Opettajien mielenterveysosaaminen on hyvinvoivan kouluyhteisön ydintä
Tutkiva opettaja -symposium viime vuoden kasvatustieteen päivillä
TVT-ryhmän ajankohtaisia asioita
Lukuilosta lukurauhaan
Liikenneturvallisuutta ja kulttuurien kohtaamisia Kyproksella
Mitä liikunnassa arvioidaan?
Yhdessä omaksi -osallisuus rakentaa turvallisen kouluyhteisön 75
Lahjakas oppija koulussa
Normaalikoulut eli norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien päätehtävinä on laadukkaan perusopetuksen toteuttamisen lisäksi ohjatun opetusharjoittelun järjestäminen, tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoiminta sekä täydennyskoulutus.
Sirius on Suomen harjoittelukoulujen yhteistyöverkosto eNorssin neljä kertaa vuodessa julkaisema verkkolehti, jonka tavoitteena on tehdä näkyväksi harjoittelukouluissa ja harjoittelukouluverkostossa tapahtuvaa monipuolista toimintaa. Samalla Sirius tarjoaa väylän myös eri yhteistyötahojen ajankohtaisten artikkelien julkaisuun.
Kun sinulle tulee mieleen jutun aihe esimerkiksi omaan työhösi, tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaan tai yhteistyöhön eri yhteistyötahojen kanssa, ole yhteydessä Siriuksen toimittajiin.
Toimittajat:
Perttu Ervelius perttu.ervelius@helsinki.fi
Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi
Julkaisija: eNorssi-verkosto
Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com
eNorssi-verkoston puheenjohtaja
eNorssi-verkoston projektivastaava Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi eNorssi-verkoston projektivastaava Perttu Ervelius perttu.ervelius@helsinki.fi
Sari Ahola sari.ahola@oulu.fi
Projektivastaavien terveiset
Syksy on edennyt hienosti, ja tätä kirjoittaessa on koko maahan tullut jo vähintään ohut lumiharso. eNorssi-verkosto on ollut erittäin aktiivinen, ja syksyn seminaarin hienon työryhmätyöskentelyn vanavedessä on edennyt moni asia, joten upeita julkaisuja ja materiaaleja on tiedossa tulevaisuudessakin. eNorssi on totuttuun tapaan mukana monessa ja monenlaisessa. Yhtenä avauksena on mukanaolomme opettajankoulutuksen tietovaranto FinTED:n kanssa. Perustettavaan tietovarantoon kootaan muun muassa opetusharjoitteluiden palautteista muodostettua dataa. Syksyn julkisessa koulutuskeskustelussa on osaltaan esiintynyt tarve tarkastella suomalaisen koulutusjärjestelmän pitkän aikavälin kehitystä ja erityisesti korkeakoulutuksen ja tutkimuksen suuntaviivoja. Nämä teemat näkyvät myös verkostomme arjessa, jossa tutkimus, kokeilu ja kehittämistyö on ollut aktiivista ja jossa kokemuksia, tuloksia ja tuotoksia on jaettu avoimesti. On ilahduttavaa, että Sirius-lehteen löytyy jatkuvasti runsaasti ihania ja osaavia kirjoittajia ja että verkoston asiantuntemus näkyy vahvasti julkaisutoiminnassa. Tämä osaltaan viestittää haluamme pitää verkoston tekemä työ näkyvänä laajasti opettajankoulutuksen ja opetuksen kentällä.
Projektivastaavat toivottavat teille kaikille mukavaa ja lämmintä joulunlähestymisaikaa!
REHTORIN PALSTA
Kun arki toimii, voi koulu kehittyä
Rehtorin työ on ennen kaikkea muutosjohtamista. Kaikki johtaminen on tavalla tai toisella muutostyötä – vastataan uusiin tarpeisiin, kehitetään toimintaa, reagoidaan ympäristön muutoksiin ja tuetaan yhteisön kasvua. Muutoksen johtamisessa tärkeintä on luottamus, ihmisten osallistaminen ja kuuleminen. Vain silloin syntyy aito sitoutuminen.
Johtamisessa ei riitä yksittäiset päätökset tai projektit –tarvitaan yhteinen suunta, joka rakentuu koulun arjesta käsin. Rehtorin tehtävänä on vahvistaa tätä suuntaa, pitää arvopohja kirkkaana ja toimia yhdessä henkilöstön kanssa sen eteen, että jokainen kouluyhteisön jäsen kokee työnsä ja roolinsa merkitykselliseksi.
Isossa koulussa päätöksenteko ei voi nojata yksittäisiin henkilöihin. Sen on rakennuttava toimivien rakenteiden ympärille. Työryhmät, johtoryhmä, pedagogisen kehittämisen tiimit, opiskelijakunnan hallitus ja koko työyhteisö tarvitsevat riittävästi tietoa, aikaa ja tilaa osallistua päätöksentekoon. Näiden rakenteiden kautta syntyy aitoa toimijuutta. Koulun johdon tulee varmistaa se, että prosessi on läpinäkyvä – asioita valmistellaan, ja niihin haetaan näkemyksiä ennen yhteisiä päätöksiä. Pysähdy hetkeksi miettimään, miten jaettu johtajuus toteutuu koulussasi. Jokaisella koulun toimijalla on johtajuutta siinä, miten kohtaa kollegansa ja oppijat sekä siinä miten suhtautuu yhteisesti sovittuihin asioihin. Asenne on ammattitaitoa.
Toimiakseen tämä kokonaisuus tarvitsee selkeän vision. Vision tulee rakentua koulun vahvuuksien, realististen arjen puitteiden ja ennen kaikkea oppijoiden muuttuvien tarpeiden varaan. Olen ollut erityisen innoissani siitä, miten koulussamme strategiatyö on mennyt. Lähdimme aluksi pohtimaan arvojamme sivistys, yhteisöllisyys, vapaus ja totuus,
ja sitä mikä tämänhetkisessä toiminnassamme mahdollistaa arvojen toteutumisen, ja mikä uhkaa niitä. Kuulimme oppijoita, huoltajia ja koulun henkilökuntaa. Tämän jälkeen lähdimme jalostamaan näitä ajatuksia koulun eri työryhmissä. Olemme käyneet pedagogista keskustelua siitä, miten voimme kehittää koulua vahvuuslähtöisesti, oppijoiden tarpeet huomioiden, ja millä tavoin jokainen voi osallistua tähän.
Moni rehtori kuvailee tärkeimmäksi motivaattorikseen oppijoiden oppimisen ja hyvinvoinnin – koulujemme on pystyttävä tarjoamaan mahdollisimman hyvät eväät jokaiselle. Oppimisen tuen uudistuksen myötä oppijan näkökulmasta on muuttunut se, että tukea saa mahdollisimman paljon omassa luokassa. Tukea suunnitellaan enemmän ryhmämuotoiseksi ja näin koko opetusryhmää hyödyntäväksi. Tämä vuosi on siirtymäaikaa kehittää yksikköön parhaiten sopivia tuen muotoja, ja olen ollut tyytyväinen siihen, miten prosessi on meillä lähtenyt käyntiin. Pedagoginen johtaminen on käytännössä sitä, miten opetussuunnitelman ja lainsäädännön puitteissa luomme yhdessä entistä moninaisemmalle oppijajoukolle parhaat mahdolliset edellytykset menestyä.
Koulun toimintakulttuuri ei ole pysyvä tila, vaan jatkuvan huolenpidon kohde. Turvallinen, arvostava ja avoin ilmapiiri on kaikkien yhteinen tuotos, mutta esihenkilönä rehtorin tehtävänä on vaalia ja kehittää sitä määrätietoisesti. Työhyvinvointi, ilmapiiri ja toimiva yhteistyö eivät ole erillisiä asioita – ne ovat perusta sille, että yhteisö kykenee uusiutumaan. Resilientti yhteisö kestää muutoksia ja pystyy uudistumaan, kun perusta on kunnossa.
Vaikka pääosa koulun kehittämisestä tapahtuu talon sisällä, tarvitsemme välillä uusia impulsseja. Kehittyvä yhteisö törmää ennen pitkää omiin rajoihinsa – silloin katse on suunnattava ulospäin, haettava tukea tutkimuksesta, verkostoista ja uusista ideoista. Harjoittelukoululla on täs-
sä erityinen tehtävä. Meidän on oltava kehittämisen ja kokeilun etulinjassa sekä toimia tiiviissä yhteistyössä yliopistojen harjoittelukouluverkostossa ja kentän koulujen kanssa – se on harjoittelukoulujen palvelulupaus. Samalla tehtävämme on tarjota opetusharjoittelijoille mahdollisimman todenmukainen toimintaympäristö, joka antaa hyvät valmiudet menestyä työelämässä.
Lopulta kyse on arjesta. Arjen pitää ensin toimia – ilman selkeitä rakenteita, yhteistyötä ja turvallista toimintaympäristöä ei ole kehittämistyötä, ei yhteistä suuntaa. Kun nämä asiat ovat kunnossa, kouluyhteisö voi kehittyä, uudistua ja vastata parhaalla mahdollisella tavalla niihin muuttuviin tarpeisiin, joita sekä oppijoilla että opetustyöllä tänä päivänä on.
Pekka Hurskainen, rehtori, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu
Norssinopen päivä
Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen?
Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen pasi.kurttila@oulu.fi tai perttu.ervelius@helsinki.fi
Merja Kivelä
Oulun normaalikoulu, Linnanmaa
1-6 – Luokanopettaja, vararehtori
5.50 päivä alkaa aamukahvilla, omien lasten päivän valmistelulla sekä työpuhelimen päivystämisellä. Meillä vararehtori vastaa lyhyistä sijaisjärjestelyistä, joten aamu alkaa usein sijaisten hankkimisella. Viestittelemme aamuisin myös rehtorin kanssa päivän aikatauluista, jotta molemmat ovat kartalla päivän ohjelmasta. Torstaisin tapaamme rehtorin kanssa aamukahvin äärellä ja suunnittelemme tulevia viikkoja.
8.00 saapuminen työpaikalle. Oulun normaalikoulun Linnanmaan yksikön alakoululaiset opiskelevat tällä hetkellä väistötiloissa. Uutta koulua suunnitellaan parhaillaan.
Väistötilat ovat erittäin toimivat, toki neliöitä saisi olla hieman lisää.
8.30 Koulupäivä kakkosluokkalaisen kanssa alkaa. Toteutamme työparini kanssa yhteisopettajuutta ja opetamme kaikki tunnit yhdessä. Meillä on käytössämme kaksi vierekkäistä luokkatilaa, joiden välillä on ovi. Toiseen luokkaan on rakennettu piiripaikka, jossa kokoonnumme jokaisen oppitunnin alussa. Tuulispäissä opiskelee 52 ihanaa ja oppimisesta innostunutta oppilasta.
9.30 Välkkäreiden toteuttama päivänavaus ulkona alakoululaisille. Välkkäreiden tehtävänä on liikuttaa oppilaita välituntisin ja vähentää oppilaiden kokemaa yksinäisyyttä. Olemme käynnistäneet Välkkäri-toiminnan tänä syksynä yhdessä hyvinvointitiimin, liikkuva koulu -tiimin ja KiVa-tiimin kanssa. Välkkärit ovat olleet innostuneita tehtävästään ja kehittäneet myös itse toimintaansa aktiivisesti.
10.25 Ruokailu oppilaiden kanssa. Kouluruokailu ja liikuntatunnit pidetään päärakennuksessa, jota kutsumme tiilinorssiksi. Päärakennuksessa pidetään suurin osa vuosiluokkien 7-9 oppitunneista. Uudisrakennuksessa yhtenäiskoulun kaikki vuosiluokat pääsevät saman katon alle. Lukiomme toimii nykyään yliopiston tiloissa naapurissa.
10.45 Kolmannen oppitunnin vetävät KKT-harjoittelijat. Ehdin tuntia seuratessa valmistella seuraavan viikon lukujärjestystä, jolloin opiskelijat opettavat jo noin puolet viikon tunneista. Oulun normaalikoulun alakouluissa harjoittelut pyörivät muutamaa väliviikkoa lukuun ottamatta lukuvuoden ympäri.
11.30 Oppilaskunnan hallituksen kokous. Koulussamme toimii aktiivinen oppilaskunta ja hallitus, jonka toimintaa ohjaan yhdessä kahden muun opettajan kanssa. Rohkeat ja idearikkaat hallituslaiset ovat jo tänä syksynä järjestäneet oppilaskunnan toiveesta toiveruokapäivän, naamiaiset sekä päivänavaus -discon. Tavoitteena on oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien, oppilaiden hy-
vinvoinnin sekä norssilaisten yhteisöllisyyden lisääminen. Tänä vuonna järjestämme myös eNorssin oppilas- ja opiskelijakuntapäivät Oulussa!
12.00 Tuulispäiden käsitöiden viimeistelyä. Ryijytyöt on tehty yhteistyössä kummiluokkamme kanssa. (IMG_8pikku)
13.00 Ympin tunti ulkona.
13.45 Oppilaat lähtevät kotiin. Pidämme työparini kanssa opiskelijoille ohjauksen, jossa käymme läpi seuraavan viikon tuntisuunnitelmat. Ohjauksen jälkeen käymme vielä pikaisesti seuraavan työpäivän läpi. Päivä on suunniteltu jo viikko sitten yhteisellä suunnitteluajalla, joten pikainen kertaus riittää.
19.00 omien lasten nukutuksen ohella päivitän illalla kuulumisia Tuulispäiden huoltajille suljetulle Instagram-tilille tai norssilaisten kuulumisia alakoulun julkiseen Instagramiin.
Anne Jyrkiäinen, KT, yliopistonlehtori, Tampereen yliopisto
Johdanto
Suomessa tutkimusperustainen opettajankoulutus tavoittelee laaja-alaisesti akateemisesti sivistyneiden, käytännöllisesti osaavien sekä yhdessä ja yksin oppivien opettajien kouluttamista (Kansallinen opettajankoulutusfoorumi, 2025). Juvosen ja Toomin (2021) mukaan koulun ja yhteiskunnan ajankohtaisten ilmiöiden kriittiselle yhteiselle pohdinnalle täytyy myös opettajankoulutuksessa olla riittävästi aikaa.
