Libro visión pedagógica contemporánea docx

2012

VISIÓN Pedagógica contemporánea Compilador : Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa

Es un material para acercar al estudiante de formación docente inicial a un pensamiento crítico del hacer la educación

25/01/2012

"Aprender a vivir juntos expresa una actitud que debe transmitirse también en las aulas, aunque no esté en los textos. Se trata, en resumen, de desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia. Hay que aprender a desarrollar proyectos comunes, a abordar con rigor y respeto las discrepancias, y a fomentar los valores de pluralismo y comprensión mutua, sin renunciar a las propias ideas".

(MICHAVILA y CALVO, 1998, 51).

"No basta con plantear tareas, hay que resolver, además, el problema de los métodos para cumplirlas. Si nuestra tarea es cruzar un rio, no podemos hacerlo sin un puente o una embarcación.

Mientras no se resuelva el problema del puente o la embarcación, será ocioso hablar de atravesar el río.

Mientras la cuestión de los métodos no esté resuelta, será inútil hablar de tareas" (MAO TSETUNG, 1934).

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RESUMEN Visión Pedagógica Contemporánea es un recurso educativo que ha sido sistematizado a fin de reunir el pensamiento más importante y nutrido de los pedagogos contemporáneos y cuyas ideas están vigentes en cada acción educativa desarrollada por los maestros en las aulas con sus estudiantes, no importa que conscientes o inconscientes reproduzcan o critiquen los modelos pedagógicos o educativos; el propósito del texto es provocar la reflexión profunda que desaliente la práctica pedagógica situada en la reproducción, el indvidualismo y el sostenimiento del modelo económico social capitalista.

Los enfoques antropológicos, humanísticos, políticos y éticos de la educación a partir de la comprensión y producción de nuevas cosmovisiones generadoras de sentido y de prácticas deben dignificar la condición humana, desplegada en la integralidad del ser (saber pensar, hacer y comunicar) y el querer (proyecto de vida), deben posibilitar procesos del conocimiento que integren ciencia, humanidades y cultura.

El mecanismo antropológico de dominación ha consistido en instrumentalizar la subjetividad en función de los intereses hegemónicos. Urge la tarea de mapear la subjetividad y su diversidad para superar la enajenación como proceso de depauperación que desvasta los sentidos de vida y la reconstrucción de modos colectivos, liberadores y diversos de apropiación subjetiva de la 2

realidad, de formas de sentir, desear, y hacer la vida desde lo vivido y compartido colectivamente en un proyecto desalienador de transformación social. La construcción de una subjetividad relacional, comunitaria es condición de posibilidad para la superación del individualismo posesivo.

La estructura del texto se orienta a responder a los objetivos que hacen relación a un contexto de formación docente: Analizar el origen epistemológico de la Pedagogía como parte de su evolución.

Reconocer las categorías pedagógicas como resultado del conocimiento racional del pensamiento.

Explicar las leyes de la pedagogía relacionadas con la educación del educando.

Determinar los principios de la pedagogía como elementos fundamentales que rigen el proceso enseñanza – aprendizaje.

Analizar las tareas que dirigen el proceso pedagógico en la actividad del facilitador y del educando.

Analizar los paradigmas pedagógicos actuales a fin de generar cambios de actitud y habilidad en la medida que se apliquen nuevas formas de aprender y enseñar.

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Estudiar los paradigmas pedagógicos actuales desde la práctica educativa a fin de valorar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje.

Todos ellos se cumplen, porque en consecuencia con ellos se presenta al lector un amplio repertorio de ideas pedagógicas con las que se intenta motivar el refrescamiento de la tarea pedagógica a luz de la lucha iniciada por grandes maestros quienes a su tiempo descubrieron las deficiencias de la educación tradicional, idealista y se propusieron crear con el ejemplo una teoría pedagógica para la paz y el desarrollo integral de la personalidad del estudiante.

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ÍNDICE Temas INTRODUCCIÓN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ¿Qué es la educación? ¿Qué ideas tenemos sobre el término educación? ¿Qué significa el término Epistemología? ¿Qué es la Pedagogía?

Las Categorías Pedagógicas 1. Categoría Educación 2. Categoría Enseñanza 3. Categoría Instrucción 4. Categoría Aprendizaje Leyes Pedagógicas Principios de la Pedagogía Tareas de la Pedagogía Objeto de la Pedagogía Funciones de la Pedagogía ¿Cuáles son los métodos que la pedagogía hace uso para estudiar el hecho educativo y la educación?

A) Métodos Empíricos B) Métodos Racionales Etapas del desarrollo evolutivo pedagógico I. El paradigma de “La escuela nueva” Juan Jacobo Rousseau Johann Heinrich Pestalozzi John Dewey, la figura del renovador educativo María Montessori Edouard Claparede Jean Piaget: Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich Ovidio Decroly Célestin Freinet II. El paradigma de “La pedagogía liberadora” III. El paradigma del “Enfoque cognitivo” IV. El paradigma de “Enfoque constructivista” V. El paradigma de “La teoría socio histórica”

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Páginas 7 12 13 16 19 20 20 21 21 22 22 24 24 25 30 30 33 34 37 39 44 45 46 50 50 51 51 53 55 61 68 75

VI El paradigma de la complejidad VII El paradigma de la creatividad en el desarrollo de la personalidad del estudiante VIII El paradigma o enfoque socio-crítico IX Paradigma de la formación por competencias GLOSARIO DE TÉRMINOS EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE Referencias bibliográficas:

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INTRODUCCIÓN Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos 7

desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y Cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o 8

en la práctica educativa". Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario".

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por 9

ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre implificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo,

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más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Analizar el origen epistemológico de la Pedagogía como parte de su evolución.

2. Reconocer las categorías pedagógicas como resultado del conocimiento racional del pensamiento.

3. Explicar las leyes de la pedagogía relacionadas con la educación del educando.

4. Determinar los principios de la pedagogía como elementos fundamentales que rigen el proceso enseñanza – aprendizaje.

5. Analizar las tareas que dirigen el proceso pedagógico en la actividad del facilitador y del educando.

6. Analizar los paradigmas pedagógicos actuales a fin de generar cambios de actitud y habilidad en la medida que se apliquen nuevas formas de aprender y enseñar.

7. Estudiar los paradigmas pedagógicos actuales desde la práctica educativa a fin de valorar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje.

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¿Qué es la educación? ¿Qué ideas tenemos sobre el término educación?

Kant llamo a la educación “La más grande aventura humana por lo que en nuestros días esperamos de ella la solución para todos nuestros males sociales; cuando la poseemos le adjudicamos todos los bienes”.

Dar un concepto objetivo de la educación está en la humanidad misma, de quien debe definirla y depende en gran parte de su ubicación en el mundo, de sus inspiraciones profundas y auténticas.

Vale la pena destacar que hay muchas y variadas tendencias que se reflejan en los múltiples conceptos de Educación.

Etimológicamente, la palabra Educación procede del latín educare que significa “criar” “nutrir” o “alimentar” y de educere que equivale a “sacar”, “llevar”, “conducir”.

Con respecto a la primera, la educación es un proceso de alimentación que se ejerce desde afuera y en la segunda es conducción, encauzamiento del sujeto que se educa.

Como podemos percibir el concepto de educación, se utiliza con varios significados.

Uno de ellos se refiere a los modales externos de la persona, a su adaptación o a la falta de ella, a las normas 13

de urbanidad y cortesía establecidos. La educación así entendida es resultado de que el individuo adquiera o no los comportamientos y costumbres formadas y estimadas por la sociedad.

Las potencialidades del hombre que han de desenvolverse por medio de la educación son especialmente las funciones psicológicas superiores: inteligencia, pensamiento, memoria, aprendizaje, entre otros, aunque también se abarcan funciones de otros niveles relacionados con aquellas, tales como el desarrollo de la percepción, la formación de los hábitos, el respirar y alimentarse adecuadamente , etc.

Con el concepto de educación se identifican frecuentemente los de perfeccionamiento y formación, y se relaciona con actividades como la preparación; la reflexión, la asimilación de influencias externas, las que se realizan de modo voluntario e intencional, con el objetivo de dotar al hombre de la formación que le permita vivir plenamente.

La educación es un proceso referido al hombre, la formación y el perfeccionamiento intencionales de seres de otras especies se expresan con otros conceptos: Cultivo en el caso de las plantas, crianza y adiestramiento cuando se trata de animales.

El hombre tiene superioridad sobre las demás especies debido a tres aptitudes que le son propias, que son específicamente humanas: a) el uso de símbolos para el pensamiento y su comunicación; b) el uso de 14

instrumentos para elevar la eficacia del trabajo y el aprovechamiento de la naturaleza; c) la capacidad de distinguir y valorar el ser y el deber. El desarrollo de esas aptitudes son materiales esenciales de la educación.

La educación del individuo comienza desde su nacimiento y se desenvuelve en la familia. La escuela y las instituciones educativas desarrollan la educación familiar. La sociedad moderna ha formado la concepción de que la educación debe ser permanente, pero se da atención preferente a las primeras etapas de la evolución del individuo, pues en la infancia y en la adolescencia es indispensable la ayuda de otras personas para realizar el desarrollo educativo.

En la juventud y la madurez, el hombre adquiere autonomía para continuar su formación, pero la capacitación para hacer frente a las exigencias de la vida, y la conquista de nuevas metas en el camino del perfeccionamiento, siempre requerirán del concurso de otras personas y de las instituciones especializadas.

La labor educativa se desarrolló como una práctica determinada por la necesidad social de ayudar en la formación y en la realización de otros hombres. En el curso del primer milenio el empirismo, los conocimientos sobre la naturaleza humana, la formación de la personalidad y las funciones de la educación, se acumularon, se depuraron, se profundizaron y alcanzaron el nivel de un sistema científicamente fundamentado.

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¿Qué significa el término Epistemología? ¿Qué es la Pedagogía?

Epistemología. Del griego: Episteme: Ciencia, Logos: Tratados.

Es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicación de todos y de cada una de las ciencias.

Etimológicamente Pedagogía viene del griego: Paídos: Niños y de Agogía; conducción, que equivale a conducción del niño. En sus inicios el pedagogo (Paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela.

Más tarde en los siglos XVII y XVIII todavía se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de familias acomodadas.

No han faltado intentos de suplantar el término Pedagogía, por ejemplo Hernández Ruiz y Tirado de Benedi prefieren Agología del griego: Agología: Conducción y de Logos: Tratado o ciencia.

Considero que debemos conservar el término clásico de Pedagogía aunque sin su estricto significado etimológico.

Como ciencia relativa a la educación, la pedagogía se desenvuelve en dos direcciones:

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1. Como estudio de lo que la educación ha sido en el pasado y lo que es actualmente. Como una ciencia descriptiva e histórica, la Pedagogía investiga cómo se realizan los procesos educativos; además de la sistematización de los conocimientos adquiridos y los diversos tipos de educación ocurridos en la historia.

2. Como estudio del cómo deben realizarse los fenómenos educativos. En este carácter de ciencia normativa, la Pedagogía se apoya en el conocimiento de lo que ha sido y es la educación pero avanza adelante, hace valoraciones y formula objetivos e ideas para una actividad educativa posterior y para modificar los procesos educativos. En ese segundo sentido, la Pedagogía se apoya en el pasado y el presente pero se ve hacia el futuro y dicta preceptos sobre lo que hace falta hacer.

La Pedagogía tiene sus aspectos teóricos y especulativos, pero nace por necesidades prácticas y tienen carácter práctico, por ello se le define también como arte de la educación, pero hace falta distinguir entre ciencia de la educación, es decir, un sistema de verdades, y arte de educar, como conjunto de disposiciones subjetivas y de técnicas para actuar, para educar. No hacer esa distinción podría llevar al error de considerar a la Pedagogía como el arte de educar.

John Dewey decía “La Pedagogía no tiene un contenido intrínsicamente propio, usa contenidos de distintas ciencias, pero tiene su propio objeto: La educación, y

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somete el contenido de otras ciencias a las exigencias educativas”.

La educación se realiza en la familia, en la escuela y en la más amplia relación con la sociedad.

En Síntesis: Hay marcada diferencia entre educación y pedagogía. La educación referida a las actividades prácticas como es la acción de educar, ésta ayuda al desarrollo de la personalidad del estudiante y le facilita su integración al medio social. La pedagogía como disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo. Su confirmación y aceptación como teoría en el ámbito educativo depende del éxito de la práctica que pretende explicar.

Toda ciencia posee un cuerpo normativo de leyes y principios que la rigen, las necesitan para describir, predecir y demostrar, elaboran sus propios conceptos en los cuales reflejan con exactitud los objetos, procesos y fenómenos que estudia. Por tanto, en la Pedagogía también hay conceptos fundamentales con los cuales ha desarrollado su teoría científica.

Analicemos el significado de concepto. Los conceptos son un reflejo en el cerebro humano de la realidad objetiva, es decir es la imagen subjetiva del mundo objetivo en la mente del individuo. Podemos definir concepto como: La expresión de lo que hay en común entre un grupo de entes u objetos del universo. Estos se

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elaboran como resultado de la generalización y abstracción, se parte del conocimiento concreto.

Entendiéndose por abstracción la eliminación de detalles no comunes de un grupo de objetos o de un proceso; y por generalización, el conocimiento de lo que tiene en común un grupo de objetos o procesos, es decir lo que es común a un conjunto de elementos diversos, es lo que se llama concepto.

Ahora definiremos el término categoría. Al respeto, decimos que son formas del pensamiento científico (conocimiento científico), y se desarrollan sobre la base de la práctica social, de la experiencia social. Esto quiere decir que las categorías son el resultado del conocimiento racional del pensamiento, ellas sintetizan la experiencia cognoscitiva y práctica de toda la historia del género humano.

Las categorías pedagógicas Las categorías de la ciencia pedagógicas están referidas a conceptos generales que establecen entre sí nexos y relaciones, sobre los cuales la teoría pedagógica ha elaborado sus postulados.

Al definir cada una, nos daremos cuenta que no tienen un carácter absoluto, sino que eslabones en el camino del conocimiento de los procesos educativos.

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1. Categoría: educación Se entiende la educación como un sistema de influencias conscientemente organizadas, dirigidas y sistematizadas sobre las base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo es la formación integral y armónica del estudiante para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo; ya que educamos para la vida, el trabajo y la convivencia, siendo el núcleo esencial de esa formación los valores. Por tanto, es un proceso sistemático de la escuela para formar y desarrollar determinadas cualidades de la personalidad de los educandos.

2. Categoría: enseñanza La enseñanza es un conjunto de procesos que promueven, desarrollan y fortalecen las facultades de los estudiantes y de los docentes para aprender y enseñar efectivamente, e implica una comunicación mediática realizada (en un primer momento) por el docente formador entre los estudiantes y con las fuentes de conocimientos, los objetos de estudio, los procesos de comunicación y las facilidades o recursos para el aprendizaje.

La enseñanza no tiene un fin en sí misma, sino que está en función de los aprendizajes educativos. Aquí se diferencian los procesos de autoaprendizaje, los de socio enseñanza y aprendizaje educativo (matética), destacando en el primer caso las estrategias que emplea cada individuo para aprender en forma directa del mundo y de aquellas en que intervienen los docentes de manera 20

deliberada y mediática para influir en la educación de los docentes del futuro, de tal forma, que aprendan a aprender educativamente de la realidad.

3. Categoría: instrucción Es un proceso mediante el cual se asimilan los conocimientos de forma sistemática; propiciando el desarrollo de la actividad cognoscitiva en los estudiantes.

En este proceso intervienen componentes intelectuales, motivacionales, volitivos y emocionales, éstos se ponen de manifiesto cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada, consciente y dirigidas a un fin. Esta categoría se refiere básicamente al sistema de información, conocimientos y procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de los cambios y transformaciones curriculares.

