Page 1


María Ángela Prialé Valle

Introducción En la construcción de la democracia, la educación es un elemento indispensable para el fomento de una cultura política que estimule la participación cívica y los valores democráticos. Una educación democrática o para la democracia será aquella que además de proveer a las personas del conocimiento sobre los principios democráticos fundamentales (deberes y derechos ciudadanos, etc.) forme en valores como la tolerancia, la igualdad, la honestidad, el respeto y la responsabilidad. La relación entre democracia y educación es indisoluble, puesto que la existencia de la primera descansa en el respeto a los valores democráticos que en última instancia existen porque son enseñados, aprendidos y practicados formalmente a través de los sistemas educativos. Durante las últimas décadas este tema cobra relevancia en América Latina debido a la constatación de la fragilidad de la democracia en la mayoría de los países de la región, ya que, a pesar de la continuidad de los procesos electorales no se ha avanzado más allá de lo que se denomina democracia de mínimos (existencia de procedimientos básicos de garantía de la libertad y de la igualdad) todavía falta mucho por recorrer en el camino de la mejora de la calidad democrática. Superar esta situación requiere, entre otras medidas, realizar ajustes al sistema educativo específicamente en lo que a formación ciudadana se refiere, y no sólo en cuanto a la forma sino muchas veces y con mayor necesidad en el fondo de la formación que se imparte.

1


María Ángela Prialé Valle

1. El concepto de Democracia No hay conceptos de la llamada ciencia política que no hayan sufrido cambios con el correr de los tiempos. Lo que hoy conocemos con el nombre de democracia se parece muy poco a lo que significaba en épocas anteriores. La Grecia clásica creó el concepto y lo empleó bajo la forma de democracia directa pero, al inicio de la decadencia ateniense el sistema demostró fallos que llevaron a que Platón considerara esta modalidad de régimen político como una desviación indeseada del régimen republicano y una forma de gobierno que inevitablemente desembocaba en demagogia. El filósofo afirmaba entonces, que los sistemas monárquico y aristocrático y aún la oligarquía eran superiores a la democracia. Por largo tiempo, la democracia se consideró como una forma lamentable de gobierno, inclusive en 1795, Kant repetía lo expuesto por Platón: "la democracia es necesariamente un despotismo", porque las multitudes no están calificadas para gobernar con la razón sino con sus impulsos. Más aún, todavía en el primer tercio de nuestro siglo, Ortega y Gasset se seguía quejando de la "rebelión de las masas" como un mal signo para el futuro. Estas ideas se pueden explicar por la concepción radicalmente distinta de lo que se entendía en aquél momento por democracia

2


y lo que entendemos hoy en día. Para los pensadores citados la participación de los ciudadanos debía someterse a ciertas reglas de comportamiento que la democracia de aquella época no incluía, pues se acercaba más a lo que hoy llamaríamos un asambleísmo en el que la voluntad y las decisiones de la mayoría, eran acatadas tan solo por ser mayoritarias y no necesariamente congruentes o coherentes con el bien general, es más, de acuerdo a esa concepción, la masa gobernaba ajena al principio del bien común. ¿Cómo se cambia esa percepción negativa por la idea de que la democracia es un sistema de gobierno deseable? El punto de partida lo encontramos sobre todo a partir de los pensadores de la Ilustración quienes procedieron a una reelaboración global de las construcciones teóricas previas sobre el origen y el ejercicio del poder por el pueblo. Concretamente, Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) puso los cimientos de una corriente política de influencia capital en los tiempos contemporáneos, al definir el principio de que la voluntad general, siempre debe ser acatada por los miembros del cuerpo social pues la democracia (entendida como forma de expresión de la voluntad general) es un signo de emancipación y madurez de las sociedades ya que sólo las sociedades maduras son capaces de abandonar la protección de reyes o dictadores que vigilan la convivencia en nombre de todos y de trasladar dicha responsabilidad (sobre la base de leyes, las instituciones y los procedimientos que regulan la convivencia) a cada individuo que no sólo debe hacerse responsable de sí mismo sino también de los demás.

3


El elemento que marca la diferencia entre la democracia griega y la democracia de hoy es el proceso electoral. El voto griego en democracia directa, implicaba que “todos los ciudadanos” (se excluían a las mujeres, los extranjeros y los esclavos de esa categoría) tomaran las decisiones reunidos en asamblea. En cambio, el voto en nuestras democracias representativas permite que todos los ciudadanos gobiernen a través de sus representantes, quiénes tienen autoridad para tomar decisiones en su nombre. Al respecto, Johnn Stuart Mill (1806-1873) fue pionero en su propuesta de un gobierno representativo, aunque no exactamente democrático pues para él, los derechos políticos debían extenderse hasta donde sea posible pero limitarse a las personas “capacitadas”, el votante debía saber leer, escribir y contar, así mismo debía pagar sus impuestos directos * . El camino recorrido entre la propuesta de Stuart Mill y la democracia como régimen de igualdad y de libertad sin distinción de clase social, raza o sexo, hubo que recorrer prácticamente toda la historia hasta ya bien entrado el siglo XX cuando las mujeres ganaron finalmente el derecho a votar y a ser votadas. La aparición de las instituciones democráticas se localiza en siglo XIX. Se puede decir que la primera ola democratizadora se inició en Estados Unidos a partir de 1928 seguida por Gran Bretaña y Suiza e Italia y Argentina antes de la Primera Guerra Mundial, luego Islandia e Irlanda y a principios de los años 30 España y Chile † . En resumen, en unos 100 años más de 30 países establecieron mínimamente instituciones nacionales democráticas aunque, claro está, debieron afrontar diversas

* †

Guevara Gilberto, Democracia y Educación Guevara Gilberto, Democracia y Educación

4


contramarchas incluso en Europa en donde el fascismo significó un retraso en el proceso de democratización ‡ . Enfocándonos en América Latina, si bien las ideas democráticas han ganado un considerable terreno en el respeto de los mínimos procedimentales, se identifican una multiplicidad de carencias cuando se compara las democracias reales con el ideal de una “buena democracia” considerando ésta como: “aquella que ofrece parámetros estables y dinámicos a sus ciudadanos en lo que hace al orden político, económico y social; logra niveles crecientes de incorporación política y social y; garantiza la protección de la ley democrática con igual intensidad y en toda la extensión del territorio nacional a sus ciudadanos” § Ya desde principios de los años setenta, Robert Dahl había sugerido un listado de ocho puntos para constatar que las democracias modernas son mucho más que una contienda entre partidos políticos en la búsqueda del voto es más, sólo dos de éstos aludían a esa condición necesaria, pero insuficiente. Los otros seis se referían a la libertad de asociación de los ciudadanos para participar en los asuntos que fueran de su interés; a la más plena libertad de expresión; a la selección de los servidores públicos, con criterios de responsabilidad de sus actos ante la sociedad; a la diversidad de fuentes públicas de información; y a las garantías institucionales para asegurar que las políticas del gobierno dependan de los votos y de las demás formas ciudadanas de expresar las preferencias.

Huntington S, La tercera Ola , Barcelona, Paidós 1994 citado en Guevara Gilberto, Democracia y Educación § Filgueira Carlos, Filgueira Fernando, Lijtenstein Sergio y Moraes José Andrés, Calidad Democrática y Gobernabilidad

5


En ese sentido, y siguiendo con el caso Latinoamericano, los altos grados de desigualdad social, la ausencia de formas institucionales de expresión colectiva, y la impotencia del Estado para garantizar y regular a los agentes políticos y sociales sugieren que luego de recuperar la perdurabilidad de los regímenes democráticos, la siguiente tarea consiste en promover la profundización democrática y garantizar el respeto de los derechos civiles de los ciudadanos. En síntesis, el objetivo del presente siglo es construir democracias de calidad pues de lo contrario, el sistema continuará siendo frágil pues aunque democracia y libre mercado son vistos hoy por una amplia mayoría de latinoamericanos como el paradigma político y económico preferido para avanzar en términos de desarrollo, modernización e integración en la economía global, los escasos resultados obtenidos con el sistema en la reducción de la inequidad y en la ampliación de oportunidades lleva a los especialistas a afirmar que en la mayor parte de América Latina la democracia no está consolidada. Algunos datos confirman esta hipótesis, el Freedom in the World Country Ratings del año 2004 establece que de los países de la región sólo nueve pueden considerarse, con distintos niveles como free: Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, El Salvador, México, Panamá, Perú y Uruguay. Otros ocho eran caracterizados como partly free y uno, Cuba, podía seguirse considerando como not free **

**

Crespo Ismael y Martinez Antonia, La Calidad de la democracia en América Latina

6


Adicionalmente, los resultados de la encuesta del Latinobarómetro †† de 2002 respaldan la opinión de una democracia no consolidada pues cerca del 70% de los encuestados se adhiere a la noción de que la “democracia es la peor forma de gobierno, con la excepción de todas las demás” En promedio, el apoyo y satisfacción con la democracia en América Latina es más bajo que en la Unión Europea, África, Asia e India, y se ubica a un nivel comparables con el de los países de Europa Oriental. Lo más preocupante es que el 50% de la población está dispuesta a aceptar un gobierno autoritario si eso significa la solución para los problemas del país y el 75% de los encuestados concuerda en que las soluciones a estos problemas no dependen necesariamente de la existencia de un régimen democrático. Otro dato interesante proporcionado por el Latinobarómetro es que aunque, el 52% cree que los partidos políticos y el congreso son indispensables para una democracia sólo el 14% de los encuestados expresa confianza en los partidos políticos lo que deja claro, aunque con diferencias de país a país, que existe una tímida valoración de la democracia y un bajo nivel de confianza en las instituciones (en el Latinobarómetro del año 2002 la

††

Latinobarómetro es una encuesta anual de opinión pública que se realiza en 17 países de América Latina desde 1996. Usando un cuestionario idéntico que se aplica a muestras representativas de las poblaciones involucradas, se recaban opiniones, actitudes, conductas y valores en las siguientes áreas: economía y comercio internacional; integración y comercio regional; democracia; políticas e instituciones; políticas sociales y distribución de la riqueza; cultura cívica, capital social y participación. Además, cada año la encuesta tiene un tema principal y preguntas sobre tópicos actuales. Véase: http://latinobarometro.org.