Tässä artikkelissa paneudun opettajien yhteisölliseen työskentelyyn opettajankoulutuksessa. Kirjallisuudessa yhteisöllisestä työskentelystä käytetään erilaisia käsitteitä, jotka kuvaavat yhteistyön monia puolia ja mahdollisuuksia. Yhteisöllisen oppimisen ja työskentelyn taustalla on sosiokulttuurinen näkemys (Vygotsky, 1978) oppimisesta, jossa vuorovaikutuksella, kielellä ja ympäristöllä on keskeinen rooli.
Shand ja Goddard (2025) raportoivat, että opettajien yhteistyö vahvistaa opetuksen laatua, ilmapiiriä ja oppimisyhteisön sosiaalisia suhteita. Se myös helpottaa eriyttämisen käytäntöjä ja yhteistä vastuuta. Siten
opettajankoulutuksessa on hyödyllistä etsiä erilaisia yhteistyön muotoja erityisesti opetusharjoittelun toteutuksissa. Takalan (2010) mukaan yhteisopettajuus edellyttää, että opetus suunnitellaan, toteutetaan ja arvioidaan yhdessä. Tämän oppimiseen opettajaopiskelijat tarvitsevat tukea opetusharjoittelunsa aikana.
Kemmis kumppaneineen (2024) muistuttaa, että oppiminen ei ole ainoastaan henkinen prosessi. Se on historiallinen, sosiaalinen ja materiaalinen prosessi, jossa ihmiset ja maailmat muuttuvat, ja jonka tuloksena he kykenevät muuttamaan maailmaa.
Edellä kuvatussa oppimisen monitasoisessa prosessissa ei ole yhdentekevää, miten opettajankoulutuksessa ja erityisesti opetusharjoittelussa toimitaan. Toinen aikuinen luokassa tuo sinne luonnollisen keskusteluyhteyden ja asiantuntijuuden ulottuvuuden, joka yksin opettaessa puuttuu. Oppilaat tarvitsevat kaiken mahdollisen tuen ja asiantuntijuuden, jotta he voivat kehittyä maailmaa ymmärtäviksi ja uutta luoviksi kansalaisiksi.
Tämän artikkelin pohjana on kirjallisuuskatsaus, jossa analysoin normaalikoulujen eNorssi-verkoston Sirius-lehdissä opettajien yhteisöllistä työskentelyä käsitelleitä artikkeleita. Aihe on ollut minulle urallani läheinen. Artikkelin kirjoittamisen innoittajana on ollut yhteistyömme Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalon (1965–2025) kanssa opetuksessa ja opettajankoulutuksessa Tampereen yliopistossa ja normaalikoulussa Hämeenlinnassa ja Tampereella. Kehitimme tutkimusperusteisesti muun muassa yhteisöllisen kirjoittamisen menetelmän (Jyrkiäinen & Koskinen-Sinisalo, 2012; 2017). Tarkoitus oli, että kirjoitamme tämän artikkelin yhdessä edellä esittelemäni teeman mukaisesti. Niin suunnittelimme heleänä toukokuun päivänä vuonna 2025. Siihen ei kuitenkaan tullut tilaisuutta, mutta yhteiskirjoittamisen ja yhteistyömme kokemukset kulkevat artikkelin tekstissä mukana.
Artikkelin tavoitteena on lisätä ymmärrystä opettajien yhteisöllisestä työskentelystä opettajankoulutuksessa, ja tarkoituksena on kartoittaa yhteisöllistä opettajuutta alan lehden artikkeleissa. Yhteistyö keskittyy tässä artikkelissa opettajien ja opettajaopiskelijoiden tekemään yhteistyöhön, ja jättää tarkastelematta oppilaiden yhteistyön, joka on jo hyvin tunnettu ja tutkittu opiskelumuoto. Työtäni johdattaa tutkimuskysymys Miten yhteisöllinen opettajankoulutus ilmenee opettajankouluttajien lehden artikkeleissa. Aineistona oli Sirius-lehden artikkelit, joissa esiintyi opettajien yhteisöllinen työskentely, lähes koko lehden ilmestymisen ajalta (1/2016–2/2025).
Yhteisöllinen työskentely
Noin yhden vuosikymmenen aikana julkaistuissa Siriuksen artikkeleissa (1/2016–2/2025) opettajien yhteisöllinen työskentely näyttäytyi monipuolisesti. Niistä heijastui halu kehittää opetusta, oppimisympäristöjä, opetusta tukevia tekniikoita ja menetelmiä oppilaiden oppimisen tueksi sekä opetusharjoittelun ohjausta. Artikkeleissa, puheenvuoroissa ja väitöskirjatiedotteissa käsiteltiin muun muassa opetusharjoittelun ohjaajien yhteistyötä ja oppimista (Svedilin & Lassus, 2017), joustavaa esi- ja alkuopetuksen toimintamallia, jossa ammattilaiset rakentavat yhteistyössä lasten kehitystä tukevaa jatkumoa (Rantavuori, 2017), korona-ajan etäopetuksen moninaisia tuen tarpeita sekä ohjaavan opettajan ja opetusharjoittelijoiden yhteistyötä (Pursiainen, 2020) sekä koulunkäynninohjaajien kanssa tehtävää yhteistyötä opetusharjoittelussa (Sammalkorpi ym. 2023; Sammalkorpi & Rissanen, 2024). Iso-Pahkalan (2022) haastattelussa Suvi Lakkala muistuttaa, että opettajaa ei saa jättää yksin, ja koulun pitää luoda sellaisia yhteistyön foorumeita, joissa on tilaa keskustelulle, neuvottelulle ja asioista sopimiselle. Opettajaopiskelijoiden on tärkeää harjaantua ajattelemaan moninäkökulmaisesti ja toimimaan kollegiaalisesti. Erityisen tärkeää olisi saada kokemuksia yhteisopettajuudesta ja erityisopettajan kanssa toimimisesta jo opiskeluaikana (Lakkala, 2022). Seuraavissa luvuissa erittelen keskeisiä analyysin tuloksia.
Oppimisympäristöjen kehittäminen yhdistää opettajia ja opetusharjoittelijoita
Marjamaa ja Kurttila (2016) kuvaavat, miten uutta opetussuunnitelmaa analysoimalla aloitettiin monimuotoiset oppimisympäristöjen kehittämishankkeet eri luokkatasoista muodostetussa solussa. Hankkeen suunnittelu tapahtui opettajien tiiviinä yhteistyönä,
ja pilotointivaiheeseen osallistuivat myös opetusharjoittelussa olevat opiskelijat.
Koska opetusharjoitteluympäristö on merkittävä oppimiskokemusten paikka, on artikkelissa kuvattu opettajankouluttajien ja opettajaopiskelijoiden yhteisöllistä oppimiskokonaisuuksien kehittämistä. Se koettiin oivalliseksi tavaksi tehdä ja kokea yhteistyötä opettajankoulutuksessa. Samalla solun toimijoiden välille kehkeytyi yhteinen ymmärrys toiminnan laadusta ja tiheydestä oppimisen tukemisessa, opettajankouluttajien yhteistyössä ja opetusharjoittelun ohjauksessa (Marjamaa & Kurttila, 2016).
Mikkonen, Mikkonen ja Heiskanen (2021) esittelevät kehitteillä olevaa oppimisympäristö Kolmiota, jonka toiminnasta opettajat vastaavat tiiminä ja kolmiossa työskentelee yli 50 oppilasta. Kolmio-tilan toiminnan keskiössä on sosiaalinen oppiminen.
Metsälä ja Suomalainen (2018) keskittyvät artikkelissaan kuvailemaan yhteisopettajuuden luonnetta ja merkitystä silloin, kun oppilasryhmä ja oppimistilat ovat yhteisiä. Kirjoittajien mukaan opetuksen suunnitteluun ja pedagogisiin keskusteluihin on tärkeää varata riittävästi aikaa, jotta opetustilanteessa pystytään ottamaan huomioon erilaiset oppijat entistä paremmin. Tällöin myös jatkuva arviointi ja yksittäisen oppilaan tukeminen on tehokasta. Opetusharjoittelijat ja koulunkäynnin ohjaajat pääsivät työskentelemään ja oppimaan samassa yhteisopettajuuden hengessä.
Kokeilut ja uudet oppimisen muodot yhteistyön kenttänä
Aavikko ja Arbel-Lilleberg (2022) kertovat artikkelissaan Lukukaveri-toiminnasta. Hankkeessa yhteisopettajuuden avulla perustettiin luokkien välisiä lukukavereita, ja tavoitteena oli vahvistaa dialogisuuden
taitoja. Dialogisuus toteutui sekä lukuparin kanssa että oppilaan, tekstin ja tehtävien välillä. Yhteisopettajuus toteutui suunnittelussa ja itse toiminnassa, mikä koettiin palkitsevana. Opetusharjoittelijoilla oli oma roolinsa lukuparitoiminnan opettajina ja virikemateriaalien ideoijina ja toteuttajina.
Matveinen ja Roos (2023) kertovat yhteistoiminnallisesta kirjoittamisesta, jossa eri tekstilajien kirjoittamista harjoiteltiin yhdessä, vaikka oppilaat olivat eri kaupungeissa. Hankkeen tavoitteina oli muun muassa erilaiset kirjoittamisen tavat, oikeinkirjoitus, luova tuottaminen ja tekstin rakenteen ja sisällön huomioon ottaminen. Keskeisiä tavoitteita olivat myös ilo ja motivaatio sekä aito kirjoittamisen kohde. Yhteistyö eri koulujen opettajien ja oppilaiden välillä tapahtui kirjeitse ja videopuheluiden avulla.
Takko ja Myrsky-Nyberg (2025) kertovat Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -opetuksen kehittämiskokeilusta, jonka tavoitteena oli S2-oppilaiden kielitaidon kehittäminen ja tukeminen. Kokeilussa opetus tapahtui luokanopettajan ja S2-opettajan yhteisopettajuutena. Oppilaat jaettiin kahteen ryhmään kirjaintuntemuksen ja lukutaidon perusteella. Opetuksessa oli käytössä laajasti eri menetelmiä ja yhteisopettajien opetusta oli kerran viikossa läpi lukuvuoden.
Oulun normaalikoulussa Hartikainen, Siitonen, Junes ja ´t Lam (2017) kuvailevat lukutaitotiimin toimintaa ja sitä, miten perusopetuksen opetusharjoittelijat pääsivät hyödyntämään koulukirjastoa osana perusopetusta. Tässä hankkeessa myös kirjastotoimi oli yhteistyössä mukana.
Huurinainen-Kosunen ja Muhonen (2017) kirjoittavat jatkuvuuden tärkeydestä ohjelmoinnin vertaisoppimisessa. Oppilaiden oppimisen tukemisessa luokanlehtorit, opettajaopiskelijat, erityisopettaja ja koulunkäynnin ohjaaja toimivat tasavertaisena tukena toisilleen ja oppilailleen. Samalla opetusharjoittelijat pääsivät hyödyntämään oppimiaan uusia toimintamalleja opetuksessa ja yhteistyössä. Oppilaat saivat kokea, miten aikuisten yhteistyö auttoi myös heitä oppimaan uutta.
Opetusharjoittelun ohjaus haastaa yhteistyöhön
Siriuksen artikkeleissa käsiteltiin opetusharjoittelun ohjaukseen liittyvää koulutusta ja kehittämistä monesta näkökulmasta. Kyrö-Ämmälä, Körkkö ja Turunen (2017) kertovat artikkelissaan, miten digitaalisen pedagogisen portfolion avulla opetusharjoittelun ohjaajat tukivat opettajaopiskelijoita heidän reflektiotaitojensa kehittymisessä. Yhteisissä keskusteluissa opiskelijat saivat etäisyyttä omaan toimintaansa ja kykenivät jäsentelemään reflektiotaan entistä syvällisemmin.
Hämäläinen, Jokinen ja Törmälehto (2024) kuvaavat, miten he ovat kehittäneet tiimiopettajuudesta tiimiohjauksen prosessin ja mallin erilaisine tiimiohjauksen työkaluineen. Opetusharjoittelijat pääsivät luontevasti mukaan yhteisopettajuuteen, ja saivat kokea, miten todellinen yhteisopettajuus edellyttää ohjaustoiminnan tukea, vuorovaikutustaitojen kehittämistä ja ajankäytön suunnittelua.
Kuula ja Hentunen (2024) raportoivat kokeilua, jossa lisättiin yhteistyötä lukion matematiikan opetusharjoittelujakson opettamisessa ja ohjaamisessa. Kokeilu tuotti yhteistä suunnittelua, aikatauluttamista, valinnaisuutta ja uudenlaista ryhmäytymistä lukiolaisille sekä yhteisiä ohjauskokonaisuuksia ohjaaville opettajille ja opettajaksi opiskelijoille. Kirjoittajat toteavat, että kokeilusta sai uusia ideoita työskentelyn kehittämiseen.
Siirtymissä ja nivelvaiheissa yhteistyöstä tukea opettajille ja oppijoille
Autti ja Salmi (2021) selvittävät artikkelissaan Alkuraitti-yhdysluokkakokeilua, jossa kaksi opettajaa työskentelivät yhteisopettajina ykkös- ja kakkosluokkalaisten muodostamassa opetusryhmässä, ja jonka työskentelyä erityisopettaja, resurssiopettaja, aineenopettaja ja koulunkäynninohjaaja ajoittain tukivat. Kokeilun tavoitteena oli lisätä opettajien yhteistyötä ja taata oppilaille olemassa olevilla resursseilla aiempaa enemmän tukea. Oppimistilat muokattiin suurelle ryhmälle toimiviksi ja erilaisia oppimistarpeita palveleviksi. Yhteisopettajuus toteutui myös opetusharjoittelussa, jossa päästiin osallistumaan selkeästi strukturoituun ja yhteistyöhön rakentuvaan opetukseen.
Välimäki (2021) kertoo artikkelissaan ala- ja yläkoulun nivelvaiheen opetuskokeilusta, jossa luokanohjaaja ja aineenopettajat toteuttivat yhteisopettajuutta.
