Verkostojen voimaa - pelillisyys, teknologia ja yhteiskehittäminen eNorssi–Innokas-yhteistyössä
Normaalikoulut eli norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien päätehtävinä on laadukkaan perusopetuksen toteuttamisen lisäksi ohjatun opetusharjoittelun järjestäminen, tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoiminta sekä täydennyskoulutus.
Sirius on Suomen harjoittelukoulujen yhteistyöverkosto eNorssin neljä kertaa vuodessa julkaisema verkkolehti, jonka tavoitteena on tehdä näkyväksi harjoittelukouluissa ja harjoittelukouluverkostossa tapahtuvaa monipuolista toimintaa. Samalla Sirius tarjoaa väylän myös eri yhteistyötahojen ajankohtaisten artikkelien julkaisuun.
Kun sinulle tulee mieleen jutun aihe esimerkiksi omaan työhösi, tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaan tai yhteistyöhön eri yhteistyötahojen kanssa, ole yhteydessä Siriuksen toimittajiin.
Toimittajat:
Perttu Ervelius perttu.ervelius@helsinki.fi
Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi
Julkaisija: eNorssi-verkosto
Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com
eNorssi-verkoston puheenjohtaja
eNorssi-verkoston projektivastaava Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi eNorssi-verkoston projektivastaava Perttu Ervelius perttu.ervelius@helsinki.fi
Sari Ahola sari.ahola@oulu.fi
Projektivastaavien terveiset
Kulunut lukuvuosi on jälleen ollut eNorssi-verkostossa aktiivisen toiminnan aikaa. Työryhmät ovat työskennelleet syksyn seminaarissa vuodelle asettamiensa tavoitteiden suuntaisesti, ja onpa osa työstä ehtinyt jo konkretisoitua koko verkostoa hyödyttäviksi materiaaleiksi.
Vuoden alussa julkaistiin harjoittelukoulujen ja yliopistojen yhteistyöstä syntynyt julkaisu Tutkivaa opettajuutta harjoittelukouluissa. Teos on julkaistu Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran sarjassa Ainedidaktisia tutkimuksia, ja julkaisu on merkittävä yhteistyön avaus Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran kanssa. Kehittyvä pedagoginen tuki -työryhmä on julkaissut oppimisen tukeen liittyviä ohjauskortteja, jotka ovat löydettävissä eNorssin sivuilta. Ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä on tehnyt arvokasta työtä ohjattuun harjoitteluun liittyvien materiaalien valtakunnallisen yhtenäistämisen parissa, sekä kehittänyt koulutusmateriaaleja ja -malleja ohjattua harjoittelua ohjaavien opettajien koulutukseen.
Näitä esitellään lyhyesti Siriuksen tässä numerossa. Kun julkaisuihin vielä lisätään tulevan kevään aikana valmistuvat TVT-ryhmän ja FCLabin yhteinen oppimisympäristöjulkaisu sekä Ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmän uusin julkaisu, voidaan jälleen puhua erittäin tuotteliaasta julkaisuvuodesta.
Tammikuussa järjestetty BETT-tapahtuma kokosi jälleen eNorssin väkeä Lontooseen. Ennen tilaisuutta verkosto kokoontui yhteiselle illalliselle. Varsinainen tapahtuma toi eNorssille näkyvyyttä useiden yhteistyökumppaneiden ohjelmissa ja esittelyissä. TVT-työryhmän matkaraportti löytyy tästä lehdestä.
Kuluneen vuoden aikana on myös valmisteltu ohjatun opetusharjoittelun palautekyselyn uudistamista hyvässä yhteistyössä Opettajankoulutuksen kansallisen tietovarannon FinTEDin kanssa. Uusittu kysely on tarkoitus ottaa käyttöön syksyllä 2026. Lisätietoa FinTEDistä voi lukea tämän numeron aihetta käsittelevästä artikkelista. Osallisuus ja vaikuttaminen -työryhmä toteutti tammikuun puolivälissä Oulussa erittäin onnistuneet norssien Oppilas- ja opiskelijakuntapäivät, ja myös tästä tapahtumasta on mahdollisuus lukea tarkemmin tämän Siriuksen sivuilta.
Lähestyvä kevät tuo mukanaan myös eNorssin Tutkoke-symposiumin ja kevätseminaarin, jotka järjestetään tänä keväänä Oulussa 14.–16.4. Tutkoke-symposium on hieno mahdollisuus päästä näkemään millaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa harjoittelukouluissa tehdään. Tällä kertaa mukana on 18 mielenkiintoista symposiumesitystä. Kevään tapahtuma on viime vuonna tehdyn linjauksen mukaisesti täydennyskoulutuspainotteinen, ja siihen toivotaan myös osallistujia, jotka eivät aikaisemmin ole olleet aktiivisesti mukava verkoston toiminnassa. Toivottavasti näemme Oulussa runsaasti sekä tuttuja ja uusia kasvoja seminaarin merkeissä. Ilmoittautuminen seminaariin on avoinna 20.3. saakka.
REHTORIN PALSTA
Rehtoriksi valinnan jälkeen fillaroin kolmen viikon aikana Varsovasta Milanoon ja matkan aikana pohdin, otanko tehtävän vastaan. Milanossa päätin ottaa. Tauolla Unkarissa kesällä 2012.
Aloitin Helsingin 1. normaalikoulussa aikoja sitten. Ennen digiaikaa ja somea. Tulin aluksi määräaikaiseen biologian ja maantiedon tuntiopettajan tehtävään ja myöhemmin minut valittiin lehtoriksi. Ja paljon myöhemmin rehtoriksi. Koulun nimikin oli eri kuin mitä se nyt on. Tuolloin ei kursailtu sanoa ensimmäinen ja toinen. Nyt nämä arvolatautuneet numerot on häivytetty ja koulun nimeksi on otettu koulun vanha nimi, Helsingin normaalilyseo. Norssissa oli vain tyttöjä ja poikia. Nykyisin tämäkin jaottelu on paremmin.
Aika ja tavat olivat tuohon aikaan muutoinkin erilaiset. Opettaja opetti luokassa liitutaulua ja piirtoheitintä apuna käyttäen. Varmistaen tunnille mennessä, että piirtoheitintusseja oli riittävän monta väriä ja puhtaita kalvoja tarpeeksi. Ihan vallan hurjaksi kun opettaja heittäytyi, hän käytti eri värisiä liituja oppitunneilla. Näitä asioita myös opetusharjoittelijoille opetettiin ja heitä kannustettiin löytämään sisäinen opettajuutensa jo tuolloin.
Opettajakokouksia pidettiin kuukauden välein ja katsottiin toisiamme silmiin, eikä hosuttu. Joskus pitkien kokousten aikana saattoi ajatus harhailla ja silloin oli mukavaa piirrellä esityslistan reunoille ja antautua ajattelemaan turhanpäiväisyyksiä. Norssin opettajahuone oli tuolloin täysin eri paikassa kuin nykyisin, ja huoneessa oli kokolattiamatto. Olin muutaman vuoden työsuojeluasiamiehenä 1990-luvulla ja suurimpana saavutuksenani pidin sitä, että sain tämän maton pois ja tilalle tuli reilusti muovimatto. Ja joidenkin kollegojen köhinä loppui.
Kerran koulusta lähtiessäni vedin takin niskaani naulakoiden luona ja laitoin pipon vielä päähäni. Johtava rehtori Jussi Luukko vilkaisi minuun ohi kulkiessaan sen verran merkitsevästi, että pipo lähti päästä ja laitoin sen takaisin vasta ulko-ovella. Eräässä opettajakokouksessa nuori atk-opettaja sai puheenvuoron ja purkkaa jauhaessaan kertoi sanottavansa. Ja taas
Jussin vilkaisulla oli selkeä viesti ja puhe loppui lyhyeen. Kaikki viestintä ei tuolloinkaan ollut sanallista.
Joka kouluaamu keskusradiosta pidettiin aamun avaus ja jos tämän pitäjä oli sairaana tai vain unohti vuoronsa, soitettiin Myrskyluodon Maijaa. Aika paljon sitä kuunneltiinkin.
Jos jollakulla opettajalla oli toiselle opettajalle asiaa, hän meni kollegansa luo ja kertoi asiansa ja lähti sitten matkoihinsa. Jos kävi niin hassusti, ettei hän tavoittanut tätä kollegaansa, hän kirjoitti lyijykynällä tai vaikka kuivamustekynällä asiansa paperille ja asetteli paperin kollegan lokeroon. Sieltä kollega sen sitten luki seuraavana päivänä tai vaikka parin päivän päästä. Silloin ei oltu niin nöpönnuukia tapahtuiko kaikki niin hirmuista vauhtia. Ja tärkeimmät asiat kuitenkin aina tapahtui. Muu unohdettiin. Ei ollut nykyisiä viestintään käytettyjä alustoja eikä Teams-palavereita. EI ollut kymmeniä ja satoja epämääräisiä sometuttuja, joihin läheisten kustannuksella yritetään pitää yhteyttä. Vuorovaikutus oli 1990-luvulla verkkaista ja lineaarista.
Perheeseemme oli syntynyt pieni poika aloittaessani Norssissa ja toinen syntyi oltuani opettajana vuoden verran. Kun toisen poikamme syntymä läheni, olin tekniikan edelläkävijänä hommannut piipparin vyölleni. Sen tarkoituksena oli piipata silloin kun minun tuli lähteä kotiin ja viedä vaimoni synnytyspuuhiin sairaalaan. Piippauksen aika tuli ja kaikki meni hienosti nappiin, enkä myöhästynyt operaatiosta. Jäin ruhtinaalliselle kahden viikon isyyslomalle.
Elimme vaimoni kanssa tuolloin ruuhkavuosia, vaikkemme sitä silloin tienneet. Kunhan touhusimme arkea lastemme kanssa. Ja alkuvuosina Norssissa tein säännöllisesti 6-päiväisiä työviikkoja, joten hirmuisesti ei tarvinnut miettiä mitä iltaisin ja viikonloppuisin tekisin. Mukavia vuosia näin jälkikäteen ajatellen!
Tsemppiä teille pikkulasten vanhemmille omiin ruuhka-aikoihin! Tulette vielä kaipaamaan niitä aikoja, vaikka ette ehkä usko tätä.
Oppilaat eivät aina jaksaneet keskittyä tunneilla oppimaan. Usein he viihdyttivät itseään ja luokkakavereitaan lähettelemällä pieniä paperilappusia luokassa. Joskus katselin tarkoituksella muualle, etteivät he vaan näe, että näen. Samalaisia nuoret ovat nykisinkin. Onneksi ovat. Tirskahtelevat keskenään ja yrittävät pitää asioita opettajalta salassa. Kaikkea ei nykyisinkään tarvitse nähdä tai tietää.
Maailman poliittinen tilanne oli erikoisessa asemassa 1990-luvun alkuvuosina. Neuvostoliitto oli hajonnut ja tämän raunioille oli kyhätty heiveröinen Itsenäisten valtioiden yhteisö. Näitä mielenkiintoisia asioita käsiteltiin oppilaiden kanssa maantiedon tunneilla. Tunsin, että mannerlaatat liikkuivat noinakin vuosina. Muitakin mustia joutsenia ilmaantui taivaanrantaan. Näistä koronavuodet olivat kaikista raskaimpia ja rehtorin työvuosista yksinäisimpiä. Koulumaailmastakin on tullut kompleksisempi, joten ratkaisut koronan aiheuttamiin ongelmiin ovat poikineet uusia ongelmia. Näitä sitten nykyisin korjaillaan.
Suomalaisten terveystilanne on yleisesti ottaen selkeästi parantunut Norssissa olo aikanani. Nyt syntyvistä lapsista yli puolet elää yli 100-vuotiaiksi. Melko huikeaa ajatella kuinka alkukantaisena he nykyaikaa pitävät juuri ennen kuolemaansa. Kansanterveystilanne ei ole kohentunut siitä syystä, että olen ollut Norssissa jo yli 30 vuotta vaan siitä huolimatta. Ehkä en siis kaikkea ole onnistunutkaan sähläämään.
Juha-Pekka Husso
Perusopetuksen rehtori
Helsingin normaalilyseo
REHTORIN PALSTA
Norssinopen päivä
Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen?
Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen pasi.kurttila@oulu.fi tai perttu.ervelius@helsinki.fi
Eerika Virranmäki
Oulun normaalikoulu
7–9 ja lukio, maantieteen ja biologian lehtori
Pysäköin aamulla pyöräni moduulikoulun tilojen eteen. Minulla on reilu vuoden ajan ollut kolme eri työpistettä: yläkoulun biologian opetus on moduulikoulussa ”tiilinorssin” pihalla, yläkoulun maantieteen tunnit ovat pääosin vanhalla tiilinorssilla ja lukion opetus noin kilometrin päässä yliopiston tiloissa. Tänään onkin tiedossa siirtymisiä näiden kaikkien työpisteiden välillä!