7


confianza de los peruanos en las instituciones figura entre las más bajas de Sudamérica-25% - sólo por encima de Ecuador). Estas apreciaciones a primera vista contradictorias muestran lo que los analistas del Latinobarómetro llaman una mínima comprensión de la democracia entre los latinoamericanos, puesto que se entiende principalmente que consiste en libertad y elecciones, noción de democracia que contrasta de forma muy marcada con concepciones más centradas en la preservación y el perfeccionamiento de las bases institucionales del proceso democrático. Para enfrentar estas cuestiones, se subraya en el corto plazo la necesidad de reforzar la política democrática revitalizando los partidos políticos representativos, fortaleciendo el liderazgo político y mejorando los acuerdos económicos y de cooperación comercial. Sin un buen funcionamiento institucional será difícil avanzar en la construcción de democracias consolidadas. Se proponen cambios en la Administración Pública, el Poder Judicial e inclusive en los mismos partidos políticos, cada vez más alejados de los ciudadanos. La mejora de los canales que permiten hacer llegar las demandas ciudadanas a los políticos, el uso de instrumentos que permitan la participación de los ciudadanos durante el proceso de toma de decisiones al interior de los partidos y los mecanismos implementados para facilitar la rendición de cuentas (accountability) son sólo algunos ejemplos de acciones específicas que pueden emprenderse para el fortalecimiento de las democracias. Además de estas reformas a ser aplicadas en el corto plazo, cambios adicionales cuyos resultados se verán a más largo plazo son urgentes, es recomendable la implementación de políticas

8


que busquen la masiva inclusión de la población a la arena política y el acceso a bienes económicos y servicios como la salud y la educación. Sobre este último aspecto hay que tener presente que la educación básica es una condición necesaria pero no suficiente para el fortalecimiento de la democracia y por lo tanto se han de recurrir a cambios al interior del sistema educativo que estén orientados a formar ciudadanos democráticos. Efectuado el diagnóstico ¿Qué papel le toca cumplir a la educación en la consolidación de la democracia? ¿Puede el sistema educativo contribuir a su fortalecimiento? La respuesta es afirmativa, sobretodo si la perspectiva es de largo aliento. Que los individuos se sientan motivados a participar en la esfera pública en condición de ciudadanos informados y competentes (con capacidad de convertirse en líderes políticos y de hacer llegar sus demandas a los gobernantes) requiere de habilidades, disposiciones conocimientos y competencias que no son innatas sino que se adquirieren y perfeccionan en distintas instituciones sociales ‡‡ siendo la escuela la que puede distribuir más equitativamente entre los ciudadanos los conocimientos y competencias requeridos para una participación efectiva en la democracia. Si la educación cívica en las escuelas incluye elementos de refuerzo de valores democráticos y de la participación no cabe duda de su papel vital en el proceso de formación de la ciudadanía y de la democracia §§ ‡‡

Entre estas instituicones figuan la familia, las instituciones religiosas y el trabajo §§ Torney-Purta Judith y Amadeo Jo-Ann, Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros

9


Entre los conocimientos que se han de desarrollar figuran: el conocimiento de los derechos y obligaciones de los ciudadanos; el conocimiento de la constitución, de las leyes, de las instituciones políticas y de la historia de las mismas; los mecanismos de participación en las diversas esferas de la sociedad y el conocimiento de que la preservación de libertades individuales requiere de instituciones que atiendan al bien común. Entre las competencias se encuentran aquellas orientadas a pensar por cuenta propia y en forma crítica, a comunicarse adecuadamente, a utilizar el conocimiento disponible sobre diversos temas en la toma de decisiones. Además, es imprescindible emplear los mecanismos de participación (a nivel familiar, vecinal, comunal, local y nacional), entendiendo y valorando las diferencias que distinguen a las sociedades cerradas y totalitarias de las sociedades abiertas y democráticas. Por último han de desarrollarse ciertos valores para participar políticamente de forma efectiva como son: la libertad propia y de los demás; la justicia y la responsabilidad por el propio destino.

10


2. El vínculo entre democracia y educación: Una relación de larga historia En la revisión bibliográfica acerca de las relaciones entre educación y democracia se encuentran distintos tipos de análisis que sacan a la luz las variables que generan que intervenciones en el sistema educativo influyan en la consolidación o en el debilitamiento de la democracia. En ese sentido se pueden encontrar básicamente dos perspectivas; la económicopolitológica y aquella que trasciende estos campos y se ubica en la problemática de la filosofía política *** . La primera perspectiva tiene dos aproximaciones. Desde la primera, la económica, se ha analizado usando estudios comparativos entre países, el vínculo educación-desarrollo económico-democracia, concluyéndose que a medida que la inversión en educación aumenta, se incrementa la productividad de los individuos y mejora la economía del país, hecho que a su vez, por lo menos en el mediano plazo, contribuye a consolidar la democracia. Es decir, se trata no sólo de una relación positiva entre educación y desarrollo económico sino también entre educación y democracia a través del desarrollo económico.

***

Sánchez Ferrer Leonardo, Las relaciones entre gobernabilidad democrática y el sistema educativo

11


Pero, a pesar de la evidencia empírica que respalda estas conclusiones y la importancia del desarrollo económico y del llamado proceso de “democratización de la educación” (que busca ofrecer mayor acceso y permanencia en los sistemas educativos de grupos antes excluidos o minoritarios) en la consolidación de la democracia, no puede dejarse de lado el hecho de que en términos de estabilidad y mejora de la calidad de la democracia los avances no se logran con la mera presencia de los estudiantes sino a través de una transformación en los mecanismos mentales y en las actitudes que provoca el sistema educativo. Por tanto, el mayor acceso al sistema educativo no opera como una “medicina milagrosa” que interviene en la consolidación de un sistema político (democrático o no) sino que la forma como opere el sistema cuenta. Lo que sí es innegable desde la aproximación economicista y se deduce de la historia es que es una de las fuentes más poderosas para reforzar un sistema político es la educación. Desde la aproximación politológica, los avances más interesantes se encuentran en los estudios que indagan los efectos de la educación sobre componentes del sistema político que tienen que ver con la formación de una cultura política favorable a la instauración de un sistema democrático, cultura política que Almond y Verba definen como la distribución particular de patrones de orientaciones hacia los objetivos políticos entre los miembros de la nación y que incluye aspectos de conocimiento, creencias, sentimientos, juicios y opiniones sobre el sistema político que crean condiciones favorables o no a la estabilidad de los regímenes democráticos. La cultura política contiene elementos como la participación ciudadana o la formación de élites políticas y se entiende que

12


para evitar que ciertas culturas políticas creen obstáculos para el desarrollo de prácticas e instituciones democráticas es válido intervenir buscando su modificación a través de los procesos formativos. En ese sentido, la intervención de la escuela no sólo implicaría la difusión teórica de los valores sino la práctica de los mismos que en última instancia produciría una cultura política que conlleve la reducción del individualismo y el combate al clientelismo y las actitudes de pasividad y que, por tanto, sea propensa a la democracia. La segunda perspectiva que señaláramos inicialmente, y que explora las relaciones entre educación y democracia desde la filosofía política, se centra en determinar en qué medida la educación ha de transmitir ciertos valores e inculcar actitudes favorables a la democracia en niños y jóvenes. Se parte del supuesto de que la educación debe no sólo transmitir conocimientos sino también valores y actitudes considerados en los cimientos de todo sistema realmente democrático. Se cree que el principal aporte del sistema educativo a la democracia es la formación en valores como la tolerancia, el aprecio por la libertad y la dignidad de los individuos, el respeto a las diferencias y la creencia en la igualdad fundamental entre los seres humanos pues con ello se contribuye a la formación de una cultura cívica que predispone a los ciudadanos a participar en la política y a formarse juicios sobre su entorno político. Desde esta perspectiva el sistema educativo es visto como agente de socialización política a través de cuya acción se contribuye a la construcción de legitimidad institucional. Resumiendo todo lo expuesto, frente a la pregunta de si es posible pensar en la consolidación de la democracia en América Latina sin el apoyo del sistema educativo, la respuesta es:

