Page 1


ISBN 1820-9831 (ONLINE)



VOL. 10 NO. 5

ELTA Newsletter • September - October 2016 • Volume 10, No. 5

ELTA Newsletter ISSN 1820-9831 (Online) ELTA – English Language Teachers’ Association Nemanjina 28, 11000 Belgrade Serbia + 381 (0) 63 210 460 + 381 11 36 11 644 ext. 110 Olja Milošević, ELTA President

Editor-in-Chief: Maja Jerković, Vocational Medical School, Zrenjanin, Serbia Co-editors: Milena Tanasijević, English Language Lecturer, Belgrade Metropolitan University, Serbia Branka Dečković, Vocational Medical School, Kragujevac, Serbia Milica Prvulović, PhD candidate, Faculty of Philology, University of Belgrade, Serbia Zorica Đukić, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Bojana Nikić Vujić, MA, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Vicky Papageorgiou, ESL Instructor, Metropolitan College, Thessaloniki, Greece Proofreaders: Milena Tanasijević, English Language Lecturer, Belgrade Metropolitan University, Serbia Zorica Đukić, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Vicky Papageorgiou, ESL Instructor, Metropolitan College, Thessaloniki, Greece Editorial: Vicky Papageorgiou, ESL Instructor, Metropolitan College, Thessaloniki, Greece Milena Tanasijević, English Language Lecturer, Belgrade Metropolitan University, Serbia Cover designer:

Marija Panić, ELTA - English Language Teachers’ Association, Belgrade, Serbia Website: Send your submissions electronically to:

The authors bear full responsibility for the content of their articles. ELTA Newsletter is published bi-monthly.

Send your submissions electronically to:

Dear readers,  September  is  already  over,  schools  have  already  welcomed  their  students  back  and  it’s  this  time  of   the  year  that  we  also  welcome   you  back  and wish  you  a  yet  another  great  school  year!  The  truth  is  that  we  have  not  stopped  working  trying  to make sure that we  have some interesting articles  for  you to  read. So here we go!  We  know  you  loved  the  first  two  chapters  so  now  we  are   ready  for  the  3​rd  chapter of ​Ken Wilson’s​ novel, ​The Duke’s portrait,  ​ in the ​Creative Corner​!   In  our  ​Feature  Article  ​section​,  ​Adina  Demetrian  writes  about  her Erasmus  Plus project about key competences for the future European citizens.  The  ​Bookworms  ​section  has  been  busy,  too.  This  time  we  have  two  great  books  reviewed.  One  is  ​Marjorie  Rosenberg’s  ​Creating  Activities  for  Different  Learner ​   Types  ,  reviewed  by  ​Teresa  Carvalho  (Brasil)  and  the  second  one  is  ​Film  in   Action  by  ​Kieran  Donaghy​,  reviewed  by  ​Vicky  Papageorgiou​.  In  ​First  Aid  Kit  ​Jana  Živanović  ​talks  about  ​Dance and  Language  Teaching  and  how  to  boost  a  positive  self  image  while  ​Dragana  Andrić  ​tells  us  all  about using drama techniques in ESL teaching and the benefits of it.     In  ​ESP  for  Life  ​Vesna  Gregec,  Svetlana  Todorović  and  Stevan  Mijomanović  ​discuss  the   challenges  of  teaching  medical  language  through  all educational levels.   In the ​Borrowed From Section, ​Dr. Christel Broady presents some essential  steps we need to consider when flipping the classroom.    For  the  ​Students’  Corner​,  we can read ​Konstantinos Mavrommatis​’ essay,  which  was  submitted  to  the  2016  student  essay  contest  and  Global  Youth  Forum  of  the  United  Nations  where  it  competed  with  over  3000  other  contestants.   As  always,  the  ​Upcoming  events  ​is  always  here  with  announcements  and  news about ELT events for you to choose from.  Enjoy reading,  ELTA Editorial Team      

​ELTA Newsletter​ September ­ October  2016 


Conferences Webinars 

  CONFERENCES      * Call for papers still open for some of the conferences, check it out       

✓ 25th IATEFL Poland Conference  Date: 16­18 September 2016  Place: West Pomeranian University of Technology, Szczecin   For more, follow the link:  ​ IATEFL Poland   

✓ 2nd Annual International SKA ELT Conference, Mind the Gap  Date: 23­24 September, 2016.  Place: Košice, Slovakia 

​ For more, follow the link: SKA Conference 2016     

✓ Image Conference and 5​  ELT Malta Conference  th​

Date: 6 ­ 8 October 2016.  

Place: to be announced  For more, follow the link: Image Conference & 5th ELT Malta Conference 

✓ 26th International IATEFL Hungary 3D Conference Dimensions, Diversity  and Directions in ELT  Date: 7­8 October 2016 


​ELTA Newsletter​ September ­ October  2016 

Place: University of Kaposvár, Hungary  For more, follow the link: IATEFL Hungary 

✓ International IATEFL Slovenia Conference, I Teach therefore I Learn  Date: 9­12 March 2017  Place: Terme Topolšica  For more, follow the link: IATEFL Slovenia 

✓ HUPE Conference  Date: 24 – 26 March 2017.  Place: Solaris Beach Resort, Šibenik  For more, follow the link: HUPE Conference 

✓ 51​st​ IATEFL Conference 2017  Date: 4­7th April 2017 (PCEs 3rd April)   Place: Glasgow  For more, follow the link: 51st IATEFL Conference 2017 

✓ 15​th​ ELTA Conference  Date: 19­20th May 2017  Place: Singidunum University, Belgrade  For more, follow the link: 15th ELTA Conference 

  WEBINARS        ✓ Macmillan  webinars    5

​ELTA Newsletter​ September ­ October  2016 

Macmillan webinars 

✓ OUP webinars  OUP webinars 

✓ SEETA Webinars  SEETA Webinars  ✓ NILE Webinars  nile­elt   


Creating Activities for Different Learner Types: A book Review  Reviewed by Teresa Carvalho, Cultura Inglesa,  Rio de Janeiro, Brasil    Key  words:  Marjorie Rosenberg,  learner types, learning styles, learning  styles theories, book review, ESL  teachers,  materials  writers,  trainers,  activities,  teaching  and  learning  theories,   customization,  self­study   materials, instructions.   

Marjorie  Rosenberg’s  latest  book  Creating  Activities  for  Different ​   Learner  Types,  published  by  Waygoose  Press,  is  not  your  typical  resources  book  filled  with  one­size­fits­all  classroom tasks  for ESL learners. Rather, it is a ‘​how to’ book designed  to  help  teachers  and materials writers to unleash their imagination and create their own  activities  in  order  to  cater  for  six  different  learning  styles,  as  the  author herself defines  her  latest  book.  Each  section  of  this  book  functions  as  a  building   block  that  leads  the  reader  from  identifying  different  learner  types  among  our  students  into  creating  activities  and  materials  for  these  six  different  learners’  preferences   and  styles:   Visual,   auditory,  kinesthetic  emotional, kinesthetic motoric, global, and analytical learners. This  book  is  neatly  organized  and  accessible  for  both  experienced  and  beginner  ESL  teachers and materials writers.  In  her  introduction,  Marjorie  Rosenberg  explains  that  “most  educators and writers tend  to  teach  or  write  tasks  in  the  way  they  themselves  learn   best,”  so the idea is to  rethink   the  materials  we  write  and  the  lessons  we deliver,  ranging from self­study materials to 


more learner­friendly  instructions,  in  order  to  make  them  more  appealing  to  different  learners  .  At  the  same  time,  we  should  add  variety  to  our  lessons  based  on  the  assumption  that  learners  should   be  encouraged  to  stretch  out  of  their  comfort  zones   and adopt different strategies to learn a second language, if necessary.  To  help  the  reader  understand  the  applicability  of the learning styles theory and what it  entails  in  terms  of  concepts,  classroom  practice,   and  materials  writing,  ​the  author  presents  seven  tasks   featured  throughout  the  fifteen  sections  of  the  book.  The  reader   is  encouraged  to  draw  on  his  or  her  own  experiences  to  understand  the  way  different  learner  types  exhibit  their   learning  styles  and  how  to  cater  for  them.  Tasks  include  questionnaires  to  raise  the  reader’s  awareness   of  which  learner  type   he  or  she   is,  problem­solving  activities,  such  as  looking  at  activities  and deciding which  learner type  they  would  appeal  to,  and  deciding whether some beliefs about learning  styles are true  or  false.  Tasks  that  require  background  knowledge  of  learning  styles  are  followed  by  commentaries  to give the  reader immediate feedback and to provide further information  and  clarification.  The  reader  feels  as  if  he   or   she  were  engaged  in  a  conversation  in  which  the  author  scaffolds  the  reader  by  gradually  introducing  new   information  so  that  he or she is ready before completing the next task.  In  each  one  of  the  sections  dedicated  to  the  six  different  learner  types,  the  author   includes  guidelines  for  giving  instructions  and  personalized  activities  with  clear  and  practical  models  of  activities,  such as ways to use storytelling with global learners, who  respond  well  to  the  use  of  images  and  symbols  to  put  a  story  together.  For  analytic  learners,  who  like  to  see  structure  and  detail  about  a  topic,  the  author  suggests  word  grids  and  magic  squares,   which  are  shown   in  detail.  In  these  chapters  the  reader  will  find  thorough  explanations  of  how  cards  can  be  designed  and  used to help kinesthetic  motoric  learners  learn  vocabulary  and  how  cooperative  crossword  puzzles  can  help  kinesthetic emotional learners build confidence.  Section  eleven,  for  example,  helps  teachers  and  materials  writers  quickly  pinpoint  the   different  activities  for  each  learner  type,  e.g.  Crossword  puzzles  suit  visual  learners  while  jigsaw  reading  suits  auditory  learners.  However,  as  the  author  puts  it, we should  ensure  a  mix  of  activities  throughout  a  class  or a course so that all our learners’ needs  are met.  Section  twelve,  which  focuses  on  instruction  giving,  invites  the  reader  to  decide  which  instructions  would  appeal  to  each  learner  type  and  why,  based  on  the  choice  of  


sensory­related words  and  language.  Words  such  as  ‘agree,’  ‘speak,’  and  ‘draw,’  may  impact  on  different  learner  types  in  different  ways.  In  the   task  presented  in  section  thirteen,  the  reader  is  invited to decide which  type of ​learner the activities would appeal  to  most,  and   section  fourteen  features  a  task  that  involves  deciding  which  types  of  activities  for  self­study  would  appeal  to   the  different  learner  types.  The  glossary  at the  back  of  the  book  helps the reader with the  newly introduced terms and their definitions.  It is easy to use and easy to understand.  Rather  than   prescribing activities and concepts, Creating Activities for Different Learner  Types  triggers  self­reflection  and  empowers  teachers  and  materials  writers  to  make  their   own  decisions  based  on  their  teaching  situations  and  their   learners.  Ultimately,  this  book  encourages  us  to  stretch  out  of  our  comfort   zone  ourselves  and  try  out  a  wider  variety  of  activities  with  our  students  once  we  are  introduced  to  the  theory  of  learning  styles  and  to  different  teaching  and  learning  techniques.  Theories  should  not  be  straight  jackets;  on  the  contrary,  they  should  be  viewed  as  a  springboard  for  awareness  raising  and   better  understanding  of  second  language  learning.  Ultimately,  this  book  is  not  only  about  learners.  It  is  also  about  us:  it  is  about  how  we learn, how  we teach, and how we write our materials.  Finally,  the  author  wraps  up  her  book  with  a  heartfelt  reflection  on  her  own  views  of  learning  styles  and  a  vivid   account  of  her  experience  in  the Learning Styles Institute in   Seattle  and  how  her  experiences  both  as  a  teacher  and  a  materials  writer  led  her  to 

incorporate learning  styles  theories  into  her  practice.  It  is  an  insightful  reminder  that  one  teacher’s  journey  can  and  should  be  inspired  by  others​,  so  here is your chance to  be inspired.  *****  Teresa  Carvalho  holds  a  B.A.  in  Linguistics  and  Delta  Modules  1  and  2 Certificates. She is a teacher and mentor at Cultura Inglesa – a  language  institute  in  Rio  de   Janeiro  and  has  presented  at  webinars  and  both  at  local  and  ​international  Conferences  including  ABCI  in  Brazil  and  IATEFL.  She  is   now  pursuing  a  Specialization  degree  in  English  Language  and  contributes  to,  an  ESL  Teachers’  blog  based in Brazil. 


