ERASMUS DYSTRANS GUIDA DOCENTI by emanuela leto

DysTRANS-Supporting Dyslexic Individual in Transition from Primary to Lower Secondary School

GUIDA DOCENTI

2018

Questo progetto Ă¨ finanziato dal programma Erasmus + dell'Unione europea. Tuttavia, la Commissione europea e l'Agenzia nazionale turca potrebbero non essere responsabili per le informazioni ivi CONTENT contenute.

Introduzione ……………………………………………………………………………………………………………………………………...7 1.1.

Cos’è la Dislessia ..................................................................................................................... 9 TURchia............................................................................................................................................ 9 BULGARIA ........................................................................................................................................ 9 ROMANIA......................................................................................................................................... 9 POLonia.......................................................................................................................................... 10 ITALia ............................................................................................................................................. 10 PORTogallo .................................................................................................................................... 10

1.2.

Legislazione e Forme di Assistenza....................................................................................... 10 TURChia ......................................................................................................................................... 10 BULGARIA ...................................................................................................................................... 11 ROMANIA....................................................................................................................................... 11 POLonia.......................................................................................................................................... 12 ITALia ............................................................................................................................................. 14 PORTogallo .................................................................................................................................... 14

2. 2.1.

Segnali per identificare la Dislessia .............................................................................................. 15 Come si manifesta all’interno dell’ambiente di apprendimento .......................................... 15 Lettura ........................................................................................................................................... 16 Scrittura ......................................................................................................................................... 17 Matematica ................................................................................................................................... 17 Altre discipline ............................................................................................................................... 18

2.2. 3.

Problematiche emotive e di comportamento nei soggetti DSA……………………………………….. 18 Prerequisiti per sviluppare buone competenze in letto-scrittura .................................... …………..19

3.1. Percezione ..................................................................................................................................... 19

3.2.

3.3.

3.1.1.

Visiva.............................................................................................................................. 19

3.1.2.

Auditiva.......................................................................................................................... 20

3.1.3.

Percezione fonologica e competenza fonologica ......................................................... 20

Memoria ................................................................................................................................ 21 3.2.1.

Visiva.............................................................................................................................. 21

3.2.2.

Auditiva.......................................................................................................................... 21

3.2.3.

Memoria a breve e a lungo termine ............................................................................. 22

3.2.4.

Memoria semantica....................................................................................................... 23

Attenzione ............................................................................................................................. 24 4

3.4.

Orinetamento spaziale ......................................................................................................... 26

3.5.

Abilità di sequenziamento ..................................................................................................... 27

3.6.

Abilità motorie fini................................................................................................................. 27

CONCLUSIONE ....................................................................................................................................... 27 4.

Difficoltà di apprendimento causate dalla Dislessia ..................................................................... 27

4.1.

In Leggere e Scrivere ............................................................................................................ 28

4.2.

In Matematica ....................................................................................................................... 29

4.3.

Nelle Lingue Straniere ........................................................................................................... 30

4.4.

In Storia/ Geografia/ Scienze ................................................................................................. 31

4.5.

In Musica/ Arte/ Sport .......................................................................................................... 30

4.6.

In Organizzazione e Gestione del Tempo .............................................................................. 32

Tipologie di supporto .................................................................................................................... 35

5.1.

Come preparare materiali adattabili ai DSA .......................................................................... 36

5.2.

Il ruolo dello psicologo e del pedagogista a scuola ............................................................... 37

5.3.

Communicazione cone i genitori ........................................................................................... 37

Tecnologie di supporto .................................................................................................................. 38

6.1.

Cosa sono?............................................................................................................................. 38

6.2.

Benefici per gli studenti DSA ................................................................................................. 39

6.3.

Cosa è disponibile nei paesi partner .................................................................................... 43 6.3.1. Turchia ................................................................................................................................ 43 6.3.2. Bulgaria ................................................................................................................................ 44 6.3.3. Romania............................................................................................................................... 45 6.3.4. Polonia ................................................................................................................................. 47 6.3.5. Italia ..................................................................................................................................... 48 6.3.6. Portogallol ........................................................................................................................... 49

Referenze .............................................................................................................................................. 56 APPENDICE 1…………………………………………………………………………………………………………………………………….58 APPENDICE 2…………………………………………………………………………………………………………………………………….82

Introduzione Introduzione Nell’ultimo decennio il termine dislessia è diventato piuttosto familiare per indicare le difficoltà che hanno alcune persone . Ci sono molte pubblicazioni che tentano di spiegarne l'origine , le condizioni e le ragioni che provocano questo particolare disturbo dell’apprendimento. Sin dal 1881 quando Oswald Berkhan identificò i sintomi primari della dislessia al 1887 quando per primo l'oculista Rudolf Berlino coniò il termine "dislessia", generazioni di ricercatori hanno studiato il problema nel tentativo di scoprirne le cause biologiche . Oggi sono dozzine le teorie sulla dislessia sviluppate dalle nuove generazioni di ricercatori La definizione di dislessia è cambiata nel tempo. Prima del ventesimo secolo i bambini con difficoltà nella lettura erano considerati ammalati, costituzionalmente limitati o scarsamente motivati A quel tempo il termine "cecità della parola " era comunemente usato per descrivere il gruppo di adulti e bambini con problemi nella lettura. Solo alla metà del 1930 il termine "dislessia" ha cominciato a sostituire costantemente quello vecchio, nelle pubblicazioni sul tema . Approssimativamente allo stesso tempo, le difficoltà di apprendimento, particolarmente la dislessia, hanno cominciato ad essere considerate soprattutto un problema educativo. Ma solo nella seconda metà del ventesimo secolo i bambini con specifiche difficoltà di alfabetizzazione. cominciarono a non essere più considerati ammalati e si convenne che il problema doveva essere affrontato e risolto in ambiente educativo. Nel 2009 la relazione di Sir Jim Rose su "Identificare e insegnare ai bambini e ai giovani con dislessia e le difficoltà di alfabetizzazione" ha dato la seguente descrizione della dislessia: "La dislessia è una difficoltà di apprendimento che colpisce soprattutto le competenze coinvolte nella lettura fluente e accurata di parole e l’ ortografia." Egli aggiunse che le difficoltà possono co-verificarsi anche in alcuni aspetti del linguaggio, nel coordinamento motorio , nel calcolo mentale, nella concentrazione e nell'organizzazione personale, ma questi non sono, da soli, i marcatori della dislessia. Caratteristiche della dislessia sono difficoltà fonologiche, memoria verbale e velocità di elaborazione verbale, difficoltà di elaborazione visiva e uditiva. Le persone dislessiche possono mostrare una combinazione di abilità e difficoltà che influenzano il loro apprendimento. In più alcuni di loro, hanno resistenze in altri aspetti dell’apprendimento (non relative a lettura e scrittura), quali risoluzione dei problemi, abilità creative, disegno, ecc. La dislessia può essere difficile da definire, perché le cause alla base delle sue manifestazioni, sono molto variabili e non possono essere misurabili . La complessità del problema è aumentata dal fatto che nella dislessia le difficoltà nella lettura e nella scrittura, possono variare a seconda del background culturale e linguistico. 6

Non è possibile parlare di un "dislessico tipico". Ogni individuo deve essere compreso e aiutato in relazione alle proprie specifiche caratteristiche . Secondo gli ultimi risultati statistici circa 15% della popolazione del mondo ha problemi di dislessia, il che significa oltre un miliardo di persone . La maggior parte di loro non sanno di essere dislessici. Se consideriamo che la percentuale è la stessa in Europa, significa che circa 100 milioni di persone di tutte le età, sono affette da dislessia. Ciò significa che ci sono studenti dislessici praticamente in ogni classe. La dislessia si può verificare in persone di qualsiasi provenienza, lingua e paese, anche se la percentuali dimostrano che le problematiche possono variare a seconda della lingua. Purtroppo, la realtà è che molti dei bambini, che mostrano a scuola difficoltà di apprendimento nella letto/scrittura, non avendo problemi intellettuali, vengono accusati di essere pigri o di non impegnarsi abbastanza , mentre le loro difficoltà potrebbero essere dovuti proprio alla dislessia. Se il problema non viene riconosciuto in tempo e non viene fornito agli studenti, un adeguato sostegno in tutte le fasi dell’ istruzione, molti di questi finiscono con non raggiungere buoni risultati scolastici, e di conseguenza con avere bassa autostima, ansia, mancanza di motivazione, scarso impegno nell'apprendimento. Oggi, che tutti i paesi europei si sforzano di attuare i principi dell'educazione inclusiva, identificare e intervenire precocemente per affrontare il problema della dislessia sta diventando molto importante. Il primo principio europeo dei diritti sociali afferma che ognuno ha il diritto alla qualità e all'educazione inclusiva, alla formazione e all'apprendimento permanente, al fine di mantenere e acquisire competenze che gli consentano di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo i cambiamenti del mercato del lavoro. Al vertice sociale di Göteborg del 2017, i capi di stato e di governo europei, hanno discusso su come sfruttare pienamente il potenziale dell'istruzione e della cultura, per la creazione di posti di lavoro, la crescita economica e l'equità sociale, nonché come mezzo per sperimentare l'identità europea in tutta la sua diversità. La ricerca dimostra che l'unica soluzione adeguata alla dislessia è un intervento continuo e duraturo, che sostenga lo sviluppo di varie abilità e soprattutto quelle interessate dalla dislessia. Più precoce è l’identificazione del problema e l’intervento immediato, più probabili saranno i risultati positivi . Sia gli psicologi che gli educatori concordano sul fatto che valutare i fattori di rischio e migliorare lo sviluppo dei bambini e degli alunni in età prescolare, nella fase di acquisizione iniziale di alfabetizzazione, è una prevenzione cruciale del possibile SEN, compresa la dislessia (ad esempio Nicolson, Fawcett 2008). Il problema affrontato dai ricercatori della maggior parte dei paesi e che sta diventando sempre più grave con il tempo (ciò non è oggetto di discussione in questo documento), è che non ci sono abbastanza specialisti a scuola, in grado di sostenere gli studenti DSA e le loro famiglie da un lato, e dall'altro di fornire aiuto e sostegno agli insegnanti che hanno studenti dislessici nelle loro classi e che devono trovare da soli un modo per insegnare loro correttamente. 7

Ecco perché è estremamente importante per gli insegnanti capire la natura della dislessia, le sue manifestazioni e le conseguenze , ed essere consapevoli dei modi in cui aiutare e sostenere i propri studenti a superare le difficoltà. Purtroppo, molte scuole non sono ancora "attrezzate per le diversità di apprendimento che si svolgono nelle aule [...]. Quando agli studenti viene insegnato in un modo che è incompatibile con il loro modo di apprendimento , i punti di forza naturali delle loro menti non vengono valorizzati " 136 insegnanti delle scuole secondarie inferiori e primarie hanno partecipato a un sondaggio organizzato in sei paesi partner (Turchia, Bulgaria, Romania, Polonia, Italia e Portogallo), e la grande maggioranza di loro ha confermato che non si sentono abbastanza competenti per fornire un adeguato sostegno ai loro studenti dislessici e hanno bisogno di una formazione specifica sul tema. Un altro grave problema deriva dal fatto che molti genitori si rifiutano di accettare che il loro bambino ha difficoltà o rinviano la ricerca di un aiuto qualificato, nella speranza che il bambino "cresca" e recuperi il problema del ritardo con i suoi coetanei. C'è anche la preoccupazione che la valutazione formale e la diagnosi "etichetti" il bambino, e gli insegnanti e gli altri bambini cambino il loro atteggiamento nei suoi confronti. Purtroppo, la mancanza di specialisti sufficienti nelle scuole, formati a lavorare con i bambini dislessici, solleva anche la questione: "che cosa cambierà se il bambino è diagnosticato? Si otterrà il sostegno di cui ha bisogno? I genitori stessi, non conoscendo a fondo le problematiche connesse alla dislessia, le difficoltà che genera e le loro conseguenze (sociali e comportamentali) spesso incolpano i bambini di pigrizia e di riluttanza ad imparare. Una gran parte dei genitori intervistati, dicono che passano molto tempo cercando di aiutare i loro figli nelle lezioni e nei compiti a casa senza rendersi conto che non hanno la conoscenza necessaria per farlo in modo efficace. Come gli insegnanti intervistati, anche i genitori esprimono il desiderio e la necessità di approfondire la conoscenza sul tema, di capire come aiutare i propri figli .

1. La Dislessia nei paesi partner Una grande diversità può essere osservata in tutta Europa per quanto riguarda le questioni connesse alla dislessia. In diversi paesi gli specialisti hanno adottato e utilizzano definizioni diverse. Ogni paese ha fissato le proprie norme in materia di procedure ,valutazione e regolamenti per quanto riguarda il sostegno agli studenti con dislessia a diversi livelli educativi. All'interno delle prossime pagine viene presentata una breve osservazione delle definizioni utilizzate nei paesi partner, le loro procedure di valutazione e la legislazione in materia di dislessia. . 8

1.1.

Cos’è la Dislessia

Il termine dislessia è definito dall'associazione internazionale di dislessia (IDA) come: "la dislessia è una specifica disabilità dell’ apprendimento di origine neurobiologica. È caratterizzata da difficoltà di riconoscimento di parole accurate e/o fluenti e da scarse capacità di ortografia e decodifica. Queste difficoltà derivano da un deficit nella componente fonologica della lingua che è spesso trascurata rispetto ad altre abilità conoscitive e manca di interventi efficaci in classe . Le conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e nella lettura ridotta, che possono ostacolare la crescita del vocabolario e della conoscenza di fondo. " (IDA Consiglio di amministrazione, 2012, 12 novembre). Turchia In Turchia la dislessia ( disabilità nella lettura , che induce i bambini ad avere difficoltà a capire il rapporto tra lettere e suoni), disgrafia (difficoltà nella scrittura che porta a problemi con l'ortografia, la scelta delle parole, la formazione delle lettere, la grammatica e la punteggiatura), discalculia (difficoltà con l'esecuzione di equazioni matematiche di base e comprensione dei concetti matematici) e disprassia (ostacola le capacità motorie) sono considerati come tipi di specifiche difficoltà di apprendimento (SLD), e in questo modo sono categorizzati come disabilità,. (Baydık, 2011; Korkmazlar, 2003) Bulgaria In Bulgaria la dislessia è considerata una specifica difficoltà di apprendimento. Secondo il Prof. V. Matanova "la dislessia è uno specifico disturbo dell'apprendimento, riferibile a sette aree particolari : espressione fluente, linguaggio espressivo, capacità di lettura di base, comprensione della lettura, abilità di scrittura di base, comprensione della scrittura, delle abilità matematiche di base e del pensiero matematico ". In altre parole, il termine "dislessia" è utilizzato per coprire una vasta gamma di specifiche difficoltà di apprendimento. Termini disgrafia, discalculia e disprassia sono anche utilizzati dagli specialisti per indicare le difficoltà in alcuni settori specifici dell’apprendimento. Romania In Romania, il termine "dislessia" riguarda solo le difficoltà di lettura. La dislessia è una specifica difficoltà di apprendimento, e questo ultimo concetto è visto come un concetto che comprende una vasta gamma di difficoltà di apprendimento (come la lettura, la scrittura, il calcolo e il ragionamento matematico). SLD non è visto come una malattia o una carenza, ma come un modo speciale di elaborazione delle informazioni, a causa del diverso sviluppo e funzionamento del sistema nervoso centrale. Polonia Secondo l'associazione polacca dislessia, la definizione di dislessia come disturbo, rappresenta una specifica difficoltà di apprendimento che colpisce soprattutto le competenze 9

di alfabetizzazione, e cioè lettura, scrittura e altre competenze linguistiche. È caratterizzata dalla difficoltà di riconoscimento delle parole e dalla capacità di decodifica che potrebbero non coinvolgere altre abilità cognitive di un individuo. Le altre caratteristiche sono: ritardi nello sviluppo del linguaggio, scarse capacità nell’espressione orale, abilità di lettura imprecise, ortografia errata, errori grammaticali, ecc. A volte è associato a disturbi nel comportamento , nel pensiero concettuale, nell'attenzione e nelle difficoltà di concentrazione e con problemi relativi alla percezione visiva e alla memoria. Italia In Italia la dislessia è considerata una parte di una vasta gamma di disturbi dell'apprendimento (SLD), insieme a discalculia, disgrafia e disortografia. Secondo la legge 170/2010, SLD sono disordini che si verificano "in presenza di adeguate capacità cognitive, in assenza di patologie neurologiche e deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana". Portogallo In Portogallo, il termine dislessia è definito dall'associazione portoghese di dislessia (Associação Portuguesa de dislessia) come "una disfunzione neurologica, che si manifesta a livello di difficoltà di lettura, nelle persone con intelligenza normale o superiore alla media. Questa difficoltà cronica non è legata alla qualità dell'insegnamento, al livello intellettuale, alle opportunità socio-culturali o ai cambiamenti sensoriali. Ha una base neurobiologica, con alterazioni nella struttura e nel funzionamento neurologico, e può avere una causa genetica. " Anche se è legata all’ apprendimento della lettura , la dislessia può avere conseguenze in altre aree dell’apprendimento e a livello emotivo e comportamentale.

1.2.

Legislazione e Forme di Assistenza

Turchia La Turchia ha iniziato a includere gli studenti con disabilità nelle classi di educazione generale nel 1997, dopo l’approvazione della legge 573 con la quale l’inclusione è, peraltro, divenuta obbligatoria. Secondo le Linee guida per l'educazione speciale (SEG, 2000), nelle scuole che favoriscono l'inclusione, ogni classe dovrebbe avere lo stesso numero di studenti con disabilità. Inoltre, solo due studenti che hanno lo stesso tipo di disabilità possono essere collocati nella stessa classe (MEB, 2000). Sebbene gli studenti a cui è stata diagnosticata una disabilità abbiano piani educativi individuali (IEP), vi è una mancanza di personale e risorse per supportare questi studenti nelle strutture scolastiche. Gli studenti che di solito sono inclusi nell'aula tradizionale sono quelli con lieve ritardo mentale o con dislessia / SLD. Sebbene il Ministero della Pubblica Istruzione (MEB) abbia riconosciuto la SLD dal 1997, l'istituzione delle norme e l'uso degli IEP sono iniziati solo nel 2006. Gli insegnanti ricevono 10

un maggiore sostegno attraverso i consulenti scolastici ei Centri di ricerca e orientamento (RAM). Tuttavia gli insegnanti di classe ricevono ancora un sostegno limitato ed è difficile organizzare un insegnamento differenziato nelle classi. Dal 2009, con la promulgazione del programma educativo di sostegno specifico alle difficoltà di apprendimento, i sistemi di supporto per gli individui dislessici e i loro insegnanti sono stati organizzati meglio e più intensamente per soddisfare i loro bisogni. Bulgaria In Bulgaria non esiste una politica governativa generale riguardante la dislessia, né atti giuridici obbligatori che siano vincolanti. Mentre alcuni documenti sono stati prodotti e distribuiti, la pratica è ancora nuova e, in assenza di una procedura di monitoraggio, l'attuazione è lasciata all'iniziativa individuale di datori di lavoro, dei dirigenti scolastici e dell’amministrazione dell'Università. La principale regolamentazione relativa alla dislessia è l'ordinanza n. 1 per l'educazione di bambini e studenti con bisogni educativi speciali. Ciò detto, fino a non molto addietro la parola "dislessia" non poteva essere trovata in nessun documento legislativo bulgaro. Nel settembre 2015 il Parlamento ha ratificato i cambiamenti nell'ordinanza n.1 sull'educazione dei bambini e dei giovani con bisogni educativi specifici e malattie croniche. Tra i bisogni educativi specifici per la prima volta sono elencati dislessia, disgrafia e discalculia. I fornitori di sostegno per bambini e adulti con dislessia in Bulgaria e per insegnanti che si occupano di bambini dislessici sono attualmente limitati a ONG, specialisti privati e gruppi accademici nelle università. Mentre i cambiamenti nei regolamenti sono molto nuovi, la situazione attuale può ancora essere descritta come piuttosto caotica. Romania In Romania, il disturbo specifico dell’apprendimento è stata al centro degli studi specialistici nell’ambito della terapia linguistica fino agli anni '90. Con l'introduzione della corrente inclusiva in Romania, le preoccupazioni per i bambini con difficoltà di apprendimento si sono intensificate e diversificate. Ci sono opere specializzate (come David, Roşan, 2017 Vrăsmas, 2001, 2007; Ungureanu 1998, RENINCO Guides, 1999) e servizi educativi inclusivi come l’insegnante di sostegno dal 2000. L'esistenza della categoria di bambini con dislessia, disgrafia e discalculia è stata per la prima volta riconosciuta dalla Legge 6/2016 per il completamento della Legge Nazionale dell'Istruzione n. 1/2011 che riguarda l'educazione delle persone con difficoltà di apprendimento. L'Ordine 3124/2017 più specifico sull'approvazione della metodologia per fornire supporto agli studenti con difficoltà di apprendimento regola le procedure di valutazione appropriate per dislessia, disgrafia e discalculia, nonché il tipo di intervento per fornire loro un apprendimento personalizzato. 11

Polonia In Polonia le questioni riguardanti la dislessia sono regolate sia dagli Atti del Ministero della Pubblica Istruzione (2007) e si occupano della valutazione e promozione degli studenti sia dal programma governativo "Le pari opportunità educative per i bambini delle scuole" (2008). Secondo i regolamenti polacchi, la dislessia è un disturbo diagnosticato che si riscontra dopo la terza classe della scuola primaria da affrontare al più presto. La ricerca mostra che il 10%-15% della popolazione polacca è affetto da sindrome da dislessia. Il 9%-10% degli studenti durante l'esame finale della scuola primaria riceve disposizioni speciali sia di natura compensativa che dispensativa per andare incontro ai loro disturbi: tempi a disposizione più lunghi, uso del pc, maggiore assistenza da parte dell’insegnante, avere a disposizione il prestatore di voce, speciali criteri di valutazione dettagliati per l'ortografia in polacco e in altre lingue moderne. Italia In Italia il Ministero dell'Educazione tutela i diritti dei soggetti DSA attraverso la Legge 170 emanata nel 2010. La Legge 170 tutela il diritto allo studio per i bambini dislessici e offre alla scuola l'opportunità di riflettere sui metodi da attuare per incoraggiare tutti gli studenti, dando spazio alla loro vera potenzialità in base alle loro peculiarità. Il Ministero dell'Istruzione in Italia ha reso obbligatoria l'introduzione in ogni struttura scolastica di un insegnante di riferimento DSA per coordinare i team di formatori nel sostegno agli studenti con difficoltà di apprendimento e ad individuare precocemente eventuali DSA. Inoltre, recentemente è stata fornita una serie di azioni di supporto economico per le famiglie con membri dislessici, come la diminuzione della tassazione nell'acquisto di strumenti compensativi. Portogallo In Portogallo, la maggior parte delle scuole ha classi speciali di supporto per i bambini con dislessia, anche se spesso è difficile identificare il disturbo. Per beneficiare di un intervento specializzato a scuola, lo studente dovrà integrare l'educazione speciale, basata sulla legge DL n. 3 del 7 gennaio 2008. Questa legge consente risposte specifiche ai bisogni speciali dell'educazione. Fino a qualche anno fa, gli studenti con dislessia erano considerati con difficoltà di apprendimento senza la specificità della dislessia e non potevano sempre beneficiare di un supporto specializzato. Quando si analizza l'ampio gruppo di bisogni dell’apprendimento, si potrebbe scoprire che le difficoltà di apprendimento hanno un tasso di prevalenza più elevato (48%). Nonostante questi dati, la più recente legislazione sul sostegno specializzato per bambini e giovani con bisogni educativi speciali, in particolare l'articolo 4 del decreto legge 3/2008, del 7 gennaio, copre solo una piccola parte della popolazione con disturbi. 12