13


probablemente no. Sin el aporte del sistema educativo en la fijación y práctica de los valores de una sociedad democrática, poco se podría hacer para mantener ese sistema; sin el aporte del sistema educativo es difícil que elementos de la cultura política negativos a la democracia se modifiquen y por último, sin el aporte del sistema educativo en la reducción de las desigualdades en la distribución de la riqueza y en la mejora del desempeño de las economías continuará el descontento con el sistema democrático y la seducción que ejercen los regímenes autoritarios que ofrecen solución a esos problemas. Por tanto, en aras de contribuir al fortalecimiento de la democracia el sistema educativo ha de ser no sólo más inclusivo sino orientado a formar un ciudadano que se apropie e interiorice actitudes y valores democráticos. Es decir, los objetivos del sistema educativo deben alinearse con los objetivos y el tipo de ciudadanía asumidos democráticamente como deseables por la sociedad. Una vez aclarada de forma general la naturaleza de los vínculos entre democracia y educación, a continuación se reflexionará acerca de cómo a lo largo de la historia del pensamiento político moderno y desde la filosofía política este vínculo ha sido reconocido y se han incorporado prácticas educativas orientadas al fortalecimiento de la democracia. Los autores modernos atribuyeron, coincidentemente, un papel fundamental a la educación en la construcción del Estado, Hobbes señalaba que una vez constituido el Estado coercitivo, éste necesita de la educación para imponer su soberanía, por tanto era al Estado a quien correspondía instruir al pueblo en el conocimiento de lo que es justo o injusto y en aquello que la ley permitía. Respaldando esta postura el pensamiento de Rousseau

14


planteaba que el Estado debía tomar en sus manos lo que podría llamarse el “adoctrinamiento cívico”, para él la educación era la llamada a formar la mente de los jóvenes en el molde nacional y dirigir sus gustos y opiniones hasta hacer de ellos patriotas por inclinación, por instinto y por necesidad; al mismo tiempo señala que la educación pública prescrita y regulada por el Estado era uno de los requerimientos fundamentales del gobierno popular ††† . Ubicándonos en el siglo XIX encontramos al pensamiento de John Stuart Mill quién propugnó que para que se pudiera establecer un gobierno representativo existían tres condiciones necesarias: que el pueblo lo desee, se apreste y esté capacitado para participar en los asuntos públicos, así, de cierta forma, la educación marcaba el límite de la democracia pues el pueblo ignorante no podría gobernar. Como ya parece evidente, del brevísimo recuento hecho hasta ahora, la existencia de la educación pública y la enseñanza del civismo se confunde con la historia de las repúblicas modernas y con la forma misma en que se espera la participación del pueblo en la toma de decisiones de gobierno. La forma de educación básica y gratuita para toda la población como ideal deseable, comenzó a difundirse en el siglo XIX, impulsada por avances previos como la invención de la imprenta y el desarrollo de la ciencia. Acontecimientos históricos como la revolución estadounidense y la revolución francesa resaltaron la importancia de una buena educación que preparara a los ciudadanos, a elegir inteligentemente, la tarea de la escuela pública residía en dotar al ciudadano de las herramientas necesarias para participar en la vida democrática, hacerlo consciente de sus derechos y responsabilidades, y convertirlo por tanto en vigilante activo del gobierno. En el caso francés, se puede ver que la pieza clave de †††

Guevara Gilberto, Democracia y Educación

15


su reforma educativa yacía en el desarrollo de las virtudes ciudadanas y, la instrucción, a todas luces necesaria para alejar el dominio de una minoría, debía incluir elementos de moral y educación cívica. De manera similar a lo ocurrido con el proceso democratizador, el desarrollo de los sistemas escolares fue lento y se topó con la lucha de los sectores populares marginados que reclamaban participación en la vida política. El desarrollo educativo fue por tanto la base de la aparición de la clase media moderna que a su vez formó la base social de la democracia. ¿Existen trabajos de investigación empírica en los que se pueda constatar la veracidad de los vínculos entre educación y democracia? Como ya se adelantara en los párrafos anteriores, la relación entre democracia y educación ha sido sujeto de investigación en el siglo XX. Estudios como el de Seymour Martin Lipset señalan que la educación no es un rasgo de la democracia pero sí una condición que favorece o no su existencia. Partiendo del examen (en un grupo de países entre los que figuran diez latinoamericanos) de la relación entre prosperidad económica (niveles de riqueza, industrialización, urbanización y educación) y mantenimiento de la democracia afirma que con mayor seguridad, una sociedad dividida entre una gran masa empobrecida y una pequeña élite, puede resultar en un gobierno oligárquico o tiránico. Si se trata aisladamente a la educación como indicador de prosperidad económica, cuanto más alto es el nivel cultural de la población de una nación mayor será la posibilidad de que haya democracia. Por ejemplo, los países más democráticos de Europa estaban al momento del estudio casi

16


totalmente alfabetizados (96% de alfabetización) mientras que en América Latina, los países más dictatoriales presentaban un nivel de alfabetización de 46%. La explicación de esto radica según Lipset en que la educación facilita que los hombres se conviertan en ciudadanos al ampliar su perspectiva, capacitarlos para comprender la necesidad de normas de tolerancia, limitar su adhesión a doctrinas extremistas y aumentar su capacidad para realizar elecciones racionales. Lipset concluye de todo ello que aunque por sí sola la educación no puede hacer democrático un país, es probable que inhiba las ideas no democráticas. Otro estudio interesante es el realizado por Gabriel Almond y Sidney Verba en 1963, The Civic Culture: Political Attitudes and Democracy que tuvo por objeto revelar las relaciones entre la cultura cívica y la estructura política, específicamente, trataba de identificar los determinantes de la estabilidad política en las sociedades democráticas a través de un estudio comparativo de cinco países: Inglaterra, Italia, México, Estados Unidos y Alemania. En este estudio se pudo comprobar por ejemplo que las experiencias de relaciones sociales durante la infancia y la adolescencia pueden ser decisivas en la formación de actitudes políticas y que cuando esas experiencias toman la forma de enseñanza deliberada de actitudes políticas el impacto es mayor. En ese mismo estudio, casi todas las variables de cultura política estudiadas eran afectadas positivamente por el grado de educación. Como conclusión los autores afirman que una enseñanza explícita de política aumenta el sentimiento de competencia política de los futuros ciudadanos pero, esta relación depende mucho de los contenidos de la enseñanza, siendo la enseñanza política más relevante en el nivel de primaria y secundaria que en el nivel superior.

17


Como se mencionara también líneas arriba, los valores de la democracia se aprenden y uno de estos valores es la tolerancia. El estudio Dimensions of Tolerance de Herbert MacClosky y Alida Drill llevado a cabo en 1983 en Estados Unidos concluyó que el aprendizaje social es la influencia más poderosa para la interiorización de las libertades democráticas. ‡‡‡ Los investigadores afirman que los mejor educados son los más tolerantes y que las diferencias en el grado de educación afectan el grado de apoyo a las libertades civiles. Vinculado con los valores se encuentra también un estudio desarrollo por Power y Clark en tres países Latinoamericanos que concluyó que si bien la mayoría de los adultos encuestados no confiaban en las otras personas (lo cual sugiere un bajo nivel de cultura cívica), el 30% que confían en los demás tenían niveles educativos mayores y mayor probabilidad de haber culminado estudios secundarios y universitarios §§§ . Una relación semejante entre educación y confianza interpersonal fue hallada por Robert Putnam en los Estados Unidos **** . En estos tres países, el nivel de confianza interpersonal es bajo, pero es más bajo entre quienes tienen menor escolaridad y en los países con poblaciones con menor nivel de escolaridad. Otro estudio de los mismos datos desarrollado por Moreno †††† señala la relación entre la educación y las actitudes democráticas, basándose en una encuesta administrada en 48 países, incluyendo Chile, Costa ‡‡‡

Guevara Gilberto, Democracia y Educación Power, T. y Clark, M. Does Trust Matter? In Roderic Ai Camp (Ed.) Citizen Views of Democracy in Latin America. **** Putnam, R. Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of Social Capital in America. †††† Moreno, A. Democracy and Mass Belief Systems in Latin America §§§

18


Rica y México encontró que las personas con más años de escolaridad eran las que tenían actitudes más democráticas. Finalmente, otras investigaciones remarcan como la estructura del sistema educativo influye en los comportamientos políticos. Un ejemplo de ello es lo que pasó en Alemania nazi o lo que viene ocurriendo en China o Cuba. El sistema educativo puede convertirse en un adiestramiento disciplinario más que en una forma de desarrollo personal, puede convertirse en herramienta que genere compromiso que puede ser empleada en igual medida por un sistema democrático o por uno totalitario. ¿Cómo sucede esto? Básicamente, a través del proceso de construcción de la ciudadanía y de los rasgos ideales que esta ciudadanía incorpora. La aparición de un cuerpo de conocimiento dirigido a capacitar al ciudadano para el ejercicio de la democracia dentro del sistema educativo llamado civismo o educación cívica son el reconocimiento de esta realidad.