Film in Action: Teaching Language Using Moving Images: A  Book Review    Reviewed by Vicky Papageorgiou, Metropolitan College, Thessaloniki,  Greece  Keywords :​ Kieran Donaghy, spectacle, film literacy, mobile devices, producing short films, critical  thinking, creativity, cultural awareness, film integration in scholastic syllabus   

Images  dominate  our   lives.  We  see   them  around us every day, they have a powerful  hold  on  us  and  they  define  us.  In  our   image­saturated  society  and   way  of  life,  the  spectacle  is   now  the  visible  world   itself,  increasingly  defining  our  perception  of  life  itself, as Debord (1967) put it.   Film  has  long  been  a  fertile  field  of  the  spectacle  and  one  of  our  society’s   most  popular  ones. Educators have  not overlooked this fact but instead they tried to exploit  it  in  multiple  ways.  A  book  that  illustrates  exactly  this,  in   a  practical  as  well  as  a  ​ sophisticated  way,  is  ​Kieran  Donaghy ​’s  ​‘Film  in  Action’,  published  for  the  ​DELTA  Teacher Development Series.   The book is divided in ​3 sections.   Section  A   serves  in  a  way  as  an  introduction  to  the  whole  book­project.  It  sets  the  framework  of  what  the  author   is  trying  to  do,   his  beliefs,  his aspirations, starting with   the  theoretical background of the role film has within  society, education and language   learning.  He  moves  on  to  analyze  film  literacy  in  the  twenty­first  century  and   the  educational  benefits  that  can  derive  from  creating  films.  He  closes  this  chapter with  suggestions  about  using  film  in  the   classroom  which  is  followed  by  a  short  but  important  section  where  Kieran  recommends   several  resources  that  educators  can  use  should  they   require  further  reading.  A  quite  comprehensive list of  bibliographical  references is also included in the very end of the chapter.  Section  B   is  dedicated  to  more  practical  activities  that   teachers  can  use  in  the  classroom.  ​Chapter  One  presents  a  lot  of  communicative   activities  that  encourage  learners  to  watch  films  with  a  critical  eye. ​ Hence  the  title  ​‘Watching  actively’!  There  are  nearly  70  suggested  activities  which  cover   topics  from  making  predictions,  ordering  scenes,  identifying  stereotypes  to  debating  the  conventions  and   aesthetics  


of TV  ads, describing a visual poem and to looking at the importance of paralinguistic  facts.   Chapter  two​,  called  ​‘Actively  Producing’  is  a  special  one  and  one  that distinguishes  this  book  from others. The author, acknowledging  the importance that mobile devices  have  nowadays  in our everyday life, dedicates a  whole section to a range of activities   that  can  lead  learners  to  produce  their  own  short  film  texts  outside  or  inside  the  classroom.  ​Donaghy  underlines  also  how  inexpensive  this  is  since  all  that  the  students need is a mobile device, which most of them already own.  Some  of   the  best  suggested  activities  are  :  ‘From  sky  to  screen’,  ‘A  natural  voice­over’,  ‘Revoice’,  ‘I  am  what  I  am….or am I’, ‘Linking up’, ‘60’’ descriptions’, and  several others which encourage learners to be creative and resourceful.  The  last  section  of  the  book,  ​section  C​,  looks  into  the  possibility  of  establishing film  as  an  integral  part  of  the  scholastic  syllabus  rather  than  treating  it  as   an  add­on  subject.  In doing so, the  author recommends four significant projects  that schools can  adopt  :  a  ​Film ​   club,  a  Film  circle,  a  Film  course  and  a  Film  chronicle,  all  of  which  promote  critical  thinking,  creativity  and  cultural  awareness.  In  this  section,  ​Kieran   Donaghy  also  gives  organizational  ideas  on  how  to  implement any of these projects  in our schools.  What makes then this book special in English language teaching?  1. The theoretical framework that the book provides  ▪

Kieran tries  to   frame  a  theoretical  background  in  the  most  well  rounded  way  this  is  possible  because  his  aspiration is  that film is fully integrated in  the scholastic syllabus. 

The book is also  quite well  documented so that educators can use it easily   as a reference book. 

2. There is a very practical side of it.   ▪

What is  offered  is  a  wide  range  of  activities  which,  besides  being  quite  easy  to  use,  they  also  leave   a  lot  of  room  to  the  teacher’s  creativity  and  experimentation  as  they  are  not  meant  for  a  specific  film/documentary  each  time.  These  are  only  suggestions  and  they  can  cater  for  different  tastes/choices in films 

Finally, useful   links  are  provided  to  facilitate  the  teachers’  search  for  suitable   film  clips  or  short  films  (e.g.  pages  39,  48,  49,  50  and   many  more) or opening titles (p.36) and websites with ads (p. 38).  

"What  is  essential  is  invisible  to  the  eye",  as   ​de  Saint  Exupéry  says  (2000).  Film,  in  fact,  is  one  of  those  multifaceted  media  that  because  they  are  primarily  the  result  of  artistic  expression,  they  can  be  open   to  multiple  interpretations,  making  it  a  rather  fascinating  and   challenging  medium  for  educators  and  learners,  among  others  of   course. Kieran has obviously risen to this challenge! 


References ●

Debord, G.­E. (1967). ​The Society of the Spectacle. Retrieved from​ [accessed on  7/9/2016] 

De Saint Exupéry, A. (2000). The little Prince. Florida : Mariner Books. 


Vicky Papageorgiou  ​is  a  foreign  language  teacher  (English,  Italian,  Greek)  with  approximately  20  years  of  experience,  mainly  with  adult  learners.  She  holds  an MA in  Education  (Open  University  of  Cyprus)  and  an   MA   in  Art  (Goldsmiths  College,  UK)  and  she  has  just  completed  her   PGCE   in  Technology  Enhanced  Learning  at  the  University  of  Wales  Trinity  Saint  David  for.  She  studied  in  Greece,  Italy  and  the  UK  but  also  participated  in   an  international  project  for  the  McLuhan  program  in  Culture  and  Technology  for  the  University  of  Toronto, Canada. Her fields  of  interest  are  Technology  enhanced  learning,  Art  in  ESL,  critical  thinking,  Inquiry  Based  learning  and  teaching  adults.  She  is  currently  based  in Thessaloniki (Greece)  working as an Adjunct Lecturer at Metropolitan College.    


EdTech in ELT: Flipping the Classroom—Essential Steps for  Success       Used with permission from ​TESOL Connections,​  copyright 2016 by TESOL International  Association. All rights reserved. 

Dr. Christel Broady, Georgetown College, Kentucky    Keywords : ​flipping classrooms, educational technology, Personalized Learning, Grammar Translation  Method, Audiolingual Method, Communicative Approach, Constructivism, 21st­century skills   

On  a  very  simplistic  level,  in  a  flipped  classroom,  students  learn  new   concepts  and  materials  outside  of  the  school  and  apply  them in the  classroom. There is a common  perception  that  teachers  using  this  concept  provide  pre­teaching  materials,  videos,  handouts,  worksheets,  and  such  to  be   completed  alone  and  in  isolation.  Many   teachers  also believe that class time is used to let students  do their homework. Some  teachers  are  relieved  not  to  have  to  create  detailed  lesson  plans  anymore.  But,  in  reality,  truly  flipped  classrooms require careful planning and preparation to create the  most optimal learning environment at home and school.  Essential Components of Flipped Classrooms  The  International  Society  for  Teaching  in  Education  (ISTE)  lists   four  components  required  for  a  flipped  classroom:  relationship  building,  personalized  learning,  passion­based  learning,   and  project­based  learning  (Bergmann  &  Sams,  2015;  See   an  excellent  infographic  on  the   ISTE  website,  “4  Signs  You  Have  a  Real  Flipped  Classroom.”)  1. Relationship Building  Language  and  communication  are  more  authentic  when  users  have  positive  relationships  with  peers  and  teachers  in  their  classrooms.  It  is  easy  enough  to  feel  embarrassed  when  making  mistakes,  and  a  safe  classroom  allows   for  students  to  express themselves without fear of ridicule.  2. Personalized Learning  Students  learn  in  different  ways  and  different  paces  from  each  other.  Personalized  learning  opportunities  address  diverse  learning  styles  and   abilities.  Teachers  should  complement  lessons   with  personalized  formative  and  summative  assessments 


allowing students  to  demonstrate  what  they  learned.  After  each  lesson,  teachers  should  know  whether  students  have  learned  the  material or skills or not. In language  classes, this is easily done with authentic communication.  3. Passion­Based Learning  Flipped  language  classrooms  offer  great  opportunities  to  students  to  explore  their  passions  in  authentic  communication  that  is  high  on  Bloom’s  Taxonomy  level,  thus  creating deeper mastery of English.    4. Project­Based Learning  PBL  allows  students  to  apply  their  skills  hands­on  within  the  context  of  real  life  situations, perfect for authentic English communication.  Flipped  classrooms  and  English  classes  appear  to  be  perfect   companions,  because  they both seek to establish authentic and meaningful communication and products.  Language Pedagogy and How It Connects to Flipped Classrooms  How  we  teach  English  classes  is  closely  aligned  with  the  way  we were  trained. How  we  were   trained  is  a  direct  result  of  learning  theories.  Many  teachers  ground  themselves  in   behaviorism,  a  way  of  conditioning  students  by  providing  a  stimulus   and  soliciting  a  certain  response.  Some  teachers  adopt  a  method  anchored  in  cognitivism,  a  learning  theory  that  uses  mental  processing  to  reach  learning  outcomes.  Another  widely  adopted  learning  theory   is  constructivism,  which  is  a  way  of  viewing  learning  as  an  active  process,  highly  individualistic  to  each  learner  who  has  to  create  his  or  her   personal  outcome.  (See  Ertmer  &  Newby,  2013,  for  a   comparison of these theories from an instructional design perspective.)  When  considering  a  flipped  classroom,  it  is  important  that  you   are  aware  of  your  pedagogical  framework,   which  frames  how  you  view  teaching,  learning,  and  the role  of  the  classroom  materials  and  the  environment.  Here  are  several  major  language   learning methods and approaches:  Grammar Translation Method  Historically,  this  method  is  the  most  traditional  way  of  teaching  language  studies.  Teachers  plan  a  lesson  around  grammar  rules,  add  a  list  of  vocabulary,  and  then  expect students to translate something. This method is based on reading and writing.  Audiolingual Method 


Contrary to  the  grammar  translation  method,  the  Audiolingual  Method  focuses  heavily  on  listening  and  speaking. Prescribed dialogues and drills are in the center of  instruction.  Authentic  communication   is  not  the  goal  of  this  method—rather,   it  is that  students master preset dialogues.  Communicative Approach  The  Communicative Approach seeks to  build communicative competence. Therefore,  it  encourages  lessons  to  be  built  on  communicative  functions  and  the  process  of  communication, and students to meet tasks of social interaction.  Constructivism  Constructivism  bases  instruction  on  how  students  learn.  The  focus   drastically  shifts  from  teacher actions to student ones. Constructivism is based on the assumption that  each  learner  has  a  different  experience  of  the  world  around  him  or  her  and  thus  connects  to  new  learning  situations  in  his  or  her  personal  way.   Constructivist   classrooms  encourage  active  participation,  creation  of  products,  and  the  opportunity  for  each  learner   to  create  his  or  her  knowledge.  For   students  to  be  successful,  teachers  need  to  prepare  a  nurturing   ​classroom  environment  and  use  spiraling  and  recycling strategies to allow all learners to connect with the materials.      Which  pedagogy  do  you  employ  in  your  classroom?  It  is  important  to  note  that  a  flipped  classroom  has  little  chance  of  success  unless  you  employ  constructivist  pedagogy.    Resources for Teacher Professional Development  Teachers  can  find  webinars,  short  articles,  blog  posts,  and  more  to  acquire  skills  needed.  A  good and reliable starting point is to visit the ISTE website and the TESOL  International  Association website. As in all  teaching, lifelong learning is essential, and  technology  skills  should  be  on  top  of  the  priority  list  for  professional  development  to  help  teachers  effectively  relate  to  learners.  Here  are  some  specific  resources  to  get  you started:  •  Flipped  Classroom:  A  collection  of  articles  and  resources  for  the  flipped classroom  (edutopia) 


