenes y trabajos de sus alumnos a través de una agenda virtual.

No se trata de nada “espectacular”, es hacer lo de siempre pero de otra manera, con otros medios. La clave del éxito: la sencillez y flexibilidad de la herramienta. Sólo con una hora de formación el 90% del profesorado hace todas estas labores sin mayores dificultades. El 10% que nunca ha visto un ordenador en su vida pasa por un plan de formación específico de alfabetización TIC para aumentar sus competencias lo antes posible.

Una vez que se consigue universalizar el uso del PC en el centro para las tareas más habituales, se pierde el miedo y los docentes han comprobado que realmente las TIC pueden ayudar en su trabajo diario comenzaría una segunda fase en la que se utilizarían las tecnologías para hacer otras cosas que anteriormente no podíamos hacer sin estas herramientas, y es ahora el momento de involucrar al alumnado en el proceso utilizando contenidos multimedia en clase, realizando búsquedas e investigaciones en Internet, Webquest, cazas del tesoro, actividades colaborativas… Esto conlleva una nueva formación instrumental y, sobre todo, metodológica para que el profesorado descubra y se familiarice con estas nuevas posibilidades, con un seguimiento y apoyo constante en el tiempo.

Desde EC y educ@mos se ha diseñado un plan de formación on-line con una serie de niveles que el profesorado debería ir superando para llegar a alcanzar la competencia digital que requiere el Modelo de Centro TIC. De nuevo la clave es la facilidad y la adaptación a las necesidades individualizadas de cada docente.

Dicho modelo no comienza por los alumnos, sino que en una primera fase hay que poner énfasis en el “profesor”, verdadero motor del cambio en un colegio. Nuestro modelo pasa por implicar a todo el claustro al completo, el proyecto no es algo opcional.

Para lograr este primer objetivo hay que conseguir que el profesor haga sus actividades habituales del aula apoyándose en las TIC, para que compruebe que realmente gana en eficiencia y comodidad. Es fundamental que utilice una herramienta sencilla, intuitiva y suficientemente flexible para que se adapSi hemos asentado bien estas bases, ahora todo te a su forma de trabajar, y para ello implantamos es más sencillo, y toda la información que genera el en los centros una plataforma web integral llamada profesor en su día a día se incorpora de una manera educ@mos: así, el profesor, empieza a utilizar el ornatural a los procesos tanto de gestión (secretaría, denador en el aula para administración…) como tareas tan triviales como de comunicaciones del El desafío de educ@mos pasar lista, poner notas centro (con las familias, es asesorar a los centros para y observaciones diarias con los tutores, con otros que las TIC sean una oportunidad a sus alumnos en el profesores…). Hemos cuaderno del profesor, real de mejora creado a la postre un enviar mensajes y coverdadero centro TIC.

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Por supuesto, la plataforma no es más que la columna vertebral del modelo que nos ayuda a estructurar de una forma concreta las TIC en la organización del centro en el día a día. Esto no surge de una manera improvisada desde la nada sino que, a través de los asesores educ@mos, personal especializado en tecnologías y educación, se ayuda a los centros e instituciones a reflexionar y diseñar un Plan TIC donde se tengan en cuenta todos los elementos necesarios para que el modelo tenga éxito: i. Reflexión estratégica sobre cómo la dirección del centro quiere estructurar sus procesos de evaluación, comunicación y organización general del centro para después plasmarlo en la plataforma que se va a utilizar. ii. Implantación de infraestructuras y redes necesarias. iii. Soporte y mantenimiento tanto de equipamientos como de aplicaciones.

Haciendo mucho hincapié en acciones preventivas.

iv. Plan de formación a medio plazo con atención a la diversidad. v. Acciones de comunicación para gestionar el éxito de una manera adecuada en la comunidad educativa. vi. Acciones de sensibilización y dinamización para que este cambio no desilusione al personal del centro, como ocurre en algunas ocasiones sino todo lo contrario. vii. Plan de financiación de las inversiones necesarias y viabilidad.

César Gómez finalizó su intervención haciendo referencia a los 40 centros que en la actualidad están pilotando el modelo desde hace dos años. Según Gómez, “la experiencia ha sido de satisfacción y ahora estamos en fase de expansión del proyecto de cara al comienzo del próximo curso”.

César Gómez León Alberto Mayoral Martín

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Visita al Secretariado Nacional de FERE-CECA de Monseñor Hugolino (ex-obispo de Loja, Ecuador) En marzo nos visitó en la sede del Secretariado Nacional de FERE-CECA Monseñor Hugolino quien ha ejercido el cargo de Obispo de la Diócesis de Loja, Ecuador, hasta el año 2007.

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La relación entre FERE-CECA y la Diócesis de Loja nació en el año 2005 cuando la Diócesis de Loja, a través del equipo de su Pastoral Social, presentó a FERE-CECA una propuesta de proyecto para tratar de mejorar la atención educativa de niños y jóvenes residentes en el área de influencia y trabajo de la Diócesis consistente en la mejora y ampliación de infraestructuras en varios centros educativos pertenecientes a algunas Congregaciones religiosas que trabajan en la zona. Monseñor Hugolino lideró desde un primer momento la propuesta elaborada por la Pastoral Social de la Diócesis de Loja, y como representante de la iniciativa la hizo llegar a FERE-CECA. Posteriormente el Departamento de Cooperación

Internacional de FERE-CECA, tras el estudio y valoración de la propuesta presentada, se comprometió a ayudar en la búsqueda de financiación externa para lograr la realización de la iniciativa planteada.

El trabajo conjunto de FERE-CECA y la Diócesis de Loja, representada por Monseñor Hugolino, dio finalmente como fruto la elaboración y consecución de un proyecto a tres años financiado por la Comunidad de Madrid (convocatorias 2005, 2006 y 2007) que permitió, como ya se ha mencionado, la mejora y ampliación de infraestructuras en varios centros educativos situados en la provincia de Loja, Ecuador.