4. Categoría: aprendizaje El aprendizaje es un proceso que ayuda al estudiante a reflexionar sobre sus ideas, con el fin de modificarlas si es necesario. La autorreflexión y el diálogo deben ser constantes entre el docente y los estudiantes. En este sentido, el objetivo de la educación es crear las situaciones óptimas para que se dé el diálogo. Todas las personas que participan tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias y a construir nuevos significados; éstos pueden ser modificados y enriquecidos estableciendo conexiones y relaciones. El aprendizaje es funcional cuando hay comprensión de los contenidos aprendidos 21

significativamente y el estudiante es capaz de utilizarlo en situaciones concretas; esta utilización se hace extensiva a la posibilidad de usar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes; esto quiere decir, que los aprendizajes han sido integrados a la estructura cognitiva del estudiante que aprende, asegurando así su memoria comprensiva.

Además desarrolla capacidades, hábitos, habilidades, así como también los sentimientos, intereses, valores, etc. permitiéndole su formación en todas las esferas de la personalidad.

En síntesis, se puede decir que las categorías nombran y permiten identificar a la educación y a sus subprocesos, son imprescindibles para estudiar el origen y naturaleza del conocimiento sobre educación; sin ellas sería imposible la comunicación de los conocimientos pedagógicos y el proceso de búsqueda de los mismos así como la planificación y control del fenómeno educacional.

Leyes pedagógicas Toda ciencia necesita evidenciar un sistema legítimo como uno de los requisitos para ser conocida como tal.

Las leyes no son un resultado exclusivo del discernimiento teórico, eso sería especulación, ellas existen como regularidades estables y necesarias.

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El proceso se completa cuando estas regularidades son descubiertas y formuladas teóricamente. Esa ha sido una ardua tarea de la Pedagogía.

El problema de las leyes se desenvuelve en una controversia en cuanto a:  La determinación y formulación de las mismas.  Si existen o no como leyes.

Las más orientadoras y las más sintetizadas de la realidad escolar son: 1. Relación del proceso docente educativo con el contexto social. La escuela en la vida.

2. Relación interna entre los componentes del proceso docente educativo. La educación a través de la instrucción.

Los debates y todo el estudio reflexivo realizado, a partir de la literatura pedagógica disponible, han conducido a precisar las funciones de las leyes de la Pedagogía, las cuales pueden expresarse de la forma siguiente:   

Establecer los nexos necesarios estables entre los fenómenos y procesos de la educación.

Defender el carácter del proceso educacional como fenómeno con personalidad propia.

Permitir el estudio de la educación como proceso.

La ley por su carácter de formulación teórica muy general precisa de ser auxiliada, para hacer acto de 23

presencia en el proceso de educación, de formulaciones más precisas que tienen carácter normativo e indicador y éstos son los principios del proceso pedagógico.

Es necesario aclarar que el simple conocimiento de las principales leyes del campo de la Pedagogía no es suficiente para realizar efectivamente la educación de las personas.

Se requiere, además, que el mismo docente la intérprete correctamente y ese conocimiento lo aplique con espíritu creador.

Concluido el estudio de las leyes de la Pedagogía, refiriéndonos que son leyes que rigen en su campo y son de carácter social, estudiaremos los Principios de la Pedagogía, los cuales están íntimamente relacionados y la omisión de uno de ellos, afecta el buen funcionamiento del proceso docente educativo.

Principios de la pedagogía Los principios son imprescindibles para la dirección científica del proceso pedagógico; a pesar de que esta afirmación no es puesta en duda por la comunidad científica “se evidencia que no existe consenso ni en la forma de nombrarlos ni en su explicación, existen diferencias de enfoque para ser llevados a la práctica”....F. Addine... 2002:81) Los esfuerzos de un grupo de docentes, dieron como resultado, la formulación de un sistema de principios del 24

proceso pedagógico, los cuales se consideran válidos para la Pedagogía y de ninguna manera sustituyen a los principios didácticos los que son tratados por la Didáctica.

Los principios son los siguientes: 1.- Principio de la unidad del carácter científico del proceso pedagógico.

2.- Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educación de la personalidad.

3.- Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.

4.- Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

5.- Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

6.- Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

Los principios para la dirección del proceso pedagógico deben estudiarse, y también las funciones que asignan a estos principios: lógica – gnoseológicas, metodológicas y prácticas.

Categorías, leyes y principios se ensamblan para constituir el núcleo teórico básico de la Pedagogía.

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Continuaremos nuestro estudio con las tareas de la pedagogía, las cuales nos permiten conducir con eficiencia el ppoceso pedagógico.

Tareas de la Pedagogía La Pedagogía tiene ante si muchas tareas, las cuales resumiéndolas pueden expresarse así:    

Describe el proceso de educación del hombre.

Explica el proceso pedagógico.

Organiza y dirige el proceso pedagógico.

Propone sugerencias para perfeccionar el proceso pedagógico.

Objeto de la pedagogía Hay diferencia entre los términos “Educación” y “Pedagogía”, el primero se refiere a la acción de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo; el objeto de la Pedagogía es la Educación. Aún cuando el hecho de la Educación es anterior a la Pedagogía, ésta sirve a aquella de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodológicos. La Educación es una actividad práctica y la Pedagogía es una actividad teórica; aquella realiza el hecho educativo y ésta especula sobre él. Sin la existencia de la Educación no habría Pedagogía posible, pero sin la Pedagogía aquélla no podría tener significación científica.

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Partiendo de su objeto de estudio, como ciencia la Pedagogía incluye: a) Las leyes de la dirección del proceso pedagógico (Leyes de la Educación), determinan los fundamentos teóricos del contenido y los métodos de la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje. b) Estudia y aplica las experiencias más avanzadas en la esfera de la educación. c) Refleja las ciencias de las técnicas pedagógicas y proporciona al pedagogo el dominio de los métodos y procedimientos modernos en el campo de la educación, la enseñanza y el complejo arte de la influencia pedagógica.

La Pedagogía centra su atención en el estudio de la actividad del educador y del educando en su correspondencia con la concepción característica del proceso pedagógico.

Sobre esta base se elabora la teoría, la metodología de su dirección y la organización, y se perfecciona el contenido, los métodos, los procedimientos y los medios para dicho proceso.

Funciones de la pedagogía: Teórica: Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de la política educativa, actividad práctica de maestros y educandos.

Práctica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros y educandos.

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Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un pronóstico científicamente fundamentado es condición para una planificación segura.

La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el proceso pedagógico.

El proceso pedagógico define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando.

Por lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituyen procesos pedagógicos.

La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la concepción de la personalidad vista como sistema que integra las funciones motivacional afectiva y cognitiva - instrumental.

La modelación es un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual: • Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento.

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• En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo que se estudia.

• En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el objeto que nos interesa.

• El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi - objeto intermedio auxiliar: el modelo.

• Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido observados aún.

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¿Cuáles son los métodos que la pedagogía hace uso para estudiar el hecho educativo y la educación?

La Pedagogía, como ciencia en general, hace uso de casi todos los métodos científicos, con la ayuda de las disciplinas auxiliares; como ciencia del espíritu o de la cultura, participa de las posibilidades metodológicas de todas estas esferas del conocimiento humano. El carácter científico de una actividad depende entre otros requisitos de la clase y rigurosidad de los recursos metodológicos que emplea.

La Pedagogía puede hacer uso de métodos empíricos y de métodos racionales; los primeros hacen derivar los conocimientos de la experiencia y los comprueban por medio de hechos reales, espontáneos o provocados; los segundos hacen uso del razonamiento o de la reflexión intelectual; éstos son conocimientos a priori y aquellos son a posteriori. La Pedagogía tiene necesidad y hace uso de ambas clases de métodos, ya sea para la investigación del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histórico, o bien para la elaboración de normas tecnológicas.

A) Métodos Empíricos Entre los métodos empíricos de que hace uso la Pedagogía están los siguientes:

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a. La observación que consiste en la intuición o percepción sensorial de los fenómenos, tal como ocurren comúnmente; es un método de la Pedagogía Descriptiva ya que se dedica al registro y descripción del hecho educativo. Como variantes del método de la observación se dan el introspectivo y el extrospectivo, según se trate de una auto observación, o de una observación dirigida a otros sujetos y hechos independientes del observador. La primera también suele llamarse subjetiva y la segunda objetiva. b. La experimentación que consiste también en la observación de los fenómenos, pero habiendo sido éstos provocados con propósitos de investigación y estudio.

Es el método de laboratorio por excelencia; no espera que el fenómeno aparezca natural o espontáneamente, sino que lo estimula, a veces en una situación o ambientes artificiales. Tiene este método la ventaja, sobre el anterior, de que es rápido y en cierto modo más eficaz, por cuanto se controlan detenidamente muchas de las variables y de las circunstancias perturbadoras o modificadoras, pero tiene la desventaja de su artificialidad, la cual puede estar muy distante de la situación educativa real. Otra de las ventajas de la experimentación estriba en que se puede repetir el fenómeno a voluntad todas las veces que se quiera, mientras que en la observación éste ocurre rara vez en circunstancias idénticas.

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c. El método analítico y sintético; consiste el primero en partir de una verdad o ley general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o hechos particulares, reunirlos para la formulación de un principio, una ley o una verdad general. Se dice también que el análisis es un procedimiento del método deductivo, y la síntesis un procedimiento del método inductivo. Como modalidades del método analítico están el análisis elemental, el causal y el lógico. El primero consiste en la descomposición de un fenómeno según el número de partes o elementos que lo componen; el segundo se refiere a la consideración de los fenómenos según sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estos fenómenos según sus fundamentos y derivados. d. El método comparativo consiste en cotejar un fenómeno con otro, con el objeto de descubrir diferencias y semejanzas. Esta comparación puede ser de hechos individuales y aislados o bien de hechos complejos y sociales. En la Educación es muy importante el método comparativo, y con base en él se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos. e. El método estadístico se refiere a la recolección de datos extraídos de registros de estudios y observaciones de campo o bien de experiencias de laboratorio; estos datos se organizan y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemáticamente y con los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedagógicas y educativas. Se ha dicho que la

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Pedagogía es una disciplina cuyo carácter científico se lo debe al método estadístico; en efecto, por su carácter social y espiritual, resulta más conveniente reducir sus datos al tratamiento de distribuciones, tendencia, desviaciones y correlaciones matemáticas.

B) Métodos Racionales Entre los métodos racionales, especulativos o de la Pedagogía normativa encontramos los siguientes: a. El método comprensivo, que consiste en llegar a la interioridad del sujeto por medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones externas. Su importancia se debe a que muchas manifestaciones anímicas no se pueden explicar causalmente, sino que se interpretan o se comprenden. b. El método fenomenológico consiste, según Larroyo (6; 52), en descubrir las realidades esenciales de la conciencia humana, entre las que se cuenta la Educación.

Trata de obtener sus conocimientos en los fenómenos mismos. c. El método especulativo trata de inferir lo que debe ser en general la Educación, basado, por ejemplo, en la naturaleza divina, en un principio universal, en la naturaleza de Dios. Según Larroyo (6; 57) esto da origen a la Pedagogía Teológica, que ve en la divinidad el modelo y fundamento de toda valoración educativa; de ella deriva una concepción del mundo y de la vida fundada en el ideal religioso.

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d. El método noológico se basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la autonomía del espíritu. En esta teoría, la imagen científica de la naturaleza es el grado inmediatamente anterior al espíritu, pero este espíritu crea por sí solo otro nuevo orden de cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores espirituales o de la cultura. A este razonamiento no puede llegarse por la vía de la explicación natural y empírica, hay necesidad de las profundas meditaciones filosóficas. e. El método crítico consiste en un análisis de los hechos y fenómenos culturales que tiene que hacerse según la concepción del mundo y de la vida en determinada época y lugar histórico. En tal sentido, el hombre debe ser preparado para alcanzar un alto grado de autonomía, que no es otra cosa que conciencia y responsabilidad histórica y moral.

Etapas del desarrollo evolutivo pedagógico La Pedagogía tiene un objeto propio que es la educación, se ciñe a un conjunto de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos y usa métodos científicos.

Los procedimientos de la Pedagogía tienden a la generalización y si es posible a la universalización de principios y métodos para constituir un sistema. Sin embargo

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Dilthey niega todo valor científico a la Pedagogía, porque dice que sus hallazgos no pueden tener valor universal para todo el tiempo y lugar. Esto es la ciencia entendida como disciplina pura; como disciplina aplicada o relacionada si puede ser ciencia.

John Dewey indica que la educación se halla en un período de transición de un estado empírico a uno científico, y expresa “que la educación es una ciencia en camino de serlo” Nassif parece estar de acuerdo con Dilthey cuando dice que la evolución de la Pedagogía para llegar en nuestros días, y ser una esfera independiente del saber, ha debido pasar por tres etapas: 1.- Pre – Científica 2.- Científica – Natural 3.- Científica – Espiritual 1.- La Etapa Pre – Científica: Fue de acumulación.

Puede decirse que se extiende desde los orígenes hasta el siglo XVII. En este período la Pedagogía no existe como conocimiento independiente y unitario de un objeto.

Había doctrina sobre la educación, pero integradas a la Política, a la Filosofía (Platón y Aristóteles) y a la Teología (Edad Media).

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2.- La Etapa Científica – Natural: Comienza con Comenius en el siglo XVII y culmina con Harbart y el Positivismo en el siglo XIX. Fue primero una era didáctica (Metódica de la Instrucción) para alcanzar su mayoría de edad como Pedagogía propiamente dicha.

Pero aún así sus principios seguían siendo de índole naturalista y su pretendida independencia no paso de ser, en la mayoría de los casos una buena intención.

3.- La Etapa Científica – Espiritual: Que hoy recorre le da su autonomía. Se incuba en el siglo XIX (Segunda Mitad), gracias al especialísimo aporte de Wilhelm Delthey que trató de fundamentar las ciencias del espíritu.

Luzuriaga apunta que a medida que avanza el desarrollo de la cultura, la educación se ha ido haciendo cada vez más compleja; no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la práctica empírica, ni la teoría de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educación, es decir que la Pedagogía se convirtiera en ciencia.

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I. El paradigma de “La escuela nueva” La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.

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Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

Respecto a la relación maestro – estudiante se transita de una relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar 38

la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.

Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) formó parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformación del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporáneas.

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Rousseau participó activamente en el movimiento renovador de la Ilustración, movimiento intelectual que influyó decisivamente en la Revolución Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolución Francesa de 1789 las guerras de Independencia de Latinoamérica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa durante el siglo XIX. Todas estas revueltas condujeron a la transformación de las sociedades occidentales, dando paso al surgimiento de la figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, los derechos individuales y la razón como valores máximos entre los hombres y para la sociedad.

Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron al "acien regime" junto con sus monarcas despóticos y sus legiones de siervos para ser remplazados por gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales.

Rousseau contribuyó a la configuración de este nuevo mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762).

Rousseau consideró que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberían abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueños de su destino y detentadores de la soberanía.

Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes 40

en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.

Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagogía renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisión de la pedagogía tradicional desde la óptica renovadora del pensamiento de la Ilustración.

En Emilio, Rousseau establece las características de la educación para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organización de la comunidad y los asuntos públicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad."

Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución; el niño no es un animal ni un hombre, es un niño" A partir de esta idea Rousseau señala la necesidad de replantear los métodos de enseñanza imperantes que consideran al niño como si fuera un adulto más, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades.

Rousseau señala que desconocer las diferencias fundamentales entre el niño y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:

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* Atribuirle al niño conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con él "cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño" Para Rousseau el niño es aún incapaz de emplear la razón. * Inducir a que el niño aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del niño, del conocimiento de sus intereses y características particulares. Así debe reconocerse que el niño conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es erróneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros.

Asumiendo que por medio de las sensaciones el niño conoce el mundo que lo rodea, se define a la observación y la experimentación como el camino por el cual el niño inicia la aprehensión del mundo que le rodea. La interacción con el mundo físico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el niño comienza a conocer.

A través de estas prácticas el niño sería capaz de desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le permite al niño diferenciar entre él yo y el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo más importante, más importante que la acumulación de conocimientos.