Ora le cose sono cambiate e dopo il taglio confermando l'esistenza di cambiamenti funzionali permanenti, se gli studenti presentano limitazioni significative in termini di attività e partecipazione, rientrano nel gruppo target di persone SEN (Decreto-legge 3/2008, del 7 Gennaio). Turchia In Turchia la diagnosi ufficiale di dislessia o difficoltà di apprendimento specifiche può essere realizzata solo da psichiatri infantili e adolescenziali. Gli altri professionisti quali centri di orientamento e di ricerca, centri di consulenza privati, consulenti scolastici, psicologi, esperti di educazione speciale, possono lavorare solo con gli studenti, indirizzarli alle autorità competenti, preparare i loro piani educativi individualizzati ecc., ma non possono effettuare alcuna diagnosi. Ogni istituzione diagnostica ha strumenti diversi, ma di solito sono utilizzati i test di intelligenza (WISC-R IV). Altri strumenti sono test di lettura e scrittura, test di consapevolezza fonologica, memoria, apprendimento, prove di attenzione, forme di interviste, ecc. Dopo una diagnosi ufficiale da parte di uno psichiatra infantile o dell'adolescenza o di un comitato sanitario, gli studenti prescolari, primari, secondari possono essere inclusi o integrati nella propria classe con le procedure ufficiali gestite da centri di orientamento e di ricerca in cooperazione con la scuola e la famiglia. Questo è il primo passo per gli studenti dislessici per il riconoscimento dei loro diritti: piani educativi individualizzati, tempi aggiuntivi, prestatore di voce, corsi di formazione di supporto ecc. Per beneficiare di programmi di educazione di supporto finanziati dal ministero, le persone dovrebbero essere in possesso di una dichiarazione ricevuta da ospedali statali o universitari. Per iniziare a fare secondo passo per ottenere il diritto per un anno a programmi di sostegno all'istruzione finanziati dallo Stato, gli individui dovrebbero rivolgersi a centri di orientamento e di ricerca nella loro città di residenza. Dopo una valutazione completa di tutte le aree di sviluppo e la valutazione delle abilità accademiche, viene realizzata l'identificazione educativa e vengono preparati gli obiettivi del piano annuale. Completata la procedura necessaria, il ministero delega per lo l'educazione di sostegno a centri di riabilitazione specializzati. Il programma educativo di supporto per SLD ha 3 moduli e 750 ore di lezione (preparazione per l'apprendimento, la lettura e la scrittura, la matematica). Questo programma di supporto, se necessario, può essere fornito due volte per ogni studente a condizione che le procedure richieste siano completate annualmente. Bulgaria In Bulgaria, in teoria, uno screening generale di tutti i bambini viene effettuato da un logopedista all'inizio dell'anno scolastico nei corsi di istruzione primaria. All'interno di questo processo, il terapeuta addetto alla valutazione raccoglie anche i dati relativi ai problemi di lettura/scrittura/matematica rilevati dagli insegnanti di classe. La valutazione può essere fatta 13

in centri medici specializzati da psichiatri infantili, psicologi clinici, in collaborazione con logopedisti e neurologi quando necessario. La valutazione può anche essere avviata dai genitori come risultato dello screening o individualmente in un centro di logopedisti statali, presso cui i bambini vengono valutati da logopedisti, psicologi e neurologi. La valutazione consiste in una neuro-psicologia e una valutazione cognitiva della presentazione scritta e orale. Procedure diagnostiche standardizzate e questionari vengono utilizzati per valutare il coordinamento, la memoria a breve termine e di lavoro, la comprensione del testo, ecc. In Bulgaria non esiste una batteria di test standardizzata per la dislessia da utilizzare da tutti gli specialisti. Per quanto riguarda i test cognitivi, sono utilizzati diversi test del QI, come Wechsler, Raven, ecc. Tutti gli specialisti usano test diversi per controllare la memoria visiva e uditiva, la memoria di lavoro, l'attenzione, ecc. In termini di lettura, scrittura e calcolo specifici abilità, non sono utilizzati test specifici. È lasciato al giudizio degli specialisti decidere fino a che punto le abilità di lettura, scrittura e matematica di un individuo coincidano con la sua età. I fornitori di sostegno per bambini e adulti con dislessia in Bulgaria e per insegnanti che si occupano di bambini dislessici sono attualmente limitati a ONG, specialisti privati e gruppi accademici nelle università. Mentre ci sono stati diversi tentativi di regolamentazione (cioè nei servizi forniti privatamente ai bambini con dislessia), la situazione attuale può essere descritta come piuttosto caotica. Romania Al fine di individuare i disturbi dell'apprendimento precoce, una valutazione psicopedagogica da parte dell'insegnante di classe è svolta a partire da strumenti metodologici che vengono completati solo dagli alunni che hanno difficoltà di apprendimento e ritardi nell'acquisizione delle abilità scolastiche. L'insegnante avverte quindi il genitore/tutore/rappresentante legale, psicologo, insegnante di supporto, logopedista, dei ritardi in merito all'acquisizione delle competenze scolastiche dell'alunno. Contestualmente, se lo ritiene necessario, suggerisce l'esecuzione di una valutazione complessa. La valutazione psico-pedagogica è obbligatoria. Il successivo passo per identificare gli studenti con specifiche difficoltà di apprendimento è quello di effettuare una valutazione complessa con vari metodi e strumenti psicometrici: test, campioni, questionari, scale, ecc., Standardizzati e convalidati secondo la legislazione in vigore. Il complesso processo di valutazione degli studenti comprende: valutazione psicologica, valutazione logopedica (logopedia) e valutazione medica. Polonia Secondo i regolamenti polacchi, la dislessia è un disturbo diagnosticato che si manifesta dopo la terza classe della scuola primaria da prendere in considerazione al più presto. Su richiesta dei genitori del bambino che hanno osservato qualche disfunzione nelle sua capacità, lo 14

specialista dei centri di consulenza inizia la diagnosi usando test appositamente progettati su intelligenza, abilità, percezione, memoria, per definire il tipo di disturbo. La valutazione comprende: diagnosi psicologica - comportamentale, emotiva, sensoriale; diagnosi logopedica - fonologica, lessicale, della sintassi, semantica; valutazione neurologica e consultazione oculista. Dopo aver dichiarato il disturbo della dislessia, lo specialista prepara un parere da consegnare ai genitori e alla scuola. Questo documento ufficiale include istruzioni e raccomandazioni per ulteriori lavori a scuola e a casa. Lo specialista che collabora con la scuola organizza un incontro con tutta la squadra di insegnanti per discutere i metodi di lavoro con un bambino che presenta difficoltà. Metodi popolari usati per il trattamento della dislessia in Polonia includono i metodi classici usati nell'insegnamento correttivo e l'integrazione sensoriale. Il modello polacco di aiuto a scuola consiste nell’insegnamento specialistico in sessioni "correttive-compensative" tenute all'interno delle scuole; terapia individuale nei centri di consulenza psicologica e pedagogica; lezioni terapeutiche di supporto organizzate dalla scuola; approccio personalizzato durante le lezioni e cooperazione con i genitori Italia In Italia la diagnosi di dislessia e disgrafia è possibile dalla fine della seconda classe della scuola primaria mentre per la discalculia è necessario attendere la fine della terza classe. I genitori devono richiederlo al centro locale di assistenza sanitaria nazionale supportato da una valutazione scolastica. La certificazione deve essere firmata dal Referente del caso / Responsabile del percorso diagnostico (Neuropsichiatria Infantile o Psicologa) e riportare i nomi di tutte le figure professionali del team che hanno collaborato alla diagnosi e che, insieme al firmatario, si assumono la responsabilità della valutazione. Significa che un'equipe dedicata insieme agli insegnanti di classe fornisce un piano di apprendimento scolastico personalizzato per gli studenti dislessici in cui viene sottolineato il profilo funzionale degli studenti e tutte le strategie e gli strumenti di compensazione richiesti e le diverse strategie di valutazione. Il Ministero della Pubblica Istruzione ha reso obbligatoria l'introduzione in ogni struttura scolastica di un insegnante di riferimento DSA per aiutare i team di formazione a far fronte e aiutare gli studenti con difficoltà di apprendimento e ad individuare eventuali casi sospetti di DSA. Inoltre, recentemente è stata fornita una serie di azioni di supporto economico per le famiglie con membri dislessici, come la diminuzione della tassazione nell'acquisto di strumenti compensativi. Inoltre in Italia esiste un'associazione nazionale che promuove supporto, formazione e aiuto per studenti, genitori, insegnanti, specialisti e tutte le persone affette da DSA. Uno degli obiettivi dall'associazione (Associazione Italiana Dislessia) è quello di aiutare principalmente gli studenti ad acquisire strumenti di compensazione. Infatti, con la collaborazione di aziende sponsor private, è nato il programma Libri Digitali e Audiolibri, che offre agli studenti 15

dislessici la possibilità di ottenere libri di testo digitali interattivi con testo vocale per affrontare difficoltà di lettura nei compiti o a scuola. Portogallo In Portogallo una diagnosi formale può essere fatta solo dopo due anni di scuola, da logopedisti, psicologi e medici. Tuttavia, e di fronte agli indicatori che suggeriscono che può verificarsi la dislessia, il bambino deve essere monitorato (anche senza diagnosi) al fine di evitare il peggioramento di queste difficoltà. La valutazione delle esigenze speciali deve avere una diagnosi formale. Per beneficiare di un intervento specializzato a scuola, lo studente dovrà integrare l'educazione speciale, basata sulla legge (decreto legge 3 del 7 gennaio 2008). La scuola, attraverso l'insegnante di educazione speciale e lo psicologo, dovrà effettuare la valutazione diagnostica di questo studente internamente, in modo che, ufficialmente, questa condizione sia certificata e possa essere coperta da tale legislazione. La valutazione dello studente è eseguita attraverso la Classificazione Internazionale di Funzionamento, Disabilità e Salute (ICF), per verificare il loro profilo di funzionamento in termini di funzioni e strutture corporee, attività e partecipazione e fattori ambientali. In Portogallo, la maggior parte delle scuole ha classi speciali di supporto per i bambini con dislessia, anche se spesso è difficile identificare il disturbo. Ci sono scuole che hanno già progetti il cui target sono gli studenti con indicatori di possibili difficoltà future in lettura e scrittura supportati anche per quanto riguarda le difficoltà socio-educative o di apprendimento.

Segnali per identificare la dislessia

3. La dislessia è una condizione con cui una persona nasce e che lo accompagna per tutta la vita. Non è un virus con cui puoi essere infettato o una malattia che puoi curare con una medicina costosa. La dislessia è un modo diverso di pensare e percepire, che indubbiamente - ha i suoi aspetti positivi, e che non è affatto migliore o peggiore di quello tradizionale. Ma quando si tratta di apprendimento e risultati scolastici in un sistema educativo non dislessico in cui tutto ciò che va oltre il quadro convenzionale è "deviazione", la dislessia causa difficoltà e diventa un problema. Richiede un lungo, sistematico, quotidiano lavoro duro per superare le conseguenze della condizione. I sintomi della dislessia cambiano con l'età. Ci sono marcatori che si verificano nei primi anni del bambino, molto prima che vada a scuola. Al momento possiamo solo parlare di "rischio di dislessia". In questa fase, il lavoro dovrebbe concentrarsi sull'identificazione delle carenze nelle abilità descritte nella parte successiva della Guida come prerequisiti per sviluppare buone capacità di lettura e scrittura e per la loro formazione e sviluppo al fine di portare il bambino in una scuola pronta per le sfide lui affronterà. La dislessia può essere diagnosticata solo dopo che il bambino ha completato il periodo di acquisizione iniziale. 2.1. Come la dislessia si manifesta nell'ambiente di apprendimento Non ci sono due studenti con dislessia che dimostrano assolutamente gli stessi sintomi o hanno assolutamente gli stessi problemi. La maggior parte di loro però ha circa 10-15 dei tratti elencati di seguito. Queste caratteristiche possono tuttavia variare da un giorno all'altro, a seconda dell'ambiente, del livello di stress, delle condizioni di salute, ecc. Ecco perché gli specialisti di solito dicono che la cosa più coerente riguardo la dislessia è il fatto che non è coerente. LETTURA • legge la parola nella prima frase, ma trova difficile leggere la stessa parola nella frase successiva; • può suonare ogni singola lettera, ma ha difficoltà a decodificare correttamente alcune nuove parole; • difficoltà a leggere le parole non familiari dal testo / quando non può essere guidato dal contesto o non ci sono immagini che aiutano a cogliere il significato /. Quando una parola non viene decodificata correttamente, è possibile che il bambino pronunci una parola che inizia lo stesso e ha all'incirca la stessa dimensione; può saltare o aggiungere una lettera o confondere l'ordine delle lettere in piccole parole ("on" invece di "no", "was" invece di "saw", ecc.); • quando si legge ad alta voce, legge lentamente, con molti errori di avvio e lunghe pause; spesso ignora i segni di punteggiatura; • si stancano rapidamente anche dopo un breve periodo di lettura; • il livello di comprensione della lettura è basso, principalmente perché mette molto impegno nel processo di lettura (decodifica). La comprensione dell'ascolto è considerevolmente più alta; • sostituisce parole visivamente simili, anche se cambia il significato della frase / frase 18

("indietro" invece di "nero"; "serio" invece di "serie", ecc.); • sostituisce alcune parole con un'altra, strettamente correlata al significato, anche se sembra completamente diversa ("lasciare" invece di "partire"; "rispondere" invece di "rispondere"); • legge in modo errato - omette o inserisce parole piccole - preposizioni o congiunzioni (e, o, in ...); cambia la fine della parola (legge "stanza" come "stanze", "magnificamente" come "bella", ecc.); SCRITTURA • presa a matita insolita; • gli studenti più giovani spesso mettono la testa su una scrivania in modo da poter seguire la punta della penna / matita mentre scrivono; • i bambini tengono la matita così stretta da sentire presto tensione e fatica nella mano; • la scrittura è lenta, con uno sforzo visibile e non un'azione automatizzata; • il bambino scrive le lettere, iniziando e finendo in punti insoliti; • il bambino ha difficoltà a "mantenere" le lettere sulla linea; • copiare un testo dalla lavagna è lento e doloroso. Il bambino alza lo sguardo, "cattura" solo poche lettere, poi guarda in basso per scrivere le lettere sul quaderno e poi alza nuovamente la scacchiera per "prendere" le lettere successive. Il processo viene ripetuto molte volte. Il bambino spesso "perde" il luogo, i misspells, manca le lettere maiuscole ei segni di punteggiatura; • problemi per allineare il testo sulla pagina durante la scrittura. Le parole possono essere incollate insieme o essere a una grande distanza. Margini e nuovi paragrafi mancano; • il bambino ha una difficoltà insolitamente grande per padroneggiare la calligrafia e mostra confusione cronica nello scrivere lettere simili, come m-n, l-t-f, ecc .; • Scrivere dettati è una grande sfida; • Scrive sistematicamente anche parole comuni (anche quando la stessa parola si ripete ripetutamente in un testo); • commette errori di ortografia, anche quando copia dalla lavagna o da un libro; • la calligrafia indica l'incertezza sembra piuttosto noiosa; • cerca di evitare compiti che includono la scrittura; • conosce le regole di punteggiatura ma non è in grado di applicarle durante la scrittura; • quando gli viene chiesto di auto-rivedere / correggere il suo lavoro scritto, non si accorgerebbe degli errori - leggerebbe ciò che sa che dovrebbe essere scritto, non ciò che è realmente scritto. MATEMATICA • Può sostituire cifre simili come 6 e 9; o per scrivere numeri invertiti (ad esempio 52 anziché 25); • Può eseguire aggiunte quando è necessario eseguire la sottrazione; • difficoltà nel risolvere problemi di parole - a causa della scarsa tecnica di lettura il livello di comprensione è basso; 19

• Difficoltà nell'eseguire operazioni aritmetiche nell'ordine corretto; • Difficoltà a memorizzare le tabelle di moltiplicazione, le formule, i concetti e ad operare con essi. ALTRe discipline • Difficoltà nell'organizzazione e nella pianificazione delle attività; • Può sapere come leggere l'orologio ma ha difficoltà a stimare il tempo necessario per eseguire l'operazione; • ha bisogno di più del tempo medio per completare un'attività; • si comporta meglio quando gli viene chiesto di rispondere oralmente rispetto alle prove scritte; • cerca di rimandare i compiti che trova difficili; • Può completare correttamente l'attività, ma spesso richiede istruzioni aggiuntive; • Diventa stanco abbastanza rapidamente (quando si fa il lavoro scolastico che richiede lettura e scrittura); • ha problemi di attenzione (facilmente distrattivi); • paura di commettere errori; • Bassa autostima e fiducia in se stessi; • Scarse capacità comunicative e sociali.

2.3. Problemi emotivi e comportamentali nei soggetti DSA La dislessia è una condizione che dura tutta la vita e può essere estremamente frustrante con cui vivere. Per i bambini è difficile capire la ragione delle loro difficoltà e questa continua frustrazione causa molta sofferenza emotiva a causa della natura scoraggiante della dislessia. Samuel T. Orton fu uno dei primi a prestare attenzione agli aspetti emotivi della dislessia. La sua ricerca ha mostrato che la maggior parte dei bambini in età prescolare, che in seguito hanno dimostrato sintomi di dislessia, erano felici e ben adattati. I problemi emotivi hanno iniziato a svilupparsi quando hanno iniziato la scuola e hanno affrontato le prime difficoltà nell'apprendimento di leggere e scrivere. Nell'educazione tradizionale gli studenti dislessici hanno difficoltà in quelle attività che gli insegnanti e gli altri studenti apprezzano per i risultati accademici più alti. Non sanno leggere 20

velocemente, non sanno scrivere, hanno problemi di ortografia, non ricordano abbastanza fatti, alcuni di loro hanno problemi con la matematica, altri non sono bravi nello sport ... Allo stesso tempo, molti bambini con dislessia hanno una media o intelligenza superiore alla media. Vedono che i loro amici e coetanei si comportano meglio anche spendendo meno tempo e facendo meno fatica nel loro lavoro scolastico, mentre non riescono a raggiungerlo, non importa quanto duramente lavorano. Tutto ciò indubbiamente provoca una sensazione di insuccesso su base giornaliera ed emotivamente tale sensazione è dura. Di conseguenza molti studenti dislessici sviluppano sintomi depressivi. Molto spesso la frustrazione degli studenti dislessici è il risultato della loro incapacità di soddisfare le aspettative dei genitori e degli insegnanti. Gli adulti vedono un bambino intelligente, che sta facendo abbastanza bene in tutto tranne la scuola. Molto spesso i genitori ascoltano gli insegnanti: "È molto intelligente, ma ha bisogno di lavorare di più", mentre sanno che il loro bambino dislessico lavora molto più difficile dei suoi compagni di classe e non riesce ancora a ottenere gli stessi risultati. I bambini dislessici hanno spesso problemi con le loro abilità sociali; a volte sono socialmente immaturi rispetto ai loro coetanei; hanno difficoltà a stringere amicizia e a mantenere relazioni, che alla fine portano all'isolamento dal gruppo. Il fatto che le difficoltà degli studenti dislessici spesso non siano capite da insegnanti, genitori, compagni di classe aggiunge alla frustrazione con cui questi bambini devono convivere. Per essere in grado di comprendere i dislessici è necessario essere consapevoli della natura della dislessia, ma anche - dei sentimenti che ha una persona dislessica. Cosa prova una persona dislessica? L'ansia è il sintomo emotivo più frequente - questa è una reazione alla costante frustrazione dello studente e alla confusione a scuola. L'ansia fa sì che i bambini evitino ciò che trovano difficile o spaventoso (e questo è normale per ogni essere umano). Spesso insegnanti e genitori interpretano male questo comportamento di evitamento e incolpano gli studenti dislessici di essere pigri. La rabbia è un'altra reazione emotiva alla frustrazione. È ovvio che gli studenti dislessici sfogano la loro rabbia verso insegnanti e genitori (principalmente alle loro madri, dato che le madri sono più attivamente coinvolte nel lavoro scolastico del bambino). Molto spesso il bambino riusciva a "nascondere" la propria rabbia mentre era a scuola, fino al punto di essere estremamente passivo, ma nell'ambiente sicuro di casa la sua rabbia esplode e solitamente è diretta alle persone che lo amavano di più - i suoi genitori. Questa reazione è molto confusa per i genitori, poiché fanno del loro meglio per aiutare il loro bambino. L'immagine di sé di una persona dislessica è estremamente vulnerabile a causa della frustrazione e dell'ansia. Secondo Erik Erikson, durante i primi anni di scuola, ogni bambino deve risolvere i conflitti tra un'immagine positiva di sé e sentimenti di inferiorità. Se un bambino non affronta problemi seri a scuola, ha buoni risultati accademici, si adatta bene all'ambiente di apprendimento e alla classe / comunità scolastica, svilupperà sentimenti 21

positivi su se stesso e crederà che avrà successo nella vita. Ma se un bambino prova fallimento e frustrazione, si sente impotente e incompetente, controllato dall'ambiente. Questa sensazione è rafforzata dal fatto che il bambino non vede il suo sforzo per fare una grande differenza. Ci sono molti dislessici che fanno molto bene nella vita. Gli anni scolastici non erano facili per loro, e non si sentono felici di ricordare quegli anni. Ciò che li ha aiutati a "sopravvivere" è il fatto che hanno trovato qualcosa di buono all'inizio - sport, musica, cucina o qualcos'altro, che ha permesso loro di compensare la negatività a scuola con i loro risultati straordinari al di fuori della scuola. 3.Prerequisiti per sviluppare buone capacità di letto-scrittura Il processo di acquisizione di lettura e scrittura richiede la coerenza di tutti i processi mentali di base. Ogni bambino, per imparare a leggere e scrivere, deve passare attraverso una serie di passaggi successivi distribuiti nel tempo. In ogni fase ha bisogno di acquisire una nuova abilità che lo faciliterebbe nel raggiungimento dell'obiettivo finale: imparare a leggere e scrivere. Leggere non significa solo riconoscimento formale di lettere e parole, ma consolidamento della capacità di comprendere e interpretare le informazioni che si leggono. Scrivere non significa solo armonizzare i suoni con le lettere, ma la capacità di mettere i tuoi pensieri in forma scritta in modo ben strutturato, implementando tutte le regole grammaticali e ortografiche. Un criterio importante per il livello di successo in questo processo è la misura in cui il bambino utilizza ciò che ha appreso e come applica questa abilità (lettura e scrittura) indipendentemente, al di fuori delle situazioni di attività congiunta con gli adulti. Ci sono alcune abilità che un bambino dovrebbe sviluppare per riuscire a leggere e scrivere. 3.1 Percezioni 3.1.1 Percezioni visive Le percezioni visive iniziano a svilupparsi dalla nascita. Ma ha bisogno di tempo per permettere agli occhi di concentrarsi, praticare i movimenti degli occhi, formare una visione binoculare, percezione della prospettiva (profondità), coordinazione occhio-mano e così via. Quando parliamo di percezioni visive, non intendiamo quanto una persona possa vedere bene, ma quanto sia accurata la percezione di un oggetto. Ciò significa la capacità di riconoscere un modulo, indipendentemente da quale dimensione o colore, o materiale sia, o qual è la sua posizione; distinguere quella forma da qualsiasi altra forma; per ricordare (memorizzare nella memoria) le informazioni visive e recuperarle quando necessario. Un'altra abilità molto importante è il cosiddetto tracciamento visivo (la capacità di seguire un oggetto in movimento con gli occhi); influisce sullo sviluppo delle capacità di apprendimento in ogni aspetto. Il processo di acquisizione della lettura include la capacità di riconoscere le lettere - la loro forma e orientamento, la memorizzazione visiva della sequenza di lettere che formano ogni 22

parola e la capacità di seguire la struttura lineare del testo. Ecco perché qualsiasi deficit nello sviluppo della percezione visiva può causare difficoltà nella lettura, come problemi con il riconoscimento di lettere; sostituzione o disposizione delle lettere all'interno delle parole e / o delle frasi. Ciò porta a difficoltà con la decodifica che è la prima fase della lettura. Memorizzare le informazioni visivamente percepite è particolarmente importante nello sviluppo di abilità di scrittura / ortografia. 3.1.2 Percezioni uditive La percezione uditiva è la capacità di "strutturare il mondo uditivo e selezionare quei suoni che sono immediatamente pertinenti all'adattamento" (Myklebust, 1954, p.158). I bambini con deficit percettivi uditivi possono sentire i suoni ma non sono in grado di riconoscerli per significato (Berry ed Eisenson, 1956). Poiché la percezione uditiva è la capacità di riconoscere o interpretare ciò che viene ascoltato, gioca un ruolo importante nella lettura come percezione visiva. Quando parliamo di percezioni uditive, dobbiamo menzionarne quattro aspetti principali: • Discriminazione uditiva: è la capacità di ascoltare somiglianze e differenze tra i suoni. • Differenziazione uditiva: la capacità di selezionare e partecipare agli stimoli uditivi pertinenti e ignorare l'irrilevante. • Blending uditivo (noto anche come analisi e sintesi uditiva) - la capacità di sintetizzare i singoli suoni che formano una parola. • Sequenziamento uditivo: è la capacità di ricordare l'ordine dei singoli suoni in un determinato stimolo. 3.1.3 Percezioni fonologiche e consapevolezza fonologica La percezione fonologica è l'elaborazione cognitiva inconscia dei suoni del linguaggio all'interno di specifiche aree del cervello. Dall'altro lato, la consapevolezza fonologica è la capacità cosciente di notare le differenze uniche che esistono tra le parole pronunciate (per esempio le due parole id differiscono l'una dall'altra per un solo suono, come "tre" e "albero"). La consapevolezza fonologica è una componente di un più ampio sistema di elaborazione fonologica utilizzato per parlare e ascoltare. Ecco perché è così importante nel processo di acquisizione di lettura e scrittura. Esiste un terzo concetto: la consapevolezza fonematica, che è più specifica e comprende la capacità di percepire i segmenti sonori più piccoli delle parole pronunciate e di essere consapevoli delle differenze tra questi fonemi, che possono essere manipolati e sostituiti per formare parole diverse.

