Page 1


N E W S L E T T E R ISSN 1820-9831 (ONLINE)


ELTA Newsletter • March - April 2016 • Volume 10, No. 2

ELTA Newsletter ISSN 1820-9831 (Online) ELTA – English Language Teachers’ Association Nemanjina 28, 11000 Belgrade Serbia + 381 (0) 63 210 460 + 381 11 36 11 644 ext. 110 Olja Milošević, ELTA President

Editor-in-Chief: Maja Jerković, Vocational Medical School, Zrenjanin, Serbia Co-editors: Milena Tanasijević, English Language Lecturer, Belgrade Metropolitan University, Serbia Branka Dečković, Vocational Medical School, Kragujevac, Serbia Milica Prvulović, PhD candidate, Faculty of Philology, University of Belgrade, Serbia Zorica Đukić, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Bojana Nikić Vujić, MA, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Vicky Papageorgiou, ESL Instructor, Metropolitan College, Thessaloniki, Greece Proofreaders: Milena Tanasijević, English Language Lecturer, Belgrade Metropolitan University, Serbia Bojana Nikić Vujić, MA, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Editorial: Zorica Đukić, The School of Pharmacy and Physiotherapy, Belgrade, Serbia Cover designer:

Marija Panić, ELTA - English Language Teachers’ Association, Belgrade, Serbia Website: Send your submissions electronically to:

The authors bear full responsibility for the content of their articles. ELTA Newsletter is published bi-monthly.

Send your submissions electronically to:

Dear all,  We  are  delighted  to  launch  the  March  issue  of  ​ ELTA  Newsletter  which continues to share a  wealth  of  ideas  and  educational  information   with  our  readers.  We   hope  you  will  find  it  interesting and useful.   To  begin  with,  in  the  column  ​ A  Day  in  the  Life of​ , you can read the interview with  a “Woman  of  the  Year.“   Thanks  to  Vicky  Papageorgiou,  we  meet  the  great  Shelly  Sanchez  Terrell,  an  international  speaker,  teacher  trainer,  e­learning  specialist,  and   the  author  of  The  30  Goals   Challenge for Teachers and Learning to Go.  Anytime  is   the perfect time for storytelling. J.J. Wilson reveals why stories are so  powerful as  teaching  tools for students of all ages. You can find his advice in the ​ Borrowed From section.     In  the  article  for  the  ​ Teacher  Development  column,  Vafeidou  Avgi  discusses  the  benefits  of  Dogme  methodology  in  the  classroom  and  insists  that  “Teaching  Unplugged“ can contribute  to the regeneration of the classroom atmosphere.  In  this  issue,  you  can  also  read  about  SOL,  British  culture,  language,  and  an  authentic  immersion experience by Kirsty­Ann Bowie within the column ​ Culture Corner​ .  Teachers  can  find  tips  how  to  use  short  videos  and  avoid  dull  and  monotonous  grammar  lessons in the ​ Feature Article​  by Svitlana Tubaltseva.  In  the  ​ Bookworms  section,  Elina  Karamichalis  reviews  the  Business  English  coursebook  ​ At  Work  by  Paul  Walsh  and  Milena  Tanasijević  examines  "Teacher  Stories"  written by various  ELT  professionals..  There  are  three  articles  in  the  ​ Students’  Corner column this time. You might be interested in  what  students  have to say on ethnocultural stereotypes, modern tribalism or  healthy lifestyle.  The  ​ Upcoming  Events  section  is  an  excellent  reminder.  Nevertheless,  if  you  want  to  mark  400  years  since   Shakespeare’s  death,  do   not  forget  two  competitions  organized  by  ELTA  and  the  early  bird  registration   deadline  for  the  14th  ELTA  Conference,  which  is   22  April  2016.  Finally,  we  would  like  to  thank   our  readers  and  writers  for  their  comments,  suggestions  or   contributions.  We  want  this  newsletter to be valuable to you so, please,  share your feedback  to  help  us  improve.  We  invite  you  to  send  us  your  contributions   at!  You  can  also  find  us  on  or  Linkedin.  Happy reading!  ELTA Editorial Team 