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Castilla y León

“Jesús, tú también vienes al cole”, se lleva el primer premio de concurso de pastoral El Jurado que falló el III Premio a la Innovación y Experimentación Pastoral, se reunió en la sede de Escuelas Católicas de Castilla y León, durante la mañana del lunes 19 de abril.

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El Jurado de este III Premio estuvo presidido por Después de hora y media de deliberaciones y tras Antonio Guerra Pardo, secretario autonómico de proceder a la votación de los trabajos seleccionados Escuelas Católicas de Castilla y León, quien estucomo finalistas, se otorgó el primer premio, dotado vo acompañado por Antonio Luis Alarcón, jefe de con 1.500 euros, a la experiencia: “Jesús, tú tamRelaciones Institucionales de la Editorial Santillana; bién vienes al cole” del Colegio Sagrado CorazónJosé Antonio Solórzano Pérez, director del DepartaJesuitas de León. Entre los muchos elementos pomento de Pastoral Educativa de Escuelas Católicas sitivos que influyeron en la decisión del jurado, cabe Nacional; Juan Carlos López Hernández, delegado destacar el que sea una experiencia planificada de Enseñanza de la Diócesis de Zamora; Cecilio Jiy desarrollada para los alumnos que cursan Eduménez Jiménez, coordinacación Infantil. Se puede transferir fácilmente a otros La III edición de concurso de Innovación dor de Pastoral Educativa y profesor de Religión en centros educativos, e impliy Experimentación Pastoral, premia el Colegio Diocesano La ca seriamente en la vivencon 1.500 euros al Colegio Sagrado Asunción de Nuestra Secia cristiana a las familias Corazón de León ñora, e integrante de la de los alumnos.

Delegación Diocesana de Pastoral Juvenil-Vocacional de Ávila; y como secreTambién fallaron el segundo premio al proyecto pastarios técnicos, –sin voto–, José Luis García Ferreitoral “Juntos damos color al mundo” del Colegio ra, jefe regional de ventas de la Editorial Santillana, Nuestra Señora de la Consolación de Valladolid, doen Castilla y León; y Eugenio Rey, responsable del tado con 500 euros. El jurado consideró muy intereDepartamento de Pastoral Educativa de Escuelas sante el uso de las nuevas tecnologías en el trabajo Católicas de Castilla y León. pastoral, así como la creatividad y originalidad que destila el trabajo pastoral.

Los centros cuyas experiencias han sido premiadas, así como los otro cuatro que han sido finalistas, recibirán como premio un lote de libros escolares entregado por la Editorial Santillana. Las seis propuestas pastorales serán objeto, como ya es habitual en este premio, de una publicación editada por Santillana, que se distribuirá entre todos los centros asociados de Escuelas Católicas de Castilla y León.

Reunión del jurado del III Premio a la Innovación y Experimentación Pastoral

La entrega de los premios se realizará en el transcurso de la celebración de la Asamblea Estatutaria Autonómica de Escuelas Católicas de Castilla y León que tendrá lugar en el mes de junio en Valladolid.

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Comunidad valenciana La Jornada de Equipos Directivos congrega a más de 200 representantes de centros educativos católicos

Directores de la concertada buscan estrategias para ser más significativos Escuelas Católicas Comunidad Valenciana (FERE-CECA y EyG) celebró el 16 de abril una jornada dirigida a equipos directivos en la que se profundizó en los nuevos retos educativos. Contó en su inauguración con Fernando León, presidente de la Fundación para la Calidad Educativa, quien reconoció la labor que lleva a cabo la escuela católica, “respaldada por una tradición y una historia”, y animó a movilizar no sólo a los jóvenes, sino también a las familias en ese reto que supone la educación de los hijos.

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A lo largo de la Jornada se dieron a conocer los resultados del informe “Proyecto Educativo Institucional”, elaborado durante los últimos dos años por Escuelas Católicas, y que pretende ofrecer “pistas” a los centros para avanzar en cuestiones como la búsqueda de la excelencia o la atención a la diversidad. “El estudio –afirmó Irene Arrimadas, directora del Departamento Pedagógico de Escuelas Católicas– pretende convertirse en una hoja de ruta, en una plataforma de trabajo y en base común e identificativa para todos los centros”.

Durante el encuentro se hizo hincapié en la necesidad de que lo urgente “no nos deje tiempo para trabajar lo importante”. En este sentido, la organización del centro, el trabajo entre los diferentes departamentos y ciclos y la acción docente específica en el aula, constituyen los tres niveles a trabajar “si queremos que nuestros alumnos sepan, se integren en sociedad, encuentren trabajo y sean felices”,

como destacó Alfredo Hernando, miembro del Departamento Pedagógico de Escuelas Católicas, en su intervención.

Los expertos destacaron en la jornada los grandes retos de los centros educativos. Por un lado, el hecho de que la escuela haya dejado de ser la primera fuente de información para los jóvenes. En este sentido, los ponentes destacaron el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la revolución que, a nivel comunicativo, está suponiendo. Por otro lado, el reto que la misión compartida entre religiosos y laicos y la nueva configuración de las instituciones religiosas está dando lugar a nuevos espacios, uniones de centros educativos y de provincias, que requieren un nuevo marco institucional. Conscientes de que el conocimiento se crea en la medida que se comparte, los ponentes destacaron la necesidad de generar redes institucionales inter-centros, en los que la cultura organizativa y el trabajo con las personas sea crucial, generando plataformas que rentabilicen al máximo el trabajo del profesorado y desde donde se impulse el aprendizaje de sus equipos y profesores.