19


Tabla No. 1: Definiciones a tener en cuenta Educación para la Democracia: Se refiere a la educación ofrecida a los individuos para enseñar y promover el conocimiento, las habilidades y los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática Educación democrática: Se refiere a un sistema educativo que tiene una estructura democrática. Profesores y estudiantes trabajan juntos, reciben el mismo respeto y son igualmente involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje Democratización de la educación: Se refiere a la libertad de acceso a la educación para toda la población de un país Educación cívica y educación ciudadana: Usada intercambiablemente para referirse a la enseñanza de conocimientos específicos, habilidades y/o valores considerados necesarios para la vida en sociedad. Educación en moral: Se refiere a la enseñanza de valores y actitudes en clase y en la escuela. Esos valores pueden ser democráticos, sociales, individuales y éticos y en algunos casos religiosos. Educación en derechos humanos: Enfatiza la importancia de respetar y valorar los derechos que cada persona tiene como ser humano y enseña acerca de los derechos y responsabilidades del ciudadano. Fuente: Tibbitts Felisa y Torney-Purta Judith basado en VillegasReimers, Civic Education in the School Systems of Latin America and the Caribbean, 1994, pp. 9-10)

20


3. La promoción de una cultura democrática a través de la educación cívica: Un diagnóstico para América Latina Tradicionalmente, la educación ciudadana se ha incorporado en los currículos escolares en el curso de educación cívica o civismo que adquirió enorme importancia a fines del siglo XIX y hasta principios del siglo XX. Sin embargo, con el tiempo este impulso inicial fue perdiendo vitalidad y se hizo necesario reconocer que la educación cívica se había estancado en un paradigma de formalidad y abstracción y en un tono informativo, rutinario, despolitizado, aburrido y desfavorecedor de las conductas libres, insuficiente para enfrentar aquello que pregonaban regímenes totalitarios como el nazi o el comunista. Se reconocía entonces la necesidad de emprender una reforma educativa a favor de una mejor educación para la democracia que incluyese métodos de enseñanza más progresistas pero, las tensiones políticas generadas por la Guerra Fría y el miedo a que la politización de la ciudadanía se convirtiera en un arma contra los mismos reformadores inhibió la reforma de la educación ciudadana. Una vez concluida la Guerra Fría el tema se retomó principalmente por dos razones, a) la nueva ola democratizadora de los países del tercer mundo que exigía revisar el campo de la educación ciudadana y b) la tendencia presentada en los países tradicionalmente democráticos hacia la abstención electoral

21


sobretodo de los más jóvenes ‡‡‡‡ que puso en evidencia la urgencia de las reformas antes postergadas. En Estados Unidos, por ejemplo, la participación política de la juventud ha decrecido en los últimos 30 años, habiéndose reducido el voto entre los estadounidenses de menos de 25 años en casi un 15 por ciento desde 1972. En una reciente encuesta sobre las creencias y la conducta políticas de los estadounidenses de diferentes edades se comprueba que, en comparación con sus padres y abuelos, los jóvenes son más conservadores en muchas de sus opiniones sobre el gobierno, y más tolerantes en muchos de sus valores sociales, pero no lo expresan en las urnas debido a su creciente desinterés político. Con respecto al fenómeno del desinterés en la participación política, la respuesta de los países desarrollados a estos hechos no se hizo esperar, Francia (1985) o España (1978) por citar dos ejemplos emprendieron reformas curriculares que reconocen la idea de que ciudadanía incluye la capacidad de pensar en el interés general y la toma de conciencia de formar parte de una comunidad. En su base esta reforma alega que la naturaleza de los retos que supone la globalización exige que el enfoque formal preferido en general por la educación cívica tradicional sea reemplazado por una educación para la ciudadanía no sólo centrada en el conocimiento y el compromiso político, sino también en la responsabilidad social y moral y en la participación en las actividades de la comunidad. De otro lado, además de la referida ola democratizadora del tercer mundo, otros fenómenos como la globalización también han contribuido a la difusión de diversas formas de gobernabilidad y ‡‡‡‡

Esta abstención es acompañada a menudo por expresiones significativas de rechazo a la política y el desprestigio de la autoridad política

22


participación democráticas, muchas de las cuales se han introducido o reforzado en América Latina en el pasado reciente. Entre estos procesos a nivel latinoamericano figuran la descentralización, el fortalecimiento de los gobiernos locales y el desarrollo de una sociedad civil más fuerte a través de la promoción y la puesta en práctica de nuevos modelos de democracia deliberativa o directa. La globalización también ha propiciado el uso masivo y rápido de las tecnologías de la información y las comunicaciones, que ha modificado de forma significativa la socialización política de niños y jóvenes. Estos y otros cambios constituyen enormes retos para la formación de los ciudadanos y, en especial, para los enfoques y los planes de estudio tradicionalmente utilizados para la enseñanza de la educación cívica. ¿Cuál es la respuesta de América Latina frente a estos acontecimientos? Países como Argentina, Brasil y Chile iniciaron a mediados de la década de los años noventa grandes reformas educativas, otorgando prioridad a la educación para la ciudadanía como un requisito indispensable para el avance del desarrollo socioeconómico y de la cultura democrática §§§§ . De otro lado, esfuerzos importantes por de introducir asignaturas específicas para la educación para la democracia se encuentran en Chile, Colombia y México. Por ejemplo, en Chile, una comisión de alto nivel, revisó durante el año 2004 en qué medida el sistema educativo estaba desarrollando competencias de ciudadanía democrática. Las §§§§

Torney-Purta Judith y Amadeo Jo-Ann, Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros

23


principales propuestas de la Comisión fueron: a) la definición concordada por todos los sectores de un concepto de ciudadanía democrática, que integró conceptos y énfasis propios de las tradiciones liberal (titularidad de derechos que hacer valer frente al Estado), democrática (la ciudadanía como pertenencia a una comunidad que se autogobierna) y republicana (la ciudadanía como un ámbito de virtudes específicas); b) necesidad de ajustes a la secuencia planteada para la formación ciudadana en el Nuevo currículo vigente desde 1998; c) reparo de dos vacíos observados en el currículo – educar acerca de riesgos para la democracia, y sobre conductas antisociales y fundamentos del sistema penal-, así como enriquecimiento de los contenidos sobre economía, observados como insuficientes; y d) sugerencias metodológicas sobre enseñanza escolar de la ciudadanía, centradas en un abordaje que combina clases lectivas y estudio formal tradicional, con debates y experiencias de servicio a la comunidad y de participación en instancias de gobierno estudiantil” ***** En Colombia, la adopción en 1991 de una nueva constitución aceleró el Programa de Renovación de los Planes de Estudio iniciado durante los años ochenta así, en 1995, se aprobó la Ley General de Educación, que descentraliza la educación y da mayor autonomía individual a las escuelas en las decisiones educativas, dentro del marco de incrementar la participación de maestros, padres y alumnos en el sistema. En este nuevo contexto, los cursos tradicionales de educación cívica, muchos de ellos basados en el aprendizaje de memoria, fueron sustituidos por Educación para la Democracia como tema curricular de corte transversal que hace hincapié en la importancia de “vivir la *****

Respuesta del Ministerio de Educación de Chile a la Encuesta del Diálogo Regional.

24


democracia en la escuela.” El programa desarrollado por los colombianos “busca que toda la comunidad educativa se comprometa con el desarrollo de habilidades cognitivas, socioafectivas y comunicativas para mejorar la convivencia pacífica, la participación y responsabilidad democrática y la valoración de las diferencias.” Por último, en México, la educación para la democracia se refleja en una asignatura obligatoria de Formación Cívica y Ética y en una asignatura de Formación Ciudadana Hacia una Cultura de la Legalidad que en este momento se implementa en seis entidades del país. El Instituto Federal Electoral ha jugado un importante papel en el desarrollo de currículo para la formación de ciudadanía democrática en las escuelas preparando materiales que han sido difundidos en el país e integrados en el sistema nacional de actualización profesional de los maestros. Dichos cursos de actualización profesional son parte del sistema nacional de actualización profesional, con lo cual contribuyen a la promoción profesional de los docentes. Aunque se han obtenido algunos buenos resultados con estas reformas, la identificación de las metodologías adecuadas para desarrollar las competencias esenciales para la ciudadanía democrática son un debate reciente y las evaluaciones de los sistemas y metodologías empleadas actualmente en el desarrollo de competencias para la ciudadanía democrática muestran deficiencias y carencias a ser subsanadas tanto a nivel de estudiantes como de los mismos profesores. El caso de los maestros es de especial cuidado pues se encuentra que no han sido bien educados y preparados para ser modelos sobre lo que significa pensar por cuenta propia, valorar