Diamo un'occhiata alle parole "test" e "nest". La consapevolezza fonematica ci aiuta a riconoscere i suoni in queste due parole [t] o [n], [e], [s], [t] e ad identificare che il primo fonema è il suono differenziante. Ma sapere che la lettera "t" rappresenta il suono [t] non è sufficiente per valutare la consapevolezza fonemica come buona. È necessario capire che [t] è il primo suono nella parola "test", ed è lo stesso dell'ultimo suono di questa parola e l'ultimo suono nella parola "nido". Quindi, per imparare a leggere e scrivere, un bambino dovrebbe essere in grado di identificare ogni suono della parola, per conoscere il luogo in cui si trova un particolare suono in quella parola e per essere in grado di confrontare i suoni e le loro posizioni in parole diverse. Il processore fonologico nel nostro cervello di solito funziona inconsciamente quando ascoltiamo e parliamo. È progettato per estrarre il significato di ciò che viene detto, per non notare i suoni del discorso nelle parole. È progettato per svolgere automaticamente il proprio lavoro al servizio di una comunicazione efficiente. Ma la lettura e l'ortografia richiedono un livello di linguaggio metalinguistico che non sia naturale o facilmente acquisibile. (Moats and Tolman, 2009) 3.2 Memoria 3.2.1 Memoria visiva La memoria visiva è la capacità di ricordare per il richiamo immediato le caratteristiche di un dato oggetto o forma. Descrive la relazione tra l'elaborazione percettiva e la codifica, l'archiviazione e il recupero delle rappresentazioni neurali risultanti (Berryhill, 2008). Lo stesso autore definisce la memoria visiva come una forma di memoria che conserva alcune caratteristiche dei nostri sensi relative all'esperienza visiva. Grazie ad esso siamo in grado di mettere in memoria informazioni visive che assomigliano a oggetti, luoghi, volti, ecc. In un'immagine mentale, e più tardi, quando ne abbiamo bisogno, possiamo recuperare queste immagini mentali dalla nostra memoria. La memoria visiva è molto importante quando si impara a leggere e scrivere, perché ci aiuta a riprodurre una sequenza di stimoli visivi (come le lettere in una parola), così possiamo fonderli in una parola correttamente, o scrivere la parola, quindi tutto le lettere in esso contenute sono in un ordine corretto; ricordando l'apparenza visiva complessiva delle parole, possiamo quindi riconoscerle senza decodificare, e con il tempo conduce all'automatizzazione della lettura e della scrittura. 3.2.2 Memoria uditiva La memoria uditiva è la capacità di elaborare le informazioni che sono state presentate oralmente, per analizzarle e memorizzarle per un uso successivo. La memoria uditiva (il termine "memoria ecologica" potrebbe anche essere usata) è uno dei "depositi" della memoria sensoriale umana. È un componente specificamente progettato per memorizzare le informazioni che provengono dalla percezione dell'ascolto. Si differenzia dalla memoria visiva perché quando si guardano gli stimoli visivi i nostri occhi possono scansionarli quante volte abbiamo bisogno, ma è impossibile in termini di stimoli uditivi. Le memorie uditive sono conservate per un tempo leggermente più lungo di quelle visive (Glossario psicologico). Gli stimoli uditivi sono percepiti dall'orecchio, uno alla volta, prima 24

di essere processati e compresi. Il processo attraverso il quale percepiamo le informazioni dette dall'insegnante è completamente diverso da quello in cui leggiamo le stesse informazioni nel libro di testo. Sentiamo le informazioni trasmesse verbalmente una sola volta. Quando è in forma scritta, possiamo leggerlo tutte le volte che ci servono o vogliamo. Quando siamo esposti a stimoli uditivi, la nostra memoria uditiva detiene il primo suono, lo memorizza finché il suono successivo non si sente, li mescola insieme, aspetta che il suono successivo lo aggiunga ai primi due e che vada in questo modo finché l'intera parola non è completato. Solo allora il significato di ciò che è stato ascoltato può essere compreso (Clark, 1987). Questo archivio sensoriale specifico è in grado di memorizzare un'enorme quantità di informazioni uditive in un breve periodo di tempo (3-4 secondi). Questi suoni risuonano nel cervello e vengono riprodotti in questo breve intervallo di tempo dopo aver ricevuto gli stimoli uditivi (Radvansky, 2005). 3.3.3 Memoria a breve e a lungo termine L'idea della divisione della memoria nella memoria a breve termine e nella memoria a lungo termine risale al XIX secolo. Un modello classico di memoria sviluppato negli anni Sessanta presupponeva che tutte le memorie passassero da un breve periodo a un negozio a lungo termine dopo un breve periodo di tempo. Questo modello è indicato come "modello modale" ed è stato dettagliatamente descritto da Atkinson e Shiffrin (Atkinson e Shiffrin, 1968). La memoria a breve termine è la capacità di memorizzare le informazioni in mente in uno stato attivo e facilmente disponibile per un periodo di tempo limitato (fino a pochi secondi), ad esempio immagini visive (ad esempio la forma di un oggetto) e / o informazioni uditive ( cioè un nome o una data qualcuno ha detto). Questo tipo di ricordo non include uno sforzo consapevole da ricordare, ma con la possibilità che questa informazione possa essere richiamata in seguito. Nella memoria a breve termine sono memorizzati solo gli elementi essenziali delle immagini o parole percepite. La capacità della memoria a breve termine è limitata e molto individuale. Quando è pieno, le informazioni memorizzate sono parzialmente sostituite da quelle nuove. Questo ci dà l'opportunità di elaborare una grande quantità di informazioni, salvando quella che la nostra mente considera potenzialmente utile e dimenticando il resto. La memoria a lungo termine, dall'altra parte, determina la capacità di una persona di conservare le informazioni per periodi di tempo più lunghi (da pochi giorni e fino a molti anni). Inizia a funzionare una certa quantità di tempo dopo che le informazioni sono state percepite. I meccanismi di richiamo e riproduzione sono completamente diversi, quindi la nostra mente dovrebbe terminare un processo (richiamo) per avviare l'altro (riprodurre). Teoricamente, la capacità della memoria a lungo termine è illimitata, ma la capacità di ricordare, intenzionalmente e involontariamente, dipende da quanto è organizzata la memoria a lungo termine. Una caratteristica molto importante è la cosiddetta "utilità della memoria", il che significa quanto sia facile accedere alle informazioni archiviate nella memoria a lungo termine quando ne ha bisogno. Esistono molte forme diverse di memorie a lungo termine, perché non tutte sono formate e conservate in una singola parte del cervello, ma sono diffuse in più regioni del cervello. Ci sono due principali suddivisioni della memoria a lungo termine - memoria esplicita 25

(ricordi che usiamo per eseguire azioni senza pensarci, come nuotare o andare in bicicletta). 3.2.1. Memoria semantica In. alcune classificazioni la memoria semantica è vista come uno degli aspetti della memoria a lungo termine. Lo mettiamo qui separatamente perché ha un ruolo molto speciale quando si tratta di leggere e scrivere. Lo psicologo canadese Endel Tulving distingue tre tipi di memoria: procedurale, episodica e semantica (Tulving, 1985). La memoria procedurale supporta attività come legare scarpe o andare in bicicletta - attività che non dobbiamo imparare a fare molte volte - se abbiamo imparato ad andare in bicicletta teniamo questa conoscenza per tutta la vita, indipendentemente da quanto tempo abbiamo non fatto. La memoria episodica conserva le nostre esperienze personali e la loro sequenza nel tempo. Grazie ad esso possiamo ricordare il nostro primo giorno di scuola, il giorno del matrimonio o la nascita dei nostri figli. La memoria semantica è diversa - è la capacità di ricordare i fatti fuori dal contesto. Per esempio ricordiamo che l'acqua bolle a 100 gradi C˚, o il Sole è una stella, o Amazon è il fiume più lungo del mondo, ma non abbiamo bisogno di sapere quando abbiamo ascoltato / letto questi fatti per la prima volta. La memoria semantica rappresenta anche la nostra conoscenza delle parole, dei simboli e dei concetti che usiamo quando guidiamo la conversazione o apprendiamo in qualsiasi argomento. Lo usiamo per richiamare le definizioni di parole e concetti. Per fortuna possiamo capire le informazioni che sentiamo, i testi che leggiamo, le istruzioni, qualsiasi materia scolastica. 3.3 Attenzione L'attenzione è un'altra componente molto importante della capacità di una persona di completare un compito nei tempi e con la giusta qualità. J.R.Anderson definisce l'attenzione come un processo comportamentale e cognitivo di messa a fuoco selettiva su un particolare aspetto dell'informazione, ignorando la parte rimanente e non necessaria. L'attenzione può anche essere definita come la distribuzione delle risorse limitate per l'elaborazione delle informazioni disponibili per una persona (Anderson, 2004). L'attenzione è composta da diverse componenti principali: concentrazione, sostenibilità, distribuzione, commutazione e volume. È possibile che in una persona uno di questi componenti sia molto ben sviluppato mentre gli altri non sono al giusto livello. Quando si tratta di leggere e scrivere di acquisizione e di imparare a parlare, le componenti più importanti dell'attenzione sono concentrazione, sostenibilità e cambiamento. La concentrazione è la capacità di focalizzare coscientemente l'attenzione su un oggetto, i suoi componenti, la capacità di comprendere il compito. Una persona con una buona concentrazione di solito ha una buona osservazione e organizzazione. Viceversa, chi non ha sviluppato una buona concentrazione di attenzione è solitamente disperso e facilmente distratto. Lo sviluppo delle capacità di concentrazione richiede uno sforzo cosciente e influenza la capacità di una persona di percepire, comprendere e apprendere nuove 26

informazioni. La capacità di concentrazione della persona dipende dalla sua partecipazione al compito, dalla sua motivazione, dalla capacità di affrontare il compito, dalla sua condizione emotiva, mentale e fisica al momento, nonché dall'ambiente. La sostenibilità dall'altra parte è una caratteristica temporale dell'attenzione e si riferisce alla durata dell'attenzione fissa sullo stesso argomento. È legato alla durata dell'attenzione cosciente (per quanto tempo si può mantenere la sua attenzione allo stesso oggetto al livello originale). La sostenibilità dipende dalle condizioni fisiche, dall'interesse per il soggetto, dalla motivazione (spesso osserviamo un bambino focalizzato sulla sua occupazione preferita per lungo tempo, ma lo stesso bambino ha problemi a rimanere focalizzato su un compito di apprendimento, o per alcune persone è più facile rimanere concentrati su un compito al mattino presto piuttosto che alla sera o viceversa). Cambiare o reindirizzare l'attenzione è chiamata la capacità di spostare lo stato attivo da un oggetto all'altro quando necessario. Questo può accadere inconsciamente quando la nostra attenzione viene improvvisamente attratta da qualcosa che va al di là di ciò in cui siamo attualmente impegnati. Ma nei processi di lettura e scrittura molto più importante è l'abilità di spostare deliberatamente la nostra attenzione da uno stimolo all'altro. In questo caso si effettua una valutazione cosciente dello stimolo emergente, e trovando che nella nuova situazione il nuovo stimolo è più importante del precedente, la persona sta reindirizzando la sua attenzione su di esso. Ogni spostamento di attenzione richiede uno sforzo. Il livello di sforzo che utilizziamo per cambiare la nostra attenzione dipende da una serie di condizioni, tra cui la mobilità congenita dei processi neurologici di attivazione (eccitabilità) e disattivazione (conclusione del processo). Maggiore è il livello di mobilità, più facile è spostare l'attenzione. 3.4Orientamento spaziale Il cervello umano è un organo notevole. Ha la capacità di ragionare, creare, analizzare ed elaborare un'enorme quantità di informazioni ogni giorno. Ci dà la possibilità di spostarci nell'ambiente usando il nostro innato senso dell'orientamento. Questa abilità si chiama orientamento spaziale ed è molto utile nella nostra vita di tutti i giorni. L'orientamento spaziale è fondamentale per adattarsi a nuovi ambienti e passare da un punto a un altro. Senza di esso, cammineremmo in cerchi infiniti, andremmo perduti, ma anche - avremmo molti altri problemi che non sospettiamo nemmeno (Maxwell, 2013). Nella prima infanzia i bambini accettano tutto ciò che li circonda in base al loro corpo, al loro movimento e alla posizione in relazione ad altri oggetti. I modelli di movimento della prima infanzia come rotolare, strisciante, strisciare, dondolare e poi camminare, correre, arrampicarsi, oscillare creano una "mappa" sensoriale nel cervello del bambino di dove si trova nello spazio in qualsiasi momento particolare (Murphy, 2013). L'orientamento spaziale è una delle capacità chiave che devono essere sviluppate a un certo livello in modo che il bambino possa facilmente passare attraverso il processo di lettura e scrittura dell'acquisizione. È necessario che il bambino possa imparare a riconoscere lettere, numeri e altri simboli grafici 27

mentre si differenziano nello spazio e prestare attenzione alle loro caratteristiche distintive forma, componenti, posizione e direzione nello spazio. Altrimenti, se l'orientamento spaziale non viene sviluppato a un livello appropriato, potrebbe verificarsi un'inversione di lettere, una scarsa memoria per forme e parole, problemi di lettura, scrittura e ortografia. Di conseguenza si può anche osservare una scarsa coordinazione (compresa la coordinazione occhio-mano che è particolarmente importante per la scrittura a mano), goffaggine, problemi con l'equilibrio.

3.5Abilità di sequenziamento Le abilità di sequenziamento chiamiamo la capacità di percepire elementi visivi e / o uditivi in un ordine particolare, di memorizzare questa sequenza in memoria e di essere in grado di recuperarla in seguito. Questa abilità ci aiuta a imparare i giorni della settimana, oi mesi dell'anno, o le lettere in ordine alfabetico, una ricetta di cucina e così via. La stessa abilità di cui abbiamo bisogno quando dobbiamo ricordare o ricostruire l'ordine dei suoni in una parola, in modo che possiamo leggerlo e scriverlo correttamente. Se un bambino ha un problema con il sequenziamento, può pronunciare o scrivere la parola "elefante" come "efelante", o "tevelisione" invece di "televisione". Un'altra relazione tra sequenziamento e lettura è l'abilità specifica di controllare il movimento degli occhi da sinistra a destra, seguendo le linee del testo. Durante questo processo i nostri occhi devono percepire le lettere di ciascuna parola una per una, da sinistra a destra, per riconoscerle, per combinarle nell'ordine corretto, in modo che il nostro cervello possa leggere correttamente la parola. Solo in questo caso possiamo capire il significato delle parole, frasi, paragrafi, ecc. L'abilità di sequenziamento è anche molto importante quando dobbiamo riprodurre ciò che abbiamo letto nell'ordine logico corretto. 3.6 Abilità motorie fini Per quanto molti dei bambini con dislessia abbiano difficoltà con la scrittura, la coordinazione e l'equilibrio, il livello di sviluppo delle abilità motorie è uno dei requisiti importanti per la formazione di buone capacità di scrittura. Le menomazioni motorie nei bambini con dislessia evolutiva sono state riportate da molto tempo. Tuttavia, le loro frequenze variano tra gli studi. Nicolson et al. hanno riscontrato problemi con le abilità macroscopiche e motorie in circa l'80% dei bambini dislessici che hanno studiato, e quasi tutti presentavano problemi di equilibrio, tono muscolare o di coordinazione. Kaplan et al. ha mostrato un alto grado di comorbilità tra dislessia e disturbo di coordinazione (il 63% dei bambini dislessici ha difficoltà motorie). I problemi con la calligrafia sono stati osservati nella maggior parte degli studenti che non avevano sviluppato le loro abilità motorie fini ad un livello abbastanza buono dal momento in cui hanno iniziato la scuola. La coordinazione occhio-mano che è così importante nella 28

scrittura a mano è la stessa che è necessaria al bambino per poter colorare senza lasciare il contorno, o per tagliare seguendo una linea, o per disegnare, o anche per prendere una palla. Lo stesso vale per il controllo manuale. Se uno studente ha problemi di equilibrio e abilità motorie, è molto probabile che avrà problemi a mantenere le lettere sulla linea, le sue lettere saranno di dimensioni diverse, la sua grafia si "inclinerà" in direzioni diverse e sembrerà maldestra e poco chiara. E per quanto lo scritto sarà un processo difficile e laborioso per lo studente cercherà di evitarlo, o si rifiuterà di completare le attività che richiedono la scrittura a mano. CONCLUSIONE Per ottenere una lettura corretta (accuratezza e velocità) ed efficace (alto livello di comprensione); corretto (scrittura a mano, ortografia e grammatica) e scrittura ben strutturata (in caso di scrittura creativa) è necessario che tutte le abilità sopra menzionate siano sviluppate al giusto livello. La mancanza in una di queste abilità porta a difficoltà nella lettura e / o scrittura. 4. Difficoltà nell'apprendimento causate dalla dislessia 4.1. In lettura e scrittura Come è stato detto sopra, ci sono molte abilità che un bambino dovrebbe sviluppare a un livello abbastanza buono molto prima che inizi la scuola e inizi a imparare a leggere e scrivere. L'acquisizione della lettura è un compito complesso che richiede il coordinamento dei muscoli oculari in modo che possano seguire le linee nel testo; buon orientamento spaziale per interpretare lettere e parole; e una memoria visiva ben sviluppata per ricordare il significato di lettere e parole visive. Il processo richiede la capacità di lavorare con sequenze, comprendere la struttura della frase e la grammatica; e la capacità di categorizzare e analizzare. Oltre a tutte queste abilità, il cervello deve essere in grado di integrare stimoli visivamente percepiti (combinazioni di lettere e lettere) con le informazioni memorizzate nella memoria e associare questi stimoli ai suoni appropriati. I suoni devono quindi essere associati ai significati specifici. Al fine di ottenere una migliore comprensione, il lettore dovrebbe ricordare il significato delle parole che legge fino a quando arriva alla fine della frase o del paragrafo. Un problema in qualsiasi fase di questo processo porta a difficoltà nella lettura. Qualsiasi problema con la percezione, l'orientamento spaziale, la memoria e / o l'attenzione che un giovane studente può avere, porta a un grado o all'altro, a problemi con l'acquisizione di una buona tecnica di lettura e causare difficoltà con la comprensione. Se un bambino trova difficile la lettura, se non riesce a capire quello che legge, è ovvio che non sentirà alcun piacere di leggere. Se inoltre il bambino non vede miglioramenti nella sua tecnica di lettura o nel livello di comprensione, nonostante i suoi sforzi, perderà molto presto il suo interesse per la lettura e la motivazione a leggere. Quando parliamo dell'acquisizione di alfabetizzazione, intendiamo la formazione e lo sviluppo sia della lettura che della scrittura. Le difficoltà nell'acquisizione della lettura sono spesso accompagnate da difficoltà di scrittura. I professionisti usano termini diversi per descrivere queste difficoltà e la disgrafia (difficoltà 29

nella scrittura) è solo una di queste. Qualunque sia la definizione utilizzata, è importante capire che la calligrafia lenta e scarsa non significa che il bambino non stia tentando abbastanza duramente. Per molti bambini con disgrafia, anche la giusta presa sulla matita e il "mantenimento" delle lettere su una linea può essere una grande sfida. La calligrafia (lenta, "goffa" e molto spesso illeggibile) non è l'unico problema quando si tratta di difficoltà che gli studenti dislessici hanno con la scrittura. Sebbene nel momento in cui uno studente con dislessia debba "trasferirsi" dalla scuola primaria a quella secondaria inferiore, si suppone che sia riuscito a imparare a leggere e scrivere, molto spesso molti dei problemi che deve affrontare nel processo di lettura e scrittura, sono ancora osservati, il che rende la sua lettura e scrittura lontana dal livello di età / classe. In che modo il sottosviluppo di alcune delle abilità descritte nella parte 3 influisce sulle capacità di lettura e scrittura nella fase in cui lo studente sta per iniziare la scuola secondaria inferiore?

Nella lettura Sottosviluppi di …

Percezioni visive

Come influisce sull’acquisizione dell’abilità di lettura ? - Riconoscimento delle lettere – difficoltà a vedere similitudini e differ4nze nella forma e nell’orientamento delle lettere (“m” – “n”; “b” – “d”, etc.); - Problemi con caratteri diversi – riconosce la “g”, ma non la g,o puo’ riconoscere la maiuscola e non la minuscola (D – d, M – m, Q – q, etc.).

Percezioni auditorie

- Difficoltà’ nella percezione di un testo di ascolto o dettato; - Difficoltà nella divisione delle parole in fonemi e viceversa; - Difficoltà a definire la prima e l’ultima suono delle parole; - Difficoltà a distinguere suoni simili (ad esempio non sente differenza in “big” o “pig” or “ship” e “sheep”); - Problemi di comprensione della lettura. 30

Percezione e Consapevolezza Fonologica

- Problemi nell’unire suoni singoli in una parola , come “c-a-t”. (Il bambino può conoscere I fonemi singoli ma non metterli insieme.); - Problemi nella divisione in sillabe”; - Difficoltà nella decodificazione e nella fluenza della lettura ; - Problemi nella comprensione della lettura a causa di una scarsa tecnica di lettura .

Memoria visiva

- Difficoltà a riprodurre una sequenza di stimoli visivi (come le lettere in una parola); - Difficoltà a ricordare l’aspetto complessivo delle parole o le sequenze di parole per leggere e dividere i sillabe; - Ogni volta e deve decodificare ogni parola anche quelle piccolo (non riesce ad applicare un modello di riconoscimento).

Memoria auditiva

- Problemi a capire cosa significhi la parola, (anche manifesta ritardo nello sviluppo del linguaggio). - Problemi nel capire e seguire istruzioni verbali

Memoria a breve Termine

- Problemi nella decodifica - Difficoltà a memorizzare idee o informazioni mentre legge; - Difficoltà a ritenere a mente quanto letto (spesso dimentica l’inziodella frase appena finito di leggere, I alcuni casi anche con le prole lunghe); - Problemi a ricordare informazioni visivo spaziali come al sequenza di lettere in una parola)

Memoria a lungo termine

Memoria semantica

Impossibilità di archiviare e / o recuperare informazioni dopo aver letto il testo;

- Difficoltà nel recuperare le sequenze di grafemi e fonemi;

- Difficoltà nella comprensione di ciò che viene letto.

- Problemi con la comprensione di parole e concetti che si traducono in un basso livello di comprensione 31

della lettura Sequenziamneto

Attenzione

Problemi con il movimento degli occhi e seguendo la struttura lineare del testo (linee mancanti; "salto" avanti e indietro sul testo);

- Lacune nella percezione del testo e, di conseguenza, scarsa comprensione di ciò che viene letto;

- A livello tecnico - problemi con la decodifica sostituzione e omissione di lettere o spostamento del loro posto; indovinando parole invece di leggerle. Di conseguenza: lettura lenta, instabile, errata, modifica del significato delle parole / frasi e basso livello di comprensione.

- Problemi con la decodifica e il rispetto della punteggiatura

- Problemi con la lettura fluente

- Problemi con la comprensione della lettura

- Affaticamento rapido

- Perdita di motivazione e interesse

Nella SCRITTURA Problemi con..

Abilità motorie finis

Come influenza l’acquisizione della capacità di scrivere ? -

Impugnatura a matita non corretta o insolita;

- Difficoltà a "mantenere" le lettere sulla linea;

- Scrittura errata di alcuni elementi della lettera (a partire da un punto insolito o in una direzione errata);

- Alcune lettere sono scritte errate - elementi aggiunti o mancanti;

- È difficile distinguere alcune lettere simili (m-n-u; ad; t-f, ecc.);

- La scrittura a mano è maldestra e illeggibile. 32

Visual and Auditory Perceptions and Memory

Percezione Fonologica/ Consapevolezza Fonologica

Difficoltà a discriminare suoni simili - sostituzione di lettere che rappresentano suoni simili (gli esempi dovrebbero essere forniti a seconda della lingua);

- Scrivere dettati è impegnativo;

- incapacità di prendere appunt

. Processo molto lento di "codifica" (spesso sembra che il bambino non ricordi come scrivere la lettera che rappresenta il suono [s] per esempio);

- Problemi significativi durante la scrittura di un dettato;

- Ordine errato delle lettere in una parola, che a volte cambia il significato (possono scrivere "visto" invece di "era" o "piuttosto" invece di "tranquillo");

- Omissione o aggiunta di lettere durante la scrittura

- Sostituendo le lettere che sembrano simili quando si scrive (d-b; p-q; u-n, ecc.); - Difficoltà a ricordare come appare una parola o la sequenza delle lettere in una parola, che è un ostacolo per la scrittura a mano e può causare problemi di ortografia; - La scrittura non è un processo automatico se nemmeno quando si tratta di parole a vista; - La loro scrittura sembra "goffa", non uniforme e illeggibile; le opere scritte sono organizzate male sulla carta.

Orientamento spaziale

Visivo-

Regole Grammaticali e Punteggiatura

- Difficoltà a ricordare le regole grammaticali e le loro eccezioni;

- È possibile che conoscano le regole ma non le possano applicare durante la scrittura;

- Non conoscere il significato dei segni di punteggiatura e il loro ruolo nei testi scritti; non può usarli correttamente; 33

Scrittura Creativa

- Difficoltà nel dividere la parola in sillabe per trasferire correttamente da una linea all'altra;

- Difficoltà a usare il verbo corretto quando presentano i loro pensieri per iscritto;

- Difficoltà nel definire correttamente parti del discorso e parti della frase;

- Difficoltà a mettere i loro pensieri in una scrittura ben strutturata.

Difficoltà a fare un piano per un saggio;

- Se deve ri-raccontare una storia per iscritto ha difficoltà a seguire l'ordine corretto degli episodi;

- Vocabolario limitato, cercano di usare parole semplici di cui sentirsi sicuri sull'ortografia;

- Usano principalmente brevi frasi brevi durante la scrittura; si osserva la quasi totale mancanza di aggettivi e avverbi.

Naturalmente, né gli insegnanti né i genitori dovrebbero aspettare il periodo di transizione tra scuola primaria e secondaria inferiore per notare il problema e cercare un aiuto professionale. Prima si identifica il problema, prima inizia l'intervento - più possibilità il bambino deve sviluppare le abilità necessarie e superare le sue difficoltà di lettura e scrittura. 4.2. In matematica Le difficoltà di lettura (dislessia) sono abbastanza spesso accompagnate da difficoltà di calcolo e matematica - diversi studi mostrano che tra il 30 e il 70% degli studenti dislessici sperimentano anche problemi di matematica (ad esempio, Badian, 1999; Kovas et al., 2007; Landerl & Moll, 2010; White, Moffitt, & Silva, 1992) I problemi più caratteristici in matematica per uno studente dislessico sono: mescolare numeri, quantità, segni matematici; operazioni di miscelazione; confusione in relazioni sequenziali, spaziali; difficoltà a comprendere e ricordare i concetti matematici. Per gli studenti dislessici (anche se non hanno discalculia) la matematica può ancora essere un problema, per quanto le loro scarse capacità di lettura e il basso livello di comprensione della lettura impediscano loro di leggere correttamente e di comprendere le istruzioni e i problemi verbali. Il sottosviluppo delle abilità di sequenziamento dall'altra parte causa problemi con la capacità di separarsi e seguire istruzioni scritte in più fasi, o di eseguire le azioni aritmetiche nell'ordine corretto. 4.3. Nelle lingue straniere Quando si parla di dislessia e di relazione con l'apprendimento delle lingue straniere, ci sono molte difficoltà che uno studente dislessico può incontrare. I più seri sono: 34

• Discriminazione dei suoni; • Pronuncia di alcuni suoni; • Morfologia e sintassi; • acquisizione del vocabolario; • Regole grammaticali e come applicarle; • Lettura e scrittura (struttura della frase e ortografia). Quando uno studente sta imparando una nuova lingua, scoprirà che ci sono alcuni suoni nella lingua straniera che non esistono nella sua lingua madre. È possibile che gli studenti con dislessia abbiano problemi a percepire questi suoni e a pronunciarli correttamente, a causa delle difficoltà fonologiche che hanno. La competenza in una lingua parlata consiste nella capacità di usare i suoni che formano parole e frasi, al fine di trasmettere significati. Per parlare dobbiamo essere in grado di articolare, attraverso particolari movimenti degli organi articolatori orali, i suoni della nostra lingua e, per capire la lingua parlata, abbiamo bisogno di riconoscere gli stessi suoni in tutti i vari stimoli uditivi che abbiamo percepire nell'ambiente circostante (Nespor, M. & Bafile, L., 2008). Ad esempio il suono della prima sillaba della parola inglese "think" non è presente in bulgaro (e nella maggior parte delle altre lingue europee), quindi un madrelingua bulgaro avrà problemi a distinguere tra questo suono ([θ]) e il suono [t] (perché il "luogo" dove questa consonante è articolata è molto vicino al suono inglese [θ]) e il suono [f] (perché la consonante bulgara condivide lo stesso "modo di articolazione" con l'inglese [θ ]). Gli aspetti morfologici e morfosintattici della lingua sono problematici per la maggior parte degli studenti dislessici nella loro prima lingua e questi problemi nella maggior parte dei casi vengono trasferiti all'apprendimento delle lingue straniere. Un'altra seria difficoltà che gli studenti dislessici incontrano quando imparano una lingua straniera è quella di ricordare nuove parole - sia la pronuncia che il significato, e di recuperarle dalla memoria quando necessario. Molto spesso si osserva una grande differenza tra la dimensione del loro vocabolario ricettivo e produttivo nella lingua straniera. Le lingue differiscono in termini di grado di corrispondenza grafema-fonema. Le lingue finlandese, italiana e turca sono nel gruppo di lingue "trasparenti" in cui il divario tra il numero di fonemi e il numero di grafemi non è così grande (in italiano per esempio 25 fonemi sono rappresentati da 33 grafemi o combinazioni di grafemi) . Dall'altra parte alcune lingue come il francese (35 fonemi rappresentati da 190 grafemi o combinazioni di grafemi) e specialmente l'inglese (40 fonemi rappresentati da 1120 grafemi o combinazioni di grafemi) hanno la cosiddetta ortografia "profonda". Quindi, se uno studente turco con dislessia ha difficoltà a leggere e scrivere nella sua lingua madre "trasparente", che cosa sarà per lui imparare a leggere e scrivere in inglese con la sua ortografia profonda?