Los expertos destacaron que la escuela no constituye una entidad impermeable que no sienta los cambios del tiempo, de las ciencias o de la sociedad. En este sentido, la innovación –advirtieron los ponentes–, pasa por una lectura de la realidad actual de las familias y los jóvenes, el liderazgo de los equipos directivos, la sensibilización y la comunicación, aspectos dinámicos que permiten a la escuela adaptarse y hacer frente al reto de la educación integral de los jóvenes.

José Montalvá Coordinador Comunicación ESCACV

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El secretario autonómico, Iñaki Fernández (a la dcha.), junto a miembros de la Junta

La Rioja

Innovación pedagógica y pastoral al servicio de los equipos docentes de La Rioja La realidad educativa actual está exigiendo de nuestros profesores un esfuerzo de adaptación y reciclaje que ellos están afrontando con generosidad, mucha creatividad y adoptando nuevas metodologías para conseguir el progreso de todos los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales.

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Este panorama demuestra que enseñar hoy es, cada vez más, una tarea que exige compromiso y preparación, y por ello, en Escuelas Católicas seguimos con nuestro empeño de trabajar por una mejora de la calidad de nuestra oferta educativa a través de la revisión de los objetivos y métodos, de la innovación didáctica, la adecuación de las estrategias de enseñanza… pero sobre todo, por medio de la formación humana y profesional y la constante apertura a los valores del humanismo cristiano.

Por todo ello, en Lardero (Logroño), entre los meses de febrero y abril de 2010, se han celebrado tres jornadas formativas organizadas por la sede autonómica de Escuelas Católicas de La Rioja, y en concreto por su secretario, Iñaki Fernández Lerena, con el apoyo de la sede estatal. Con estas jornadas, se ha querido dar un nuevo impulso a la formación en tres ámbitos: proyectos de innovación pedagógica, centros con inteligencia espiritual y plurilingüismo.

En la primera sesión, Irene Arrimadas y Alfredo Hernando, como representantes del Departamento de Innovación Pedagógica de la sede estatal de Escuelas Católicas, establecieron una visión panorámica de los proyectos de Innovación Pedagógica que se están desarrollando, y presentaron los proyectos: educar por competencias (definición, desarrollo, metodología e implantación de las competencias en un centro); el Programa Egeria, como respuesta para la inclusión del alumnado inmigrante en la escuela

intercultural (que fue especialmente bien acogido, siendo La Rioja una de las CC.AA., y especialmente sus centros de Escuelas Católicas, los que más alumnado inmigrante acogen en sus aulas); y las nuevas propuestas de formación del profesorado para la promoción y mejora de la convivencia.

En la segunda sesión, se trabajaron las características de los centros con inteligencia emocional, de la mano de José Mª Bautista, del Departamento de Pastoral. Se establecieron las bases de cómo podemos hacerlos realidad: conectando con el imaginario cultural de nuestros alumnos (de la generación Y), y a través de la pedagogía de Jesús para educar la competencia espiritual (tomando la pastoral como opción estratégica institucional en el proyecto educativo).

Para finalizar este ciclo de jornadas, pensamos que resultaba fundamental concienciar a nuestras instituciones de la importancia de no dejar pasar la “opción de futuro” que supone convertirnos en centros plurilingües, para conseguir que los alumnos logren al finalizar sus estudios no sólo el conocimiento de varias lenguas, sino que desarrollen todas las capacidades y competencias necesarias para que la integración lingüística e intercultural se produzca.

Esta jornada fue coordinada por Jacobo Hernández, responsable del Proyecto Célula Europa, y en la cual también se celebraron talleres impartidos por la Editorial MacMillan.

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Los Juegos Nacionales Escolares EMDE 2010 superan la crisis económica Los Juegos Nacionales Escolares EMDE celebran durante el mes de junio su edición anual en Torremolinos (Málaga). Los primeros en ponerse la ropa deportiva son los equipos alevines que disputan su torneo del 14 al 19 de junio, después asisten los infantiles del 19 al 24 de junio y por último acuden los cadetes del 24 al 29 de junio.

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Este último día contará con unos asistentes especiales, pues acudirán a presidir la entrega de trofeos el alcalde de Torremolinos, Pedro Fernández Montes; el presidente de EMDE, Manuel de Castro; y el secretario general de Escuelas Católicas (EC), Juan Antonio Ojeda, poniendo así el broche final a la mencionada edición.

Pero, volviendo al ámbito deportivo, no se puede pasar por alto que este año, un año económicamente complicado, los Juegos EMDE, los decimosextos de categoría cadete y los novenos de categorías alevín e infantil, han conseguido mantener esas cifras de participación tan elevadas que les van consolidando como una cita ineludible en el calendario anual del deporte escolar.

La participación en alevines es de 54 equipos, 12 de baloncesto femenino, 12 de baloncesto masculino, 11 de futbol-7 mixto, 12 de futsal mixto y 7 de voleibol mixto. La asistencia en infantiles es también de 54 equipos, divididos en 12 de baloncesto femenino, 12

PARTICIPANTES POR PROVINCIAS 2010 Cádiz 2 Ciudad Real 4 Córdoba 4 Granada 2 Las Palmas 17

Cáceres 2 Asturias 0 Valladolid 8 Valencia 0 Toledo 1 Tenerife 16 Sevilla 23

Madrid 55

Málaga 22

de baloncesto masculino, 7 de fútbol-11 masculino, 4 de futsal femenino, 9 de futsal masculino y 10 de voleibol infantil femenino. La participación cadete es de 49 conjuntos, 12 de baloncesto femenino, 12 de baloncesto masculino, 7 de futbol-11 masculino, 10 de futsal masculino y 8 de voleibol femenino.