Interview with Shelly Sanchez Terrell  Vicky Papageorgiou, English instructor, Metropolitan College,  Thessaloniki, Greece      Shelly  Sanchez  Terrell  is  an  international  speaker,  teacher  trainer,  elearning  specialist,  and  the  author  of  The  30  Goals  Challenge  for  Teachers  and  Learning  to  Go​ .   She  has  trained  teachers  and  taught  learners  in  over  20 countries as an invited  guest  expert  and  has  been  recognized  by  the  ELTon  Awards​ ,  The  New  York  Times​ ,  ​  N ​PR​ ,  and  Microsoft’s  Heroes  for  Education  as  a  leader  in  the  movement  of  teacher  driven  professional  development.  Recently,  she  was  named  Woman  of the Year by Star Jone’s National Association of  Professional  Women​ , awarded a Bammy Award as a founder of #Edchat, and named  as  one  of  the  ​ Big  10:  Most  Influential  People  Transforming  EdTech  by  Tech  &  Learning  (2015)​ .  ​ In  2015,  she  founded  ​ Edspeakers  to  help  spread  diverse  voices  at  education conferences worldwide.     Url­ ​  Twitter handle­ ​ @ShellTerrell    Vicky :​  Hi! First of all, I would like to say that it is a pleasure to have you as a guest.   Shelly  :  ​ It’s  my  pleasure.  Whenever  I  can meet up with friends, even virtually, I try to  make the time.  Vicky  :  I  know  that  you  are  extremely  busy  every  day  trying  to  juggle  an  amazing  number of tasks successfully so I‘d like to ask you to describe a typical day of yours.  Shelly  :  ​ I  have  two  types  of  typical  days.  If  I’m  not  traveling,  my day consists of  at 1  to  3  virtual  trainings  with  teachers  either  via  a  webinar  or  learning  management  system  (LMS),  grading,  updating  websites,  phone  call  meetings  for  consultations  or  projects,  conducting  interviews,  and  hours  on  social  media  (Twitter,  FB,  Instagram,  Voxer,  LinkedIn,  GooglePlus,  my  blog,  etc.)  for  my  various  passion  projects  and  as 


one of  the  social  media  managers  for  American  TESOL.  Most  of  my  day  is  spent  creating  and  designing  content.  Typically,  I  write  at  least  one  blog  post  or  article  a  day,  create  a  lesson  plan,  and  do  some  graphic  design.  I  also  help  at  least  one  or  more teachers find resources.   I  travel  at least 100 days a year and usually more. When I travel, I do most of the rest  above in addition to giving keynotes and workshops in countries worldwide.   Vicky : ​ Can you tell us where you are teaching/working currently?  Shelly  :  ​ Currently,  I  work  for  American  TESOL  as  an  instructional  designer,  social  media  specialist,  and  instructor  for  the  course  I  designed,  ​ I  also work  as  an  ESL  Specialist  for  the  U.S.  Embassy  and  Georgetown  University.  I  also  manage  the  various  projects  I’ve  founded,  which include The 30 Goals Challenge for  Teachers ( and  Vicky  ​ :  You  initiated  the  movement  called  ‘30EduGoals’  and  hundreds  of  teachers  followed  you  and  started  writing,  reflecting  on  their  practice and blogging because of  you.  How  does  it  feel  really  to  be  able  to  have  an  impact  on  so  many  people  from  different cultural backgrounds and different countries?  Shelly  :  ​ I  feel  really  blessed  to  be  able  to  inspire  and  help  teachers  worldwide.  Teachers  are  what  help  shape  the  world.  I  still  pinch  myself  and  am  in  awe  that  teachers complete the goals and share their passion with me daily.   Vicky : ​ Your book is already a big hit. Do you have any future plans for a new book?  Shelly  :  ​ I  also  published  ​ Learning  to  Go  with  The  Round.  I’m  working  on  a  few  projects  including  a  digital  citizenship  book,  Byte­Sized Potential in  a  Digital World  of  Possibilities.  This  one  involves  lessons  to  help  students  learn  science,  math,  and  English,  but  also  impact  their  world  through  social  media.  I’ve  already  tested  out  some  activities  with  teachers  worldwide  and  give  some  free  templates  on  my  blog,,  such  as  the  student  epic  selfie  adventure  and  creating  hashtag  movements.  I  am  working  on  a  lesson  book  based  on  the use of emoticons  and  emojis  for  writing  and  literacy.  I  also  do  creative  writing  and  am  working  on  finishing my second novel. 