Klo 8.15 alkaa maantiedon tunti 7-luokalle. Tämä on päivän ainut tunti, jonka pidän itse – muut ovat harjoittelijoiden pitämiä tunteja. Tunnilla on mukana maantieteen ja biologian opettajakollegani, Sirpa Määttä. Meillä on 75min tunnit myös yläkoulussa ja tänään aiheena meillä on maan liikkeet avaruudessa. Opiskelemme mm. miten Maa kiertää itsensä ympäri, mutta myös Auringon ympäri ja mitä ilmiöitä näistä seuraa. Vuodenajat, valaistus- ja lämpövyöhykkeet sekä aikavyöhykkeet tulevat tunnin aikana tutuksi.
Tunnin jälkeen minulla on hyppytunti klo 9.30–11.20 ja on aikaa tehdä viikon sekalaista hommaa, jota kalenteriin on kertynyt ”to do” -listaan. Teen esimerkiksi kirjaukset aamun tunnista Wilmaan sekä suunnittelen loppuviikon tuntini 9-luokalle sydämestä ja sen preparoinnista. Tarkistan, että pakkasessa on valmiina sydämiä ja kirjaan itselle muistiin, että nostan sydämet sulamaan oikeaan aikaan. Mietin myös valmiiksi ensi viikon yläkoulun kokeisiin tukitoimet ja viestittelen näistä erityisopettajalle ja ohjaajalle sekä varaan tiloja eriyttämiseen. Tulostan valmiiksi myös 9-luokan testit luista ja lihaksista.
Tänä aikana ehdin myös katsoa harjoittelijoiden tuntisuunnitelmat ja materiaalit loppuviikolle vielä kerran läpi. Olemme pitäneet näistä ohjauksen jo edellisellä viikolla, joten nyt riittää silmäily. Loppuviikolle on luvassa mielenkiintoisia tunteja mm. lukioon GE3-opintojaksolle kaupungistumisesta ja kaupunki-
rakenteesta, yläkouluun 7-luokan maantietoon veden kiertokulusta ja sateiden synnystä sekä 9-luokan biologiaan lihaksista.
Tehokkaan parituntisen päätän ruokataukoon ja syön rauhassa omia eväitä moduulissa.
Seuraavaksi suuntaan ulkovalvontaan klo 11.20–11.40.
Yläkoululaisilla ei ole pakko mennä ulos, joten valvon lähinnä muutamaa jalkapalloa potkivaa oppilasta.
Tykkään ulkovalvonnoista keskellä päivää, ne katkaisevat sisällä olemisen juuri sopivasti!
Klo 11.40 alkaa harjoittelijoiden pitämä tunti 9-luokalle ihmisen tuki- ja liikuntaelimistöstä. Tänään keskitymme luustoon ja tunnin aikana opiskelimme luuston tehtäviä, luun rakennetta, nivelien toimintaperiaatteita sekä preparoimme luita.
Tunti loppuu 12.55 ja meillä on 20 minuuttia aikaa siirtyä harjoittelijoiden kanssa kävellen lukiolle, jossa klo 13.15 alkaa harjoittelijan pitämä tunti GE3-opintojaksolla kulttuurien moninaisuudesta. Perehdymme harjoittelijan johdolla kulttuurin käsitteeseen, kulttuuripiireihin sekä pohdimme esimerkiksi assimilaation ja marginalisaation käsitteitä osana kulttuuria.
Klo 14.30–14.45 siirrymme jälleen harjoittelijoiden kanssa takaisin moduuliin. Kävellessä syön samalla välipalaa, jotta jaksan vielä iltapäivän. Klo 14.45 pidän kaikille maantieteen ja biologian aineenopettajaharjoittelijoille yhteisen ohjauksen Collabore ja Draw.io -ohjelmistoista, joita tarvitaan lukion uudessa Abitti2-koeympäristössä eli opintojaksojen kokeissa ja ylioppilaskokeissa keväästä 2026 lähtien. Nämä
ohjelmistot ovat uusia ohjelmistoja, joten olen itsekin kuluvana vuonna päässyt harjoittelemaan niiden käyttöä omatoimisesti. Ohjausta varten opiskelijat ovat tehneet ennakkotehtäviä itsenäisesti ohjelmistoilla ja katsomme niiden ongelmakohtia yhdessä.
Ohjaus päättyy klo 15.45 ja siirryn tästä vielä tiilinorssin puolelle pitämään yläkoulun TUKEMO-tuntia klo 16–17. TUKEMO-tunnilla oppilaat tekevät esimerkiksi rästiin jääneitä kokeita tai poissaolojen vuoksi rästiin jääneitä tehtäviä, joita opettaja on heille määrännyt. Tällä kertaa kaikilla oppilailla on koe tehtävänä, joten valvon ja autan heitä tarvittaessa. Tunnin jälkeen palauttelen vielä oppilaiden tekemät kokeet opettajien lokerikkoihin.
Vähän yli klo 17 päiväni on ohi ja pääsen pyöräilemään takaisin kotiin. Tänään olikin tapahtumarikas päivä! Onneksi jokainen päivä ei ole näin täynnä ohjelmaa, vaan on aikaa myös kollegoiden tapaamiseen henkilökunnan taukotilassa tai käytävillä.
FinTED-tietovarannosta opettajankoulutuksen yhteinen tutkimusinfrastruktuuri
Anu Kröger, Mirjamaija Mikkilä-Erdmann & Marko Lähteenmäki
Suomalainen opettajankoulutus on muodostunut kansainvälisesti arvostetuksi osaksi koulutusjärjestelmäämme, ja sillä on keskeinen merkitys kansalaisten osaamisen ja sivistyksen perustana (Tirri, 2014). Maisteritason tutkimusperustainen opettajankoulutus on tämän toiminnan keskiössä tarjonnut opettajaksi opiskeleville tutkimustietoon perustuvaa opetusta (mm. Mikkilä-Erdmann ym., 2024). Tällä hetkellä tutkimustietoa ja tutkimuspohjaista kehittämistä tarvitaan yhä enemmän, kun opettajankoulutusta haastavat muun muassa oppilaiden heikkenevät PISA-tulokset sekä alan houkuttelevuuden ja pitovoiman säilyttäminen (Heikkilä, 2022; Vilppu ym., 2022).
Opettajankoulutuksen kansallisen tietovarannon, FinTEDin, päätavoitteina on sekä vahvistaa opettajankoulutuksen tutkimusperustaista kehittämistä että opettajankoulutuksen tutkimusta. FinTEDin rakentaminen aloitettiin v. 2020 jatkona OVET-hankkeen kehittämistyölle. Mukana FinTEDissä ovat olleet alusta lähtien kaikki Suomen suomen- ja ruotsinkieliset yliopistot (8 kpl), joissa on laajamittaista opettajankoulutusta. Alkuvaiheessa FinTEDistä puhuttiin tietovarantona, koska tuolloin keskiössä olivat laajat kansalliset kyselylomakeaineistot.
Nyt rakentamisvaiheessa FinTEDiä voidaan pitää aineistoinfrastruktuurina. Sen pilotointiaineistoihin sisältyvät erityyppiset aineistot, kuten opetussuunnitelmatekstit ja eNorssiverkoston kanssa yhteistyönä saatu harjoittelupalauteaineisto. Tällä hetkellä eNorssiverkosto kehittää FinTEDin kanssa yhteistyössä palautekyselylomaketta yhä tutkimusperustaisemmaksi. Harjoittelukouluyhteistyö nähdäänkin FinTEDissä keskeiseksi. Yliopistollisen opettajankoulutuksen kaikki keskeiset toteuttajatahot ovat mukana opettajankoulutuksen infrastruktuurityössä.
Muutaman vuoden kuluttua rakentamisvaiheen päättyessä ja FinTEDin laajennuttua katttamaan myös taideyliopistot ja ammatillinen opettajankoulutus FinTED kattaa koko opettajankoulutuksen laajan kentän Suomessa. FinTEDissä on tuolloin vakiintunut verkostoyhteistyö (kansalliset sidosryhmät ja kansainvälinen tutkijaverkosto), aineistot (erilaiset aineistot ja tietokannat), paikalliset toiminnat (mm. harjoittelukoulut, laboratoriot) ja palvelut (mm. mittarit, ostopalvelut, tilaustutkimukset). FinTED on tutkimusinfrastruktuuri, joka tuo yhteen opettajankoulutuksen toimijat, aineistot ja toiminnot.
Tutkimusinfrastruktuurien kasvava strateginen merkitys ja vaikutukset on tunnistettu eri tieteenaloilla. Tutkimusinfrastruktuureilla on edellytykset parantaa tutkimusmahdollisuuksia ja avointa tiedettä kokoamalla yhteen tieteenalakohtaista aineistoa, tietoa ja tiedeyhteisön toimijoita (Fabre, ym., 2021).
Opettajankoulutuksen kenttä tarvitsee oman tutkimusinfrastruktuurinsa, joka rakennetaan yliopistojen välisenä yhteistyönä. Tässä yhteistyössä harjoittelukouluilla on tärkeä roolinsa. FinTED-tutkimusinfrastruktuurissa yliopistojen koulut muodostavat opettajankoulutuksen ”laboratorioverkoston”, jossa opettamiseen ja oppimiseen liittyvä tutkimustieto kohtaa pedagogisen käytännön osaamisen ja jossa
hyödynnetään uutta teknologiaa pedagogisesti järkevällä tavalla. Kutsumme kaikki mukaan tähän yhdessä tehtävään opettajankoulutuksen infrastruktuurin rakentamistyöhön.
KT, dos. Anu Kröger anu.kroger@utu.fi
FinTEDin operatiivinen johtaja, eNorssiverkoston johtoryhmän jäsen
Fabre, R., Egret, D., Schöpfel, J., & Azeroual, O. (2021). Evaluating the scientific impact of research infrastructures: The role of current research information systems. Quantitative Science Studies, 2(1), 42–64. https://doi.org/10.1162/qss_a_00111
Heikkilä, M. (2022). Methodological insights on teachers’ professional agency in narratives. Professions and Professionalism, 12(3).
Mikkilä-Erdmann, M., Heikkilä, M., Iiskala, T., & Warinowski, A. (2024). Research-based teacher education: A Finnish perspective. In V. Symeonidis (Ed.), Enhancing the value of teacher education research (vol. 3, pp. 42–61). BRILL. https://doi.org/10.1163/9789004689992_003
Tirri, K. (2014). The last 40 years in Finnish teacher education. Journal of Education for Teaching, 40(5), 600–609. https://doi.org/10.1080/02607 476.2014.956545
Vilppu, H., Mankki, V., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2022). Debunking the myth of high achievers in Finnish primary teacher education: first-year preservice teachers’ learning strategies and study success. European Journal of Teacher Education, 47(3), 508–528. https://doi.org/10.1080/02619768.2022.2047175
Students’ Use of ChatGPT in an Algebra Class
Authors of the article:
Mats Braskén, Kim-Erik Berts
Faculty of Education and Welfare Studies, Åbo
Akademi University, Vaasa, Finland
Solveig Wallin
Upper-Secondary School of Vasa Övningsskola, Vaasa, Finland
Sofia Frilund
Faculty of Technology and Seafaring, Novia
University of Applied Sciences, Vaasa, Finland
This is a summary of the article “Students’ Use of ChatGPT in an Algebra Class: A Case Study of Prompts and Attitudes” published in International Journal on Math, Science and Technology Education. The whole article, including the references, can be found here: https://journals.helsinki.fi/lumat/article/ view/2877
Introduction
As a mathematics teacher, you aim to support all students. You wish to answer all their questions and help them understand, enjoy and see the beauty of mathematics. However, classroom reality often makes it hard to adapt the teaching to each individual student and provide the appropriate feedback whenever needed. And at home they might not have anyone who can help them. In education it has long been acknowledged that onetoone tutoring is one of the most efficient ways to learn (Bloom, 1984). Can generative AI help?
Generative AI, and specifically the launching of ChatGPT in 2022, has made AI an easytouse tool which students can use to generate text and to solve math problems. As most LLMs (ex. GPT4) have been trained not only on pure text data, but also on books, articles and webpages containing mathematical symbols and calculations, an LLM is able to output (mostly) correct solutions to many preuniversity mathematics problems (Frieder et al., 2023). What is perhaps even more promising from an educational perspective, is that students can interact with an LLM, not only obtain the correct solution to a mathematical problem, but also to get a stepbystep explanation, check a calculation, generate new examples, explore mathematical concepts and find examples of applications (Almarashdi et al., 2024). However, coupled with these promises are also fears that students’ use of AItools could undermine the memorization of key mathematical facts, hinder the training of essential procedural skills and the formation of connections between mathematical concepts, things that are essential for developing mathematical expertise (Gilmore et al., 2018; Panaoura, 2025).
To learn more about how students interact with ChatGPT while problemsolving or learning mathematics, one can study the prompts they write. (For brevity we will use the term “prompt” to denote students’ inputs to ChatGPT.) Will students only write prompts to get the correct answer to an exercise, or will they write prompts to better understand a concept, explore an abstract idea, ask for a stepbystep solution, check a calculation, or suggest alternative ways to solve a problem? Will they use generative AI as a personal tutor? And what do students think about using generative AI? We pose and seek to answer the following research questions:
RQ1: How do uppersecondary math students interact with ChatGPT as seen through the prompts they write?
RQ2: What are students’ attitudes towards using ChatGPT in math class?