Hankkeen tavoitteena oli lieventää ala- ja yläkoulun haasteita yhteisopettajuuden avulla. Painopiste oli seitsemännelle luokalle siirtyvien maahanmuuttajataustaisten oppilaiden tukemisessa. Luokanohjaajan ja aineenopettajan yhteisopettajuuden malli muotoutui kouluvuoden aikana, vaikka välillä yhteistä suunnitteluaikaa oli vaikea löytää. Yhteisopettajuus toimi parhaiten silloin, kun luokanohjaajan ja aineenopettajan roolit olivat selkeät ja he käyttivät monipuolisesti yhteisopettajuuden malleja. He kokivat, että kahden opettajan resurssi helpotti ryhmätyöskentelyä tunneilla, ja henkilökohtaisen tuen tarjoaminen oli aiempaa joustavampaa. Toisaalta vallan ja vastuun jakaminen oli uutta ja yhteisopettajuus edellytti joustavuutta.
Pohdinta
Sirius-lehtien artikkeleissa erottui opettajankouluttajien halu kehittää yhdessä oppimisympäristöjä, menetelmiä ja opetusharjoittelun ohjausta. Usein yhteistyön pontimena olivat yhteiset keskustelut ja kohtaamiset sekä rohkeus kokeilla uusia toimintamalleja. Yhteistyötä tapahtui opettajien kesken, opetusharjoittelijoiden kanssa ja myös koulunohjaajat olivat yhteistyössä mukana. Artikkeleissa kävi ilmi, miten yhteistyö tuotti osaamista ja tyytyväisyyttä, mutta samalla se edellytti huolellista aikataulujen sopimista ja suunnittelua. Tähän koulujen johto voi tarjota tukea. Luokanopettajan, aineenopettajan ja erityisopettajan yhteistyö tuottaa asiantuntemuksen kirjon, josta on hyötyä opetuksessa ja oppimistilanteessa, ja josta kaikki osapuolet voivat saada tukea. Kun yhteistyö tapahtuu luokassa, kaikki oppilaat saavat toimia samassa tilassa osaavien aikuisten tukemina. Opiskeluaikaiset yhteistyön ja asiantuntijuuden jakamisen kokemukset rohkaisevat tuoreita opettajia luomaan yhteistyöverkostoja myös omiin kouluihinsa. Siihen he tarvitsevat kokeneiden opettajien tuen.
Artikkelin kirjoittaminen rohkaisi minua muistelemaan rikasta ja rakentavaa yhteistyötämme Kirsi-Liisan kanssa. Toukokuinen tutkimussuunnitelmamme muuttui kesän aikana keskusteluiksi siitä, miten työtoveruudestamme ja yhteistyöstämme oli kehittynyt luja ystävyys, jonka tiesimme pian päättyvän. Samalla ymmärsimme, että parhaimmillaan yhteisöllisyys tuottaa aitoa kohtaamista, ymmärrystä, lohdutusta, iloa ja valoa arkeen. Heinäkuisena päivänä 2025 Kirsi-Liisa pääsi taivaan valoon.
Lähteet ja *aineiston artikkelit
*Aavikko. K. & Arbel-Lilleberg, K. 2022. Turun normaalikoulussa Lukukaveri-toimintaa! Sirius 2/2022, 96–101.
*Autti, H. & Salmi, E. 2021. Lapin yliopiston harjoittelukoulussa on hyviä kokemuksia alkuopetuksen yhdysluokkakokeilusta, Sirius, 1/2021, 31–40.
*Hartikainen, A., Siitonen, A., Junes, M. & ´t Lam, M. 2017. Lukutaidon näkyvyyteen panostaminen Oulun normaalikoulun alakouluissa. (4/2017), 4–9.
*Huurinainen-Kosunen, A. & Muhonen, S. 2017. Jatkuvuus tärkeää vertaisoppimisessa. Artikkelin ITK-päiviltä kirjoittanut Sanna Isopahkala. Sirius 6 (2/2017), 18–21.
*Hämäläinen, H., Jokinen, J. & Törmälehto, T. 2024. Tiimiohjauksen kehittämisprosessi – kuvaus lukuvuoden kehittämistyöstä. Sirius 2/2024, 86–100.
*Iso-Pahkala, S. 2022. Inkluusion toteuttaminen vaatii lisäresurssia, mutta juuri siitä on iso pula. Sirius 2/2022, 6–13.
Juvonen, S. & Toom, A. 2021. Miten opettajankoulutus valmistaisi opiskelijoita parhaiten opettajan kasvatustehtävään? Kasvatus 4/2021, 450–455.
Jyrkiäinen, A. & Koskinen-Sinisalo, K.-L. 2017. Yhteisöllisen kirjoittamisen työtapa: design-tutkimus opetuksen kehittämisen välineenä. Teoksessa: Kehittämisen palat, yhteisöjen salat: Näkökulmia kasvatukseen ja koulutukseen. Korhonen, V., Annala, J. & Kulju, P. (toim.). Tampere University Press, p. 181–203.
Jyrkiäinen, A. & Koskinen-Sinisalo, K.-L. 2012. Yhteisöllinen kirjoittaminen. Avain.
Kansallinen opettajankoulutusfoorumi. 2025. Opettajankoulutus 2050: Suomalaisen opettajankoulutuksen visio.
Kemmis, S., Edwards-Groves, C. & Grootenboer, P. 2024. Reframing learning as coming to practise differently. Teoksessa Reframing Learning, 1. painos. Routledge.
*Kuula, E. & Hentunen, T. 2024. Yhteisohjaajuuskokeilu matematiikan aineenopettajien syventävässä harjoittelussa Jyväskylässä lukion opintojaksossa MAA7 integraalilaskenta. Sirius 3/2024, 75–79.
*Kyrö-Ämmälä, O., Körkkö, M. & Turunen, T. 2017. Miten opettajaopiskelijasta kasvaa reflektiivinen praktikko? Sirius 6 (2/2017), 34–39.
*Lakkala, S. 2022. Haastattelu. Inkluusion toteuttaminen vaatii lisäresurssia, mutta juuri siitä on iso pula. Sirius 2/2022, 6–13.
*Marjamaa, K. & Kurttila, P. 2016. Oppiva yhteisö uuden opetussuunnitelma äärellä. Sirius 2 (1/2016), 8–13.
*Matveinen ja Roos 2023. Kirjoitamme yhdessä! Sirius 1/2023, 26–49.
*Metsälä, S. & Suomalainen, J. 2018. Yhteisopettajuus Savonlinnan normaalikoulussa. Sirius Savonlinna, 28–28.
*Pursiainen, J. 2020. Erään normaalikoulun ja sen erityisluokan tutkote-työtä koronan varjostamassa ajassa. 2/2020, 28–35.
*Rantavuori, L. 2017. Joustava esi- ja alkuopetus haastaa opettajien ylittämään ammatillisia, kulttuurisia ja institutionaalisia rajoja. 3/2017, 38–41.
*Sammalkorpi, I. & Rissanen, L. 2024. Työparityöskentely koulunkäynninohjaajan kanssa osaksi harjoittelua ja harjoittelun ohjausta. Sirius 3/2024, 82–89.
*Sammalkorpi, I., Esparcia, G., Tyni, H., Laahanen, H. & Kiimalainen, H. 2023. Koulunkäynninohjaajat mukaan harjoittelun kehittämiseen. Sirius 2/2023, 43–53.
Shand, R. & Goddard, R. D. 2025. The relationship between teacher collaboration and instructional practices, instructional climate, and social relations. Educational Policy, 39(4), 912–937.
*Svedilin, R. & Lassus, A. 2017. Vaasassa perehdyttiin ohjaamiseen koko lukuvuoden ajan. Sirius 3/2017, 20–23.
Takala, M. 2010. Osa-aikainen erityisopetus. Teoksessa M. Takala (toim.) Erityispedagogiikka ja kouluikä. Helsinki: Gaudeamus, 58–71.
*Takko, K. & Myrsky-Nyberg, M. 2025. Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -opetuksen kolmivuotinen kehittämiskokeilu Turun normaalikoulussa lukuvuosina 2024–2027. Sirius 2/2025, 75–76.
*Välimäki, M. 2021. Nivelvaiheen tukea yläkouluun yhteisopettajuuden avulla. Sirius 1/2021, 76–83.
Vygotsky, 1978. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. MA: Harvard University Press.
Opettajien mielenterveysosaaminen on hyvinvoivan kouluyhteisön ydintä
Kuvat: Itla/Tilda Hopia
Anniina Pesonen, asiantuntija (KM, LO)
Itla – Itsenäisyyden juhlavuoden
lastensäätiö
Elämme ajassa, jossa opettajilta edellytetään kykyä toimia monimutkaisissa ja ennustamattomissa olosuhteissa (Maaranen ym., 2025). Samalla myös lapset ja nuoret harjoittelevat yhteiskunnassa toimimista ja opettelevat taitoja, jotka auttavat heitä selviytymään muutoksen ja epävarmuuden keskellä.
Yksi tällaisista keskeisimmistä tulevaisuuden taidoista ovat mielenterveystaidot. Ne ovat elämäntaitoja, jotka vahvistavat emotionaalista, psykologista ja sosiaalista hyvinvointia, suojaavat tunne-elämän ja käyttäytymisen ongelmilta sekä edistävät oppimista ja siirtymistä jatko-opintoihin ja työelämään (Taylor ym., Ne ovat elämäntaitoja, jotka vahvistavat emotionaalista, psykologista ja sosiaalista hyvinvointia, suojaavat tunne-elämän ja käyttäytymisen ongelmilta sekä edistävät oppimista ja siirtymistä jatko-opintoihin ja työelämään (Taylor ym., 2017). Mielenterveystaidot tarkoittavat omien vahvuuksien tunnistamista, tunnetaitoja sekä kykyä luoda ja ylläpitää ihmissuhteita. Ne auttavat yksilöä huolehtimaan omista voimavaroistaan ja käyttämään niitä kestävällä tavalla. Lisäksi ne tukevat kykyä tunnistaa, milloin tarvitaan muiden tukea ja apua.
Pohja suotuisan mielenterveyden kehitykselle luodaan kuitenkin elinympäristössä ja yhteisöissä, ei yksilön taitojen varaan. Koululla on tässä merkityksellinen rooli lasten ja nuorten päivittäisenä kasvuympäristönä. Kouluissa tehtävä mielenterveyttä edistävä työ on vaikuttavaa, kun opetettavien taitojen lisäksi mielen hyvinvointia vahvistetaan osana kouluyhteisön toimintakulttuuria, toimintatapoja sekä olemassa olevia rakenteita (Weare & Nind, 2011).
Mielenterveyden edistäminen on osa koulun toimintakulttuuria
Mielenterveyttä edistävän toimintakulttuurin perustana ovat arjen kohtaamiset, myönteinen vuorovaikutus sekä lasten ja nuorten aito osallisuus (Cefai ym., 2021). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS, 2014) korostavat toimintakulttuurin roolia oppimisen, osallisuuden, hyvinvoinnin ja kestävän elämäntavan edistämisessä. Myönteisen ilmapiirin luominen ja vuorovaikutuksen vahvistaminen sekä oppimista ja hyvinvointia tukevien oppimisympäristöjen kehittäminen ovat keskeisiä keinoja myös oppilaiden mielenterveyden edistämisessä.
Mielenterveyteen voidaan vaikuttaa myönteisesti kouluyhteisössä esimerkiksi seuraavilla keinoilla
• turvallisuutta, osallisuutta ja yhteisöllisyyttä tukevalla ilmapiirillä
• ihmissuhteisiin panostamalla ja myönteisellä vuorovaikutuksella
• mielenterveystaitoja vahvistamalla
• opetuksen pedagogisilla ratkaisuilla
• monitoimijaisella yhteistyöllä
• tutkitusti vaikuttavilla menetelmillä.
Hyvinvointia ja mielenterveyttä edistävä toimintakulttuuri sisältää myös sen, että tukea ja apua saa silloin, kun sitä tarvitsee. Osa lapsista ja nuorista tarvitsee kohdennetumpaa ja vahvempaa tukea, ja koulun on pystyttävä joustavasti vastaamaan näihin tarpeisiin (August, 2018). Tuen suunnittelun ja toteutuksen keskiössä ovat oppilaan ja perheen osallisuus sekä tiivis yhteistyö eri toimijoiden ja ammattilaisten välillä.
Myönteinen vuorovaikutus ja välittävät ihmissuhteet ovatkin keskeisiä mielenterveyden kannalta Aldridge ym., 2018). Opettajan emotionaalinen ja tiedollinen tuki edistää opiskeluun sitoutumista ja ehkäisee koulu-uupumusta (Rautanen, 2025). Lämmin opettaja–oppilassuhde on myönteisesti yhteydessä mm. oppilaiden oppimiseen, hyvinvointiin ja itsetuntoon (Emslander ym., 2023). Myönteiset vertaissuhteet puolestaan rakentavat turvallista ilmapiiriä ja tukevat oppilaiden sosioemotionaalista kehitystä (Pepler & Bierman, 2018).
Mielenterveyttä vaalivassa toimintakulttuurissa huolehditaan jokaisen koulun jäsenen hyvinvoinnista
Koulujen arjessa pedagogiikka ja hyvinvointi nivoutuvat toisiinsa. Opetuksen järjestämisen tavat, strukturoinnit, eriyttämisen keinot sekä erilaiset opetustavat vaikuttavat myös oppilaiden hyvinvointiin ja tukevat myös oppilaita, joilla on mielenterveyden ongelmia (Korinek, 2021; Sutherland ym., 2019). Myönteiset oppimiskokemukset ja opiskelusta saatu palaute vahvistavat oppilaiden henkilökohtaisia voimavaroja ja lisäävät luottamusta omiin kykyihin. Pedagogisilla keinoilla sekä vuorovaikutuksella on vaikutuksia myös opettajien pystyvyyden kokemuksiin sekä myönteisten tunteiden kehittymiseen (Postareff ym., 2025).
Mielenterveyttä edistävä toimintakulttuuri koskettaakin kaikkia kouluyhteisön jäseniä. Ryanin ja Decin (2000) mukaan oppilaiden kokemus psykologisten perustarpeiden – autonomian, yhteenkuuluvuuden ja kyvykkyyden kokemusten – tyydyttymisestä parantaa paitsi heidän suhdettaan kouluun myös oppimistuloksia. Opettajien kokemus omien psykologisten perustarpeiden täyttymisestä taas on yhteydessä siihen, kuinka opettajat kykenevät tukemaan oppilaiden perustarpeita (Reeve & Cheon, 2021).