Vicky :  I  also  know  you  are  a  visiting  lecturer  in  Venezuela  (or  is  this  a  permanent  position?  ­  You  have  to  enlighten  me  here).  How  easy  is  it  to  teach  in  another  country? What can be the possible problems?   Shelly  :  I  love  the  teachers  in  Venezuela.  I  have  many  close  friendships  there  now.  VENTESOL  has  adopted  me  into  their  family  and  I’m  thankful  especially  to  VENTESOL  President,  Mary  Allegra,  who  has  created  the many projects  to have  me  visit  and  work  with  such  a  dedicated  group.  I  am  fortunate  the  U.S.  Embassy  and  VENTESOL have continued to bring me back to help them develop and design online  courses  at  the  universities,  train  teachers  on  how to  integrate  technology  and mobile  learning, and help institutions develop their own textbooks.   Vicky  :  When  ​ DO  ​ you  find  some  free  time  for  your  private  life  with  such  a  busy  schedule?  Shelly : I have to make time and will often send myself Google  calendar reminders to  take time off. I’ve learned to let go of perfection in  my work and be satisfied  with great  work  but  having  a  life.  When I travel to other countries, I take time to visit with friends  and  go  on  adventures.  When  I’m  with  friends,  family,  or  loved  ones,  I  put  down  my  phone  and  other  digital  devices  so  I  can  give  the  moments  the  attention  they  deserve.  Of  course,  this  is  a  learning  process  and  in  the  beginning  I  wasn’t so great  at  taking  time  for  myself.  I’ve  realized  it  is  really  important  so  I  keep  up  with  my  health, spirit, and passion.  Vicky :​  Thank you so much for your time!  *****  Vicky  Papageorgiou  ​ is  a  foreign  language  teacher  (English,  Italian,  Greek)  with  approximately  20  years  of  experience,  mainly  with  adult  learners.  She holds an  MA  in  Education  (Open  University  of  Cyprus)  and  an  MA  in  Art  (Goldsmiths  College,  UK)  and  she  has just completed  kher  PGCE   in  Technology  Enhanced  Learning  at  the  University  of  Wales  Trinity  Saint  David  for.  She  studied  in  Greece,  Italy  and  the  UK  but  also  participated  in  an  international  project  for  the  McLuhan  program  in  Culture  and  Technology  for  the  University  of  Toronto, Canada. Her fields  of  interest  are  Technology  enhanced  learning,  Art  in  ESL,  critical  thinking,  Inquiry 


Based learning  and  teaching  adults.  She  is  currently  based in Thessaloniki  (Greece)  working as an Adjunct Lecturer at Metropolitan College.  


At Work: A Book Review  Elina Karamichalis, Mediterranean College and LTES, Thessaloniki, Greece    Keywords:​  Business English, English Language Teaching, activities, adults, conversation, speaking   

Name one  thing  for  which  teachers  of  Business  English,  and  not  only,  spend  a  lot  of  time,  when  preparing  for  a  lesson?  Coming  up  with  ideas  for  speaking  activities that are  creative,  smart  and  stimulating.  If  these  activities  are  addressed  to  adult  learners,  this  task  becomes  even more challenging.  Being  an  English  language  teacher,  who  mainly  teaches  Business  English  to  adults,  this  book  is  extremely  helpful,  insightful  and  time­saving.  What  I  believe  is  mainly  lacking  from  language  teaching  coursebooks and not only, is developing speaking and conversation  skills  that  are  more  natural.  This is what all adult students wish to work  on. Improve their  speaking  skills  and  interact more effectively and naturally with their colleagues,  in an English speaking  working environment, when in business travel, among other cases. 

At Work  by  Paul  Walsh  consists  of  twenty 

Business English  speaking  activities,  which  are  categorized  in  six  common  situations  found  in  the  working  environment.  These  activities  can  be  addressed  to  all  levels,  from  false  beginners  to  more  advanced,  since  the language can be  adjusted accordingly. The  activities  can  be  altered  to  suit  all  fields,  since  students  from  sales  and  customer care to  doctors  and  computer  engineers  can  use  them.  The  language  and  skills  taught  can  be  applied  in  a  medical   conference,  or  a  general  company  meeting,  in  which  some  charts  and  graphs  may  be  discussed,  by  a  customer  care  service  representative,  who  probably  receives  a  lot  of  complaints  from  customers  and  the  Human  Resources  Manager,  who  needs  to  negotiate  with workers and their demands. 