Tras observar estos datos, se desprende que, aunque España es un país predominantemente “futbolero”, el baloncesto es el deporte que más interés despierta entre nuestros colegios, pues en total serán 72 equipos de básquet los que participarán, sumando todas las categorías, frente a los 60 equipos que jugarán en fútbol, sumando incluso la modalidad de campo y la de sala, tal como se puede observar en el gráfico 3.

También destacan estos campeonatos porque el número de participantes no baja ni en jugadores, ni entrenadores, superando en cada categoría las 700 personas y manteniendo los registros en cotas similares a los de cursos anteriores. “Esta situación se debe en gran parte a la decisión adoptada por la Junta Nacional de EMDE de congelar las cuotas de participación para paliar los efectos de la receValladolid sión económica en el entorno de las familias de los Valencia alumnos de los centros católicos de España”, como Toledo apunta Javier Rivero, directivo de EMDE. Tenerife Sevilla Es curioso analizar la procedencia de los equipos participantes. Según sus provincias de origen, tal Málaga como muestra el gráfico 1, se observa una fuerte Madrid Laspresencia Palmas de equipos procedentes de zonas donde las sedes provinciales de Escuelas Católicas organiGranada zan y promueven campeonatos locales que facilitan Córdoba el acceso Ciudad Real posterior a los Juegos Nacionales EMDE, tales como Tenerife, Las Palmas, Sevilla, Málaga y Cádiz Madrid.

Cáceres Asturias

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McYadra comparte la alegría con el equipo ganador del trofeo Valores Humanos

EQUIPOS 2010 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

EQUIPOS 2009

157 158

54 52

54 56

49 50

ALEVINES

INFANTILES

CADETES

TOTAL

propia entidad hasta las familias con el objetivo de cumplir con la misión de educar en valores a través de deporte.

“Este sería el escenario ideal en el que nos debiéramos mover, en el que en todas las sedes provinciales organizasen campeonatos locales para que los valores que promueve EMDE a través del deporte se cultivaran durante todo el año en el campeonato local”, afirma Sonia Merino, directiva de EMDE.

Valores estos que serán reconocidos en cada campeonato por los premios Fair Play, de carácter individual, y Valores Humanos, para un colectivo, que, además de ir acompañados por un gran trofeo, tendrán el aliciente de que la marca McYadra donará a cada ganador 1.000 euros en material deportivoFUTSAL CADETE para incentivar el comportamiento correcto y deporti-MASCULINO vo tanto dentro como fuera de las pistas.

No obstante, la participación en EMDE de equipos de provincias sin juegos locales auspiciados por Escuelas Católicas va mejorando curso a curso y este año destaca la incorporación del equipo Virgen del Carmen de Toledo, que participará en voleibol alevín mixto y “que deseamos sea el mejor referente para que se divulgue la existencia de EMDE entre los colegios de la provincia toledana en años venideros”, señala Pablo García, miembro de la Junta Directiva de EMDE.

FUTBOL CADETE

Así el círculo educativo en el que “el deporte debeMASCULINO considerarse como un elemento nuclear en el proyecto educativo de los centros”, como desea Emi-VOLEIBOL INFAN lio Díaz, secretario regional de EC Madrid, quedaráFEMENINO perfectamente cerrado con unos padres, colegios, organizadores y patrocinadores (Ayuntamiento deFUTSAL INFANTI Torremolinos, McYadra y ABC) unidos por un mismoMASCULINO fin: “educar, jugando y jugar, educando”.

Por todo lo anterior, por el mantenimiento del número de quipos participantes y de personas, así como por la incorporación de nuevas provincias, los Juegos Nacionales EMDE 2010 pueden presumir de haber superado la crisis, apretándose el cinturón desde la

FUTSAL INFANTI

Javier Esteban SalcedoFEMENINO

FUTBOL INFANTI PARTICIPACIÓN POR DEPORTE Y CATEGORÍA MASCULINO 2010 Voleibol cadete Futsal cadete Baloncesto alevin femenino 12

femenino 8

masculino 10

Futbol cadete masculino 7

Voleibol infantil femenino 10

Baloncesto alevin masculino 12

Futsal infantil masculino 9 FUTSAL

Baloncesto infantil femenino 12

Futsal infantil MIXTO femenino 4

Futbol infantil masculino 7

Voleibol alevinFUTBOL mixto 7 MIXTO

Baloncesto infantil masculino 12

Baloncesto cadete femenino 12

El alcalde de Torremolinos, Pedro Fernández, con el obsequio que se le entregó en los juegos EMDE 2009 por su colaboración desinteresada

VOLEIBOL ALEVI MIXTO

Baloncesto cadete masculino 12

Futbol 7 alevin 11

Futsal alevin mixto 12

ALEVIN

7 ALEVI

BALONCESTO CADETE MASCULINO BALONCESTO CADETE FEMENIN

BALONCESTO INFANTIL 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 53 55 57 59 61 63 65 67 MASCULINO BALONCESTO

Alejandro Córdoba junto a Luis Centeno

La responsabilidad social en la escuela

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Escuelas Católicas (FERE-CECA y EyG) comparte con directores, miembros de equipos directivos y responsables de las instituciones la preocupación por hacer de los centros instituciones sociales responsables. Por ello a lo largo de este curso organizó una Jornada específica con objeto de que en los centros se difunda la responsabilidad social corporativa en consonancia con el ideario, el proyecto educativo y el carácter propio de los centros.

La Jornada, con el título “Responsabilidad Social Corporativa (RSC)”, surgió como respuesta a los cambios producidos en nuestro entorno y la necesidad de llevar esta nueva mentalidad a los colegios.

Alejandro Córdoba Largo, experto y gran conocedor de la RSC fue el encargado de liderar la jornada la reflexión sobre su significado, lo que implica y lo que puede llegar a ser. Analizó las causas y efectos de la crisis económica mundial en la que estamos sumergidos y cómo ésta denota un fallo más

profundo: un fallo ético y de valores.