Theoretical framework
Technologymediated learning theory (TML) is a theorisation of situations where technology mediates learning (Bower, 2019). The hope has been, and is, that the new technology would enhance students’ learning and their active engagement with mathematical ideas (Goos et al., 2003). The student’s internal goals, plans and motivations are less in focus. A theoretical framework that has been used to understand students’ selfdirected learning, is the theory of Selfregulated learning (SRL) (Zimmerman, 2002). Key concepts in SRL theory are goal setting, selfmonitoring, and feedbackseeking, concepts that has also been used to describe students’ selfregulated learning in environments with a prominent technological component (Persico & Steffens, 2017). A key finding of SRL research, relevant to students’ use of generative AI, is that although the technology may provide opportunities for autonomy, students may frequently struggle with selfregulation in an openended technologyenhanced learning environment (Prasse et al., 2024). If we take ChatGPT as an example, students can either utilize ChatGPT to explore aconcept or a problem, deepening their understanding, or they can ask ChatGPT for just the solution, which suggests a more superficial learning.
In our present study we are interested in how a group of upper secondary school students use and interact with ChatGPT in their mathematics course. By using elements from both TML and SRL as our theoretical lens, we want to study if ChatGPT affects how students approach mathematical problem solving.
Data collection
In the present study we focus on upper secondary mathematics and students’ use, both in and out of class, of ChatGPT in their mathematics course. The study was done within the first compulsory Alevel mathematics course. The course was a 15week long basic algebra course, with an average of three sessions per week, each of length 75 minutes. At the start of the course 15 students registered and 14 students completed the course. During the first session students were informed by their teacher that they could participate in a trial on how to use ChatGPT in mathematics. It was stressed by the teacher that all participation was voluntary and that this would be an ordinary mathematics course: no exam questions or course grades were in any way connected to students’ use or nonuse of ChatGPT. The use of ChatGPT during the course was framed by the teacher as an opportunity for students to learn more about a useful technology. All students agreed to participate and gave their written consent to ensure that their ChatGPT prompts could be shared with both the teacher and researchers. A free version of ChatGPT (GPT4) was used throughout.
The data collected in the study consisted of students’ responses on a pre- and a postquestionnaire and the ChatGPT prompts written by the students in and out of class. The different data collection stages are illustrated in the figure below. The prequestionnaire included questions about their previous experience of using generative AI. The questions in the postquestionnaire focused on their thoughts on using ChatGPT during the course.
During the course there were three short (each 1015 mins long) teacherinitiated ChatGPT sessions. The goal of these sessions was to both address technical issues in writing and collecting students’ prompts and give students examples of how ChatGPT could be used in learning mathematics.
The first such session (week 2) had students create a ChatGPT account, write a prompt to solve a simple mathematics problem from the course book and save the link to their ChatGPT conversation in an online Excel document. The primary function of this Excel document, which was shared with the teacher and the researchers, was to serve as an individual ongoing log where students could color problems according to how well they understood them as well as write comments regarding the problems. After this initial session, students were told by the teacher that they could use ChatGPT as much, or as little, as they wanted to get help while solving problems. But if they did use ChatGPT they should share the link to
The second teacherinitiated ChatGPT session (week 4) introduced students to five ways they could make better use of ChatGPT to learn mathematics. The assignment was to write five different predetermined prompts to ChatGPT. The first prompt asked for a stepbystep solution to a problem and the second prompt asked for practical examples of where you can use a specific type of equations. The third
prompt asked for alternative ways to solve a problem and the fourth asked for explanations of certain concepts and procedures. The last prompt asked ChatGPT to check steps in a solution.
The third, and final, teacherinitiated ChatGPTsession (week 1011) was focused on the use of ChatGPT in more extensive problemsolving. During week 10 the focus was on rational functions and students worked independently, while during week 11 the focus was on performing calculations with rational expressions and students worked in groups of 3 to 4. The intent now was to study how students would use ChatGPT when working with more openended mathematics problems.
Data analysis
To study how students interact with ChatGPT as seen through the prompts they write we analyze students’ prompts through the lens of the TML and SRL frameworks. Our conceptual space, where each individual prompt can be seen as located, consists of four dimensions. The TMLframework’s concepts of Technology Dependence (TD) and Inquiry and Exploration (IE) form the first two dimensions, while the SRLframework’s concepts of Selfregulation and Feedbackseeking (SR) and Goal setting and Reflection (GS) form the other two dimensions. A given prompt can thus be thought of as a point in this fourdimensional space. As an example, a student’s ChatGPT prompt may show that they use ChatGPT to just get the final answer to a mathematical problem, supressing all intermediate steps and asking no followup questions. This prompt would score high on the Technology Dependence (TD) dimension and low on all other three dimensions. As another example, a student’s ChatGPT prompt may show them suggesting a solution strategy to a mathematical problem, receiving feedback, then refining their solution strategy based on the feedback. These signs of iteration, feedbackseeking and refinement in a prompt, would give it a high score on the SelfRegulation and FeedbackSeeking (SR) dimension. Furthermore, a prompt that would score high on Goal setting and Reflection (GS) would be for example writing that you want to get better at a certain type of problem and ask ChatGPT to construct a quiz for you. Lastly, to ask ChatGPT to solve a problem in two different ways and compare the solutions would score high on the Inquiry and Exploration (IE) dimension.
In our analysis we make a clear distinction between what we call students’ spontaneous prompts and prompts directly written in response to the three teacherinitiated ChatGPTsessions. We focus solely on students’ spontaneous prompts, addressing our first research question (RQ1).
Classifying spontaneous prompts as “high” or “low” on the four dimensions TD, IE, SR, and GS, enables us to distinguish between prompts that reflect a student’s intention to engage more deeply with a mathematical concept or problem, using ChatGPT as a mediating tool. A prompt that reflects an intention to engage more deeply, we define as being of “higher quality”. A ChatGPT prompt that scores high on Inquiry and Exploration (IE), SelfRegulation and FeedbackSeeking (SR) and Goal setting and Reflection (GS), but low on Technology Dependence (TD), would in our scheme be rated as a prompt of high quality.
Results
In the prequestionnaire the students were asked about their previous use of AI tools. Most of the students (13 out of 15) had previous experience using some AI tool. But only three students had previously used an AI tool in mathematics.
During the course, students wrote and linked a total of 121 ChatGPT prompts. The number of prompts per student showed large variations. In the figure to the left the distribution of the total number of prompts can be seen. As expected, the graph shows more prompts being shared by students in connection with the three teacherinitiated ChatGPT sessions. However, what is of more interest to us as researchers, is the number of what we call spontaneous prompts written by students.
[answer/output]
The ChatGPT conversation below is an example of an actual student prompt that was coded as high on TD, and low on IE, SR and GS:
The student has copied the entire mathematical expression (X) as a prompt without any followup questions or further explorations. This example can be compared to another actual ChatGPT conversation that was coded low on TD, moderately high on GS, and high on both IE and SR:
Problem:
The number x is equal to the inverse of its square. Find x.
Student’s ChatGPT conversation: What is an inverse number?
[answer/output]
so the inverse of x is 1/x? [answer/output]
In trying to solve the problem the student faces a new, unknown concept. Asking ChatGPT for a definition of what is an inverse number and getting an answer, the student then proceeds to give an example to seek feedback if they have understood the concept correctly.
It should be noted that the conversation profile of a given student in the course, remained relatively constant throughout the 15week course. Thus, a student that started out by copypasting the text of a math problem directly into a prompt (low quality), ended the course with a similar prompt profile even though the three teacherinitiated ChatGPT sessions were specifically designed to give the students examples of more varied prompting in a mathematical context. Thus, the teacherinitiated sessions and the corresponding 75 student ChatGPT prompts, by design, showed a higher quality that, however, for most students were not later reflected in their spontaneous ChatGPT prompts. A little under half of all prompts were of a low quality and only two prompts were classified as being of highest quality. In between these two extremes, 21 prompts were high on one to two of the dimensions GS, IE and SR. This quality distribution remained practically constant over the 15week course, with no shift towards higher quality prompts over the course.
The postquestionnaire was taken by the students at the end of the mathematics course. Nine students agreed or strongly agreed with the statements that ChatGPT provided useful intermediate steps and explanations and that they felt more secure that they could solve a math problem when they could ask ChatGPT for help. Of the 13 students that answered the postquestionnaire, 11 wrote that they had used ChatGPT also at times other than when the teacher had given it as an assignment or homework. When asked to give examples of how they had used ChatGPT in the mathematics course the most reported use (6 students) was to check for errors in a calculation that they had done, and the second most common use (4 students) was to get started on a problem, by for instance asking ChatGPT to show the first few steps in a solution. Two students reported that they had used ChatGPT to explain a specific word or concept. When reading their answers to the postquestionnaire it seemed like some students asked ChatGPT even though they did not paste the link in the shared Excelfile.
When asked to give examples of when ChatGPT helped them to better understand a mathematics problem three students wrote that they had asked for the intermediate steps of a solution, two students wrote they used ChatGPT to explain an unknown term (e.g. double root), one student had used ChatGPT to learn how to factorize and one to check a solution. When asked if the use of ChatGPT during the course has affected their attitudes towards mathematics three students said that ChatGPT provided them with a sense that support was available if they didn’t understand a problem or if they got stuck. Seven students envisioned a positive future where AI would help students with solving problems, understanding difficult concepts and remove the need to ask the teacher all the time. Three students expressed a mixed vision, acknowledging the positive applications, but also expressing a fear that AI may make you lazy and reduce your capability to think for yourself.
Discussion
The teacherinitiated ChatGPTsessions meant, by design, that students’ prompts written in connection to these sessions showed a higher quality. However, this did not carry over into students’ spontaneous ChatGPT prompts. To interact more deeply with ChatGPT, in a way that is more fruitful for mathematics learning, would require students to explore, ask for clarifications, plan, select a strategy, formulate prompts and selfmonitor. These are all cognitively demanding tasks with a high intrinsic cognitive load (Ayres, 2006). So, while there is research that suggests that AItools can enhance higherorder thinking skills by structuring problem solving tasks (Kaya & Yavuz, 2025), acquiring the needed skills usually requires a focused effort over an extended period of time (Biton & Segal, 2025). Correspondingly, according to our study, short and focused teacherinitiated ChatGPTsessions do not seem to be able to significantly change the pattern of lowquality prompts.
The use of generative AI in K12 education is a controversial subject, with some researchers noting that the more we offload knowledge to external tools like AI, the less we exercise and develop critical cognitive capabilities (Oakley et al., 2025). However, few would argue that students’ use of AI is a passing trend. As it is no longer possible to turn the AItide, we should learn more about how to foster a more meaningful engagement with any AI tools that are brought into the K12 mathematics classroom.
Avotilakoulun dilemma
Teksti ja kuva
Heikki Happonen, KT
Joensuu
Viime aikoina on julkisuudessa keskusteltu ilmiöstä nimeltä avotilakoulu. Avotilakouluihin liitettyjä (myös oikeutettuja) huolia ovat olleet oppilaidenoppimattomuus,käyttäytymisenongelmatja keskittymisen vaikeudet suurissa oppilasryhmissä. Opitaanko (avotila-)kouluissa oikeita asioita vai johtaako avoin tila toissijaisten asioiden oppimiseen? Minkälaisia avotilakoulut ovat, miten niissä toimitaan ja missä suhteessa ne ovat avoimia? Mitä avotilakoulu oikeastaan tarkoittaa?
1970 -luvulla avotilakoulu nähtiin tulevaisuuden kouluna. Peruskoulu-uudistuksen yhteydessä haluttiin etsiä vaihtoehtoja opettajajohtoisille esittävän pedagogiikan tilaratkaisuille. Nähtiin, että avotilakoulu on johdonmukainen ratkaisu koulun uusille työmuodoille, joissa oppilaiden työskentely aktivoituu ja helpottuu, vaihtelevat opetustilanteet tulevat mahdollisiksi ja opettajat tekevät enemmän yhteistyöstä. Avotilakoulusta kirjoitti peruskoulu-uudistuksen aikoina professori Osmo Lappo useammassa artikkelissaan. Avotila-arkkitehtuuri on alusta pitäen sisältänyt periaatteen, jossa korostuvat sekä avoimet että suljetut tilat, jotka ovat joustavasti muunneltavia ja näin monikäyttöisiä. Avotilakoulun muodostavat opiskeluhalli, tilat pienryhmätyöskentelyä ja yksilöllistä työskentelyä varten. Opiskeluhallin ympärille ryhmittyvät erikokoiset suljetut ja muunneltavat tilat. Suurryhmäopetusta varten tarvitaan erillinen auditorio. Lapon määritelmissä korostuvat koulutoiminnan aktivoituminen, oppilaskeskeisyyden voimistuminen ja toimintakulttuurin muutos yhteistyön suuntaan.