4.4. In Storia / Geografia / Scienze

In realtà tutti questi soggetti richiedono molta lettura e alcuni scritti. Quindi è comprensibile che la dislessia influenzi il processo di apprendimento e che i risultati degli studenti dislessici raggiungano. Il deficit nella lettura fluente, nella comprensione della lettura, nella memoria, nell'elaborazione visiva e uditiva, nell'organizzazione e nella gestione del tempo, nel sequenziamento influisce sull'apprendimento in diverse materie a diversi livelli. Quando si tratta di storia e geografia le difficoltà sono dovute alla scarsa lettura e al basso livello di comprensione della lettura che a sua volta porta all'incapacità di comprendere la lezione, di estrarre i fatti più importanti del testo, di imparare questi fatti (capire e ricorda) e riprodurli più tardi, quando necessario. Molti studenti dislessici non sono in grado di stabilire una connessione tra le cose che già conoscono e le nuove conoscenze, è difficile per loro assemblare il quadro generale dai numerosi dettagli (fatti) che già conoscono, creando una connessione tra loro. Deficit nelle abilità di sequenziamento causano anche difficoltà. Anche la scienza (fisica / chimica / biologia) potrebbe essere un argomento problematico per gli studenti con dislessia. I problemi qui sono simili a quelli nell'apprendimento di storia / geografia, ma qui si osservano anche le difficoltà con la decodifica e l'apprendimento del vocabolario specifico del soggetto, nonché con l'utilizzo di un approccio sistematico all'apprendimento passo-passo, per quanto riguarda queste materie la comprensione e l'acquisizione della nuova conoscenza si basa e dipende dalla precedente. 4.5 In musica / arte / sport La maggior parte dei genitori e degli insegnanti condivide l'opinione secondo cui le lezioni di musica, arte e sport contribuiscono allo sviluppo della personalità del bambino e al miglioramento delle proprie capacità di vita. Questi argomenti sono considerati dalla maggior parte facili e una sorta di opportunità per gli studenti di rilassarsi tra le altre classi. Ed è vero, ma non per gli studenti con dislessia. La ricerca ha dimostrato che la musica e le abilità linguistiche sono correlate, dal momento che entrambe sono basate sulle percezioni fonologiche, che come è stato già spiegato è uno dei requisiti per sviluppare buone capacità di lettura. Dall'altro lato - le note e le lettere sono immagini grafiche, ei processi cognitivi coinvolti nella loro acquisizione sono simili, quindi i bambini con dislessia avranno maggiori probabilità di imparare note, segni musicali e tutte le loro combinazioni. E di conseguenza - leggere le note (che ci si aspetta che gli studenti possano fare entro la fine della scuola primaria) può essere una grande sfida per uno studente dislessico. Tuttavia è necessario e molto importante per gli studenti dislessici imparare la musica. L'intervento musicale rafforza le capacità uditive e fonologiche di percezione di base che influenzeranno positivamente le abilità linguistiche / di lettura dei bambini. Il disegno e la colorazione influenzano lo sviluppo delle capacità motorie fini che sono così importanti per la scrittura a mano. Molto spesso un bambino, i cui disegni sono abbastanza semplici, con dettagli mancanti, proporzioni sbagliate, troppo grandi o troppo piccoli, ha problemi con la scrittura a mano. Anche quando un bambino sta disegnando la coordinazione occhio-mano ha la stessa importanza di quando sta scrivendo. Può anche influire sulla capacità del bambino di disegnare figure geometriche. È molto utile per i bambini con dislessia non solo partecipare attivamente alle lezioni di Educazione 36

Fisica a scuola, ma essere impegnati in alcune attività sportive fuori dalla scuola. Spesso i bambini dislessici (specialmente se la dislessia è "accompagnata" dalla disprassia) sono goffi, non ben coordinati ed equilibrati. Ciò causa loro notevoli difficoltà ad esibirsi abbastanza bene nelle lezioni di educazione fisica, specialmente negli sport di squadra, come pallacanestro, softball, calcio, ecc. Molto spesso, a causa delle loro scarse prestazioni, vengono lasciati fuori da queste attività, fino a quando nessuno li vuole nel loro squadra. In ogni caso, indipendentemente dalle loro difficoltà, i bambini dislessici dovrebbero essere incoraggiati a praticare sport. Aiuterà lo sviluppo delle loro grandi capacità motorie, il loro orientamento spaziale, la capacità di comprendere le istruzioni date oralmente e di seguirle, le abilità di sequenziamento, le abilità organizzative, per insegnare loro disciplina e gestione del tempo. Allo stesso tempo, lo sport dà agli studenti dislessici la possibilità di riuscire in qualcosa che non richiede lettura e scrittura. 4.6 Nell’organizzazione e Gestione del tempo Quasi tutti i dislessici hanno problemi con l'organizzazione delle loro attività e la gestione del tempo. Ci vogliono più tempo e devono lavorare più duramente dei loro compagni non dislessici per svolgere compiti, specialmente quelli che richiedono lettura e scrittura. Ma queste difficoltà sono spesso ignorate da insegnanti e genitori e quindi gli studenti dislessici hanno maggiori probabilità di essere giudicati pigri, immaturi, incuranti o immotivati. Gli studenti con dislessia, hanno difficoltà con il cosiddetto funzionamento esecutivo, influenza le loro capacità organizzative e di gestione del tempo. Per completare un compito è necessario essere in grado di fare un piano su come raggiungere il completamento del compito; fare cha

5.Tipologia di supporto 5.1. Come preparare i materiali adattabili ai soggetti DSA L'informazione è una chiave per consentire alle persone di avere successo nella società moderna. Ottenere la conoscenza attraverso l'accesso alle informazioni è importante per ricevere un'educazione adeguata che determini il lavoro e la realizzazione sociale di ogni persona. Oggigiorno l'informazione come testo è ovunque, quindi leggere è di grande importanza per tutti in quanto consente l'acquisizione di conoscenze, lo studio, il lavoro e le normali attività quotidiane. Il testo scritto domina nelle scuole. Gli studenti usano ancora più spesso libri cartacei di quelli audio o e-book e non cambieranno presto. I nostri cervelli non erano originariamente progettati per leggere, abbiamo bisogno di insegnare loro a farlo in modo esplicito. Il fatto che per la maggior parte della lettura della gente diventi un'attività automatizzata a un certo punto non significa che sia così per tutti. Gli studenti con dislessia lottano con la lettura ben oltre i primi anni di scuola. Hanno problemi con l'accuratezza e la velocità di lettura, il che si traduce in un basso livello di comprensione della lettura. Questi due aspetti dovrebbero essere presi in considerazione quando gli insegnanti preparano materiali educativi (seguendo questi semplici principi sarà vantaggioso per tutti gli studenti, non solo per quelli dislessici).

testi • Sii conciso e scrivi frasi brevi. Sono più facili da seguire e capire. Ciò non significa che il testo non possa trasmettere messaggi complessi. • Non iniziare la frase alla fine della riga ed evitare sillabazioni quando possibile. • Evitare i doppi negativi nelle domande e nelle istruzioni. • Una parte importante del testo dovrebbe essere evidenziata (in grassetto o in una casella di testo). • Evita di sottolineare parti del testo o di usare il corsivo: questo causa la sensazione che il testo funzioni insieme.  Evita il testo in maiuscolo: è molto più difficile da leggere

•

presentazioni • Usa uno sfondo semplice. • Utilizzare caratteri leggibili e dimensioni non inferiori a 24. • All'inizio metti una diapositiva per presentare la struttura della presentazione - questo aiuta a ottenere il quadro generale. • Ogni diapositiva dovrebbe avere un'intestazione. • Utilizzare i proiettili anziché il testo normale. • Usa immagini, diagrammi, ma fai attenzione: troppi possono essere distrattivi; dovrebbero illustrare e supportare il testo. • Spiega le abbreviazioni usate nella tua presentazione (se ce ne sono). • Fornire agli studenti copie cartacee della presentazione in modo che siano disponibili per la successiva revisione.

 test • Utilizzare un layout ben strutturato. • Usa lo stesso font e dimensione per tutti gli elementi del test (istruzioni, domande, ecc.). • La domanda e il luogo in cui la risposta dovrebbe essere scritta dovrebbero essere sulla stessa pagina. • Ove possibile, utilizzare domande a scelta multipla - per gli studenti dislessici è molto più difficile rispondere alle cosiddette domande aperte. • In caso di domande a risposta multipla, rendere le risposte possibili il più brevi e semplici possibile, quindi è più facile ricordare, confrontare e confrontare. • Non usare il vocabolario che mira a ingannare il lettore. • Non utilizzare i doppi negativi nelle domande (ad es. "Non sai se non stanno arrivando?" - è molto meglio chiedere "Sai se stanno arrivando?"). • Non utilizzare domande negative (ad esempio "Quale delle seguenti affermazioni non è vera?"). • Non usare le schede dello scanner - questo è difficile per i dislessici, e anche se conoscono la risposta possono commettere errori durante il trasferimento alla scheda. 

 Istruzioni • È difficile per gli studenti dislessici seguire le istruzioni, se più di uno o due sono dati contemporaneamente e in una lunga frase. (es. "Ci sono sei pagliacci sulla foto con le sciarpe, abbina i pagliacci con i cappelli dati separatamente, quindi il disegno del cappello corrisponde al disegno della sciarpa, quindi trova due pagliacci identici e colora il cappello e la sciarpa di il primo in rosso e il secondo in blu. "- Assicurati che uno studente dislessico abbia bisogno di leggere questa complessa istruzione molte volte prima che possa capire cosa si aspetta che faccia e dove dovrebbe iniziare.) • È molto meglio "tagliare" le lunghe istruzioni in molte brevi e semplici. (es .: 1. Ci sono sei pagliacci sulla foto con le sciarpe 2. Abbina i pagliacci ai cappelli (il disegno del cappello deve essere uguale al disegno della sciarpa) 3. Trova due pagliacci identici. 4. Colora il cappello e la sciarpa del primo clown in rosso 5. Colora il cappello e la sciarpa del secondo clown in blu.) • Non utilizzare il doppio negativo nelle istruzioni (ad esempio, non essere disattento quando si attraversa la strada). 

5.1. Il ruolo dello psicologo scolastico / consulente pedagogico Il ruolo dello psicologo scolastico / consulente pedagogico è cambiato negli ultimi due decenni. Se alla fine del secolo scorso la sua principale responsabilità era quella di fornire una valutazione psicologica nell'identificazione degli studenti con difficoltà di apprendimento, ora segue un modello sistemico e collaborativo, il che significa che lavora in collaborazione con tutti gli stakeholder: lo studente, gli insegnanti e la scuola come istituzione, i genitori e la famiglia, la comunità, altri professionisti coinvolti con il bambino. Lo psicologo scolastico / consulente pedagogico dovrebbe concentrare il suo lavoro sull'identificazione delle caratteristiche cognitive dello studente, sul suo stato emotivo, sul suo comportamento, per scoprire i suoi punti di forza, non solo i suoi punti deboli. Tale approccio gli consente di fissare obiettivi positivi, invece di concentrarsi su deficit e problemi. L'intervento, basato sullo sviluppo dei punti di forza degli studenti e sul supporto dei suoi bisogni, deve essere attentamente pianificato, ben strutturato, regolarmente monitorato, periodicamente valutato e adeguato. Il ruolo dello psicologo scolastico / consulente pedagogico potrebbe essere esaminato in diverse direzioni: • Fornire supporto psicologico diretto allo studente - il lavoro dovrebbe essere focalizzato sulla costruzione di autostima e autostima, mantenendo la motivazione, incoraggiandolo a partecipare a diverse attività extrascolastiche (sport, arte, ecc.); migliorare le sue abilità sociali e comunicative; affrontare la frustrazione, gestire le sue emozioni, ecc. 39

• Fornire supporto ai compagni di classe degli studenti - devono essere spiegati le cause delle difficoltà che hanno i loro compagni di classe, le sue emozioni e comportamenti. I bambini dovrebbero imparare che tutte le persone sono diverse e non c'è una persona, che è brava in tutto. Se vedono che il loro compagno di classe ha non solo difficoltà, ma anche punti di forza, sarà più comprensibile, tollerante e solidale. (Tutti gli studenti dislessici condividono che l'atteggiamento dei loro compagni di classe significa molto per loro). • Fornire supporto agli insegnanti - per comprendere il problema, per saperne di più sulla dislessia (e altre disabilità dell'apprendimento); essere preparati alla sfida di insegnare a un bambino con dislessia; l'insegnante deve essere sicuro di poter sempre contare sull'intervento e l'aiuto dello psicologo / consulente pedagogico in caso di problemi nella classe; • Fornire sostegno ai genitori / alla famiglia - l'insegnante è il primo a informare i genitori sulle difficoltà degli studenti ea condividere le sue preoccupazioni sulla necessità di cercare una valutazione e un aiuto professionali, ma lo psicologo / pedagogista è colui che può spiegare meglio la situazione ai genitori, per aiutarli ad accettare il fatto che il loro bambino ha difficoltà di apprendimento (non è facile per i genitori accettare che il loro bambino curioso, intelligente e intelligente abbia dei problemi), per aiutarli a trovare l'aiuto migliore per il loro bambino e supportarli attraverso il processo; • Lo psicologo / consulente pedagogico dovrebbe essere un mediatore nella comunicazione tra la scuola e la famiglia, deve conoscere bene i diritti educativi dello studente e essere in grado di difenderli, in modo che lo studente ottenga il sostegno e gli accomodamenti adeguati, che daranno lui l'opportunità di rivelare tutto il suo potenziale. 5.4. Comunicazione con i genitori Sia i genitori che gli insegnanti hanno un ruolo importante da svolgere; i loro ruoli non si sostituiscono, ma piuttosto si complimentano e rafforzano il ruolo dell'altro, fornendo così allo studente un messaggio coerente sulla lettura e l'apprendimento. Pensare a genitori e insegnanti come "partner" si riferisce a questo sforzo reciproco verso un obiettivo condiviso. Implica anche la responsabilità condivisa di genitori e insegnanti per sostenere gli studenti come studenti. Per il successo degli studenti una buona comunicazione tra insegnanti e genitori è di grande importanza, soprattutto nel caso in cui lo studente abbia delle difficoltà di apprendimento. La pratica mostra che in effetti una grande percentuale di studenti che hanno difficoltà presumibilmente causate dalla dislessia non vengono diagnosticati ufficialmente, il che significa che non hanno il diritto ufficiale di alloggio e supporto da insegnanti SEN, psicologo o logopedista. Questo fatto rende ancora più importante il ruolo della comunicazione tra genitori e docenti di classe e / o insegnanti di materia. La realtà mostra che molto spesso quando uno studente ha difficoltà con l'apprendimento e i suoi risultati accademici non corrispondono alle aspettative o si comportano in modo inappropriato (come conseguenza delle difficoltà di apprendimento), insegnanti e genitori tendono a biasimarsi l'un l'altro. Al primo posto non è buono per lo studente, perché in una situazione del genere, infatti, non ottiene l'aiuto di cui ha bisogno da nessuno di loro. Nel rapporto scuola - famiglia - studente tutte le parti possono beneficiare solo di una comunicazione regolare e positiva. Il modo in cui la scuola comunica con i genitori determina 40

il coinvolgimento dei genitori nell'apprendimento dei bambini. Se l'insegnante invia sempre solo messaggi negativi relativi al rendimento scolastico o al comportamento scolastico dello studente, questo solo demotiverà lo studente a continuare a provare, ma allo stesso tempo scoraggerà il coinvolgimento dei genitori poiché si sentiranno incompetenti ad aiutare efficacemente i loro figli. E i genitori molto possibili inizieranno a incolpare gli insegnanti di avere un atteggiamento "speciale" (negativo) nei confronti dei loro figli e li considereranno colpevoli per i cattivi risultati scolastici dei bambini. Ecco perché è così importante che l'insegnante si concentri sui progressi degli studenti (anche i risultati sono di gran lunga inferiori a quelli degli altri studenti), per sottolineare i miglioramenti e i risultati ottenuti questo darà al bambino la sensazione di successo e lo incoraggerà a lavorare ancora più duramente. Una buona comunicazione tra insegnanti e genitori aiuta gli insegnanti a capire meglio le esigenze degli studenti e l'ambiente domestico, e aiuta i genitori a fornire un sostegno più efficace ai loro figli con il lavoro scolastico. 6. Tecnologie assistive 6.1. Cos'è la tecnologia assistiva? Generalmente la tecnologia di assistenza è qualsiasi dispositivo, apparecchiatura o sistema che aiuta le persone a far fronte alle loro difficoltà in modo che possano comunicare, apprendere e affrontare meglio le sfide della vita. Secondo l'United States Assistive Technology Act del 2004, la tecnologia assistiva (detta anche tecnologia adattiva) si riferisce a qualsiasi "prodotto, dispositivo o apparecchiatura, acquistati commercialmente, modificati o personalizzati, che viene utilizzato per mantenere, aumentare o migliorare il funzionamento capacità delle persone con disabilità ". La definizione data dalla British Assistive Technology Association (BATA) è: "La tecnologia assistiva è qualsiasi prodotto o servizio che mantenga o migliori la capacità delle persone con disabilità o menomazioni di comunicare, apprendere e vivere vite indipendenti, soddisfacenti e produttive". La stessa tecnologia assistiva non può migliorare le conoscenze o le abilità. La tecnologia assistiva aiuta a facilitare l'apprendimento e può essere utilizzata con una varietà di contenuti di apprendimento. 6.2. Vantaggi per gli studenti DSA La tecnologia assistiva ha un grande potenziale per gli studenti con dislessia nell'aula scolastica tradizionale. I suoi benefici includono il miglioramento dei risultati accademici nella lettura, scrittura e ortografia, matematica; migliorare le capacità organizzative, ecc. Inoltre, gli studenti con SLD hanno spesso maggiore successo quando sono autorizzati a utilizzare le loro capacità (punti di forza) per aggirare le loro disabilità (sfide). Gli strumenti di tecnologia assistiva combinano il meglio di entrambe queste pratiche. Secondo Lewis, la tecnologia assistiva ha due scopi principali: aumentare i punti di forza dell'individuo, controbilanciando in tal modo gli effetti della disabilità e fornire una modalità alternativa per 41

svolgere un compito. Pertanto, l'uso della tecnologia consente agli studenti di compensare le loro difficoltà o eluderle del tutto. Quando gli studenti hanno l'opportunità di affrontare le sfide di lettura e scrittura, potrebbero avere molto più successo dal punto di vista accademico. La tecnologia aiuta gli studenti con dislessia su molti livelli diversi. Può aiutarli a svolgere attività come:  Padroneggiare il contenuto di livello universitario. La tecnologia aiuta a presentare il materiale in diverse forme (visivamente, uditive, ecc.)  Lavorando verso la formazione delle capacità di lettura. Esistono molti giochi di apprendimento basati su computer che possono essere utilizzati per aiutare i giovani studenti a imparare lettere, corrispondenza di lettere sonore o l'ortografia delle parole.  Miglioramento della scrittura e delle capacità organizzative. La tecnologia può consentire agli studenti con dislessia di sviluppare una mappa mentale (o una mappa concettuale) che aiuterà a scrivere un saggio usando un vocabolario di livello elementare o parole che altrimenti non utilizzerebbero senza un computer a causa delle scarse capacità di ortografia. Tale mappa aiuta gli studenti dislessici a imparare come strutturare la loro scrittura creativa, il che è un punto debole per loro.  Migliorare le capacità di prendere appunti (che è molto utile nel livello secondario inferiore e tutti i livelli più alti di istruzione). È una delle più grandi sfide per gli studenti con dislessia, specialmente nelle scuole secondarie superiori quando la quantità di materiale didattico aumenta drammaticamente. Molti studenti con dislessia lottano prendendo appunti a lungo termine a causa di cattiva ortografia, scrittura e / o abilità di coordinazione occhio-mano.  Padroneggiare concetti educativi che altrimenti sarebbero andati oltre la loro portata. Gli studenti potrebbero usare la tecnologia per sperimentare concetti astratti come l'accelerazione o la gravitazione, ad esempio, attraverso simulazioni 3D. Il ruolo della tecnologia per le persone con dislessia, soprattutto in termini di istruzione, è fortemente riconosciuto. Quando gli studenti hanno accesso a una tecnologia efficace e sono accompagnati da istruzioni appropriate, le loro prestazioni generali migliorano. Gli strumenti tecnologici consentono agli studenti con dislessia di avere pari opportunità

6.3

Tecnologie disponibili nei Paesi Partner

6.3.1. Turchia Assistive technologies used in Turkey for students with dyslexia: These programmes are for using in mobile phones, tablets and smart boards.  Text-to-speeh: o “Teknoses” Free Download from http://www.teknoses.com/tr/ o "Google Translate", which allows speeches to turn into texts or texts to speech as well as translating.  "Touch and Write" - to teach letters, numbers and even words in Turkish which provides font resizing and 28 different background. Free Download from https://itunes.apple.com/us/app/touch-and-write/  "Letter Shaker" - for especially foreign language teaching. Free Download from https://play.google.com/.../apps/details?...WordShakerAndroid  "Open dyslexic" font in https://www.opendyslexic.org/

office

programmes.

Free

Download

from

 "Freeplane: concept mapping programme" - which is free and user friendly programme. Free Download from https://freeplane.en.softonic.com/  "Google Chrome" - Use of Google Chrome as a browser is also another assistive technology used as it has useful features for dyslexic individuals. In 'extensions' tab in Google chrome there are three features can be reached: o Open Dyslexic, o Dyslexia Friendly, o Dyslexia Reader Chrome. These are all designed for dyslexic individual to help them read easily.  "Microsoft Word" - used with its features facilitating reading.  “Sticky Notes” - a feature of Windows Operating System,  “Wise Reminder” - a personal reminder software. Free download from https://wisereminder.en.softonic.com/  “Auto Train Brain” It provides support for dyslexic children who have difficulties in school life and learning through visual and auditory games. For more informations, 43

http://dijitalmedyavecocuk.bilgi.edu.tr/2017/12/22/disleksik-cocuklar-icin-mobiluygulama-auto-train-brain/

6.3.2. Bulgaria  PC with spellchecker  Screen Reader (Bulgarian) Free http://www.screenreader.net/index.php?pageid=15

Download

from

 Text-to-speech: o SpeechLab 2.0 (free for visually impaired people, otherwise distributed commercially) A free trial version could be downloaded from http://www.bacl.org/speechlabbg.html o Balabolka (Bulgarian) – Free Download from http://www.cross-plusa.com/bg/balabolka.htm  OCR scanning software: o FineReader (uses Bulgarian) http://finereader.bg.softonic.com/

Free

o OCR CuneiForm 12 (uses Bulgarian) Free http://www.download.bg/?cls=program&id=456656

Download

from

 Learning to type: o In Bulgarian - Free online. Could be accessed at http://www.senselang.org/typing/tutor/keyboardingBG.php o In English – Free online. Could be accessed at https://www.typingclub.com/typing-qwerty-en.html (This could be used to type in Bulgarian using so called phonetic keyboard)  Mind-mapping: o FreeMind (uses Bulgarian) http://sourceforge.net/projects/freemind/

Free

Download

from

o Xmind (uses Bulgarian) Free Download from https://www.xmind.net/  Audio books (available online, some of them free) o http://www.avtori.com/ 44

o http://www.audioknigi.bg/  e-Books (available online, many of them free) o http://chitanka.info/ o http://virtualnabiblioteka.com/ o http://readbg.com/ o http://www.booksbg.org/ o http://www.ciela.com/ciela_ebooks/bezplatni-knigi/bezplatni-knigi-na-blgarski-ezik.html?p=5 o http://www.slovo.bg/  RoboBraille - an e-mail and web-based service capable of automatically transforming documents into a variety of alternate formats, including audio files, e-books, DAISY books, etc. Available in 16 languages, including Bulgarian. Free. Could be accessed at www.robobraille.org  Adysfont – fonts designed http://www.adysfont.com/

for

dyslexic

readers.