Por ello, para Córdoba la solución a esta situación es la educación como palanca impulsora de una sociedad responsable.

En definitiva, se trasladó a los asistentes de la jornada los objetivos de la misma, entre los que se encontraban: analizar los cambios producidos en la sociedad actual, así como los valores emergentes que se extienden en el mundo empresarial, como la solidaridad, la justicia, y la equidad; reflexionar para que los comportamientos derivados de estos cambios, que impregnan la vida en los centros educativos, se hagan en clave cristiana y refuercen la identidad de la escuela católica; desarrollar una conciencia alejada de un modelo económico orientado a la especulación y poco crítico con los comportamientos irresponsables; y sensibilizar a los alumnos y profesores para que desarrollen unos ajustes sociales y económicos que configuren una nueva sociedad responsable y solidaria basada en los valores cristianos.

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www.escuelascatolicas.es

FERE-CECA y EyG más ESCUELAS CATÓLICAS que nunca El pasado 11 de marzo estrenamos la nueva página Web de Escuelas Católicas con importantes novedades. Este nuevo portal sustituye también desde el 23 de abril a los de FERE-CECA y Educación y Gestión haciendo así cada vez más real la unión funcional entre ambas instituciones, ahora a través de la red.

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En este único portal se han mantenido los contenidos que tanta utilidad han tenido para nuestros asociados, pero acompañamos de importantes novedades: una nueva imagen, más actual, funcional, con búsqueda de contenidos, etc. La Web de Escuelas Católicas, es joven, recién nacida, pero viene con todo el bagaje y la experiencia de las instituciones que la configuran. Está destinada a amalgamar todo lo que representan FERE-CECA y EyG, el servicio a

la educación en general y a la educación católica en concreto.

Desde mediados-finales de los 90 FERE-CECA y Educación y Gestión han estado presentes en Internet pasando por diversas etapas. En un momento como el actual se imponía la necesidad de modernizar nuestras web y adaptarlas a los nuevos tiempos.

Diseños y contenidos han dado un giro espectacular, construyendo sobre lo existente para no perder su gran valor, pero renovando sin miedos; todo para lograr un sitio que sea lugar de utilidad para titulares, directores y profesores, una web más colaborativa (2.0) mediante herramientas de publicación, blogs, foros, sindicación de contenidos, etc., un portal en definitiva más interactivo y participativo.

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Comprometidos con la formación Escuelas Católicas está comprometida con la formación y trabaja para ofrecer respuestas de calidad a los nuevos desafíos del futuro. Para ello proporciona al profesorado y al personal de los centros educativos todos los medios para que puedan desarrollarse en el ejercicio de su profesión.

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Para el 2010 Escuelas Católicas ha organizado aproximadamente 150 acciones formativas en tres modalidades: on-line, que han sido las más numerosas, presenciales y a distancia. Estas acciones van a hacer posible que más de 4.000 trabajadores de Escuelas Católicas actualicen gratuitamente sus competencias docentes, directivas y de gestión, a través de los itinerarios formativos organizados por el Departamento Pedagógico en torno a diferentes áreas, tales como: nuevas tecnologías, didáctica,

educar por competencias, atención a necesidades especiales, tutoría y orientación, idiomas, dirección y administración del centro, salud laboral y PRL, etc.

Estos nuevos planes de formación para centro educativos concertados están subvencionados a través de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo y el Fondo Social Europeo y se han organizado en colaboración con CEPAL y FEMXA. Para más información puede consultar www.escuelascatólicas.es

Islas Baleares

“Hemos de seguir aportando propuestas innovadoras y alternativas en el campo educativo” Recientemente Bernat Alemany ha asumido la presidencia de la Escola Catòlica de les Illes Balears, en sustitución de Marta Monfort. Ostenta una gran experiencia como docente y director en colegios, además de haber desarrollado durante 14 años trabajos misioneros en Argentina. Tiene ante sí numerosos retos, pero no le falta profesionalidad y ganas para afrontarlos.

Pregunta.- ¿Cuáles fueron las razones que le motivaron a presentar su candidatura como Presidente de Escola Catòlica de les Illes Balears?

Respuesta.- En mi decisión pesaron varias razones, siendo una de ellas que desde hacía unos tres años formaba parte de la Junta Directiva de ECIB, además de la necesidad de que todos y cada uno de los integrantes de ECIB hemos de estar dispuestos a ofrecer nuestros servicios en defensa de los intereses de nuestros asociados. Por otra parte, la Junta Directiva de ECIB, cuando Marta Monfort anunció que meses después se iba destinada a Tenerife, y se empezó a debatir en el seno de la misma cómo se llevaría a cabo el proceso de su sustitución que, transcurridos los plazos correspondientes, se tradujo en una Asamblea General de ECIB. Debo decir, y eso para mi fue una sorpresa, a la vez que motivo de satisfacción y agradecimiento a mis compañeros que, tanto por parte de los integrantes de la anterior Junta Directiva, como por parte de todos los asistentes a la Asamblea General mencionada, hubo unanimidad en aceptarme, primero como candidato y posteriormente como Presidente electo de nuestra entidad. De todas for-

mas, conseguir igualar el listón tan alto que dejó tras de sí la inmejorable gestión de Marta Monfort, durante casi más de 18 al frente de ECIB, será para mi muy difícil. A modo de anécdota, en la citada Asamblea he de decir que recibí el afecto y calor de mis compañeros que noté, sobre todo, al recibir felicitaciones por mi intervención, cuando de todo es sabido que el papel del Presidente en estos casos es más bien escaso.

Sea como fuere, agradezco una vez más estas muestras de afecto que me motivan a trabajar todavía con más entusiasmo y dedicación.