Opettajankoulutus ja harjoittelukoulut tukemassa tulevaisuuden taitoja
Mielenterveystaitoja vahvistetaan ja harjoitellaan läpi elämän. Opettajilla ja koulun henkilöstöllä on tärkeää olla sekä osaamista vahvistaa oppilaiden mielenterveyttä osana omaa työtään että myös kykyä huolehtia omasta mielen hyvinvoinnista ja jaksamisesta.
Opettajankoulutuksessa olisikin tärkeää painottaa opiskelijoiden psyykkistä hyvinvointia akateemisen oppimisen rinnalla (Corcoran & O’Flaherty, 2022).
Myös opettajan työn houkuttelevuuden kannalta on tärkeää tukea opettajaksi opiskelevien asiantuntijuuden kehittymistä ja vahvistaa heidän luottamustaan ammatilliseen toimijuuteensa (Maaranen ym., 2025).
Valmiudet kohdata ja tukea oppilaita sekä ymmärrys omasta roolista oppilaiden ja kouluyhteisön hyvinvoinnin edistämisessä tukevat tuoreita opettajia koulun arjessa.
Harjoittelukoulut ja opettajankoulutus voivat tarjota konkreettisia mahdollisuuksia kehittää opettajaopiskelijoiden mielenterveysosaamista, taitoa luoda myönteistä ilmapiiriä ja vahvistaa oppilaiden sosioemotionaalisia taitoja (Cefai ym., 2021). Tulevaisuuden opettajat tarvitsevat ymmärrystä mielenterveystaidoista osana opetussuunnitelmaa, käytännön harjoittelua sekä riittävästi hyvinvointi- ja mielenterveysosaamista. Näinä aikoina – ja tulevaisuudessa –opetusalan ammattilaisten on tärkeää käyttää voimavarojaan kestävästi, jotta pystyvät huolehtimaan sekä omasta että oppilaiden hyvinvoinnista.
Hyvinvoiva mieli oppii -oppiva mieli voi hyvin -käsikirja auttaa kehittämään kouluyhteisön hyvinvointia
Itlassa on tuotettu käsikirja mielenterveyden edistämiseksi ja tukemiseksi kouluyhteisöissä. Käsikirja sisältää tutkimukseen perustuvia toimintatapoja ja hyviä käytänteitä, joiden avulla voidaan kehittää kouluyhteisön hyvinvointityötä. Käsikirja selkeyttää pedagogisen henkilöstön ja opiskeluhuollon ammattilaisten rooleja sekä tarjoaa keinoja moniammatilliseen ja kotien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Käsikirja toimii myös rehtoreiden työvälineenä yhteisöllisen opiskeluhuollon johtamisessa. Käsikirja on suunnattu perusopetuksen 1.–9. luokille, mutta soveltuu osin myös toiselle asteelle, ja se on tarkoitettu kaikille koulun arjessa toimiville ammattilaisille.
Tutustu Hyvinvoiva mieli oppii -oppiva mieli voi hyvin -käsikirjaan: Mielenterveyden tuki koulussa - Itla
Lähteet:
Aldridge, J. M., & McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent mental health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88, 121–145. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.01.012
August, G. J., Piehler, T. F., & Miller, F. G. (2018). Getting “SMART” about implementing multi-tiered systems of support to promote school mental health. Journal of school psychology, 66, 85–96. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.10.001
Cefai, C., Simões, C. and Caravita, S. (2021) ‘A systemic, whole-school approach to mental health and well-being in schools in the EU’ NESET report, Executive Summary. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2766/50546.
Corcoran, R. P., & O’Flaherty, J. (2022). Social and emotional learning in teacher preparation: Pre-service teacher well-being. Teaching and Teacher Education, 110, 103563. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111 /j.1467-8624.2010.015
Emslander, V., Holzberger, D., Ofstad, S., Fischbach, A., & Scherer, R. (2023). Teacher-student relationships and student outcomes: A systematic review of meta-analyses and second-order meta-analysis. https://doi.org/10.1037/bul0000461
Korinek, L. (2021). Supporting students with mental health challenges in the classroom. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 65(2), 97–107. https://doi.org/10.1080/104598 8x.2020.1837058
Maaranen, K., Heikonen, L., & Stenberg, K. (2025). Opettajankoulutuksen ja opettajan työn houkuttelevuus: mikä vetää, pitää ja mikä työntää pois? Yliopistopedagogiikka, (1). Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2025/06/04/opettajankoulutuksen-ja-opettajan-tyon-houkuttelevuus-mika-vetaa-pitaa-ja-mika-tyontaa-pois/
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS). (2014). Opetushallituksen määräykset ja ohjeet 2014: 96, 1.8.2025 alkaen, muutosmääräys OPH-531-2025.
Postareff, L., Rintala, H., Räisänen, M. & Parpala, A. (2025). Vuorovaikutteisuus, reflektiivisyys ja hyvinvointi korkeakouluopettajan opetuksessa. Teoksessa: Parpala, A., & Postareff, L. (toim.) 2025. Hyvinvoiva ja pedagogisesti osaava korkeakouluopettaja. Tampere: Vastapaino. ISBN 978-952-397-270-4. DOI: https://doi.org/10.58181/VP9789523972704
Rautanen, P., Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2025). Primary school students’ perceived teacher support–associations with teachers’ resources and contextual factors. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–17.
Reeve, J. & Cheon S.H. (2021) Autonomy-supportive teaching: Its malleability, benefits, and potential to improve educational practice. Educational Psychologist. 56(1), 54–77. https://doi.org/10.1080/00461520.202 0.1862657
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sutherland, K. S., Conroy, M. A., McLeod, B. D., Kunemund, R., & McKnight, K. (2019). Common practice elements for improving social, emotional, and behavioral outcomes of young elementary school students. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 27(2), 76–85. https:// doi.org/10.1177/1063426618784009
Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864
Ulmanen, S., Rautanen, P., Soini, T., Pietarinen, J., & Pyhältö, K. (2023). How do teacher support trajectories influence primary and lower-secondary school students’ study well-being. Frontiers in Psychology, 14, 1142469. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1142469
Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? Health Promotion International,26(suppl 1), i29–i69. https://doi.org/10.1093/heapro/dar075
Tutkiva opettaja -symposium viime vuoden kasvatustieteen päivillä
Teksti: Elina Törmä, Pasi Kurttila, Jenna Lonka ja Anna-Elina Taskinen
Tutkiva opettaja -symposium ja eNorssi-verkosto
eNorssiverkosto järjestitoista kertaaTutkiva opettaja -symposiumin Kasvatustieteen päivillä marraskuussa 21.11.2024
Symposiumin suunnittelussa ja toteutuksessa olivat mukana Pasi Kurttila sekä Susanne Roos ja Elina Törmä Jyväskylän normaalikoulusta. Pasi Kurttila toimi edellisvuoden tapaan myös symposiumin puheenjohtajana. Esitykset omista tutkimusaiheistaan ja tähänastisista tutkijanpoluistaan pitivät Jenna Lonka Rauman normaalikoulusta ja Anna-Elina Taskinen Jyväskylän normaalikoulusta. Esityksiä piti olla alun perin useampia, mutta aivan viime hetken esteiden vuoksi muut esitykset siirtyivät tulevaisuuteen.
Kuva: Pasi Kurttila
Edellisvuoden tapaan Tutkiva opettaja -symposiumin tavoitteena oli koota yhteen opettajia, jotka työskentelevät eri asteilla ja joita kiinnostaa oman työn kehittäminen tutkimuksen kautta. Symposiumissa keskitytään tutkivan opettajuuden teoreettisiin ja käytännöllisiin lähtökohtiin ja tältä pohjalta käytännön esimerkkeihin tutkivan opettajuuden toteuttamisessa. Symposiumin tarkoitus on olla keskustelufoorumi kaikille tutkivasta opettajuudesta kiinnostuneille opettajille. Tutkivien opettajien kuvaukset omasta polustaan tutkivaan opettajuuteen ja kokemukset siitä, miten yhdistää opettajan työ ja tutkimus ovat esimerkkejä siitä, miten tutkimus voi tukea opettajan ammatillista kasvua ja myös siitä, miten tutkiva opettajuus voisi näkyä ja toteutua yhä useamman opettajan arjessa.
Tutkiva opettaja -symposiumin esityksiä
Oppilaiden matemaattisten taitojen rakentuminen alkuopetuksen opetusdialogissa. Anna-Elina Taskinen esitteli väitöstutkimustaan, jossa hän tarkastelee alkuluokkien matematiikkateemaista opetusdialogia sekä sen yhteyttä oppilaiden matemaattisiin taitoihin. Aihe on heikentyneiden oppimistulosten ja osaamisen polarisoitumisen vuoksi ajankohtainen ja yhteiskunnallisesti merkittävä. Anna-Elina Taskinen tuo esiin sen, että perheiden sosioekonomisen taustan vaikutus oppimistulosten eriytymiseen näkyy oppilaiden välillä jo aivan koulupolun alussa ja että perusopetuksen tasa-arvopyrkimysten näkökulmasta on huolestuttavaa, ettei koulu pysty tasaamaan tätä eriytymiskehitystä yhtä tehokkaasti kuin aiemmin. Anna-Elina Taskisen väitöstutkimuksen tavoitteena onkin rakentaa aiempaa syvällisempää ymmärrystä alkuopetuksen opetusdialogien laadusta ja määrästä sekä niiden suhteesta oppilaiden matemaattisiin taitoihin. Vankan taitopohjan rakentaminen oppilaan ensimmäisinä kouluvuosina on erityisen tärkeää matematiikan opiskelun kumulatiivisen luonteen vuoksi.
Dialoginen opetus on yhteydessä paitsi akateemisten taitojen oppimiseen, myös muun muassa oppilaiden osallisuuden kokemuksiin, kouluun kiinnittymiseen ja oppituntiaktiivisuuteen. Dialogisuuden myötä Anna-Elina Taskisen tutkimuksen keskiössä ovatkin paitsi oppimisen, opettamisen ja vuorovaikutuksen laatu, myös osallisuuden ja yhteisöllisyyden vahvistaminen.
Väitöstutkimuksen aineisto on kerätty osana VUOKKO-pitkittäistutkimusta, ja se muodostuu matematiikantuntien videotallenteista, ääninauhoitteiden litteraateista sekä oppilaiden matematiikan oppimistuloksista. Metodologinen lähestymistapa on yhdistelmä laadullista sisällönanalyysiä ja tilastomenetelmiä. Tutkimuksessa Anna-Elina Taskisen on tarkoitus selvittää seuraavia tutkimuskysymyksiä: 1) Millaista matematiikan opetusdialogia alkuopetuksessa esiintyy? 2) Miten opettajat tukevat oppilaiden matemaattisten taitojen rakentumista opetusdialogin avulla? sekä 3) Missä määrin matematiikan opetusdialogi on yhteydessä oppilaiden matemaattisiin taitoihin?
Polkua tutkijuuteen. Omasta tutkivan opettajan alkupolustaan Anna-Elina kertoi symposiumissa seuraavasti: “Vielä perustutkintoa suorittaessani ajattelin, ettei minusta tulisi koskaan tutkijaa”. Anna-Elinan ajatukset kuitenkin muuttuivat, kun hän päätyi opetustyönsä ohessa mukaan Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen pitkittäistutkimukseen. Tammikuussa 2024 Anna-Elina päätti hakea jatko-opinto-oikeutta Jyväskylän yliopistossa. Nyt hän on tohtoriopiskelija ja aloitti väitöstutkijana tämän lukuvuoden alussa. Lukuvuoden 2024–2025 aikana Anna-Elina teki väitöstutkimusta opetustyönsä ohessa. Syksyllä 2025 aineiston analyysi on valmis ja artikkelikäsikirjoitus työn alla.
Tutkijan polkua. Jenna Lonkaa Rauman normaalikoulusta ohjasi tutkijanpolulle sekä oma kiinnostus että hänen käymänsä vuoropuhelu teorian ja käytännön välillä - aiheena opettajaopiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittäminen draamakasvatuksen menetelmin.
Ennen tutkimuksensa aloittamista Jenna oli opiskellut draamakasvatuksen teoriaa. Draamakasvatuksen osallistava, yhteisöllinen ja kokemuksellinen pedagogiikka sekä opetuksen vuorovaikutuksellinen luonne loivat tutkimus- ja kehittämistyön teoreettisia lähtökohtia. Teorian ja käytännön havaintojen pohjalta Jennaa kiinnostivat esimerkiksi seuraavat kysymykset: Miksi draama toimii a) oppilasryhmässä b) opetusharjoittelussa c) ryhmissä d) ihmisten kesken? Laajoja tavoitteita tutkimuksessa ovat sekä opetusharjoittelun että opettajankoulutuksen kehittäminen.
Ennen väitöstutkimuksen aloittamista Jenna osallistui aktiivisesti tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaan. Vastuutehtävien lisäksi hän osallistui sekä tiedekunnan, oman yksikkönsä sekä eNorssi-verkoston työryhmiin ja tapaamisiin. Hän käynnisti myös oman tutkoke-toiminnan aloittamalla pilottitutkimuksen opetusharjoitteluissa. Pilottitutkimuksensa tuloksia Jenna esitteli sekä oman yksikön, tiedekunnan että eNorssi-verkoston tapahtumissa. Tutkimussuunnitelman väitöskirjatutkimusta varten Jenna teki työn ohella lukuvuosina 2022–2024. Hän aloitti väitöskirjatutkimuksen syyslukukauden 2024 alussa saatuaan jatko-opinto-oikeuden.
Tutkimuksen toteuttaminen. Väitöstutkimusta Jenna Lonka toteuttaa seuraavin menetelmin: opettajaopiskelijoiden teemahaastattelu, videoitujen draa-
matuntien observointi ja videostimuloitu haastattelu. Aineiston keruu on tapahtunut osana opetusharjoittelua lukuvuoden 2024–2025 aikana. Lukuvuoden 2025–2026 aikana tutkimus etenee aineiston analyysin ja ensimmäisen artikkelin käsikirjoituksen parissa.