Joidenkin ikävöimä vanhan ajan koulu suljettuine esittävän opetuksen luokkineen ei vastaa nykykäsitystä opettamisesta, ohjaamisesta ja opiskelusta. On itsestään selvää, että modernissakin koulussa tarvitaan tiloja, jotka mahdollistavat perinteisen opetuksen. Moderni koulu ei ole avokonttorikoulu eikä myöskään täysin avoin oppimisympäristö, jossa tiedon perässä päämäärättömästi itseohjautuvasti kirmaillaan. Sen tilat ovat avautuvia, muunneltavia, monikäyttöisiä, joustavia ja taipuisia monenlaiseen toimintaan. Moniammatillinen koulusuunnitteluprosessi onnistuu parhaiten silloin, kun suunnittelijat ja käyttäjät pääsevät rakentavaan vuoropuheluun koko suunnitteluprosessin ajan. Oppilaitokset ovat aina pedagogisia ympäristöjä, joiden suunnittelun lähtökohta on niissä tapahtuva toiminta. Parhaimmillaan koulurakennus itsessään virittää opettajat ja oppilaat opetus-,
opiskelu- ja oppimisprosessiin. Koulusuunnittelussa tehokkuus ei ole pelkästään neliötehokkuutta, vaan maksimaalista koulun toimintaa tutkivaa, tuntevaa ja tukevaa ympäristösuunnittelua.
Opiskelijalle oppilaitos on kohtaamisten ympäristö, kehitysyhteisö ja tärkeä osa tulevaisuusorientaation ja merkityksen (minulla on merkitystä) muodostumisessa. Oppilaat kiinnittyvät oppilaitokseensa. Oppilaitoksen suunnittelussa ei tarkastella vain rakennettua ympäristöä, vaan sen merkitystä sosiaalisen, pedagogisen ja psyykkisen ympäristön laadun näkökulmista. Rakennetun ympäristön ratkaisuilla vaikutetaan viihtyvyyteen ja turvallisuuteen. Se motivoi ja välittää arvostuksen ja arvokkuuden kokemuksen. ”Tämä on minun kouluni, tänne on mukava tulla, täällä minun on turvallista opiskella.”
Hyvin suunnitellut koulurakennukset ovat rauhoittavia ja keskittymään opastavia. Ne ohjaavat keksimään, oivaltamaan ja ahkeroimaan. Modernin koulun tilat mahdollistavat yksin ja yhdessä tekemisen ja olemisen sekä nuorille niin tärkeän ”hengaamisen”.
Koulurakennuksen tulee olla mahdollistava, ei pakottava. Ahdistavalle ympäristölle on luonteenomaista pitkät käytävät, paljaat seinät, meluisuus, nuorten toissijaisuus, nuorten ohi puhuminen ja osallisuuden vähäisyys. Myös tilojen vanhanaikaisuus ja epäsiisteys ahdistavat, ne eivät tue ja viritä oppijaa opiskelussa eikä työntekijää tehtävässään.
Koulurakennukset ovat arvorakennuksia ja vetovoimatekijöitä. Niiden laatu kertoo käyttäjilleen arvostuksesta tai arvostuksen puutteesta. Ne välittävät myös vahvan signaalin siitä, miten koulutusasioihin suhtaudutaan. Koulurakennukset ovat myös tärkeässä roolissa tilanteessa, jossa tutkimusten mukaan
nuorten kouluun kiinnittyminen on heikkenemässä. Oppimisympäristöasiat ansaitsevat vahvan huomion koulun kehittämisessä ja suunniteltaessa uusia koulurakennuksia ja niiden toimintaa.
Heinävaaran puukoulu aloitti toimintansa vuonna 1999. Heinävaaran koulu on ensimmäinen puurakenteinen avotilakoulu Suomessa. Se rakennettiin amerikkalaisella platform-frame -rakennusmenetelmällä. Koulun arkkitehtuuri on saanut paljon kansainvälistä tunnustusta erityisesti opetustilojen osalta. Avoin oppimisympäristö mediacenttereineen oli rakentamisajankohtana koulurakentamiskulttuurissa ainutlaatuista ja tulevaisuutta ennakoivaa. Koulun keskeisen ytimen muodostaa avoin keskushalli (kuva), suuri oppimaisematila, johon kotiluokat tai ns. kotipesät avautuivat ilman erottavaa väliseinää.
K u u lekkonää kulttuurinkut s
Norssien Oppilas- ja opiskelijakuntapäivät kokosivat lapset, nuoret ja aikuiset yhteen Oulussa
nu ?
Oulun normaalikoululla vietettiin 14.–15.1.2026 kaksipäiväistä tapahtumaa, jossa keskiössä olivat kulttuuri, yhteisöllisyys sekä lasten ja nuorten oma ääni. Norssien Oppilas- ja opiskelijakuntapäivät keräsivät Euroopan kulttuuripääkaupunkiin osallistujia ekaluokkalaisista lukiolaisiin eri puolilta Suomea. Tunnelma oli alusta asti lämmin, utelias ja vilpittömän innostunut.
Tiilinorssin käytävillä kuului erilaisia murteita, naurua ja varovaista “mistä nää olitkaan?” -kyselyitä. Päivien aikana syntyi verkostoja, jotka todennäköisesti kestävät pidempään kuin tervetulokassien tervapastillien tuoksu.
Keskiviikko: kulttuuria, kohtaamisia, karaokea ja kutistemuovia
Ensimmäinen päivä käynnistyi ilmoittautumisella ylänorssilla. Ruokailun jälkeen siirryttiin yhteiseen avaustilaisuuteen, jossa lukion rehtori Pasi Hieta toivotti vieraat tervetulleiksi. Oulun normaalikoulun alakoulujen oppilaskuoro tarjoili kulttuurielämyksen laulamalla ”Oulussa koulussa” -kappaleen. Lukion opiskelija Topi Nätti esitteli tulevien päivien ohjelman, ja kestävyysasiantuntija Jussi Tomberg johdatti kuulijat keskusteluun yhteisöllisyydestä ja kestävästä tulevaisuudesta otsikolla “Tuukko syömään, en, tuun!”.
Iltapäivän aktiviteeteissa jokainen sai valita oman polkunsa: Tietovisa houkutteli kilpailuhenkisiä, kun taas liikunnalliset ohjelmat vetivät liikuntasalin täyteen energiaa. Taikuri-jonglööri Janne Mustosen puhe koulukiusaamista vastaan yhdisti taikuuden ja tärkeän sanoman tavalla, joka sai norssilaiset pysähtymään vakavan asian äärelle.
Välipalan jälkeen taukoiltiin discossa, jossa tanssilattia täyttyi nopeasti. Astekohtaisten tehtävien aikana osallistujat pääsivät tutustumaan toisiinsa.
Illemmalla alkanut vapaa ohjelma osoitti, että norssilaiset osaavat viihtyä. Karaoke-luokassa kuultiin tulkintoja jopa koreaksi. Liikuntasalissa sirkus sekä pelit pitivät vauhtia yllä. Kutistemuoviaskartelu osoittautui hitiksi – moni osallistuja poistui illan päätteeksi taskussaan itse tehty avaimenperä, joka muistuttaa Oulusta ja tapahtumasta vielä pitkään. Illan pitsatarjoilu keräsi väkeä kotitalousluokkiin herkuttelemaan.
Torstai:
Tiernat, työpajoja ja kulttuurikeskusteluja
Merja Kivelä, oppilaskunnan hallituksen ohjaava opettaja, Oulun normaalikoulu
Torstain ohjelma käynnistyi Ynnin poikien toteuttamalla Oulu Tiernat -esityksellä, joka toi paikallista kulttuuria näyttävästi esiin. Oulun kulttuurista oli kertomassa myös Oulun teatterin toimitusjohtaja Anu-Maarit Moilanen. Astekohtaisessa ohjelmassa pureuduttiin ennakkotehtävään “Miten kulttuuri näkyy omassa koulussa?”.
Päivän aikana oppilaat ja opiskelijat hajaantuivat Oulun norssilaisten järjestämille pisteille.
Päivät päätettiin auditoriossa perusopetuksen rehtori Riku Välitalon sanoihin. Hän kiitti osallistujia aktiivisuudesta ja lämpimästä hengestä, joka täytti koulun kahden päivän ajan. Lopuksi vaasalaiset esittelivät kutsun seuraaville Oppilas- ja opiskelijakuntapäiville –ja moni nyökkäsi jo valmiiksi innostuneena.
Eräs ekaluokkalainen totesi päivän päätteeksi: ”Harmi kun tällaista järjestetään vain kerran vuodessa!” Kulttuurin kutsu tuli kuulluksi.
Harmi kun tällaista
järjestetään vain kerran vuodessa!
Oppilaskuntapäivät yläkoululaisen silmin
Aino Peltola 8lk. Tampereen yliopiston normaalikoulu
Oppilaskuntapäivät Oulussa olivat monipuolinen ja mieleenpainuva kokemus, joka ylitti odotuksemme. Reissumme alkoi noin viiden tunnin junamatkalla Tampereelta Ouluun. Matka oli pitkä, mutta aika kului nopeasti, sillä teimme koulutehtäviä, valmistelimme esitystä omasta koulustamme ja suunnittelimme ohjelmaa yhdessä. Yhteinen tekeminen jo junassa loi hyvän fiiliksen koko matkalle.
Saavuimme Ouluun noin kello 12 ja aloitimme päivän syömällä makaronilaatikkoa ja taivaallista vaaleaa leipää, jotka maistuivat pitkän matkan jälkeen erityisen hyvältä. Tervetulokassit olivat mielestämme kiva ja lämmin ele, ja tervaleijonat jäivät erityisesti mieleen hauskana yksityiskohtana.
Ohjelma alkoi juhlasalissa Oulun koulun rehtorin puheella ja kuoron esityksellä, jotka loivat innostavan tunnelman. Jussi Tombergin puhe ajankohtaisista ja nuoria koskettavista aiheista oli mielestämme yksi päivän kiinnostavimmista osuuksista. Myöhemmin pidimme oman Kahootin, joka oli hauska tapa tutustuttaa muita meihin.
Erityisen vaikuttava oli taikuri-jonglööri Janne Mustosen puhe koulukiusaamista vastaan. Hänen sanomansa jäi mieleemme, ja taikatemput tukivat tärkeää aihetta hyvin. Päivän aikana ohjelma oli sopivan vaihtelevaa: tutustuimme muihin, osallistuimme peleihin ja rentoon vapaa-aikaan sekä muistelimme Oulu special pitsoja. Palasimme kotiin väsyneinä mutta tyytyväisinä, ja matka antoi meille uusia ideoita oppilaskuntatoimintaan
Oppilaskuntapäivät 14.-15.1.2026
Elsa Niemelä 5.lk ja Taru Törmälehto, oppilaskunnan ohjaava opettaja, Lapin yliopiston harjoittelukoulu
Matkasimme junalla oppilaskuntapäiville. Matkan aikana pohdimme ennakkotehtävää, miten kulttuuri näkyy koulussamme ja teimme siitä esityksen, jonka esitimme muille osallistujille oppilaskuntapäivillä. Lisäksi pohdimme matkan aikana liikunta-aktiviteetin, jonka saimme pitää omalla vuorollamme. Saavuttuamme Oulun normaalikoululle saimme kassin, jossa oli kivoja pieniä lahjoja osallistujille. Pääsimme myös syömään päivien aikana maukasta makaronilaatikkoa, pizzaa ja välipaloja. Oppilaskuntapäivät sisälsivät mukavaa ohjelmaa, joiden aikana pääsi tutustumaan muihin osallistujiin. Paluumatkalla teimme videon retkestä, jonka katsoimme seuraavassa oppilaskunnan kokouksessa.
Oppilaskuntapäivistä mieleen jäi uusiin ihmisiin tutustuminen ja vapaasti valittavat aktiviteetit. Retki oli uskomaton ja toivomme, että pääsisimme uudes-
taan osallistumaan oppilaskuntapäiville. Oppilaskuntapäivillä harjoittelimme puhumista ihmisten edessä ja rohkaistuimme esiintymään. Meille jäi mukavia ja hauskoja muistoja oppilaskuntapäivistä. Oppilaskuntapäivät kannustavat osallistumaan oppilaskuntatoimintaan. Oppilaskuntapäivät antoivat silmäyksen siitä, miten muissa kouluissa toimitaan ja tehdään. Oppilaskuntapäiviltä saimme ideoita oman koulumme oppilaskuntatoimintaan ja jäimme pohtimaan, miten voimme kehittää meidän kouluamme.
Oppilas- ja opiskelijakuntapäivät Oulussa 14.15.1.2026 lukiolaisten näkökulmasta
Helsingin normaalilyseon lukiolaiset
Helsingin normaalilyseon edustajat lähtivät matkaan jo oppilaskuntapäiviä edeltävänä päivänä, sillä junamatka vei lähes kuusi tuntia. Matka taittui kuitenkin nopeasti Oulua fiilistellessä, hengaillessa ja ravintolavaunussa istuskellessa. Saavuttuamme pelipaikoille illalla emme malttaneet jäädä hotellille vaan lähdimme heti etsimään Oulun tärkeimmät nähtävyydet, eli Toripoliisin ja sitkeydestäänkin tunnetun “Paska kaupunni” -graffitin.
Aamupäivästä lähdimme seikkailemaan julkisilla kohti Oulun normaalikoulun yläkoulun rakennusta, jossa meidät otti vastaan ihanat paikalliset opiskelijat ja yliopiston tervetuliaiskassit. Lisäksi pääsimme kokemaan oululaisen makaronilaatikon lounaaksi. Sen jälkeen suuntasimme liikuntasaliin, jossa pääsimme kuulemaan alakoulun kuoron kauniin Oulua ylistävän kappaleen.