25


la libertad de pensamiento y el respeto por la diversidad y los derechos de los demás. Algunos estudios muestran indicios de que los maestros en varios países de América Latina no constituyen modelos de rol particularmente tolerantes o democráticos. Por ejemplo, encuestas recientes a maestros en Argentina, Perú y Uruguay ilustran altos niveles de rechazo a la diversidad. Los más altos porcentajes de discriminación negativa son contra los homosexuales. El 20% de los maestros en Uruguay, el 34% en Argentina y el 55% en el Perú no aceptarían tener homosexuales como vecinos. Hay también fuerte rechazo sobre la base de la nacionalidad o la etnia y a la condición social de origen. El 11% de los maestros de Uruguay, el 15% de los de Argentina y el 38% de los de Perú discriminan contra personas sobre la base de su nacionalidad o etnia. Hay también discriminación contra los habitantes de los pueblos jóvenes entre el 16% de los maestros de Perú, 33% de los maestros de Uruguay y 52% de los maestros de Argentina. Hay rechazo no sólo hacia personas originarias de países vecinos, sino hacia inmigrantes de otras latitudes y hacia personas sobre la base de su religión. Entre el 19% y 20% de los maestros de Perú discriminan contra personas árabes y judías, contra japoneses y asiáticos, chinos, ecuatorianos, paraguayos y chilenos. Los niveles de discriminación sobre esta base son más bajos en Argentina y Uruguay. En Argentina el 9% de los maestros discrimina contra los bolivianos, el 6% contra los chilenos, y el 4% contra los árabes, judíos, japoneses, ecuatorianos y paraguayos. ††††† Además, se señala que los profesores, tanto en Colombia como en Chile, están deficientemente preparados para formar para la ciudadanía democrática, que consideran que sería mucho más efectivo un enfoque integrado a lo largo de todo el †††††

Tenti Fanfani, Emilio, Les Immigres a l’ecole. La xenophobie des enseignants en Argentine, Perou et Uruguay.

26


currículo, y no en una asignatura específica, y que tienden a apoyarse principalmente en el estudio de documentos originales como las constituciones de los países, lo cual sugiere una forma tradicional y limitada de apoyar la adquisición de conocimiento sobre la institucionalidad democrática, pero no la capacidad de participar democráticamente. Para analizar la situación de los estudiantes, la Organización de Estados Americanos (OEA) encargó en 2004 un estudio focalizado en cuatro países: Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos en el que se puede apreciar el desencanto con los elementos de la democracia vinculados a cultura política entre los jóvenes estudiantes. Algunos datos que aporta el informe final de dicha investigación se presentan a continuación ‡‡‡‡‡ : •

Apenas la mitad de los jóvenes chilenos y 77% de los colombianos pueden identificar correctamente entre cuatro opciones de respuesta quien debería gobernar en una democracia estos bajos porcentajes de estudiantes que conocen que en una democracia gobiernan los representantes electos por el pueblo son preocupantes. Lo es también el que un tercio de los estudiantes chilenos consideren que en una democracia deben gobernar los expertos. En los dos grupos de edad estudiados (14 y 17 años) y en todos los países, los recursos educativos de los jóvenes en sus hogares y los años de estudio esperados estuvieron

‡‡‡‡‡

Si bien en esta sección se presentan un resumende los hallazgos más importantes, merece la pena leer en su integridad el informe Fortalecimiento de la Democracia en las Américas reseñado en la bibliografía por su valioso aporte metodológico para la evaluación del estado de la cuestión y las sugerencias que de esta se desprenden.

27


28

fuertemente relacionados con puntuaciones altas en la prueba de conocimientos cívicos. Algunos factores relativos a la escuela, como las percepciones de los estudiantes de que en sus clases se permite discutir abiertamente sobre diversos temas, también se relacionaron con puntuaciones más altas en la prueba de conocimientos cívicos. La investigación en materia de socialización política y educación cívica sugiere que existen diferencias importantes en el conocimiento cívico entre los estudiantes de hogares con amplios recursos educativos y económicos, y los de hogares con menos recursos. Los estudiantes aprenden lo que se les enseña explícitamente de una manera que les resulta significativa para su nivel de comprensión. La mayoría de los estudiantes de los cuatro países han adquirido un conocimiento de los conceptos relativos a la democracia y a las instituciones políticas. Sin embargo, a menudo se pierden en cuestiones sutiles, por ejemplo, confunden la democracia directa con la representativa o tienen un nivel de comprensión menor sobre los derechos políticos, la responsabilidad de los ciudadanos y el papel de los medios de comunicación o de las instituciones económicas. Además, entre los jóvenes se presentan dificultades para interpretar mensajes políticos, al parecer en algunos países como es el caso de Chile y Colombia la educación se ocupa más de visiones idealizadas de la democracia y menos de condiciones potencialmente antidemocráticas. A mayores conocimientos cívicos menores probabilidades de respaldar actividades de los movimientos sociales. Esto plantea la posibilidad que los estudiantes con mayor éxito académico prefieran encausar sus proyectos de vida hacia actividades alejadas de la vida pública. Esta relación fue la


misma en todos los países examinados, excepto en Estados Unidos (a los 14 años) y en Portugal (a los 17 años). Al parecer son muchos los jóvenes estudiantes de los 4 países que ya están involucrados en actividades escolares o de la comunidad y que declararon pertenecer a grupos relacionados claramente con la escuela (como consejos estudiantiles o diarios escolares), mientras que fueron pocos los que dijeron haberse afiliado a partidos políticos o a grupos de derechos humanos. Sobre su participación futura, los estudiantes colombianos dieron más respaldo a actividades políticas convencionales, como votar, presentarse como candidato a un cargo público y afiliarse a un partido político, que los estudiantes de los demás países. Lo que parece fomentar sus expectativas de participación en el futuro tiene tanto que ver con las variables escolares como con los antecedentes del hogar o las características personales (con algunas notables excepciones relativas al género). Las percepciones de los estudiantes respecto de la libertad de expresión en las clases, la confianza que tienen para participar en actividades escolares y el aprendizaje en la escuela sobre la importancia de ayudar a resolver problemas de la comunidad están todas relacionadas de manera positiva con las expectativas de los estudiantes sobre su futura participación en actividades cívicas convencionales y en los movimientos sociales. Además, la lectura de los diarios también tuvo una correlación positiva, en todos los países, con las expectativas de participar en los movimientos sociales. Un patrón de correlaciones algo diferente surge cuando se observan las expectativas de los estudiantes de participar en actividades políticas convencionales, como votar o presentarse como candidato a un cargo público. Las tres

29


30

correlaciones más fuertes (especialmente entre los estudiantes de 14 años) fueron con la lectura de los diarios, con la confianza en las instituciones gubernamentales y con haber experimentado un ambiente abierto a la discusión en el salón de clase. Los jóvenes se sienten discriminados y excluidos de las instituciones convencionales. La inclusión de niños y jóvenes requiere de una formación ciudadana participativa en diversos ámbitos, entre los que destaca como principal un ambiente escolar democrático, dotado de renovados enfoques de educación cívica. En cuanto a las disparidades por género o estatus socioeconómico, queda claro que las concepciones sobre el papel de las mujeres en la política son aún diversas entre los diferentes países, aunque en la última década se han producido cambios positivos acelerados. Los factores relacionados con la escuela tuvieron un impacto en los valores de tolerancia. Los estudiantes con más conocimientos expresaron más apoyo a los derechos de la mujer y a los derechos de los grupos étnicos en los cuatro países. La experiencia en una cultura escolar donde la participación de los estudiantes es amplia y se percibe como eficaz fue una correlación muy importante de los dos aspectos de los valores de tolerancia en los cuatro países, como también lo fue la experiencia de aprender en la escuela a comprender a diversos individuos. El ambiente abierto a la discusión en el salón de clase también fue un factor positivo. En general hubo altos niveles de apoyo a los derechos de la mujer, incluso más altos entre los estudiantes de 17 años que entre los estudiantes de 14 años. Sin embargo, el tipo de participación política que menos respaldo obtuvo de los


estudiantes fue el de la elección de mujeres para cargos políticos. Cuando se examinaron las actitudes hacia los grupos étnicos, también se comprobó que era mucho menos probable que se respaldaran sus derechos a ser candidatos a cargos de elección popular que sus derechos a la educación o a igual trato en el lugar de trabajo. En especial, los estudiantes colombianos tuvieron la firme creencia de que la escuela debe enseñar a los estudiantes a respetar a los miembros de todos los grupos étnicos.

Estos resultados han llevado a reconocer no sólo la necesidad de educar a todas las personas con altos niveles de calidad como condición necesaria para la ciudadanía democrática, sino a descubrir la urgencia de profundizar en la definición de las competencias esenciales para la ciudadanía democrática y la identificación de las metodologías más apropiadas para desarrollarlas. Asimismo se advierte que para concretar estas intenciones se requieren sistemas de apoyo y evaluación.