Tutkivan opettajan arkea. Käytännössä tutkimusprosessi etenee opetustyön rinnalla osana oppilaiden sekä opetusharjoittelijoiden arkea. Tutkimusarkea ohjaa pedagoginen tulokulma, sillä tutkimus toteutetaan osana opetusharjoittelua, aineistonkeruu osittain oppitunneilla ja osittain ohjaustapaamisissa. Tutkimusprosessin kulku opetusharjoittelijan näkökulmasta etenee seuraavalla tavalla:
1. Vapaaehtoinen osallistuminen tutkimukseen osana opetusharjoittelua
2. Seuranta ja osallistuminen draamatunneille (omakohtainen kokemus)
3. Draamakasvatuksen ryhmänohjaus (teoria)
4. Suunniteltavat ja pidettävät draamatunnit (käytäntö)
Edellä kuvatut esimerkit tutkivien opettajien esityksistä Kasvatustieteen päivillä ovat hyviä esimerkkejä siitä, miten opettaja on tutkivassa opettajuudessa aktiivisesti tutkimukseen osallistuva subjekti ja siitä, millaisten prosessien kautta oma tutkimustyö voi esimerkiksi edetä. Toivomme eNorssi-verkostossa, että voimme tarjota tutkimusperustaisuudesta kiinnostuneille opettajille mahdollisuuden verkostoitua ja tukea sellaista yhteistyön syntymistä, joka on tukemassa ja innostamassa tutkivaan opettajuuteen haastavan arkityön keskellä kentällä, normaalikoulujen konteks-
tissa ja yhteistyössä eri toimijoiden kanssa opettajankoulutuksessa.
Ajatuksia tutkiville opettajille Jenna Longan (2024)
Kasvatustieteen päivien esitystä lainaten
Tutkivalle opettajalle tärkeää on
• aihe, joka on merkittävä sekä opettajalle itselleen että ympäröivälle yhteiskunnalle
• yhteisö, jossa on mahdollista kokea vertaistukea ja ymmärrystä
• ajatus ja arvo elinikäisestä oppimisesta
• uteliaisuus, halu ymmärtää ja tehdä parempaa
• kyky asettua uuden äärelle, alttiiksi tuntemattomalle
• aika tutkimukseen, opiskeluun, rahoituksen ja tutkimusvapaiden hakemiseen
• mahdollisuudet työn kuvan rakentamiseen tutkimus huomioon ottaen
Lonka, J. 2024. Opettajaopiskelijoiden vuorovaikutusosaamisen kehittäminen draamakasvatuksen menetelmin. Kasvatustieteen päivien esitys 20.11. 2024
TVT-ryhmän ajankohtaisia asioita
TVT-ryhmän syksy käynnistyi Joensuun seminaarissa, ja siellä lukittiin pitkälti alkaneen lukuvuoden toimintasuunnitelma. Nyt syksyn aikana käynnissä on mm. uuden oppimisympäristöjulkaisun valmistelu ja kevään ITK-seminaarin esitysehdotuksien laatiminen sekä tekoälyworkshop valtakunnallisilla lukiopäivillä. Lisäksi Whalesbot-robottisarjojen pilotointi ja kokemusten raportointi ovat nyt ajankohtaisia.
Whalesbot-pilotti, mistä on kyse?
Keväällä 2025 etsittiin EUN:n yhteistyöprojektiin kouluja, jotka olisivat valmiita pilotoimaan uuden robotiikka- ja ohjelmointisarjan käyttöä. Mukaan pilottiin lähti harjoittelukoulujen opettajia Viikin, Jyväskylän, Joensuun, Tampereen ja Rovaniemen harjoittelukouluista. Ajatuksena pilotissa oli koekäyttää valmiita opetuspaketteja ja niihin liittyviä robottien rakennusohjeita, mutta lisäksi toki myös toteuttaa vapaamuotoisempia, innovatiivisia rakennus- ja ohjelmointiprojekteja. Työhön osallistui oppilaita niin ala- kuin yläkoulustakin, jotta saimme laajemmin kokemuksia sarjan soveltuvuudesta eri ikäisille oppijoille.
Whalesbotit ovat Legon kaltaisia pienistä osista rakennettavia robotteja. Itse rakentaminen tuntui olevan monelle oppilaalle kaikista mieluisin vaihe, jossa pääsi paitsi seuraamaan tarkasti ohjeita ja rakentamaan niiden mukaan, myös toteuttamaan itseään rakentaen monimutkaisia Transformersin kaltaisia robotteja. Tekniikkasarjaan kuuluu perusosien lisäksi moottoreita, ledejä ja erilaisia sensoreita, eli sarja avulla oli mahdollista rakentaa hyvinkin monipuolinen robotti.
Rakentamisen ohella keskeinen tavoite oli saada itse rakennettu robotti toimimaan ohjeiden mukaan eli ohjelmoida robotti toimimaan haluttujen käskyjen mukaan. Ohjelmointiympäristönä oli tarjolla kaksi erilaista graafista vaihtoehtoa, molemmat niistä olivat helposti omaksuttavia varsinkin oppilaille, jotka ovat aiemmin käyttäneet vaikkapa Scratchin tai Spherojen ohjelmointiympäristöjä.
Pilotoinnin perusteella voisi todeta, että Whalesbot tarjoaa helposti lähestyttävän ja oppilaita motivoivan ratkaisun, joka ei ehkä tuo mukanaan merkittävästi uusia innovaatioita, mutta on selkeästi oppilaille mieluinen tapa opetella ohjeiden mukaista rakentamista, luovaa rakentamista ja ohjelmointiin liittyviä taitoja.
Kuvakaappauksia Whalesbotin ohjelmointiympäristöstä ja rakennusohjeista
Valtakunnalliset lukiopäivät ja tekoäly
Opetushallitus järjesti 30.-31.102025 Valtakunnalliset lukiopäivät XV. Tapahtumaan osallistui hyvin harjoittelukoulujen väkeä ja harjoittelukoulut olivat esillä myös tapahtuman puheenvuoroissa. Helsingistä Tapio Lahtero puhui torstaina laadukasta oppimista tukevan toimintakulttuurin johtamisesta ja perjantain rinnakkaisissa ohjelmaosuuksissa Sampo Forsström ja Jani Kiviharju toimivat Tehoa ja tukea tekoälystä -työpajan kouluttajina.
Tekoälytyöpajan alkuun käytiin läpi tekoälyn käyttöön liittyviä reunaehtoja ja lainsäädäntöä, pääpainona EU AI Act ja OPH:n tekoälysuositukset. Pajan keskeistä sisältöä olivat eNorssin tekoälyoppaan esimerkkitapaukset: miten käyttää tekoälyä opetuksen ja eriyttämisen tukena, miten hyödyntää tekoälyä muissa opettajan tai kouluhallinnoin työtehtävissä ja miten opettaa tekoälytaitoja opiskelijoille. Osallistujat pääsivät tutustumaan tekoälyoppaaseen pienryhmissä ja keräämään omia ideoitaan Padlettiin. Esimerkkitapausten jälkeen käsiteltiin tehokasta promptaamista ja hyvän promptin piirteitä, kuten tekoälyn roolia, tavoitteen asettelua ja tekoälylle annettavien taustatietojen merkitystä. Pajan lopuksi pohdittiin vielä, mikä opetuksessa muuttuu tekoälyn myötä ja millä ehdoilla, sekä esiteltiin AI-bottien mahdollisuuksia Oslon ja Joensuun bottimalleihin perustuen.
Työpajaan osallistui reilut sata aktiivista opettaja, rehtori ja muuta koulutuksen toimijaa. Tekoälyopas ja tekoälyn käyttöön jaetut vinkit otettiin ilolla vastaan ja tapahtuma oli hieno paikka jakaa harjoittelukoulujen osaamista ja yhteistyössä tuotettuja materiaaleja.
Mukaan kirjoittajaksi kevään oppimisympäristöjulkaisuun?
TVT-ryhmän Oppimis- ja toimintaympäristöjen kehittäminen harjoittelukouluissa -julkaisusarjan viiden osa julkaistaan keväällä. Onko sinulla jokin tarina, jonka haluaisit kertoa julkaisussa? Ole rohkeasti yhteydessä TVT-ryhmän puheenjohtajiin. Aiempiin julkaisuihin pääset tutustumaan https://enorssi.fi/artikkelit/ -osoitteessa.
Syysterveisin, puheenjohtajat Jani, Mikko & Tuomo
Lukuilosta lukurauhaan
Teksti: Sinikka Räty-Záborszky, Susanna Pöntinen, Hilkka Räty ja Päivi Björn
Kuvat: Sinikka Räty-Záborszky
Opetushallituksen myöntämä hankkeemme “Lukuhyvää ja digitaalisuutta” on jatkanut toimintaansa yhdessä Tulliportin normaalikoulun 5A luokan sekä Soveltavan kasvatustieteen opettajankoulutuksen osaston kanssa. Yhteistyön myötä hanke on tuonut iloa, saanut myönteistä palautetta sekä tarjonnut kokemuksia oppilaille, opettajille, opettajaopiskelijoille ja huoltajille.
Lasten uutiset verkkouutisina kiinnostaa jopa välitunnilla.
Lukemista
paperilta ja digitaalisesti
Syksyllä 2024 laajensimme lukemista paperisesta digitaaliseen, ja oppilaat ovat lukeneet tuosta lähtien mm. Helsingin sanomien Lasten uutiset joko luokan tietokoneella tai luokkaan tilatusta painetusta lehdestä. Tähän lukutuokioon voi käyttää osan pitkästä välitunnista. Lisäksi Lukulumo-sovellus on tarjonnut uuden maailman oppilaille, sillä oppilas voi lukea tai kuunnella kirjan omalla Chromebookilla. Osa oppilaista on oikeita kirjojen suurkuluttajia, ja lukupassi toisensa perään täyttyy tuokiossa. Opettajan karkkikioski on onneksi aina auki, ja täten suuri houkutin ja ilahduttaja.
Ronjan jalanjäljissä – syksyn suuri seikkailu
Syksy 2025 on tuonut meille tuulahduksen ryövärimetsän salaperäistä taikaa. Olemme astuneet Astrid Lindgrenin klassikon, Ronja ryövärintyttären, maailmaan –lukeneet sen kiehtovia sivuja, pohtineet rohkeutta ja ystävyyttä – ja tehneet tehtäviä, jotka herättävät tarinan eloon niin kynän kuin digitaalisten työkalujen avulla.
Mutta Ronjan polku ei ole yksinäinen! Kutsumme mukaan myös 5B:n ja 5C:n, ja yhdessä olemme rakentaneet projektin, joka yhdistää koko viidensien luokkien lukemisen ilon. Metsän humina ja ryövärilinnan varjo ovat kulkeneet mukanamme tunneilla, ja nyt seik-
kailu saa huikean päätöksen: lähdemme Joensuun kaupunginteatteriin katsomaan Ronja ryövärintytär -esitystä.
Tämä ei ole vain teatteriretki – se on yhteinen matka, jossa jaettu ilo muuttuu kaksinkertaiseksi. Kun salin valot himmenevät ja näyttämö herää eloon, tiedämme, että olemme osa jotakin suurempaa: tarinaa, joka yhdistää meidät kaikki.
Ronja, ryövärintytärkirjaan uusia kansia piirtäen ja tekoälyä hyödyntäen.
Ronjan rohkeus, metsän vapaus ja ystävyyden voima – ne kulkevat nyt meidänkin mukanamme.
Syksyllä 2024 oppilaat vierailivat kirjallisuuskasvatuksen luennolla luokanopettajaopiskelijoille. Luennolla käsiteltiin tapoja herättää oppilaissa lukuiloa ja -harrastusta. Vierailun alussa kaksi oppilasta esitti valitsemansa runon, jonka jälkeen muutamat oppilaat vinkkasivat lempikirjansa yli kahdellesadalle opiskelijalle. Lopuksi opiskelijat esittivät oppilaille kysymyksiä, mikä oli oppilaille jännittävää mutta varsin mieluisaa.
Lavarunoilija Temu Laumon ja kirjailija Roope
Lipastin vierailut
Lavarunoilija Temu Laumo kävi esittämässä runojaan luokassamme syksyllä 2024. Oppilaita innosti erityisesti Temun tuotos ja esitys “Oodi ketsupille”. Temu kannusti esimerkeillään oppilaita kirjoittamaan, mitä vain mieleen tulee, ja hän sai oppilaidenkin runosuonet sykkimään.
Saimme myös kirjailija Roope Lipastin vieraaksemme maaliskuussa 2025. Ennen Roopen vierailua luimme paljon hänen kirjojansa sekä teimme kirja-arvosteluja. Oppilaat valmistautuivat tekemällä runsaasti kysymyksiä itse
Roope Lipasti esittelemässä kirjojaan.
esitettäväksi: “Mikä on sinun lempikirjasi omista kirjoittamistasi kirjoista? Tiedätkö jo, mikä on seuraavan Lätkä-Lauri kirjan aihe? Mitä vinkkejä antaisit lapselle, joka haluaa ryhtyä kirjailijaksi? Mistä saat inspiraatioita kirjoihin?”
Digitaalisuus
– lukutunnelma oppilaiden jaksotehtävänä
Lukuvuoden aikana olemme miettineet oppilaille jokaiseen jaksoon oman tehtävä, joka tulee tehdä kotona tai koulussa sen mukaan, mitä haluamme tutkia ja kehittää lukemisessa. Yksi tärkeimmistä seurattavista on saada tietoa, minkälaisia tunteita ja tunnelmia lukeminen oppilaassa herättää.
Oppilaiden kirjoitusten perusteella voimme todeta lukemisen edistävän oppilaan hyvinvointia sekä tuovan rauhaa, kun voi vetäytyä lempipaikkaan lempikirjan ääreen jopa lemmikki kainalossa. Lempikirja voi olla joko painettu paperiversio tai digitaalisesti tallennettu, jolloin sitä voi lukea omalla Chromebookilla tai kuunnella. Olemme aktivoineet myös huoltajia, sillä oppilaat ovat kuvailleet tai valokuvanneet näitä yhteisiä lukuhetkiä kotona.
Roope Lipastin kirjoja luettiin ja arvioitiin.