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Para Rousseau la educación debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Esta postura conducirá a que el alumno sienta realmente aprecio en interés por el proceso educativo al no ser este ajeno a su situación.

Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la acción educativa: * Considerar los intereses y capacidades del niño * Estimular en el niño el deseo de aprender * Analizar que y cuando debe enseñarse al niño en función de su etapa de desarrollo El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la educación tradicional que en esos tiempos predominaba, una educación en la que al niño: "le acostumbraís a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa más que una máquina en manos ajenas.

Queréis que sea dócil cuando es pequeño y eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor" Y este tipo de educación no tenía cabida en el nuevo mundo que se estaba forjando, con ciudadanos libres en ascenso.

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Johann Heinrich Pestalozzi Nacido el 12 de enero de 1746 en Suiza. Se instala en Neuhof el año 1771. Muere el 17 de febrero de 1827. Fundo diversos centros educativos que inspiraron a otras escuelas a seguir sus métodos pedagógicos. Influido por las teorías de Rousseau, interpreto la educación como libre y espontánea formación de la personalidad del niño, que el educador debe guiar a la luz de una elevada conciencia moral y religiosa.

Reformador de la pedagogía tradicional, dirigió su labor hacia la educación popular. En 1775 abrió en Neuhof una escuela para niños pobres inspirada en el modelo del Emilio de Rousseau. El proyecto fracasó, como también otro similar que llevó a cabo en Stans. En 1797 publicó Mi investigación sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano, su obra de mayor repercusión. Reemprendió sus prácticas pedagógicas en un castillo cedido por el gobierno, en Berna, experiencia que reflejó en su obra Cómo Gertrud enseña a sus hijos (1801). Pestalozzi aspiraba a propiciar la reforma de la sociedad desde una educación que procurase una formación integral del individuo, más que la mera imposición de determinados contenidos, y que concediera un amplio margen a la iniciativa y capacidad de observación del propio niño. Su doctrina no tardó en propagarse, y llegó a ser muy admirada por personajes

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como Fichte o Herbart, así como por la mayoría de los jóvenes pedagogos de la época.

John Dewey, la figura del renovador educativo Nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía. Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas de Michigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales del decenio de 1880.

Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21). Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de 45

la recién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva institución Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de pedagogía, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que requerían sus principios.

María Montessori Constante investigadora; en su práctica médica, sus observaciones clínicas la condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente.

Nació en Chiaravalle, Italia en 31 de agosto1870. Realiza estudios de medicina en la Universidad de Roma, donde se graduó en 1884, convirtiéndose así en la primera mujer médico en Italia, ingresa como médico ayudante en la misma clínica. Poco tiempo después, la eligen para representar a Italia en dos conferencias distintas: una en Berlín (1896) y la otra en Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer.

Ejerciendo su profesión, conoce por primera vez las obras de Seguin sobre pedagogía. En su práctica médica, sus observaciones clínicas la condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente.

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El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario. En 1902 empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología. Constante investigadora; dicta varias conferencias sobre los métodos educativos para niños afectados por deficiencias mentales. Crea en Roma la Escuela Ortofrénica, de la cual fue directora hasta 1900.

Fue maestra de antropología pedagógica en la Universidad de Roma (1900-1907) y es invitada a organizar escuelas infantiles de todo el territorio romano.

Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el barrio romano "San Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del método educativo Montessori, el cual comienza a ser puesto en práctica en este mismo lugar.

El método Montessori esta basado en observaciones científicas hechas por la misma Montessori relacionadas con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por materiales que se pudieran manipular. Cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método Montessori desarrollado, fue basado en lo que ella observó, que los niños hacían "naturalmente", es decir, por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

A los niños se les enseña. Esta verdad simple pero profunda inspiró a Montessori a buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por fomentar que uno mismo era quien construía el 47

aprendizaje.

En 1909 dicta el primer curso de formación profesional en la "Citta di Castella". En 1911 deja la consulta médica y se dedica al trabajo pedagógico. En 1913 es la primera vez que visita Estados Unidos, allí da conferencias sobre su trabajo con los niños. Maria Montessori en 1913 visita a los Estados Unidos, el mismo año en que Alexander Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociación Educativa Montessori en su hogar de Washington, DC En 1915, atrapa la atención del mundo con su trabajo del aula, llamado "la casa de cristal" en el Panama-Pacific International Exhibition (San Francisco). En esta segunda visita a los Estados Unidos, también condujo cursos de aprendizajes a los profesores y dirigió las convenciones anuales de la Asociación Nacional Educativa "Kindergarten Union". El comité que la trajo a San Francisco incluyó Margaret Wilson, la hija del Presidente Woodrow Wilson.

En 1917 el gobierno español la invita a inaugurar un instituto de investigación. En 1919, comienza una serie de cursos de aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las escuelas en Italia.

Durante el régimen de Benito Mussolini, Montessori, acusó públicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud según sus moldes brutales"; por esta razón abandona su tierra en 1933, estableciéndose posteriormente en Barcelona. Su método empieza a conocerse.

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Viaja a Barcelona, España, y es rescatada por un crucero británico en 1936, durante la Guerra Civil Española.

Montessori inaugura el "Training Centre en Laren" (Países Bajos, en 1938) e impartió una serie de cursos de aprendizajes a los profesores en la India (1939).

En 1940, cuando la India se incorporó a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su hijo, Mario Montessori, se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les permitía conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente, fundó el "Centro Montessori" en Londres (1947). La nominan para el premio Nobel, en tres oportunidades distintas: 1949, 1950, y 1951.

En 1951 se retira de su vida como conferencista. Luego de 14 años de exilio, regresó a Italia para reorganizar las escuelas e ingresar como docente a la Universidad de Roma. Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma; su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo. Con el método Montessoriano los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años de edad. Su sistema, junto con el material pedagógico, tiene un gran valor y cualidades didácticas, pero la eficacia de este material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensión de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante.

María Montessori falleció en 1952, en Noordwijk, Holanda, tras aportar al mundo de la pedagogía un nuevo

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método y el material didáctico que hoy es de gran ayuda en el período de formación preescolar.

Edouard Claparede: Psicólogo y pedagogo suizo. En 1912 fundó el "Instituto J.J. Rousseau, Instituto de Ciencias de la Educación", de fama internacional. Es uno de los más destacados representantes de la psicología del niño y de la escuela activa. Uno de los trabajos más conocidos es "Psicología del niño y pedagogía experimental" aparecido en 1909. Es figura sobresaliente de la llamada "educación funcional" que consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares. Inspirado por Dewey y Rousseau considera la actividad como punto central de la educación. Decía: "La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del niño. Debe ser un laboratorio más que un auditorio" Plantea las siguientes etapas del proceso educativo en la escuela activa: 1º Despertar una necesidad (un interés, un deseo), poniendo al alumno en una situación apropiada para suscitara una necesidad. 2º Provocación mediante esta necesidad de la reacción apropiada para satisfacerla 3º Adquisición de los conocimientos apropiados para controlar esta reacción, dirigirla y llevarla al fin que se había propuesto.

Jean Piaget: Psicólogo y pedagogo suizo, discípulo y colaborador de Claparéde. Director de las de la "Oficina Internacional de Educación". Es uno de los más destacados psicólogos de la infancia. Autor de numerosos 50

trabajos y estudios sobre psicología y pedagogía. Para él la educación debe partir del desarrollo de la vida anímica del niño. "Educar -dice- es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la constitución psicobiológica del individuo en función de la del conjunto de las realidades colectivas a las cuales la conciencia común atribuye algún valor". El alumno desempeña el papel principal en esta adaptación activa.

Tolstoi, Conde Leo Nicolaievich: Célebre escritor ruso, que quiso remediar la situación del campesino dedicándose para ello a su educación. Fundó la conocida escuela "Yasnaia Poliana" que dirigió personalmente. Estudió a Rousseau e introdujo en su escuela las ideas pedagógicas más avanzadas de la europa de su tiempo. La educación para él se fundaba en la libertad de los alumnos, que debía ser respetada por el maestro.

No existían planes de estudio , la enseñanza surgía del interés de los alumnos. Lo importante de la educación era la vida del educando, su desarrollo espiritual, su relación íntima con el educador, más que los conocimientos.

Ovidio Decroly considera que la escuela es un ambiente donde todos los elementos están hechos en forma artificial y tratan de imponerse a un niño que es concebido como un “pequeño adulto”, sin reconocer su verdadera naturaleza. De esa forma, la 51

escuela adapta al niño al proyecto de hombre homogéneo que se quiere crear desde una realidad ajena a él. Por ello, Decroly cree que cada niño es un ser libre con características propias que vive en un mundo que percibe en forma diferente a la de un adulto. De ahí que la escuela deba partir desde la realidad del niño y su visión del mundo reconociendo que no todos lograrán alcanzar los fines educativos por igual. Por eso se trata de una “educación para la vida desde la vida”.

Naturalmente, al reconocer la vida y la libertad, acepta la espontaneidad y la curiosidad del niño; y se opone a la disciplina rígida y a la actitud pasiva, aspectos clásicos de la educación que perduran hasta el día de hoy, después de todo, aún se sigue calificando como una “buena clase” aquella donde los niños están sentados en completo silencio mirando todos atentamente al frente.

Entonces, ¿cómo debía ser la escuela según Decroly?

Para empezar, se debía trabajar con grupos entre 20 y 25 alumnos por clase buscando cierto grado de homogeneidad, pues el aula de clases debía procurar un ambiente en el cual el niño encuentre motivaciones adecuadas no coactivas según las particularidades de los niños como edad, estado psicológico, etc.).

Uno de los aspectos más resaltantes es la introducción del juego en el programa escolar de manera que las clases son semejantes a talleres. El tratamiento de contenidos del programa escolar se trata en forma general, pues el niño aprehende el mundo en forma global y no a partir de los detalles. De esta manera, el proceso de aprendizaje se 52

desarrolla en tres fases: Observación, asociación, expresión.

Célestin Freinet (Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.

Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.

En 1928 Freinet creó la Coopérative de l'Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano, la publicación mensual L'Éducateur Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso.

En 1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentración.

Para coordinar el trabajo pedagógico y didáctico de sus discípulos, impulsó la creación del Institut Coopératif de 53

l'École Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fundó la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM).

Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.

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II. El paradigma de “La pedagogía liberadora” Respecto a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a “Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del oprimido (1999), está dedicada

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a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso del poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada, sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son: a.

Deshumanización: “deshumanización”

Freire señala como consecuencia de 56

la la

b.

c.

d.

opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

Educación Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un depósito.

Educación Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.

La dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú, es la esencia de la educación como práctica de libertad.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, y el hegelianismo.

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En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situación descrita no es una casualidad, Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad humana. Quizás el punto más álgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra presente en todos los discursos políticos del 58

Brasil desde 1920: la alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la participación popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedagógico de la corriente liberadora, éste se constituye como un método de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetización, y en su dimensión más amplia como la educación entendida como práctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase.

La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento explícito por indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire (1999) partía de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros.

La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (p. 120). Al centrar su atención en los sistemas educativos, descubre que el elemento común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación”. Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que logra Freire (1998) de los sistemas de educación de su época suena por 59

desgracia todavía muy familiar en nuestros días: “La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.

En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (p.

63).

Finalmente, en esta corriente pedagógica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educación, así como una filosofía educativa, que se centró en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras político-económicas y culturales opresivas.

Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación social, gracias al proceso de “concientización”. Es importante mencionar como colofón a esta corriente pedagógica, la posibilidad de precisar más a fondo la cuestión de si se puede llevar a cabo una labor radical de educación popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

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III. El paradigma del “Enfoque cognitivo” En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales.

A mediados de los años cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filósofos, lingüistas, psicólogos, computólogos, antropólogos, sociólogos y neurocientíficos) descubrieron que tenían un interés común en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretación del funcionamiento del cerebro: ¿cuál es la naturaleza de la inteligencia? ¿qué mecanismos biológicos y computacionales apoyan esta actividad? ¿cuál es el rol del medio ambiente -cultural, físico y social- en el proceso de adquisición de conocimiento? ¿cuál es el papel del aprendizaje, la adaptación y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?

La forma más adecuada de responder a todas las interrogantes fue a través de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Según Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las 61

representaciones mentales asociándolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripción del marco histórico particular de la corriente pedagógica es importante señalar que el slogan común y tarjeta de presentación de este paradigma es la denominada “La Revolución Cognitiva”. Sin embargo, fue más que una revolución, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James había tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que había dominado la investigación del aprendizaje hasta ese momento -la conexión estímulo-respuesta, las sílabas sin sentido, la rata y la paloma- dejó de ser importante para tomar temas de investigación que trataban de descifrar lo que ocurría en la mente del sujeto entre el estímulo y respuesta. La actividad mental de la cognición humana era de nuevo respetable en el campo de la psicología y digno de estudio científico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de 62

pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista.

Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.

El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de Jean 63

Piaget (En Ginsburg, 1977) quién propuso una teoría racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa.

En otras palabras, el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continuó desatándose gracias a las capacidades analíticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingüista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en términos de los postulados conductistas y se encontró continuamente con contradicciones teóricas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisión: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterización de un evento físico impactando un organismo como estímulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho más limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aquí que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atención a aquellos aspectos más 64

limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. Él utiliza resultados experimentales como evidencia de las características científicas de sus postulados y predicciones analógicas (formuladas en términos de metáforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky decía que el conductismo hacía análisis científicos de situaciones extremadamente simples y de ahí explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca podía probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible enseñar a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible enseñar a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que él o ella escribe.

Tiene que haber una contribución interna, elaboración, construcción, estructuración o cualquier término que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras críticas al conductismo como Lingüista, Bruner (1960) tomaba una posición igualmente crítica como psicólogo con estudios que directamente aplicaban a la educación. Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quién siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia 65

artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolución de problemas por medio de simulación en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qué clase de representación de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cuáles son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusión más importante fue que la resolución de problemas en la mente humana era simulación y prueba de hipótesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En términos fundamentales no había diferencia entre la resolución de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio.

Los dos lograban sus metas por medio del método de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del científico. El intento de Simon fue ambicioso. Él creía que toda la cognición humana tenía una naturaleza pragmática que se manifestaba en la resolución de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidación de esta corriente pedagógica contemporánea. Es muy importante prestar atención a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cómo el pensamiento científico y filosófico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una colección de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

66

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.

67

IV.

El paradigma constructivista”

de

“Enfoque

Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”.

La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanzaaprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educación todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa 68

cuán equivocadas o cuán correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear más conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposición y aún así estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseñamos, por ejemplo, la teoría sociohistórica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendrá la oportunidad de validar por sí mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo.

La imposición de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aquél que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ahí crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva más importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que 69

conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra “conocimiento” en este caso tiene una connotación muy general. Este término incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera, creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos pensar.

En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento. ¿Con qué lo construye? Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal. Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).

Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.

Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano más humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo 70

pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas “puras”. La cognición humana no es el edificio perfecto de ideas básicas que se combinan con lógica impecable para formar ideas más complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognición humana es producto de una combinación de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este “juntar” es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede enseñar sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construcción tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedagógica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como '”bastión de la verdad”, “mensajero de la idea” o '”veneros de verdad”. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visión del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histórico. El constructivismo aparece como metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vacío el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos 71

al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prácticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fácil de revelar o hacer explicito en un ámbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formación intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptación tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento.

Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier científico, artista o político de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se está perdiendo.

Muchas cosas “románticas” se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los oídos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras 72

de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los más fantásticos logros cognitivos, en la estructura magnífica creada para las explicaciones de un problema científico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algún momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aquí el maestro tiene una misión que es tan difícil como es sublime… tiene que fomentar el análisis crítico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposición acerca de las corrientes pedagógicas contemporáneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposición en un contexto en el cual esta imposición se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aquí tiene en sus manos una serie de ideas que 73

si las dejan como están se volverán dogmáticas sin importar que estén de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposición escrita. Siempre se puede ser dogmático a favor o dogmático en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teoría del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construcción del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con determinación al concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros.