This book  is  also  a  time  saver  for  teachers,  who  spend  hours  trying  to  come  up  with  smart  ideas,  exercises  and  practice  activities  for  their  lessons.  These  activities  represent  and  depict  real,  everyday  situations,  in  which students  can easily  adapt to,  regardless of the  field  they work in.    *****    Elina  Karamichalis  studied  English  Literature  at  Berea  College  of  Berea,  Kentucky,  USA.  She  also  holds  a  Master  of  Arts  degree  in  Media  Communications  from  Webster  University  of  St.  Louis,  Missouri,  USA.  She  has  been  involved  with  ELT  since  1997,  teaching  both  adolescents  and  adults.  Since  2009, the  focus  has  been  teaching  Business  English  to  adults,  both  in  one­on­one  and 






education­related as  well  as  ELT­related    ​ seminars  and  workshops.   She  is  currently  engaged  as  an  oral  examiner  and  evaluator  for  Cambridge  English,  CAMLA  and  National  Foreign  Language  Exam  System (KPG). Besides teaching, she has performed research and  worked as a research assistant in the Media Literacy field.   


Book review: Teacher Stories  reviewed by Milena Tanasijević,  ELT Lecturer at Belgrade Metropolitan University    This  book  presents  a  different,  very  significant  perspective  of  the  life  of  a  working  ELT  teacher.  The  author­editor  voices  what  we,  as  teachers,  have  already  realized  but  not  really  stated  –  our  industry  is  rather  profitable,  but  teachers  are  not  even  seen.  Teachers  face  pressures  from  many  interested  parties  and  this  book  is  a  kind  of  a  journal  where  some  of  us,  six  people  from  our  side  of  the  fence,  retell  their  stories  with  which we can easily relate to.    The  first  story  is  told  by  Sabine  Cayrou​ .  She  teaches  in  Berlin​ .  She  perfectly  describes  the  Monday  morning  of  a  teacher  getting  ready  to  face  a  new  group.  We  can  easily  identify  with   the  packed  backpack  which  makes  our  back hurt,  as well as the stage fright feeling which is to  be expected when you face a new crowd. The story  is  filled  with  humour  which  makes  the  feeling  of  nervousness  and  the  grey  atmosphere  of  the  first  morning  of  the  working  week  shade  away.  The  anecdote  described  tells  the  story  of  a  student  napping,  or  rather  sleeping,  and  mind  you  –  snoring  during  class.  The  teacher  did  do  her  best  to  keep  the  spirit  high,  woke  up  the  student  and  even  tried  to  crack  a  joke  about  it  (which  is  to  be  applauded).  However,  the  humour  did  not  travel  well  and  the  student  never  showed up in class again.  The  second   author  is  Helen Waldron who works as a freelancer delivering in­company courses  in  Hamburg​ .  She  vividly  describes  the  corporate  world,  which  is  really  not  us  –  by  education,  train   of  thought,  or  even  image.  She  goes  through  security  –  with  respect,  she  tried  to  fit in the  dress­code   by  adding  a  touch  of  her  own  (honestly admitting that office fashion is not ​ her thing)  and  she  discovers that  employees are  mostly – unhappy. Their unhappiness goes to the level  of  them  kind  of  envying  her  freelance  position.  They  have  been  pressured  by  their  day­to­day  office  routine  and  seem  to  be  whispering  in  low  voices  that  they  would  like  to  prep  for  new  job  interviews.  Why  is  it  that  managers  do  not  notice  the  gloomy  atmosphere?  Or  is  it  that  they 