Lukukoiramme Veikko
Lukuvuotena 2024–2025 hankkeeseen otettiin mukaan myös säännölliset tapaamiset lukukoira Veikon (welsh corgi pembroke) kanssa ohjatusti. Tätä emme olleet suunnitelleet hankkeeseen, vaan tämä tuli yllättäen ulkopuolisen tahon esityksestä. Veikko loi oppilaille turvallisen tunteen lukea ääneen, sillä Veikko ei koskaan kommentoinut oppilaan lukemista millään tavalla. Jokainen oppilas luki vuorollaan noin 15 minuuttia ääneen valitsemaansa tekstiä, ja tämä tapahtui viisi kertaa vuoden aikana kolmestaan Veikon, omistajansa ja oppilaan kesken. Lukemiselle oli varattu oma rauhallinen tila, ja jokainen sai asettautua lukemaan, miten ha-
Veikko työasu päällä eli lukukoirahuivi kaulassa.
luaa. Yleensä Veikko makasi hiljaa lukijan vieressä tai katseli ruskeilla silmillään lukijaa. Tämä rauhoitti sekä ilahdutti valtavasti meitä kaikkia. Veikon vierailuja olivat aina viikon kohokohtia. Marraskuussa 2025 saamme luokkaamme uuden lukukoiran.
Mitä tärkeää olemme oppineet ja kokeneet?
Keskeinen huomiomme on ollut, että oppilaille täytyy antaa aikaa lukemiselle koulussa oppitunneilla. Opettajan tulee näyttää mallia, eli opettajan on tärkeää lukea ääneen sekä innostaa lukemiseen omalla esimerkillään. Lukemisen vastuuta ei voi siirtää oppilaille tai suoraan kotiin huoltajille.
Oppilaat ovat jaksaneet innostua lukemisesta kerta toisensa jälkeen. Heidän kirjoittamistaitonsa ovat samalla lukemisen myötä parantuneet. Yhdymme täysin
Astrid Lindgrenin sitaattiin: “Haluan kirjoittaa lukijoille, jotka kykenevät ihmeisiin. Lapsilla on se kyky, kun he lukevat. Siksi lapset tarvitsevat kirjoja.”
Jatkosuunnitelmia
Seuraavaksi keskitymme muokkaamaan oppimisympäristöä, jossa on huomioitu ja kuunneltu oppilaiden toiveita. Tämä tarkoittaa, että luokkaamme saadaan lukusohva ja kaksi nojatuolia. Näin luomme ja tarjoamme rauhallisen lukunurkkauksen, jonka toivomme jälleen lisäävän lukuintoa. Järjestämme ensi vuonna uusia kirjailijavieraita, jotka innostavat oppilaita lukemaan heidän teoksiaan. Lukemisen ohella kirjoitamme paljon tekstejä, ja olemme testanneet ohjatusti myös tekoälyä. Oppilaiden kanssa yhdessä opettaja joutuu opettelemaan uusia taitoja sekä kehittämään pedagogiikkaa.
Tänä lukuvuotena jatkamme yhteistyötä kirjaston kanssa. Kirjasto tarjoaa ja kokoaa erilaisia kirjapaketteja lainaan luokkakäyttöön. Antiikin Kreikka ja Rooma tarjoavat tässä oivia aiheita lukemiselle, sillä jo itsessään antiikin sadut ja tarinat ovat mielenkiintoisia ja jännittäviä.
Oppilaiden lisäksi opettajaopiskelijat innostuvat hankkeestamme ja laativat sekä kanditöitä että pro gradu -tutkielmia ohjatusti. Osa opiskelijoista on tuottanut tuntityöskentelyyn tehtäviä ja käynyt kokeilemassa niiden toimivuutta luokassamme.
Hankkeen toteuttamisessa korostuu idearikas, monipuolinen ja vahva yhteistyö Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulun Tulliportin normaalikoulun ja Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston välillä. Hankkeen keskeiset toimijat ovat luokanopettaja Sinikka Räty-Záborszky, yliopistonlehtori Susanna Pöntinen, erityisopettaja Hilkka Räty ja yliopisto-opettaja Päivi Björn. Tästä on hyvä jatkaa vuoden 2026 puolelle.
Hankeblogia voi seurata osoitteessa: www.lukudigi.blogspot.com
Kuvassa vas.
Brita Somerkoski,
Mariel EerolaLeino ja Viivi Korsi.
Liikenneturvallisuutta ja kulttuurien kohtaamisia Kyproksella
Mariel Eerola-Leino ja Viivi Korsi, Rauman normaalikoulu
SAFETeen-hankkeen seminaarimatka kokosi opettajia ja tutkijoita pohtimaan, miten nuorten liikenneturvallisuustaitoja voidaan vahvistaa eri maissa.
SAFETeen on EU:n rahoittama Erasmus-hanke, jossa tutkitaan nuorten käyttäytymistä liikenteessä, riskien tunnistamista ja nuorten tekemiä valintoja. Hankkeen avulla pyritään vaikuttamaan turvallisten valintojen tekemiseen.
Hankkeessa ovat mukana Kypros, Kreikka, Italia, Espanja ja Suomi. Suomesta mukana on Turun yliopisto.
Hanketta johtaa Brita Somerkoski ja tutkimusta koordinoivat Rauman normaalikoulun opettajat Mariel Eerola-Leino ja Viivi Korsi.
Syyskuun puolivälissä kolmikko suuntasi Kyprokselle hankkeen seminaariin. Matka alkoi Raumalta ja jatkui Turun ja Helsinki-Vantaan kautta kohti Välimeren aurinkoa. Lentokoneessa ja illallisen äärellä suunniteltiin tulevia askelia sekä käytiin läpi hankkeen tähänastisia projektin aikaansaannoksia.
Kypros otti vieraat vastaan lämpimästi – ja aikatauluistaan hieman joustavasti. Ensimmäinen seminaaripäivä alkoi vain 20 minuuttia myöhässä, mikä paikallisten mukaan oli erinomainen suoritus. Ministeriön tervetulopuheet pidettiin kreikaksi, mutta englanninkieliset tiivistelmät pitivät vieraat kärryillä.
Maria Papadakaki esitteli SAFETeen-hanketta ja korosti opettajien roolia turvallisuuskasvatuksen käytännön toteuttajina. Myöhemmin italialaiset kollegat kertoivat, miten vertaisoppiminen toimii osana heidän liikenneturvallisuusopetustaan.
Päivän päätteeksi osallistujat pääsivät ihastelemaan Nicosian maisemia 33. kerroksen korkeudelta. Samalla kuultiin Kyproksen monivaiheisesta historiasta ja vuoden 1974 tapahtumista, jolloin saari jakautui kahtia.
Toisena päivänä draamaa ja digitaalisia kokeiluja
Toisen seminaaripäivän aikana tutustuttiin SAFETeen-sovellukseen ja VR-videoihin, joilla opetuksessa on tarkoitus havainnollistaa nuorten riskikäyttäytymistä liikenteessä. Tekoälyllä tehty video herätti keskustelua siitä, millaiset sisällöt sopivat eri maiden kouluihin lainsäädännön näkökulmasta.
Iltapäivällä sukellettiin draaman maailmaan: osallistujat eläytyivät nuorten elämän tilanteisiin ja pohtivat yhdessä, miten tunne- ja vuorovaikutustaitoja voi yhdistää liikenneturvallisuuskasvatukseen.
Kun harjoitukset lopulta päättyivät, päivä huipentui yhteiskuvaan yliopiston portailla. Illalla kokoonnuttiin vielä päätösillalliselle, jossa jaettiin kokemuksia ja suunniteltiin seuraavia vaiheita.
Eläytymistä eri näkökulmiin draaman avulla.
Yhteistyön voimaa
Seminaarimatka tarjosi paitsi uusia ideoita opetukseen myös lämpimiä kohtaamisia ja kulttuurien välistä oppimista. ”Oli inspiroivaa nähdä, miten eri maiden opettajat lähestyvät samaa teemaa omista koulukulttuureistaan käsin”, matkaryhmämme tiivisti kokemuksensa paluumatkalla.
Seminaarimatkan jälkeen hanketta on esitelty muun muassa 8.10.2025 Turun yliopiston EDutu-foorumin EduDevelop-messuilla. Siellä osallistujat pääsivät pohtimaan, onko heille annettu liikenneturvallisuusväittämä myytti vai fakta. Tämä harjoitus on osa pedagogisen käsikirjan tuntisuunnitelmaa.
SAFETeen-hanke EDutu-foorumissa.
Mitä liikunnassa arvioidaan?
Teksti: Päivi Ruotsalainen, Tuomas Korhonen, Salla Pitkänen, Juha Karhunen
Tekstissä esitellään liikunnan perusopintoja (25 op) suorittavien opiskelijoiden Joensuun harjoittelukoulussa toteutettua opetusharjoittelua. Harjoittelun keskiössä oli arvioinnin ja arviointikulttuurin kehittäminen. Prosessin aikana oppilaat tekivät itsearviointeja ja opiskelijat arvioivat oppilaiden oppimista ja erityisesti työskentelyä niin formatiivisesti kuin summatiivisestikin. Arviointikulttuurissa pyrittiin korostamaan eettisyyttä, osallisuutta ja oppimista tukevia käytäntöjä. Työskentelyn arvioinnin taustalla toimi Don Hellisonin vastuuntuntoisuuden malli. Arviointikulttuuriin panostamisen seurauksena oppilaat hahmottivat aiempaa paremmin arvioinnin kohteet ja tarkoituksen. Opiskelijat kokivat kokemuksen arvokkaaksi ja antoiskasi, koska opetusharjoittelussa arviointia ei usein pääse riittävästi harjoittelemaan, vaikka arviointi onkin keskeinen osa opettajan ammatillista arkea.
Tausta ja lähtökohdat
Jyväskylässä eNorssin yhteydessä pidetyssä Tutkoke-seminaarissa esiteltiin Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulussa toteutettua liikunnan itsearvioinnin mallia. Kyseessä oli norssin ja soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston välinen yhteistyökuvio, jossa liikunnan perusopintoja (25 op) suorittavat opiskelijat pääsivät opettamaan liikuntatunteja didaktikkojen ohjauksessa harjoittelukoulun oppilaille perusopintoihin kuuluvan opetusharjoittelun yhteydessä. Harjoittelun keskiössä oli sekä oppilaiden että opiskelijoiden arviointitaitojen kehittäminen ja arviointikulttuurista keskustelu. Liikuntatunneilla oppilaat tekivät säännöllisesti työskentelyn itsearviointia, joka myös dokumentoitiin. Opiskelijoiden tehtävänä oli suunnitella ja kertoa oppilaille kunkin oppitunnin tavoitteet sekä toteuttaa liikunnan arviointia yhdessä didaktikkojen ja luokan opettajien kanssa.
Tiedetään, että hyvä, totuudellinen ja oikeudenmukainen arviointi perustuu siihen, että tavoitteet, arviointikriteerit ja arviointikulttuuri ovat sekä oppilaiden, huoltajien että opettajien tiedossa. Eettisesti kestävä arviointikulttuuri rakentaa luottamusta ja ymmärrystä siitä, mille annetaan arvoa esimerkiksi liikunnassa. Tämä tarkoittaa sitä, että arvioinnin kohteista ja tarkemmista tavoitteista tulisi keskustella oppilaiden kanssa ja tehdä ne heille ymmärrettäviksi. Osallisuus ja osallistuminen arviointia koskevaan pohdintaan on osa hyvää arviointikulttuuria (Atjonen, 2007; Norppa ym. 2023; Kristiansson 2022). Eettisyyden ohella tässä kokeilussa korostettiin arvioinnin merkitystä osana oppimista (assessment as learning).
Opetussuunnitelman perusteiden (OPS 2014) mukaan liikunnan oppiaineen tehtävänä on kehittää ja edistää oppilaan sosiaalista, psyykkistä sekä fyysistä toimintakykyä. Oppiaineen tehtävästä johdetut tavoitteet ja arvioinnin kohteet on jaettu oppimiseen ja työsken-
telyyn. Tässä erityisesti liikunnan työskentelyn arviointiin liittyvässä kokeilussa teoreettisena taustana käytettiin Don Hellisonin (1995) vastuuntuntoisuuden mallia (The personal and social responsibility model), joka perustuu kahdelle henkilökohtaiseen hyvinvointiin liittyvälle arvolle (yrittäminen ja itseohjautuvuus) sekä kahdelle sosiaaliseen hyvinvointiin liittyvälle arvolle (toisten kunnioittaminen ja toisista välittäminen). Malli on erinomaisesti sovellettavissa opetussuunnitelmassa oleviin liikuntakasvatuksen työskentelyä koskeviin päämääriin ja tavoitteisiin, jotka korostavat yhtäältä itsenäisen sekä vastuuntuntoisen toiminnan ja toisaalta yhteistyötaitojen merkitystä. Työskentelyn arvioinnin tavoitteet liikunnan oppiaineessa voisi tiivistää näin: Työskentelyn arvioinnin tavoitteena on tukea ja ohjata oppilasta työskentelemään itsenäisesti sekä yhdessä toisten kanssa rakentavassa vuorovaikutuksessa, yhteisestä oppimistilanteesta vastuuta kantaen ja parhaansa yrittäen.
tekoäly (ChatGPT / DALL·E)
Kuva:
Yhteistyökuviossa oli mukana 80 oppilasta, kolme luokanopettajaa, kaksi liikunnan didaktikkoa sekä 30 liikuntaan erikoistuvaa luokanopettajaa. Toiminnan suunnittelu aloitettiin jo edellisenä keväänä, jolloin mukana olevat opettajat sopivat yhteiset aikataulut, sisällöt sekä tilojen varaukset. Toimivan paletin rakentaminen vaati joustoa sekä opettajan koulutuksen osaston että harjoittelukoulun puolelta. Liikunnan didaktikot vastasivat tarkkojen suunnitelmien laatimisesta sekä yhteisten aikataulujen suunnittelusta. Opettajat huolehtivat tilojen varaukset, ryhmittelyt sekä arviointiin liittyvistä materiaaleista. Ennen varsinaisten oppituntien alkua opettajat kävivät keskustelua opiskelijoiden kanssa oppilasryhmistä, yleisistä käytänteistä sekä opetukseen ja arviointiin liittyvistä kysymyksistä.