Seuraavaksi kuuntelimme rehtorin avaussanat, mitä seurasi matkan ensimmäinen puhe argumentoinnista ja kouluruuasta, jonka piti kehitysasiantuntija Jussi Tomberg. Puheen jälkeen siirryimme vapaavalintaisiin aktiviteetteihin. Osallistuimme tamperelaisten järjestämään Kahoot –visaan, jonka voitimme. Sen jälkeen menimme auditorioon kuuntelemaan taikurijonglööri Janne Mustosen antoisaa puhetta koulukiusaamisesta. Lopuksi hän näytti myös häikäisyttävän taikatempun. Sitten kävimme välipalalla, josta suuntasimme astekohtaisiin ohjelmiin. Oulun normaalikoulun lukio järjesti kaikille lukiolaisille yhteisiä tutustumisleikkejä, kuten speed-dating ja jonon muodostus. Lisäksi pääsimme arvaamaan Oulun murteen sanoja. Tämän jälkeen suuntasimme ottamaan mittaa toisistamme lautapelien merkeissä. Jännittävien pelien jälkeen lähdimme kotitalousluokkaan nauttimaan herkullisesta pitsasta, eli Oulun kuuluisasta majokänkystä.
Päivällisen jälkeen päätimme toistenkin lukiolaisten kesken lähteä tutkimaan vielä lisää Oulua. Tämä oli hyvä hetki kierrellä ja tutustua muista norsseista tuleviin lukiolaisiin. Lopuksi päädyimme kahvilaan, josta hiljalleen lähdettiin takaisin hotelleja kohti. Hotellillamme vielä osa jäi aulaan pelaamaan korttia sekä oman norssimme yläluokkalaisten että Joensuun lukiolaisten kanssa.
Viimeisen päivän aamulla heräsimme aikaisin, sillä ohjelma alkoi Oulun normaalikoululla jo klo 10. Pääsimme näkemään hienon laulun täytteisen esityksen nimeltään “Oulun Tiernat”, jonka jälkeen pääsimme kuulemaan Oulun teatterin toimitusjohtajan
Anu-Maarit Moilasen puheen. Sitten lähdimme muiden lukioiden kanssa katsomaan Oulun yliopiston tiloissa sijaitsevaa Oulun normaalikoulun lukiota. Siellä pääsimme jatkamaan muiden koulujen lukiolaisiin tutustumista sekä osallistumaan Oulu aiheiseen Kahoot-visaan, jonka Vaasa voitti. Sen jälkeen siirryimme takaisin peruskoulun tiloihin ja kävimme syömässä lihapullat koulun ruokalassa.
Päivän mittaa osa kouluista joutui lähtemään pitkien kotimatkojen vuoksi, minkä takia iltapäivän ohjelmiin ei osa kouluista osallistunut. Oma koulumme järjesti musavisan erilaisista musiikkigenreistä. Ryhmiä oli viisi ja yksikään ei jäänyt ilman pisteitä. Niitä jaettiin seuraavasti: yksi piste artistista, yksi piste kappaleen nimestä ja mahdollinen lisäpiste, jos kappaletta oli tekemässä toinenkin artisti. Kisa oli erittäin tiukka, mutta lopulta toinen Oulun joukkueista vei voiton.
Ennen lähtöä pidimme vielä esitelmän yhdessä yläluokkalaisten kanssa oman koulumme kulttuurista. Aluksi kerroimme koulumme historiasta ja koulumme sisältä löytyvistä maalauksista, kuten Taistelevat metsot ja Kaski. Nostimme myös esille neljännestä kerroksesta löytyvät Maamme-laulun ensimmäiset nuotit, jotka ovat jemmattuina kaiteeseen. Tämän jälkeen aloimme kertoa koulumme perinteistä ja lopuksi mainitsimme, kuinka OPKH järjestää lukuisia tapahtumia ja tempauksia. Esitelmämme jälkeen lähdimme hyvillä mielin kohti junaa.
Junassa paluumatkalla kävimme läpi kaikkien tuntemuksia ja ajatuksia. Kaikki olivat yhtä mieltä siitä, että reissu oli ikimuistoinen ja hyvä tapa tutustua muihin Norsseihin.
Kaiken kaikkiaan Oulun Oppilas- ja Opiskelijakuntapäivät olivat siis loistava kokemus, josta opimme paljon muista kouluista, pidimme hauskaa ja tutustuimme uusiin ihmisiin.
Osallisuutta ja vaikuttamista - oppilaskuntapäivät puheenjohtajien näkökulmasta Roope Salonen ja Laura Holma, osallisuus ja vaikuttaminen - ryhmän puheenjohtajat
Ympäri Suomen saapuneet, eri ikäiset norssilaiset oppilaskuntalaiset ja heidän ohjaajansa kokoontuivat kaksi päiväisille oppilaskuntapäiville Ouluun. Tapahtuma on vuosittainen ja järjestämisvuoro vaihtelee vuoroittain eri norsseille. Ensi vuonna on Vaasan vuoro järjestää tapahtuma ja sen jälkeen puolestaan päiviä vietetään Ratakadun norssilla Helsingissä.
Yhdeksi eNorssi-verkoston suurimmaksi tapahtumaksi kasvanut oppilaskuntapäivät ei ole järjestävälle taholle mikään pieni ponnistus. Olikin ilo todeta, että järjestävä taho oli saanut paljon niin aika- kuin henkilöresurssia käyttöönsä. Aikuisia oli toista kymmentä ja lapsia vielä enemmän varmistamassa, että kaikki sujui hienosti. Monipuolinen ja mielenkiintoinen ohjelma oli oppilaiden ja opiskelijoiden mieleen. Kulttuurin ympärille luotu teema toimi hienosti ja yhdisti ajankohtaisen asian oppilaskuntapäiviin. Ohjaajille oli järjestetty yhteistä aikaa kehittämiselle ja kokoustamiselle. Vuosittainen oppilaskuntapäivillä tapahtuva kohtaaminen onkin, eNorssi-seminaarien lisäksi, ainoa mahdollisuus tavata ohjaavien opettajien kanssa kasvotusten. Moni lähti kotiin taskussaan nippu uusia ideoita ja ajatuksia oppilaskuntatoimintaan liittyen.
Päivien parasta antia oli nähdä oppilaat, opiskelijat ja ohjaajat yhteisen asian parissa, hymy ja innostus kasvoillaan. Tapahtuman hyvähenkisyys ja positiivinen ilmapiiri on sellainen, että moni oppilas toivoo pääsevänsä seuraavanakin vuonna mukaan. Lämmin kiitos Oulun normaalikoululle ja työryhmälle järjestelyistä! Kuulimme kulttuurin kutsun!
Kielitietoisuus
oppimisen ja opettajankoulutuksen tukena
Anna Veijola ja Jerker Polso
Monet asiat avautuvat opiskelijoille vasta opetusharjoittelussa, kun luennoilla käsitellyt teemat konkretisoituvat omassa käytännön työskentelyssä. Siirtymävuonna oppimisen tuen lakimuutokset ovat olleet paljon esillä opetusharjoitteluissa, mutta olemme havainneet, että erityisesti kielitietoisen opetuksen toteuttaminen vaatii harjoitteluohjauksessa erityistä huomiota.
Oppimisen ja koulunkäynnin tuen uudistus astui voimaan 1.8.2025. Tuen uudistuksessa painopiste siirtyi entistä enemmän ennaltaehkäisevään suuntaan ja sen taustalla ovat etenkin inklusiivisen toimintakulttuurin kehittäminen ja oppimisen edellytyksiä tukevat opetusjärjestelyt. Ensisijaiset tukimuodot, joihin kaikilla oppilailla on oikeus, ovat ryhmäkohtaisia. Perusopetuslaissa määriteltyjä ryhmäkohtaisia tukimuotoja ovat yleinen tukiopetus, opetuskielen tukiopetus sekä erityisopettajan antama opetus muun opetuksen yhteydessä.
PISA-testit 2018 ja 2022 osoittavat, että suomalaisten nuorten lukutaito on heikentynyt. Vuoden 2018 PISA-testin mukaan asenteiden yhteys hyvinvointiin ja oppimistuloksiin on erityisen voimakas matalan sosioekonomisen taustan oppilailla sekä maahanmuuttajataustaisilla oppilailla. Erityisesti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osaamisen erot PISA-kokeen pisteissä selittyy pitkälti heidän oppimiseensa kohdistuvilla ennakkoasenteilla. PISA 2022 puolestaan osoitti, että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden heikkoa osaamista selittää usein heikko lukutaito ja
matala sosioekonominen perhetausta. Myös Karvin tekemä pitkittäisarviointi (2019) osoittaa, ettei koulu ole onnistunut tasaamaan taitojen ja asenteiden eriytymistä eikä vanhempien koulutustaustan tuomia eroja luku- ja kirjoitustaidossa.
Kielitietoinen opetus on kaiken opetuksen keskiössä eikä sen merkitystä oppimisessa ja opettajankoulutuksessa voi korostaa liikaa. Varsinkin aineenopettajakoulutuksessa yleinen kielitietoisuus jää kuitenkin usein kevyelle painotukselle, mikä lisää tarvetta aiheen erityiselle huomioimiselle nimenomaan opetusharjoittelussa.
Kielitietoinen
Kielitietoinen opetus on keskeinen osa uuden tukimallin oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä. Niiden tavoitteena on luoda kouluihin inklusiivista toimintakulttuuria, joka vahvistaa kaikkien oppilaiden osallisuutta ja oppimista. Sekä suomea äidinkielenään puhuvien että monikielisten oppijoiden kielitaidossa ja kotien tukimahdollisuuksissa on suurta vaihtelua. Kielitietoinen opettaja tunnistaa oppilaidensa kielelliset ja kulttuuriset lähtökohdat ja ymmärtää, miten ne vaikuttavat oppimiseen. Pedagogisesti kielitietoinen opettaja hallitsee oman oppiaineensa kielelliset käytänteet ja kielenoppimisen periaatteet sekä valitsee opetusmenetelmiä, jotka tukevat oppilaan osallisuutta sekä kielen ja sisältöjen oppimista samanaikaisesti.
Eri oppiaineilla on omat kielensä, käsitteensä ja tekstikäytänteensä, joiden omaksuminen on pitkä prosessi kaikille oppilaille. Jokaisen opettajan tehtävänä on tehdä näkyväksi, miten hänen oppiaineessaan rakennetaan tietoa ja tulkitaan kielellisiä, visuaalisia ja toiminnallisia esityksiä. Tietojen ja taitojen oppiminen kietoutuu tiiviisti yhteen: sisältöjen ymmärtäminen edellyttää oppiaineen kielen hallintaa, ja kielen oppiminen puolestaan vahvistuu sisällöllisten tehtävien avulla. Tekstilajit ja tehtävänannot vaihtelevat eri oppiaineissa ja jopa saman oppiaineen sisällä aukkotehtävistä, raporteista ja esseistä koevastauksiin, visuaalisiin esityksiin, esitelmiin ja podcasteihin. Oppilaiden on siis oppiaineesta riippumatta aina opeteltava tulkitsemaan ja tuottamaan hyvin monipuolisia tekstejä. Opettajan rooli on avata näiden eri tekstilajien vaatimuksia ja tehdä näkyväksi, millaista ajattelua ja työskentelyä eri tehtävätyypit oppilaalta edellyttävät. Opettajaksi opiskelevat tarvitsevat tähän erityistä mallintamista, joka tapahtuu niin oppituntien observoinnin kuin ohjauskeskusteluidenkin kautta.
Opetuskielen saavutettavuutta voi tukea monin käytännön keinoin. Oppitunnin tavoitteiden, keskeisten käsitteiden ja työskentelyn vaiheiden näkyväksi tekeminen auttaa niin oppilasta kuin opetusharjoittelijaakin hahmottamaan kokonaisuutta. Oppitunneilla tehtävänannot on hyvä antaa selkeästi ja eri tavoin – suullisesti, kirjallisesti ja mahdollisuuksien mukaan visuaalisesti. Kun kielitaito on vielä kehittymässä, pitkän opetuspuheen seuraaminen on haastavaa, joten oppitunteihin kannattaa rakentaa vaihtelua: yhteistä keskustelua, paritehtäviä, itsenäistä työskentelyä ja toiminnallisia elementtejä. Myös suullisiin vuorovaikutustilanteisiin tarjotut mallifraasit auttavat oppilasta osallistumaan aktiivisesti. Opetusharjoittelijoita tulee ohjata niin observoinnissaan kuin opetuksessaankin kiinnittämään erityistä huomiota opettajan ja opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen.
Tukiopetuksen rooli oppiaineen kielen hallinnan vahvistamisessa
Jos kielitietoisesta opetuksesta huolimatta opettaja huomaa, että oppilas tarvitsee yksilöllisempää tukea, tulee oppilaalle antaa opetuskielen tukiopetusta. Opetuskielen tukiopetus on tarkoitettu oppilaalle, jolla ei ole riittävää opetuskielen taitoa perusopetuksen oppimäärän suorittamiseksi (Perusopetuslaki 4a 20a§). Se ei ole peruskielitaidon opetusta, vaan tukea nimenomaan oppiaineiden kielen hallintaan. Tukiopetuksessa keskitytään oppiaineiden tekstikäytänteisiin ja tuetaan näin oppilaan valmiuksia osallistua oppituntien toimintaan.