notice it,   but  do  not  bother  –  since  the  fact  of  life  is  –  employees  are  generally  afraid  to  break  the  routine  and  start  doing  things  differently,  on  their  own  or  with  another  company?...  The  author  describes  the  meeting  with  another  colleague,  who  faces  the  reality  of  living  of  a  small  amount  of  money  which  is  not  enough  for  decent  health  care…  The  prospects  are  becoming  smaller  and  smaller,  freelance  or  not.  The  question  that  hangs  in  the  air  is  –  is  there  really  a  choice?   Is  the  psychological  freedom  of  being  a  freelancer  sufficient  job­related  satisfaction?  Maybe  the  readers  of  this  story  will  find  another  issue  or  question  to  be  resolved,  it  is  really  worth reading.  The  third  story  is shared by Greg Bond. He explains that he started teaching in East Germany,  since  the  prospect  of  working  abroad  appealed  to  him.  He  taught  students  at  the  Karl  Marx  University  who  were  trained  to  work  abroad.  He  confesses  that  he  didn’t  know  much  about  teaching,  but  he  was  taught previously, so that counts, right? He was eager to  explore  the world  behind  the  Iron curtain which meant that the teaching part was  not really the highlight of his day.  He  would  get  out  of  bed  fifteen  minutes  before  class  in the  morning  and make a decision about  what  to  teach on his way to work. The topics to be  avoided were, obviously, politics and religion.  He  used   to  buy  a  bottle  of  milk  which  he  would  have  during  class,  as  breakfast.  One  morning,  he  improvised  completely  and  started  asking  questions  about  milk…  asking  questions  about  where  it  came  from,  what  we  could  do  with  it… Apparently, the discussion  was more lively than  ever…  Then,  the  conversation  proceeded  to  eggs…  and  to  chickens…  The  class  was  enjoyed  by  everyone,  he  was  even  presented  with a  chicken himself as a memento… His true  memento  from  those  days  was  the milk bottle, the inspiration that brought about the change to task­based  teaching In East Germany.  The  story  written  by  Paul  Walsh is a  tribute to his dear friend Joe.  Apparently, Joe Morton  had  an  MA  in  Literature  from Glasgow University, used to live in Paris for some time and had a bit  of  a  drinking  problem,  not  without  a  reason,  the  author  assures  us.  Joe  seems  to  be  quite  an  interesting  man  to  be  around.  The  story  presents  some  letters  which  were  shared  among  the  friends,  which  tell  us  quite  a  lot  about  their  shared  history.  The  letters  date  back  to  2006.  The  author  himself  explains  that  he  trained  for  EFL  jobs  in  Krakow​ ,  his  course  was  the  most  affordable  one.  The  reality  of  our  newly  trained  colleagues, in Eastern Europe or elsewhere,  is  that  we  are  short  of  money,  looking  for  a  teaching  job  eagerly.  His  first  position  was  in  a  small  place  called  Debica​ ,  which  is  described  as  a  place  where  there  is  nothing  to  see,  but  with  a  thriving  ELT  scene.  Apparently,  that  is  where  Paul  and  Joe  met.  The  letters  that  they 


exchanged show  us  that  Joe  went  back  to  Scotland​ .  He  wrote  from  Glasgow  in  2007  and  started  working  in  a  call  centre,  but  was  looking  forward  to  teaching  in  Poland  again.  In  2013,  Joe explains that he lost his teaching position in Poland​ , since the work force of Polish teachers  is  more  affordable  for  the  school  owner.  Not  knowing  what  the  next  move  will  be,  Joe  plans  to  possibly  go  to  teach  in Russia, or do free lance in Poland.  The problem is the insurance – which  is  really  a  substantial  amount...  Unfortunately,  in  September  2013  Joe  was  not  looking forward  to  a  new  school  year  since  he  was  taken  ill,  in  a  UK  hospital.  He  mentioned  having  liver  problems.  The  letters  present  that  Joe  is  really  sick,  spending  his  time  in  hospital,  seemingly  losing  weight  despite  having  an  appetite…  The  shock  comes  in  a  form  of  a  letter  from  Celine​ ,  his  daughter,  who  was  named  after  Joe’s  favourite  writer  –  who  explains  that  Joe  had  lost the  battle with the alcoholic liver disease.  The  author  feels  bad  that  he  couldn’t  make  it  to  his  funeral  in  Glasgow​ .  Remembering  all  the  good  times  they  had  after  classes,  he  shares  the  painful  truth  –  he  couldn’t  manage  to  travel  since  he   could  not  afford  it,  and  he  couldn’t  rearrange  his  classes.  This  is  something  which  resonates  well with all the teachers worldwide. We are doing our  best, but we do not earn much.  Our  life  really  runs  around  schedules,  upon  which  we  often  cannot  influence.  Our  life  is  a  routine,  with  clear­cut  lines.  Friendship  with  a  colleague  is  really  valuable.  The  time  off  work  spent  with  a  colleague  who  is  in  the  same  boat  is precious.  Paul, we are all  sorry for the loss of  your friend.  Mohammed  Quaid  makes  the   point  of  poor  management  in  our  industry.  He  describes  his  experience  at  a  school  which  is  managed  top­down,  where  all  the  teachers  and  administrative  staff  are  intimidated  by  the  lack  of  proper  judgement  of  the  principal  who  has  the  mantra  –  the  students  are  paying,  the  students  are  right.  The  author  explains  that  when  the  teacher  faces  a  discipline  problem,  students  run  to  the  principal  who  scolds  teachers  of  not  handling the matter  –  discreetly!  The  principal  is  presented  as  being  quite  cynical,  if  not  childish.  The story  with  the  secretary who was looking for a DVD player all day long, and stayed extra to try to find it   (eventually  discovering  that  the  principal  hid  it!  to  teach  her  a  lesson  that  she  should  be  more  careful  because  there  might  be  a  next  time  when  someone  would  really  hide  it!)  is  beyond  belief.  The  poor  lady  was  under  a  lot  of  stress  and  tried  to  do  her  job  properly,  eventually  breaking  down  in  tears  and  expressing  a wish to quit. The other teacher was complaining about  making  a  joint  decision  with  the  principal  to  write  test  questions  on  the  board  after  discovering 