• A website devoted to  helping educators successfully implement  flipped learning. (Flipped Learning Network)  •  Flipped  Institute:  A  website  devoted  to  helping  educators  flip  their  classroom,  providing articles, resources, examples, and video content management.  •  Tech  Tools  of  the  Flipped  Classroom:  A  site  explaining  and linking to resources for  the  tools  necessary  to  flip  a  classroom—video  hosting,  video  creation,  video  interaction, and learning management. (  Tips to Start Your Flipped Classrooms  1.  Get  to  know  your  students.  What  interests  them,   what  technology  do  they  use,  what  technology  is  available  to  them  at  home  and  in  your  school? Consider  sending  out surveys to find answers.   2.  Define  your  approach,  method,  and  personal  preference.  Be  aware  of  how  you  prefer  ​to   teach  and  why.  Consider  what  could  stand  between  your  favorite  teaching  approach  and  what   the  flipped  classroom  would  require.  Be  prepared  to  unlearn  strategies  and  methods  and  to  reinvent your  teaching to be relevant to your learners.  Be the teacher who is a partner in learning to the students.   3.  Create  an   environment  of  constructive  and  communicative  learning.  This  environment  should  exist  both  at  home and school, should have built­in collaboration   opportunities  for  students,   and  should  provide  students  with  the  tools  to  navigate  it  successfully.   4.  Start  Slow.  One  activity/lesson  at  a time. There is no need to change all your units  at​ ​once. Start with one group and one lesson.   5.  You  cannot  over  prepare  for  flipped  instruction.  For  students  to work effectively at  home  and  without  teacher  guidance,  students  need  meticulously  prepared  materials  and activities.   6.  Use  Bloom’s  Taxonomy.  Provide  experience  on  various  levels.  Try   to  provide  instruction  for  understanding  and  remembering at home,  and reserve classroom time  for applying, analyzing, evaluating, and creating.  7. Provide clear instructions. They must be unambiguous and clear to all learners.   8.  Make  yourself  available.  It  is  extremely  beneficial  to  students  to  be  able  to  reach  you    


after school  hours  to  clear  up  any  learner  confusion.  Consider  virtual  office  hours  or  availability via email and phone.   9.  Maximize  collaboration  and  social  interaction.  Consider  how  collaboration  among  students can be maximized. Provide technology tools for this purpose.   10.  Use  constructivist  methods.  Provide  ample  opportunity   for  all  learners  to be able   to​ ​construct knowledge in their way and to be able to show mastery.   11.  Consider  low  technology  environments.  Think  of  ways  that the flipped classroom  will​ ​work if students do not have access to technology at home and at school.  12.  Teach  digital  literacy.  Infuse  learning  with  21st­century  skill  activities.  Using  teacher­ ​created  PowerPoint  presentations will not do. Students  can only learn digital  skills  if  they  can  manipulate technology themselves in  meaningful learning situations.  Connect 21st­ century skills and digital literacy to English language instruction.   13.  Assess  efficiently.  Create  activities  that  double  as  formative  assessments.  Let  students​ ​create different products to show mastery.   14.  Utilize  data.  Collect  and  analyze  student  learning  and  outcome   data  to  monitor  how​ ​successful your instruction is. Revise your processes if needed.   15.  Commit  to lifelong  learning. Engage in ongoing professional development, even if  your​ ​institution doesn’t provide it.  I  hope  that  you  will  consider   embarking  on  the  journey  of  collaborating  with  your  students  on  English  learning  in  meaningful  and  authentic  ways  in  your  own  flipped  classroom!      References 

● Bergmann, J., & Sams, A. (2015). Infographic: 4 learning strategies for flipped  learning. Retrieved from  

● Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2015). Behaviorism, cognitivism,  constructivism: Comparing critical features from an instructional design  perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43–71. Retrieved  from ​­content/uploads/files/21143_ftp.pdf​ . doi:  10.1002/piq.21143    


Used with permission from ​TESOL Connections,​  copyright 2016 by TESOL International  Association. All rights reserved. 

******  Dr.  Christel  Broady  is  a  professor  of  graduate  education,  chair  of  advanced  graduate  programs,  and  director  of  the  online  program  for  ESL  teacher  education  at  Georgetown  College.  She  is  an  internationally  and  nationally  known  keynote  speaker,  presenter,  and  author  of  a  book,  book chapters, and articles as well as a consultant to  educational organizations. Christel is a past president of the Kentucky TESOL, former  chair  of  the  TESOL  International  Association  EEIS,  and  current  TESOL  CALL  steering  board  member.  She  is the quality assurance manager of online education with  “Quality  Matters”  for  her workplace as well as for all Kentucky independent colleges.  She  is  the  manager  of  “Broadyesl,”  a  worldwide  ELT  Community  of  Practice  on  Facebook, Wordpress (ESL and technology), LinkedIn, and Twitter.   


Ken Wilson


The Duke's portrait 

The Duke's portrait  A novel by Ken Wilson    Chapter 3    Charles, take off your clothes    The  walls  of  Willow  Cottage  had  clearly   not  seen  a  coat   of  paint   for  decades  and  the  windows  were  caked  in  dirt.  Polly  knocked  on  the  black  wooden  door  and  waited.   There  was  no  sound  from  inside.  Charles  looked  down  at  the  mud   on  his   jacket  and  trousers  and  wondered  how  he  was going to clean himself up.  "There's no one here," said Charles. "And I need to ­­­"  "Just be patient," said Polly.  Eventually,  an  upstairs  window  creaked  open  and  a   large  head  covered  in  tangled  black  hair  appeared,  slowly  followed  by  an  equally  enormous   face,  most  of  which  was  concealed  behind  a  black  beard. The face had clearly been asleep and the eyes blinked slowly two or three  times and then opened wide to focus.   "What ho, Garth!" called Polly. "Wakey wakey, you have visitors."  Garth  said  not  a  word.  He  looked  at  Polly,  then  at  her  mud­stained  companion,  withdrew  from  view  and  closed  the  window.  Charles  heard  heavy  footsteps  coming  down  a  wooden  staircase  and  across  the  floor  to the door. One by one, three bolts were slowly unlocked and the  door  creaked  open.  The  occupant  then  bent  his  enormous  frame  almost  double  to  get  through  the  door  and  stand  in  front  of  them.  He  looked   like  a giant in a children's story, emerging from a  house occupied by much smaller people that he had probably just eaten.  Garth  was  well over six feet tall and broad  shouldered, with muscular arms protruding from   the  rolled­up  sleeves  of  a  brown  woollen  shirt.  He  was  wearing  army   issue  khaki  trousers  held  up  by  a  pair  of  black  braces.  He  had  no  shoes  and  the  thick  brown  sock  on  his   right foot had a  hole  in  it,   out  of  which  protruded  a  long  big  toe,  the  nail  rimmed  with  dirt.  The  left   foot  was  covered by an unmatching grey sock, free from holes.   The  gardener  pushed  back  his  long  straggly  hair  and  revealed  a  pale  forehead  of  Neanderthal  proportions.  He  looked  Charles  up  and  down  and  his  features  darkened.  Charles 


Ken Wilson


The Duke's portrait 

smiled weakly,  his  knees  turning  to  jelly.  He  felt  sure  that  Garth  could,  if  he  wished,  knock  the  wind out of him with even an accidental blow from one of his enormous hands.  Polly  stood  on  tiptoe  and  kissed  Garth  on  the  cheek,  an action which caused a brief smile  to flicker across his face, visible in his eyes despite his mouth being camouflaged by facial hair.  "Garth,  this is my brother Charles," said Polly. "You two are going to get  on like a house on  fire."  Charles  was  not  sure  that  Garth   agreed,  but  to  reinforce the message, he put out his right  hand.  The  gardener  stared  at   the  hand   for  a  moment,  then  held  it  in  a  tight  grip  which   made  Charles's eyes water.  "Sooooo pleased to meet you," said Charles, his face screwed up in pain.  "Come  in,"  said  Garth.  He  sounded  like  a  juvenile  whose  voice  was  breaking.  Having  expected  the  large  man's  words  to  rattle  the  eaves,   Charles  had  to  bite his lip to avoid chortling  out loud at this unexpected sound. He didn't feel quite so intimidated any more.   Garth  turned  and  walked  into  the  cottage,  the  downstairs  of  which  was  one  large  dark  room  with  two  windows  and  a  door  at  the  back  and  a  staircase  off  to  the  right.  The  room  was  tidy,  even  though  every  piece  of  furniture  was  ancient  or  in  need  of  repair.  There  was  a  threadbare  sofa  against  the  left­hand  wall  and  a  high­backed  leather  armchair  next  to  it,  which  looked  like  something  handed  down  from  the  main  house.  On the wooden table in the middle of  the  room,  there  was  a  candlestick,  a  single  plate  and  a  large  mug.  Behind  the  table  was  a  thatched  wooden  chair.  There  was  a  stove  against  the  back   wall  and  a  shelf  with  a  water  bowl   on  it.  On  the  right,  there  was  an  unlit  fireplace  with  a  large  clock  on  the  wall,  and  on  the  mantlepiece,  there  was a single photograph, of a child in a white  dress. All round the room, there  were piles of old books.   "Garth, poppet," said Polly. "Charles needs to clean up a bit. What do you suggest?"  Garth  looked  at  Charles's  mud­stained  clothes  and  walked  to  the  back  of  the  cottage and   opened the back door. "There," he said, indicating a well surrounded by trees.   "Perfect," said Polly. "Charles, take off your clothes."  "What?"  "Take off your clothes."  "But­­­­"  "Charles,  please  just  do  as  I  say.  We're  supposed  to  be  at  the  house  in  time  for  dinner."  She looked at the clock. "We have about twenty minutes to turn you into Walter Washbrook."  Charles  stood  still,  a  creeping  paralysis  spreading  through  his  body.  Polly moved towards   him  and  took  off  his  jacket,  throwing  it onto the sofa. She then began to unbutton his white shirt,  which had mud stains on the collar. 


Ken Wilson


The Duke's portrait 

"I say, do you mind?" said Charles. "I'm perfectly capable of undressing myself."  "Then do it!" said Polly. "We have to press on. Garth?"  The giant appeared before her like an obedient servant.

"Garth darling,  go  to  the  well  and   put  some  water  in  the  bowl.  I'll  scrub  the  mud  off  Charles's suit. Charles, do you have another shirt in your suitcase?"  "Yes,"  "OK,  I'll  go  and  get  it  while  you're  getting  washed. By the way, I'm going to  call  you Walter  from now on, to get you used to your new identity."  Charles  took  off  his  trousers  and  gave  them  to  Polly.  She glanced at his flannel vest, long  johns  and  gartered  socks  and  laughed.  "I   can  see  you  don't  buy  your  underwear  at  Harrods,"  she  said,  giving  him  a  dazzling  smile.  Charles  quickly  made  his  way  out  of  the  cottage  to avoid  the embarrassment of her seeing him aroused.   When  he  came  back,  Polly  and  Garth  were  standing  in front of the fireplace talking quietly  to  each  other.  Charles  felt   a  pang  of   jealousy,  but  tried  to  comfort  himself  with  the  thought  that   Polly really couldn't be interested in a huge muscular gardener. Could she?  "I'm  afraid  your  jacket  is  split  down  the  back,  Walter,"  she  said.  "It  must  have  happened  when you fell in the mud."  "What  am  I  going  to  do?"  asked  Charles.  "It's  the  only  jacket  I  have.  I  can't  turn  up  in  my  shirtsleeves. It's November, for goodness sake."  "Don't you have an overcoat or something?"  "No.  I'm  too  broke  to  buy  anything  at  the  moment.  I  was  going  to  buy  some  new  clothes  when I got the fifty pounds for painting the Duke's portrait."  "I'm  sure  Garth  has  something,"  said  Polly.  "But  sit   down,  I  have   to  turn  you  into  Walter  Washbrook."  Fifteen  minutes  later,  Charles  walked  out  of  the  cottage  a  transformed  man.  Despite  his  protests,  Polly  had  managed   to  glue  a  white  beard  onto  his  cheeks  and  chin  and  there  was  a  grey   wig   on  his   head.  He  was  wearing  an  old  black  raincoat  of  Garth's  that  stretched  down  almost  to  his  feet,  with the sleeves rolled up. His eyes were covered by  a pair of dark spectacles  and he was walking with a stick.   "I must look like a bally blind person," he said.  Polly ignored his complaints. "Walter, do try to walk like a sixty­year­old," she said.   "How do sixty­year­olds walk?" he asked.  "Well,  they're  at   death's  door,  aren't  they?"  she replied. "I expect they huff and groan a lot.  Try huffing and groaning any time you move." 


Ken Wilson


The Duke's portrait 

They got  into  the  Alfa  Romeo  and  she   drove  up  the  lane, turned left and then accelerated   along  the  wide  driveway  towards   the  house.  The  line of trees ended  to reveal a massive area of  parkland and eventually a dark Gothic building loomed into view.  "When  we  arrive,  we'll  be  met  by  the butler,"  she said. "His name is Pickles. He'll probably  get  some  underling  to  take  your  suitcase  to  your  room  and  I'll  ask  them to take all your painting   stuff to the studio. You must go directly to your room and wait there until I come and see you."  "Why?"  "Just trust me, will you? I want to make sure everything's in place."  Charles  felt a rising sense of anxiety as the car sped along, and by the time Polly pulled up  at  the  front  door  of  the  house,  he  was  close  to  panicking.  Polly  parked  behind  a  black  car,  switched off the engine, pulled up the hand brake and got out.   Great  Park  was  even  bigger  than  Charles  had  expected,  a  large  square  building,  presumably  with  some  kind  of  courtyard  in  the  middle.  It  was  three  floors  high,  and  at the front,  there were five or six windows on either side of the massive double doors.   One  of  the  doors  opened, and a  short dapper man in a black suit walked out and down the  steps  towards  them.  The  man  had  a pale face and a long thin nose, the top of  his head was egg  bald  and  at  the  sides  he  had wispy hair which was dyed black. He had the build and demeanour   of an ancient ballet dancer and looked as if the merest puff of wind would knock him over  "What ho, Pickles!" said Polly. "Meet Walter Washbrook."  Pickles  glanced  at  Charles,  with  just  the  slightest  look  of  puzzlement  on  his  face.  "Welcome to Great Park, Mr Washbrook," he said. "I trust you had a pleasant journey."  Before  Charles  could  reply,  Pickles turned  to Polly. "Miss Capstan," he said, "the duke has  asked  most  specifically  that  you  go  and  see  him  immediately,  and   he  wants  to  meet  Mr  Washbrook at the same time."  "Oh,  I  say,"  said  Polly,  "can't  the  old  chap  have  a  moment  to  snooze?  He's  had  a  long  journey and he's positively pooped. Aren't you, Walter poppet?" she added in a loud voice.  Charles  nodded  and  felt  the  wig  shift.  He  made  a  mental  note  not  to  do that again. "Yes,"  he  said,  and  was  horrified  to  hear  that  his  first  attempt  at  a  sixty­year­old  voice  emerged   as  a  piping falsetto.   "I'm  sorry,  Miss  Capstan,"  said  Pickles,  "but  there  has  been  something of an altercation in  your   absence.  I  really  must  insist  that  you  attend  the  duke  forthwith.  He's   in  the  blue  drawing  room.  I'm   most  awfully  sorry,  Mr  Washbrook!"  he   shouted  in  Charles's  face,  making  him  jump.  "Please follow me." 