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V. El paradigma de “La teoría socio histórica” ¿Cuál es la esencia de los planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre línea del Poeta John Donne (1991, p. 58): “No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main”: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el océano social. Dependemos de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teoría socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”

Sin temor a cometer un error fácilmente, puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra profesión pedagógica como 75

lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros sino „educólogos‟. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el „educólogo‟ ha de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran limitación.

Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostró que en estos exámenes la población anglosajona era la que consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente 76

creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagogía.

Respecto a la corriente pedagógica sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente.

Vygotsky, (1978) siendo psicólogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la educación: “En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al 77

control voluntario de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.” (p.57) Todo esto queda encapsulado en otra célebre frase de Vygotsky (1978): “a través de otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, a la cual Vygotsky (1980) definió de esta manera: “La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... más todavía no los frutos.” (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribió: [La zona de los procesos formativos] “es el cinturón dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente

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capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida.” (1980, p.258).

En términos educativos la zona de desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.

Así que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que „aprendizaje‟ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento “histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psicólogo ruso.

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Azares genéticos pusieron al individuo en cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad.

Estos hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qué forma su ámbito socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes meteorológicas.

Así como es el manzano es el aprendizaje humano.

Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dió forma más concreta: el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección de la genética, la sociedad y la historia.

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VI El paradigma de la complejidad Consiste en una aproximación consciente a una realidad compleja, en la que cada uno de los elementos que la forman está estrechamente relacionado con los demás y unos son consecuencia de otros.

Entre los precursores de este enfoque se destacan entre ellos: Basarab Nicolescu, Edgard Morin y Antoni Zabala.

Este último propone que la perspectiva globalizadora no se debe considerar como una técnica o metodología específica, más bien debe ser una actitud frente al proceso de enseñanza. En sus reflexiones, hace énfasis en torno a los criterios que vienen dados por las fuentes que informan el currículo: Las consideraciones sociológicas, epistemológicas y psicopedagógicas. Hace la salvedad en las diferencias que existen entre los términos “interdisciplinariedad” y “globalización”, entendiéndose como dos conceptos estrechamente ligados, pero caracterizados por su propio objeto y estrategia pedagógica.

Se fundamenta este enfoque en que la percepción de la realidad en el estudiantado no se da en forma fragmentaria, es decir, por ejemplo, no se perciben los conocimientos de productividad divorciados del contexto social o de la relación que tiene con los contenidos de convivencia y civismo, el componente técnico y otros componentes del currículum. En la vida cotidiana no existen fragmentos o partículas de la realidad, la actuación del individuo ante los problemas cotidianos 81

debe enmarcarse en un conocimiento global. Por tanto, se hace necesario dotar al o a la estudiantes de herramientas que le permitan actuar en consonancia con esa percepción globalizada.

Durante su evolución, este enfoque ha venido recorriendo un camino que parte de la visión tradicional del carácter disciplinar hasta ir más allá de la transdisciplinariedad.

Por tal razón, conviene ilustrar estas fases como: Relación disciplinar: Los contenidos de estudio se toman a partir de la temática particular que presenta cada disciplina y ciencia.

Estas constituyen herramientas limitadas a una rama particular del conocimiento humano.

Relación intradisciplinar: Esta se establece a partir de la interconexión entre contenidos de una misma materia.

Se parte de un eje organizador en torno al cual se agrupa el mayor número posible de contenidos que se enlazan entre sí, dándole coherencia y forma a la disciplina o ciencia.

Relación transdisciplinar: Pretende la comunicación e interconexión entre las ciencias exactas, su punto de partida es el contexto y la transculturalidad, no habiendo primacía entre una cultura 82

y otra. El tratamiento lo asume una de las áreas del conocimiento que se constituye en un eje vertebrado y aglutinante en la cual se armonizan las otras disciplinas.

Relación interdisciplinar: Se produce a partir de las relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas en torno a un tema organizador, el cual se constituye en el nuevo elemento vertebrado.

Globalización: En tanto la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y la intradisciplinariedad dirigen su actuar al conocimiento de la realidad, el enfoque globalizador nos permite llegar a su comprensión más allá de los alcances de las disciplinas, presentando el conocimiento en sus facetas de complejidad y multiplicidad. Los problemas cotidianos son tratados mediante la utilización de las disciplinas interrelacionadas en función de concretar alternativas de solución.

Características: 1. No se presupone métodos específicos.

2. Su objeto de estudio parte del contexto, no de un contenido disciplinar específico.

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3. Utiliza la relación entre disciplinas como instrumento para llegar a la comprensión y solución de los problemas que presenta la realidad en estudio.

4. La motivación es fundamental para su desarrollo e implementación.

5. Requiere creatividad, iniciativa y dedicación por parte de los docentes.

6. Requiere la selección previa de competencias y contenidos que se deben desarrollar.

7. Parte de los conocimientos previos del estudiantado.

8. Selección de metas a partir de la puesta en común entre la intencionalidad del / la docente, propósitos del estudiantado y las competencias ha desarrollar.

9. Favorece el sostenimiento de relaciones interpersonales, mediante el trabajo individual, grupal y colectivo.

Alcances del Enfoque Globalizador: El interés siempre alude a totalidades significativas.

Supone la posibilidad e elegir el qué, el cuándo, el cuánto, y el cómo por parte del estudiante.

La participación colectiva se favorece a partir de los primeros años, a medida que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican.

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Las evaluaciones se realizan a través de los diferentes proyectos que el estudiante va realizando (evaluación de proceso).

Permite partir de los temas propuestos por los mismos estudiantes, con la condición de que el profesorado sepa qué técnicas, qué nociones, qué referencias es conveniente introducir en cada momento favorable.

Implicaciones prácticas en el aula de clases A partir de las experiencias pedagógicas, se han planteado distintas modalidades de materializar el enfoque globalizador en el aula de clase, las más utilizadas son: Los centros de interés, las tramas y los proyectos globalizados.

Centros de Interés: (Inspirado en la Escuela Decroly) • Énfasis en los componentes motivacionales del sujeto que aprende.

• Permite partir de los temas propuestos por los mismos estudiantes.

• Los intereses del estudiantado van derivando en temas que serán analizados sobre el eje de la observación, asociación y expresión en función de la realidad.

Las tramas:

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• Se entiende como una representación visual de la organización de los contenidos importantes de un texto.

Muestran las ideas centrales y las relaciones que las vinculan.

• Constituye una técnica empleada para planificar currículos globalizados que recoge de manera esquemática las principales posibilidades y relaciones que ofrece cada tema de trabajo, las ideas básica, los interrogantes que las origina, las actividades, etc., que pueden orientar la acción que se desarrollará posteriormente en las escuelas y que pueden resultar lo suficientemente motivadores para el estudiantado.

Proyectos globalizados: • Son una forma de currículum escolar globalizado. La función del proyecto de trabajo es crear estrategias de organización de los conocimientos.

• La base de un proyecto puede ser un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas o una temática que merezca la pena ser tratada por sí misma.

• Normalmente se sale de los límites de una asignatura.

Va más allá de un tratamiento interdisciplinario, pone el énfasis en la organización del propio problema y en los procedimientos necesarios para desarrollarlo.

• Crea un clima de implicación e interés participativo en el grupo clase y en cada estudiante sobre lo que se está 86

trabajando. Es decir, refuerza la conciencia de estar aprendiendo.

• Plantea el desarrollo del proyecto en base a una secuencia de evaluación: La inicial (¿Qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y referencias de aprendizaje?), la formativa (¿Qué están aprendiendo en relación con las propuestas iniciales?, ¿Son capaces de abrir nuevas relaciones?) como pauta de reflexión y seguimiento del proyecto y preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su toma de decisiones.

Para poder desarrollar los diferentes tipos de competencias sobre todo si nos referimos a las del componente de productividad las cuales están orientadas a la formación práctica de una cultura productiva, es necesario disponer de los métodos de enseñanza aprendizaje más apropiados, por lo cual proponemos el método de proyectos para materializar el Enfoque Globalizador en el desarrollo de los contenidos.

El aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada hacia los desempeños que queremos alcanzar, en el sentido de que se evidencian, además, de las competencias de período escolar, sobre todo las competencias de otros componentes que se logren interrelacionar a partir de las experiencias propias del estudiantado y de los contenidos ha desarrollar. La clave de la eficacia y aceptación de método de proyectos radica en su adecuación a lo que podrían denominar características necesarias para el 87

desarrollo de competencias, entre ellas: Carácter interdisciplinario, aprendizaje orientado a proyectos, formas de aprendizaje autónomo y en equipos y el aprendizaje a través de la resolución de problemas.

Proceso Metodológico APA (Aprendo – Practico – Aplico) Aquí se quiere que el estudiante transite por las etapas de un proceso metodológico denominado APA (Aprendo, Practico y Aplico). En este proceso se le presenta actividades dando instrucciones a los estudiantes de cómo y cuándo deben organizar su trabajo, por ejemplo: a) Solo (individual) b) Con mis compañeros (equipo) c) Con mi familia o con otros miembros de la comunidad También indica cuándo y a quién debe presentar el resultado de su trabajo, por ejemplo: Presento la tarea al profesor. En general la guía está llena de instrucciones de trabajo que el estudiante debe seguir, por ejemplo: En el centro de recursos…”En la casa…” “Con mi familia investigo…” “En la comunidad pregunto…” etc.

Como puede apreciarse en las instrucciones, aparece la guía, la cual no es sistema cerrado, simplemente es un documento metodológico interactivo que sirve como mediadora para que el estudiante construya aprendizaje, 88

utilizando los recursos de que dispone e interactuando con su realidad.

Este proceso metodológico se ha trabajado con las escuelas modelos en primaria, cuyo propósito está centrado en mejorar la calidad de la educación de los niños y las niñas de la Educación Básica. Desde esta perspectiva, las escuelas modelos han trabajado promoviendo una filosofía de cambio en la concepción de la educación y en las estrategias para alcanzar aprendizajes significativos.

Aprendo: Tiene diversas intenciones, entre otras el desarrollo de estrategias iniciales que sirven de exploración de los saberes de los estudiantes en relación con el tema (conocimientos previos), por ejemplo, la lluvia de ideas. Estas actividades iniciales también comprenden la motivación para estimular la voluntad de aprender. En esta etapa se centran las bases del nuevo aprendizaje.

De parte del profesor es importante la motivación centrada en la forma de presentar las actividades o tareas que tiene la guía; el apoyo que brinda a los grupos o en formas individuales para realizar esas primeras actividades; el manejo de los mensajes que envía a sus estudiantes; el modelado que el docente hace respecto a las actividades que presenta como ejemplo a sus estudiantes.

Una vez agotadas las estrategias exploratorias, la guía presenta a los estudiantes, en esa misma etapa, 89

actividades de observación o de consulta e indagación para entrar en contacto con un nuevo aprendizaje. Este nuevo aprendizaje generalmente se relaciona con otros aprendizajes básicos de una misma área o de diferentes áreas (interrelación de áreas).

La guía también, puede comenzar el tema con la invitación a la lectura de un texto, siempre y cuando se disponga de un material atractivo, motivante y significativo, que se relaciones con la realidad, en lenguaje claro y sencillo y que se pueda complementar con la vivencia de los estudiantes.

En otras ocasiones la guía comienza con actividades prácticas que llevan paulatinamente al estudiante, a través del planteamiento y preguntas, a crear un conjunto de ideas que poco a poco lo llevan a descubrir cuánto sabe del nuevo tema y qué necesita saber del mismo. En este caso el estudiante también atraviesa por una serie de inquietudes sobre el mismo tema, que debe resolver apoyado por sus compañeros en los trabajos de grupos y con el apoyo de su profesor o profesora. Esta actividad también se complementa posteriormente con consultas e indagaciones que la misma guía les plantea, hasta llegar a apropiarse de un nuevo aprendizaje.

Los tipos de actividades que presenta la guía son lecturas, cuentos, coplas, leyendas, análisis de mitos, juegos o cualquier actividad lúdica que complementa, ejemplifica, o afianza el tema que el estudiante está construyendo.

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El propósito de esta etapa es llevar a los estudiantes a identificar las partes claves de un nuevo tema o contenido, el cual se presenta explícito o implícito.

Práctico: Busca que el estudiante ejercite, practique, se apropie del nuevo aprendizaje mediante diferentes actividades tales como: Dramatizaciones, elaboración de carteleras, recortando, solución de problemas, etc.

También se presentan ejercicios de evaluación formativa a través de la autoevaluación y la coevaluación, comparando el trabajo con sus compañeros, con el resumen de la guía, con los textos consultados en la biblioteca, etc.

Aplico: Esta fase busca que el estudiante aplique lo aprendido a situaciones reales, que recree el aprendizaje, que saque provecho real a lo aprendido, que lo prepare para su vida.

Aquí juegan un papel importante los padres, las madres de familia y la comunidad en general, para el desarrollo de las destrezas aplicativas adquiridas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje, dentro y fuera de la escuela.

Tanto el estudiante como el (la) docente pueden comprobar el desarrollo de las destrezas aplicativas.

Con “La cabeza bien puesta”, Morin (1999) se convence cada vez más, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseñanza. El autor encara su obra deslizándose entre dos 91

términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo de más y una carencia. Por esta razón, piensa en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin busca favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. La reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales, éticas y cívicas. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento.

En coordenada con su “epistemología de la complejidad”, Morin (2002) propone “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. En su contribución a la reflexión –elaborado para la UNESCOsobre como educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación.

1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

En este punto -señala Morin-, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado 92

por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educación tiene que dedicarse a la identificación de los orígenes de error, de ilusiones y de cegueras.

2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educación debe considerar, es aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y “lo complejo”. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.retroactiva u organizacional.

Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, también debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educación tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global.

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3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier educación.

4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es una realidad fundamental ignorada por la educación. Por este motivo, Morin sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en un de los mayores objetos de la educación.

5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre.

En este sentido, Morin entiende, que la educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias física (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrá que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en 94

el camino. Más aún, es imperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana.

Teniendo en cuanta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.

Tal debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- seria importante en cuanto que se centraría no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, la xenofobia y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene un carácter ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie.

En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre.

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El ser humano lleva esa triple realidad. De allí se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades ético políticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

Cultura, sociedad y educación Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de allí que se ve obligado a significar la vida, instaurando códigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasías, instituciones, normas, ritos, ciencia, técnicas y herramientas.

En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razón, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y caótico.

El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientación se ve constantemente perturbada por la participación de esos otros. En el 96

desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural.

Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro.

Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana están socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana.

Teniendo en cuanta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.

Tal debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como 97

extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio agrega Morin- seria importante en cuanto que se centraría no sólo en el síntoma, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene un carácter ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie.

En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre.

El ser humano lleva esa triple realidad. De allí se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades eticopolíticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

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Cultura, sociedad y educación Desde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de allí que se ve obligado a significar la vida, instaurando códigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasías, instituciones, normas, ritos, ciencia, técnicas y herramientas.

En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razón, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y caótico.

El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientación se ve constantemente perturbada por la participación de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural.

Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos 99

recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro.

Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana están socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyen un sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y conflictos surgen aquellas configuraciones científico-culturales complejas que conforman y caracterizan el espíritu que atraviesa una época. Sin embargo, estas configuraciones transversales son multidimensionales, no son ni homogéneas ni estáticas, sino que presentan polarizaciones antinómicas y densidades diversas.

Cualquier problemática que se aborde, sea de la índole que sea –educativa, social, política, económica, etc.-, requiere el concierto de todos los conocimientos disponibles. Esta convergencia de saberes representa antes que un problema de erudición una articulación compleja. Abordar la educación desde el punto de vista de la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafió de la incertidumbre de su conclusión.