Kuten kielitietoinen opetus ylipäätään, myös opetuskielen tukiopetus perustuu vahvasti opettajien väliseen yhteistyöhön. Tätä painotetaan myös perusopetuslaissa sekä opetussuunnitelmassa (Perus-
opetuslaki 4a 20b§; Opetushallitus, 2014/2025, s. 66–67). Yhteistyötä tarvitaan suunnittelussa, käytännön opetustyössä, konsultoinnissa ja vaikuttavuuden arvioinnissa.
Opetuskielen tukiopetusta voidaan antaa monella eri tapaa. Tuen uudistuksen myötä tukiopetusta voidaan antaa myös oppituntien aikana. Käytänteet tähän ovat vasta muodostumassa eri kouluissa ja siksi myös opetusharjoitteluissa voi huoletta kokeilla erilaisia malleja ja toimintatapoja. Tukiopetus voi olla oppituntien aikana annettua samanaikais- tai pienryhmäopetusta tai sitä voidaan antaa eriytetysti ennen tuntia tai sen jälkeen. Ensisijaisesti opetuskielen tukiopetusta antaa opetusryhmästä vastuussa oleva luokan- tai aineenopettaja, mutta sitä voi antaa myös muu opettaja. (Opetushallitus, 2014/2025, s. 66–67). Opiskelijoiden tulee saada suunnitella ja kokeilla näitä toimintamalleja jo opetusharjoittelussa.
Kaikkea tukiopetusta voidaan antaa ennakoivasti, oppitunnin aikana tai sen jälkeen. Ennakoiva tuki auttaa oppilasta hyötymään paremmin oppitunnista: ennakkotutustuminen lisää motivaatiota, vahvistaa itsetuntoa ja tukee oppimaan oppimisen taitoja. Ennakoivassa tukiopetuksessa voidaan esimerkiksi hankkia tietoa omalla äidinkielellä, tutustua keskeisiin käsitteisiin kuvien tai miellekarttojen avulla tai katsoa aiheeseen liittyviä dokumentteja tai animaatioita. Oppitunnin jälkeinen tukiopetus keskittyy yleensä kertaamiseen ja oppimisen aukkojen paikkaamiseen. Oppilaasta ja tilanteesta riippuen kaikki mainitut tavat auttavat tehokkaasti oppilaan kielellistä kehittymistä ja oppiainekohtaisten käsitteiden vahvistumista.
Opetuskielen tukiopetus tukee samanaikaisesti sekä oppiaineen kielen että sisällön oppimista. Työskentely keskittyy eri oppiaineille tyypillisten tekstien tarkas-
teluun, niiden piirteiden tunnistamiseen ja ohjattuun tuottamiseen, jolloin oppilas oppii, miten tietoa esitetään ja jäsennetään eri oppiaineissa. Samalla vahvistetaan oppimisen kannalta keskeistä sanavarastoa. Tukiopetuksessa opetetaan myös oppimisstrategioita ja tuetaan perustaitojen, kuten lukemisen, kirjoittamisen ja lukustrategioiden, kehittymistä. Koska oppikirjat esittävät tietoa eri tavoin, opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta ymmärtämään oppiaineen tekstirakenteita sekä tulkitsemaan esimerkiksi kuvia, taulukoita, tiivistelmiä ja karttoja ja löytämään niistä olennaisen tiedon.
Kielitietoinen opetus ja opetuskielen tukiopetus tarjoavat opettajille konkreettisia keinoja tukea oppilaiden osallisuutta ja oppimista arjen opetustilanteissa. Kun opetuksen kieli tehdään näkyväksi sekä oppilaille että opettajaksi opiskeleville, rakenteita avataan ja ajattelun malleja sanoitetaan, pystyvät kaikki oppilaat tulevaisuudessa osallistumaan täysipainoisemmin ja oppimaan vahvemmin. Uudistettu tuki rakentuu juuri näille periaatteille: yhteiselle työlle, joka tekee oppimisesta saavutettavaa kaikille.
Uudesta kirjasta materiaalia ohjaustyön tueksi
Tässä tekstissä keskityttiin opetukseen ja opetusharjoittelun ohjaukseen etenkin kielitietoisen pedagogiikan ja opetuskielen tukiopetuksen näkökulmasta. Alkuvuodesta ilmestyneessä Ryhmäkohtainen tuki – toimivat käytänteet -kirjassa käydään läpi laajemmin oppimisen tuen muutosta ja sen käytännön toteutusta opetuksessa. Kirja auttaa myös opiskelijaa oppimisen tuen haltuunotossa. Kirjan ensimmäisessä osassa esitellään oppimisen tuen historiaa ja taustaa. Toisessa osassa käsitellään laajasti oppimista tukevia opetusjärjestelyjä. Kolmas osa keskittyy uudessa laissa erikseen nimettyihin ryhmäkohtaisiin tukimuo-
toihin eli yleiseen tukiopetukseen, opetuskielen tukiopetukseen ja erityisopettajan antamaan opetukseen muun opetuksen yhteydessä. Kirjan lopussa pohditaan erityisesti ryhmäkohtaisen ja oppilaskohtaisen tuen rajapintaa.
Tarjous Siriuksen lukijoille
https://www.santalahtikustannus.fi/siriuslehti
Lähteet:
Harjunen, E., Marjanen, J. & Karlsson, J. (2019). Äidinkielen pieni pitkittäisarviointi 2014–2017. Perusopetuksen päätöstä lukion päättöön. Karvi, Kansallisen koulutuksen arviontikeskus. Julkaisut 4:2019.
Opetushallitus. (2014/2025). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Alkuperäinen versio 2014, päivitetty 1.8.2025. Perusopetuslaki 628/1998. (1998.) Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/ ajantasa/1998/19980628
Kielitietoisuus osaksi
koulun arkea: kokeile, sovella, vahvista
Teksti:
Aarni Laakso, Eeva-Maija Niinistö, Soili Norro, Maarit Rainio ja Maria Raivo
Kielitietoisuus on keskeinen osa oppimista ja opetusta, ja Rauman normaalikoulun kielitietoisuustiimi työskentelee sen vahvistamiseksi arjen pedagogiikassa. Kielen merkityksen ymmärtäminen ja sen tietoinen hyödyntäminen oppimisessa tukee sekä oppilaiden että opettajien työskentelyä ja edistää monipuolista oppimista. Tiimin tavoitteena on lisätä tietoisuutta kielten roolista oppimisessa sekä vahvistaa opetushenkilöstön ja harjoittelijoiden valmiuksia soveltaa kielitietoista pedagogiikkaa jokapäiväisessä työssä.
Keskeinen osa tiimin toimintaa on materiaalipankki, jonka tarkoituksena on tarjota kouluyhteisölle konkreettista materiaalia hyödyntää ja kehittää kielitietoisuutta tukevia työ- ja lähestymistapoja. Materiaalipankki ei ole staattinen, vaan sen käyttöön ja kehittämiseen osallistuvat niin koulun henkilöstö kuin opetusharjoittelijatkin. Ideat siirtyvät kokeilusta ja kokemuksista käytäntöön, tuoden konkreettisia ratkaisuja arkeen rikastuttaen opetuksen monimuotoisuutta ja tukien koko kouluyhteisön kehittymistä kielitietoisuuden näkökulmasta.
Kielitietoinen opetus
Kielitietoinen opetus ei ole uusi asia. Sitä edellytetään jo vuoden 2014 valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa, mutta sen merkitys lisääntyy monikielisten oppilaiden määrän kasvaessa. Toisaalta myös
ensikieleltään suomen- tai ruotsinkielisten oppilaiden käsitteellisen kielitaidon on havaittu kapeutuneen, mistä syystä kielitietoisesta opetuksesta hyötyvät kaikki kielitaustasta riippumatta. Kielitietoinen opetus tukee kriittisen ajattelun kehittymistä ja edistää oppilaiden yhdenvertaisuutta.
Kielitietoinen lähestymistapa korostuu elokuun alusta voimaan tulleessa tuen uudistuksessa. Se edellyttää opettajalta positiivisen asenteen lisäksi pedagogisia tietoja ja taitoja sekä oppilaantuntemusta. Kielellisesti tuetun opetuksen keinoja ovat muun muassa oppilaiden omien kielten käytön salliminen luokassa esimerkiksi opetuskeskusteluissa ja ryhmätöissä, monikanavainen havainnollistaminen, käsitteiden selittäminen, monikielisten oppimateriaalien käyttö sekä selkeys niin opetuksen suunnittelussa kuin opetustilanteiden kielenkäytössä.
Kielitietoinen opetus edellyttää pedagogiikan kehittämistä ja uusia kielikäytänteitä. Tämä luo tarpeen kehittää myös opettajankoulutusta siten, että se antaa tarvittavat valmiudet kielitietoisen ja kulttuurisesti sensitiivisen pedagogiikan soveltamiselle. Tästä syystä olemme Rauman normaalikoulussa koonneet linkkipankin, jota sekä opettajat että opetusharjoittelijat voivat hyödyntää opetuksen suunnittelussa.
Rauman normaalikoulun
Wakelet-materiaalipankki
Ratkaisuna kielitietoisen opetuksen materiaalipankkiin kielitietoisuustiimi valitsi Wakelet-alustan. Wakelet valittiin sen helppokäyttöisyyden, jaettavuuden ja saatavuuden perusteella, sillä nämä ominaisuudet todettiin tärkeiksi materiaalipankin rakentamisen ja jakamisen kannalta. Wakelet on verkkoselaimessa toimiva alusta, johon kielitietoisuustiimi on luonut sivun, johon puolestaan kerätään ja kootaan materiaalia kielitietoisuudesta ja kielitietoisesta opettamisesta eri
luokka-asteilla. Näitä materiaaleja voi vapaasti lukea ja hyödyntää kielitietoisen opetuksen edistämiseksi. Materiaalipankin sisältö koostuu käytännön työkaluista, kuten kielitietoiseen opetukseen liittyvistä valmiista materiaaleista ja hyödyllisistä linkeistä. Rauman normaalikoulun kielitietoisuuden Wakelet-materiaalipankin voi löytää verkkoselaimella osoitteesta https:// wakelet.com/@Raumannormaalikoulu
Rauman normaalikoulun kielitietoisuuden Wakeletin etusivulta löytyy lyhyt esittely sivustosta ja sen tarkoituksesta. Alempana sivustolta löytyy materiaalipankin kolme osiota: alakoulu, yläkoulu ja S2 + kielitietoisuus. Alakoulun sisältö on jaettu ikätasoittain kolmeen osioon: alkuopetus, 3.-4. luokka ja 5.-6. luokka, jotta materiaalipankin käyttäjät löytävät mahdollisimman helposti omalle opetusryhmälleen sopivaa sisältöä. Yläkoulun sisältö on puolestaan jaettu oppiaineittain.
S2-opetus ja kielitietoisuus-osio sisältävät artikkeleita, yleismateriaalia, kielipelejä ja käytännön vinkkejä monikielisiin oppimisympäristöihin.
Alkuopetus
Kielitietoisuus alkuopetuksessa tarkoittaa kielen keskeisen merkityksen ymmärtämistä kaikessa oppimisessa ja vuorovaikutustilanteissa koulupäivän aikana. Oppilaan identiteetti rakentuu näissä erilaisissa käytännön tilanteissa koulussa. Opettajan tehtävänä on toimia kielellisenä mallina. Hän huomioi oppilaiden kielelliset taustat avaamalla vieraita käsitteitä ja tuomalla monikielisyyden näkyväksi eri oppiaineissa.
Käytännön tilanteissa alkuopetuksen oppilaiden kielitietoisuuden lisäämiseksi auttaa kielellä leikittely ja sanojen ja tekstien yhdessä tutkiminen. Monikielisyyttä voidaan hyödyntää esimerkiksi erilaisten kulttuuristen tarinoiden avulla. Opettajan selkeä puhe
sekä opetettavien asioiden toistaminen ja ymmärtämisen tarkistaminen auttavat lapsen kielitietoisuuden kasvua. Laulut ja kuvat lisäävät myös kielellisen kehityksen tarttumapintaa opetuksessa. Rauman normaalikoulussa opetusharjoittelijat saavat käyttöönsä kielitietoisuustiimin tuottaman Wakelet-materiaalipankin sisällöt. Kyseisessä materiaalipankissa on koottuna kielitietoisuutta lisääviä oppimateriaaleja ja harjoituksia alakoulun eri luokka-asteille.
S2-opetus ja kielitietoisuus
S2-opetus elää muutoksen aikaa. Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opetussuunnitelman perusteiden uudistus tulee voimaan 1.8.2026, minkä vuoksi S2opetusta koskeva Wakeletiin koottu materiaalipankki on erittäin ajankohtainen. Yksi opetussuunnitelman perusteiden uudistuksen tavoitteena on saada S2-oppilaista S1-oppilaita perusopetuksen aikana. Tällöin oppilaan kielitaito tulisi kehittyä niin, että hän pystyisi osallistumaan suomen kielen ja kirjallisuuden tunneille ilman oppilaskohtaista tukea.