Ken Wilson


The Duke's portrait 

Pickles turned and walked elegantly up the steps to the front door. Polly  tripped lightly after  him,  and  Charles  leaned  on  the  stick  and  huffed  and  groaned  in  a  high­pitched  falsetto  as  he   followed them. They walked into the dark interior of Great Park and down a central corridor.   Pickles  stopped  at  a  door  and  knocked.  A  voice  inside  the  room  said  "Come!"  and  he  opened  the  door,  indicating  that  Polly  and  Charles  should  go  in  before  him.  There  were  two  people standing in the middle of the room and a man sitting in an armchair.  "Hello  all!"   said  Polly.  "Let  me  introduce  the  incredibly  famous  portrait  painter,  Walter  Washbrook."  Charles   was  alarmed   to  see  that  two  people  who   were  standing  up  were  wearing  police  uniforms.  He  was  even  more  alarmed  when  he   saw  that  the man sitting in the armchair was the  Stanford Saint Mary stationmaster.      Ken  Wilson  is  an  ELT  author  and  trainer  and  has  worked  in  English  language   ​ ​teaching  for  more  than  forty  years.  He’s written  more  than  thirty  ELT  titles,  including  a  dozen  series  of  course  books,  and  also   writes  radio and TV programmes, sketches, songs  and drama resources. 

His  first  ELT  publication  was  an  album  of  songs  called  ​Mister   Monday,  released when he was  23,  which  at  the  time  made  him  the  youngest  published  ELT  author  ever.  Since  then,  he  has  written and recorded more than two hundred songs for English learners. 

Until  2002,  Ken  was  artistic  director  of  the  English  Teaching  Theatre,  a  company   which  performed  stage­shows  for  learners  of  English  all  over  the  world.  The  ETT  made  more  than  250 tours to 55 countries on five continents.  



Teaching Medical Language Through All Educational Levels     ​Vesna Gregec, Primary School “Branko Radičević”, Belgrade;  Svetlana Todorović, “Third Belgrade Grammar School”;   1

Stevan Mijomanović, “Faculty of Medicine”, University of Belgrade;     Keywords: medical language, medicine, teaching, young learners   

Teaching  young  learners  is  a  real  challenge.  Teachers  need  special  skills  and  helping 

the child   to  learn  and  develop  becomes  more  important  than  simply  teaching   the  language.  The  approach,  techniques,  and  types  of  activities  have  to  be  different  in  each  class  and  depend  on  teacher’s  knowledge  of  children’s  interests,  abilities,  and  attitudes.  Children  are  curious,  energetic  and  eager   to  learn.  They  are  great  mimics,  often  unselfconscious  and  do  not  worry  about  grammar.  Therefore,  it   is  easy  to  motivate  them  and  make  English class an  enjoyable, funny and magical experience.   

Now we  shall  go  through  the  activities  used  in  the  first  grade  of  a  primary  school.  The 

course book  is ​Our Discovery ​  Island­starter, by Pearson Longman published in 2012 and it is  being  used  in  the  primary  school  “Branko  Radičević”.  It  follows  the  national  curricula  for  the  first grade of primary education, and it involves no writing.   

The book  assumes  no  previous  knowledge  of  English  and  takes  a  „5P“  approach  to 

communication­presentation, practice,  production,  personalization  and  pronunciation.  The  unit  has  eight  lessons.  The  teacher  first  presents  and  practices  new  vocabulary.  He  or  she  indicates  his/her  own  body   and  says:  “This  is  my  head,   my  leg,  my  arm,   etc.”;  Then   asks  students  to  point  to  the  appropriate  part  of  their  own  body.  The  teacher  plays  CD,  pupils  listen,  point to the parts of the body and repeat the words. He/She calls out a part of the body   and  students  move  their  legs,  arms  or  feet.  He/She  says  some  true  or  false  statements:  touch  your  arms  and  say  ”my  arms“.  Pupils  clap.  Now  touch  your  legs  and  say  ”my  feet“.  Now  pupils  remain  silent.  Then  these  activities  can  be  personalized.  Students  draw  an  outline  of  their  bodies.  The  teacher  invites  them  to  the  board,  and  they  describe  their  drawings.  They  can  make  pictures  and  then dictate to one another. The game ​This is Peter’s   (arm,  leg)  is  popular  with  children.  They  make  sentences.  This  is  Peter’s foot. It is small/big.  Adjectives and colours can be revised in this way. 

Corresponding author: ​  



The new  structures  and  vocabulary  are  presented  and  extended  in  chants   and  songs 

(e.g. ​Head  and  shoulders,  Hokey  Pokey).  Pupils  practice  vocabulary,  and  there  are  also  some  karaoke  versions,  which  can  be  personalized  too.  Revision  units  involve  different  speaking  and  interaction  skills.  The  unit  includes  a  story  which  is  presented  with  audio  support.  Storytelling  activities  include  Q&A,  repetition  and  total  physical   response  (students  mime  different  actions).  Teachers  encourage   students  to  predict  (what  colour  is  Zak’s  hand,  arm,  what  do  you  think,  has  he  got   yellow  hands?).  Pupils  can draw Zak’s hands and colour  them.  After  storytelling  teacher   checks  predictions.  During  these  activities  teacher  monitors  and helps pupils.    

New language  is  also  presented  through  a  cross­curricular topic in English. In this unit,  it 

is social  science.  They  discuss  the  importance  of  brushing  teeth,  keeping  clean  and  things  we  use  on  a  daily  basis  relating to personal hygiene (soap, sink, shower). Pupils can do mini  projects.  They  draw  posters  and  make  collages  about   personal  hygiene.  The  last  step  is   consolidation  ­  ​I   can  do  it.  Pupils  use  the  vocabulary  stickers  to   further  consolidate  and  personalize  the  body  language.  They  can  be  divided  into  pairs  or  groups  and  act  the  story  out.  The  activity  ”Information  gap“  is  a  kind  of  activity  where  each  child   has  part  of  the  information   and  can  only  get  the  ”the  whole  picture“  by  asking  his  or  her  classmates.  The  gaps are easy to prepare, and teachers can use flashcards, posters, stories and pictures.   

Finally, pupils  evaluate  their  own   work.   They  draw  smileys­happy  and  sad.  Of  course, 

most young  learners  are  usually  satisfied  with  their  success  and  knowledge and the teacher  will see plenty of smileys.   

Different teaching  methodologies  (the  audio­lingual  method,  bodily­kinesthetic  activities, 

TPR activities,  the  silent method) will boost pupils’ confidence and build up a positive attitude  towards  language  learning.  Pupils  are  active,  and  they  react  to  instructions  and  questions,  and  they  are  involved  in   communication.  Communication  approach  encourages  them,  and  productive  skills  are  emphasized.  Activities  are dynamic, creative and interactive. By the end  of  the  unit,  pupils  should  be  able  to  use  new   words  related  to  the parts of the body, improve  speaking  and  listening  skills,  understand  the  story,  interact  in  a  pair  and  group  work  and  develop  critical  thinking.  They  will  be  able  to  identify  parts  of  the  body  and  even  use  some  short  structures  with  “I  have  got“.  Different  methods  make  learning  easier  to  visual  learners  (flashcards, 








kinesthetic­touching and doing learners (movements, acting).   

Unfortunately, some  activities,  methods  and  techniques  cannot  be  used  as  we  are  faced 

with large,  mixed  ability  classes.  In  this  case,  it  is  important  to   remember  to   adapt materials 


and make  activities  easier  or  more  difficult  by  using  more  or  less  complicated  language  or  offer extension activities.   

Nevertheless, teaching  young  learners  is  tremendously  rewarding.  Children  respond 

instinctively, emotionally and with excitement to all our efforts.   

The course  book  for  eight  graders  is  English  Plus  4,  by  Oxford,   published  in  2014. 

Teaching eight  graders  means  to  motivate  them  by  all  means.  Teenagers  are  smart,  intelligent,  but  the  lack  of  concentration,  interests  and  eagerness  is  characteristic  for  them.  Teachers  should  engage  and  motivate  them  by  various  activities,  such  as  project  work,  research,  using  ICT,  provoking  a   debate  by  posting  controversial  statements  or  web­based  activities.    

The unit  is  ”Health  matters“  and  pupils  learn  vocabulary  related  to  medical  science, 

health, and  lifestyle.  The  first  vocabulary  set  establishes  the  topic  of  the  unit.  It  is presented  and  practiced,  and  the  teacher  uses  a  variety  of  comprehension  exercises.  The  vocabulary   and  grammatical  structures  are  contextualized  in  a  quiz  or  questionnaire.  These  activities  develop  critical  thinking.  (Why didn’t people use anaesthesia and what did doctors do to treat  people? What medicines did they use?).    

The eight  graders  extend  and  build  their  vocabulary   by  using  noun  suffixes  (nouns  and 

verbs­ discover/y;  treat/treatment;  operate/operation).  Vocabulary  is  recycled  and  reinforced  in  texts  and  exercises.  The  teacher  should  encourage  pupils  to  practice words and phrases,  to memorize a short list of words and then ask them to use the words in their own sentences.   

The pupils  will  be  able  to  discuss  alternative  therapy   after  reading  the  text  about 

alternative medicine.  Moreover,  they  can  express  their  own  opinion  on  alternative  medical  treatments, talk about modern treatments involving pets.  They learn about health and lifestyle  and they listen to a conversation about living longer.    

At this  point,  the  teacher  introduces  past modals. Pupils learn how to express possibility 

and certainty,  practicing  speculating  about  the  past.  (He  can’t  have  been  70  years  old.  He  was still working./  He might have had an operation./ She must have given up smoking./).   

By the  end of the  unit, pupils  should be able to talk about health, lifestyle and to exchange  

opinions. All  activities  will  urge them to speak. Productive and  receptive language acquisition  is  being  accomplished  through  developing  all  language  skills  ­  speaking,  reading,  listening  and  writing.  They  will  be  able  to  make  a  questionnaire  on  health  or,  for  example,  prepare  a  poster  against  using  animals   to  test  cosmetics.  Pupils   can  go  online  and  find  information  about  other  types  of  alternative  medical  treatment  (they  can  use  their  mobile  phones  and  each group will try to find something different e.g. acupuncture, homeopathy, acupuncture). 