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VII El paradigma de la creatividad en el desarrollo de la personalidad del estudiante El desarrollo de la creatividad en los estudiantes contribuye al crecimiento humano, por cuanto favorece la transformación de la conducta, lo que se revela en actitudes diferentes, caracterizadas por un enfoque progresista, profundo humanismo, gran sentido de justicia, espíritu revolucionario, innovador, solidario y cooperativista. Descubrir las contradicciones que se encuentran implícitas en los ámbitos en que se desenvuelve el estudiante, posibilita su desarrollo ascendente, siempre que sean interiorizadas adecuadamente, de tal manera que su vida profesional se aproxime a la aspiración del Che, en lo concerniente a la formación del “verdadero hombre nuevo”. Sin lugar a dudas, la formación de convicciones y actitudes es un proceso de interacción con la sociedad, por tanto, es un elemento a tener en cuenta, y en ello la escuela desempeña una función significativa.

El proceso de enseñanza - aprendizaje debe colocar al sujeto como un ente transformador, capaz de cultivar y superarse de manera infinita. Al lograr en los estudiantes, la formación de una concepción científica del mundo posibilitará desarrollar capacidades creadoras para satisfacer con mayor efectividad sus necesidades intelectuales y formativas, y así será posible que se perfeccionen, progresen y, en el sentido más amplio, se humanicen, eduquen y por tanto sean capaces de saber 101

crear. Válida y esclarecedora resulta la sentencia martiana: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida” El autor asume como criterio que el fin básico del conocimiento es el logro de la verdad, el reflejo exacto de los objetos, los fenómenos y los procesos de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, tal y como son, fuera e independientemente de su conciencia. Sólo semejante forma de conocimiento da al hombre un cuadro correcto de ella y la posibilidad de prever su desarrollo.

El conocimiento, como movimiento del pensamiento, es un proceso contradictorio internamente complejo. Los conceptos se desarrollan en virtud de las contradicciones internas de los objetos y los fenómenos, mientras que. la contradicción fundamental en el concepto consiste en que representa la unidad de lo objetivo y lo subjetivo: lo objetivo es todo lo que no depende de la voluntad y la conciencia de los individuos; lo subjetivo, aquello que está condicionado por la voluntad, por la conciencia, por los intereses del hombre. Es por ello que la naturaleza contradictoria de la realidad objetiva permite que pueda reflejarse la contradicción en los conceptos.

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La asimilación productiva de los conceptos constituye la base para obtener los conocimientos, por lo que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los contenidos de Física, en la escuela secundaria básica, se debe propiciar la manifestación de los aspectos contradictorios del objeto de estudio, establecer un espacio propicio en que se formule la contradicción que, al ser interiorizada por el estudiante, constituya un problema a resolver y que como resultado, se logre el conocimiento de lo desconocido, los nexos esenciales y necesarios del objeto dado, se conozca dialécticamente la esencia del objeto estudiado y se formule el concepto, éste constituye la expresión de la esencia del objeto, o sea, el conjunto de sus nexos necesarios, internos y esenciales condicionados por su desarrollo.

Al analizar algunos elementos de las investigaciones de carácter educativo que tienden al desarrollo del estudiante, como es el caso, por ejemplo, del estímulo a la creatividad, se impone determinar las contradicciones que, en el orden epistemológico, pueden servir de base para el desarrollo de la misma; para ello, tomamos el criterio de la Doctora Marta Martínez Llantada, al respecto. Estas contradicciones son: • La unidad del conocimiento y la creatividad • El carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación.

• La unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador.

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Con respecto a la primera contradicción, es necesario tener en cuenta que el conocimiento del hombre es reflejo de la realidad objetiva y este proceso es inseparable de la actividad. En el proceso enseñanza - aprendizaje se debe entender que la actividad pedagógica, por naturaleza, es creadora. La dialéctica del proceso de aprendizaje de los estudiantes, el movimiento interno del proceso de asimilación de los contenidos de enseñanza y el desarrollo intelectual se analiza mediante el estudio de un sistema de categorías gnoseológicas tales como el reflejo, la creación, la contradicción, el problema y la hipótesis, los que se corresponden con las etapas de actuación cognoscitiva de los estudiantes. Por ejemplo, para el desarrollo de las distintas formas de actividades docentes en la enseñanza de los contenidos de Física en la escuela secundaria básica actual, con la implementación del nuevo modelo, se evidencia la interrelación de estas categorías.

Esta dinámica posibilita hacer generalizaciones que pudieran ser aplicadas a otros contenidos del área de ciencias, al ofrecer una orientación, para que el profesor, a partir de nuevos enfoques dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, impulse el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes.

La actividad creadora en los estudiantes, no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas.

“El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino 104

también en que asimilen los procedimientos de actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adquisición de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora” (Majmutov M. I. 1983 . p.46 ).

El conocimiento del hombre es reflejo y depende de su entorno social; la orientación hacia un objetivo, implica la acción creadora, que se expresa en el momento de interacción del hombre con el mundo, transformando el medio que lo rodea, en correspondencia con las necesidades del desarrollo social. Tanto el reflejo, como la creación, se pueden apreciar como elementos de la actividad humana; el reflejo humano, por naturaleza, es siempre activo y creador.

La aspiración social de lograr una cultura general e integral en toda la población lleva implícito la formación, en la personalidad de los adolescentes, de un pensamiento científico en el sujeto de aprendizaje, en que éste tenga un rol protagónico. Resulta de vital importancia retomar la categoría de actividad pedagógica y analizar su naturaleza creadora porque toda creación es actividad, pero no siempre toda actividad es creadora.

Se reconoce la actividad como una característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus proyecciones, un criterio válido es que “la actividad es modo de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todas las facetas del quehacer humano, y en este sentido posee connotación filosófica”( Pupo, Pupo R. 1990.p.68).

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Esta categoría alcanza un lugar importante en la Pedagogía, ya que en el proceso pedagógico intervienen leyes objetivas que determinan la realización de este proceso donde hay factores subjetivos en la formación, por lo que la comprensión de esta categoría ayuda a fundamentarlo mejor.

Al producirse una interacción del hombre con el mundo que le rodea, como forma de existencia social, la actividad revela cómo el hombre transforma el objeto de acuerdo con los fines planteados. En la concepción de la pedagogía cubana, el conocimiento de dicha categoría ocupa un lugar significativo. En el proceso de enseñanza - aprendizaje, el desarrollo del pensamiento lógico en los estudiantes, sobre todo en el área de las ciencias, adquiere un lugar muy importante, porque favorece la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes por sí mismos y el vínculo con su aplicación práctica; de ahí la interrelación dialéctica de la teoría con la práctica.

En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. La actividad pedagógica es creadora; en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes. La actividad integra los momentos objetivos y subjetivos de la acción del hombre.

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En el análisis epistemológico de la categoría de actividad, este autor reconoce lo plantado por la doctora Marta Martínez LLantada, “la actividad práctico material y la espiritual, la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual, convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad” En correspondencia con la relación sujeto –objeto, la actividad puede ser práctica, cognoscitiva y valorativa.

Como se ha analizado con anterioridad, la práctica es determinante en el proceso creador, ya que en la propia interacción con el sujeto se trata de transformarlo, de acuerdo con sus necesidades y objetivos de índole cognoscitiva, de tal manera que si se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje en que, por sí mismo, guiado por el profesor, logre satisfacer los objetivos previstos por la educación, sin lugar a dudas, se está potenciando un hombre creativo en todas sus dimensiones, capaz de enfrentar el futuro.

La concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje de manera interactiva para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo, contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y a él mismo: objetivo priorizado de la educación cubana.

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La actividad cognoscitiva se vincula con el surgimiento y el establecimiento del hombre en la sociedad, con la satisfacción de sus necesidades y con los modos de realización de su existencia social. El fundamento de la actividad cognoscitiva se encuentra en la propia práctica transformadora de los hombres, resulta un determinado saber, producto de la solución de problemas y tareas que el hombre enfrenta en el curso de su actividad social concreta.

La dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, debe basarse en este postulado, para que el estudiante aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenómenos, ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo.

La enseñanza, como fenómeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo individual y lo general, la esencia y el fenómeno.

La contradicción constituye el núcleo de la teoría de la dialéctica; la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje a partir de contradicciones. Se basa en el planteamiento de V.I. Lenin al señalar que el conocimiento es un proceso eterno de avance, de surgimiento de contradicciones y de soluciones,

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condicionado por el hecho de que el mundo no satisface al hombre y este decide modificarlo con sus actos.

La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigación científica, es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad determinada del sujeto. En esencia, la solución de cada tarea: la científica, y la docente, es un acto del conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar.

Todo lo planteado conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria por parte de ellos. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes.

Uno de los ejemplos más divulgados en la literatura filosófica sobre el reflejo de una contradicción dialéctica objetiva en la conciencia, se ubica en el campo de la Física. Durante muchos decenios se mantuvo la polémica en torno a la luz: los partidarios del científico holandés Christiaan Huygens, afirmaban que la luz poseía una naturaleza ondulatoria, y los partidarios de Isaac Newton consideraban que tenía naturaleza corpuscular; es decir, que representaba un torrente de partículas o corpúsculos.

Cada grupo de partidarios se basaba en el presupuesto de que la luz podía poseer propiedades o bien ondulatorias o bien corpusculares. La teoría científica acerca de la luz, tenía un carácter contradictorio, que representaba el 109

movimiento de las partículas ondulatorias.

y las oscilaciones

Por tanto queda claramente expresado que las contradicciones dialécticas, en la propia concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen una vital importancia, si se tiene en cuenta que el estudiante es el centro del mismo. Los contrarios dialécticos constituyen una fuerza motriz en el desarrollo del contenido del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En el desarrollo y despliegue de la contradicción, el profesor desempeña una función importante al concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje como actividad científico investigativa, llevando al estudiante a definir conceptos, descubrir leyes, algoritmos, procedimientos, aplicar la teoría, todo lo cual contribuye al desarrollo de su pensamiento, y al cambio en los rasgos estables de su personalidad en lo relativo a su independencia y nivel de productividad y creatividad, cualidades de gran relevancia educativa.

Al estimar la relación sujeto objeto entre profesor – estudiante, profesor – contenido y estudiante –contenido desde la óptica de la actividad, es significativa la relación profesor –estudiante como una relación sujeto-sujeto. Por medio de ella se pueden producir transferencias de experiencias, hábitos, habilidades, resultados de las acciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El profesor debe lograr, en los estudiantes, el cumplimiento de los objetivos trazados de acuerdo con el 110

nivel de enseñanza de que se trate, de tal manera que no sean simples reproductores de una teoría, sino que con su actuación diaria manifiesten capacidades creadoras en correspondencia con la actividad del profesor en un momento dado. Sin lugar a dudas, en este proceso, la comunicación entre los estudiantes y el profesor, así como la comprensión de los problemas de sus estudiantes, contribuirán a la formación de la personalidad, a la formación de valores acorde con lo establecido por la sociedad, puestas de manifiesto en el enriquecimiento moral y espiritual de profesores y estudiantes.

En cuanto a la segunda contradicción, vinculada con el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación, la que se manifiesta al plantearse si todos los hombres son potencialmente creadores, ¿por qué existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, autoritarias? Es necesario plantear que el significado de autoridad lo ofrecen el prestigio y el saber, lo contrario significaría un aprendizaje dogmático y verbalista. La historia constituye el proceso creador del mundo, en el cual el hombre se confirma como objeto, en cuanto a realidad histórico - natural y como sujeto en cuanto a hombre históricamente concreto que actúa.

El hombre es capaz de humanizar la naturaleza, creando objetos que satisfagan sus necesidades y realizando proyectos que, con sus resultados, pueda satisfacer sus propias necesidades e intereses.

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El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la "autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello, el vínculo y la adecuación a sus momentos históricos correspondientes son determinantes. Razón tenía José Martí, cuando afirmaba en 1883: "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época.”

En consonancia con la cita presentada, la escuela cubana actual exhibe las transformaciones que se realizan en el sistema educacional, en particular, en la escuela secundaria básica, sustentadas en la concepción de un profesor general integral, está dirigida al conocimiento, por parte de éste, de las características psicológicas de sus estudiantes, del medio social en que viven, entre otros, para emprender un proyecto educativo que integre de manera orgánica las acciones que conduzcan al desarrollo de un pensamiento creador, complementado con la puesta en práctica de estrategias cognitivas que tiendan a un aprendizaje desarrollador.

La tercera contradicción, relacionada con la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador, revela que cuando el desarrollo se impone, la contradicción, que es su fuente, abre el camino a suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. “Las intuiciones, son momentos lógicos del proceso que se salen de la propia lógica del mismo. Si la intuición se aparta de la lógica no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armónicamente con lo lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.”(Martínez Llantada, M. 2003. p.10) 112

La vía de razonamiento científico está implícita en la actividad docente con un enfoque problémico, se inicia con la interiorización, por parte de los estudiantes, de los aspectos desconocidos, al realizar determinadas hipótesis a su nivel, establecer métodos de solución a los problemas y obtener resultados que pueden ser evaluados en la práctica, como parte del principio de la vinculación de la teoría con la práctica. Para la búsqueda del camino más apropiado, son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los razonamientos lógicos.

La escuela debe concebir e implementar métodos de trabajo para desarrollar la fantasía y la creación de los estudiantes; son muy sabias las palabras de José Martí cuando planteaba que las escuelas deben ser "casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y gusto de haberlos descubierto.” (Martí Pérez, J. 1961. p.43 ) El desarrollo de la creatividad en la escuela tiene una importancia crucial, si se tiene en cuenta lo que representa en la educación de la personalidad de los estudiantes.

Según Albertina Mijáns Martínez, la creatividad ″es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social, proceso que, además tiene un carácter personológico″

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Existen otros autores que definen la creatividad; se agrupan según los siguientes criterios: ″los que dan el peso a la personalidad creadora; los que enfatizan en el proceso de creación; aquellos que destacan el producto creado; los que dan el énfasis a las influencias sociales y última tendencia a un enfoque holístico ″ (Hernández Mujica, Jorge L. 1994, p. 41 ).

Las investigaciones que priorizan el estudio de la personalidad creadora dirigen sus esfuerzos al análisis de las particularidades individuales de las personas que se caracterizan por ser creativas y de las que no lo son. Las tesis que enfatizan en el proceso de creación analizan de qué forma ocurre la actividad creadora y qué dimensiones son desarrolladas en la persona, centrando su atención en las etapas por las cuales transita el proceso.

En correspondencia con los aspectos señalados y los diversos criterios en torno a la creatividad, existe consenso en que es posible desarrollarla en el proceso de enseñanza - aprendizaje, independientemente de factores motivacionales. En esta tesis se comparte el criterio que asume el Doctor Lisardo J. García Ramis al señalar que la creatividad es “el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple con exigencias de una determinada situación social, en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad”.

Se concibe este proceso de forma tal que los estudiantes tengan una participación más protagónica para favorecer el desarrollo de sus potencialidades creadoras. En las 114

actuales condiciones de la enseñanza secundaria básica, el empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con la interrelación del profesor general integral y los educandos, debe centrar la función principal de los estudiantes, en la adquisición de saberes, el desarrollo de cualidades y el equilibrio entre los factores afectivos y cognitivos.

El autor de esta tesis comparte lo expresado por diferentes investigadores y al aplicarlo al modelo de la enseñanza secundaria básica, considera que la creatividad se puede desarrollar en los estudiantes, teniendo en cuenta sus particulares individuales, a partir de la concepción de que quien crea es el sujeto, con sus capacidades y motivaciones en un nivel de regulación compleja, la personalidad.

Teniendo en cuenta los objetivos formativos de la escuela secundaria básica, en particular los del noveno grado, en esta tesis se consideraron cuatro dimensiones de la creatividad, que fueron objeto de evaluación. Este autor en correspondencia con lo anterior, seleccionó las dimensiones: tenacidad, independencia, motivación y flexibilidad.