that the  copy  machine  had  broken  down.  They  decided  that  they were  better off having  the test  instead  of  postponing  it.  The  person  in  charge  of  teaching  stated  that  it  was  not  a  good  idea  (after  the  test),  and  the  principal  –  mind  you!  –  scolded  the  teacher  for  taking  that  approach.  When  reminded  that  they  had  made  the  decision  together  –  again,  more  than  immaturely,  the  principal  stated  –  he  agreed  with  the  proposal  of  writing  the  questions  of  the  board  in  order  to  test the teacher if he would make the right decision, and obviously – the teacher failed.  I  myself  have  reservations  about  management  in  our  industry,  but  these  accounts  were  shocking.  Readers  do  feel  for  our  colleagues  who  have a  stressful time at their  posts, when it is  not really clear who the child is – the management or the students.  The  story  of  Neil  Scarth  takes  place  in  Sofia,  the  capital  of  Bulgaria​ .  His  classes  were  attended  by  a  rather  interesting  student,  whose complexion would reveal  that she was a Roma​ .  However,  the  lady’s  complexion  was  dark  walnut  only  because  life  had  made  it  like  that.  She  was  a  quiet  student  who  explicitly  chose  not  to  participate  in  pair  work,  who  chose  to  be  silent  and  observant…  which  kind  of  made  the  teacher  not  comfortable.  There  is  always  the  danger  that  other  students  might  choose  that  path,  too,  who  is  stop  the  anarchy  in  the  classroom?  Class  after  class,  the  lady  was  obviously  tired,  shy,  quiet…  until  there  was  a  power­cut  or  similar,  where  the  entire  class  was  left  in  darkness.  By  accident,  of  course.  Only  then,  the  lady  started  sharing.  Darkness  was  her  natural  habitat,  since  she was working  on a television, doing  night  shifts,  possibly  editing.  It  was  kind  of  obvious  that  she  had  a  hard  time going through  life,  working   at  night,  not  being  able  to  afford  to  sleep  during  the  day.  She  explained  that  she  had  learnt  German,  but  English was the language of the  moment… Worried  at the prospect of  losing  her  job,  she  had  a  sister  to  take  care  of,  as  well,  she  managed…  She  managed  to  go  through  life  quietly,  patiently,  with  the  spirit  of  a  person  whose entire  life is described  in her complexion.  The  author  explains  that  the  lady  never  shared  much again, when the classroom was filled with  light.  We never know the full background of our students, do we?  The  final  part  of  the  book  reveals  a  line  or  two  about  the  authors who we  thank  very much. For  sharing  their  teaching  context  with  us,  thus  making  us  feel  that  we  are  not  alone  in  the  world  when  we  face  a  new  group,  or  the  corporate  context  which  is  clearly  not  ours,  when  we  face  a  new  teaching  approach,  a  new  country  where  we  work,  awful  management,  or  quiet,  sad  students… Thank you for your courage! 


*****   Milena  Tanasijević  has  been  working  in  ELT  for  16  years,  her  current  position   being  the  ELT  Lecturer  at  Belgrade  Metropolitan  University  where  she  prepares  and  implements  blended  and  distance  learning  courses.  She  has  taught  very  young  learners,  young  learners,  teens,  young  professionals,  adults,  in­company  courses…  She  has  also  researched  various  aspects  of  the  ELT  context,  as  well as worked  as a  teacher  trainer.  However,  she  feels  at  best  and  most  at  ease  ­  in  the  language learning classroom, both traditional, as well as virtual.      