Most teenagers  are  shy,  embarrassed   and  even  afraid  to  speak. The teacher’s task is to 

create a  pleasant  atmosphere  and  by  using  different  methods  make  them  speak.  The  communicative  approach,  the  direct  method,  and   the  audio­lingual  method  are  the  most  successful  in  teaching  teenagers.  Changing  the  rhythm  of  the  lesson  is  a  must.  As  we have  already  mentioned,  teachers  know  that  their  students  have  different  strengths  and  different  learning styles and they should adjust teaching to each of them.  When  it  comes  to  secondary  education,  in  this  presentation  we  chose  to  present  those  activities  aimed  at  students  of  the  1​st  grade  as  they  represent  a  logical  and  close  continuation  of  the  8​th​­grade  activities.  High  school  students  extend  on  the  medical  vocabulary  from  the  8​th  grade  by  working  on  more  lexical  units, and they also get introduced  to  a  set  of  an  anatomy­related  vocabulary.  The  vocabulary  introduction  is  done  through  visualization and by matching the words with the shown body parts.  For  1​st​­grade  high  school  students,  we  shall  describe  activities  from  the  course  book  Solutions, Intermediate, 1st edition, published by Oxford in 2008.   What  is  important  to  note  is  the  introduction  of  idiomaticity  related  to body parts.  The  notion  of  idioms   is  first  presented  to  students   as  fixed  expressions  with  a  certain  metaphorical,  that  it  is  to  say,  non­literal  meaning.  They  work  around  a  set  of idioms  related  to  body  parts,  where  there  is  usually  one  idiom  per  body  part.  They   are  asked  to  define  the  idiom  in  English  as  well  as  to  reproduce  it,  and  in  the  final  stages  of  revision,  to  use  it  in  actual  situational  dialogues.  Some  of  the  idioms  are  often  easily  processed  by  students, but  there  are  always  some  which  require  further  attention  from  the  teacher.   The  stronger  students  can  easily   add  to  the  list  of  idioms  they  are  already  familiar  with.  They  would  then  work on those idioms in the same way, by defining them and using them in actual dialogues.   Another  important  vocabulary  building  activity  has  to  do  with  a  variety  of collocations  related  to  different  injuries  and  illnesses.  Students  are  introduced  to  collocations  such  as  ​to  have  a  stiff  neck/to  dislocate  a  shoulder  and  they  need  to  use  them  in  their  own  dialogues  usually by asking present perfect questions connected to past experiences.  In  terms  of  word  formation activities, they work on a new set of prefixes e.g. Latin  and  Greek  prefixes:  mono­,  multi­,  pseudo­,  semi­,  auto­,  micro­,  sub­,  ex­  and  are  required  to  form new words by using the correct prefix.   The  consolidation  is  done  through  previously  mentioned  situational  dialogues  where  students  are  asked  to  include  all  the  previously  taught  lexical  units,  collocations,   and idioms  in their speech around at the doctor’s topic.   At  the  university  level  medical English is further developed at the Faculty of Medicine.  Students  have  two  mandatory  years   of  the  English  language   and  can  choose  English 


language 3,   4,  and  5  as electives. Apart from covering grammar, students also learn medical  terminology,  specificities  of  medical  discourse,  and  are  prepared  for  their future professional  communication,  writing  of  research  articles  and  presenting   at  conferences,  symposia,  and  congresses.    Medical   terminology  is  taught  from  an  etymological,  morphological  and  lexical  perspective.  Students  are  also  taught  the  correct  pronunciation  of  medical  words  that  are  mostly  of  foreign  origin.  Medical  language  is  based  on  Greek  and  Latin  words.  Thus  the  students  learn  about  different  foreign  affixes  that  are  the  building  blocks  of  many  medical  terms:  endo­/exo,  myo­,  hyper­/hypo­,  cerebro­,  ren­,  necro­,  ­algia,  ­ectomy,  ­itis,  etc.  The  students  also  need  to  master  uncommon  plurals  that  are  abundant  in  medical  terminology:  virus/viruses, 




mitochondrion/mitochondria, diagnosis/diagnoses,  etc.  Both  affixes  and  plurals  are  further  explored via lists and definitions that students make with the help of the lecturer.  Locative  adjectives  and  adverbs  are   profusely  used  in the medical language, and our  students  need  to  be   familiar  with  them  and  their  usage. They learn about the different usage  and  synonyms  such  as  anterior/posterior  and  ventral/dorsal.  Students  also  learn  about  compound  adjectives  such  as:  tracheo­bronchial,  costoclavicular,  hepatorenal,  etc.  We  use  different  diagrams,  graphs  and  body  sections  that  the  students  describe  using  the  above  mentioned­adjectives and adverbs.   A  major  part  of  teaching  medical  English  is  connecting  medical  terminology  to  plain  language.  This  is  of  great  importance  since  our  students  will  work  mainly  with  patients  that  are  not  versed  in  medical  terminology.  Thus,  they  also   have  to   know  how  to  express  themselves  in   a  way  that  will   be  clear  to  patients.  Our  students  learn  plain  language  synonyms  for  those  terms  that  have  them,  for  example:  shoulderblade/scapula,  collarbone/  clavicle, 






throat/pharynx, gullet/esophagus.  Plain  language  is  also  practiced  via hypothetical situations  of doctor­patient communication.   The  English  language  courses  follow  medical  courses  (anatomy,  histology,  genetics,  etc).  The  textbook  used  is   ​English for Medical Purposes by Prof.  Sofija Mićić Kandijaš, and it  entails  topics  ranging  from  medical  ethics,  body  systems,  to   examination  and  history  taking,  and  illnesses  and  diseases.  Additional  materials  used  include  a  range  of  contemporary   research  articles  and  journals,  YouTube  and  TED  Talks  videos  on  advances  and  achievements  in  medicine,  educational   medical  comics,  and  graphs,  diagrams,  etc.  The  focus  of  the  courses  is   on  medical  terminology,  i.e.  understanding,  use,  pronunciation,  and  translation.   


It has  been  a   long  journey­  from   teaching  the  first  graders  to  the  students  at  university.  But  isn’t  it  worthwhile?  Their  joyful  faces  when  they  start  speaking  English  and  express  even  the  most  complex  thoughts  about  health  and  medicine  convince  us  that   we  have succeeded as teachers and that it has not all been in vain. 

  Literature:  English Plus 4, ​Oxford University Press​ (2014).  LIER,  LEO  AW.  "Techniques  and  Principles  in  Language  Teaching:  Diane  Larsen​‐F ​ reeman." ​TESOL Quarterly 21.1 (1987): 146­152.  Mićić  S.,  English  for  Medical  Purposes.  Medicinski  fakultet  Univerzitet  u  Beogradu:  Libri  Medicorum, (2013).  Our Discovery Island­starter, Pearson Longman (2012).  Phillips, Sarah. ​Young learners. Oxford University Press, (1993).  Solutions, Intermediate, 1st edition, ​Oxford University Press​ (2008).  PowerPoint Presentation: hNeGtj/view?usp=sharing      ***** 

Vesna  Gregec  is  an  English  teacher   in  primary  school  "Branko  Radicevic",  Belgrade.  She  has  been  teaching  English  mostly  to  young  learners  and  teenagers  for  quite  a  number   of  years.  Her   present  interests  include  drama  in  English  language  teaching,  classroom  interaction,  and  CLIL  (Content  and  Language  Integrated  Learning).  She  thinks that being an  English teacher is a privilege and that it's not just a profession but a vocation. 

Svetlana  Todorović  is  an  English  teacher  at  the  Third  Belgrade  Grammar   School.  She  is  currently  in  her  fourth  year  of  doctoral  studies  at  the  Faculty  of  Philology,  University   of  Belgrade. 

Stevan  Mijomanović  is  a  Teaching  Assistant  of   English  at  the  Faculty  of  Medicine,  University  of  Belgrade.  He  is  currently  in  his  fourth  year  of  doctoral  studies  at  the  Faculty of  Philology, University of Belgrade. 


Erasmus Plus KA1 Staff Mobility­Opportunity for Teacher  Development  Project 2014­1­RO01­KA101­001108 „Key­Competences for the  Future European Citizen”   Adina Demetrian​, ​Colegiul „Stefan Odobleja”, Craiova, Romania    Key words: ​Erasmus Plus, European Comission, structured course providers, European Development Plan   

Abstract This  article  describes   an  Erasmus  Plus  project  that  our  school  has  implemented  between  2014  and  2016.  It  is  our  first  project  under  the  new  Erasmus  Plus  programme.  Its  unique  character  stems  from  the  fact  that  Erasmus  Plus  allowed  more  teachers  from  the  same  school  to  attend  the  same  structured  course,  as  opposed  to  the  former  LLP   programmes.  Therefore,  we  perceived  this  as  an  opportunity  to  create  group  cohesion  and  enhance  teamwork abilities for the teachers in our school.   The  project  included  four courses, with  8 participants for each  course, so it included a total of  32 mobilities over the two years of implementation.         The  project  started  in  2014  and   it  was  carried  out  over  a  period  of  two   years,  until  August  2016. It had four training directions: integrating modern techologies in designing class  activities,  forming  the   competences  for  using  group  dynamics  in  order  to ensure an effective  management  of  the  students   and  to  design  learning  activities  that  are  competitive   and  motivating,  approaching  teaching  and  learning  from  an  interactive  point  of  view  and  increasing  European  cooperation  in  order  to  integrate  in  educational  systems  at  European  standards.  Following  the  training  needs  identified  in  the  European  Development  Plan,  we  chose  four  courses  that  would  address  these  needs:  „Successful  European  Project  Design”,  „Interactive  Teaching and Training Techniques” (course provider Esmovia Sistema Practices,  Spain),  „Empowerment  of  ICT  Skills­Making  Use  of  Technology  Tools”  (course  provider  Executive  Training  Institute,  Malta) and „Group Dynamics and Social Skills in the Classroom”  (course  provider  European  Bridges  Consulting,  Finland).  Each  course  was  attended  by  8 


teachers from  Colegiul „Stefan Odobleja”, as it included a total of 32 mobilities throughout the  2 years of implementation.  The  four  themes  are  in  agreement  with  the  school  staff  development requirements in  that  they  have  satisfied  the  teachers’   needs  for  personal  and  professional  development  and  have brought about the  use of modern approaches and teaching  techniques.  The participants  have  acquired  new  knowledge  regarding  the  use  of  media  as   support  for   teaching  and  learning  activities,  have  understood   that  the  individual  functions  as  part  of a group and have  learned  to  identify  learning  instances  that  are  relevant  to  the  students  in  the  society  nowadays.  All  the teachers in our school have great academic preparation, but many of them had  never  taken   part  in  an  international  training  mobility  for  various  reasons,  like  the  lack  of  foreign  language  competences,  the  lack  of  experience  regarding  applications  for  European  projects  or  reluctance  to  attend  a  training  course  in  another  country.  The  activities  of  this  project  have  given  the  teachers  from  Colegiul  „Stefan  Odobleja”  an  opportunity  to  enhance  their  professional  training,  to  develop  teamwork abilities and to increase the cooperation with  other European schools in order to adapt to other effective educational systems.  The  project  had  been  formed  in  2011,  following  the  merger  of  four  pre­existing  schools.  Obviously,  there  was  a  need  to  create  cohesion  among  staff,  to  increase  cooperation  and  teamwork,  in  order  for  the  school  to  function  as a unit. Since then, we have  learned to share our experience, to set common goals and to make common efforts.  Colegiul  „Stefan  Odobleja”  has  had  more  projects   approved  by  the   European  Comission  and  we  are  trying  to  obtain  the  title  of  „European  School”.  The  cooperation  with  other  European  schools,  as  well  as  the  integration  of  knowledge  and   experience  acquired  during European training has increased students’ interest in what our school has to offer.  This  was  the  first  project  application  under  the  Erasmus  Plus  programme,  as  well  as  the  first  project  in  which  the  school  as  a  whole   was  involved.  Colegiul  „Stefan  Odobleja”  is  presented in detail on the school Web page,  in the section of European projects. 


Dance and Language Teaching –   Boosting Skills and a Positive Self­Image  Jana Živanović, master student at the Faculty of Philology    Key words: d ​ ance, teaching, skills, mixed groups, learning styles,​ l​ earning environment   

The first  job  I  got  after  the  graduation  was  teaching  a  mixed  group  of  students  and,  to  be  honest,  I  had  never  even attended such language courses. Salsa classes were the only classes  where  there  was  a   variety  of  people  of  different  ages,  skills  and  needs.  The  other  reason  for  making  this  kind  of  comparison  is   because,  as  it  says,  “Dance  is  mother  of  all  languages”  [Margolis  in  Copeland–Cohen,  1983:  381].  First  of  all,  dance  employs  gestures  to  express  and  communicate  intention  and  emotion.  We  can  consider  movements  as  phrases,  while  individual  positions  are  words.  Then,  in  language  we  have  formation  and  derivational  rules,  as  well  as  constraints  or  exceptions.  Rules  are  present  in  language,  too,  as  every  figure  is performed in a  specific  way  due  to  anatomical  restrictions.  If  we  do  not  learn  how  to  make  a turn correctly, we  may  have  difficulties  in  dancing,  or  even  harm  our  shoulder,  whereas  incorrect  language  production  may  cause  misunderstanding  in  communication.  Furthermore,  just  like  one  can  never  finish  learning  a  language,  dance  is  also  a  never­ending  process.  Finally,  no  matter how  long  one  has  danced,  if  they  do  not  maintain  the  skill,  it  will  fade  away  as time  goes by. This  is  fully  applicable  to  language  learning  and  it   reflects  in  very  common  situations  when  a  word  or  expression  is  on  the  tip  of  our  tongue,  yet  it  cannot  reach  the  part  of  our   responsible  for  utterance production.  Structuring a lesson  In  a  mixed  group  of  language  or   dance  students,  it  is  important  to  know  we  are  dealing  with  people  of  different  ​ages,​   who  possess  various  ​skills.​  Not every middle­aged female person will  be  able  to  move  her  hips,  let  us  say,  in  the  rhythm  of  music,  like  a  younger  one. This  does not  mean  that  she  will  not  make  the  right  movement;  the  point  is  that  her  movements  might not be  that  subtle.  In  a  language  class,  older  students  will produce correct grammatical sentences, but  they  may  not  sound  native­like.  Another  factor  to  be  considered  is   the  ​reason  for  learning.  Some  students  will  want to improve their language or dance skills; others are curious to speak a  language  or  learn  a new dance, or, there will people who plan to travel  abroad and want to have  some  basic  understanding  and  elementary  communication  skills,  just  like  those  who  would  like 