Opiskelijat suunnittelivat liikuntatunnit yhdessä didaktikkojen kanssa ja jokaisella liikuntatunnille oppilaille kerrottiin, mitkä ovat oppitunnin tavoitteet ja miten niitä arvioidaan. Erityistä huomiota kiinnitettiin työskentelyn arviointiin. Itsearviointikäytäntö ja arviointikriteerit avattiin oppilaille ensin luokassa ja myöhemmin tiivistetysti liikuntatunnilla. Oppituntien päätteeksi oppilaat laativat itsearvioinnin koskien omaa toimintaa suhteessa ennalta annettuihin tavoitteisiin. Arviointi toteutettiin arviointilaatikon avulla. Laatikossa on hymynaamakuviot sekä selitys mitä minkäkin värinen hymynaama tarkoittaa työskentelyn itsearvioinnissa. Tuntien päätteeksi oppilaat laittoivat itsearvioinnin perusteella koulukuvansa omaa työskentelyä kuvaavaan lokeroon. Esimerkiksi arvosanan 8 (yrittäminen ja omatoimisuus) kohdalla kuvaus kuului näin: “Osallistuin tunnin toimintaan aktiivisesti yrittäen sekä sovittuja sääntöjä ja ohjeita noudattaen. Osasin työskennellä hyvin myös omatoimisesti ja huomioin yleensä myös muut oppilaat.” Vastaavasti jokaisen oppitunnin jälkeen tunnin pitäneet opiske-
lijat arvioivat oppilaan toiminnan ja vertailivat omia näkemyksiään oppilaan laatimaan arviointiin. Opettajat vastasivat yhdessä didaktikkojen kanssa liikuntatuntien jälkeen annetuista palautteista. Lukuvuoden päätteeksi opiskelijat laativat oman summatiivisen arvioinnin ja oppilaiden liikunnan arvioinnista keskusteltiin yhdessä didaktikkojen ja luokan opettajien kanssa.
Prosessin anti ja johtopäätökset
Liikuntaan erikoistuvat opiskelijat kommentoivat, että tällainen järjestely oli aivan mahtava kokemus ja mahdollisuus, jota ei ilmeisesti muissa sivuaineissa tai yliopistoissa ole. Opiskelijat pääsivät rohkeasti toteuttamaan opetusta ja haastamaan itseään erilaisten opetusmenetelmien kanssa. He saivat harjoitella liikuntatuntien organisointia ja kokea, mitä liikunnan opettajan arki piti sisällään. Arvokkaana asiana opiskelijat kokivat myös sen, että he pääsivät konkreettisesti harjoittelemaan arviointia ja näkemään sen, kuinka oppilaat itsearvioivat omaa toimintaansa (vrt. arviointi oppimisena) ja toisaalta vertaamaan omia havaintojaan oppilaiden havaintoihin. Myös arvioinnista keskustelu ohjaavien opettajien ja didaktikkojen kanssa koettiin arvokkaana kokemuksena.
Kokeilussa selvitettiin myös, millaisia käsityksiä oppilailla on liikunnan arvioinnista. Ennen opetuksen alkua syksyllä 2023 kahden viidennen luokan oppilasryhmän oppilaat (N= 45) pohtivat ennakkoon ja kirjoittivat ajatuksia aiheesta: Mitä liikunnassa arvioidaan? Sama kysymys toistettiin keväällä 2025. Vastaukset kysymykseen koostuivat muutamista sanoista tai lauseista koostuviin listauksiin, jotka analysoitiin “kepeällä” sisällönanalyysillä (Tuomi & Sarajärvi 2018) ja luokittelun perusteella syntyneitä ala-, ja yläluokkia peilattiin liikunnan oppiaineen opetussuunnitelman tavoitteisiin.
Tuloksista voitiin päätellä, että oppilaiden ajatukset olivat varsin hyvin linjassa opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. He tunnistivat sekä työskentelyn, että oppimisen arvioinnin kohteeksi liikunnassa. Yksittäisistä oppimisen osa-alueista mm. Juokseminen ja pallon käsittely mainittiin erikseen, mutta esimerkiksi uintia ei mainittu lainkaan. Selkein ristiriita kokeilun alussa liittyi oppilaiden käsityksien ja opetussuunnitelman välillä kunto-ominaisuuksien (T5) arviointiin.
Liikkuvuus ja kestävyys nähtiin arvioinnin kohteiksi, vaikka opetussuunnitelmassa mainitaan, ettei fyysisten kunto-ominaisuuksien tasoa käytetä arvioinnin perusteena. Tulosten perusteella myös havaintomotoriset taidot olivat oppilaille ainakin käsitetasolla vieras asia. Kokeilun lopussa oppilaat ymmärsivät, ettei Move-mittausten tuloksia tai kunto-ominaisuuksia arvioida osana lukuvuosiarviointia. Oppilaat hahmottivat varsin laajasti työskentelyn liikunnan arvioinnin kohteeksi. Niin omaan työskentelyyn kuin toisten huomiointiin liittyviä ilmaisuja oli vastauksissa varsin runsaasti ja määrä lisääntyi merkittävästi kokeilun lopussa.
Rohkaisevista tuloksista huolimatta on ilmeistä, että liikunnan kohteiden ja tarkempien tavoitekuvausten avaaminen niin oppilaille kuin huoltajille on tärkeää. Hyvän arviointikulttuurin kehittämisessä mitä arvioidaan kysymyksen suunnassa, olisi hyvä huomioida, että oppilaiden kanssa pohditaan yhdessä mitä oppimisen kohteet ja niihin liittyvät tavoitteet ovat niin oppimisessa kuin työskentelyssä ja että niihin palataan ja niitä tarkastellaan säännöllisesti.
Hellison, D. (1995). Teaching responsibility through physical activity. Human Kinetics.
Kristiansson, J. (2022). Oppilaiden valtaistuminen ja demokratiakasvatuksessa. Teoksessa M. Rautiainen, M. Hiljanen, & P. Männistö (toim.), Lupaus paremmasta (s. 193-217). Into Kustannus.
Norppa, T., Palomäki, S. & A. Sääkslahti (2023). Arviointi edistämään oppimista – formatiivinen arviointi liikunnanopetuksessa. Teoksessa M. Hiltunen, L, Knif & A. Manninen (toim.), Taiteen ja taidon taitajiksi: Perusopetuksen arviointiosaamista kehittämässä (s. 65-89) . Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia, Vuosikerta 24, Suomen ainedidaktinen tutkimusseura.
Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi.
Happy News
Rantakylän normaalikoulu käynnisti kansainvälisen hyvien uutisten mallin
Teksti: Kimmo Nyyssönen ja Tommi Nurmi,
Rantakylän normaalikoulu
Kuvat: Kimmo Nyyssönen
Syksyllä 2025 käynnistyi uusi, oppilaslähtöinen uutiskanava HappyNews, jonka tavoitteena on nostaa esiin arjen myönteisiä ilmiöitä eri puolilta maailmaa. Kanavan erityispiirteenä on, että kaikki uutiset ovat koululaisten itse tuottamia. Lyhyet videouutiset kertovat onnistumisista, yhteisöllisyydestä ja pienistä hyvistä teoista – näkökulmista, jotka jäävät perinteisessä uutisvirrassa helposti taka-alalle.
HappyNews -idean sai Rantakylän normaalikoulun lehtori Tommi Nurmi Lontoon BETT-messuilla. Ajatus oppilaiden tuottamista “hyvistä uutisista” kehittyi edelleen PLCFIN-pedagogiyhteisön kanssa, joka näki mallin mahdollisuudet mediataitojen, hyvinvoinnin ja osallisuuden tukemisessa. Syksyn 2025 aikana konsepti muotoutui toimivaksi pedagogiseksi kokonaisuudeksi, joka toteutuu nyt Rantakylän normaalikoululla.
Uutistoimitus syntyi Rantakylään
HappyNews -toiminta käynnistyi käytännössä Rantakylän normaalikoulun mediakerhossa syyskuussa 2025. Koululle luotiin oma pienimuotoinen uutisstudio ja selkeä tuotantoprosessi, joka mallintaa oikean uutistoimituksen työskentelyä.
Viidennen luokan oppilaat kokoontuvat maanantaiaamuisin lehtoreiden Tommi Nurmen ja Kimmo Nyyssösen ohjauksessa. Aamun työskentely alkaa ideapalaverilla, jossa oppilaat tuovat esiin koulun arkeen ja ympäristöön liittyviä myönteisiä havaintoja. Näistä muodostetaan aihelistoja, joista valitaan kulloiseenkin lähetykseen sopivat sisällöt.
Oppilaat laativat uutiset käsikirjoituksiksi ja jakavat roolit: uutisankkurit, kuvaajat, äänivastaavat, toimitussihteerit ja graafikot. Tehtäviä kierrätetään, jotta jokainen pääsee kokeilemaan journalistisen prosessin eri vaiheita ja oppimaan tuotannosta monipuolisesti.
Mediakerho on tuottanut HappyNews -kanavalle jo kaksi uutislähetystä: Tulevaisuuden Tekijät ja Mediataitokilpailu. Ne esittelevät sekä koulun ajankohtaisia aiheita että oppilaiden toteuttamaa mediatuotantoa. Lähetykset ovat saaneet positiivisen vastaanoton niin koulun sisällä kuin laajemmissakin opettajaverkostoissa.
Tulevaisuuden Tekijät: https://youtu.be/J5ngWYX5AG4?si=XQCZzP05KnvjeLts
1. Osallisuus ja toimijuus: Oppilaat osallistuvat koko tuotantoprosessiin ideoinnista toteutukseen ja kokevat, että heidän näkökulmansa on tärkeä.
2. Monilukutaidon ja mediataitojen vahvistaminen: Oppilaat oppivat suunnittelemaan, käsikirjoittamaan, kuvaamaan ja editoimaan journalistista sisältöä sekä arvioimaan median luotettavuutta.
3. Myönteinen maailman tarkastelu: Uutisten keskittyminen hyviin asioihin vahvistaa oppilaiden kykyä tunnistaa arjen ilmiöitä, jotka lisäävät yhteisöllisyyttä ja hyvinvointia.
HappyNewsin taustoihin ja pedagogiseen malliin voi tutustua tarkemmin osoitteessa: https://plcfin.fi/happy-news/
Kansainvälinen verkosto laajenee – opettajat kutsutaan mukaan
Rantakylän normaalikoulu toimii HappyNews -toiminnan pilottikouluna, mutta tavoitteena on mallin leviäminen myös muille harjoittelukouluille ja kouluille Suomessa ja maailmalla. Kansainvälinen yhteistyö tarjoaa oppilaille mahdollisuuden nähdä, millaisia hyviä uutisia syntyy eri maissa, ja oppia vertaisten tuottamasta sisällöstä. Uutisvideot käsitellään ennen julkaisua siten, että niihin lisätään HappyNews –tiimin toimesta suomenkielinen tekstitys. Julkaisun jälkeen videoon voi sitten valita haluamansa tekstityksen millä tahansa kielellä. Tämä mahdollistaa hyvien uutisten jakamisen sekä yhteistyön myös kansainvälisesti.
Toimintaan mukaan lähteminen ei edellytä suuria teknisiä resursseja – tärkeintä on halu tarkastella maailmaa myönteisestä näkökulmasta ja tarjota oppilaille mahdollisuus harjoitella mediataitoja käytännön tekemisen kautta.
Lisätietoja HappyNews -toiminnasta ja mukaan liittymisestä antaa:
Lehtori Tommi Nurmi, Rantakylän normaalikoulu
tommi.nurmi@uef.fi
Yhdessä omaksi
– osallisuus rakentaa turvallisen kouluyhteisön
Tule mukaan uuteen osallisuusjulkaisuun!
Opetussuunnitelmassa oppilaan osallisuus on keskeinen periaate, joka näkyy arvopohjassa ja toimintakulttuurissa sekä laaja-alaisen osaamisen komponenteissa. Osallisuus on demokraattisen koulun perusta ja jokaisen oppilaan oikeus. Osallisuus tarkoittaa kuulluksi tulemista, vaikuttamista, yhdenvertaisuutta ja arvostusta ja yhteisöllisyyttä ja käytännön osallistumista – jokainen oppilas saa tuntea kuuluvansa kouluyhteisöön. Toteutuessaan se edistää oppilaiden hyvinvointia, itsetuntoa ja oppimismotivaatiota.
Mutta miten koulu voi vahvistaa oppilaiden osallisuutta? Vaikuttamisen näkyvimmät muodot liittyvät usein edustuksellisiin rakenteisiin, kuten oppilaskuntaan, mutta osallisuus ei rajoitu siihen. Osallisuutta voidaan edistää kouluarjessa monin eri tavoin, kuten kuulemalla oppilaita aktiivisesti, tarjoamalla vaikuttamisen paikkoja, ottamalla oppilaat mukaan suunnitteluun ja päätöksen tekoon, luomalla turvallisen ja arvostavan ilmapiirin sekä vaalimalla perinteitä ja tapahtumia. Myös ulkopuolisten toimijoiden tarjoamien keinojen, työtapojen ja mallien avulla voidaan lisätä osallisuutta ja omistajuutta koulussa ja oppitunneilla.
Koulun tehtävänä on tunnistaa ja arvostaa näitä erilaisia osallistumisen muotoja sekä luoda tilaa oppilaiden aktiiviselle roolille. Osallisuus vahvistuu, kun oppilaille tarjotaan mahdollisuuksia vaikuttaa, tulla kuulluiksi ja osallistua yhteiseen suunnitteluun. Tämä edellyttää avoimia rakenteita, kannustavaa ilmapiiriä ja arjen vuorovaikutusta, jossa jokaisen ääni on tärkeä. Oppilaan kouluun kiinnittymistä sekä aktiiviseksi toimi-
jaksi kasvamista on tietoisesti tuettava vahvistamalla oppilaiden ja heidän oppimisympäristöjensä välistä vuorovaikutussuhdetta, jotka tukevat osallisuuden ja kouluyhteisöön kuulumisen kokemuksia. (Ulmanen, 2017)
Näiden rakenteiden ja työmuotojen tunnistamisen avuksi eNorssi-verkoston Osallisuus ja vaikuttaminen työryhmä kerää yhteen koulumaailmassa toimivia osallisuuden ja vaikuttamisen työtapoja, rakenteita ja malleja. Etsimme nyt huhtikuussa 2027 ilmestyvään julkaisuumme näkökulmia erilaisista tavoista tai malleista tukea oppilaiden osallisuutta ja omistajuutta koulussa. Toivomme kirjoituksia laajalla skaalalla niin koulun toimijoista ja rakenteista, kuin koulun ulkopuolisilta tahoilta kevätlukukauden 2026 aikana. Ilmoittaudu mukaan kirjoittajaksi 19.1.2026 mennessä (laura.holma@ulapland.fi).