Syksyllä 2025 voimaan astuneen oppimisen tuen uudistuksen myötä tavoitteena on kehittää kielitietoista opetusta. Kielitietoisessa opetuksessa tavoitteena on suunnitella, miten opetuskielen tukiopetusta voidaan järjestää luokkatilanteissa mahdollisimman tehokkaasti, niin että siitä hyötyisivät niin maahanmuuttajataustaiset oppilaat kuin syntyperäiset suomalaiset oppilaat, joiden kielellinen ilmaisuvarasto on suppea ja rajoittuu tuttuihin aiheisiin. Oppimisen tuen uudistuksen myötä luokassa on monilla oppitunneilla kaksi opettajaa ja opetuskielen tukiopetuksen antaminen on näin ollen helpompaa.
Wakelet-sivustolle on koottu linkkejä ja materiaaleja, jotka tukevat sekä S2-opetusta että kielitietoista opetusta. Linkkipankista löytyy artikkeleita, yleis-
materiaaleja, kielipelejä ja käytännön vinkkejä, jotka auttavat opettajia ja opetusharjoittelijoita suunnittelemaan ja toteuttamaan opetusta monikielisissä oppimisympäristöissä. Sivustolta löytyvät esimerkiksi kielitietoisen opettajan opas ja muistilista sekä ohjeet kielitietoisuuden huomioimisessa opetusharjoittelun ohjauksessa. Siellä on myös useita pelejä ja sovelluksia kielten oppimiseen. Kielitietoisuustiimin tavoitteena onkin ollut luoda materiaalipankki, josta löytyvät helposti kaikki samaan aiheeseen liittyvät materiaalit ajankohtaisista asioista.
Lopuksi
Tervetuloa tutustumaan Rauman normaalikoulun kielitietoisuustiimin materiaalipankkiin! Materiaalipankki kokoaa tiimin ideat ja työvälineet yhteen ja tarjoaa kouluyhteisöille käytännönläheisiä ratkaisuja, ideoita ja inspiraatiota. Toivomme, että löydät sieltä konkreettisia vinkkejä ja työtapoja, joita voit soveltaa omassa opetuksessasi ja kokeilla oppimisympäristössäsi.
Materiaalipankki on suunniteltu siten, että jokainen saa lähestyä sitä omalla tavallaan: tutkia, soveltaa ja kehittää ideoita eteenpäin. Se on paikka, jossa ajatukset ja käytännöt elävät, kasvavat ja rikastuttavat arjen opetusta. Toivotamme Sinut lämpimästi tervetulleeksi tutustumaan materiaalipankkiin, kokeilemaan sen sisältöjä ja löytämään uusia näkökulmia kielitietoiseen pedagogiikkaan - yhdessä meillä on mahdollisuus vahvistaa monikielisyyttä ja kielen merkitystä oppimisessa.
Matkaraportti:
BETT 2026 -opetusteknologiatapahtuma, Lontoo
Teksti ja kuvat: Mikko Horila ja Jani Kiviharju
BETT 2026 -opetusteknologiatapahtuma järjestettiin Lontoossa 20.-22.2.2026, ja se kokosi yhteen laajan joukon opetuksen, teknologian ja koulutuksen kehittämisen asiantuntijoita eri puolilta maailmaa. Tapahtumaan osallistui ilahduttavan laajasti myös suomalaisen harjoittelukouluverkoston opettajia, mikä mahdollisti yhteisen reflektion ja keskustelun opetusteknologian ajankohtaisista teemoista. Lisäksi FCLab-hankkeemme sai tapahtumassa hyvää näkyvyyttä. Tapahtuma tarjosi myös erinomaisen mahdollisuuden tavata yrityskumppaneitamme ja käydä heidän kanssaan rakentavia keskusteluja yhteistyön jatkosta ja kehittämissuunnista.
Tiistai-iltana ennen varsinaisen BETT-tapahtuman alkua norssien väkeä kokoontui yhteiselle illalliselle Paddingtoniin. Mukana oli digiaktiiveja Jyväskylän, Joensuun, Rauman, Tampereen ja Helsingin norsseista sekä yhteistyökumppaneita mm. Kulosaaren yhteiskoulusta. Illallisen aikana jaettiin ajankohtaiset kuulumiset eri yksiköistä ja suunniteltiin BETT-aikataulua sekä oheistapahtumatarjontaa.
Keskiviikkona Norssien opettajat olivat hajaantuneemmin liikkeellä, kun eri yhteistyökumppaneilla oli tarjolla vaihtelevaa ohjelmaa. Esimerkiksi C&C ja ILT Education järjestivät iltapäivän ja illan mittaisen ohjelman, jossa kuulimme hyvänä case-esimerkkinä virolaisen Tarton koulun digikehittämistyöstä, saimme tietopaketin C&C:n ja ILT Education toiminnasta ja myös annoksen paikallishistoriaa. Illallisen aikana pääsimme tutustumaan mm. Kittilän ja Ylöjärven digikehittäjiin ja samalla levittämään tietoutta eNorssin toiminnasta ja jaossa olevista materiaaleistamme, kuten tekoälyoppaasta. Verkostoituminen oli tuttuun tapaan BETT:n olennaista antia varsinaisen messusisällön ja oheistapahtumien rinnalla.
Varsinaisen BETT-tapahtuman keskeisin teema oli tekoälyn siirtyminen kokeiluista arjen pedagogiseksi tueksi. Esillä olleet ratkaisut painottivat opettajan työn sujuvoittamista muun muassa tuntisuunnittelussa, eriyttämisessä ja arvioinnissa. Alakoulun näkökulmasta tärkeänä nähtiin, että tekoäly tukee opettajaa eikä korvaa pedagogista vuorovaikutusta. Samalla keskustelussa nousi esiin tekoälyn merkittävä energiankulutus ja sen kytkeytyminen kestävään kehitykseen. Teknologisen kehityksen nähtiin edellyttävän rinnalleen myös laajempia energiaratkaisuja, kuten fuusioteknologian kaltaisia läpimurtoja tai muita vastaavia ratkaisuja. Tekoälyn vastuullinen käyttöönotto nähtiin selkeästi koulutuksen järjestäjän vastuuna, ja
tapahtumassa korostui tarve aktiiviselle ja tietoiselle tekoälystrategialle, joka ohjaa tekoälyn käyttöä pedagogisesti, eettisesti ja kestävällä tavalla.
Microsoftin ja Googlen messualueet olivat todella suosittuja ja ruuhkaisia, kun digijätit esittelivät omia uusimpia ja pian jakoon tulossa olevia palvelujaan. Generatiivisen tekoälyn (Copilot ja Gemini) hyödyntäminen oppimisympäristöjen sisällä oli vahvasti esillä, mutta myös perinteisempiä tekoälytuettuja oppimisen työkaluja, kuten Microsoftin learning accelerators, esiteltiin. Kiinnostavia sovelluksia olivat mm. Microsoftin Learning zones opetustuokioiden luomiseen ja jakamiseen sekä Copilot Notebook Study Guide, jolla voi luoda Notebookin sisällä opetusmateriaalista tai -aineistosta oppimista eri tavalla tukevia muistikirjan osia, kuten yhteenvetoja, sanastoja, flashcards-osion ja harjoituskokeen.
Oppimisen varhaisten perustaitojen – lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan – tukeminen nähtiin keskeisenä, mutta yhtä vahvasti korostui oppilaiden hyvinvointi ja teknologian hallittu käyttö. Digitaalisten ratkaisujen arvo syntyy silloin, kun ne tu-
kevat selkeitä oppimistavoitteita, ikätasolle sopivia toimintatapoja sekä oppilaiden kognitiivista ja sosioemotionaalista kehitystä ilman, että oppimisen kuormitus lisääntyy.
Tapahtuma tarjosi arvokasta aikaa tutustua opetusteknologian tuotteisiin ja palveluihin käytännönläheisesti. Näyttelyalueella oli mahdollista keskustella suoraan toimittajien kanssa ja arvioida ratkaisujen soveltuvuutta suomalaiseen kouluympäristöön. Erityisen merkittäviksi koettiin kohtaamiset muiden ICTalan ja koulutuksen kehittämisen asiantuntijoiden kanssa. Keskustelut ja verkostoituminen tarjosivat uusia näkökulmia, vertailukohtia ja ideoita, joita voidaan hyödyntää opetusteknologian kehittämisessä Suomessa.
Yhteenvetona BETT 2026 vahvisti käsitystä siitä, että suomalaisessa alakoulussa opetusteknologian keskeinen arvo syntyy pedagogisesti harkitusta, lapsen kehitystä tukevasta ja opettajan asiantuntemusta vahvistavasta käytöstä. Tapahtuma tarjosi sekä konkreettisia esimerkkejä että kansainvälistä vertailupintaa opetuksen ja teknologian yhteiskehittämiseen.
Uusi ohjaajakoulutus kunnan koulujen ohjaaville opettajille
Heidi Mouhu
Opettajankoulutukseen kuuluvat ohjatut harjoittelut toteutetaan pääsääntöisesti yliopiston harjoittelukouluilla. Aina kaikille harjoittelijoille ei riitä harjoittelutunteja harjoitelukoululla ja harjoittelu toteutetaan jossakin kunnan yhteistyökoulussa. Harjoittelun ohjaaminen on uusi työnkuva kunnan koulujen ohjaaville opettajille, niin kuin se on harjoittelukoulussa aloittaville uusille ohjaaville opettajillekin. Harjoittelukouluissa järjestetään systemaattisesti ohjaajakoulutusta niin uusille kuin kokeneimmillekin ohjaaville opettajille. Nyt eNorssin ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä on tuottanut uuden ohjaajakoulutuksen myös kunnan ohjaaville opettajille.
Ohjaajakoulutus kunnan koulujen ohjaaville opettajille (1 op/27 h)
Kohderyhmä: Perusopetuksen ja lukion opettajat, jotka ohjaavat opettajaksi opiskelevia kunnan kouluissa. Tavoite: Tukea ohjaavan opettajan ammatillista identiteettiä, ohjausosaamista ja reflektiokykyä.
Sisällöt
- Ohjausidentiteetin ja käyttöteorian hahmottelu
- Reflektointi ja dialogisuus ohjauksessa
- Käytännön työkalut ja menetelmät ohjaustilanteisiin
- Eettinen ja tutkiva orientaatio ohjaustyössä
Koulutuksen rakenne: 6 h kontaktitapaamisia, lukemista ja välitehtäviä
Lisätietoa saa kunkin harjoittelukoulun ohjaajakoulutuksen yhteyshenkilöiltä. Yhteystiedot löytyvät eNorssin sivuilta
Opetusharjoittelua ohjaavien opettajien on tärkeä vahvistaa jatkuvasti omaa osaamistaan niin opettajana ja kasvattajana kuin ohjaajanakin. eNorssin ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä on tuottanut harjoittelukoulujen ohjaavien opettajien ammatillisen kehittymisen tueksi viisi kirjallisuuspakettia lukupiireissä hyödynnettäviksi. Lukupiiripakettien teemat ovat 1. Opettajaksi hakeutuminen, opettajan osaamisalueet ja siirtymä työelämään, 2. Ohjaustyön osaamiskuvaukset, 3. Tutkiva opettaja, 4. Reflektio ja 5. Vahvuusperustaisuus ja minäpystyvyys ja ne tarjoavat erilaisia tulokulmia ohjauskeskusteluihin.