Free

download

from:

6.3.3. Romania  Apps: These programmes are for using in mobile phones, tablets and smart boards: o Grammar tests https://play.google.com/store/apps/details?id=ro.paha.intrebarigramatica o DEX for Android o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.dex o The grammar of romanian language https://play.google.com/store/apps/details?id=com.exceda.gramaticaromana o Photo Calculator - Smart Calculator & Math Solverhttps://play.google.com/store/apps/details?id=com.photomath.smart.study.learn  Software:

o Dyslexia Software - Able Tech Romania – Assistive Technology http://www.abletech.ro/en/dyslexia-software.html o Read me – Ebook Reader https://books.dyslexiefont.com/en/available-in-dyslexie/apps/263/readme-ebook-reader/  Text-to-speech o Acutza voice, made available for free in the „BatPro for Windows” project (A Blind’s Accesibility Tools Project) http://batpro.org/download-vocea-sintetica-ancutza/  OCR scanning software o i20CR is free, online, fast and recognizes correctly Romanian characters, but does not recognize columns or tables. http://www.i2ocr.com/free-online-romanian-ocr o NewOCR is also free, online, fast and recognizes correctly Romanian characters, but does not recognize columns or tables. https://www.newocr.com/ o Online OCR might be better, while is free, online, fast, recognizes correctly Romanian characters, also recognizes columns or tables and correctly saves the documents in text, Word or Excel formant, but sometimes it has errors. https://www.onlineocr.net/ o OrCam MyReader 2.0, which is an independent reading devices, a modern and innovator device conceived to assist the persons with reading disabilities or visual impairments and could be achieved for approximately 3500 Euro http://www.anjo.ro/dispozitive-electronice-de-citire-si-recunoastere-aobiectelor/orcam-myreader-2.0-dispozitiv-de-citire-a-textelor.html  Audio libri: o Audio books în Romanian language for free http://www.cartiaudio.eu/ o Audiobook Ciresarii http://www.teatruaudio.com/tag/audiobook-ciresarii/  E-books: 46

o Logopedics through games and exercises; Laura Hărdălău, Ioana Drugaș https://l.facebook.com/l.php?u=https%3A%2F%2Fdrive.google.com%2Ffile%2Fd%2F0Byi1 V7qM62ZramN3Um8zUXpnaEU%2Fview&h=AT3SY2rZFbECiVBP3rDBQAVBdXD_K69 1KmzEyVCxTbt_TrFoj2GaqXzFcV67zWN8dbuBNEZw9bPUgFo3kCVPhlccN1kx4ppP4rV XN3d7Rq_zStPnkPPlLO0nkLcyRJZXJoftfnuBggD0QQ0SpQJ6n0tgrv1Kl30aOg – o Guide to correcting and developing speech; Florentina Gălbinașu, Elena Gălbinașu, Valeria Pârșan, Ioana Chelaru https://drive.google.com/file/d/0Byi1V7qM62ZrMmhkOXA3S2FRZkE/view o I want to speak properly; Șoimița Gherle https://drive.google.com/file/d/0Byi1V7qM62ZrdmFZR0h2QmdqTG8/view o Highlights of diagnosis based on scientific evidence in specific learning disabilities; Carmen David, Adrian Roșan https://www.academia.edu/36041882/David_RosanRepere_diagnostice_in_TSI o Dyslexic child - a common responsibility; Bartok Eva http://dislexic.ro/wp-content/uploads/2017/08/Responsabilitate-comuna.pdf o Personalized educational plan (PEP) elaborated according to the Order No. 3124 / 10.02.2017 on the approval of the Methodology for ensuring the necessary support for pupils with learning disabilities https://drive.google.com/file/d/1VntBuuLbdXlnqcIAZyBQRZetVQvgN7G/vie w?usp=drivesdk  Learning to type: o Learns typing alone: http://www.invatasingur.ro/tutoriale/dactilografie/qwerty.php o Blind typing course: https://www.typingstudy.com/ro/ o Agile fingers: https://agilefingers.com/ro 6.3.4. Poland  Exercises, tasks and ideas from: o

www.cmppp.pl, www.dardysleksji.pl, www.dysleksja-poradnik.org, www.ptd.edu.pl, www.dysleksja.pl, www.niepelnosprawni.pl, www.radzialow.net.publikacje, http://dysleksja.univ.gda.pl, www.bpp.com.pl/ptd/index.htm, 47

www.cmpp.edu.plwww.men.waw.pl/prawo/rozp http://edusek.ids.pl/nauczyciel/porady www.terapiapedagogiczna.republika.pl, o www.dyslektykwszkole.pl  Therapeutic Programme „ORTOGRAFFITI” www.ortograffiti.pl  Software „ Ortography for Primary Education”  The gallery of abilities”- box of practical didactic devices

 PUS – Pomóż-Ułóż-Sprawdz – the set of blocks for young dyslexic students  RoboBraille- www.robobraille.org – an e-mail and web-based service capable of automatically transforming documents into a variety of alternate formats, including audio files, e-books, DAISY books, etc. Available in 16 languages, including Polish.

6.3.5. Italy SPEECH  Facilitoffice - www.facilitoffice.org - free  Clip claxon - https://sites.google.com/site/clipclaxon/home - free  Epico - www.anastasis.it - subscribtion due  Carlo mobile pro - www.anastasis.it - subscribtion due  Personal reader - www.anastasis.it - subscribtion due  Alfa reader - www.erickson.it - subscribtion due  Leggixme - https://sites.google.com/site/leggixme/ - free  Superquaderno - www.anastasis.it - subscribtion due  Geco -www.anastasis.it - subscribtion due

WRITING  Google docs - free  MSWord spell checker - subscription due

MIND MAPPING TOOL 48



CMAP - https://cmap.ihmc.us/ - free



Freemind - https://sourceforge.net/ - free



Supermappe - www.anastasis.it - subscribtion due



Ipermappe - www.erickson.it - subscribtion due



Mindmaple - http://www.mindmaple.com/ - subscribtion due



Mindomo.com



Coggle.com

6.3.6. Portugal  Electronic dictionary and electronic encyclpopaedia – A book collection or information available on a website. https://www.dicio.com.br/enciclopedia/  e-book – Digital book - https://pt.wikipedia.org/wiki/Livro_digital  Spell checker – Checking Portuguese spelling https://tecnologia.uol.com.br/album/use_corretor_automatico_a_seu_favor_Word_alb um.htm  Eu Sei (I know) – Pedagogical Interactive activities for Preschool, Primary school and lower secondary: http://nonio.eses.pt/eusei/  E-books –National Reading Plan Digital library http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/  Didactic games – Games for children about seasons of the year, multiplicaton table, diphthongs, numbers, Traffic rules and so on. http://jogosdidacticos.blogspot.pt/  OpenDyslexic – Free open- source typeface that allows dislexic people to read more easily https://www.opendyslexic.org/  Easy Reader: For dislexic readers, low vision or blindness: https://yourdolphin.com/easyreader  Ministry of Education Schools Site – A great number of educational resources for all subjects and school years https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/25 9

 Software and free resources for Special Needs - Software and free resources for Special Needs, including several categories, such as accessibility, amplifier, Apps and Widgets, dislexia, screen reader, synthesizer (speech synthesizer, voice recognition and narrator to make communication, Reading and writing easier. https://freewareneesite.wordpress.com/  ECR e LEXICON – ECR for mantaining attention and concentration difficulties, visual motor coordination, fine psychomotor skills, memorization and vocabulary. Lexicon prevents learning and reading difficulties and improves these skills; it includes visual differentiation and phonological transcription of graphic similar letters. http://cercifaf.org.pt/cerci/index.php/gratuito/cercifaf-recursos-download  Kit Special Needs – Free software for special needs http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/educativo.htm  WordTalk – Add-in for the different versions of MS Word, useful against reading difficulties. It acts as a 'text reader' and creates a spoken sound version of the text you read or write and reads it back to you as it highlights the words. It contains a speaking dictionary. It is possible to adjust highlight colours, change the speech speed, change text to speech and record a mp3 file. http://www.wordtalk.org.uk/Download/ https://youtu.be/SicL4gkIR5g Tutorials: Overview WordTalk – https://youtu.be/SicL4gkIR5g Using Wordtalk - https://youtu.be/AHPeeeI4CAo  Microsoft Speak Command – The speech synthesizer of the Microsoft operative system can also be adjusted to be visible on Word, Outlook, Powerpoint and OneNote toolbars; the instructions are on the support pages of MS Office (quick access toolbar) https://support.office.com/en-us/article/using-the-speak-text-to-speech-feature459e7704-a76d-4fe2-ab48-189d6b83333c#__toc282684835  Philips FreeSpeech 2000 – This software allows voice recognition in Portuguese and you can create texts without using the keyboard. While using the microfone, you can dictate words that are converted into text https://www.dictation.philips.com/products/  You can download free from http://uploaded.net/file/33brpy  See Brazilian site – http://distrofico.amplarede.com.br/2010/02/philips-freespeech2000-em-portugues/

 Dictate (Microsoft) – Microsoft free APP (add-in) that recognizes voice/dictation on Word, Powerpoint and Outlook. It recocnizes Portuguse, among other languges. You can also translate from other languages. Download - http://dictate.ms/; FAQ http://dictate.ms/FAQ; Tutorial «Unboxing MS Dictate» – https://youtu.be/OdVvo3c4uDQ  Audio technologies – voice recording and reproduction software https://play.google.com/store/apps/details?id=vr.audio.voicerecorder&hl=pt Audacity, Wavosaur, Vocaroo, Soundcloud, etc).

(eg:

 Organizing ideas and information technologies – conceptual maps, diagrams, collection organizers and others (eg: Pinterest, Livebinders, Symbaloo, Bubbl.us https://bubbl.us/  Mind42 (it creates mind maps, a special diagram that allows information to be visually organized): https://mind42.com/ , Popplet ( Popplet is an iPad and web tool that allows the capture and organization of ideas. http://popplet.com/ (etc)  Writing Technologies – there are functions on the word processors that help people with writing difficulties, such as word predictors or spelling checkers: some APPS can be installed. Virtual keyboard – you can enter a text on the computer using other means different from the conventional keyboard https://www.youtube.com/watch?v=_zi0P0yWF5k .  Text to speech – It converts a texto into an audio file. It differs from the screen reader as this one is integrated in the operative system and reads not only the texto as all other operations performed on the computer  Word predictor: Eugénio, o génio das palavras (Eugenio, the word genius) –  http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/ - as you write, it predicts the possible words using the first letters. It helps those with greater writing difficulties.  There is also a word predictor available on Word.  Virtual keyboard - (Google) https://www.baixaki.com.pt/download/teclado-virtualdo-google-.htm  Voice recognition –Writing on Word using voice with dictation function https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2018/06/como-escrever-no-wordusando-a-voz-com-a-funcao-ditado.ghtml  Reading technologies, for those with vision problems, speech synthesizers https://youtu.be/Hf663--0544,

 Characters recognition, optical reading, documents on alternative layout (eg: SlideTalk - http://youtu.be/ZOYl9SJSyWI, Balabolka - https://youtu.be/Hf663--0544, Readspeaker - https://youtu.be/Hf663--0544, Philips Free Speech 2000, Daisy Reader, etc).  OCR – Optical charcters recognition – it converts PDF and digitalized images into WORD  Mobile technologies  Due to their portability, simple interface, processing speed and communication and information capacities, computers, tablets and smartphones offer all students, including those with special needs, a wide range of learning opportunities.  Accessible PDF (Claro SW) – free PDF reading APP (speech synthesizer), with amplifying and colour contrast functions https://www.clarosoftware.com/ 

Text fonts that maximize letter reading

 Other types of support can also be very useful for students with some needs, for instance: inclined reading desks for an ergonomically correct reading position or computer work, writing adaptive equipment, printable embossing paper, keyboard grids, symbols/images tables:  Software Comercial “Zoom Ex” - http://www.woodlaketechnologies.com/Zoom-Exp/abi500.htm  Links:  Diyslexia Site https://dislexia.pt/blog/fontes-de-texto/

Online Resources Mind Mapping Tools MindView - http://www.matchware.com/en/default.htm Mindjet - https://www.mindjet.com/ MindGenius - http://www.mindgenius.com/ iMindMap - http://imindmap.com/ Spark Space - http://www.spark-space.com/ Inspiration - http://www.inspiration.com/ 52

Claro Ideas â&#x20AC;&#x201C; https://www.clarosoftware.com Xmind - http://www.xmind.net/ (free) Freemind - http://sourceforge.net/projects/freemind/ (free)

Online Dictionaries http://www.thefreedictionary.com/ http://dictionary.reference.com/ http://www.eurodict.com/

The Best Online Encyclopaedias http://www.refseek.com/directory/encyclopedias.html

Talking Word Processors http://www.donjohnston.com http://www.intellitools.com http://www.readingmadeeasy.com http://www.wordtalk.org.uk https://www.enablemart.com/talking-word-processor https://www.texthelp.com/en-gb http://www.premierathome.com/products/TalkingWordProcessor.php

Online Calendars https://calendar.google.com/calendar/render?pli=1#main_7 https://www.zoho.com/calendar/ http://whichtime.com/ https://www.keepandshare.com/ 53

https://doodle.com/online-calendar Creating a dyslexia friendly classroom: https://www.thoughtco.com/creating-a-dyslexia-friendly-classroom-3111082

Alte risorse in Inglese:  Apps: o Sticky Notes + Widget o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.symcoding.widget.stickynot es o School Planner o https://play.google.com/store/apps/details?id=daldev.android.gradehelper o ABC Alphabets Phonic Sounds https://play.google.com/store/apps/details?id=abc.alphabet.phonic.sounds.app. kids o ABC Song - Rhymes Videos, Games, Phonics Learning o https://play.google.com/store/apps/details?id=kidzooly.rhymes o iWordQ US is an easy-to-use writing and reading application to assist struggling writers and readers. https://itunes.apple.com/ca/app/iwordq-us/id557929840?mt=8&ign-mpt=uo%3D4  Software: o Read & write dyslexia software o https://www.texthelp.com/en-us/products/read-write/assistive-technologydyslexia-software/ o Literacy & Dyslexia Software for Education o https://www.texthelp.com/en-us/sectors/education/ o Writing & spelling software Co:Writer, this simple-to-use software corrects and offers suggestions for basic spelling and grammar mistakes when its user inputs words into web pages, e-mails, and applications like Microsoft Word. This software easily integrates with Write Out Loud. o https://learningtools.donjohnston.com/product/cowriter/  Text-to-speech o Verbose is an easy and convenient text-to-speech converter that can read aloud or save spoken text to mp3 files. o https://www.nch.com.au/verbose/index.html o Write Out Loud, this text-to-speech program has the essential tools to help its users spell and choose words correctly. The program allows its users to easily create error-free word documents and easily integrates with Co:Writer. http://donjohnston.com/writeoutloud/ 54

 Audio libri: o Stories of sleeping children in audio format o Miette’s Bedtime Story Podcast o Several hundred carefully selected audio books o Podio Books o A selection of books and educational content in audio format o Oculture Free Audio & Podcasts o Stories and educational reading in audio format. o StoryNory o A rich section of educational audio materials o Learn Out Loud o Stories and educational reading in audio format o StoryLine Online o Free resources, including audiobooks o FreelyEducate.com o Over 7000 free ebooks and audiobooks. o Books Should Be Free o Old materials dedicated to children o Kiddie Records Weekly 



 Imparare a digitare: Learn Touch Typing for free o https://www.typingclub.com/ o Teach and Learn Typing Free! o https://www.typing.com/  RoboBraille – document converter capable of automatically converting documents into a variety of alternate formats, including audio files, e-books, DAISY books, etc. http://www.robobraille.org/ro PC con spellchecker

Referenze Assistive Technology Act (2004) ‘To amend the Assistive Technology Act of 1998 to support programs of grants to States to address the assistive technology needs of individuals with disabilities, and for other purposes( (Online) Available: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-108publ364/html/PLAW-108publ364.htm (accessed November 10, 2015) Bahr, C. M., Nelson, N. W., & VanMeter, A. M. (1996) ‘The effects of text-based and graphics-based software tools on planning and organizing of stories’, Journal of Learning Disabilities, vol. 29, pp. 355-370. Beukelman, D. R., Hunt-Berg, M. and Rankin, J. L. (1994) Ponder the possibilities: Computersupported writing for struggling writers. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 9, pp. 169-178 British Assistive Technology Association (Online) Available: http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition (accessed October 21, 2015) Bryant, D. P. & Bryant, B. R. (1998) ’Using assistive technology adaptations to include students with learning disabilities in cooperative learning activities¨, Journal of Learning Disabilities, vol. 31, 41-54 Buzan, T. (1974). ‘Use your head’. London: BBC Books. DAISY Consortium (Online) Available: http://www.daisy.org (accessed October 9, 2015) DAISY Digital Talking Book (Online) Available: http://www.askit.org/documents/best_practices/bp_daisy digital.doc (accessed October 9, 2015) Dictionary24. Free online dictionary. (Online) Available: www.dictionaries24.com (accessed November 5, 2015) Dyslexia Style Guide http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/furtherinformation/dyslexia-style-guide.html 56

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Appendice 1 : Studi di caso Case Study 11 D. ha 10 anni, in 4a elementare. Quando era in prima elementare, aveva difficoltà a imparare le lettere e iniziare a leggere. Lavora con un tutor privato da due anni ormai un'ora tre volte a settimana - per migliorare le sue capacità di lettura. Ora non ha più problemi con la decodifica, legge la maggior parte delle parole correttamente e con una velocità relativamente buona. Ma la sua lettura sembra "robotica": nessuna intonazione, nessuna espressione. Per gli ascoltatori è impossibile comprenderne il significato, perché D. non rispetta la punteggiatura. Il suo livello di comprensione non è buono e molto spesso non riesce a riprodurre il contenuto del testo che ha appena letto. Problemi con la punteggiatura si osservano anche nella scrittura di D. - non solo quando deve scrivere una dettatura, ma anche nella scrittura creativa. Quando viene chiesto, D. può citare tutte le regole di punteggiatura, ma durante la lettura e la scrittura di D. semplicemente non riesco a pensare alla punteggiatura - tutti i suoi sforzi sono sulla decodifica e l'ortografia. Come può aiutare l'insegnante? Per quanto molti bambini (non solo quelli con dislessia) abbiano problemi di punteggiatura (sia in lettura che in scrittura), un'attenzione speciale a questo argomento dovrebbe essere prestata molto prima - alla fine del 1 ° - inizio del 2 ° grado.  Per i piccoli studenti non è necessario solo sapere che "ci fermiamo alla fine della frase", devono sapere perché e cosa significa veramente questo punto. Quindi, presta particolare attenzione al significato dei segni di punteggiatura. Spiega agli studenti perché è importante rispettare la punteggiatura durante la lettura. Puoi associarti ai segnali stradali: cosa accadrà se i conducenti non li rispettano.  Spiegare la differenza tra segnali di stop (punto, punto esclamativo, punto interrogativo, ecc.) E segni di pausa (virgola, punto e virgola, trattino, ecc.).  Fai una dimostrazione dell'importanza dei segni di punteggiatura: inizialmente leggi un testo senza rispettare la punteggiatura; poi rileggilo con l'espressione corretta. Chiedi agli studenti quale preferiscono. Controlla il livello di comprensione in entrambi i casi.  Dedica un po 'di tempo durante le lezioni per allenarti con gli studenti della cosiddetta lettura espressiva, in cui le pause e l'intonazione sono molto importanti (la lettura nei ruoli potrebbe

Case Study 1 Asociacia Dyslexia - Bulgaria

Fare dettati. Inizialmente, arrivando a un segno di punteggiatura pronunciare i nomi dei segni; in seguito sostituisci i nomi dei segni con le parole "stop" e "pause" e lascia che i bambini decidano (in base al significato e alla tua intonazione) quale dei segni mettere. Con il tempo impareranno a "sentire" quando ti fermi o metti in pausa mentre detti, quindi saranno pronti a scrivere dettati senza "suggerimenti".

Brevi lezioni su punteggiatura e letturahttps://learnzillion.com/resources/72239-using-punctuation-to-readfluently-1



= Come possono aiutare i genitori? Il lavoro svolto dall'insegnante in classe dovrebbe essere supportato dai genitori mentre aiutano il bambino con il lavoro scolastico.  I genitori possono anche associarsi ai segnali stradali: cosa accadrà se i conducenti non li rispettano. Mentre guida il bambino a scuola, il genitore può dirigere la sua attenzione ai segnali stradali e fare un parallelo con i segni di punteggiatura = Quando vediamo questo segnale, dobbiamo fermarci, non importa se ci sono altre auto sulla strada che attraversa. È lo stesso quando vediamo uno dei segni di “punteggiatura” di punteggiatura (punto fermo; punto esclamativo; punto interrogativo;…) = Quando vediamo questo segno, dobbiamo ridurre la velocità, avvicinarci lentamente all'incrocio e guardare da entrambi i lati; se non ci sono macchine sulla strada di attraversamento, possiamo continuare. È lo stesso quando vediamo uno dei segni di punteggiatura "pausa" (virgola; trattino; punto e virgola; ...) Fornisci un testo con molti segni di punteggiatura diversi e chiedi al bambino di leggere solo i segni (vai oltre le parole e nomina solo i segni di punteggiatura) - segui attentamente il bambino e ogni volta che perde un segno o commette un errore, fermati lui, indica il segno che gli è sfuggito o che ha sbagliato a chiamarlo e chiedigli di ricominciare da questo posto.  Fornisci un altro testo e questa volta chiedi al bambino di rileggere solo i segni di punteggiatura, ma invece dei loro nomi per pronunciare rispettivamente le parole "stop" e "pause". Segui attentamente il bambino e ogni volta che perde un segno, o commetti un errore, fermalo, indica il segno che ha perso o chiamato errato e chiedigli di ricominciare da questo posto

= .

Fornisci un altro testo e questa volta chiedi al bambino di leggere il testo “normalmente”, leggendo le parole, rispettando tutti i segni di punteggiatura. Per aiutare il bambino potresti suggerire all'inizio ogni volta che incontra un segno di punteggiatura per pronunciare nella sua mente "fermare" o "mettere in pausa" a seconda del segno che vede.  Anche se tuo figlio è già in grado di leggere, trova il tempo di leggerlo. Fai attenzione alla punteggiatura. Prova a leggere con espressione: aumenterà l'interesse del bambino e servirà da modello per lui.  Quando chiedi al bambino di leggere ad alta voce, richiede non solo di decodificare correttamente le parole, ma anche di "leggere" correttamente la punteggiatura, aumenterà il suo livello di comprensione. Brevi lezioni su punteggiatura e lettura : https://learnzillion.com/resources/72239-usingpunctuation-to-read-fluently-1

Studio di Caso 2 A. ha 12 anni e frequenta la quinta elementare (scuola secondaria inferiore). Ha avuto difficoltà ad imparare lettere e suoni, conteggio ritmico e colori quando era in prima elementare. Su richiesta dei genitori e con l'approvazione della scuola, ha ripetuto la prima elementare. A Ali è stata diagnosticata la dislessia quando era in seconda media. Ha lavorato con un tutor privato - due ore alla settimana - in un centro di riabilitazione per 3 anni da quando gli è stato diagnosticato.Ora legge le lettere e le parole in modo più corretto e può contare ritmicamente e distinguere i colori. Ma ha ancora problemi con la scansione visiva, la memoria di lavoro, il sequenziamento degli eventi nella storia, la comprensione della lettura, la lettura fluente, Come può aiutare l'insegnante? Il problema della scansione visiva e del sequenziamento degli eventi nella storia è comune e intenso negli studenti dislessici, sebbene sia generalmente riscontrabile in altri studenti e questi problemi sono generalmente legati alla memoria a breve termine. Per risolvere i problemi sopra menzionati, è prima necessario sviluppare la memoria a breve termine degli studenti dislessici. Per questo motivo, possono essere utili i seguenti suggerimenti:

Case Study 2 Istanbul Milli Eğitim Müdürlüğü and Fatih Rehberlik ve Arastirma Merkezi, Turkey

Per gli studenti dislessici è importante che le lettere alla lavagna siano chiare e comprensibili. Un gesso o una matita di colore diverso può essere utilizzato per ogni riga del tabellone.  Invece di scrivere i compiti sulla lavagna, puoi farlo prendendo l'output del computer ed evidenziare parti importanti con matite colorate.  Uno studente dislessico può essere posto accanto a uno studente abile nel prendere appunti. Pertanto, uno studente dislessico può prendere appunti migliori grazie al suo amico.  Le note delle lezioni possono essere distribuite laddove parti importanti sono evidenziate in diversi colori.  Fai un elenco delle parole che gli studenti dislessici spesso scrivono o mescolano erroneamente parole simili tra loro. Quindi chiedi agli studenti di scrivere cosa significano per ogni parola.  Evitare di usare una matita rossa per controllare il lavoro dello studente. Probabilmente ci sono molti errori di ortografia e contrassegnarli tutti in rosso può ridurre la motivazione dello studente.  Il sequenziamento può essere difficile per gli studenti dislessici. L'ordinamento può essere difficile per gli studenti dislessici. Una serie di elementi visivi che mostrano la sequenza degli eventi può essere un buon modo per mostrare il flusso della storia. Ad esempio, disegna una casella di controllo - inizialmente potrebbero esserci due caselle, una per l'inizio della storia e l'altra per la fine - quindi aumenta gradualmente il numero di caselle per mostrare come si è evoluta la storia. Lo studente può riempire le immagini con caselle. Quindi allo studente possono essere poste domande sulla storia, come "chi, cosa, dove, come, quando e perché". La capacità di leggere fluentemente consente di aumentare il livello di comprensione della lettura. Tuttavia, gli studenti dislessici hanno spesso difficoltà in questo senso. Per la comprensione della lettura e la lettura fluente, si può suggerire quanto segue:  Per aumentare la velocità di lettura, chiedi allo studente dislessico di leggere un testo e sottolineare le parole chiave. Quindi chiedigli di leggere solo le parole che ha disegnato. Se lo studente desidera, può annotare le parole chiave su un altro documento. Dopo aver letto il testo, allo studente può essere chiesto del testo, ad esempio chi, cosa, dove, quando, perché e come.  Lo studente seleziona un testo da leggere. Quindi sia lo studente che l'insegnante leggono insieme tutto il testo. L'insegnante regola la sua velocità di lettura in modo che corrisponda alla velocità di lettura dello studente. Quando uno studente legge male una parola, l'insegnante la corregge, quindi lo studente corregge la formulazione e continua a leggere insieme. La cosa importante qui è th 61

quando lo studente commette un errore, l'insegnante attenderà cinque secondi e permetterà allo studente di riconoscere il proprio errore. Man mano che la fiducia dello studente aumenta nel leggere ad alta voce, l'insegnante può leggere con una voce più bassa o essere completamente silenzioso. Un altro aspetto importante è che gli studenti dovrebbero essere apprezzati quando riescono a leggere il vocabolario e la fluidità.  Dopo aver letto un testo, chiedi allo studente di tenere gli occhi chiusi e di visualizzare di cosa tratta il testo. Quindi allo studente verranno poste domande su ciò che ha visualizzato nella sua mente e domande su ciò che ha visualizzato nella sua mente.

 Come possono aiutare i genitori?  I genitori devono essere informati sulla dislessia / SLD per essere in grado di aiutare i propri figli in un modo più funzionale e corretto, ed è fondamentale che siano in collaborazione con gli insegnanti.   È difficile per i bambini con dislessia divertirsi a leggere. Puoi aiutare tuo figlio con esercizi regolari a casa.   Se il bambino legge male, non arrabbiarti e non punire. Dovresti sapere che è normale che un bambino commetta errori durante la lettura, che lo riconosca quando fraintende, lo aiuti a correggere i suoi errori.   Quando il bambino ha letto male, dire "attenzione" e mostrare la parola che legge in modo errato. Aiutalo a separare le sillabe e le voci della parola.   Se permetti a tuo figlio di scegliere il libro da leggere, sarà più disposto a leggerlo. È anche importante che a tuo figlio piaccia il libro e il suo argomento.   Fai esercizi di lettura lodevoli e silenziosi con tuo figlio a casa. Per migliorare le abitudini di lettura del bambino, organizza orari di lettura per tutta la famiglia. Per migliorare le sue capacità di attenzione, può essere giocato a giochi come sfidare parole, boia, scrabble, ecc.   Poni domande su ogni libro che tuo figlio legge, come gli eroi della storia, il luogo e l'ora dell'evento, il risultato della storia, ecc. Puoi anche chiedere a tuo figlio di fare una foto della storia che ha letto. Quindi hai contribuito allo sviluppo della comprensione della lettura di tuo figlio.  62

Studio di caso 33

J. ha 11 anni, in 5a elementare. È certificato come affetto da difficoltà di apprendimento speciali. Gli fu diagnosticato come dislessico in quarta elementare, manifestò forti limiti nella scrittura e nella lettura. Ha avuto problemi con l'ortografia: ricordare e applicare le regole grammaticali. Dopo il passaggio alla scuola secondaria inferiore sono stati osservati problemi emotivi e comportamentali mentre incidevano sui suoi risultati accademici. La vita scolastica e gli obiettivi di apprendimento sembravano essere la fonte di costante stress e frustrazione per lui, portando all'assenza di classe e alla bassa autostima. L'ansia di lunga durata e i sentimenti di fallimento hanno causato il comportamento di evitamento dello studente e l'atteggiamento passivo nei confronti del lavoro scolastico.