to go   to  salsa  parties,  but  they  do  not  want  to  get  embarrassed  just  because  they  do  not know  basic steps.  Employment  of  different  ​learning  styles  is  crucial.  Dance,  by  its  nature,  is  mostly  based  on  kinaesthetic  style,  and  one   would  not  expect  their  instructor  to  write  figures  on  the  board.   However,  both  in  language  and  dance   it  is  vital   that  we  have  individual,  group  and  pair  work,  and  that  both  auditory  and  visual  type  of  people  is  satisfied.  A  mutual  characteristic  for  both  verbal  and  non­verbal  type  of   language is ​interaction.​  One cannot use language completely on  their   own  and  it  takes  students  as  much  time  to  learn  a  vocabulary  or  grammar  unit,  as  to   acquire  a  movement.  Therefore,  in  dance  we  first  do  warm­up  part  and  individual  footwork   before  dancing  in  pairs.  Similarly, a language class begins with a warm­up game, subtly moving  through  written  exercises  with  filling  in  or  matching  before  putting  it  into  practice  through  live  communication  that  can  be  compared  to  dancing  in  pairs.  Finally,  it  is  difficult,  especially  for  novice  teachers  like  me,  to  allocate  enough  time  for each student and activity. A problem we all  encounter  refers  also   to the speed of explaining, especially because we should neither be super  slow  nor  “flying with the fastest”. Now,  let us  see how this works when we put all ingredients in a  pot.  Employing ingredients in a lesson  What  we  first  do  is  the  abovementioned  warm­up  which  has  two  aims  –  to  help  students   relax  their  muscles  and  get  them ready for dance. It also serves for starting with refreshing what all of  them  already  know  and  this  way  the  affective  filter  is  down,   since  everybody  has  the  feeling  of  success.  Having  made  the  ground  for  introducing  the  new  content,   the  instructor  always  announce  what  will  be  learnt  during  the  lesson,  e.g.  “Today  we  will  learn  some  new  figures,  ‘Enchufla’,  ‘Sombrero’  and  ‘Juana  la   Cubana’.  Then  we  will  make   choreography  with  the  ones  from  the  last  class.”  Or,  “Today,  we  will  do  some  styling”,  which  is  like  a  language  class   dedicated  to  pronunciation  and  intonation.  Depending  on  the  complexity  of  a  figure,  it  happens  that  we  learn  only  one  new  figure  during  the  class  and  sometimes  we  do  not  do  anything  new  during  the  following  lesson,  just  consolidation.  Translated  into  language  conditions,  this  means  that  if  we  teach  passive  voice  or  indirect   questions,  we  may  have  to  dedicate  a  whole  week  to  such a unit, unlike forms such as ‘used to’ that can be taught in less than five minutes.  I  have  already  mentioned  learning   preferences  where  some  students  grasp content visually, by  seeing  a  demonstration  in  dance,  or  written  on  the   board,  or  given  on  a  handout,  in  terms  of 


language. Others  prefer  both  hearing  and   seeing,  such  as: “You control your partner by holding  her  around  her  waist”  and  at  the  same  time  showing  it  in  practice.  In  a  language  classroom  it   means  we  will  write  on  the  board  and  say  what is being written. As far as kinaesthetic aspect is  concerned,  teachers  can  always incorporate it through  mimes, especially in  vocabulary revision,  through  role  plays  and  tasks  with  buzzing  around  (Find  a  person  who…).  There  is  a  special,  ‘magical’  word,  ​polakito,  that  the  dance  instructor  uses  when  he  wants  to  slow  ladies  down,  so  that  they  follow  him when he is their dance partner, since we change partners during the class. I  apply  it  to  my  classes  in  situations  when  students  are  in  the process of learning a new tense or  construction,  but  they  are  not  ready  to  reproduce  it  in  fast  speech;  yet  they   want   to  use  it  correctly and fluently.  When  it  comes  to  the  two  extremes  (‘super  slow’  and  ‘flying  with  the  fastest’),  I prefer putting a  weaker  and  a  stronger  student  together,   or  asking  a  stronger  student  to  give  explanations  to  a  weaker  one.  As  adults  already  have  a  developed  personality   and  are  aware  of  their  level  of  knowledge,  they  usually  seek  for   help  themselves.  What  is  more,  the  fact  that  their  colleague  explained  something  to  them  will  not influence their self­esteem. This way, I can give a task to a  student  who  has  a  grasp  on  the  content  and  minimize TTT (teachers’ talking time), at the same  time  providing  the   weaker  student  with  additional  information  from  a  different  aspect  –  a  fellow   will  always  retell  teacher’s  words  and  explain  the  content  in  their  way.  Another  method  I  use is  asking  weaker  students  to  present  what  was  done  during  the  previous  lesson  to  students  who  were  absent.  Once  they  manage   to  give  a  report  successfully,  their  self­esteem  is  up  and  serves  me   as  feedback  that  the  information  has  been  taken  in. Speaking of pacing, I would like  to  highlight  the  importance  of  lowering  the  pressure  and putting aside imperatives of  our lesson  plan.  Students  should  not  be  demoralized  after  the class by what they did not  manage to cover,  but rather be proud of what they learnt.   One  of  the  key  ingredients  is  interaction  which  can  be  found  both  in  a  dance  hall  and  a   language classroom. We learn to communicate our ideas to others – through speech, or  through  body  movement.  Interaction  also  fosters  cooperation  and  social  encounter – as a proverb says,  it  takes  two  to  tango,  or  salsa,  in  this  case.  What  we  gain  in  these  classes  is  discourse  competence,  to  recognize  our  partner’s  signals  and  respond to them by using our knowledge  of  movements.  For  example,  not  until   I  went  to  my  first  salsa  party  did  I  realize   the  importance  of 


following the  partner.  There  was  no instructor to dictate figures and I could not know in advance  which figure my partner would want to pursue.   Finally,  students  learn  most  effectively  if  the  environment  is  challenging  and  enjoyable.  Easy  goals  and  slow  pace  will  result  in  bored  students,  whereas   pressure  can  cause  frustration  and  anxiety.   In  dance,  we  are  occasionally  given   the  freedom  to  experiment  with  movements.  This  means  that  the  instructor  does  not  dictate  figures,  but  allows  students  to  dance  the   way  they  feel  music.  By  the  same  token,  we  can  give  our  students  from  time  to  time  to  choose  a  topic  they want to write or talk about and give them space to use any linguistic means they possess.  Teacher’s role  No  matter  how  much  the  teacher  steps  aside  and  gives  space  to  students,  out  of  multiple  influences,  the  teacher’s  impact  is  central.  Teachers  can  choose  a  more  authoritarian  or  a  student­centered  style;  however,  their  role  is  to  maintain  a  disciplined  atmosphere,  simultaneously  encouraging  learners  through  energetic  and  constructive  criticism  and  praise.  Students  need  encouragement  to   nurture  self­esteem  and  to  instill  self­belief.  When  they  struggle  to  achieve  best  results,  the  teacher’s  confidence  in  students’  abilities   provides  the  necessary  encouragement  and  motivation.  Be  it  verbal  communication,  such  as  when  our  instructor  applauds  to  us,   accompanying  clapping  with  “Excellentissimo!”   or  “Maravilloso!”   (although  we  are  far  from  perfect),  or  body  language  like  nodding  our head, they all convey the   teacher’s  attitude.  Constructive  criticism  is  the  most  delicate  both  for  teachers  and   students.  It  usually  influences  students  future  attitude  towards the subject, be it a dance or  a language. The  first time I made a couple of movements, I was  terrified to dance with my instructor.  Not because  he  was  strict,  but  because  I  did  not  want  to  embarrass  myself  by stepping on his feet. Besides,  he  is  a  performer  from  Cuba,  not  an  ordinary  dance   instructor,  which  made  me  put  additional   pressure  on  myself.  To  achieve  perfection,  I  had  to   keep  my  eyes  on my feet, which turned out  to  be   worse  than  making  an  actual  mistake  in  steps,  as dancers should always keep their head  up.  However,  he  did  not   criticize  me,  but  rather  warned   everybody  of  that  common  mistake.  Nobody   is  called  out  in  classes  for  misunderstanding  rules,  but  we  are  all  informed  on  what  should (not) be done.   Another  way  of  correcting  mistakes  is  peer  teaching.  Since  female  students  are  unavailable  to  dance  all  figures  without  partners,  they  observe  other  pairs  when  there  are   not  enough  male   students  and  then  they  are  ‘on  pause’.  Later  they tell each other who made a mistake and what 


was wrong,  and  sometimes,  students  even  ask  each  other  for  help.  I  adopted   this  approach  in  my   classroom,  trying  to  restrain  myself  from  correcting  students  without  giving  them  a  chance  for  self­correction  beforehand.  So,  when  weaker  students  speak,  they sometimes need support  when  they  are  unsure  about  correctness.  As  they  know  each  other,   they  feel  comfortable  to  seek  assistance  from   their  colleagues.  In  such  situations  I  jump  in   only  when  the  whole  group  needs  guiding.  What I  particularly like in this kind  of collaboration is that when the ‘stronger’  side  speaks, the ‘weaker’ ones feel equally free to correct them, too.  Secret potion  To  make  all  this  work,  there  is  a  secret  potion  which  usually  comes  spontaneously.  It  is  in  the  way  we  speak,  behave,  the   way  in  which  we  slide  from  one  stage  to  another.  While  jumping  from  one  part  of  the  classroom  to  another  in  the  rhythm  of  music  is  acceptable  for  a  dance  instructor  to  do,  and  funny  even  for  adults,  a  language  teacher  may  be  seen  unprofessional  among  adult  students.  However, this can always be  substituted by specific language we will use  in  the  classroom  to  announce  a  certain  type of activity. For the sake of creativity,  those phrases   do  not  even  have  to  be  existent  in  our  mother  tongue  or  in  the  target  language,  or  may  be  irregular  –  which  could  be  hazardous  since  students  can  remember  the  wrong  way   of  saying  something.  On  the  other  hand,  it  can  work  quite  opposite,  so  they  will  learn  how  something  should  not  be  said.  In  dance,  for  instance,  the  instructor  can  announce  pair  work  by  telling  students  to  take  their  partner,  or  as my instructor says “Momcis, uzmite ženas”.  When it comes  to  English,  I  felt  free  to  borrow  a  phrase  that  my  teacher  used  in  classes  to  announce  some  irregularity:  “But the English wouldn’t be the English if they didn’t complicate.” It  serves as a kind  of  ‘nota  bene’  and  students  get  accustomed  to  it  to  such  extent  that  I  just  say  “But…” and they  finish the sentence.  Making a sense of  community  Salsa  is  the  place  where  we  are  all  equal,  making  a  huge  family.  There  is  no   space  and  no  reason  for  competition.  Although  we  are  adults,  we  learn  how  to  show  respect  to  our  partner  during  the  dance 


and how  to  coordinate  movements  in  space.  If one does not know how to push or 

​Picture 1 – 

Salsa family at a pre­New Year’s party  pull  or  lead  their  partner  in  a  gentle  way, it is as  if they  were being verbally rude to her. There is  time  for  working,  but  also  for  making  fun  and  by  balancing  the  two,  the  teacher   makes  a  friendly­working  environment.On  a  final  note,   I  believe  that   a  teacher   who  is  energetic  and  passionate  about  their  subject   can  spread  their  charisma  to  the   whole  class  and  contribute  to  the  improvement  of  students’  skills  and  capacities.                      Picture 2 – Class before the New Year             ​Picture 3 – Teacher in class before the New Year  References:    The A​ustralian Guidelines for Teaching Dance   <­dance­teaching­methods#toc­_use_effective_an d_safe_teaching_methods:_demonstrate_positive_communication_skills​.     Joseph, R. 1993 ​Dancing: The Languages of the Body in Motion.​ The Naked Neuron Plenum  Press, New York    Peick, M. 2005 ​Dance as Communication: Messages Sent and Received through Dance. UW­L  Journal of Undergraduate Research VIII      ***   


Jana Živanović  has  graduated  from  the  Faculty  of  Philology, the English language department  and  is  currently  attending   master  studies  at  the  same  faculty,  with  a  hope  to  enroll   doctoral  studies.   In  2014  she  volunteered  as  an  English  teacher  at   the  Faculty  of  Mechanical  Engineering  within  the  project  Students  to  Students  and  in  2015  she  taught  in a private school.  She  is  a  great  Harry  Potter  lover,  chatterbox  and  social  networks  addict.  In  her  free  time,  she  enjoys  going  to  salsa  classes,  hoarding  teaching  materials   and  volunteering  in  various  organizations,  one  of  which  is  Translator's  Heart  where  she  coordinates and translates medical  documentation free of charge. 