Opettajaksi hakeutuminen, opettajan osaamisalueet ja siirtymä työelämään
SILMU Sitoutuminen opetustyöhön ja motiivit tulla opettajaksi https://www.hamk.fi/projektit/silmu/ (tietoa projektista)
Goller, M., Ursin, J., Vähäsantanen, K., Festner, D., & Harteis, C. (2019). Finnish and German student teachers’ motivations for choosing teaching as a career. The first application of the FIT-Choice scale in Finland. Teaching and Teacher Education 85, 235–248. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.06.023
Opettajankoulutus ja osaamisen kehittymisen jatkumo opiskelijavalinnasta työelämään (SITE) https:// www.jyu.fi/fi/hankkeet/opettajankoulutus-ja-osaamisen-kehittymisen-jatkumo-opiskelijavalinnasta-tyoelamaan-site
Fornaciari, A., Juutilainen, M., Heikkilä, M., Vilppola, J., Saranpää, M., & Roos-Salmi, M. (2025). Opettajien ammatillisen toimijuuden jännitteet työelämäsiirtymässä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. https://doi. org/10.54329/akakk.163759
OVET (Opettajankoulutuksen valinnat – ennakoivaa tulevaisuustyötä) -hanke: Moniulotteinen opettajan osaamisen malli (MAP) https://sites.utu.fi/ovet/
Ohjaustyön osaamiskuvausten selvitys ja yhteiskehittämisprosessi
https://www.jyu.fi/fi/hankkeet/ohjaustyon-osaamiskuvausten-selvitys-ja-yhteiskehittamisprosessi#toc--tutustu-ohjausalan-ammattilaisten-osaamiskuvauksiin-sek-osaamiskuvauksiin-perustuviin-arviointilomakkeisiin- (linkin takaa aukeaa useita artikkeleita)
Tutkiva opettaja
Mikkonen, J, Pursiainen, J. & Salo O.-P. (toim.) (2026). Tutkivaa opettajuutta harjoittelukouluissa. https:// edition.fi/ainedidaktinen-tutkimusseura/catalog/ book/1849
Norppa, J., Marti, A. & Taivalantti, T. Historian opettajaopiskelijoiden näkemyksiä historian tietoteoreettisista lähtökohdista https://doi.org/10.23988/15ja8h02
Lavonen, L., Loukomies, A., Vartiainen, J. & Palojoki, P. Kotitalousopettajaopiskelijoiden ammatillinen tieto projektioppimisessa https://doi.org/10.23988/ a9haeq15
Harju-Autti, R., Lahti, L., Luodonpää-Manni, M. & Roiha, A. (2024). Kohti kielellisen moninaisuuden huomioimista vieraiden kielten opetuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta,15(4). Saatavilla: https://www. kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-syyskuu-2024/kohti-kielellisen-moninaisuuden-huomioimista-vieraiden-kielten-opetuksessa
Tiainen, O., Lutovac, S., & Korkeamäki, R. L. (2024). Rethinking approaches to reflection in initial teacher education. Educational Research, 66(3), 245–262. https://doi.org/10.1080/00131881.2024.2346088
Tiainen, O., & Lutovac, S. (2024). Examining peer group mentoring in teaching practicum and its impact on the process of pre-service teachers’ joint reflection. European Journal of Teacher Education, 47(4), 676–694. https://doi.org/10.1080/02619768.2022.2122807
Vahvuusperustaisuus ja minäpystyvyys
Seljo, N. (2024). Vahvuusmentorointi - Kehittämistutkimus opettajan vahvuusperustaisesta tukemisesta työuran induktiovaiheessa . Acta electronica Universitatis Lapponiensis 385. https://lauda.ulapland.fi/ bitstream/handle/10024/66172/978-952-337-440-9. pdf?sequence=1&isAllowed=y
Yrjänheikki, T. (2025). Lesson Study -menetelmän soveltaminen minäpystyvyyden kehittämisprosessissa matematiikan oppimisen kontekstissa. Acta electronica Universitatis Lapponiensis 402. https://lauda.ulapland.fi/bitstream/ handle/10024/66453/978-952-337-475-1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Martikainen, T. & Pitkäniemi, H. (2026). Opettajaopiskelijan minäpystyvyys ja siihen liittyvät lähteet erilaisissa aineen opettamisen tilanteissa teoksessa J. Mikkonen, J. Pursiainen & O.-P. Salo (toim.) Tutkivaa opettajuutta harjoittelukouluissa. Ainedidaktiikan tutkimuksia 29. https://doi.org/10.23988/z49h7k28
Verkostojen
voimaa
pelillisyys, teknologia ja yhteiskehittäminen
eNorssi–Innokas-yhteistyössä
Teksti: Perttu Ervelius
Verkostosta verkostoon
Innokas-verkosto on valtakunnallinen kehittämisverkosto, joka tukee kouluja 2000-luvun taitojen vahvistamisessa teknologiaa ja luovuutta hyödyntäen. Toiminta perustuu yhteiskehittämiseen. Verkostoa koordinoi Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta, ja mukana on satoja kouluja eri puolilta Suomea.
eNorssi-verkoston ja Innokkaan yhteistyö on rakentunut useiden yhteisten kehittämisprojektien varaan.
Tässä artikkelissa tarkastellaan kahden viimeaikaisen hankkeen – perusopetukseen kohdentuneen Game It Now 2.0 -hankkeen ja lukioihin suunnatun Pelillistämistä lukioon -hankkeen – toimintaa ja tuotoksia harjoittelukouluissa. Hankkeissa kehitettiin pelillisiä oppimisratkaisuja, kokeiltiin uutta teknologiaa ja rakennettiin yhteisiä materiaaleja, jotka kytkeytyvät sekä opetuksen kehittämiseen että opettajankoulutukseen.
Helsingin normaalilyseo
Helsingin normaalilyseossa pelillisyys konkretisoitui useina oppiainekohtaisina kokeiluina sekä perusopetuksessa että lukiossa osana opetuksen kehittämistä.
Perusopetuksessa pelillisiä toimintatapoja hyödynnettiin kielten, matematiikan ja maantiedon opetuksessa esimerkiksi kilpailullisten ja pakohuonemaisia piirteitä sisältävien kokonaisuuksien muodossa. Kokeiluilla haettiin uusia tapoja rytmittää oppitunteja, lisätä työskentelyn aktiivisuutta ja tukea opiskeltavien sisältöjen harjoittelua.
Lukiossa pelillisyyttä sovellettiin erityisesti opintojaksojen ja koekertausten yhteydessä digitaalisten pakopelien ja lautapelien avulla. Pelilliset ratkaisut liitettiin suoraan käsiteltäviin sisältöihin, kuten maantieteen moduuleihin ja biologian ympäristöteemoihin.
Turun normaalikoulu
Turussa kehittämistyö suuntautui pakopelipedagogiikkaan ja immersiivisten oppimisympäristöjen rakentamiseen. Lukiossa toteutettiin psykologian pakopeli, jonka tavoitteena oli kerrata keskeisiä sisältöjä ja samalla vahvistaa opiskelijoiden vuorovaikutusta ja ryhmäytymistä. Peli rakennettiin selkeän rakenteen varaan, ja sen suunnitteluprosessi dokumentoitiin siten, että kokonaisuutta on mahdollista jakaa ja muokata myös muiden oppiaineiden käyttöön.
Opiskelijat ratkomassa pakopelin viimeistä tehtävää, kassakaapin koodia, kuva: Johanna Raevuori
Toisessa projektissa historian ja uskonnon opetukseen tuotettiin 360-asteista kuvamateriaalia Turun tuomiokirkosta ja rakennettiin sen pohjalta virtuaalisia oppimispolkuja. Digitaalinen ympäristö mahdollistaa tilassa liikkumisen ja tehtävien sijoittamisen autenttiseen kontekstiin. Valmis virtuaalinen oppimispolku on tulossa avoimesti saataville Turun tuomiokirjon verkkosivuille.
Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu
Joensuussa pelillisyys kytkeytyi vahvasti myös opetusharjoitteluun. Historiassa ja yhteiskuntaopissa hyödynnettiin pelialustoja opetuksen tukena, ja harjoittelijoita ohjattiin suunnittelemaan ja kokeilemaan omia pelillisiä ratkaisujaan. Pelejä käytettiin sekä kertaamiseen että uuden asian oppimiseen, ja niiden yhteyteen liitettiin opetuskeskusteluja. Näin pelillisyys tuli osaksi myös tulevien opettajien pedagogista työskentelyä.
Opiskelijat ohjelmoivat droneja, kuva: Heikki Vilpponen
Koulussa panostettiin lisäksi pelinkehitykseen ja ohjelmointiin. Opiskelijaryhmä osallistui Innokas!-turnauksen pelinkehityssarjaan ja eteni kilpailussa finaaliin asti. Ohjelmoitavien dronejen avulla toteutettiin kilpailullinen rata, jossa yhdistyivät ohjelmointi, ongelmanratkaisu ja konkreettinen tekeminen.
Tampereen yliopiston normaalikoulu
Tampereella kehittämistyö jakautui kahteen päälinjaan: oppiaineiden sisäisiin pelillisiin kokeiluihin sekä
VR-teknologian käyttöönottoon. Lukiossa toteutettiin pelillisyyttä hyödyntäviä kokonaisuuksia erityisesti ENA09 Minä ja media -opintojaksolla. Opintojakson keskeisenä projektina järjestettiin presidentinvaaliteemainen roolipeli yhteistyössä peruskoulun 9. luokan yhteiskuntaopin kanssa. Opiskelijat rakensivat medialähteiden pohjalta omia ehdokkaitaan, laativat vaaliohjelmia ja kävivät vaalikeskustelua. Projekti toteutettiin tekstiseikkailuna ja siinä hyödynnettiin myös tekoälyä kuvien ja tekstien tuottamisessa.
VR-teknologiaa kokeiltiin biologian, fysiikan ja maantiedon opetuksessa. Koululle hankittiin VR-laseja ja 360-kamera, ja käyttöönottoa tuettiin asiantuntijayhteistyöllä. Kokeiluissa testattiin sekä valmiita sovelluksia että 360-ympäristöjä.
Minä ja media kurssin seppo.io -peli, kuva: Antti Hiitti
Jyväskylän normaalikoulu
Jyväskylässä kehittämistyö rakentui kolmen erikokoisen projektin varaan. Lyhyessä kokeilussa opiskelijat toteuttivat yksinkertaisia digitaalisia pelejä matematiikan opintojaksolla. Keskipitkässä projektissa pelimaailman tai pelihahmon visuaalinen suunnittelu yhdistyi kuvataiteen opetukseen, ja opiskelijat hyödynsivät piirtopöytiä ja digitaalista kuvankäsittelyä. Pisimmässä, usean kuukauden mittaisessa projektissa opiskelijat kehittivät uusille lukiolaisille perehdytyspelin. Perehdytyspeli toteutettiin opiskelijalähtöisesti: opettaja toimi koordinoivassa roolissa, ja opiskelijat vastasivat sisällöllisistä ratkaisuista ja toteutuksesta. Valmis peli otettiin käyttöön seuraavana lukuvuonna tutor-toiminnan yhteydessä, ja palaute oli myönteistä.
Emilia Isoviita, pelihahmo
Vasa övningsskola
Vaasassa kehittämistyö kytkeytyi osaksi koulun kompetensvecka-rakennetta, jossa yläkoulun oppilaat työskentelevät ikäryhmiä yhdistävissä teemaryhmissä. Spelutveckling-ryhmässä oppilaat suunnittelivat ja prototypoivat omia fyysisiä tai digitaalisia pelejään muutaman päivän intensiivijakson aikana. Työskentelyyn sisältyi pelianalyysiä, ideointia, testausvaiheita ja pelien esittelyä muille. Prosessi korosti luovuutta, yhteistyötä ja projektityöskentelyä, ja opettajien rooli oli pääasiassa ohjaava.
Lukiossa painopiste oli XR-teknologian kokeilussa osana Innokas-hanketta. Koululle hankittiin Meta Quest -laitteistoa, ja käyttöä kehitettiin yhteistyössä Åbo Akademin ja IT-asiantuntijoiden kanssa. Työssä nousivat esiin verkko-, laitehallinta- ja tietoturvakysymykset sekä sovellusten pedagoginen soveltuvuus. Samalla testattiin useita sovelluksia luonnontieteissä, kuvataiteessa ja vuorovaikutustaitojen harjoittelussa
Oppilaat tekevät peliä, kuva: Lars Bromaan
Hankkeissa toteutettiin monipuolisia pelillisiä ja teknologisia kokeiluja eri oppiaineissa ja koulutusasteilla. Kokemukset osoittivat, että pelilliset ratkaisut ja pelinkehitys voivat yhdistää luovan suunnittelun, teknisen toteutuksen ja kouluyhteisön tarpeet. Toiminnallinen ja luova työskentely herätti innostusta, ja opiskelijapalautteen perusteella pelillisyys toi opetukseen vaihtelua ja koettiin usein motivoivaksi, vaikka kokemukset vaihtelivat ryhmittäin.
Samalla kävi ilmi, että pedagoginen lisäarvo ei synny automaattisesti. Uuden teknologian, kuten VR- ja XR-ratkaisujen, käyttöönotto edellytti huolellista pedagogista suunnittelua, teknisten ratkaisujen arviointia ja toimivaa infrastruktuuria. VR tarjosi erityisesti luonnontieteissä kiinnostavia mahdollisuuksia, mutta sen lisäarvo vaihteli sovelluksesta ja käyttötavasta riippuen. Myös aikataulut ja tekniset järjestelyt vaikuttivat siihen, kuinka laajoiksi kokonaisuudet käytännössä muodostuivat.
Yhteenvetona hankkeet vahvistivat käsitystä siitä, että pelilliset ja teknologiset ratkaisut voivat rikastaa opetusta, kun ne kytketään selkeästi oppimistavoitteisiin ja toteutetaan suunnitelmallisesti. Samalla yhteistyö Innokas-verkoston kanssa vahvisti kehittämistyön jatkuvuutta ja toi pelillisyyden osaksi harjoittelukoulujen opettajankoulutuksen arkea.
Pelillisyyden korttipakka
Hankkeissa kehitettiin konsortion yhteinen Pelillistämisen korttipakka, joka kokoaa pelillistämisen menetelmiä, pelintekoa ja pelilukutaitoa yhdeksi opetuksessa hyödynnettäväksi kokonaisuudeksi. Materiaali soveltuu sekä perusopetukseen että toiselle asteelle ja on saatavilla digitaalisena ja tulostettavana versiona. Korttipakka konkretisoi verkostoyhteistyön tuloksen: koulujen kokeiluista koottiin yhteinen, laajemmin hyödynnettävä pedagoginen materiaali.