31


4. Fórmulas para promover la democracia a través de la educación Hacia mediados del siglo XX la sociedad latinoamericana se caracterizaba porque su población adulta era mayoritariamente analfabeta. Si bien en los ámbitos urbanos existía una población letrada y profesional formada en las universidades, la gran masa urbana contaba en promedio con tres años de escuela. Durante la segunda mitad del siglo XIX, aquellos países poblados con grandes masas europeas con mínima presencia de población indígena se ubicaban en mejor posición, con respecto a los países andinos y centroamericanos en cuanto a nivel de alfabetismo y escolaridad debido a cambios que emprendieran países como Chile, Costa Rica, Uruguay y Argentina en sus sistemas educativos. Estas reformas buscaron la universalización de la educación primaria, la integración a la nación a la población inmigrante y la creación de la figura del ciudadano para dar sustento a la democracia política, calificar la mano de obra y lograr por la socialización educativa la aceptación consensuada del poder social y político. §§§§§ Sin embargo, es recién a fines de la década de los 80 del siglo XX cuando frente al “déficit democrático” y a los cambios políticos y sociales presentes, la educación vuelve al escenario no como la medicina que revitalizará la democracia sino como una alternativa §§§§§

32

Rama Germán, Los retos educativos”


para el refuerzo de la misma, sobretodo entre los más jóvenes. La educación por tanto pasa a ser vista como vía para la socialización política del ciudadano. La Carta Democrática Interamericana, aprobada por la Asamblea General de la OEA el 11 de septiembre de 2001, en la sección referida a las acciones necesarias para promover la cultura democrática, establece en su artículo 27 que: “Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la justicia social” Claramente, la Carta destaca la trascendencia de la educación en el fortalecimiento de la democracia en las Américas, al tiempo que señala la importancia estratégica de la juventud. Además, en la III Reunión de Ministros de Educación en el 2003, los Ministros reconocieron la importancia de “formar conciencia, cultura y valores democráticos en las presentes y futuras generaciones” pues se concibe a la educación como el camino más directo para construir una cultura democrática. La posición de la Organización de Estados Americanos es clara, se debe buscar una educación en donde enseñar y aprender sean parte de un mismo proceso y que permita construir consensos a través del disenso, que problematice la realidad y forme conciencias críticas. La educación debe propugnar la formación de opiniones sustentadas a partir de los hechos y los datos que se basen en el respeto a la diversidad de creencias y valores sin perder de vista el bien común. La educación para la democracia va mucho más allá de educar a los jóvenes a conocer los méritos de la democracia representativa, sustentándose en la necesidad de formar valores cívicos y éticos que les permitan convertirse en

33


ciudadanos libres, informados, críticos y capaces de actuar responsablemente para transformar su entorno ****** El acuerdo que surge en este campo en los foros de diálogo internacional es amplio; sin embargo, en la forma como este proceso debe llevarse a cabo se encuentran por lo menos tres posiciones: a) Comunitaria, b) Neutral liberal y c) Libertaria o de pluralismo segmentado †††††† . La primera sostiene que es el sistema educativo formal el que ha de transmitir ciertos valores comunes a todos los ciudadanos-o futuros ciudadanos bajo la concepción legalista del término- independientemente de las creencias particulares que éstos –o mejor dicho sus padresprofesen; inclusive, de acuerdo con dicha postura algunas creencias deberían ser totalmente desterradas del sistema educativo por su incompatibilidad con la socialización democrática. La segunda postura afirma que el sistema educativo formal debe ser de carácter neutral, respetándose todas las creencias y por lo mismo, debe presentar las variedades de pensamiento y cultura existentes en la sociedad para que los niños escojan por sí mismos, de esta forma, lo que buscaría el sistema educativo es el aprendizaje de la democracia a partir de la práctica de la libre elección y del respeto a las diferencias. Por último, una tercera postura esgrime que el sistema educativo debe reflejar la libertad de creencias de los padres quiénes en última instancia son los llamados a escoger el tipo de educación ******

Torney-Purta Judith y Amadeo Jo-Ann, Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros †††††† Sánchez Ferrer Leonardo, 1996, Las relaciones entre gobernabilidad democrática y el sistema educativo

34


que desean para sus hijos; bajo este enfoque, la transmisión de los valores democráticos se daría ha través de las propias iniciativas sociales, en la que desde posiciones liberales habría que confiar. Sobre la base de estas posturas están organizados la mayor parte de los sistemas educativos nacionales, siendo la posición predominante la comunitaria. Ejemplos de este enfoque son el francés y el estadounidense que, definen a la escuela como un espacio de integración y de aprendizaje de valores comunes, funcionales a la democracia, que se comparten. Así, tenemos a Jules Ferry del lado francés y a James Mill como representante de la postura anglosajona quiénes influyeron en la definición de los sistemas educativos de sus países en el siglo XIX. Desde la perspectiva de estos reformistas, en la medida en que existan valores comunes el voto de los ciudadanos y la democracia difícilmente generarán trastornos sociales. Partidarios del enfoque comunitario como John Dewey no sólo han establecido la importancia de la educación para el buen funcionamiento de la democracia sino que han avanzado un paso más allá proponiendo un método para formar demócratas activos incentivando la participación del niño en los procesos de aprendizaje y no tan sólo la recepción de contenidos. A pesar de su aceptación mayoritaria, el enfoque comunitario no deja de ser cuestionado, sobretodo en aquél punto que insiste en la eliminación de “creencias” no funcionales al sistema democrático. La postura “neutral liberal” aboga por un sistema educativo que no elimine las ideas “peligrosas” para la democracia pero al

35


mismo tiempo rechaza la idea de que sean los padres los encargados de seleccionar las creencias de sus hijos por tanto, su postura implica que el sistema educativo respete todas las formas de valores, variedades de pensamiento y cultura existentes para que a partir de allí el niño esté en posición de elegir. Este enfoque de pensamiento es más reciente y surge a partir del reconocimiento de una sociedad multicultural y plural en la que inclusive los valores básicos no son de consenso. Por tanto, el sistema educativo debe según esta postura alejarse de inculcar la superioridad de una visión del mundo sobre otra y aunque en los primeros años los padres puedan decidir que tipo de educación dar a los niños, al alcanzar cierta edad, la currículo escolar debe exponer a los niños ideas y creencias alternativas a las de sus padres. Esta posición cree en la transmisión de valores democráticos a partir del aprendizaje de las diferencias y el ejercicio de la libre elección. Esta posición ha sido criticada por autores como Allan Blomm o Amy Gutmann quiénes arguyen que la posición neutral liberal fomenta el relativismo y el escepticismo y que al estar el sistema educativo orientado a producir un determinado tipo humano, la educación democrática no puede desprenderse de su obligación de inculcar ciertos valores democráticos de manera consciente y eliminar otros valores como por ejemplo el machismo o el racismo. Finalmente, la tercera posición, la “libertaria” es defendida por los pensadores del liberalismo más radical quiénes abogan por un Estado de mínimos para facilitar la organización libre de la sociedad. Friedrich von Hayek puede considerarse uno de sus expositores y admitía tal como los comunitaristas la necesidad de que la educación básica transmitiera valores para la convivencia pacífica y que sea de carácter obligatorio y financiada por el Estado pero que no era necesario que los burócratas o expertos

36


de la administración sean quiénes definan los contenidos y valores a ser transmitidos porque estos grupos de individuos podrían imponer sus propios valores y creencias al resto de la población. Por ello, Hayek sugiere que el Estado establezca una serie de requisitos mínimos que todas las escuelas deban cumplir y que sean los padres de familia quiénes deciden donde matricular a sus hijos, el Estado así sólo mantendría escuelas públicas en las zonas más aisladas y los valores democráticos no se transmitiría de manera impuesta sino que serían los padres quiénes voluntariamente escogieran tales enseñanzas. De otro lado, una posición más reciente sobre el tema es la que sostienen Rawls quién trata de conciliar la libertad individual y la transmisión de valores democráticos partiendo de la división del problema en el ámbito de dos esferas: la individual y la pública. Para él, la educación democrática debe transmitir una cultura cívica única por medio de un currículo nacional que faculte a los niños para convertirse en ciudadanos activos en la democracia y al mismo tiempo, el sistema debe proporcionar libertad para que en la esfera privada estén libres de elegir las ideas morales o religiosas que quieran seguir. En la esfera pública situaría principios como la igualdad de derechos y libertades políticas y la igualdad de oportunidades valores que según Rawls no tendrían porque derivarse de ninguna doctrina concreta y no adoptar un carácter fundamentalista. Adicionalmente a estos enfoques generales referidos a la forma como el sistema educativo podría abordar la transmisión de valores para la democracia, a través de la educación cívica o educación ciudadana, debe reconocerse que el desarrollo de competencias para la ciudadanía democrática requiere una visión que incluya pensar en los contenidos y propósitos de la

37


educación en el sentido más amplio –en todas las asignaturas y en el conjunto de procesos que el currículo busca desarrollar-, requiere pensar en cómo distribuir a los estudiantes en las instituciones educativas –cuántas oportunidades de interactuar con grupos diversos tendrán los estudiantes en sus particulares centros educativos-, requiere balancear el papel de los padres, estudiantes y del Estado en la gestión del sistema educativo y requiere de espacios cívicos donde distintos grupos de la sociedad puedan expresar y negociar sus intereses con relación a los propósitos de la educación. Entiéndase que esta visión amplia se aparta del debate de si la educación para la ciudadanía democrática debe ser una asignatura en el currículo o si debe ser un eje transversal que cruce diferentes asignaturas. Tibbiits y Torney Purta por ejemplo sostienen que en la educación para la democracia intervienen elementos relacionados con a) una visión de sistema más holística y b) los componentes de los programas de formación ciudadana como son la estructura curricular, la metodología de enseñanza y el establecimiento de vínculos con la familia y la comunidad ‡‡‡‡‡‡ En cuanto al primer elemento, según sostienen las autoras es necesario que los hacedores de políticas tengan claro que ideas específicas sobre lo que significa ser “buen ciudadano” tienen en mente. Por tanto, la participación de los Ministerios de Educación es imprescindible para propulsar reformas de abajo hacia arriba. A este nivel existen algunas experiencias exitosas en el contexto