Using Drama­Based Instruction in the EFL Classroom  Dragana Andrić​, ​Primary School ”Heroj Radmila Šišković”​, ​Smederevska  Palanka, Serbia    Keywords: ​drama, techniques, performance, imagination, creativity 

INTRODUCTION Teaching  a  foreign  language,  however  demanding and filled with responsibilities and tedious  paperwork,  is  a  field  of  work which allows an individual to use creativity and imagination on a  daily  basis,  to  constantly  learn  and  improve  professional  performance.  There  is  space  for  exploring,  experimenting  and  introducing  innovative  teaching  practices  into  the  lesson  plan.  There  is  a  wide range of methodological approaches teachers can choose from,  according to  their  personal  preferences  and  the  aims  they want to achieve. This article will  focus  on using  drama­based  instruction  to  engage  students,  improve  their  language  skills  and  create  opportunities for cross­curricular learning.  THE BENEFITS OF USING DRAMA­BASED INSTRUCTION  Fluency  is  an  aspect  of  a  foreign  language  which  is  very  hard  to  achieve  in  an  environment  as  artificial  as  a  classroom,  especially  when  the  group  consists  of  learners  who  share  the  same  mother  tongue.  The  language  interchange   can  only  happen  when  the  purpose  of   a  conversation  is  meaningful  and  when  the  students  can  perceive  the  outcome of their efforts.  This  is  why  we  need  to  provide  the  students  with  appropriate  incentive.  Using  drama  puts  language  in a specific context, adds purpose to the conversation  and with a bit of imagination  the classroom becomes a shop, a street or a whole different planet.   At  a  very  young  age  the students are really eager  to take part in various classroom activities,  to  experiment  and  explore  and  they  are  willing  to  participate  in  activities  that  break  the  existing  classroom routine of  repetition and reproduction. Bringing different   aspects of drama  into  the  language  lessons  allows  students  to  actively take part in the learning process and to  express  their  individual  creativity.  Very often those who are shy and reserved while seated at  their   desk,  surprise  us  with  the  uniqueness  of  their  performance,  brilliant  ideas  or  original  points  of  view.  Being  able  to  step  into  someone  else’s  shoes  for  a  while,  gives  the  students  an  excuse to step away from their everyday persona, out of their comfort zone and to behave  as a character that is quite different from the people they’ve met in their real lives.  


Drama­based instruction  often  involves  joint  efforts  of  several  very  different  individuals  and  this  approach  to  teaching  gives  us  a  chance  to  work  on  students’  social  competencies.  Agreeing,  disagreeing,  arguing  your  point  and  making  a  compromise  are  only  some  of  the  lessons  learned  along  with  completing  the  task  on  time. It’s not only the social, interpersonal  interaction  that  is  beneficial  to  the  development  of  social  competencies,  but  the  goal  of  the  activity  can  also  provide  a   space  for  the  students   to  improve  their  critical  thinking  skills,  to  evaluate  certain  situations  and  suggest  solutions  for  miscellaneous  problems,  whether  they  are  connected  to  their  own  lives  (friendship,  love,  bullying)  or  to  the  broader  network  of  issues (global warming, pollution, human rights).  Taking  into  consideration  that  young  learners  have very little life experience, it is imagination  what  they  draw  on  while  creating  their  fictional  characters.  This  gives  their  involvement  into  drama  activities  a  very  personal  note,  thus  adding  to  their  motivation.  Other  than  allowing  a  personal  expression,  let’s  not  forget  that   a  great  source  of  motivation  is  the  prospect  of  having  fun  during  the  lesson,  and  that’s  exactly  what  bringing  drama  into  the  classroom  caters to. Actions and movement facilitate the learning process. Role­play, acting and miming  can  provide  a  safe,  supporting  and   pleasant  learning  environment,  especially  if  we  consider  that there aren’t any right or wrong interpretations.  DRAMA TECHNIQUES  When  it  comes  to  using  drama  in  English  language  teaching,  we  should  take  notice  of  the  fact  that  it  could  be  used   as  a  part  of  a  lesson  with  the  aim  to  acquire  or   improve  language  skills,  or it could be  used as a tool to create  a play as a final product of all the activities. In the  first  case,  we  are  talking  about  the  process  drama,  a  teaching  method  which  involves  both  teachers  and  students  into  creating  an  imagined  reality  in order to explore a certain situation  or  a  problem,  but  without  the  intention  of  creating  a  performance  for  the  audience.  In  this  case,  the  participants  are   at  the  same  time  the  actors  and  the  audience.  They  can   step into  and out of their roles.  Drama  techniques,  also  known  as  drama  strategies  or  drama  conventions,  are  the  tools  teachers  use  to  create  an  imaginary  reality  in  order  to  explore  a  topic  or an issue or to bring  literature  to  life.  Whereas  some   of  them  are   very  demanding  and  require  considerable  preparation  time  of  both  the  students  and  the  teacher,  there  are  those  we  use  every  day,  without even giving them much thought.  Pantomime  can  be  used  to  illustrate  an  action  or  an  emotion,  but  it  can  also be used to act   out  a   story  or  a  part of it. ​Still Image or ​Tableau involves a group of students into presenting 


a picture  by  taking  up  poses.  ​Freeze  Frames  are  another  form  of  Tableau,  where  the   participants  re­enact  the  story  by  creating  a  sequence  of  still  images  representing  actions.  Narration  can  precede,  interrupt  or  follow  Still  Images,  but  it  can also be used on its own, to  create  the atmosphere  for the story that follows, to regulate the pace of the action, move it on  or  give  information.  ​Flashbacks  ​and  ​Flash  Forwards  work  well  with  Still Images since they  create  the  context  for  the  existing   situation,  showing  what  led  to  it  or  pointing  out  some  possible consequences or outcomes.  Using  drama  techniques  minimizes  the  teacher’s  role  in  the  learning  process  and  gives  the  students more freedom to make the most of the little time they have in a language classroom.  Although  the  teacher  can  take  an  active  part  in  the  performance  (​Teacher  in  a  role​),  there  are  numerous  techniques  that  allow  the  students  to  take  control  of  what  happens  in  the  classroom  and  take  responsibility  for  the  outcomes  of  a  lesson.  There  is  a   wide  range  of  drama  tools,  from  those  very  well­known  and  often  used,  such  as  ​Role  Play  or  Improvisation​,  through  variations  of  those,  such  as  ​Collective  Role  Play​,  where  more  students  play  a  part  simultaneously,  to  those  which  need not only imagination and  creativity,  but also thorough knowledge of the subject.   Hot  Seating​,  for   example,  can  be  done   even without any preparation, but since one or more  students  take  the  “hot  seat”  and  are  expected to answer the questions of their peers in order  to  gain  more  information  or  shed  more  light  on  a  certain  character  or  event,  it  is  preferable  that  those  who  are  supposed  to  give  the  answers  know  their  subject  well,  whether  they  are  taking  on  the  role  of  a  historical  character,  such  as  a  king,  an  army  leader,  a  scientist  or  a  poet,  or  a  fictional  character  from  a  text  the  class  is  working  on. This technique can be used  not  only  in  a  language  classroom,  but  it  can  be  quite  useful  in  teaching  any  other  subject  in  the  curriculum.  I  believe  that  the  students  would  have  numerous  questions  for  Charles  Darwin, Isaac Newton, Mozart or any other important historical figure.  A technique that offers  a  lot  of  insight  into  a  situation,  profession or a certain point of view ​is Mantle of the Expert​,  where  students act as if they are experts in a specific field which is relevant to the situation of   the drama.   Students  can explore various issues by taking on a role of a reporter  (​Interview​) to exchange  and  find  new  information or  that of a meeting attendeewhen  different  points of view are taken  into  a  discussion  to  solve  a  problem  or  make  a  plan  for  action  (​Meetings​).  They  can  look  even  deeper  into  a  character  by  expressing  someone’s   thoughts  (​Thought­tracking​)  or  describe  an  event  or  a  character  from  the   point  of   view  of  an  object  which was involved in a  situation or present at a certain time (​Speaking Objects​). 


Forum Theatre  is  one  of  the  most  complex  drama  techniques,  and  it  can  be  used  both  on  stage  and  in  an  educational  context.  A play or a scene is performed in front of a participating  audience  twice, for the first time to present a situation and then again to find a solution for the  problem  presented  in   the  drama.   Participants  from  the  audience  can  take  part  in  the  performance  directly,  replacing  one  of  the  actors,  while  the  others  remain  in  their  roles  and  the  play  continues  as  an  improvisation.  The  performance  can  be  stopped  at  any  time,  and  even  new  characters  can  be  introduced,   until  the  satisfactory  closure  is  achieved.  This  technique  is  particularly  useful  when  it  comes  to  addressing  some  practical  problems  our  students  experience  in   their  real  lives,  like  bullying,  peer  pressure,  bad  grades  or  parents­children issues.  CONCLUSION  Taking  everything  into  consideration,  drama is not only a tool for teaching a foreign language  in  a  creative  manner,  it  is  also  a  sophisticated  teaching   method  which  caters  to  different  learning  styles,  promotes  critical  thinking,  brings  variety  into  the  language  classroom  and   creates  opportunities  for  the  cross­curricular  learning.  It  brings  the fictional characters to life,  provides  that  the  lessons  are  filled  with  fun  activities  and  aids  motivation. 


drama­based instruction  gives  students  a  chance  to  improve   both  their  linguistic  (pronunciation,  vocabulary,  grammar)  and  non­linguistic  competences  (presentation  competence,  teamwork  skills,  time  management).  Whether  the  teacher  is  willing  to  use  drama  as the dominant teaching method or just as an occasional treat to spice up the lesson,  I believe that the students will benefit to a great extent.  

References:  Susan  Hillyard  B.Ed.  (Hons) Ma. Fernanda Molla,  (2011), Process Drama Conventions, EVO  2011   ​­drama­conventions.pdf  Chris  Boudreault,  (2010  ),  The  Benefits  of  Using   Drama  in  the  ESL/EFL  Classroom,  ​The  Internet TESL Journal, Vol. XVI, No. 1, January 2010­Drama.html   



Dragana Andrić  has  been  teaching  English  for  more  than  15  years.  She  has  worked  with  young  learners  and  teenagers.  She  is  a  member  of  ELTA  Serbia  and  SEETA  teachers’  associations.  She  is  highly  interested  in  Learning  Technologies,  Using  drama  in  ELT  and  Special Educational Needs.  


Global Citizenship, Cultural Understanding and the Role that  Multilingual Ability can Play in Fostering these  Konstantinos Mavrommatis, 4th year Speech and Language Therapy student,  Metropolitan College, Thessaloniki, Greece     "One  does  not  inhabit  a  country;   one  inhabits  a  language.  That  is  our  country,  our  fatherland  ­   and  no  other".  When  Emil  Cioran,  a  French  and  Romanian­speaking  citizen  of  the   Austro­Hungarian  Empire,  as  well  as   philosopher  and  essayist,  wrote  this  phrase  in  his  book  Aveux  et  anathèmes  (Cioran,  1998)1,  he  couldn’t  fathom  that,  in  the  2010s,  global  citizenship  and  multilingualism  would  become  such  widespread  realities  outside  of  conqueror empires and  in the newly emerging, at the time of his writing, free world of nations.    Greek,  being  my  mother  tongue,  gave  me  the  opportunity  to  read  ancient  Greek  philosophy  at  a  relatively  early  age.  That  is  when   I came to see the potential in shaping oneself  into  a  global  citizen.   The  concept  is  older  than  one  could  imagine  as  Diogenes  of  Sinope,  among  the  first  Cynics,  first  mentioned  the  idea of Cosmopolitanism (Kleingeld & Brown, 2014).  The  word  mentioned  was   “​kosmopolitės”  and  is  derived  from  the  Greek   words  “​kosmos”  and  “​politės”,  meaning  “world”  and  “citizen”  respectively.  When  asked  about  his  place  of  birth  he  identified himself as a “k​ ​ osmopolitės”, a citizen of the world.   For  the  last  decade  the  world  has  become  increasingly  globalized  due  to  an  ever  skyrocketing  population  and   its  effects  on  the  world  economy.  This  new  “iteration”  of  globalization  has  allowed  world  growth  to  soar  on  a  binary  global  and   local  level  (Kuwana,  2012).  In  the  forefront  of  aiding  this  notion  become  a  reality,  UNESCO  has  recently formulated  its  Global  Citizenship  Education  (GCED)  approach  as part of the Education 2030 agenda under  the  Sustainable  Development  Goals  (United  Nations,  2015).  These  goals  were  devised  in  response  to   the  global  developments  mentioned  above,  by  the  United  Nations  General  Assembly  on  25th  September  2015,  as  a  means of eliminating poverty, ensuring prosperity and  human  rights  in all countries by holding them  to universal high standards of education while also   respecting  local particularities. The approach  aims to rally countries around the flag of education  as  a  tool  for  shaping  the  citizens  of  tomorrow  into  expedient,   self­actualized  individuals  able  to  resolve  worldwide  issues.  This  is  achieved  through  value­based,  transformative,   universally  available  education  and  constitutes  a  timely  maneuver   in  the  face  of  many  challenges  threatening the human race in the long term.  Being  multilingual  in  today’s  world  is  paramount  to   access.  Access  to  other  views,  access  to  other  realities,  access  to  other parts of the world. Travelling in order to plainly see the  1