Al tratar de conceptualizar estas cualidades, se siguió el criterio de Ricardo Marín Ibáñez, el cual plantea que “la tenacidad, es un comportamiento que exige sacrificio para acometer la solución de determinado problema y en general lograr un aprendizaje consciente, es perseguir una meta, solución y logro de habilidades que le permitan burlar obstáculos que puedan dispersar su fin”.

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Con respecto a “la independencia señala que es la capacidad de desarrollar ideas y actuar de manera independiente o con un mínimo de dirección, es capaz de llevar a cabo actividades a pesar de la oposición, la persona habitualmente es activa, enérgica y práctica en sus juicios”. En relación con “la flexibilidad expresa que se manifiesta al generar varias soluciones a un problema, se caracteriza por producir soluciones a problemas de manera diferente a lo común, capaz de ofrecer diferentes interpretaciones a la solución de un problema”.

La motivación se caracteriza como un estado de alta significación para el individuo, que valora altamente la obtención del resultado en la solución de un problema y que se convierte en una necesidad para él.

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VIII El paradigma o enfoque socio-crítico El Enfoque Socio-crítico está fundamentado en los desarrollos teóricos expuestos por Vigotzky, Popkewitz y Kemmis.

En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas: 

Desde el punto de vista social: se develan dialécticamente las contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un proceso de comprensión y explicación para transformarlas.



Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento cuando se internalizan herramientas culturales y simbólicas validadas socialmente.

En este enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad múltiple conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas, develar sus inconsistencias y contradicciones así como los ajustes; por lo tanto, conocer significa adelantar un análisis crítico que ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opción de transformación mediante el diálogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y transformada. En consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para intervenir el entorno,

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liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas.

En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal, equitativo y es fundamentalmente político; razón por la cual se valida socialmente y se somete a debate y confrontación. La educación contribuye a aclarar la clase de conocimientos que se requieren poner al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Por lo anterior, se reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el cual se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla mediante una acción comunicativa y la formación de redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexión critica y originen estructuras dinámicas que posibiliten el debate la negociación y el consenso.

En este sentido el Enfoque Socio Crítico asume como estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante considerándolo no en sí mismo ni para sus intereses, sino en relación con la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la transformación de su entorno. En este enfoque el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currículo que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el debate y la negociación.

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El conocimiento.

Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la institución educativa debe estar conformado por hechos organizados en estructuras que adquieren sentido en la forma como explican la realidad, razón por la cual el currículo no enfatiza solo en los temas, sino en la interiorización de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes: Un componente instructivo conformado por herramientas cognitivas.  Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y acceder al saber acumulado.  Un componente expresivo que significa exploración, creación y expresión; este conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la diversifica como posibilidad de desarrollo del conocimiento. 

En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de intervención sobre ella y, por lo tanto, la educación no se centra en saberes teóricos, sino en la formación de competencias para el hacer. Los conocimientos considerados como esenciales para el desarrollo y socialización de los estudiantes deben ser el conjunto de saberes o formas culturales que ellos deben asimilar y apropiar, pero de igual manera la institución educativa debe enseñar los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine y con igual nivel de compromiso es tarea de la educación enseñar los procedimientos mentales que permiten 119

actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad y a las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.

Aprendizaje. La Teoría Socio-crítica define el aprendizaje en relación con la formación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por procesos de equilibración y mejoramiento (Piaget), con acciones educativas mediadoras para que el estudiante amplíe su zona de desarrollo al alcanzar la internalización del conocimiento externo (Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo parte de la acción, de la práctica del estudiante sobre la realidad próxima y la trasciende a través de procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones.

El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuración de teorías de las que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa el aprendizaje; se aprende por medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo de estructuras organizativas, de modo que el todo no es la simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del todo. El concepto se elabora y adquiere significado a partir de otras nociones de una estructura general, pero no corresponden solo a interpretaciones de la realidad desde conocimientos anteriores sino que son conocimientos organizados en forma de teorías; es un cambio cualitativo y cuantitativo.

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“Además, el Enfoque Socio Crítico centra la atención en el aprendizaje que es útil para significar la acción de modo que las teorías son necesarias en tanto brindan información para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en él como una réplica, sino para transformarlo, para enriquecerlo en su esencia”.

La didáctica. La didáctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa terna está formada por la acción, la reflexión y la teorización o generalización. La didáctica es la cualidad de las dinámicas que se generan para que el aprendizaje se logre y la propuesta contenida sea posible en la relación pedagógica del docente y los estudiantes tanto en el espacio como en los múltiples contextos educativos dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de construcción en el que el educando, sobre la base de las experiencias que le llegan a través de experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el mismo, se apropia de modos distintos de conocimientos y las formas de aproximarse a la realidad, asimilándola y siendo, a la vez, capaz de transformarla.

La función de la didáctica es generar situaciones de desequilibrio en las cuales se establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el estudiante como el docente deben tener claridad sobre los elementos que no se ajustan). Para llegar al conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a esta condición de vacío y se le obligue a buscar soluciones para restituir el equilibrio; ese vacío lo lleva a 121

asumir el riesgo de preguntar opinar, de debatir con sus compañeros, de confrontar, puesto que existe un estado positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la confusión y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con esta búsqueda, además de hallar respuestas, se constituyen estructuras de pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la delimitación de hipótesis de investigación y media para que el grupo de estudiantes desarrolle su propio proyecto y las intervenciones correspondientes en el entorno, siempre teniendo presentes procesos de reflexión y confrontación en equipo.

Relación maestro – estudiante. En este enfoque se establece una interacción entre educador y estudiante de un modo que uno y otro participen en procesos reflexivos de fuertes intercambios, el papel del maestro es de mediador en tanto su función es dinamizadora, jalona el aprendizaje y va ofreciendo opciones de mejoramiento al hacer uso de su saber para darle proyección al aprendizaje del grupo. Los estudiantes tienen doble rol de aprendices y mediadores de sus pares.

Las relaciones pedagógicas se replantean en este enfoque para abrir espacios de participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no sólo administrativa 122

sea posible, en tanto éstas adquieren una dinámica que permite al estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento desde sus intereses y en relación, para que todos pueden agregar valor a su conocimiento. Así cada estudiante podrá finalmente aprender a aprender y encontrar en el conocimiento un principio de consolidación de su integralidad y de mejoramiento de su comunidad.

Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente cambios en la organización en tanto se requiere trabajo en equipo, definición de metas, participación en las decisiones porque hacen parte del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva gestión institucional. En particular el papel del docente es ayudar a introducir al estudiante en una comunidad de conocimientos y capacidades que son parte del bien común y, además, garantizar así la equidad del proyecto educativo al poner al alcance del estudiante el conocimiento que es parte de lo público de una sociedad.

Es así como cada uno conoce su proceso de aprendizaje y formación de modo que también puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y para él en relación con el transcurso por el sistema educativo, así mismo, implica cambios en la estructura evaluativa demandando de esta una información frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado, en tanto sea una interpretación que amplié la comprensión de la problemática humana.

La evaluación. La evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se 123

relacionan tanto con el estudiante como con la institución, pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo. En ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos espontáneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo próximo, las pautas de actuación del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentro inmerso el estudiante.

El docente se constituye en el continuador del diálogo por medio del cual el alumno construye el mundo social de modo que las relaciones pedagógicas son emancipadoras, fundamentadas en la ínter subjetividad y en la reflexividad que devela elaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que puedan transformarse. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia, además, ésta se constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado que no solo tiene una teoría de base, sino que también se considera desde un carácter axiológico.

La evaluación es un continuo no sólo temporal, sino un continuo del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base en la toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan.

La investigación. El referente investigativo corresponde al paradigma cualitativo y en él se comprende la institución como un todo en el cual puede indagarse por las múltiples relaciones dadas en su interior, al asumir la institución como una micro política en la que los 124

conflictos se toman como una posibilidad pedagógica. La investigación en este enfoque se ocupa de la comprensión de la institución, de su devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas, sino para ponerlas en evidencias, además, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos sus integrantes en la comprensión y el mejoramiento del proyecto educativo.

En este sentido, la investigación está al lado de la acción y del desarrollo del proyecto, es intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción y la investigación en el aula se involucra como parte de su hacer y proyección.

Para que la investigación relativa a la educación sea un referente fundamental del proyecto educativo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer pedagógico, una actitud reflexiva y crítica frente a las problemáticas y a las divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una intención llevada a la práctica para escribir las experiencias y reflexiones así como sobre la revisión bibliográfica que se adelante. Una actitud abierta a la confrontación y al debate para que el hacer pedagógico se vaya elaborando como saber pedagógico.

Fundamento ético. Las respuestas pedagógicas que las comunidades educativas ofrezcan a las demandas ideológico políticas no pueden estar condicionadas con prioridad por la necesidad de un desarrollo económico sostenible centrando su proyecto en la formación para ser parte del mundo laboral y aportar al sistema económico, sino que debe atender a la necesidad imperante de conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la convivencia humana sea posible.

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Hay que reconocer que en este enfoque la formación en la equidad, la solidaridad y la tolerancia son posibles dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona en su singularidad, pero la considera situada en un contexto y perteneciente a una comunidad particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una doble misión: Con la comunidad: tiene una misión de participación para el mejoramiento de la misma y la consolidación de un proyecto que responda a las necesidades y posibilidades de la región, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones, sino al contrario, aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto social como económico.

Con ella misma: como persona única y diversa, tiene un proyecto personal que debe consolidar para ser parte de la comunidad sin invisibilizarse de modo que sobre la base de la consecución de su propia identidad pueda reconocer a los demás como diferentes, con valores, con intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean superar con el apoyo de sus congéneres.

Esta doble misión debe ser atendida por el proyecto educativo e integrada como eje central del mismo mediante la formación ética. Este fundamento del modelo pedagógico socio crítico es precisamente ese eje vertebrador para la doble vinculación de la persona con la comunidad y con su propia vida. La formación ética tiene como finalidad ofrecer una ecuación integradora de modo 126

que la preocupación fundamental no sea solamente la adquisición de aprendizajes, sino la proyección de los mismos para la transformación equitativa de la comunidad. Así la educación podría atender las demandas ideológicas políticas que recibe teniendo en cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las comunidades en su diversidad.

En este sentido la formación ética deja de ser un ritual fundado en la razón para constituirse en experiencia vital y ocupar así un lugar fundamental en todas las relaciones de la educación. El discurso en este enfoque se fundamenta en la especificidad de las proposiciones morales, en su contenido significativo y vital para la comunidad y la persona en contraposición a una ética conductual referida a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios para construir tablas de valores, así como en contraposición a una ética deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en normas de comunidades ideales.

“Una reconceptualización de la ética dentro de este enfoque desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la equidad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana y se realiza asumiendo la responsabilidad de que todos los seres humanos participen del conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar unos en detrimento de otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores: la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo para una educación inserta en una realidad social y no escindida de ella, y una comprensión de la ética como el 127

fundamento pedagógico que hace creíble la viabilidad de un proyecto común y la dignidad de todo ser humano.

La ética ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la experiencia de lo comunitario en contraposición con una formación de la razón vacía de significados y contextos; ésta solo puede entenderse como vigencia de lo público en torno a un proyecto común, es decir, un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona. En el proyecto común las personas comparten creencias y valores, las relaciones entre las personas serían directas y multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si fueran personas aisladas, ni especializadas y estrechas como si el conocimiento fuera para una élite, las relaciones entre las personas se caracterizarían por una reciprocidad que reconoce al otro en todas sus posibilidades, con un flujo de acción de doble sentido en el que las acciones individuales se consideren beneficio para todos y en las que haya un sentido de solidaridad, fraternidad e interés mutuo.

Un fundamento pedagógico desde la ética en el que se rescate un posible proyecto común, responde a tres aspectos: 

La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el reconocimiento de la equidad, sino que la ética exige construir una educación para todos tomando como referente el proyecto común en el que todos y cada uno encuentren un espacio de realización.

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

La sociedad del conocimiento al propender por un pensamiento pluralista, democrático y multicultural en tanto se rescate lo local en torno a un proyecto común, sin desconocer lo universal.  La ética plantea el problema de la validez del conocimiento legitimado socialmente en tanto bien común, por lo tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye demanda de ella una revisión permanente en la que se haga vigente lo público y lo personal como fundamento de la identidad social y personal.

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IX

Paradigma de competencias

la

formación

por

Las competencias han de desarrollar potencialmente el aprendizaje, lo que sin dudas nos remite al concepto de Zona de Desarrollo Próximo y su intrínseca relación con las posibilidades de cada individuo (de hacer), de sus capacidades, destrezas y habilidades que serán tangibles por medio del desarrollo de las mismas a partir del trabajo consciente de los mediadores (profesor-alumnotutor) propiciando la utilización de estrategias y procesos de aprendizaje en un accionar conjunto que le permita al estudiante resolver problemas de su práctica profesional.

La participación activa del estudiante en la confección, planificación e implementación del modelo de formación contribuye a identificar a los profesores con sus necesidades e intereses, propicia el protagonismo y el compromiso por perfeccionar la labor docente que desarrolla. Lo anteriormente expuesto supone partir de las necesidades de formación del sujeto que aprende y no del profesor que enseña.

El término competencia vinculado a los aprendizajes como categoría de análisis de la psicología, tiene su origen en los años 70 del siglo XX, estrechamente vinculado al mundo laboral-empresarial. McClelland (1973) de la Universidad de Harvard, citada por Bolívar (2001), planteó que “una competencia es una característica subyacente que está relacionada con una actuación de éxito en el trabajo”, aduciendo que un individuo competente es aquel que tiene conocimiento,

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sabe usarlo y posee una disposición y actitud permanente para ampliarlo y aplicarlo en su desempeño laboral.

Pero es a raíz de la década de los 90 del siglo pasado cuando se profundiza el debate acerca de las competencias como componente de la formación del talento humano, proliferando de esta forma el surgimiento de numerosas definiciones, de las cuales se han seleccionado algunas en función a los objetivos del presente trabajo:  Laurencio L. A. y otros (2006): “…particularidades psicológicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ello”.  González Maura, V. (2004): “…configuración psicológica compleja construida individualmente por el sujeto en condiciones de interacción social, que integra en su estructura y funcionamiento formaciones psicológicas motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente”.  Rodríguez N. (2004): ´”Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, „competente‟ para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas”.

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 Bogoya (2000): “Actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Es un Conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado a una situación determinada, de manera flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico”. (citado por Madrid A., 2005).  Rómulo Gallego B. (1999): “…las competencias son construcciones y reconstrucciones de cada individuo en una comunidad o, mejor, son las interacciones de una persona con un colectivo, las cuales la hacen competente en esa clase de saber que el grupo domina”.

De las anteriores definiciones destacan como elementos comunes el carácter personalizado o individual que tienen las competencias, las cuales se logran mediante un proceso formativo de conocimientos, habilidades y actitudes, que deben ser internalizados por el individuo como parte de su vida y personalidad propia, para el desempeño adecuado y exitoso en un ámbito o contexto determinado. Implica además la vinculación con otras personas, en tanto orientadores o receptores directos de dicho desempeño, lo que significa la puesta en práctica como evidencia de que se es competente en tal desempeño.

Asimismo se expresa el carácter procesal de la adquisición de la competencia, por tratarse de un “proceso” permanente de construcción y reconstrucción, en la medida en que se presenten las situaciones 132

problémicas y/o necesidades sociales, generándose la idea del desarrollo progresivo de la personalidad, en momentos y contextos específicos.

Al respecto, en opinión del autor del presente trabajo, el enfoque de la formación por competencias, pese a tener otras raíces epistemológicas, posee ciertos rasgos conceptuales que se aproximan al planteamiento didáctico del enfoque histórico-cultural, dadas las analogías entre la triada instrucción-educacióndesarrollo de la personalidad y las dimensiones triádicas concepto-procedimiento-actitud, orientadas a la formación y desarrollo individual, en dependencia de la ayuda y orientación de otros con capacidad para contribuir y detectar el tránsito desde estadios inferiores a otros superiores, así como en el carácter eminentemente social y socializador, integral e integrador del proceso formativo.