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P.- ¿A su juicio, qué papel juega actualmente ECIB como órgano legítimo de representación de la enseñanza concertada católica en Baleares?

R.- De la misma manera que diría que los centros concertados sin una gestión de corte empresarial estarían borrados del mapa, también opino que sin estar convergiendo en una asociación como ECIB, no veo otra manera de garantizar un futuro para nuestros centros para que desde la asociación, todos unidos, seamos capaces de darles continuidad, manteniendo la identidad presente en el carácter propio de los mismos, con el compromiso claro de seguir apostando por una educación de calidad y por la innovación. Es más, desde ECIB, como asociación que juega un papel fundamental en la sociedad balear y que se ha de hacer valer ante la Administración, hemos de seguir aportando propuestas innovadoras y alternativas en el ámbito educativo. Por otra parte, aunque volviendo a lo que antes comentaba, en ECIB pensamos que era necesario para garantizar la continuidad desde su identidad de algunos de nuestros centros, la creación de la Fundació ECIB, fundación que ya ha empezado a dar sus primeros pasos.

P.- ¿Cómo describiría la relación que, a diario, ECIB mantiene como patronal del sector con la Consejería de Educación del Govern de les Illes Balears?

R.- En primer lugar yo diría que la Consejería respeta y tiene en cuenta a ECIB, aunque después está en conocer hasta donde llega este respeto, es decir, si se traduce en lo que realmente debería ser lo correcto y en cuáles son los límites. En este sentido, puedo afirmar con rotundidad que este respeto es un activo que ECIB ha ido generando desde hace más de 18 años gracias a la labor inigualable de Marta Monfort junto con Miquel Balle contando también con el asesoramiento jurídico de Marc González. Matizaré, de todas formas, que en general, todas las Direcciones Generales y el mismo Conseller mantienen con ECIB un tra-

to que yo podría calificar de positivo. Ahora bien, cuando se trata de las decisiones que afectan a nuestro ámbito, aunque sea tan sólo por el porcentaje de centros que representamos en el contexto global de la oferta educativa de Baleares, aquí ya empezamos a constatar un serio déficit en cuanto a dichas relaciones con la Consejería.

Respecto a dicho tema, acabaré diciendo que acepto la propuesta pública del Conseller cuando afirma que está dispuesto a mejorar la equiparación de la red concertada con la pública de Baleares, con la condición de que se ponga todo sobre la mesa, si bien le pediría a cambio que su labor también garantizara un presupuesto de educación digno para la comunidad balear.

P.- ¿Cómo valora su participación mensual en la Junta Directiva Confederal de Escuelas Católicas?

R.- Algo que me llama mucho la atención es que en todas las Comunidades, cuando se habla de educación, suena la misma melodía, es decir, no hay grandes diferencias. Es más, existe un espacio de convergencia otorgada a la calidad educativa basándose en la identidad y la innovación pedagógica. En mi caso se da además la circunstancia de haber coincidido con Manuel de Castro en sus dos últimas Juntas y por otro lado, con el nuevo secretario general, Juan Antonio Ojeda, en sus dos primeras. Del primero he de agradecer, y así se lo hice saber en una misiva que le envíe personalmente, su firmeza y fidelidad en mantener con audacia la posición de Escuelas Católicas, de manera específica y diferenciada,

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en momentos de debate, no exentos de tensión.

Respecto a Juan Antonio Ojeda, puedo decir de él que sintonizo plenamente con una propuesta que ya ha planteado en el seno de estas reuniones, consistente en que Escuelas Católicas sea un espacio plural y para la convergencia, avanzando en una actitud proactiva y sacándole más partido a las nuevas tecnologías.

P.- Por último, ¿qué objetivos se marca como nuevo Presidente de ECIB? R.- Iré por partes: como pilares fundamentales de ECIB, sostengo que la educación de calidad y en valores definen no tan sólo el objetivo que me planteo como Presidente de ECIB y que, me consta, es una constante en todos nuestros centros, sino que además hay que hacer una clara apuesta por la innovación. De no ser así, no se entendería el hecho de que la demanda de plazas en la red concertada de Baleares siempre ha

sido, y estoy convencido que seguirá siendo superior en el futuro, a la oferta de cada año. Para acabar, y si hablamos del área Pastoral, claramente transmitir que hay que explicar con un gran respeto, y presentando en nuestros centros la opción creyente, como lo que es, una opción y no una imposición, pero sin ningún complejo. En definitiva, potenciar la acción pastoral, priorizando la formación de agentes pastorales es una de las consecuencias inmediatas de la importancia de nuestra identidad y de traducir en la Pastoral y en toda la acción educativa esta realidad inspirada en el Evangelio. Al respecto señalar la importancia del proyecto formativo en dicho ámbito y, que ya puedo anunciar, que se aplicará el curso que viene, fruto de la colaboración entre ECIB y las comisiones diocesanas relacionadas con esta materia del Obispado de Mallorca.

Xavier Muntaner Dpto. de Comunicación de ECIB

Libros Renata y Catalina.

Dos ranas iguales Renata y Catalina son dos ranas iguales o eso parece a simple vista. El caso es que Catalina cuando se levanta lo ve todo negro, al contrario que Renata, feliz y sonriente, que piensa que el día es precioso para disfrutarlo.

Renata sale a la calle y se encuentra con todos sus vecinos, a quienes saluda y ayuda, y mientras, ¿qué hará Catalina?

En “Renata y Catalina. Dos ranas iguales”, la Editorial Everest nos muestra la importancia

Educación intercultural.

Análisis de la situación y propuestas de mejora La elaboración de este libro nace como resultado de una rigurosa investigación que parte de la constatación del vacío existente en la formación de profesionales de la educación para responder a la diversidad cultural y lingüística del alumnado, colectivo que demanda orientaciones claras para afrontar tal reto.