‡‡‡‡‡‡

Tibbitts Felisa y Torney-Purta Judith, Citizenship Education In Latin America: Preparing For The Future

38


latinoamericano §§§§§§ que tienen entre sus rasgos distintivos los siguientes: 1. Clara concepción de los objetivos que los estudiantes deben alcanzar a nivel de contenidos, habilidades y valores así como una metodología apropiada para alcanzar dichos objetivos. 2. Las innovaciones o reformas han conservado su carácter orgánico. Los profesores e innovadores involucrados han tenido la propiedad de los programas que observaron interesantes y relevantes para sus clases. 3. Frecuentemente el programa incluye elementos que dan autoridad a profesores y estudiantes, incluyendo el trabajo en equipo, un alto grado de participación del estudiante y la oportunidad de hacer cambios basados en la experiencia. La innovación o reforma es con frecuencia una experiencia de desarrollo profesional para el educador. Por otro lado, las mismas autoras señalan que del estudio de casos de diversos países de América Latina se pueden extraer conclusiones acerca de lo que funciona en el diseño del Programa General, a continuación se señalan algunos puntos: •

Definir objetivos claros e incluir referencias a los conocimientos, habilidades y valores que deben ser adquiridos. El desarrollo del estudiante bajo la dirección experta del profesor debe estar presente como la modalidad central de aprendizaje Las agencies centrales (Ministerios) deben cooperar con las unidades descentralizadas tanto gubernamentales como no gubernamentales y religiosas en el diseño e implementación

§§§§§§

Los casos específicos están reseñados en Tibbitts y Torney

Purta

39


• •

• •

40

de programas que son relevantes y motivadores para la población local. Cualquier aproximación única o uniforme en educación cívica, debería ser evitada. A mayor vulnerabilidad de la población en áreas rurales y urbanas pobres mayor cuidado. En esas circunstancias la educación cívica podría vincularse a otras altas prioridades de la agenda educacional como son el analfabetismo, la educación en salud y participación comunitaria. Una evaluación reciente de tales programas en América Latina existe y trae importantes lecciones. En general, es deseable desarrollar programas de educación cívica que incluyan la participación de la comunidad y que en efecto busquen dirigir el desarrollo de la misma. Es esencial prestar atención a las necesidades de los maestros. Todo programa de educación cívica que pretenda ser exitoso en el largo plazo debe motivar en los profesores las ganas de aprender y darles herramientas valiosas de desarrollo profesional. Con ese fin, experiencias de formación bien diseñadas son esenciales y aquellas organizadas en las prácticas profesionales son especialmente importantes. Idealmente, las agencies centrales (Ministerios) conformarían “redes de aprendizaje” entre educadores participantes en programas nacionales de educación cívica. Esas redes pueden ser grupos de estudio informal o asociaciones profesionales más formalizadas que encuentren y compartan información periódicamente. En general el logro educacional está vinculado al apoyo de valores democráticos, participación política, comportamiento del voto y estar políticamente informado de lo que pasa en la sociedad como un todo. Atender los problemas para garantizar la calidad de la educación en América Latina y


reducir el nivel de repetición y de deserción escolar fortalecerán el desarrollo de una cultura democrática en el continente y viceversa. En síntesis, la formación de ciudadanos capaces de vivir en democracia y comprometidos con la misma debe ser tanto un foco explícito en el currículo como un reflejo del clima en el aula y en la escuela pues la forma en que los profesores y directores se relacionan entre sí y con miembros de la comunidad constituyen importantes lecciones cívicas. Educar para la ciudadanía democrática requiere pensar en forma integral y profunda la organización del sistema educativo. Por ejemplo, debe atender a problemas puntuales como la asignación de los estudiantes de menores ingresos, o indígenas a instituciones donde son enseñados por los maestros menos formados o experimentados, las relaciones de género irrespetuosas dentro del entorno educativo o la proporción de maestros tienen sus cargos como producto de pago de sobornos o de tráfico de influencias. De otro lado, con respecto a los componentes del programa, el clima pedagógico, el tipo de didácticas en uso en las escuelas, los estándares académicos en uso y la calidad de la educación en el logro de dichos estándares son aspectos fundamentales de una agenda de educación para la democracia. El currículo de instrucción puede desarrollar específicamente las destrezas y disposiciones para ciudadanía democrática abriendo momentos explícitos en los cuales los estudiantes puedan reflexionar o aprender contenidos que les ayuden a comprender qué es necesario para que funcionen relaciones o sociedades democráticas a través de una asignatura explícita para este propósito o de forma transversal en varias asignaturas.

41


Los contenidos más tradicionales de la educación cívica incluyen que los estudiantes aprendan cuáles son los derechos humanos universales y en qué medida están protegidos en las leyes e instituciones en su sociedad en el presente y en el pasado; reflexionen sobre la diversidad; discutan sobre participación en todos los niveles y sobre el desempeño de líderes electos y; conozcan las instituciones políticas y su historia. Otros contenidos pueden centrarse en el estudio de la diversidad cultural, las relaciones de género y de la sexualidad, en el estudio de temas complejos que incidan sobre la identidad, individualidad y su relación con los demás. Sin embargo las competencias que hacen a la ciudadanía pueden y deben desarrollarse transversalmente en el resto de las asignaturas del currículo, así como en actividades complementarias que estimulen la disposición a la acción y que incidan sobre las actitudes y los valores. Con respecto a estos componentes que son específicos del programa Tibbitts y Torney Purta mencionan que en América Latina existen prometedores ejemplos de educación cívica, algunos de los cuales son reconocidos por sus aproximaciones ejemplares a la problemática de los que las autoras extraen conclusiones generalizables a todos los casos y que se presentan a continuación ******* •

*******

Cuando sea posible el civismo debería ser una asignatura independiente en el currículo. Además, temas y actividades relacionadas con la democracia, el pensamiento crítico, el

Es recomendable revisar la fuente original si lo que desea es conocer país por país las pruebas que avalan las conclusiones que allí se presentan.

42


debate, la resolución de conflictos, construcción de la tolerancia, el desarrollo moral y la participación ciudadana pueden ser incluidos en otros cursos y actividades extracurriculares. Proyectos que permitan profundizar y aplicar los conocimientos y actividades adquiridas vehículos ideales de trabajo dentro y fuera del aula. Variedad de material de enseñanza incluyendo recursos distintos a los libros de texto ayudan a descubrir oportunidades de aprendizaje y a acomodar mejor los diversos estilos de aprendizaje de los pupilos. En la construcción de modelos para los programas de educación cívica, los diseñadores de recursos de enseñanza deben consultar a los maestros. Si es que se encuentran temas sensibles es mejor que puedan ser considerados a que sean ignorados. Un programa efectivo de educación ciudadana reconocerá que el desarrollo profesioanal del professor es una precondición para el éxito.

Finalmente, además de la presencia en el sistema y en el currículo de las oportunidades para formar competencias para la vida en democracia, es necesario que estas oportunidades estén insertas en un contexto institucional que respete a los jóvenes y a sus familias pues las relaciones entre los componentes de este sistema son de interdependencia; hay ciclos de retroalimentación de cada elemento al resto, a medida que los jóvenes tengan experiencias en la escuela que les permitan valorar las diferencias y la libertad, se comprometerán más con apoyar una educación de alta calidad para todos. A su vez, este mayor compromiso social con una educación de calidad posibilita experiencias de mayor calidad a nivel micro.

43


Tabla No. 2: La conducta del maestro en el aula •

• •

44

Dejar de lado las aproximaciones estrictamente teóricas, memorísticas o demasiado abstractas. Debe existir un balance entre lo que puede aprenderse usando metodologías participativas y aquello que requiere ser explicado de manera más teórica. Sostener debates en las clases parece tener potencial, así como también parecen tenerlo las reformas de la cultura escolar de modo que los estudiantes sientan que su participación puede hacer una diferencia. Usar variedad de recursos para motivar a los alumnos. Por ejemplo, historietas y videos que sugieran un problema y sobre los que se pueda debatir y que faciliten la retención de los conceptos. También parecen tener un potencial considerable los programas de educación sobre medios de comunicación que utilizan la lectura de diarios en las clases. No sólo es necesario presentar la democracia en términos ideales sino también los problemas de la práctica democrática y la propuesta de alternativas para solucionar dichos problemas. Evitar crear temas “taboo” como la discriminación racial o la desigualdad económica. Hay que incidir en que es posible buscar sociedad más justa con un sistema plenamente democrático. Usar historias de personas reales para transmitir ideas sobre como es la vida en sociedades con una democracia de calidad y en sociedades no democráticas.