How could the teacher help? Come può aiutare l'insegnante? Fornire allo studente un aiuto psicologico, focalizzato sulla costruzione della fiducia in se stessi, sul mantenimento della motivazione, sulla gestione della frustrazione e sulla gestione delle emozioni;  Fornire forme specializzate di assistenza - lezioni correttive e di istruzione con elementi di compensazione;  Insegnanti di classe per utilizzare approcci incentrati sullo sviluppo di competenze emotive e sociali e sulla riduzione dello stress;  L'intervento individuale dell'insegnante di madrelingua si è concentrato sul miglioramento dell'ortografia - dettati ed esercizi adeguati alle esigenze dello studente;  I progressi degli studenti nella scrittura e nella lettura devono essere regolarmente monitorati e valutati;  Incoraggiare lo studente a partecipare alle attività extrascolastiche e ad apprezzare il suo successo in campi non accademici.. o

www.ortograffiti.pl

www.dyslektykwszkole.pl

 Come possono aiutare i genitori?   È un vantaggio per gli studenti mantenere una comunicazione regolare con gli insegnanti della scuola: assicurati che siano i migliori per tuo figlio, come te; 

Case Study 3 is provided by I Społeczna Szkoła Podstawowa, Poland

 Segui le raccomandazioni degli specialisti / psicologi che lavorano con tuo figlio - il loro lavoro sarà efficace solo se collaborerai con loro;   Educati - per supportare efficacemente tuo figlio dovresti sapere il più possibile sulla dislessia e sulle difficoltà che provoca, ci sono molti libri, articoli e risorse online su   Aiutare il bambino a superare le difficoltà fissando obiettivi positivi e realistici invece di concentrarsi solo sulle difficoltà;   Insegnare a tuo figlio a usare autonomamente un dizionario ortografico a casa, in modo che possa controllare il suo lavoro scritto e fare l'auto-correzione;   Se fai dettati a casa scegli dei testi che corrispondono alle capacità di lettura e scrittura di tuo figlio (se il testo è troppo difficile sarebbe scoraggiante);   Creare le possibilità per il bambino di provare la sensazione di successo nel campo non accademico (attività extrascolastiche - sport, musica, ecc.) 

Studio di caso 44 M.R. è un alunno di 10 anni di 4 ° grado. I suoi genitori lavorano in Italia da 10 mesi e ne soffre. Sta con la nonna e si sente lasciato solo. Ha sperimentato anche prima delle difficoltà scolastiche, ma ultimamente sembra non avere alcuna motivazione per migliorare. M.R. ha un vocabolario scarso e un'espressione lacunare; costruisce solo semplici affermazioni; hanno un potenziale associativo limitato; incontra difficoltà nello stabilire relazioni sinonimo-antonimo; mancanza di chiarezza e coerenza nell'espressione delle idee; non comprende appieno il testo letto, sebbene legga fluentemente e apparentemente non abbia problemi. Non riconosce di non capire il messaggio del testo; ha una scrittura a mano non crittografata, a volte illeggibile; per iscritto omette lettere o sillabe; conta e racconta un testo letto con difficoltà. Poiché il suo LSD interferisce fortemente con le prestazioni accademiche e le attività quotidiane che richiedono una o più abilità di lettura e scrittura, è stato proposto un piano di intervento per questo allievo, coordinato dall'insegnante di supporto che collabora con l'insegnante di scuola, il logopedista e la famiglia. Come può aiutare l'insegnante?  Uso della terapia di gioco per lo sviluppo del linguaggio e la lettura-scrittura (treno di sillabe, gioco a doppia sillaba, treno magico), tutto usando l'alfabeto stampato su carte;  Utilizzo di testo accessibile, più piccolo;

Case Study 4 Asociatia CES, Romania

Chiedere all’alunno di risolvere gradualmente gli esercizi di lettura: sillabe, parole monosillabiche, disillabiche, polisillabiche, frasi semplici per ridurre l'intensità delle emozioni negative dovute a frustrazione o inibizione;  Dividere il testo in frammenti logici e analizzarlo in base a domande;  Utilizzo di materiali ausiliari con immagini che suggeriscono il contenuto del testo letto;  Utilizzare una vasta gamma di rinforzi positivi (simbolici, verbali, non verbali, ecc.) Per premiare i risultati ottenuti nella lettura e nella scrittura;  Usare un diario: disegnare un volto che esprima lo stato d'animo della giornata e poi introdurre gradualmente un passaggio consistente in una cosa positiva sulla scuola;  Usare la drammatizzazione: leggere ruoli brevi dialoghi e usare bambole fatte a mano;  Usare il disegno terapeutico: disegnare e poi scrivere parole, ammassi di parole o frasi suggerite da immagini usando diversi materiali di scrittura come pennarelli e matite colorate;  Uso delle tabelle con: mesi dell'anno, stagioni, giorni della settimana, alfabeto, formule, definizioni, ecc .;  Uso di testi con immagini, sintesi, schemi;  Utilizzo di materiali vari e attraenti: dizionari e vocabolari digitali; libri in formato digitale (audiolibro);  L'insegnante deve leggere all'alunno gli elementi del testo nel manuale, i compiti da risolvere, i questionari a risposta multipla, specialmente durante la valutazione;  Ridurre il volume dei compiti per l'alunno;  Sviluppare una mappa di valutazione progressiva per visualizzare i progressi - un Come possono aiutareabilità i genitori? diagramma che mostra e comportamenti, prestazioni e carenze Generalmente:  Leggere attentamente l'ordine n. 3124/2017 relativo all'approvazione della metodologia per garantire il supporto necessario agli alunni con difficoltà di apprendimento;  Ottenere la scuola e il certificato di orientamento professionale;

dispensa e assistenza per le valutazioni nazionali previste dalla legislazione;   Difendere i diritti del bambino con calma e perseveranza;   Comprensione del fenomeno SLD;   Spiegare questo fenomeno con tutta la famiglia;   Spiegare al bambino cos'è la dislessia, usando una lingua che il bambino capisce;  Le nostre convinzioni daranno forza al bambino; apprezzare gli sforzi del bambino ed esprimerlo verbalmente il più spesso possibile;   Prendersi cura dell'interesse, degli hobby, dei punti di forza, dei talenti, delle abilità e del loro sviluppo del bambino   Non confrontarlo mai con altri bambini, fratelli;   Dandogli l'opportunità di stringere buoni rapporti, amici con altri bambini   Spiegare al bambino che la vita non si limita alle prestazioni scolastiche e scolastiche;   Creare un ambiente sicuro e pieno di speranza a casa;   Concentrarsi sullo sviluppo affettivo del bambino, sulla sua capacità di comunicare, sul suo benessere;   Rendere consapevole il bambino che può fare affidamento sul sostegno dei genitori in qualsiasi momento;   Tenendolo lontano dalle preoccupazioni dei nostri genitori (quelli che non possono risolverli comunque) per non caricarlo e accentuare i problemi che ha;  Supportare il bambino emotivamente e comprenderlo; 

 Garantire piccoli compiti e responsabilità che il bambino può risolvere e rafforzare la propria autostima;   Non lasciare che le cose peggiorino: ai primi segni di disturbi comportamentali o perdita di motivazione all'apprendimento, minore fiducia in se stessi per rivolgersi a uno psicologo;   pensare positivamente;   Avere aspettative grandi, ma realistiche;   Mai e poi mai arrendersi!   Tenersi in stretto contatto con la scuola, collaborare con insegnanti e specialisti;   Resta in contatto regolarmente con gli insegnanti, ma fai attenzione a non sentire troppa pressione da parte tua;   Dare un feedback positivo agli insegnanti quando le cose vanno bene, non contattarli solo quando sono nei guai, perché in questo modo non puoi costruire una relazione positiva (e ti sentiresti spiacevole e proveresti dopo un po 'a evitare una persona che ha sempre ti rimprovera, anche se ha ragione); Comprendere che altri bambini della classe hanno dei problemi o richiedono una maggiore attenzione da parte dell'insegnante, non solo di tuo figlio;   Non imporre alla SLD tutti i problemi incontrati nella scuola (relazione con i colleghi, le tensioni degli insegnanti, ecc.) Perché in questo modo aiuti il bambino a non sentirsi vittima e indifeso a causa della dislessia, ma a nascondere i problemi che sta dietro.   Avere pazienza con quegli insegnanti che stanno appena iniziando a capire il fenomeno della STI, oppure  che non hanno ancora sentito parlare di questi disturbi specifici;   Essere consapevoli del rapporto con gli insegnanti, se diventano sensibilizzati e comprendono questo fenomeno, possono diventare persone risorse per molti bambini dislessici nella scuola. Questo dipende anche da te!   Essere in grado di chiedere aiuto quando ne hai bisogno;   Ricerca di persone o gruppi di supporto (altri genitori con bambini dislessici, amici, specialisti);   Non dimenticare mai lo scopo fondamentale: tuo figlio deve essere aiutato a diventare un adulto equilibrato e ben integrato nella società 

 . Particolarmente:   Fornire al bambino condizioni di apprendimento ottimali in modo da non essere disturbato (silenzioso, calmo) durante il lavoro;   Discutere con il bambino, osservare e scoprire quale sia il metodo che lo aiuta a imparare più facilmente, qual è il suo stile di apprendimento (visivo, uditivo, cinestetico);   Praticare le attività di lettura e scrittura in modi creativi e vari, non solo al tavolo di studio;   Risvegliare l'interesse del bambino per la lettura di storie / racconti, leggendo per lui e con lui;   Leggere quotidianamente con il bambino da un libro preferito, brevi frammenti, quindi discutere del contenuto;   Disegnare insieme al bambino sulla base della lettura, completandosi a vicenda;   Organizzare insieme al bambino lo schema della lezione per il giorno successivo;   Ripetendo la lezione per il giorno successivo insieme al bambino in varie forme: testi incompleti, incatenati, gradualmente verso l'indipendenza   Avere pazienza con il suo ritmo, aspettando che faccia tutto ciò che può da solo, anche se richiede più tempo;   Incoraggiandolo a essere indipendente, aiutandolo solo con i temi difficili, fermando l'aiuto dal momento in cui vedi che sta iniziando ad andare d'accordo da solo; non fare cose per lui;   Lodare il suo atteggiamento positivo e lo sforzo anche se non riesce a fare il lavoro come dovrebbe;   Fare piccole pause, sapendo che puoi concentrarti solo per brevi periodi di tempo;   Non rimproverarlo "Vedi che puoi, se vuoi?" sapendo che le prestazioni dei bambini a volte oscillano tra gli estremi a causa del problema che ha.   Spiegare che sei contento di ogni piccolo risultato raggiunto;   Parlare con il bambino e pianificare insieme soluzioni passo dopo passo per aiutarle a far fronte 

Studio di caso 55 S ha 9 anni ed è attualmente in terza elementare. Durante gli anni scolastici ci sono state alcune evidenti difficoltà. I suoi genitori sono molto disponibili a casa e frequenta un centro di supporto all'insegnamento. In prima elementare poteva dire piccoli testi a memoria, leggendo in modo meccanico e incapace di riconoscere parole isolate (metodo globale). Lo studente ha mostrato molte difficoltà a rimanere concentrato e attento, spesso necessitando di aiuto per svolgere la lettura. L'anno seguente, frequentava di nuovo un corso di 1 ° grado, usando il metodo analitico-sintetico. Dopo il primo mandato le sue difficoltà si sono chiarite: ha scritto parole come in uno specchio, ha scambiato alcune lettere, come pe b; f e v. In seconda elementare la sua lettura non era ancora fluente e sillabica e non riusciva a capire i testi. Anche la sua calligrafia era talvolta impercettibile. In terza elementare sono rimaste le difficoltà precedenti, e mostra grandi difficoltà nelle attività di sintesi, divisione fonemica e copia. Per quanto riguarda il grafema-fonema, fa alcuni scambi nei suoni p / b, c / g, ch / j, tra gli altri. Ci sono anche note difficoltà nella scrittura, dove sono frequenti i seguenti errori: Sostituzione - jogar / chugar (ch / j); tesouro / tejoro (j / z); férias / verias (f / v); equipa / iquida (p / d); gatinho / gatilho (nh / lh) ... Memoria visiva - muitos / moitos, ensinar / encinar, veado / viado, roupa / ropa, ... Regole grammaticali (casi di lettura) - gostava / gotaba enguia / engia, foguete / fogete ... Aggiunta di lettere - atlântico / atelântico ... Omettere lettere - músculos / moclos, houvesse / oves ... Inversione - esercitazioni / erzecicios ... Accento - francês / frances ... Ha difficoltà in ogni area di apprendimento, a causa delle limitazioni riguardanti la comprensione e l'organizzazione delle attività.

Case Studies 5 and 6 Agrupamento de Escolas de Sines, Portugal

 Come può aiutare l'insegnante?  Gli insegnanti hanno applicato le strategie educative proposte nel suo piano educativo:   Supporto pedagogico individuale: rafforzamento dell'organizzazione e delle attività presentate al gruppo / classe; stimolare e rafforzare le capacità e le capacità di apprendimento; avanzare e rafforzare il contenuto di un argomento; rafforzare e sviluppare competenze specifiche.   Adeguamenti nel processo di valutazione: diversi tipi di test (risposta multipla, riempire gli spazi vuoti, esercizi di abbinamento, domande vere o false; test più brevi; indizi / risultati per ottenere la risposta; brevi testi semplici, senza considerare l'ortografia o il morph-sintattico errori, costruzione di frasi e uso improprio di maiuscole.   Utilizzare le risorse di valutazione (valutazione dell'interazione orale in base al profilo dello studente; forme e mezzi di comunicazione)   Aiutare a leggere e comprendere il testo;   Privilegi il discorso orale alla scrittura;   Valutazione di aree più forti;   chiarire il significato delle parole e semplificare la lingua;   Dare tempo extra per i test di valutazione (altri 30 minuti).  Ottima conoscenza della lettura:   Ripetere la lettura dell'alfabeto e delle sillabe, fino a raggiungere una lettura fluente di diverse sillabe e sequenze consonanti, aumentando la difficoltà;   Ripetere la lettura di parole e testi fino alla lettura fluente;   Leggere libri che lo studente ama in base allo spettacolo di lettura.  Scrittura a mano e ortografia:   Utilizzare una matita triangolare con supporti antiscivolo;   La presa della matita è tra il pollice e l'indice, con supporto nel medio;   La mano e il braccio verso l'alto fino a quando l'avambraccio non poggia sulla scrivania;   Il bambino dovrebbe essere seduto comodamente. Gli studenti destrimani dovrebbero avere il notebook leggermente inclinato a sinistra e il fulmine sul lato destro. L'inverso 70 dovrebbe essere fatto per i mancini; 

Dettare parole e testi di parole e testi precedentemente presentati;  Usa tre spazi per scrivere le parole, fornisce dei limiti che aiutano a rispettare le dimensioni dei diversi componenti di ogni grafema;  Dettare le parole con una voce lenta, facendo piccole soste inter-sillabiche. Fai la divisione sillabica e fonematica, toccando le dita sulla scrivania, mentre scrivi e pronunci sillabe e fonemi;

Errori di spelling  Correggere gli errori in coppia (partecipazione attiva dello studente). Le lettere, i digrafi o le sillabe non corretti devono essere scritti correttamente in rosso, coprendo l'errore. Spiegare la causa dell'errore e memorizzare l'ortografia corretta;  Crea un elenco di parole (usando una colonna degli errori evidenziati in lettere rosse, digrafi, sillabe, casi speciali o regole di ortografia);  Scrivi le parole giuste, leggile ad alta voce e sottolinea la pronuncia, facendo la sua segmentazione, toccando le dita sulla scrivania;  Nella prima colonna scrivi la parola e nella seconda colonna riscrivila facendo divisione sillabica. Memorizza l'ortografia corretta, copri la parola e nel 3o. la colonna lo riscrive facendo la divisione fonemica.  Eseguire il controllo ortografico ;.  Completa l'esercizio scrivendo la parola primitiva, parole della stessa famiglia, con lo stesso spelling e / o con la stessa regola grammaticale ortografica. Se necessario, crea un mnemonico per aiutare a memorizzare l'ortografia corretta;  Eseguire periodicamente esercizi di controllo ortografico.

Calcolo matematico  Consentire allo studente di usare le dita e la carta antigraffio;  Utilizzare diagrammi e disegni di concetti matematici;  Consentire il lavoro di gruppo (metodo tutorial - collaborazione tra studente / studente o studente / adulto);  Suggerire l'uso di matite colorate per distinguere le operazioni;

 Disegna immagini per supportare la risoluzione dei problemi; 

Utilizzare risorse strategiche (mnemoniche) per apprendere le fasi di un concetto matematico;



Usa il ritmo e la musica per insegnare fatti matematici, poiché avvantaggia la memorizzazione e la ripetizione;



Chiedere agli studenti di leggere ad alta voce e ascoltare attentamente i problemi (memoria uditiva);



Fornire esempi e cercare di mettere in relazione i problemi di matematica con le situazioni quotidiane;



Memorizza le tabelle di moltiplicazione. Dividi ogni tabella in tre serie, dopo aver memorizzato la prima e la seconda serie, ripeterle in sequenza, memorizzando la terza serie. Ripeti l'intero tavolo con ritmo;



Se è difficile per lo studente seguire i numeri, scriverli sulle dita. Inizia con il mignolo della mano sinistra (1,2,3,4,5) e continua con il mignolo della mano destra (6,7,8,9,10);



Rivedere periodicamente le tabelle di moltiplicazione

  Aumentare l'intervallo di attenzione dell'attenzione: 

Lasciare lo studente seduto a una scrivania e lontano dalle finestre e dai luoghi in cui può essere distratto e accanto a compagni di classe più silenziosi e che lavorano;



Supervisionare spesso il proprio lavoro e aiutarli a svolgere i compiti;



Dividere le attività lunghe in parti più piccole;

 

Combina segnali non verbali per aiutare a mantenere l'attenzione;



Evitare tutte le fonti di stimolazione diverse dal materiale di apprendimento stesso (la scrivania in cui lavora lo studente dovrebbe avere solo gli oggetti essenziali per l'attività);



Evitare di penalizzare lo studente per errori commessi da distrazione o impulsività nell'esecuzione del compito;



Chiedere allo studente di rivedere gli esercizi e di verificare se l'errore era dovuto alla distrazione;

 

Reagire al comportamento appropriato usando un rinforzo positivo;

Come possono aiutare i genitori? Leggendo e scrivendo:  Utilizzare frequentemente esercizi di lettura e ortografia;  Leggere in precedenza i testi che leggeranno in classe;  Leggi ricreativamente su base giornaliera; Calcolo matematico  Consentire l'uso di dita e carta antigraffio;  Utilizzare diagrammi e disegni di concetti matematici;  Consentire il lavoro di gruppo (metodo tutorial - partenariato tra bambino / bambino o bambino / adulto);  Suggerisci l'utilizzo di matite colorate per distinguere le operazioni;  Disegna immagini per supportare la risoluzione dei problemi;  Utilizzare risorse strategiche (mnemoniche) per apprendere le fasi di un concetto matematico;  Usa il ritmo e la musica per lavorare sui fatti matematici, poiché avvantaggia la memorizzazione e la ripetizione;  Chiedi a tuo figlio di leggere ad alta voce i problemi e di ascoltare attentamente (memoria uditiva);  Fornire esempi e cercare di mettere in relazione i problemi di matematica con le situazioni quotidiane;  Memorizza le tabelle di moltiplicazione, dividendo ciascuna tabella in tre serie, dopo aver memorizzato la prima e la seconda serie, ripetendole in sequenza, memorizzando la terza serie. Ripeti l'intero tavolo con ritmo;  Se il bambino ha difficoltà a seguire i numeri, scrivere i numeri sulle dita. Inizia con il mignolo della mano sinistra (1,2,3,4,5) e continua con il mignolo della mano destra (6,7,8,9,10);  Rivedere periodicamente le tabelle di moltiplicazione. Valutare l'autostima e sviluppare la capacità lavorativa:  Avere un atteggiamento adeguato (un atteggiamento incoraggiante e positivo dei genitori aiuta un cambiamento salutare); 73

 Utilizzare rinforzi positivi;

Utilizzare una comunicazione assertiva che dice al bambino esattamente cosa ci si aspetta da lui;  Stabilire gli orari a casa - impostare orari specifici per diverse attività della vita quotidiana e mettere l'orario in un luogo visibile;  Stabilire regole a casa;  Stabilire routine di compiti a casa - dovrebbe essere eseguita in un luogo fisso e lontano da distrazioni. Fare piccole pause durante i compiti;  Valutare lo sforzo e non i risultati - premiare ogni volta che stanno lottando per finire i compiti, o studiando correttamente le materie, e non solo quando hanno buoni voti;  Mantenere dialoghi frequenti con tutte le parti interessate dell'istruzione.

Studio di caso 6

M. ha 14 anni e frequenta la terza media. È figlia unica che vive con i suoi genitori. Anche suo padre ha la dislessia. M. è stata valutata e diagnosticata la dislessia da uno psicologo educativo specializzato quando ha frequentato il 4 ° grado. Ha avuto problemi di lettura e scrittura a causa di difficoltà fonologiche, abilità di lettura e scrittura, capacità di denominazione rapida, memoria di lavoro e automazione delle abilità, con conseguente riduzione dell'esperienza di lettura, difficoltà nella comprensione di testi, espressione scritta, costruzione sintattica e morfema-sintattica, con aspetti negativi ripercussioni sul vocabolario, le conoscenze generali e il rendimento scolastico. Si è iscritta all'istruzione speciale nel suo quarto anno di scuola. Nello stesso anno ha iniziato a beneficiare della logopedia una volta alla settimana, era con un insegnante di supporto e aveva un metodo di insegnamento più personalizzato all'interno della classe. Mostra difficoltà di apprendimento nonostante sia laboriosa e in qualche modo motivata per l'apprendimento scolastico. Confonde e scambia lettere, non rispetta punteggiatura o intonazione, omette e crea sillabe e parole. Queste difficoltà sono legate alla comprensione scritta, anche le più semplici. Nello scrivere, ha anche molte difficoltà a causa del suo vocabolario attivo molto limitato, di una frase ripetitiva e di una costruzione molto elementare, che le porta a difficoltà nella comprensione e organizzazione delle idee.Ha il supporto dell'insegnante di sostegnoe, adeguamenti curriculari delle materie, aggiustamenti di valutazione e tecnologie di supporto (uso del calcolatore ogni volta che è necessario). 74

Come può aiutare l'insegnante? Tutti gli insegnanti di classe devono tenere presente quanto segue:  Valutare la risposta, senza considerare l'ortografia o il morfema - costruzione sintattica;  Spiegare il significato delle parole e dei testi, quando necessario;  Non considerare gli errori di ortografia (anche in termini scientifici - scienze) e l'uso improprio di lettere maiuscole;  Privilegi le valutazioni orali, l'attenzione, la motivazione e l'interesse durante le lezioni e la realizzazione delle faccende domestiche;  In classe aiuta a scrivere e leggere, chiarire i contenuti, semplificare la lingua e dare indizi / suggerimenti per arrivare alla risposta;  Nei fogli di lavoro di valutazione, leggere le dichiarazioni individualmente, chiarire i significati e semplificare la lingua;  Usa 1,5 spazi tra le righe e la dimensione della lettera 14 (minima);  Incoraggiare l'apprendimento attivo;  Ridurre il numero di attività per pagina;  Utilizzare valutazioni formative / continue e sommative al fine di dividere i contenuti e ogni volta che è pertinente;  Dare tempo extra (trenta minuti) per eseguire gli esami / prove nazionali;  Condurre test di valutazione nazionali ed esami al di fuori della classe, in cui lo studente può lavorare in silenzio con il supporto individuale dell'insegnante di educazione speciale o di un altro, senza elementi interessanti, in cui può avere piena concentrazione e attenzione. L'insegnante di sostegno utilizza le seguenti strategie:  Aiuta l'organizzazione dello studente in ogni aspetto;  Utilizza materiali diversi il più spesso possibile;  Utilizza rinforzi positivi, valorizzando sempre i progressi e non gli errori;  utilizza il computer come risorsa;  Controlla il tempo delle attività; 

Esercita la lettura ripetuta dell'elenco di parole, frasi e testi in cui la lettera, la sillaba, il caso di lettura speciale o la regola ortografica sono evidenziati con un colore diverso;  Legge le parole, con omissioni di vocali, e quindi ha portato gli studenti a completarlo (ad es. G_ _t - capra) - lettura induttiva;  Legge le parole, con omissioni di consonanti, e quindi completa (es. Re-clock) - lettura induttiva;  Rende le frasi omettendo alcune parti, per completare;  Promuove la lettura;  Incoraggia la lettura quotidiana (libri scelti dallo studente)

 Come possono aiutare i genitori?  Vengono mantenute le relazioni familiari e il supporto alle difficoltà dello studente, mirando a un'adeguata progressione legata alla lettura, comprensione e scrittura. Per questo, i genitori a casa usano le seguenti strategie:   esercizi di ortografia diversificati, usando strategie metacognitive che aiutino lo studente a superarli;   e comprensione analitica, sottolineatura, sintesi, memorizzazione e preparazione in anticipo per le situazioni di valutazione).