first published in 1987 


world and  to  experience  other  cultures  is  a  cornerstone  of  self­development.  However,  experiencing  other   cultures  and  visiting  distant  places  with  the  aplomb  and  repose  of  their  natives  is  certain  to  truly  open   one’s  eyes   to  the  world.  The  whole  world  is  bound  to  become  one’s  home.  The  person  who  is  able  to  speak  multiple  languages  has that deciding advantage.  As  a  Speech  and  Language  Therapy  student,   communication  and  language  are  human  achievements  I  hold  to  high  esteem.  Humanity  invented  language  to  augment  communication  and  to  unite  those  in  close  proximity  into  a  form  of  proto­community.  Due  to  lack  of  proximity  however,  this  resulted  in  irreparable  cultural  rifts  with  other  communities  that  spoke  their   own  languages, resulting in  a communication chasm. That was often a cause for conflict and strife as  they  were  unable  to  convey  their  needs  and  desires,  resulting  in  mutual  faux  pas  that  were  perceived as deliberately insulting to their respective societies.  I  believe   we  are  at  an  exciting  juncture,  able  to  see  and  experience  a  glimpse of other cultures  in  the  comfort  of  our  own  home.  The  advent  of  internet  and  the  “information  age”  have  been  closing the proximity gap that  once existed for the last 20 years. A student in  Germany can meet  a  student  in  Spain  through  the  internet.  A  relationship between two people so far apart, living in  countries  so  different,  can  blossom  if   they  possess  the  common   medium  in  which  to  communicate.  That  medium  is  language.  Concepts,  places  and  people  once  foreign  to  us  can  become  a  part  of  our  lives  if  we  let  them and multilingualism ultimately excises any divergence.  Multilingualism  is  an  additional  layer   of  extraordinary  human  achievement  that  furthers  the  purpose of language to that beyond of what its inventors had ever imagined.  Despite  the  fact  I  was  born  a  Greek  citizen  to  Greek  parents,  I  can  address  you  at   this  very  moment  even  though  pre­supposedly  you  are  citizens  of  another  country.  From  a   young  age,   most  people  in  my  generation,  myself  included,  were  taught  how  to  read,  speak and write  in  the  English  language.  This  practice  was  held  across  the  majority  of  the  globe.  The  result  of  this  is  the  de  facto  designation  of  English  as  the  closest  alternative  that  exists  to  a  modern  lingua  franca.  However,  although  this  is  effectively  the  case,  this  idea   has  been  met with some  resistance.  The  French  Revolution  in   1789  sparked  independent  nationalism  in  global  politics  and  empires  have  been  at  their  weakest  ever  since.  The  use  of  a  lingua  franca  carries  the  stigma  of   oppressing  empires,  thus  raising  the  point  of  potential  imbalances  of  power  in  favor  of  the  language’s  country  of  origin. This has given rise to both tenacious resistance to the concept of  a  global  language  and  the  mindfulness  to  conserve  national  and  cultural  identity  through  preservation  of  language.  As  a   result,  a  tourist  from  Italy  is  very  likely   to  research  the  nuances  of  Thai  culture  before  travelling  there  and  avoid  any  embarrassing  or  disrespectful  mistakes  in  how  they  conduct  themselves  during  their  stay.  However,  to  access this information they would  need  to  be  able  to  read  and  write  in  Thai.  Due  to  the  de  facto  global  reach  of  the  English  language  however,  people  native  to  Thailand  can  share  this  information  in  travel  blogs  and  publications  in English for the world to see. This way, local culture is documented  so it is not lost  with  the  passage  of  time  and  through  multilingualism  intercultural  misunderstandings  can  be  avoided.   


Multilingualism is  not  only  a  positive  asset  for  travelling  around  the  world  and  forging  relationships  with  people  of  other  cultural backgrounds. As a soon to be young professional in a  country  where  there  is  an  extensive  financial  crisis  with  currently no end in sight, immigration  is  a  very  likely  measure  I  will  have  to  take  to ensure a healthy income and the desired quality  and  way  of  life  to  myself  and  to  my  future  family.  However,   I  firmly  believe  that  one  must  not  be  alienated  from  the  environment  they   are  living  in   and  to  avoid  this,  they  must  be  able  to  speak  the  language  of  the  country  that  offers  its  hospitality.  One  must  also  keep  their  cultural  identity  but  not  offend  the  culture  of  the  country   they  live  in.  Through  speaking  the  country’s  language  and  understanding  its  culture,  adapting  without  completely  assimilating  is  possible  and  a  person  far  away  from  their  home  country  may  feel  equally  at  home  in  a foreign one. However,  there are also benefits on the receiving country’s side. When a person moves to another country  they  carry  with  them,  not  only  their  belongings  but  also  their  occupational  specialization,  knowledge,  education  and  in  many  cases  innovations  specific  to  their culture.  Through keeping  their   culture   and  language,  one  does  not  become  a  modern  day  “vassal”  of  a  stronger  state.  Instead  they  further  the  development  of  the  country  that   welcomes  them,  while  also  facilitating  their   personal  development.  The  “dominant­submissive”  cultural  paradigm  is  completely  circumvented and thus cannot prevent harmony and peace.  In  a  way,   this  is  how  one  of  the  youngest  nations  was  essentially  built.  The  Post­Revolution  United  States  of  America  is  comprised   of  a mixture of naturalized citizens from  various  European  nations.  While  the  conditions  and  treatment   were  not  always  ideal,   the  concept  was  quite  ahead  of  its  time  and  only  possible  through  the  use  of   a common language.  So  many  men  and  women,  despite  their  national  or  cultural  differences  lent  their  unique  skills,  traditions  and  cultures  to  their  receiving  country.  Therefore,  by  coexisting  in  this  proverbial  melting  pot  without  completely assimilating and forsaking their roots, they succeeded in creating  something  of  greater  magnitude  than  the  sum  of   their  parts.  This  is  apparent to any visitor as a  pizza  parlor  and  a  traditional  Japanese  family  restaurant  can  be  seen  operating  within  a  hundred  meters  of  each  other  in  the  major  cities  but  that  of  course  is  only  the  surface  of  the  extensive multiculturalism and cosmopolitan nature present.  In  the  past  decades  since,  more  countries  have  become  open  to  the  idea  of  a  person  becoming  the  adoptive  citizen  of  a foreign country and the enormous industry behind globalized  education  such   as overseas collaborative degrees and the  IELTS or TOEFL  English certification  tests,  which  are  regularly  held  around  the  world,  can  attest  to  this  fact.  Globalized  countries  have  established  a  system  that  enables  them  to  tap  into  a  talent  pool  that  literally  knows  no  borders  and  the   collective  youth  as  well  as  the  scientific  community  around the world has been  stronger  and  more  cohesive  than  ever  as  a  result.  For  example,  a  hard  working  student   with  potential,  who  comes  from  a  small  country,  can  become  a  part  of  the  world’s  premier  research  teams  and/or  academic  faculties.  Their hard work is not enough. Multilingualism and awareness  on  a  global  level  are  a  necessary  prerequisite  for   that.  Of   course,  this  is  not  only  a  pragmatist  vehicle  for  personal  ambition  but  also  aids  in  driving  science  ever onwards. With a multicultural  makeup  in   the  scientific  community,  science  is  becoming  less  and  less  a privilege or even path   to  shifting  the  power  balance  in  favor  of   powerful  countries  and  becomes  progressively  more 


humanistic. In  addition,  universities  with  open  doors  to  a  multinational  student  body  are  an  arboretum  of idea exchange for young citizens of the world. Worldwide issues are becoming just  as  important  as  any  local  issue  and  just  as  contemplated.  The  idealism  of  youth  need   not  be  blind.  With  global  awareness,  it  can  gain  the  temperance  and  direction  needed  to  truly   shape  the  world  and  lead  the  way  into  the  future.   A  future  where  the  powerful  do  not  let  the  needy  to  fend   for  themselves,  where  strife   and  division  are  not  the  norm.  No  hypocritical  pity  and   no  powerlessness  in  the  face  of  geo­cultural  remoteness,  enabling  the  placement  of  thought  into  actionable and realistic initiatives to help the less fortunate.  The  Médecins  Sans  Frontières  or  Doctors  Without  Borders,  founded  in  1971  (MSF,  2016),  in  the  aftermath  of  the  Nigerian  Civil  War  by  a  group  of  French  doctors,  is  such  an  initiative.  Despite  the  fact  their  profession  would  very  likely  afford  them  a  comfortable  life  with  the  financial  ability  to help through the occasional charity gala and lament the misfortunes of  the  people  in  faraway  lands  ravaged  by  conflict,  they  chose  to  actualize  their  will  to  act.  Their  idea  was  simple:  offer  medical  care  to  those in need without discriminating against their race, origins  or  language.  That  idea  was   put  into   action  and  through  a  lot  of hard work, today, this NGO has  evolved   from  being  a  small  group   of  French  doctors  to  a  multi­chapter  organization  with  a  far  greater  reach  in   many  areas  across  the   world  and  well  over  30.000  volunteers  of  various  cultural  backgrounds  who  make  a  difference  every  day  in  the  lives  of  people  despite  the  many  associated  dangers.  This  spectacular  growth came as a result of the information age and global  awareness.  Multilingualism  enabled  the  subsequently  inspired  individuals  to  actually  volunteer  without  any  concern  for  language  barriers  between  them  and  their fellow team members. Many  similar  initiatives  were  inspired  by  their  vision,  even  adopting  the  Sans  Frontières  part  of  the  name  verbatim  involving  many  different  professions  offering   their  unique  skillsets  to  those  in  need.  Even  if  one  has  no  desire  to  participate  in  initiatives  of  this  scope  and  scale,  multilingualism  and  cultural  awareness  enables  providing   help  on   a  local  level  by  aiding   the  assimilation  of  naturalized  citizens  and  relieving  tensions  resulting  from  cultural  differences.  Knowledge  is  power  and  knowing  a  great  part  about  the  culture  and  language  of  one’s  recent  neighbors  from  abroad  or  even  having  the  curiosity  and  open­mindedness  to  acquire  this   knowledge  will  be  a  pleasant  surprise.  Knowledge  of  the  situations   that  brought  them  to  one’s   country  is  sure  to  make  one  realize  they   are  human   all  the  same  with  the  same  driving  fears,   hopes  and  ambitions  as  everyone.  In  the   words  of  Dale  Carnegie:  “to  be  interesting,  be  interested”  (Kemp  &  Claflin,  1989)  and  who  knows,  you  might  be  surprised  by  the  foreigner  living next door.  Our  planet  is  changing  and change begets adapting or running the  risk of  staying behind  the  times.  In  the  face  of  serious  humanitarian,  political  and  environmental  issues,  stagnation  may  spell  doom  for  the  entire  human  race.  Adapting  is realizing that  discrimination and  barriers   between  the  peoples  of  the  earth  whether  they  are  linguistic,  racial  or  cultural  is  not  the  way  forward  and  out  of  the  abyss.  The  abyss  is  larger  than the sum of the parts opening it; we must  be larger than the sum of our parts to close it. 



Konstantinos Mavrommatis  is  a  4th  year  Speech  and  Language  Therapy  student  at  Metropolitan  College  (Thessaloniki,  Greece).  This  is  an essay he  wrote and  submitted  to  the 2016  student essay contest and Global Youth Forum of the United Nations where  he competed with over 3000 other contestants.          REFERENCES  ● ● ● ●

Mẻdicines Sans  Frontiẻres  International  (2016).  About  MSF  [online].  [viewed  27  March  2016].   Available from: ​­msf  Cioran,  E.  M.  (1998).  Anathemas  and  admirations. Translated from French, by R. Howard. New   York: Arcade Pub.  Kemp,  G.,  &  Claflin,  E.  (1989).  Dale  Carnegie:  the  man  who  influenced  millions.  New  York:  St.  Martin's Press.  Kleingeld,  P.,  &  Brown, E.  (2014). “Cosmopolitanism”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy  (Fall  2014  Edition),  Edward  N.  Zalta  (ed.).  Retrieved  March  31,  2016,   from  Kuwana, Y. (2012).​ Our Next Generation Global Citizens. [online] Global Citizens Initiative.  [viewed 24 March 2016]. Available from ​­content/uploads/2013/10/  GCI­FINAL­09­08­2012.pdf  United Nations, (2015).​ Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015  [online]. General Assembly. New York: United Nations. 1­35. [viewed 28 March 2015]. Available  from: ​http:// 



ELTA Newsletter: September-October 2016  

September is already over, schools have already welcomed their students back and it’s this time of the year that we also welcome you back an...