Promover reflexiones de carácter personal cómo por ejemplo: ¿De qué forma hago valer mis derechos y cumplo mis obligaciones? ¿Libertad es lo mismo que autorización o permiso? ¿Qué pasaría si los derechos no estuvieran acompañados por responsabilidades? Promover actvidades que no sólo benefien a los niños sino a quiénes los rodean en su comunidad (participar en la limpieza del salón de reuniones de la comunidad, acompañar a hacer las compras a los ancianos, que los niños mayores ayuden en sus tareas a los más pequeños, etc.) Adaptar el material usado en clase de tal forma que refleje la cultura local.

45


5. Conclusiones Para terminar presentamos algunas conclusiones o recomendaciones que pueden orientar el inicio de un proceso de fortalecimiento de la democracia a través de innovaciones en el sistema educativo. 1. El fortalecimiento de la democracia con el apoyo del sistema educativo implica la movilización de varios elementos: la ampliación de la cobertura del sistema educativo a colectivos discriminados o excluídos, la mejora en la calidad de la enseñanza de forma tal que la educación se convierta en una forma para igualar oportunidades de acceso al mercado laboral y cambios en la forma y el fondo como se ha impartido la formación ciudadana o educación cívica. 2. Llegar a una noción compartida nacionalmente acerca del papel que la educación debe cumplir en la consolidación de una sociedad democrática y a una conceptualización compartida de lo que se entiende por ciudadanía democrática y competencias que hacen a una ciudadanía democrática efectiva.Asimismo, llegar a un acuerdo sobre la forma como se debe llevar a cabo el proceso de transmisión de valores democráticos. Este proceso debe darse con la participación de todos los grupos de interés de la sociedad.

46


3. Reconocer el papel y la necesidad de integrar a instituciones fuera de la escuela como la familia o la comunidad en el proceso de definición de la estrategia para formar ciudadanos y en el mismo proceso formativo. 4. Evaluar los resultados obtenidos con los programas de formación cívica implementados Esto permitirá identificar las brechas entre las competencias de una ciudadanía efectiva y los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes y egresados del sistema escolar. Hasta el momentos son pocos los países de Latinoamérica que cuentan con este tipo de estudios. 5. Invetigar acerca de los avances en el diseño de programas de formación cívica y las buenas prácticas tanto en el país como en el extranjero de modo tal que estas puedan adaptarse e incorporarse a la realidad local. Será necesario estudiar las pedagogías en uso en las escuelas, las formas y oportunidades de participación de los estudiantes en las escuelas, y los efectos de las mismas en el desarrollo de competencias, habilidades y capital social. 6. Definir los objetivos que quieren alcanzarse con los programas de educación cívica y medir periodicamente los resultados. Es necesario ralizar un seguimiento del proceso. 7. Promover foros democráticos para negociar los propósitos de la educación. Una teoría democrática se orienta a formas democráticas de definir los propósitos de la escuela. 8. Realizar investigaciones comparadas y analizar evidencia empírica –entre varios países y a lo largo de amplios períodos históricos— que permita una mejor

47


9. Preparar programas específicos para la educación ciudadana y materiales educativos que puedan apoyar a los docentes y estudiantes en actividades de probada efectividad. En particular profundizar el estudio de la historia, del gobierno, incorporando contenidos comparados que documenten de qué manera la participación y acción social y de individuos han promovido la democratización de las sociedades. 10. Desarrollar programas de formación de profesores, directivos y administradores escolares para desarrollar competencias que les permitan apoyar una educación ciudadana de alta calidad. Estos programas deben ser parte de un proceso planificado de carácter continuo y con un componente claro de desarrollo profesional para los maestros. Ningún programa innovador será completamente exitoso si los maestros que lo van a implementar no están bien preparados en el área. 11. Crear redes de investigación y práctica que articulen a investigadores y a comunidades de educadores de la región, con otros países del mundo, con el fin de intercambiar conocimiento.

48


6. Orientación bibliográfica Existe en América Latina un renovado interés en redireccionar la educación ciudadana. Se han realizado numerosos esfuerzos para investigar temas relacionados con la educación, el desarrollo democrático y la justicia social financiados entre otras instituciones por ECLAC, La Organización de Estados Americanos, UNESCO, USAID/CIVITAS, IAD, así como por el Banco Interamericano de Desarrollo. Se encuentra disponible bibliografía que da cuenta de las reformas educativas emprendidas por diversos países latinoamericanos y material específico sobre educación cívica que trata con mayor profundidad lo aquí expuesto. Si bien hemos citado algunos de estos trabajos en el presente documento, sugerimos se busquen las fuentes originales que presentamos a continuación a fin de precisar detalles y profundizar ejemplos. 1. Democracia y calidad de la democracia • Crespo Ismael y Martinez Antonia, “La Calidad de la democracia en América Latina” en I. Crespo y A. Martinez (edit). Política y Gobierno en América Latina,Valencia, Tirant lo Blanch, 2005 • Del Águila Rafael, “La participación política como generadora de educación cívica y gobernabilidad”, en Revista Iberoamericana de Educación No. 12, 1996, págs.31-44

49


Filgueira Carlos, Filgueira Fernando, Lijtenstein Sergio y Moraes José Andrés, “Calidad Democrática y Gobernabilidad” en I. Crespo y A. Martinez (edit). Política y Gobierno en América Latina,Valencia, Tirant lo Blanch, 2005

2. Vínculos entre educación y democracia • Dewey John, Democracia y educación : una introducción a la filosofía de la educación, 2a ed, Madrid, Morata, 1997 • Escudero Múñoz Juan M..[et al.] Sistema educativo y democracia: alternativas para un sistema escolar democrático, Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Octaedro, 2005 • Fernández de Castro Ignacio, Sistema de enseñanza y democracia, Madrid, Siglo Veintiuno, 1980 • Fleischman, Steven (1996). “Political Culture in the School and Classroom: Does it Matter?” Paper presented at the International Conference on Individualism and Community in a Democratic Society, Washington DC, October 6-11, 1996. • Guevara Gilberto, Democracia y Educación, Cuadernos de divulgación de la cultura democrática, Mexico, Instituto Federal disponible en http://www.ife.org.mx/InternetCDA/BibliotecaVirtual • Parker Walter C (edit). Education for democracy : contexts, curricula, assessments, Greenwich, Connecticut, IAP, cop. 2002 • Pérez Serrano Gloria, Cómo educar para la Democracia : estrategias educativa,. Coleccion Trabajo social, Política social No. 24 Madrid, Editorial Popular, 1997

50


• •

Power, T. y Clark, M. (20001) Does Trust Matter? In Roderic Ai Camp (Ed.) Citizen Views of Democracy in Latin America. Pittsburgh. University of Pittsburgh Press, 51-70. Putnam, R. (1995). Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappearance of Social Capital in America. Political Science and Politics, 27(4), p. 665. Citado en Power y Clark Sánchez Ferrer Leonardo, “Las relaciones entre gobernabilidad democrática y el sistema educativo”, en Revista Iberoamericana de Educación No. 12, 1996, págs.79-103

3. Reforma educativa en Latinoamérica • Filmus Daniel (comp.), Las transformaciones educativas, tres desafíos: democracia, desarrollo e integración, 1er Congreso Iberoamericano de Educación, Buenos Aires, Troquel- OEI, 1998 • Iguñiz Manuel “La transición democrática y los acuerdos de educación en el Perú”, en Revista Iberoamericana de Educación No. 34, 2004, págs.49-67 • Jarquin, Edmundo (1996). “Education for Democracy and Development.” Paper Presentedo en Civitas Panamericano conference, Buenos Aires, Argentina September 30, 1996. • Merino Mauricio, Participación ciudadana en la Democracia, Cuadernos de divulgación de la cultura democrática No. 4, Mexico, Instituto Federal disponible en http://www.ife.org.mx/InternetCDA/BibliotecaVirtual • Moreno, A. (2001) Democracy and Mass Belief Systems in Latin America. In Roderick Ai Camp (Ed.) Citizen Views of Democracy in Latin America. Pittsburgh. University of Pittsburgh Press, 27-50.

51


Rama Germán W, “Los retos educativos” en I. Crespo y A. Martinez (edit). Política y Gobierno en América Latina,Valencia, Tirant lo Blanch, 2005 • Tenti Fanfani Emilio, Les Immigres a l’ecole. La xenophobie des enseignants en Argentine, Perou et Uruguay, Buenos Aires. Instituto Internacional de Planificación de la Educación, 2003. 4. Formación cívica y ciudadana • McPike Elizabeth y otros, Education for Democracy, Washington DC, Albert Shanker 2003, disponible en http://www.ashankerinst.org/Downloads/EfD%20final.pdf • Tibbitts Felisa y Torney-Purta Judith, Citizenship Education In Latin America: Preparing For The Future, 1999, disponible en: http://www.hrea.org/pubs/IDB-monograph/civics.pdf

• •

52

Torney-Purta Judith y Amadeo Jo-Ann, Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica: un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros, Washington DC, Organización de los Estados Americanos, 2004 disponible en http://www.oas.org/udse/espanol2004/educacion_civica.pdf. Torres Carlos Alberto, Democracia, educación y multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global, México, Siglo XXI, 2001 White Patricia, Civic virtues and public schooling: educating citizens for a democratic society, New York, Columbia University, 1996

CPD#1: La democracia y el sistema educativo  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you