Storytelling in ELT  First published on ​  J.J. Wilson, a writer and teacher    Keywords: ​ storytelling, ELT 

INTRODUCTION  Two weeks ago I was ​ interviewed​  a ​t the ACEIA Conference in Spain. My  interviewer  –  knowing  that  I’d  just  published  a  novel  –  asked  me  what  role  narrative  plays  in  teaching.  For  a  second,  my  mind  went  blank.  Then  I  managed  to  bluster  my  way  through  an  answer:  something  about  storytelling  being  used  in  education  for  thousands  of  years.  I  waffled on that theme for a minute and  then concluded “story  is  essential to the human condition and therefore it’s part of education.” Phew.  Later,  when  the  interview  was  over  and  I  was  able  to breathe again  in the comfort of  my   hotel  room,  I  asked  myself:  why  are  stories  so  powerful  as  teaching  tools?  Here  are ten answers.     STORIES AS TEACHING TOOLS  *Stories are  the world’s  oldest technique for ​ teaching and memorizing​ , and they still  retain  their magic. They are how we read the  world. We tell our  life “story”. We gossip  –  another  form  of  storytelling.  We  watch  films,  soap  operas  and  the  news,  read  novels, short stories and comics. Why? To experience a story.  *Stories  exercise  the ​ imagination​ .  When  we  hear  or  read  a  story,  we  co­create  it in  the  mind.  It  becomes  a  little  film  playing inside our heads. If we’re lucky,  we may feel  as if we’re living two lives. 

Published with the courtesy of J.J. Wilson  14

*Stories involve ​ emotions​  like  fear,  sadness,  and  joy.  These  engage  us and help us  to empathize as we inhabit the lives of others.  *Stories  are   usually ​ chronological​ .  They  contain  a  beginning,  a  middle  (or  sometimes  a  muddle)  and  an  ending.  This  structure  helps  to  guide  students  as  they  follow the sequence of events.  *Stories  use ​ formulas​  that  translate  across cultures. In  all languages, stories contain  conflict  and  a  hero  who  braves  obstacles  to  find  his/her  salvation.  Stories  also  use  linguistic formulas: “once upon a time” … “and they all lived happily ever after”.  *Stories  contain ​ rich   vocabulary​ :  adjectives  to  describe  wizards  and  witches,  powerful  verbs  to  invoke  battles  and  bust­ups,  and  vivid  descriptions  of mountaintop  castles or crepuscular caves.  *Children’s  stories  often  use  the  three  Rs: ​ repetition​ , ​ rhyme ​ and   ​ rhythm​  in  lines  such  as  “fee­fi­fo­fum, I  smell the blood of an  Englishman”; “Mirror, mirror  on the wall,  who’s  the  fairest  of  them  all?”; “What  big  eyes  you  have!  What  big  ears  you  have!”  These lines are like ritualistic incantations, and they reinforce language.  *Stories  contain ​ language  play​ .  Fairy  tales  and  folk  stories  often  contain  playful  words,  puns,  and  riddles.  They  also  include  names  that  invite  readers  to  enjoy  language  for  its  own  sake:  Rapunzel,  Rumpelstiltskin,  Tom  Thumb.  For  Charles  Dickens fans: Ebeneezer Scrooge, Oliver Twist, Pecksniff, Fagin, Magwich.  *Stories  are ​ multi­purpose​ :  in  language­learning  terms,  they  can  involve  all  four  skills  (reading,  writing,  speaking,  listening);  can  be  long  or  short,  funny  or  sad;  and  can use an inexhaustible range of grammar and vocabulary.  *Stories  express ​ cultural  beliefs  and  values​ .  In  religious  texts,  stories  such  as  the  parables  in  the  Bible  are  a  vehicle  for  moral  guidance.  But  non­religious  texts  often  contain  a  moral,  too.  In  fairy  tales,  the  good  live  happily  and  the  bad  die  horribly.  In  noir  fiction,  everybody  loses,  even  the  winners.  And in all fiction, the  hero teaches us  how to behave when the walls are caving in and the vultures gathering.      