Studio di Caso 76 . N.C frequenta la 5a elementare. È sospettato come dislessico e i principali insegnanti della classe riferiscono all'insegnante referente SLD. Il rapporto è in ritardo in quanto le procedure standard previste per rilevare eventuali disturbi dell'apprendimento devono essere applicate dalla classe 3 alla scuola primaria. In effetti il percorso scolastico del bambino è stato piuttosto turbato. Ha cambiato classe almeno due volte in cinque anni e inoltre non ha superato il voto. Forse le precedenti difficoltà scolastiche non sono state inquadrate come segni di probabile dislessia e forse c'è una certa difficoltà da parte di insegnanti e genitori nel riconoscere i sintomi del disturbo o, forse, a volte, cercando di recuperare il gap accumulato con strategie alternative, molto tempo viene speso per prevenire la diagnosi corretta, in particolare laddove può verificarsi una mancanza di collaborazione da parte delle famiglie. Il fatto è che la procedura ufficiale sta iniziando a metà dell'anno scolastico e solo dopo che la famiglia è diventata consapevole del problema del bambino e ha accettato di iniziare i passaggi per un'eventuale certificazione. Il bambino ha un linguaggio verbale caratterizzato da un semplice lessico nell'area linguistica e della comunicazione. Ha difficoltà nell'uso del vocabolario specifico relativo alle discipline. La comprensione di un testo scritto è frammentaria e la relazione dei contenuti è piuttosto difficile. La lettura è molto lenta, facendo molte pause per trovare il tempo di leggere le singole parole. Ha difficoltà a leggere sillabe complesse. In ortografia fa diversi errori. Infine nella produzione scritta, scrive brevi testi ma non sempre con un contenuto adeguato. Non appena il coordinatore dell'insegnante della classe ha avvisato il referente e dopo che la famiglia ha firmato il consenso per condurre il test, lo studente ha svolto il test in un ambiente progettato per lui, da solo. Il test somministrato è stato prelevato da MT, da Cornoldi, Colpo e Giunti OS, 1981

Case Studies 7-10 Istituto Comprensivo Laura Lanza Baronessa di Carini, Italy

. I test MT: i test di lettura MT, elaborati presso l'Istituto di Psicologia di Padova dal gruppo di ricerca MT, consentono di vagliare l'acquisizione delle abilità di lettura dalla prima elementare della scuola elementare alla terza della scuola media. Per ogni classe c'è un test di entrata e un test di uscita; inoltre, per la seconda e la terza elementare della scuola elementare è previsto anche un test di livello intermedio. Per ogni grado sia le difficoltà sintattiche che quelle semantiche sono diverse a seconda della lunghezza dei passaggi e dei caratteri utilizzati. L'allievo ha sostenuto il test di comprensione da solo. L'amministratore (referente) gli ha fornito il pacchetto di fogli che costituisce il test, ha spiegato come farlo e, dopo essere stato sicuro che il bambino abbia capito le istruzioni, ha dato l'inizio. L'esame è stato completato perché l'alunno ha risposto a tutte e dieci le domande a risposta multipla. Inoltre, per questo test non esiste un tempo massimo di esecuzione ed è considerato concluso quando lo studente ha risposto a tutte le domande. Può anche rileggere i passaggi più volte per rispondere e può anche annullare la risposta fornita se la ritiene errata. In questo modo viene eliminata l'influenza della variabile amnestica, che invece è rilevante quando ci sono limiti di tempo, o quando le domande sono formulate verbalmente o, infine, quando è consentita una singola lettura del brano. La valutazione del test di comprensione è molto semplice: il punteggio è dato dal numero di risposte corrette. Nel nostro caso, l'alunno ha ottenuto due risposte corrette su dieci domande. Subito dopo, lo studente ha eseguito il test di velocità e correttezza che prevede la lettura ad alta voce di un passaggio diverso dal precedente. Questa volta il test prevede un tempo massimo di esecuzione di quattro minuti. Se lo studente non termina la lettura entro questo termine, il test viene interrotto a quel punto. E così è stato davvero. L'amministratore ha interrotto il test quando sono stati raggiunti i quattro minuti, cronometrato con un timer e ha segnato il punto di interruzione nel pezzo. Nella valutazione viene valutato: il test che aggiunge un'omissione di sillaba, parola o riga, lettura errata della sillaba e altro, spostando l'accento, l'esitazione, ecc. Nel valutare la velocità, il tempo impiegato in proporzione alla parte della pezzo letto. In pratica in questi test l'attenzione è focalizzata su quante sillabe è riuscita a leggere nel tempo disponibile, dividendo il tempo per il numero di sillabe lette. Lo studente ha segnato più di 13 errori su 362 sillabe lette (tot 62 ''). L'esito conclusivo dei due test è stato parametrizzato in RI (richiesta di intervento) per quanto riguarda il test di comprensione e RI per il test di velocità e correttezza

Cosa possono fare i genitori? Gli insegnanti hanno suggerito ai genitori di fornire un certo sostegno e incoraggiamento a livello psicologico. Inoltre hanno suggerito di costruire relazioni di supporto più forti all'interno della classe per promuovere la socializzazione con i suoi compagni di scuola che trascorrono del tempo insieme nel pomeriggio attraverso diverse attività o sport. Al fine di aiutare il proprio figlio a fare i compiti ai genitori, si consiglia di leggere ad alta voce i compiti assegnati e di dargli una breve spiegazione orale su ciò che è stato richiesto, considerando che i compiti assegnati sono stati impostati più correttamente dagli insegnanti, per utilizzare i video a casa sul argomenti assegnati e dargli pause tra un'attività e un'altra 78

Studio di Caso 8 G.M: frequenta la terza elementare della nostra scuola elementare. Il bambino è stato segnalato al Centro sanitario di certificazione come sospetto SLD alla fine della seconda classe. Dopo aver svolto i test MT rilevanti durante i mesi estivi, è uno studente certificato DSA. Il caso è un classico esempio di una procedura avviata in tempo dalla scuola e conclusa piuttosto rapidamente dai servizi appropriati. Ma è anche un classico esempio di dislessia caratterizzata dalla presenza di disortografia e disgrafia e molto probabilmente discalculia (in quest'ultimo caso sospetto poiché la diagnosi di discalculia è affidabile solo alla fine del terzo, quarto grado). Lo studente legge lentamente, a malapena copie dalla lavagna e scrive con enormi personaggi che occupano l'intero spazio nel foglio. Non si prende cura del proprio materiale scolastico, è disordinato, si siede in modo improprio, non riesce a orientarsi bene a tempo debito. Lo studente presenta anche i tratti tipici del disagio psicologico ed emotivo legati alla sua situazione: irrequieto, distratto, bassa autostima, somatizzazione (soprattutto mal di testa) con una richiesta di andare via da scuola, spesso non viene a scuola. Ora, dai nostri studi sappiamo che in generale il bambino con DSA nella scuola elementare deve affrontare precocemente una situazione di grande disagio: mentre i compagni di classe imparano rapidamente e facilmente a leggere e scrivere, continua ad avere difficoltà insormontabili, continua a ripetere lo stesso errori banali; queste difficoltà non riescono a trovare un motivo, dal momento che di solito appare come un bambino normale che mostra intelligenza e partecipazione a giochi e altre attività. Accade spesso che l'ambiente scolastico e familiare inizialmente non sia di supporto dando un'interpretazione errata a questo disturbo. I bambini con SLD sono spesso vittime di bullismo, mentre più spesso possono assumere comportamenti di bullismo come compensazione per le frustrazioni. Fortunatamente, al momento, il nostro caso non presenta fenomeni di quest'ultimo tipo.

Cosa possono fare i genitori? Abbiamo cercato di chiarire che spesso il bambino si sente trascurato a casa dal fatto che un fratellino è nato negli ultimi mesi e che quindi inevitabilmente ora non è più al centro dell'attenzione dei genitori. Questo senso di abbandono non reale ma percepito da lui, insieme alla "novità" della certificazione e al fatto che lui stesso si rende conto che qualcosa è cambiato nelle richieste degli insegnanti (ora è dispensato dalla lettura ad alta voce) è stato al centro delle interviste con la famiglia. Gli insegnanti hanno suggerito di prestare la dovuta attenzione e di seguirlo durante i compiti adottando le stesse tecniche usate a scuola come le maschere per coprire la parola e aiutandolo a leggere le parti specifiche della canzone assegnate come compiti a casa, trascorrendo un po 'di tempo facendo attività di manipolazione insieme per per migliorare la destrezza.

Studio di Caso 9 F. C. frequenta la terza elementare della scuola elementare. Ha totalizzato nei test MT gestiti durante l'anno, un punteggio tale da essere parametrizzato in RA (richiesta di attenzione). Lo studente ha un deficit linguistico e in passato ha anche seguito un trattamento logopedico per un po '. I disturbi specifici del linguaggio (DSL) sono entrambi definiti "specifici" perché le difficoltà che portano non dipendono da deficit sensoriali o neurologici o disabilità intellettive. Inoltre, come ampiamente evidenziato dalla letteratura, si verificano spesso in comorbilità, in modo che circa un terzo dei bambini con disturbi specifici della lingua sviluppano dislessia da scuola elementare (Catts et al., 2005; Bishop and Snowling, 2004; Van Alphen et al ., 2004; McArthur et al., 2000).

Cosa possono fare i genitori? Gli insegnanti hanno coinvolto i genitori nella metodologia Panlexia spiegando gli esercizi di base che il loro bambino doveva fare in modo che durante i giorni di sospensione delle attività scolastiche per le vacanze o varie pause, la lettura della scheda e la relativa annotazione potessero essere fatte a casa, in ordine di non perdere il "ritmo" per il bambino.Inoltre i genitori hanno deciso di riprendere la logopedia con lo specialista.

Studio di Caso 10 "Il team degli insegnanti, in particolare, ha focalizzato la sua attenzione su due studenti certificati come affetti da Disturbi dell'apprendimento speciale (DSA) che si avvicinano all'ultimo anno di scuola secondaria inferiore con un esame nazionale finale, per il quale è stato pianificato un corso basato su approcci digitali interattivi . I due studenti erano diversi nella storia del riconoscimento del disturbo e della sua certificazione. 80 RA. è stato diagnosticato durante i suoi anni alla scuola elementare e ha seguito un percorso per studenti dislessici fin dai primi anni. G.M. è stato recentemente diagnosticato nel secondo anno di scuola secondaria inferiore dopo un fallimento scolastico. In particolare, quest'ultimo è stato diagnosticato erroneamente come iperattivo sebbene manifestasse forti limiti nell'eseguire compiti di

Cosa possono fare I genitori? . Gli insegnanti, visto che entrambi gli studenti erano all'ultimo anno di scuola media, hanno suggerito ai genitori di scegliere insieme al proprio figlio una prosecuzione del percorso educativo piĂš pratico orientato poichĂŠ entrambi gli studenti erano a proprio agio con le attivitĂ lavorative manuali. Inoltre abbiamo suggerito di consentire l'uso dello smartphone in quanto era il mezzo piĂš appropriato per comunicare, scrivere e leggere, ovviamente sotto il controllo dei genitori

ANNEX 2: ACTIVITIES A2.1. Adatte al lavoro in Classe Activity 17: Il Domino delle Rime / Attività in coppia/ Obiettivi: Migliorare le abilità di creare rime . Regole: 1. Le carte sono divise tra i due giocatori. 2. Lo studente A mette sul tavolo una delle carte (scelta a caso) 3. Lo studente B deve trovare una carta adeguata, quindi una delle parole scritte su di essa potrebbe essere rimata con una delle parole sulla prima carta. Quando viene trovata, la carta viene posizionata nel modo in cui è mostrata nel modello. 4. Gli studenti si alternano per aggiungere carte, seguendo la regola del gioco Domino. 5. Il gioco termina quando uno degli studenti non ha più carte. NB: L'insegnante deve trovare una poesia appropriata per ogni studente a seconda della sua età e abilità. Materiale richiesto: set di carte. Ognuno di essi è diviso in due campi come tessere domino. Su ogni file è scritta una parola. Con i bambini più grandi potrebbero essere utilizzate più carte.

Un esempio: make

light cork

stew

make

kite

trick thief brick

fork new lake

make

light

brake brief right

sick

light right

sick trick

leaf

sick

make

light right

stork

light right

make

few

fork

stew

sick

kite

Activities 1-5 are proposed by Asociacia Dyslexia - Bulgaria

Atività 2: Corsa Di Sillabe

/A coppia /

Obiettivi: Migliorare le abilità degli studenti di divider le parole in sillabe. Regole : 1. Su una griglia (9 x 9) ci sono numeri sulla prima riga e una lettera sull'altro quadrato (vedere il modello). 2. A turno, Studente A e Studente B lanciano un sassolino sul tabellone. Il compito è di pensare a una parola che inizia con la lettera dal campo in cui si ferma la ghiaia e con tante sillabe come mostrato nella riga superiore. (ad es. se il ciottolo si ferma su un campo con la lettera C e il campo superiore mostra la cifra 3, ciò significherebbe che lo studente dovrebbe pronunciare una parola di 3 sillabe con la lettera C, come Croc-o-dile). 3. Per ogni parola corretta lo studente guadagna 1 punto. 4. Ci sono alcuni campi aggiuntivi con simboli. Quando il pebble si ferma su tale campo possono essere necessarie alcune azioni (ci sono alcuni esempi nel modello, ma ovviamente potrebbero essere cambiati)

Materiali: Una griglia (9 x 9); un sasso per ogni coppia di studenti. Un esempio:

O G

- Passi il turno - Congratulazioni! Hai 5 punti di bonus - Mi dispiace, hai perso 2 punti - E’ il tuo turno di nuovo

Activity 3: Sillaba / Attività di gruppo / Obiettivi: migliorare le capacità degli studenti di dividere le parole in sillabe. Regole: 1. L'insegnante divide la classe in piccoli gruppi (3-4 alunni ciascuno). 2. L'insegnante fornisce ad ogni gruppo un identico set di carte con sillabe scritte su di esse 3. L'insegnante mostra ai bambini immagini di 5-7 personaggi famosi della trama o del film 4. Ogni gruppo deve scegliere le carte sillabe appropriate e metterle in ordine in modo che possano formare i nomi dei personaggi 5. Gli studenti hanno 3-5 minuti (a seconda di quanti nomi è possibile creare usando le carte; circa 1 minuto per nome) 6. Al termine, l'insegnante chiede al primo gruppo di presentare il nome alla classe e di abbinarlo con l'immagine. 7. L'insegnante gira l'immagine e mostra il nome scritto sul retro. 8. Altri gruppi controllano e segnalano se hanno fatto correttamente il nome presentato. In questo modo dovrebbero essere presentati tutti i nomi creati. Nota: se l'insegnante vuole rendere il gioco più difficile, potrebbe decidere di non mostrare le immagini dei personaggi. Materiale richiesto: 5-7 immagini di personaggi famosi della trama con i loro nomi scritti sul retro; Set di carte con sillabe necessarie per creare i nomi (un set per ogni gruppo) Un esempio:

Cinderella

Aladin

DE LA

CIN

Attività 4: Pensa e scrivi

DIN

LA REL

/A coppia / 84

Obiettivi: Migliorare la competenza degli student sull’allitterazione le abilitò di lavorare con I suoni Regole: 1. L'insegnante divide la classe in coppie e fornisce ad ogni coppia un set di "schede audio" (su ogni scheda è scritto un suono) 2. Ogni studente ha un foglio di carta e una penna. 3. Lo studente A prende una delle carte dal set senza guardarle (ad esempio suono [t]) 4. Lo studente B ha 1 (uno) minuto per scrivere quante più parole allitterative con il suono scelto che può. 5. Quindi lo Studente B prende una delle carte dal set senza guardarle e lo Studente A ha 1 (uno) minuto per scrivere quante più parole allitterative con il suono scelto che può. 6. Per ogni parola scritta correttamente il rispettivo studente guadagna un punto. Il vincitore è lo studente che ha raccolto più punti.

Materiali: Set di carte sonore, fogli bianchi e penne.

Attività 5: Dillo in cerchio

/Gruppo/

Obiettivi: Miglioramento delle conoscenze degli alunni sull'allitterazione; capacità di lavorare con i suoni Regole: 1. Tutti gli studenti rimangono in cerchio. 2. Al centro del cerchio c'è un tavolino con sopra una serie di carte. Su ogni carta è scritto delle lettere dell'alfabeto. Le carte sono poste sul tavolo sottosopra. 3. Uno degli studenti rivela la prima carta e la mostra a tutti. 4. Gli studenti che vanno in senso orario uno ad uno devono dire una parola a partire dalla lettera rivelata. 5. Quando si tratta di uno studente che non riesce a dire una parola con la lettera rivelata o fa un errore, esce dal gioco. 6. Il prossimo studente di fila deve rivelare la lettera successiva e il gioco continua. 7. Il vincitore è lo studente che è l'ultimo a rimanere in gioco. Materiale richiesto: set di carte con lettere (almeno una carta per ogni lettera) 85

Attivitò 68: Città

/ Gruppo/

Obiettivi: sviluppo di pensiero veloce e creativo, costruzione di relazioni, capacità di denominazione rapida e cultura generale. Regole:1. Dovrebbero esserci almeno due giocatori. 2. Identifica il pugno delle categorie. (Nome, città, animale, pianta, paese ...) 3. Ogni giocatore scrive queste categorie su un pezzo di carta. 4. Per iniziare il gioco, decidi prima una lettera. (cioè D) 5. Ogni giocatore trova le parole che iniziano con la lettera decisa adatta per ogni categoria e la scrive sotto ogni categoria nella pagina. L'importante qui è trovare parole a cui nessuno può pensare. Se il tuo amico ha scritto Asino per la categoria Animale che inizia con la lettera D, otterrai un punteggio basso. Ogni parola che nessuno ha è di 10 punti. 6. Se la stessa parola è scritta da più di un giocatore, quei giocatori ottengono 5 punti per questa parola. Se il giocatore non ha scritto alcuna parola per una categoria, il punto per quella parola è 0. 7. Alla fine del gioco, vince il giocatore che raccoglie il punto più alto.Con questo gioco durante lo studio dei fonemi, allo stesso tempo avrai fatto schemi mentali, fatto la parola attività di richiamo delle città nel tuo paese, regione e l'alfabeto relativo allo stimolo visivo, hai fatto uno studio di screening. E, soprattutto, avrai trascorso del tempo di qualità insieme. Materiale richiesto: penna / matita, un pezzo di carta Un esempio:

Activities 6-9 İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğü and Fatih Rehberlik ve Arastirma Merkezi, Turkey

Attività 7: Orimi suono Ultimo suono

/Gruppo/

Obiettivi: sviluppare competenza fonologica Regole :

1. Uno dei giocatori inizia il gioco con una parola.

2. Il giocatore successivo dice un'altra parola che inizia con l'ultimo suono della parola del giocatore precedente. 3. Se una parola viene ripetuta, il giocatore che ripete perde la partita 4. Le parole di questo gioco possono essere scritte e poi possono essere supportate scrivendo una storia o una poesia dai giocatori.

Materiali : Penna /matita e foglio Un esempio : Kylie: Book James: Kitten Joe: Nurse Camilla: Empty ….

Attività 8: Battere le mani

/Gruppo/

Obiettivi: migliorarae l’attenzione auditiva , classificare e attenzionare Regole :

1. Gli studenti possono stare in cerchio o sedersi sui banchi.

2. L'insegnante impartisce le seguenti istruzioni: “Ora ti dirò i numeri in ordine misto. Ascolta! Ogni volta che dico "tre" (può essere qualsiasi altra cifra), devi battere le mani " 3. L'insegnante dice i numeri in modo casuale, lentamente, con un breve intervallo tra loro. NB: è importante che l'ambiente sia silenzioso. Assicurati che il bambino abbia una chiara comprensione delle istruzioni e, se necessario, dovrebbe essere condotto uno studio campione

. 87

Materiali: Nessun material specifico Un esempio: 2 5 6 3 (battito) 7 5 6 8 1 2 3 (battito) 4 8 7 9 6 5 3 (battito) 3 (battito) 3 (battito) 2 8 9 1 4 5 3 (battito)…

Attività 9: Percezioni tattili

/Docente-.studente/

Obiettivi: migliorare le capacità di visualizzazione attraverso la percezione tattile Regole: 1. Lo studente cerca di distinguere tra forme scritte / disegnate (cerchio, quadrato, triangolo, ecc.) Con gli occhi chiusi. 2. Lo studente cerca (con gli occhi chiusi) di distinguere le lettere che sono scritte / disegnate nel palmo della sua mano (NB: inizia con le lettere che il bambino conosce bene, quindi l'esercizio continua con le lettere miste) 3. Chiedi allo studente di disegnare ("scrivere") le forme e le lettere in aria con il dito anteriore. 4. Chiedi allo studente di disegnare ("scrivere") le forme e le lettere seguendo le tue istruzioni in una sabbiera, su un vetro appannato o in un terreno. Materiali richiesti: sandbox / vetro / terra

Attività 109: Categorie di parole

/Gruppo/

Regole: . Lanciare i dadi. Il numero di punti nei dadi corrisponde al numero di parole che lo studente può "pescare" con la molletta. 2. Quindi legge queste parole. 3. Gli studenti ripetono la procedura tre volte, una alla volta. 4. Lo studente che ha afferrato più parole vince, dopo che tutti hanno giocato tre volte. 9

Activities 10-14 are proposed by Agrupamento de Escolas de Sines, Portugal

NB: le parole devono essere scelte in base alle loro categorie / classi, come suggerimento, indizio, quando gli studenti iniziano a leggere. L'adulto dovrebbe iniziare dicendo: "In questa scatola ci sono alcuni nomi di animali". Materiale richiesto: un dado, mollette, carte con parole in una scatola. Un esempio:

AttivitĂ 11: Spinner di sillabe

/Gruppo/

Regole : 1. I tappi di bottiglia con diverse sillabe scritte su di essi sono posti in un cerchio. 2. Ogni giocatore riceve due carte con diversi livelli di difficoltĂ . 3. Ogni giocatore, seguendo un ordine, muove lo spinner; quindi ognuno riempie la sua carta, secondo la sillaba che appare su di essa. 4. Nascondi / copri questa sillaba e il gioco continua (se viene ripetuta una sillaba, deve prevalere quella a destra). 5. Vince il giocatore che per primo riempie le sue carte.

Materiali: uno spinner con un puntatore; tappi di bottiglia con sillabe; diverse carte con parole da completare, a seconda dei diversi livelli di difficoltĂ

Un esempio:

AttivitĂ 12: Rime

/Grppo/

Aims and objectives: migliorare le percezioni e la consapevolezza fonologiche Regole: 7. 2-4 giocatori 8. Un adulto o un bambino che sa leggere bene, legge le carte, dicendo le rime 9. I giocatori cercano sul tabellone i fogli di riserva, quelli che rimano con la parola letta: es: "fa rima con anello", ogni giocatore deve cercare le immagini che corrispondono a quella rima sul tabellone (tutti scelgono il canto ', per esempio) 10. Dovrebbero esserci piĂš di una carta con la stessa immagine (almeno due di ciascuna) e immagini con la stessa rima; i giocatori possono trovare diverse carte - tutte o alcune di esse inclusi giocatori diversi, ma solo quando giocano in base alla rima correlata. (questa regola non mi sembra molto chiara) 11. Ognuno mantiene l'immagine che ha trovato. Quando una determinata carta Ă¨ stata letta, non puoi raccogliere altre immagini corrispondenti. 12. Il giocatore che ha il maggior numero di carte illustrate vince la partita

Materiali a board; carte figurate e con parole

Un esempio:

AttivitĂ 13: mettere in ordine

/Gruppo o Individuale/

Obiettivi: migliorare la comprensione della lettura e le abilitĂ di sequenziamento Regole: 5. A ogni studente viene assegnato un determinato numero di carte con frasi (una frase per ogni carta) 6. Lo studente deve leggere le frasi e poi, spostando le carte in giro, mettere le frasi in ordine logico per comporre un testo significativo. 7. Quindi gli studenti scrivono il testo. 8. Ogni studente legge ad alta voce il testo che ha composto.

Materiali: cards with sentences; pens, blank sheets of paper

Un esempio : Joe e John sono amici e vivono nello stesso condominio. Dopo la scuola andarono alle prove di calcio. Uscirono di casa con gli zaini e andarono a scuola. A scuola mangiavano pollo e purĂ¨ di patate per pranzo. Al mattino avevano portoghese, matematica e musica. La sera tornarono a casa stanchi, ma soddisfatti della loro pratica. 91

Alle 14.30 hanno apprezzato molto la loro lezione di arte. A colazione hanno bevuto il succo d'arancia. Hanno baciato le loro madri e sono andati a dormire.

Joe e John sono amici e vivono nello stesso condominio. A colazione hanno bevuto il succo d'arancia. Uscirono di casa con gli zaini e andarono a scuola …………………….. _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __

Attività 14: Suoni Simili

/Individuale/Gruppo/

Obiettivi : migliorare le percezioni e la consapevolezza fonologiche Regole: 3. Lo studente viene fornito con un foglio di lavoro (vedi l'esempio) 4. L'istruzione è: disegna un cerchio giallo attorno alle sillabe con il suono fr e un cerchio blu intorno a quelle con il suono tr (sillabe e suoni possono essere diversi in fogli di lavoro diversi)

Materiale richiesto: fogli di lavoro, matite gialle e blu

Un esempio:

tra

tar

tre

fri

for

tra

fri

tor

fir

fru

ter

tur

fro

tru

far

fur

fer

fri

tar

tor 92

tro

fer

tar

fir

fro

fir

tro

fer

for

fur

tor

tri

fur

fru

tir

tar

fru

fro

fur

tre

tru

fir

fre

tra

for

tro

fra

far

tir

fer

fir

tra

fro

fer

tre

fri

ter

fre

fru

tor

fre

fru

ter

fra

tru

fro

for

tur

tar

fur

fri

tra

tri

fur

fre

fir

tro

fer

tir

tro

for

fri

tar

tor

fra

ter

for

tor

for

tri

fru

for

tru

far

tri

far

fer

tra

fir

fra

Attività 1510: Aggetiivi/

Individuale o a coppia

Obiettivi: Praticare le regole ortografiche degli aggettivi e il loro significato nella lingua nazionale, riconoscimento vocale e consonante. Regole: 5. L'insegnante fornisce allo studente il foglio di lavoro. 6. Lo studente deve compilare le lettere mancanti. 7. Lo studente deve scrivere il significato delle parole nella sua lingua nazionale. 8. Può essere utilizzato come attività di competizione per una coppia di studenti quando viene assegnato un orario fisso. Materiale richiesto: una copia del foglio di lavoro.

Un esempio:

C O O 10

Attività 15 and 16 I Społeczna Szkoła Podstawowa, Poland

O L O O L C O L

L O G O N G L N G L O N

O L O D L D

………………………….

……………………

…………………………..

G I G B I

N E E W N W

………………….. S

……………………..

S M L S M A L S A L M A L S M A

T R

…………………….