Componentes invariantes de la Formación Profesional por Competencias: una aproximación vinculante.

El concepto de invariantes refiere a los aspectos fundamentales de una actividad o fenómeno, que son necesarios, suficientes e indispensables para lograr su ejecución y desarrollo. Vale acotar que lo “invariante” en modo alguno constituye sinónimo de “constante”, sino que representa una condición general que está presente pese a que su naturaleza y condición específica varíe según el contexto en que se aplique. Así pues, tanto la Didáctica General como la Formación por Competencias, poseen componentes que resultan invariantes, aunque 133

puedan sufrir cambios específicos según el enfoque bajo el que se utilicen. Dichas condiciones se analizan seguidamente fin de procurar una aproximación vinculante entre ambas categorías.

Componentes invariantes de la Formación Profesional por Competencias Pese a su analogía con las magnitudes físicas, Madrid, (2005) y Forero (2004), hacen referencia a los componentes de las competencias como Dimensiones que son invariantes, dado el hecho de su presencia simultánea, complementaria e indisoluble en el proceso de formación profesional, las que suministran al futuro egresado universitario los elementos del saber, saber hacer, ser y convivir. Al respecto ambos investigadores señalan que las dimensiones relativas a lo ConceptualProcedimental-Actitudinal, se corresponden con las funciones cerebrales cognitivas, motoras y emotivas presentes en el ser humano, cuya conjunción sistémica permite que el individuo así formado, logre un desarrollo integral de su personalidad, contextualizado en el tiempo y tareas específicas, con miras a lograr la transformación de la realidad concreta.

Cabe destacar que el carácter invariante de las dimensiones señaladas, aplica dado que están siempre presentes en el proceso formativo del profesional universitario, pues como ya se mencionara anteriormente, no basta con la instrucción cognitiva y las destrezas técnicas, es indispensable además educar en valores que fortalezcan el desarrollo personal ético, moral y social del 134

futuro profesional en el contexto de la sociedad que habrá de transformar en su desempeño, en su carácter de principal satisfactor de las necesidades de su entorno.

Finalmente debe tomarse en consideración que el conocimiento adquirido sólo puede evidenciarse en su aplicación práctica, constituyendo ésta la interrelación dialéctica presente en la formación integral de la personalidad del estudiante universitario, lo que a su vez amerita de una identificación valorativa-afectiva de su desempeño social transformador, como requisito sine qua non para un profesional competente.

Características de la formación por competencias Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas. No existe una definición única y consensuada respecto de este concepto, pues hay quien le atribuye más peso a conocimientos, o habilidades y destrezas, o a las actitudes y valores. Sin embargo, hay ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones que se dan al interior de este enfoque: » La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas disposiciones para aprender y saber. » Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una cuestión, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situación concreta. » El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para la vida personal; así como la 135

autorrealización de los niños y jóvenes. » El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, e interactuar y aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los otros y con el contexto social y ecológico.

Según López Araceli, la educación basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas y habilidades señaladas desde el campo laboral.

En otras palabras, una competencia en la educación, es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión.

Así las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: 136

1. Reconocer el valor de lo que se construye.

2. Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición).

3. Reconocerse como la persona que ha construido.

La construcción de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que tiene que hacerse a partir de una educación flexible y permanente, desde una teoría explícita de la cognición, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, político y económico.

La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la división entre teoría y práctica porque de esta manera la teoría depende de la práctica, implica la exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse.

La evaluación en un modelo por competencias se desarrolla a través de procesos por medio de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeño de un alumno, con el fin de determinar si es competente o todavía no para manejar los diferentes aprendizajes.

Centrar los resultados en el desempeño implica modificar, no sólo los modelos curriculares, sino también 137

las prácticas docentes, donde la enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se había centrado en la información que el alumno almacenaba, deben cambiar.

La educación basada en competencias se refiere, en primer lugar a una experiencia práctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos.

En los últimos años se ha presentado la discusión, tanto en contextos internacionales como nacionales, en torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar sus estudios. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas teórico-metodológicas bajo las cuales se plantea lograr no sólo una vinculación exitosa entre la teoría y la práctica, sino también entre la formación de los profesionales y las demandas de los contextos ocupacionales.

Así una de las perspectivas para la formación de recursos humanos que se ha utilizado en varios países es la teoría del capital humano. Esta fue el marco en el que se sustenta la formación educativa basada en el logro de competencias terminales denominadas “laborales”. La denominación trataba de expresar los estándares de desempeño que se requerían en puestos laborales determinados. El concepto de competencia laboral tiene un muy variado listado de acepciones según el país y los niveles de aplicación, así como las dificultades para su implementación.

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Las competencias como base de la nueva educación debe tener una orientación que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologías, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y utilizaban métodos de evaluación cerrados, para dar paso ha una figura mediadora y facilitadora donde será necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la observación del desempeño de los alumnos y a la asesoría ya que las acciones educativas se reconocerán a través de las certificaciones.

El reto es mayor, pues la educación tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza cada vez más su carácter de acompañante de un proceso de estudio, capaz de estimular cada vez más el desarrollo individual de los alumnos con apertura al reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo proceso educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con los alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una herramienta en el aprendizaje.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Constructivismo: corriente psicológica y modelo pedagógico que tiene como base teórica fundamental los planteamientos de la epistemología genética de Jean Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado incluso a plantear la idea de los constructivismos. El Constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.

Contenido: término con el que se designa lo que enseña, el objeto de aprendizaje, relacionados con los conceptos, procedimientos y actitudes, y que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área. Objetos de enseñanza-aprendizaje que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo, y que destaca dos dimensiones esenciales: el papel desempeñado por la sociedad en la definición de lo que merece la pena aprender, y el carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de alumnos y alumnas.

Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, así mismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboración de la ciencia y la vida en sociedad.

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Corrientes pedagógicas contemporáneas: movimiento de conceptos y prácticas al interior de los modelos pedagógicos.

Currículo: conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela, para ayudar a los estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo, los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades. Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

Didáctica: componente de la pedagogía que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la enseñanza, y sobre esa base, la elaboración de los objetivos, contenidos, principios, métodos, formas de organización y medios de la enseñanza y el aprendizaje.

Educación: en un sentido amplio es la influencia del sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre. En un sentido pedagógico amplio es la formación dirigida a un objetivo realizada por una institución educativa que abarca todo el proceso; y en un sentido pedagógico estrecho, es el trabajo especial dirigido a la formación de determinados rasgos y cualidades de la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.

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Modelo: en el pensamiento representativo o en imágenes, representación mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se dan entre este y otros objetos. Síntesis esquemática simplificadora y formal de una realidad que sirve para una conceptualización inicial simple y una posterior profundización.

Diseño didáctico: Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje.

Tienen su aporte en el modelo didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo didáctico: Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.

Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento.

Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

Modelo educativo: Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación.

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Pretende unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Modelo pedagógico: Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las características de la práctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

Se hace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo pedagógico.

Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.

Modelo pedagógico: es la representación ideal del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe según sus necesidades y para ello planifica un tipo de educación a ser trabajada en las instituciones educativas.

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Modelo pedagógico tradicional: enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísicoreligiosa medieval. En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma.

Modelo pedagógico conductista: con él se busca adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnología Educativa.

Modelo pedagógico desarrollista: la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior Modelo pedagógico socialista: propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo 144

productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.

Movimiento de escuela nueva: su orientación es preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.

Paradigma: conjunto de valores compartidos por una comunidad. Según Kuhn, “conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos por una comunidad científica.

Modelo de descripción y de explicación en cuyo interior surgen teorías, pero que no puede ser él mismo confirmado, enmendado o cuestionado por tales teorías.”

En educación: conjunto de creencias, valores, teorías, que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. Es un modelo, un tipo ejemplar.

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Pedagogía: disciplina que estudia la educación como proceso organizado y dirigido conscientemente.

Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica teorías en torno al acto educativo, aplica la experiencia más avanzada en la esfera de la educación.

Pedagogías cognitivistas: el núcleo del hacer pedagógico está puesto en los procesos de pensamiento más que en los contenidos, para buscar la motivación hacia el aprendizaje. Se hace hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construcción del conocimiento, no obstante, el maestro es quién decide cual es el contenido, los métodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes.

Teorías (de la educación): estudio del proceso educativo dirigido a la formación integral del ser humano. Dan cuenta del estudio de los fines, los objetivos, el contenido, los principios, métodos y las formas de organización y evaluación de la educación. Cuerpo de conocimientos científicos, sistematizados y organizados sobre el fenómeno educativo, la acción y los procesos educacionales y los diversos factores que en todo ello convergen.

Teorías libertarias: teorías pedagógicas que subyacen del Movimiento de la Escuela Nueva, buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo en oposición al autoritarismo escolar, y en la defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela.

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EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE Av. Amazonas N34-451 y Juan Pablo Sanz. Teléfonos.: 396 1300 /1400/1500, Quito - Ecuador www.educacion.gob.ec Esta área nos permitirá evaluar si los docentes pueden identificar el fundamento pedagógico de distintas prácticas de enseñanza en el aula y analizar cuáles de las estrategias planteadas dan mejores resultados, sobre la base de la reflexión acerca de su propia experiencia.

1. El concepto de educación progresiva de Dewey, versión norteamericana de la escuela activa, propone que la educación es “una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia”.

Esta reconstrucción se añade al significado de la experiencia y aumenta la habilidad para dirigir el curso subsiguiente de la experiencia. Dewey enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso educativo. Esta concepción se contrapone a: A. La educación como formación, que reconoce la teoría de las facultades innatas, pero que ignora la existencia de un ser vivo con funciones activas y específicas.

B. El trabajo por proyectos, que pretende el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema amplio relacionado con la vida real del estudiante.

C. La teoría del aprendizaje verbal significativo, que sostiene que el conocimiento previo organizado en 147

unidades significativas y funcionales es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

D. Ninguna de las tres concepciones anteriores sobre aprendizaje se contrapone al concepto de educación de Dewey.

Respuesta: A Razón: La educación progresiva de Dewey se opone a la educación tradicional, y critica el enfoque clásico del conocimiento.

Pretende realizar una reconstrucción de las prácticas morales y sociales, así como de las creencias.

2. ¿Cuál de las reflexiones que se describen a continuación concuerdan con el concepto de aprendizaje aquí mencionado? “La tendencia es que los conocimientos que se manejen en las aulas y la forma como se llegue a ellos y se usen sean más auténticos, más parecidos a los que manejan los expertos y la gente culta disciplinariamente y a las formas en que ellos los manejan en el mundo real” (Boix Mansilla & Gardner, 1998): A. El verdadero aprendizaje se da cuando el individuo actúa y piensa un concepto independientemente de las circunstancias concretas.

B. El aprendizaje se define claramente cuando el maestro explica de forma correcta el contenido necesario.

C. El verdadero aprendizaje se da cuando el estudiante puede explicar teorías tal como lo hacen los expertos.

D. Se consigue un verdadero aprendizaje cuando en situaciones cotidianas se logra desarrollar conceptos más elaborados de una disciplina, y se logra conectarlos con otros.

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Respuesta: D Razón: De acuerdo al concepto establecido, se logra un verdadero aprendizaje cuando el alumno o alumna está en capacidad de resolver problemas, desarrollar sus conocimientos y aplicarlos a problemas de la vida cotidiana, tal como lo haría una persona con experiencia en determinada área.

3. Cuando hablamos de “proceso individual de construcción de significado”, nos estamos refiriendo a un principio del aprendizaje humano que se contrapone a uno de estos enunciados. ¿Cuál es?: A. El docente debe propiciar espacios para que el nuevo aprendizaje se construya sobre los conocimientos previos.

B. El docente debe permitir que quien aprende construya sus propios significados.

C. El docente debe dar el tiempo necesario para que ocurran los procesos de aprendizaje.

D. El docente debe tener toda la información necesaria para transmitírsela a sus estudiantes.

Respuesta: D Razón: Esta opción se contrapone al proceso individual de construcción de significados, pues si el docente posee toda la información necesaria para resolver un determinado problema o desarrollar un concepto y se la transmite a sus alumnos, no les permite realizar ningún proceso de construcción.

4. Un docente mediante un trabajo de exploración en grupo, pide a los estudiantes que discutan sobre lo siguiente: ¿Cuáles son las principales normas que rigen a la sociedad actual?, ¿Cómo controla la 149

sociedad el cumplimiento de las normas de convivencia social? y ¿Dónde constan esas normas?

Los estudiantes registran sus opiniones y luego un experto realiza las aclaraciones pertinentes. Luego vuelven a organizarse en grupos de trabajo para analizar y discutir una selección del Código de Hammurabi, analizan la pertinencia de esas normas para la antigua Mesopotamia y las compara con la aplicación en la actualidad.

Identifican los mecanismos de control que tenían en aquella época y los comparan con los que tenemos en la sociedad actual justificando cada una de las conclusiones.

Esta experiencia de trabajo en el aula es compatible con: A Dewey, “que mostró que es posible compatibilizar el trabajo teórico e investigador con una praxis social lúcida y abierta” B Decroly, “que sostiene que con la observación, basada en la percepción y la sensación, los alumnos adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos” C La escuela Montessori, “basada en el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo de aprendizaje junto con la idea permitir y favorecer la libre actividad, la espontaneidad y la expresión de los niños” D Esta experiencia de trabajo no corresponde a ninguna de las escuelas mencionadas.

Respuesta: A

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5. Una docente preocupado por el tema de la lectura en sus estudiantes, decidió formar grupos de interés que trabajaron durante un año lectivo recopilando material, leyendo y produciendo según el tema elegido. Una vez conformado los grupos, se les pidió a los alumnos que empezaran a confeccionar un archivo con materiales sobre el tema. También se incluyeron consignas que contemplaban la exposición en clase del trabajo para generar un intercambio entre los grupos. El diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula socialmente. El desarrollo del taller descrito anteriormente es acompañado por el seguimiento que realiza la docente. Es decir, desde la elección del tema hasta la resolución de las distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando que intereses surgen y qué dificultades dentro del tema elegido. Entre las opciones que se presentan a continuación, ¿Cuál describe el proceso más ampliamente?: A. Los estudiantes interpretaron las lecturas y desarrollaron gusto por ellas.

B. Los estudiantes desarrollaron una gran capacidad de trabajo en grupo y el respeto por la opinión de los demás.

C. Los estudiantes desarrollaron el reconocimiento de las diferencias individuales, el respeto por el ritmo de 151

aprendizaje, favoreciendo la libre actividad y la espontaneidad.

D. Los estudiantes conocieron para qué sirve la lectura y la intervención de la maestra fue muy escasa, permitiéndole al alumno tomar decisiones y considerar sus gustos e intereses.

Respuesta D

6. Lea el siguiente objetivo de aprendizaje y luego determine con qué principio de aprendizaje de las opciones dadas a continuación tiene relación: Realizar una encuesta a varias personas para obtener información sobre un tema de interés.

Revisar luego las preguntas de la encuesta con especialistas en el área para reformularlas. Volver a encuestar para verificar si las respuestas tienen que ver con la información deseada. A base de esta verificación, reformular las preguntas y así seguir perfeccionando el cuestionario.

A. El aprendizaje es un proceso de permanente reconstrucción del saber.

B. Cualquier nuevo aprendizaje se construye sobre los conocimientos previos.

C. El aprendizaje se da a partir de la experiencia directa.

D. El desempeño no corresponde a ninguno de los principios constructivistas mencionados.

Respuesta: A

7. Una maestra debe presentar sus resultados al final del año lectivo. Al verificar sus calificaciones 152

finales y compararlas con las del inicio del año lectivo, nota que Rosendo tuvo una calificación inicial de 17 y la última de 19. Mientras tanto, la calificación de María fue de 08 al inicio y al final de 16. La maestra reflexiona sobre el hecho de que Rosendo creció menos en resultados que María al pasar de 8 a 16, lo que hace pensar que mayor esfuerzo y mérito tiene María, aunque las calificaciones de Rosendo lo hacen ver como mejor estudiante. Tomando en cuenta esta situación, ¿Qué podríamos decir sobre la evaluación?: A. La evaluación debe tomar en cuenta sólo el resultado final, porque nos da una información real del nivel del estudiante al final del año lectivo.