Este libro trata de ofrecer una visión de la educación en contextos de diversidad cultural y lingüística que ayude a comprender mejor los procesos, oportunidades y barreras que la escuela ofrece a su alumnado. Sus autores, José Antonio García Fernández y Cristina Goenechea Permisán, demuestran su posición crítica respecto a determinados temas con el ánimo de confrontarla

de ver más allá de nuestro reflejo y prestar más atención a todo lo que nos rodea. Esta obra forma parte del proyecto Leer es vivir, con el que la editorial pretende fomentar el hábito de la lectura entre jóvenes y niños.

Autor: Concha López Narváez Ilustrador: Rafael Salmerón Editorial: Everest, 2010 Colección: Leer es vivir Nº de páginas: 48

dialécticamente con la del lector, y así ayudar en el necesario debate sobre las políticas y prácticas educativas interculturales, contribuyendo en la medida de lo posible a mejorarlas.

La publicación está estructurada en tres bloques, que agrupan un total de 19 capítulos e incluye un anexo con referencias de materiales prácticos para trabajar con los alumnos.

Autores: Cristina Goenechea Permisán y José Antonio García Fernández Editorial: Wolters Kluwer España, Educación, 2010 Nº de páginas: 272

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Web www.proyectoagrega.es Entre las actuaciones comprendidas dentro del Programa Internet en el Aula, red.es, junto con el Ministerio de Educación, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (en adelante “MITYC”), y las comunidades autónomas han desarrollado acciones con el objeto de apoyar la integración de las tecnologías en la educación, destinadas a centros de enseñanza financiados con fondos públicos de régimen general no universitario y de régimen especial, así como centros de formación de profesores y escuelas universitarias de formación del profesorado.

El objetivo del Proyecto Agrega y de su página Web es facilitar a la comunidad educativa una herramienta útil para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula.

Se podrá acceder a cualquier contenido, desde cualquier lugar, utilizando distintos criterios de búsqueda.

Dentro de la página se pueden encontrar

Música Ay Haití ¿Hay alguien por ahí, alguien que me pueda oír? ¿Queda algo por decir, un milagro que nos convierta en ti?

Tendrán muy pocos años desde hace mucho tiempo Ahí tienes lo que queda, ahí tienes la tierra Pa volvé a ará, pa limpiá, plantá, construí...

Ahí está vacía sin ná, con tó dispuesto a volverse a llená

materiales muy interesantes: vídeos y tutoriales para la comunidad docente; actividades prácticas y documentos útiles para la formación de los profesores; descargas con los contenidos de Agrega; un aula virtual para la formación y orientación educativa y un blog con las informaciones actualizadas de este proyecto.

Sin duda una página de gran interés para todos aquellos que forman parte de la comunidad educativa.

Y way ay ay ay Haití Hoy contigo quiero estar junto a ti Beredi-bombeando todos los corazones hoy aquí Ha nacío de las cenizas Barón Samedí.

Yo vivo por mi gente, no deja de sentir.

Devuélveme los hombres que se fueron a pelear por su suerte, por su propia dignidad. ¿Hasta cuándo la deuda por ser negro siendo rico?

No les basta el excedente pa llená el hocico Escucha mi plegaria, Barón Samedí Quiero resucitar pa’ volver a ver Haití

Hay amor, hay en ti, hay en mi voz, ay ay Haití (bis)

Hay que volver a nacer, perderse otra vez Volver a creer, empezar otra vez Hay que volver a nacer, perderse otra vez...

Oh, hay tierras que no tienen sueños Hay tierras que tiemblan de miedo Hay tierras que tienen paz Haití sólo quiere ser normal

Aquí hay algo más que unos cuantos vivos metidos dentro de su cuerpo Porque eso es lo que hay, no hay más que hacerlo Eso es lo que hay, proceso de inversión No queda más opción que volver a construir todo lo que se derrumbó

Aún hay tiempo de renacer, de cabalgar sobre el hambre y el hierro.

Aún hay tiempo de dar amor, borrar el miedo y la destrucción.

Hay que volver a nacer, perderse otra vez Volver a creer, empezar otra vez Hay que volver a nacer, perderse otra vez Volver a creer...

Hay amor, hay en ti, hay en mi voz, ay ay Haití...

AY, HAITÍ

Ay Haití, ay Haití.

Hay un suspiro en tu voz que despierta mi corazón.

Una vida se detiene a su espalda la desolación Es un niño de mirada perdida, que desde el polvo ilumina con su luz Hay tierras que no tienen sueños Hay tierras que tiemblan de miedo Deja que este llanto desentierre nuestra fe. enterrada en la misma tierra que nos vio nacer Hay amor, hay en ti, y en mi voz, ay Haití Que no hay silencio en mi voz, que soy ladrillo en tu construcción.

Meses después del fatídico terremoto de Haití las muestras de solidaridad siguen presentes. La grabación de ¡Ay, Haití! surge gracias a la iniciativa del músico Carlos Jean, que conmovido por la catástrofe producida en el país de origen de su padre, no dudó en solicitar la colaboración totalmente desinteresada de conocidos del mundo de la canción, el cine y el deporte, convirtiendo el tema en una combinación de estilos, ritmos, voces y corazones. Como dice la canción los artistas se convierten en “ladrillo en tu construcción” pues todos los beneficios que se recauden de la venta del sencillo irán íntegramente destinados a las labores de reconstrucción del país. Y pese al dolor que causó el desastre, sus voces cantan a coro que “hay amor”, que es “tiempo de renacer” y de “dar amor” para acabar con la destrucción, que el país tiene que volver a nacer, crecer y empezar de nuevo. Con el esfuerzo de todos seguro que les resultará un poco más fácil.