L L L L

……………………………

Attività 16: Paesi e Nazionalità

/individuale/

Obiettivi : Miglioramento della categorizzazione delle parole , delle abilità di conto, nomi di paesi e nazionalità Regole: 1. L'insegnante fornisce agli studenti i fogli di lavoro appropriati. 2. L'insegnante chiede agli studenti di raggruppare le parole in base al numero delle lettere nella tabella allegata all'attività 3. L'insegnante chiede agli studenti di leggere ad alta voce le parole.

Materiali: Una copia dei fogli di lavoro . Un esempio: POLAND

BRITISH

SPAIN

FRENCH

CHINESE 94

POLISH

ITALIAN

FRANCE

ITALY

CHINA

SPANISH

5 letters

6 letters

7 letters

……………………

………………….

……………………

Attività 1711: “Chi, Cosa, Dove , Quando?” Obiettiv: Gruppo (grade 3-4). Ricavare informazioni essenziali in una frase, basate su domande chiave. Regole: 7. L'aula è divisa in 4 gruppi in modo tale che gli alunni dislessici siano distribuiti su questi 4 gruppi. 8. Ogni squadra riceve un foglio di lavagna a fogli mobili. 9. Dopo aver risposto a una domanda della squadra, lancia il foglio e lo consegna a un'altra squadra, ricevendo anche il foglio da un'altra squadra. 10. Dopo aver risposto alle domande, il caposquadra apre il foglio e legge le frasi che sono state formate. 11

Attività 17-21 Asociatia CES, Romania

11. La classe può scegliere tra le frasi quella più logica, più divertente o più strana. 12. Il gioco può continuare per tutti i round necessari. Materiale richiesto: fogli di lavagna a fogli mobili piegati in 4 parti, una colonna per ogni domanda. Ogni parte corrisponde a una domanda.

Un esempio :

CHI ?

COSA FA?

DOVE?

QUANDO?

Attività 18: “Primi suoni” Obiettivi: terapia del linguaggio (grade 3-4) Regole: Gli studenti devono trovare l’inizale fonetia per ogni parola e scriverla nel giusto spazio Materiali : foglio di lavoro , matite Un esempio:

__ pple

__ trawberry

__ ear

__arrot

__omato

__nion

Attività 19: “Trova il significato” Obiettivi: classe di lettura (grade 3-4) Regole: Gli student leggono le frasi seguenti e cerchiano l’immagine corrispondente corretta. Materiali: foglio di lavoro, matite Un esempio: 97

La ragazza sta sul pony.

La foca ha la palla.

Vedo un leone al circo.

Il clown ha una piccolo macchina.

ATtivitĂ 20: â&#x20AC;&#x153;IL Grillo e la Formica â&#x20AC;? Obiettivi: classe di lettura (grade 3-4) Regole: 5. L'insegnante legge la storia per l'intera classe. 6. Sulla base della storia, gli alunni rispondono alle domande e formulano la propria opinione 7. Gli alunni leggono la storia per conto proprio e compilano la mappa del testo 98

8. Una volta completato il compito individuale, la classe discute le loro risposte (in alternativa può essere utilizzato giochi di ruolo o attività teatrali per una migliore comprensione) Materiale richiesto: la storia, foglio di lavoro (Mappa del testo), matite Un esempio:

La formica e il grillo

Durante l'inverno, una formica viveva del grano che aveva immagazzinato per se stesso durante l'estate. Il cricket arrivò alla formica e gli chiese di condividere parte del suo grano. La formica disse: - E cosa facevi per tutta l'estate, dato che non avevi raccolto grano da mangiare? Il cricket rispose: - Dato che ero impegnato a cantare, non avevo tempo per il raccolto. La formica rise alla risposta del cricket e nascose i suoi cumuli di grano più in profondità nel terreno: Dato che hai cantato come un pazzo in estate, disse la formica, è meglio che tu sia preparato a ballare l'inverno!

Mappa del testo 99

Titolo:

Autore:

____________________________

_____________________________

Spazio eventi: Personaggi: ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ Scenario

___________________________ ___________________________ ___________________________ Tempo: __ ___________________________ ___________________________ Forma nuove parole: C_____________________ R_____________________ I _____________________ C______________________ K_____________________ E_____________________ T_____________________

Scrivi il dialogo tra il grillo e la formica __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Activity 21: “Letter S, s” ________________ __________

Scrivi l’idea principale : _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _________________ 100

Obiettivi: terapia del discorso (grade 3-4) Regole: Compleatre I compit del foglio di lavoro Materiali: foglio di lavoro, matite Un esempio : Lettera “S, s”

1. Leggi le lettere e poi crea le corriposndenze tra lettere piccole e grandi : A M

N U

a m

N U

a m

R u

I C

V O S

c s

v o s

I C

V O S

R u

v o s

2. Leggi le sillabe: sa

sac

ses

sut

sir soc

SAL

SEI

cas

ses

tus

ris cos

LAS

IES RUS MIS IOS

si is

so os

ES US

SI IS

SO OS

SUR SIM SOI

3. Leggi le parole: basket bas - ket the basket

rooster roos-ter the roos-ter the rooster

red reddish redheaded red-heads redheads red-head-ed

tu stu stu-dent student stu-dents

si six shawl shawls

4. Scrivi le ultime sillabe della parola: SUMMER

SU –

BABYGIRL

CARPET

CAR –

BALOON

BA-BYBA-......... 101

5. Write the words according to what is shown in the images and mark down the letter [s]:

6. Scrivi il posro giudto del suono ( inzio centro fine ) colorando la casella corretta:

7. Read and draw: FISH

SNOW

GLASS

8. Etti le aprole al loro posto escrivi la corretta frase: HAS REDDISH SIX DRESSES

SHE

9. Guarda l’immagine e completa le frasi : TODAY____SARA’__ BIRTHDAY.

______IS HER CAKE. SHE IS

OLD. 102

Attività 2212: Storytelling digitale

/Gruppo/

Obiettivi: migliorare la compresnione dei testi . Steps: 11. Scegli un testo da una leggenda comune relativa all'eredità europea (es. "Re Artù e la spada sulla pietra") 12. Attività di pre-lettura. L'insegnante presenta i personaggi principali e la storia principale leggendo il titolo e localizzando gli eventi su una mappa (uso del software digitale zeemaps.com) 13. Primo passo: gli insegnanti leggono la storia ad alta voce. 14. Fase due: gli studenti, per rafforzare il ricordo di ciò che sono stati letti, guardano il film "La spada nella roccia". 15. Fase tre: viene proposto agli studenti un questionario multiplo digitale basato su immagini e frasi corrispondenti che descrivono eventi e personaggi per rafforzare la memoria conservata su argomenti, eventi e personaggi della storia letti (www. Kahoot.com). Questo strumento è molto efficace se usato correttamente, in quanto per rispondere alla domanda è necessario scegliere il colore giusto abbinato alle frasi. L'insegnante usa frasi chiare e brevi. 16. Fase quattro: gli studenti sono divisi in gruppi e devono creare in modo cooperativo un tabellone per la narrazione. Ogni studente può produrre sia didascalie che immagini per riprodurre ciò che hanno appreso sulla storia. L'insegnante rivede il lavoro e raccoglie in modo appropriato le frasi. 17. Fase cinque: gli studenti mettono in ordine le immagini con le loro didascalie e preparano lo storyboard su carta 18. Fase sei: gli studenti del gruppo raccontano la storia seguendo oralmente la trama. 19. Fase sette: gli studenti scattano foto o scansionano le immagini e preparano lo storyboard digitale in un libro collaborativo usando uno strumento digitale per produrre il loro ebook,

Atività 22-24 Istituto Comprensivo Laura Lanza Baronessa di Carini, Italy

103

riscrivere i sottotitoli e leggerli registrando la loro voce. L'ebook è pronto, può essere letto, visto e ascoltato. 20. Fase otto: questionario digitale a scelta multipla finale sul testo letto (www. Kahoot.com)

Referenze: https://www.zeemaps.com/zeemap.com https://www.storyjumper.com/ https://create.kahoot.it/share/the-sword-in-the-stone/2976ed6d-be06-48f2-a3c6-a2e8e910ec91 https://create.kahoot.it/share/the-sword-in-the-stone-legend/b9acbd96-553a-481a-8a5f516a12586c01

Attività 23: Thinglink and mind maps applicate a Arte e Storia /Gruppo/ Obiettivi: leggere attrvaerso le immagini Steps: 1. 5. L'insegnante riorganizza gli argomenti in modo visivo usando immagini e dipinti (in particolare relativi al periodo storico di cui tratta l'argomento della lezione); 2. 6. Utilizzando www.thinglink l'argomento è un'immagine sulla quale è possibile aprire tag diversi e ciò può essere fatto dagli studenti, la spiegazione viene fornita tramite video collegati o altre immagini a con didascalie. (Ovviamente questo tipo di mappa è uno strumento che gli studenti possono avere sempre in mano perché devono mettere in relazione gli eventi 3. https://www.thinglink.com/scene/913355361539325954?fbclid=IwAR0IuP674ptQv6_ dLDLki_guw-c8neqQ6OPUG0oCE6JbkDMI2Y85IvyYOV8

104

7. Un altro strumento può essere l'uso di mappe e diagrammi in particolare se in colori diversi e ciascun colore è associato a una sezione dell'argomento. Gli strumenti per creare mappe sono Mindomo, Coggle, Mind Mup, Free mind

4. Il testo è colegato all’argomento dai colori

105

In questo modo gli studenti possono imparare usando laptop o smartphone o tablet mentre tutti gli strumenti suggeriti funzionano su di essi.

References: www.thinglink.com www.mindomo,com www.coggle.com www.mindmap.com www.freemind.com

AttivitĂ 24: Acquisire abilitĂ di scrittura e lettura

/Gruppo /

Obiettivi: parole corrispondenti a immagini fonemiologiche Steps: 3. L'acquisizione di grafemi, fonemi e oggetti corrispondenti puĂ˛ essere facilmente aiutata da giochi come il gioco di schede di memoria. In particolare, utilizzando gli strumenti di learningapps, gli insegnanti possono creare memory card su qualsiasi argomento per gli studenti con problemi di lettura e scrittura, come nell'esempio seguente:

https://learningapps.org/display?v=pcm2qg5ic19

https://learningapps.org/display?v=pyvaak8ot19

106

4. Gli studenti devono abbinare immagini, audio o testo usando un laptop, un pc o uno smartphone e possono indovinare tempi diversi per conservare i ricordi della parola cosĂŹ come Ă¨ scritta come sembra e ciĂ˛ che rappresenta. In questo modo gli studenti possono imparare a utilizzare laptop, smartphone o tablet mentre tutti questi strumenti funzionano su di essi

Referenze: www.thinglink.com www.mindomo,com www.coggle.com www.mindmap.com www.freemind.com

107

A2.2. Per Casa Attività 2513: Abbina le figure

/Docente - Studente/

Obiettivi: Miglioramento delle capacità di rima degli alunni. Regole: 1. L'insegnante consegna allo studente una serie di carte illustrate. 2. Lo studente deve scrivere i nomi degli oggetti mostrati su ogni immagine. 3. Lo studente può usare un dizionario quando necessario per controllare l'ortografia della parola. 4. Infine, lo studente deve abbinare le immagini, quindi le parole fanno rima. NB: l'insegnante sceglie il numero di carte in base a quello dello studente

Materiali Un set di carte figurate , vocabolario . Un esempio:

Atività 25-27 Asociacia Dyslexia - Bulgaria

108

Attività 26: Tabella sillabica

/Individuale /

Obiettivi: Miglioramento delle capacità degli studenti di dividere le parole in sillabe. Regole: 1. Ogni studente riceve una tabella di sillabe (vedere il modello seguente) e un codice 2. Il compito di primo livello è usare il codice per trovare le parole e scriverle. 3. Il compito di secondo livello è trovare più parole nel grafico e scrivere il “codice” per esse.

Materiali Una tabella stampata per ogni student (it can be used one and the same chart for everybody, or it is possible to have several variants). Un esempio:

CAR

VAL

PHY

SUG

DEN

MAS

CION

TOR

BIT

PRES

CIT

FUL

NER

CRO

RAB

TURE

MAL

SION

BLE

KEY

COM

109

CHAM

CUS

TER

CAN

PLE

DIS

ING

AGE

TION

PRO

TOR

GAR

MENT

SEN

ANCE

BEL

FER

DIN

GER

TOR

DIS

PET

Attività 27: Stesso Suono

Primo Step : H9-C2 G7-A4-C9 D8-D4-I2-B5 C3-E6 E3-B1-H4 E1-I9-C7-A3

/Individuale/

Aims and objectives: Miglioramento delle conoscenze degli alunni sull'allitterazione; capacità di lavorare con i suoni Regole: l'insegnante fornisce a ogni studente un foglio di lavoro, come quello nel modello, e fornisce le seguenti istruzioni: 1. Devi mettere in ordine le lettere dalla prima casella e formare il nome dell'oggetto sull'immagine. 2. Scrivi questa parola nella seconda casella. 3. Quindi annotare quante più parole possibili in modo che inizino con lo stesso suono della parola nella seconda casella. (L'attività potrebbe presentare variazioni quando è necessario che le parole corrispondano al loro ultimo suono o alla combinazione di una consonante.) 4. Dopo aver scritto un numero soddisfacente di parole, lo studente deve scrivere una frase con ciascuna delle parole. 110

Materiali: Fogli lavoro (come nell ‘esempio). Un esempio:

ipep

rctotar luebra ml

ipep

pipe

C’ è una foto di un parrot in questo libro.

parrot pencil plane peach parachute planet ………..

Potresti darmi una pencil? ……. Atività

2814:

Gioco del chiodo

/A coppia /

Obiettivi: Concentrazione, attenzione focalizzata, miglioramento delle capacità di coordinazione fisica, sviluppo dei muscoli della mano, acquisizione dei concetti destrosinistro, vicino, davanti, dietro, molto vicini, attivazione simultanea del cervello destrosinistro, aiutando a sviluppare capacità di coordinazione occhio-mano. Questa attività / gioco è uno dei giochi che facilita la normalizzazione degli studenti della scuola materna e primaria con disabilità di apprendimento specifiche e altri bisogni speciali, che contribuisce anche alla prontezza della scuola, alla maturità e all'adattamento alla scuola. Regole: 1. È giocato da due giocatori. 14

Attivitàs 28-30 Istanbul Milli Eğitim Müdürlüğü e Fatih Rehberlik ve Arastirma Merkezi

111

2. L'obiettivo finale è racchiudere il chiodo dell'avversario facendolo ruotare intorno. 3. Uno dei giocatori disegna una linea di media lunghezza a terra con un chiodo per identificare chi inizierà il gioco. Entrambi i giocatori lanciano i chiodi a terra come un coltello e provano a pugnalare vicino alla linea. La persona che si avvicina più alla linea inizia prima il gioco. 4. La persona che perde il gioco di classificazione poggia i chiodi verticalmente sul pavimento con la mano (senza lanciare). L'altro giocatore mette il chiodo in una posizione vicino all'unghia sul pavimento. 5. Quindi si slaccia il chiodo , la lancia di nuovo e traccia una linea verticale tra due punti. In questo modo cerca di creare labirinti stretti e a spirale attorno al chiodo dell'avversario lanciando ancora e ancora.6. Quando il chiodo non è bloccata sul terreno o le linee si intersecano, passa all'altro giocatore. Quando si comprende che le linee si intersecano, la linea sbagliata (ultima riga) non viene graffiata per evitare danni al campo di gioco. 7. Il gioco dei chiodi deve essere giocato con un fruscio,chiodo pulita. Non dovrebbe essere giocato da bambini piccoli e per prevenire lesioni il chiodo deve essere maneggiata con grande cura. Gli altri giocatori e gli spettatori dovrebbero stare lontano dal giocatore dei chiodi .

Materiali 2 larghi morbida e umida ma fangosa

aghi su una superfice non ghiacciata e non

Un esempio:

Atività 29: Gioco del Tipcat

/Gruppo Attività/

Obiettivi: Sviluppare capacità motorie approssimative e fini con gli studenti con dislessia, equilibrio e coordinazione, attenzione e prontezza, consapevolezza del corpo, pianificazione dell'azione, forza e resistenza Regole: 112

1. È un gioco per lo più giocato in spazi aperti. 2. Coloro che stanno per giocare sono divisi in due gruppi. Se manca un giocatore di una squadra, una persona giocherà invece di due. 3. Una persona è selezionata da entrambi i lati e queste persone gettano via il loro acciaio. Il giocatore che lancia il gatto più lontano inizia il gioco. (Diciamo squadra A) 4. Il gatto viene appoggiato a terra, colpito a un'estremità per spingerlo verso l'alto (inclinando il gatto) e quindi sbattuto con il bastone il più lontano possibile. In una versione, la pastella tenta di arrotondare le basi, come nei rounder, prima che il difensore recuperi il gatto e lo riporti alla base di partenza. 5. Se un battitore perde il gatto tre volte o se un difensore lo prende al volo, il battitore è fuori. 6. Le versioni precedenti del gioco si basano sull'indovinare la distanza in cui viene colpito il gatto, segnando i punti in base al numero che si presenta su un gatto a quattro lati e correndo da una base all'altra su un grande cerchio mentre il gatto viene recuperate. Materiale richiesto: un bastoncino di circa 1 m di lunghezza, usato come mazza, e un pezzo di legno (il gatto) di circa 10 cm di lunghezza, da 2,5 a 5 cm di spessore da 1 a 2 pollici e rastremato alle estremità. Un Esempio:

113

AttivitĂ 30: Gioco cinque Pietre

/Gruppo o A coppia /

Obiettivi: Developing fine motor skills, Balance and coordination, attention and alertness, body awareness, action planning, strength and endurance, Concentration, focusing attention, improving physical coordination skills. Regole Ă&#x2C6; giocato da almeno 2 persone. Il gioco di cinque pietre consiste in un totale di 5 sezioni. 1. Tutte le pietre sono raccolte nel palmo. Sono sparsi per terra. Una delle pietre viene selezionata e presa dal giocatore La pietra selezionata viene lanciata in aria e le pietre sul terreno vengono raccolte una ad una nel palmo. Se la pietra lanciata non puĂ˛ essere presa di nuovo prima che tocchi il terreno o se una delle pietre viene toccata sul terreno, il giocatore perde e il gioco passa all'altro giocatore. 2. Tutte le pietre sono lasciate a terra. Anche in questo caso viene selezionata quella delle pietre. Questa volta le pietre vengono raccolte a due a due. 3. Le pietre vengono gettate a terra. In primo luogo, uno di essi viene preso, quindi i tre di sinistra vengono presi insieme. 4. La pietra selezionata viene lanciata in aria e quattro pietre vengono posizionate a terra. Quindi la pietra selezionata viene nuovamente lanciata in aria e si tenta di estrarre del tutto quattro pietre da terra. 5. Il giocatore lancia tutte le pietre in aria e cerca di catturarle del tutto con la sua mano posteriore. E poi in questa posizione lancia di nuovo tutte le pietre per afferrarle con la stessa mano

Materiali: 5 piccole pietre tonde.

Un esempio:

114

AttivitĂ 3115: Quante sillabe

/Gruppo AttivitĂ /

Obiettivi: per addestrare la divisione sillabica Regole: 1. Sotto ogni immagine scrivi la parola 2. Conta le sillabe nella parola 3. Colora tutti i quadrati necessari per abbinare il numero delle sillabe nella parola

Materiali: Foglio di lavoro, penna e colori Un esempio:

sugar

AttivitĂ 31-35 Agrupamento de Escolas de Sines, Portugal

115

AttivitĂ 32: Trova la rima

/Individuale /

Obiettivi:: migliorare abilitĂ di rima Regole : 1. Fornire al bambino un foglio di lavoro con due colonne di immagini 2. Il bambino deve scrivere i nomi degli oggetti sulle immagini (aiutarlo, se necessario, a scrivere correttamente le parole) 3. Quindi deve abbinare ogni parola della colonna di sinistra con una parola della colonna di destra in modo che formi una rima

Materiali: foglio di lavoro, penna Un esempio:

doll

ball

116

AttivitĂ 33: Prima Sillaba

/ Individuale /

Obiettivi: migliorare le percezioni fonologiche e le abilitĂ di sillabazione Regole: 1. I genitori forniscono al bambino schede illustrate 2. Il bambino deve scrivere il nome dell'oggetto che vede nell'immagine 3. Quindi il bambino divide la parola in sillabe 4. E poi deve girare la prima sillaba MaterialI: carte figurate, penna e colore Unesempio:

el-e-phant

117

AttivitĂ 34: Gioco di carte

/Individuale /

Obiettivi: Discriminazione tra lettere e numeri ; migliorare concentrazione e focalizzare attenzione Regole: 1. Il bambino ha un certo numero di carte con letter e numeri (per personaggi su ogni carta ) 2. Il bambino deve dividere le carte in gruppi: le carte con le lettere; le carte con sli numeri; le carte con sole lettere;, con le lettere e due numeri ;con un solo numero ;con una lettera e tre numeri.

Materiali

carte

Un esempio:

V 118

AttivitĂ 35: Construzione sillabica

/Individuale /

Obiettivi: migliorare perceione fonologica e abilitĂ di sillabazione divisione sillabica Regole: 1. Il bambino ha in mano un certo numero di carte figurate su cui ci sono sillabe per ognuna. 2. Il bambino deve riordinarle in ordine corretto per la parola (nome oggetto figura).

Materiali required: carte

Un esempio:

kni

ble

cil

ffe

pen

119

Attività 3616: Riconosci le lettere

/individuale /

Obiettivi: Migliorare il riconoscimento di B; D; P. Regole: 1.

I genitori danno un foglio lettere.

Leggono le istruzioni: “Trova e cerchia le lettere “B” (or “D”, or “P”)

Il bambino dvee trovarle e cerchairle più velocemente possibile possible.

Materiali Una copia di foglio lettere. Un esempio:

1. Lettera: B DGBCNMIOEPDLKFOPPWJUGSVSEJUFBSFCEWIALZMAJAPOIEWIWKDJX BGDYRIOJLKGDASWUDRUNXZCJKOBBGHASYECCZVIKOLDJDGJBPONPI EKJUEDIETYASDBKIOPTHEBBASVSKIEFMSOLDUFUKCDEYKMVRUIHDW WTIPJBCXHLOYEDHNKGFJMNBWYONVCSUBFCIBMCJDOSARTNDTNW 2. Lettera: D HIJOPSENDNEJKAWERRTYHDBYEDSKIPRILKNZNAWSUEJDOWIESODKM NVCOTEUWIPDJBPJUMANZBYSEPLJANEKTIAJBNKVETENTKPYPAIKMZS NBTSKGWUSNRONBMIEJSCONHYRGHDANCKLDOKMIEKNGAUBNALM BDOHFCLFDCBFIVMNEBXLSNDBCISMSBCODMSLCNBHFKDSYNTYWM 3. Lettera: P YWIOLPPSUEGVCZASDKLOCKLKKSRTQWTBPKCZASEDGHSKOLMBPSKS SLOBPPAKMXBCAANXNDHSIAUDJAPRYFRMNOPQLANKOALIISWKBSGL OKPMPAZBAKLOEPJAPAAKALSDWQXIAKAOBCPRTEKARAYHAHAHSVV 16

Activities 36-37 are proposed by I Społeczna Szkoła Podstawowa, Poland

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JNJFVKEENVOWNWCWWJDVVJWNWOBHWJRODBFBSOLKLDOKEBIRV

Attività 37: Numeri Romani

/individuale/

Obiettivi: Pratica Numeri Romani e abilità di conto Regole: 1. I genitori forniscono un foglio numeri. 2. Leggono le istruzioni:” Cerchia gli stessi numeri romani con colori diversi” 3. Poi il bambino conta i numeri e riempe la tabella.

Materiali richiesti: una copia di foglio di lavoro numeri e penne colorate. Un esempio:

VI VIII XI XIV VII XVI IV XIV VII XVI VI XI VIII XI VII XVI IX XIV VIII XI VII VIII XI VI XVI XIV IX VII XVI IX VI VIII VII XI XVI XI XIV IX VII IX XI VIII IX VII VIII NUMERo IV VI VII VIII

CoNTo

NUMERo IX XI XIV XVI

CONTo

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Attività 3817: “ Vocabolario” Obiettivi: comprensione e lessico Regole : Completa il lavoro sul foglio Materiali richiesti: foglio di lavoro, matite Un esempio: 1. Collega I sinonimi con la freccia : Felice

Quieto

Veloce

Contento

Silenzio

Pulito

Puro

Potente

Forte

Celere

2. Scrivi gli antoninmi delle parole seguenti: Su –____giù____________________ Vicinor –___________________________ Giustot -___________________________ Triste –______________________________ Lento– _____________________________ Early-___________________________ Warm –______________________________ Rich –____________________________ Beautiful –__________________________

3. Sottolinea le parole con la lettera C e cerchia le parole che finiscono per E: cat, bread, pure, common, television, one, tree, clean, ball, creation, uppercase, beans, child, horse, laptop, colours, large, date, cruel, table, house, crisis, passage 17

Activities 38-40 are proposed by Asociatia CES, Romania

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Attività 39: “Alla fattoria” Obiettivi: terapia del linguaggio: pratica osservazione/attenzione e memoria volontaria; identificando la lettera b nelle parole in creative frasi Regole: Completate nel foglio di lavoro Materiali richiesti: foglio di lavoro , matite Un esempio:

Instruzioni: 1. Trova gli oggetti nascosti dal riquadro sotto(altro lato del foglio) 2. Scrivi gli oggetti che cerchi (tutto quello che ricordi) 3. Cerchia gli oggetti con la lettera b nel nome 4. Scrivi frasi con parole dell’es. 3

2. ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

4.______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

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Attività 40: “Differenziare p-b” Obiettivi: 1. Sviluppo fonemico auditivo 2. Differenziare p-b Regole: Gli studenti devono completare nel foglio di lavoro Materiali richiesti: foglio di lavoro, matite Un esempio: Differenziare p-b

1.cerchia in rosso la lettera p, P e in blu la lettera b, B: A

V a

p T

Z f h

B b

C d s

P I

p F B

G B

2. Leggi le parole e scrivile nella tabella : apple, balloon, grandpa, happy, hippo, leopard, sleeping, napkin, ballroom, boy, barn, bee, carpet, bear, butterfly, banana, bird, campers P

3. Cosa manca r, P or B? Completa le parole: RI_ _ON

TA_E

CA_E

_LUE

S_Y

A_ _LE

TELE_HONE

CAM_ING

CU_ES

CA_ _AGE

COM_UTER

TA_LE

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Questo progetto è finanziato dal Programma Erasmus+ dell’Unione Europea.Nè la Commissione European è l’agenzia Nazionale Turca possono ritenersi responsabili di qualunque uso venga fatto del126 materiale in esso contenuto.

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