B. La evaluación, para ser justa, debe considerar el proceso, porque nos da una información veraz del esfuerzo realizado por cada estudiante.

C. La evaluación no nos da información sobre los estudiantes. Es simplemente un requisito del sistema.

D. En los procesos educativos no debe existir la evaluación.

Respuesta: B

8.

Si estamos de acuerdo en que a través la educación todos los individuos deben lograr sus aprendizajes básicos, necesitamos reconocer en cada uno sus potencialidades y habilidades; por lo tanto, un método pedagógico debe: 153

A. Empezar abordando los conocimientos y aptitudes con que cuenta el niño B. Ser lúdico, para responder naturaleza infantil y para hacerlo placentero C. Ser liberal, para que el niño aprenda a clasificar su propia observación D. Construirse en forma “experimental” con base en las capacidades del niño Respuesta A: Si la intención del maestro es reconocer las habilidades del alumno, lo más aconsejable sería que en un principio desarrollara actividades que evidencien los conocimientos previos del estudiante.

De esta manera, el maestro sabrá sobre que base conceptual trabajar y así mismo elaborará un plan de aula que explore las potencialidades y habilidades de los estudiantes.

9.

Para algunos autores el proceso de construcción del conocimiento es, fundamentalmente, integral e individual. Según lo anterior se puede deducir que:

A.

Los esquemas educativos deben orientarse exclusivamente al individuo B. Los maestros deben formar mentes radicales en sus propias creencias C. Los estudiantes se formarán en un perfil autónomo y autodidacta D. Los métodos de interacción se vuelven ineficaces y obsoletos Respuesta C

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Los estudiantes que cuentan con un perfil autónomo y autodidacta son aquellos que construyen su conocimiento a partir de un proceso integral e individual.

10. William es un niño de 8 años de 3ª de primaria, cuando la maestra le dice que van a ir al Jardín Botánico, se pone a gritar de la emoción causando desorden en todo el salón, como consecuencia es castigado y no se le permite ir a la salida programada. La maestra tomó una decisión errada porque William: A. Es mal ejemplo para los demás B. Estaba feliz de ir a la salida C. Expresa su alegría de esta forma D. Es un gran líder en su salón Respuesta:C William simplemente estaba expresando su alegría de esta manera y es injusto que se le niegue la posibilidad de ir a algo que a él le encanta hacer. Por otro lado, si William estaba causando demasiado desorden, lo más prudente sería que se le llamara la atención más no que se le negara inmediatamente la salida.

11. Estando el profesor en uso de la palabra, un estudiante empieza a hablar distrayendo a otros; el comportamiento más apropiado del profesor será: A. hablar más duro para exigir silencio B. hacerle una broma para que los demás se burlen de él C. guardar silencio y mirarlo D. ignorarlo y seguir hablando

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Respuesta: C La estrategia más apropiada del profesor, para atraer la atención del estudiante, será guardar silencio y mirarlo, puesto que este gesto no verbal indica que no se puede desarrollar la clase mientras dos personas estén hablando al mismo tiempo, sin escucharse. Las otras opciones serían contraproducentes en la construcción de una atmósfera adecuada, de comunicación, en una clase.

12. Un educador que emplea diapositivas, carteleras o filminas para orientar en clase, está buscando fundamentalmente: A. abrir un espacio para descansar B. demostrar que toda tecnología educativa C. limitar su habilidad recursiva D. dinamizar la enseñanza y el aprendizaje Respuesta: D El educador emplea diapositivas, carteleras o filminas está buscando fundamentalmente adoptar estrategias con el fin de dinamizar la enseñanza y el aprendizaje. Las otras opciones no concuerdan con el objetivo principal de la utilización de estas ayudas visuales o no corresponden con la actitud y los objetivos que debe tener un pedagogo.

13. Un profesor de grado sexto realiza el primer día de clase una actividad entre estudiantes que no se conocen. Durante tres minutos entre todos juegan a adivinar la biografía (intereses, hobies, habilidades, situación familiar, lugar de nacimiento, etc.) de uno de los estudiantes, quien después comenta hasta qué punto fueron acertadas las adivinaciones. Luego la atención se centra en otro estudiante siguiendo el mismo juego hasta completar la rotación. ¿Cuál de las

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siguientes afirmaciones NO sería apropiada para la situación: A. Ayuda a los estudiantes a entrar en confianza B. Permite al profesor reconocer diferencias individuales C. Refleja poca seriedad del colegio ante los procesos de aprendizaje.

D. facilita al grupo conocerse Respuesta C: Esta actividad evidencia la preocupación del maestro por iniciar una buena relación con sus estudiantes ya que de esta manera el maestro logra crear un ambiente de confianza, puede identificar las diferencias entre sus estudiantes y establece las bases principales para lograr buenas relaciones personales entre los mismos. Es así como la respuesta correcta es pues al contrario de reflejar poca seriedad, esta actividad demuestra el compromiso real de la institución con la creación de ambientes propicios para el excelente desarrollo de los procesos de aprendizaje.

14. La identidad profesional del educador está ligada a las experiencias pedagógicas que se aplican en el aula de clase. Un profesor demuestra que ama su profesión y se identifica con sus alumnos si A. Es bueno en lo que sabe y se preocupa por cumplir el cronograma de actividades B. se preocupa solamente por enseñar la materia y busca las causas que impiden un mejor rendimiento C. Sustenta con metodologías científicas para demostrar que tiene dominio de su área D. Capta la atención e interés de sus estudiantes, facilita el diálogo y tiene un dominio de su materia 157

Respuesta: D Un profesor que ame su profesión y se sienta identificado con los otros, no manifiesta complejos de importancia personal, demostrando que sabe más que los otros o monopoliza la palabra, ni se limita sencillamente al ámbito académico; en cambio, promueve un diálogo que considere las posiciones de los otros y da espacio a discusiones que busquen soluciones dialécticas a los problemas, porque es consciente de que no se puede tener siempre una única verdad infranqueable.

15. Juan es un niño pobre. Un día le pregunto a su profesor: “¿Profe, si yo quiero, puedo ser astronauta? El profesor le dijo: No, tú sólo aprende a leer y a escribir y con eso te bastará para sobrevivir. La actuación del profesor fue: A. Realista porque Juan no tiene posibilidades de estudiar en el futuro B. Justa porque Juan aprenderá que la vida para él es más difícil C. Preocupada porque la inquietud de Juan era bastante improbable D. Conformista porque aunque la vida sea difícil, no debe matar los sueños Respuesta: D La actuación del profesor fue conformista, en la medida que si bien las oportunidades de estudiar y ser astronauta, son reducidas para alguien que no tiene dinero, no es imposible. Así pues, un profesor debe ser optimista en tales situaciones, con el fin de motivar al niño a estudiar

16. A los alumnos de una escuela rural les gusta trabajar en equipo e intercambiar ideas. Les 158

agrada realizar las actividades propuestas en los libros de texto, sobre todo las de ciencias naturales, relativas a la observación del entorno y aquellas en que puedan representar lo aprendido, mediante diferentes materiales; también les gusta escuchar relatos o realizar lecturas de historia.

Para atender los intereses del grupo la maestra diseñó una serie de actividades para desarrollar el tema “Las diferencias entre el campo y la ciudad”, con el propósito de identificar las diferencias que existen entre estos entornos. ¿Cuál es la secuencia de actividades didácticas que le permiten a la maestra alcanzar el propósito establecido?

1. Invitar a los alumnos a encontrar diferencias entre el lugar en que viven y las imágenes de una ciudad que aparece en su libro de texto 2. Solicitar a dos niños que inventen y narren al grupo, dos sucesos interesantes, asociados, uno al campo y otro a la ciudad 3. Pedir a los niños que enuncien algunos elementos que aparecen en la ilustración y los anoten en el pizarrón, así como el nombre de algunas de las cosas que los rodean en el campo 4. Organizar a los alumnos por equipos y pedirles que cada grupo elabore una maqueta de la ciudad 159

5. Preguntar a los alumnos ¿quién ha ido a la ciudad?, ¿qué es lo que han visto?, ¿qué les agradó y qué no? y comentar las respuestas dadas OPCIONES A) 4, 1, 5, 3, 2 B) 4, 3, 2, 1, 5 C) 5, 1, 3, 2, 4 D) 5, 2, 4, 3, 1 Respuesta: En el diseño de las actividades didácticas es importante considerar la secuencia que atienda las diversas formas de aprender y los intereses de los niños. A partir del propósito de aprendizaje, de las características del grupo y de las orientaciones didácticas, conviene iniciar por la exploración de las primeras nociones de los niños sobre el tema de estudio e invitarles a que observen e identifiquen las diferencias entre el campo y la ciudad (5). A continuación, la actividad de clasificación de los elementos de las ilustraciones (1) para dar paso al reconocimiento de los elementos que conoce y su clasificación (3) y la narración de sucesos basados en experiencias previas, contribuye a la consolidación de un aprendizaje significativo y desarrolla la expresión verbal, la creatividad y estimula su gusto por escuchar relatos (2). El cierre consiste en representar los aprendizajes desarrollados, a lo largo de las actividades anteriores, en la elaboración de una maqueta, consolidando así el conocimiento (4). En conjunto, la secuencia de actividades está ordenada para guiar el proceso de conocimiento de los niños hacia el logro del propósito planteado.

Por lo anterior, la opción que corresponde a la secuencia correcta es el inciso C.

17. Una docente de cuarto curso de Nivel Medio de la asignatura de Física diseñó una propuesta de clases donde los estudiantes diseñen aviones que puedan 160

planear cierta distancia, con el propósito de mostrarles cómo interactúan las fuerzas que hacen volar un avión.

Sobre el tema, el docente cuenta lo siguiente: “Para apoyar el desarrollo de los productos, organicé el trabajo en grupos y en dos sesiones. En la primera entregué a cada estudiante una hoja con las condiciones del nuevo proyecto y les solicité que hicieran una lluvia de ideas en grupo sobre cómo desarrollar el proyecto, que organizaran las ideas en temas de investigación y que se asignaran tareas específicas –personales- para avanzar en el diseño del avión. En la segunda sesión, cada miembro del grupo debía presentar la profundización que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nueva información, el grupo debía discutir y replantear el proyecto. En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la presencia de otros profesores para discutir y complementar las ideas de los estudiantes”.

“Además para cada clase asigné una lectura específica del texto del curso (Hetch, 2000) y recalqué la importancia de la lectura previa a las clases. En las clases sólo era posible utilizar los apuntes tomados por los estudiantes a partir de sus lecturas, y periódicamente realicé controles de lectura. Con esto busqué propiciar el manejo de una serie de conocimientos teóricos bien fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase destrezas como el análisis de situaciones cotidianas, o el estudio de un objeto común a través de debates entre compañeros.

También coordiné discusiones generales de toda la clase, donde ordenamos y jerarquizamos los conceptos usados en mapas conceptuales, y leímos o creamos gráficos, para identificar los errores conceptuales comunes que tenían los estudiantes, con la intención de discutir cómo superarlos”.

161

¿Por qué cree usted que este tipo de práctica docente genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas?: A. Porque al analizar lecturas de tipo técnico y científico los estudiantes pueden memorizar los conceptos que necesitan para luego aplicarlos.

B. Porque los estudiantes logran entender cómo funciona el objeto de estudio a partir de su reproducción gráfica.

C. Porque los estudiantes logran determinar y definir, en el marco de una situación real, los conceptos de la materia que necesitan usar para que sus diseños funcionen y los aplican durante el proceso de construcción de los aviones.

D. Este tipo de práctica no genera que los estudiantes comprendan a profundidad los temas de las materias.

Respuesta: C La respuesta es la alternativa C, porque la práctica descrita en el caso evidencia que los estudiantes están actuando como especialistas pues investigan, aplican teorías en la realidad, relacionan conceptos, retroalimentan constantemente el proyecto a partir de sus errores conceptuales y lecturas, y analizan cómo superar los problemas que se les presentan y la metodología que usan. En este proceso, los estudiantes no definen conceptos ni usan fórmulas sólo porque el profesor lo pide, sino que identifican los conceptos que en realidad tienen sentido para sus proyectos y los usan para mejorarlos. Esto les permite lograr un manejo conceptual pertinente, que los llevará a recordar en forma permanente lo aprendido.

18.

En el aula hay 20 estudiantes, de los cuales dos son afro-ecuatorianos. Un estudiante del grado se burla constantemente de ellos y les dice que sólo sirven para bailar y jugar fútbol. ¿Cuál cree usted que debería ser la reacción de un docente frente a esta situación de discriminación?: 162

A. No darle importancia para que pase desapercibido el problema.

B. Llamar a conversar en privado al estudiante que se burla y ayudarlo a reflexionar sobre lo valiosas que son las diferencias para enriquecer la convivencia, y sobre las múltiples capacidades de las personas de esta raza utilizando ejemplos reales.

C. Amonestar públicamente al estudiante que está burlándose de los dos estudiantes afro-ecuatorianos y sancionarlo con 5 puntos menos en conducta, para que los demás no se atrevan a repetir la burla.

D. Conversar con los dos estudiantes afro-ecuatorianos para indicarles que no deben tomar en cuenta las opiniones de los otros, y que deben aprender que en esta sociedad van a tener problemas de este tipo regularmente.

Respuesta: B La respuesta apropiada es el literal B, porque el docente debe generar un ambiente de respeto y convivencia armónica en el aula de clases, cuidar que no se cometan injusticias con ningún estudiante y generar reflexiones alrededor de situaciones de discriminación.

Tampoco es la respuesta óptima mantenerse en silencio frente a un acto de injusticia, porque provocará en los estudiantes la percepción de que se acepta esa discriminación o de que es mejor no entrometerse cuando se generan situaciones de este tipo. Lo oportuno es que se demuestre una participación activa, atendiendo las injusticias para darles solución.

19. Elena, estudiante de tercero de bachillerato, tiene problemas de audición, por lo que se le dificulta escuchar lo que los maestros le dicen. Su representante solicitó que se la ubique en primera fila para que así pueda escuchar las indicaciones de los maestros, sin embargo ella ya no quiere permanecer 163

en ese puesto porque algunos de sus compañeros se burlan de su dificultad. ¿Qué comentario del docente considera usted adecuado frente a esta situación?

A. “No hay otra forma de comprender las clases que escuchándolas, así que igual tienes que sentarse en primera fila”.

B. “Si tus compañeros te molestan es porque das motivo para ello al preguntar por algo que no escuchaste durante la clase. Tus preguntas molestan a tus compañeros porque me haces repetir todo más de una vez”.

C. “Te voy a proporcionar material adicional para que puedas leerlo antes de clases y obtener la información que necesites. Igualmente puedes grabar las clases y hacer todas las preguntas que te surjan en ella. Voy a conversar también con tus compañeros para que entiendan tu situación”.

D. “Voy a contactar con el DOBE porque yo tengo que seguir la clase”.

Respuesta correcta: C La alternativa correcta es la C, ya que la estudiante se sentirá apoyada por su maestro y comprendida frente a una dificultad física y emocional que se le presenta en la vida, pero con el mensaje de que cualquier dificultad puede ser superada, sin que esto signifique que se le excusará de sus deberes como estudiante. El docente da muestras de que conoce el caso y pone un nuevo límite para crear una sensación de contención sin ahogamiento. Además, el docente con su forma de abordar el tema proporciona el mensaje a los estudiantes de que siempre van a encontrar en momentos difíciles personas con las que pueden contar.

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