Mitä keinoja opettajalla on eriyttää opetustaan vastaamaan lahjakkaiden oppijoiden tarpeita?
Millaista osaamista ja resursseja kouluissa tarvittaisiin, jotta voitaisiin vastata paremmin lahjakkaiden oppijoiden tarpeisiin? Onko Suomessa ylipäätään lupa olla lahjakas?
Näitä ja monia muita lahjakkuuteen ja lahjakkaiden kasvatukseen liittyviä kysymyksiä pohditaan tuoreessa kirjassamme Lahjakas oppija koulussa (Gaudeamus).
Kirja tarjoaa tuoretta tutkimustietoa aiheesta, joka on jäänyt vähälle huomiolle suomenkielisessä kasvatus alan kirjallisuudessa. Tavoitteenamme on ollut myös korostaa lahjakkuuden merkitystä yhteiskunnallisesti tärkeänä asiana sekä oikoa aiheeseen usein liitettyjä virheellisiä myyttejä. Kirja on suunnattu opetusalan ammattilaisille, opettajankouluttajille, opettajaksi opiskeleville, tutkijoille ja koulutuksesta päättäville, ja sitä voivat hyödyntää työssään myös opinto-ohjaa jat ja koulupsykologit. Kirjan tekijöistä kahdella, Taina Makkosella ja Sonja Laineella, on takanaan vuosien työkokemus lehtorina Helsingin yliopiston Viikin nor maalikoulussa: toivommekin, että kirjan sisällöstä vä littyy vahvasti pyrkimyksemme tarjota ajankohtaista tutkimusperustaista tietoa sekä opetuksen että opet tajankoulutuksen tueksi.
Lahjakkuus on ollut tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta korostavassa koulujärjestelmässämme hankala aihe –jopa tabu. Lahjakkuudesta on esitetty hyvin monen laisia näkökulmia, aihetta on politisoitu, ja lahjakkuu den tukemisesta kouluissa on kiistelty niin tutkijoiden ja opettajien parissa kuin julkisessa keskustelussakin. Paikoitellen on vaikuttanut myös siltä, että lahjak kaiden oppijoiden tarpeet ovat unohtuneet. Uskom me vahvasti, että voisimme Suomessa tehdä paljon enemmän tällä saralla.
Kirjassa on keskitytty niihin lahjakkuuden alueisiin, joiden kehittämisen mahdollisuudet sijoittuvat ensisi jaisesti kouluun. Painopiste on siis akateemisessa lah jakkuudessa ja sen tukemisessa. Kirjan kolme päälu kua pyrkivät tarjoamaan lukijalle kattavan katsauksen lahjakkuuden teoreettisista malleista, lahjakkuuteen liittyvistä käsityksistä ja asenteista sekä konkreetti sista pedagogisista lahjakkuuden tukemisen keinoista koulun arjessa. Kirjan loppuun on koottu yhteenveto siitä, miten kirjassa esiteltyä lahjakkuustutkimuksen tietoa voitaisiin soveltaa suomalaisessa koulutus järjestelmässä. Kirjan jokainen pääluku päättyy poh
dintakysymyksiin, joita voidaan hyödyntää reflektion tukena esimerkiksi opetusharjoittelijoiden kanssa aihetta pohdittaessa.
Lahjakkuutta kuvaavia malleja
Kirjan alussa tarkastellaan Françoys Gagnén erityislahjakkuuden kehittymisen mallia. Siinä lahjakkuuden kehittymistä kuvataan moniulotteisena prosessina, jossa yksilön lahjakkuus voi jalostua systemaattisen harjoittelun kautta erityislahjakkuudeksi. Lahjakkuus määritellään mallissa selvästi keskitason yläpuolella oleviksi taipumuksiksi, kyvyiksi ja potentiaaliksi. Mallin mukaan lahjakkaita ovat ylin 10 % ikäluokasta kullakin kykyalueella. Erityislahjakkuus puolestaan on järjestelmällisen harjoittelun avulla saavutettua keskitason yläpuolella olevaa kyvykkyyttä, osaamista tai suoriutumista. Mallin mukaan erityislahjakkaita ovat ylin 10 % kullakin ammatillisella kentällä toimivista. Erityislahjakkuuden kehittymiseen vaikuttavat myös yksilöön itseensä ja hänen ympäristöönsä liittyvät tekijät, joita Gagné kutsuu katalyyteiksi. Kouluissa ovatkin läsnä useat Gagnén mallin katalyyteista: opettajat, koulutoverit, opetusjärjestelyt, opetusmenetelmät, koulun toimintakulttuuri, kouluympäristön fyysiset puitteet ja koulun tarjoamat mahdollisuudet. Kouluilla on näin ollen merkittävä rooli lahjakkuuden kehittymisen tukemisessa.
Toisena kirjassa tarkastellaan Howard Gardnerin laajalti tunnettua moniälykkyysteoriaa, joka korostaa lahjakkuuden ilmenemistä eri alueilla, kuten loogis-matemaattisella, kielellisellä, interpersoonallisella tai kehollis-kinesteettisellä alueella. Gardnerin teoria tarjoaa hyvän pohjan opettajille tunnistaa ja tukea lahjakkuutta eri alueilla, mikä on tärkeää myös kasvatuksen ja koulutuksen yhdenvertaisuuden näkökulmasta.
Kolmantena esiteltävässä Rena Subotnikin, Paula Olszewski-Kubiluksen ja Frank Worrellin erityislahjakkuuden kehittymisen megamallissa puolestaan otetaan huomioon lahjakkuuden kehityksellinen kaari: eri lahjakkuuden alueilla lahjakkuuden alku-, huippu- ja loppukohta ajoittuvat eri aikoihin ihmisen elämänkaarella. Eri aloja kuitenkin yhdistää se, että alkuvaiheessa lahjakkuus ilmenee potentiaalina, myöhemmissä vaiheissa suoriutumisena ja lopulta eminenssinä eli tunnustettuna paremmuutena jollakin tietyllä alueella. Kouluopetuksen kannalta megamalli on tärkeä erityisesti siksi, että se korostaa potentiaalia: kaikille oppijoille tulisi tarjota mahdollisimman monipuolisia kokemuksia eri lahjakkuuden alueilta, jolloin oppijan kiinnostus voi herätä ja myös potentiaali on mahdollista havaita.
Viimeisenä mallina käsitellään Robert Sternbergin transformationaalisen lahjakkuuden mallia. Sternberg määrittelee transformationaalisen lahjakkuuden poikkeukselliseksi kyvyksi tai erityislahjakkuudeksi, joka mahdollistaa yksilölle yhden tai useamman tavallisesta poikkeavan ja merkityksellisen kontribuution, joka auttaa tekemään maailmasta paremman paikan. Näin ollen lahjakkuuden kehittäminen ei palvele vain yksilöä vaan se auttaa myös tuottamaan yhteistä hyvää.
Lahjakkuuteen liittyvät käsitykset, ajattelutavat ja eettiset haasteet
Kirjan toinen pääluku keskittyy lahjakkuuteen liittyviin ajattelutapoihin Suomen kouluissa.
Opettajilla tiedetään olevan suuri merkitys lahjakkuuden tunnistamisessa ja tukemisessa, mikä nostaa heidän käsityksensä ja asenteensa koulussa tapahtuvan lahjakkuuden kehittämisen keskiöön. Kirjassa käsityksiä tarkastellaan Carol Dweckin ajattelutapojen viitekehyksessä: tässä tarkastelussa olennaista on se, nä-
keekö yksilö lahjakkuuden ja älykkyyden kehittyvänä ominaisuutena (growth mindset) vai pysyvänä omi naisuutena (fixed mindset). Ajattelutapoja tarkastel laan kirjassa oppijoiden, opettajien ja huoltajien näkö kulmasta.
Luvun lopussa tarkasteluun pääsevät myös lahjak kuuteen liittyvät eettiset haasteet. Eettisiä haasteita voi esiintyä siksi, että lahjakkuuteen ja lahjakkaisiin yksilöihin liitetään virhekäsityksiä, ennakkoluuloja tai stereotyyppisiä kuvitelmia. Eettisiin haasteisiin johta va väärinkäsitys on esimerkiksi se, että lahjakas op pija nähdään kaikkitietävänä, tai se, että lahjakkuus samaistetaan korkeaan älykkyysosamäärään. Virheel linen myytti on myös ajatus siitä, että olisi oikeuden mukaista opettaa kaikkia samalla tavalla. Nämä vää rinkäsitykset voivat johtaa koulussa siihen, etteivät lahjakkaat saa mahdollisuuksia kehittää itseään tai vain tietyllä tavalla lahjakkaita huomioidaan.
Pedagogiset keinot
Kirjan kolmannessa pääluvussa esitellään konkreet tisia pedagogisia keinoja lahjakkaiden oppijoiden tu kemiseksi koulun arjessa. Luku alkaa tarkastelemalla ajankohtaista lainsäädäntöä ja opetussuunnitelmia lahjakkuuden tukemisen näkökulmasta. Ensimmäi senä pedagogisena keinona tarkastellaan opetuksen eriyttämistä – suomalaisen perusopetuksen ensisi jaista keinoa tukea oppijoiden erilaisia tarpeita. Tä män jälkeen siirrytään tarkastelemaan opetuksen no peuttamista eli akseleraatiota, joka on yksi tutkitusti tehokkaimmista tavoista vastata lahjakkaiden oppi joiden tarpeisiin. Kolmantena pedagogisena mahdol lisuutena tarkastellaan erilaisia ryhmittelyitä: lahjak kaiden oppijoiden tiedetään hyötyvän siitä, että he saavat välillä mahdollisuuksia toimia kyvyiltään sa malla tasolla olevien vertaisten kanssa. Yhteisopet tajuus, samanaikaisopetus ja muut opettajien yhteis
työmuodot antavat mahdollisuuksia opetusryhmien joustaviin jaotteluihin.
Kirjassa esitellään myös muita lahjakkuuden kehittymistä tukevia pedagogisia lähestymistapoja, kuten projektioppimista, ongelmaperustaista oppimista sekä oppimisen autonomian lisäämistä. Lisäksi lahjakkaiden opetukseen kuuluvat erilaiset rikastuttamisen mahdollisuudet. Näitä ovat lahjakkaille järjestettävät leirit, erityiskoulut ja kilpailut. Kirjan lopussa olevaan liitteeseen on koottu eri kouluasteille soveltuvia kilpailuita, joita voidaan hyödyntää lahjakkaiden opetuksen rikastuttamiseen. Luvun lopuksi tarkastellaan vielä ohjauksen merkitystä koulutus- ja uravalintojen äärellä. Ohjattu koulutusvaihtoehtojen pohtiminen ja uraan liittyvien päätöksentekoprosessien tukeminen tulisikin olla yhtenä keskeisenä painopisteenä lahjakkaiden kasvatuksessa.
Lahjakkuustutkimuksen soveltaminen
Kirjan lopun yhteenvedossa kokoamme keskeisiä näkökulmia lahjakkuustutkimuksen soveltamisesta koulujärjestelmässämme. Korostamme sitä, että opettajankoulutuksessa tulisi antaa tuleville opettajille tietoa lahjakkuudesta ja sen tukemisesta sekä teoreettisissa että käytännön opinnoissa. Myös kentällä olevat opettajat tarvitsevat täydennyskoulutusta uusista pedagogisista lähestymistavoista, jotka mahdollistavat lahjakkaiden oppijoiden tukemisen.
Myös koko kouluyhteisö tarvitsee ajankohtaista tietoa ja koulutusta lahjakkaiden oppijoiden tarpeista ja niihin vastaamisen mahdollisuuksista. Lahjakkuuden tukemiseen liittyviä ennakkoluuloja ja väärinkäsityksiä on pyrittävä poistamaan.
Lahjakkaiden oppijoiden kasvatus on yhteiskunnallisesti merkittävää. Sen tavoitteena on tukea paitsi lah-
jakasta yksilöä myös lahjakkuuden toteutumista suomalaisessa yhteiskunnassa. Lahjakkaiden kasvatus hyödyttää parhaimmillaan koko ihmiskuntaa.
Paneelikeskustelun antia
Kirjamme julkistamistilaisuudessa Helsingin yliopiston Tiedekulmassa 22.9.2025 järjestettiin paneelikeskustelu, jossa keskusteltiin eri asiantuntijoiden kanssa lahjakkaiden kasvatuksen nykytilasta ja tulevaisuudesta. Paneelikeskustelussa tunnistettiin, kuinka lahjakkuus yhä edelleen on herkästi tabu, asia, josta voi olla vaikea puhua, ja kuinka tietyillä alueilla ilmenevä lahjakkuus on tunnustetumpaa ja hyväksyttävämpää. Paneelikeskustelussa jaettiin yhteistä huolta siitä, että Suomessa lahjakkuuden tukeminen on jäänyt liikaa opettajien harteille ja kuinka opetussuunnitelma ei täysin toteudu lahjakkaiden näkökulmasta tarkasteltuna. Esitettiin, että tukirakenteita ja koulun struktuuria tulisi kehittää, jottei näin kävisi. Tietoisuuden lisääminen nähtiin niin ikään oleelliseksi ja opettajankoulutuksen roolia painotettiin. Resurssit nousivat myös keskustelussa esille niin määrärahojen puolustamisen kuin valinnaiskurssien palauttamisen ja kerhotoiminnan lisäämisen näkökulmista. Keskustelussa tuotiin esiin myös sen tärkeys, että tulevaisuuden koulutuspoliittiset päätökset perustuisivat tutkittuun tietoon ja löytyisi uskallusta puhua myös lahjakkaista oppijoista, kun päätöksiä tehdään.