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Películas La niñera mágica y el Big Bang “Mientras me necesitéis, pero no me queráis, deberé quedarme. En el momento que me queráis, pero ya no me necesitéis, deberé irme”. Este es el mensaje que Nanny McPhee hace llegar a los niños a los que ayuda con sus particulares métodos. Acabado el problema parte a otro lugar, e incluso otra época para seguir ayudando a otros pequeños.

Cinco años después del estreno de la película “La niñera mágica”, regresa Nanny McPhee en un nuevo capítulo de la encantadora y mágica fábula que ha entusiasmado a niños de varias generaciones. El personaje de Nanny McPhee está basado en las novelas de “Nurse Matilda”, la figura protagonista de los cuentos infantiles que se contaban en la familia de Christianna Brand (autora de los libros) y

de su primo Edward Ardizzone (que ilustró las novelas). Estas historias que pasaban de generación en generación contaban las historias de unos niños insoportables y la niñera mágica que llegaba para domarlos, una mujer de aspecto horrible que se vuelve bella a medida que los niños la quieren.

En esta segunda entrega, “La niñera mágica y el Big Bang”, la Nanny McPhee acude a ayudar a la familia Green. La señora Green vive una difícil situación, pues sola debe llevar la granja familiar mientras su marido Rory continúa en la guerra sin que haya noticias de su paradero.

Sus tres hijos, Norman, Megsie y Vincent, no paran de pelearse entre ellos y con sus primos malcriados Cyril y Celia, recién llegados de la ciudad. Su cuñado Phil no dejar de insistir en que le venda la mitad de la granja y su jefa, la señora Docherty empieza a tener un comportamiento muy raro.

Ante todas estas dificultades a resolver, McPhee se servirá de todos los instrumentos posibles, desde una moto voladora y una estatua viviente hasta un cerdito trepador de árboles y un bebé elefante que aparece en el lugar más inesperado. Instrumento que le servirán para dar cinco lecciones muy pedagógicas a los traviesos e intrépidos niños: nada de peleas, hay que compartir, hay que ayudarse mutuamente, hay que ser valiente y hay que tener fe. Tras sus cinco lecciones magistrales, la niñera, bella y querida pone rumbo a Ficha artística: Emma Thomson: Nanny McPhee Maggie Gyllenhaal: Sra. Green Rhys Ifans: tío Phil Maggie Smith: Sra. Docherty Asa Butterfield: Norman Green Lil Woods: Megsie Green Oscar Thomas George Steer: Vincent Green Eros Vlahos: Cyril Gray Rosie Taylor-Ritson: Celia Gray

un nuevo lugar e incluso a una nueva época para cuidar de otros niños salvajes que la odien al principio y la quieran poco a poco cada vez más.

Es sin duda una buena oportunidad para ver a Emma Thompson interpretando una vez más un registro cómico, a veces incluso esperpéntico, que nos recuerda a la particular Sybil Trelawney profesora del Colegio Hogwarts de Magia y Hechicería donde estudia Harry Potter.

Ficha técnica: Directora: Susana White Guión: Emma Thomson Productores: Lindsay Doran, Tim Bevan y Eric Fellner Productores ejecutivos: Debra Hayward, Liza Chasin y Emma Thomson Director de fotografía: Mike Eley Diseño de producción: Simon Elliot Montador: Sim Evan-Jones Maquillaje y peluquería: Peter King Vestuario: Jacqueline Durran

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íta ¡Vis

Gracias por todo Esta vez nuestro toma nota se presenta en forma de oración, de una oración optimista y positiva que nos recuerda que todos los días hay que hacer examen de conciencia. Un examen con dos preguntas: ¿Por qué tienes que dar gracias? ¿Por qué tienes que pedir perdón?... Aquí os damos alguna pista…

“Señor Dios, dueño del tiempo y de la eternidad, tuyo es el hoy y el mañana, el pasado y el futuro. Al acabar un día más, quiero decirte gracias por todo aquello que recibí de Tí.

Gracias por la vida y por el amor, por las flores, por el aire y por el sol, por la alegría y por el dolor, por lo que fue posible y por lo que no fue.

Te ofrezco todo lo que hice, el trabajo que pude realizar, las cosas que pasaron por mis manos y lo que con ellas pude construir.

Te presento las personas amigas, las amistades nuevas y los antiguos amores.

Los que están cerca de mi, los que pude ayudar, y aquellos con quien compartí la vida, el trabajo, el dolor y la alegría.

Más también, Señor, hoy te quiero pedir perdón. Perdón por el tiempo perdido, por la palabra inútil y el amor desperdiciado.

Perdón por vivir sin entusiasmo.

Que los próximos días sean siempre bendecidos.

Detengo mi vida delante del calendario y te presento mis días, que únicamente Tú sabes si llegaré a vivirlos.

Hoy, Te pido para mí, mis parientes y amigos, la paz y la alegría, la fortaleza y la prudencia, la lucidez y la sabiduría.

Quiero vivir cada día con optimismo y bondad, llevando a todas partes un corazón lleno de comprensión y paz.

Cierra mis oídos a toda falsedad y mis labios a palabras mentirosas, egoístas o que lastimen.

Abre sí, mi ser a todo lo que es bueno.

Que mi espíritu sea repleto únicamente de bendiciones para que las derrame por donde pase.

Señor, a mis amigos que leen este mensaje, llénalos de Sabiduría, Paz y Amor.

Y que nuestra amistad dure para siempre en nuestros corazones.

Lléname, también, de bondad y alegría para que todas las personas que yo encuentre en mi camino puedan descubrir en mí un poquito de Tí.

Danos siempre días felices, y enséñanos a repartir felicidad.

Amén”.

Podéis colaborar con esta sección enviando aquellos materiales de los que creáis que hay que “tomar nota” a comunicacion@ escuelascatolicas.es

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