Published with the courtesy of J.J. Wilson  15

APPROACHES TO STORYTELLING IN CLASS  After  considering  the  above,  I  thought  about  all  the  approaches  to  storytelling  that  I’ve used in class or heard about over the years. They come under three categories:  (1) Students read a story or listen to a recording or watch a film clip.  (2) Teacher tells a story. Students listen.  (3) Students tell a story. Everyone listens.  Within  those  categories  there are many variations.  In recent  years, the options for (3)  have  widened. Digital storytelling may involve animation and story­boarding software,  or  it  may  combine  audio,  video  and  graphics.  The  icing  on  the  cake  might  be  to  publish stories digitally.  Many  classes  benefit  from  the  idea  that,  like  dance  and  music,  storytelling  is  a  performance  art.  It  comes  to  life  in  front  of an audience. The current  trend is  to focus  on  students  telling  anecdotes  about  their  lives,  because  these  are  personally  meaningful  to  them,  but  there  are  numerous  types  of  story  –  film  or  book  plots,  biography, and folk tales, to name a few, all of which can be used in class.     SCAFFOLDING A STORY  How  do  you  make  a  complex  story  easier  for  students  who  have  a  very  low  level  of  English? Here are some ideas:  *Use ​ bilingual  storytelling​ .  This  only  works  if  your  students  all  speak  the  same  L1  and  if  you  speak  it,  too.  You  code­switch  while  telling  the  story.  For  example, if your  students  are  Spanish  speakers:  “one  day  there  was  a  rabbit, ​ un  conejo,​  who lived in 

a ​ campo​ ,  a  field.  The  rabbit  had  fifteen  brothers, ​ quince  hermanos​ ,  and  ten  sisters, ​ diez hermanas​ .” 

*Use ​ pictures​  to  support  the  story.  Students  are  given  several  pictures,  Before  listening,  they  try  to  put  them  in  order  and  guess  the  story.   I  saw  this  done  with  photos  illustrating  the  life  of  Nelson  Mandela.  The  act  of  manipulating  pictures  motivated the students to listen carefully. 

Published with the courtesy of J.J. Wilson  16

*Use ​ key  words​  from the story. As with pictures, these  act as  advance organizers  for  the students, who predict what happens in the story.  *Use ​ TPR​  (Total  Physical  Response).  The  students  act  out  the  story.  For  younger  learners,  simple  repetitive  gestures  can  be  effective.  I  saw  one  teacher  recount  a  fictional  tale  of  an  epic  kayak  journey.  Whenever  the  hero  was  in  the  kayak,  the  students did a rowing movement. They loved it and it kept them involved throughout.  *Use ​ jigsaw  stories​ .  The  students  read  or  listen  to  only  a  part  of  the  story.  Their  partner has the other part. They come together to piece together the whole story.  *Use  the ​ teacher’s  voice​ .  The  voice  is  the  storyteller’s  most  valuable  tool.  Through  it,  the  teacher  controls  volume,  emphasis,  pace,  vocabulary  and  grammar,  length  of  utterances  and  length  of  story.  For  more  on  this,  see  Alan  Maley’s  book ​ The  Language Teacher’s Voice​ .     CONCLUSION  In  1984, linguist Thomas  Sebeok was presented  with  a daunting challenge. A  nuclear  waste  repository  was  under  construction  beneath  Nevada’s  Yucca  mountain.  The  mountain  would  remain  radioactive  for  thousands  of  years.  How  could  people  be  warned  not  to  go  near  it?  The  Department  of  Energy  planned  to  erect  a  huge  fence  with  warning  signs  in  six  languages.  But  Sebeok  pointed  out  that  no  languages  remain comprehensible over many thousands of years.  His  solution  (which  was  rejected)  was  to  start  an  “atomic  priesthood”,  a  team  of oral  myth­makers  who  would  spread  the  legend  of  the  radioactive  mountain.  They  would  tell  this  tale  so  powerfully  that  it  would  live  on  from  generation  to  generation.  How  telling  that  in  this  hi­tech  world,  the  best  bet  for  longevity  did  not  lie  in  technology,  which  dates  so  quickly,  or  even  in  language itself,  but in the power  of story, the most  ancient tool of all.         

Published with the courtesy of J.J. Wilson  17

This article first appeared on  December 3, 2015 on­in­elt/ 


J.J. Wilson is  a writer  and teacher. He has  published  over  20  books in  the field  of  language  learning  and  teaching,  as  well  as  fiction,  memoir,  journalism,  and  poetry  in the  UK and the  US.   

Published with the courtesy of J.J. Wilson  18

Learning a Living Language    Kirsty­Ann Bowie, Sharing One Language      British  culture  from  the  outside  manifests  itself  as  a  representation  of  London  landmarks,  royalty,  her  majesty  the  Queen,  James  Bond,  David  Bowie,  Harry  Potter  and  a Received Pronunciation  or  cockney accent that is quite commonly broadcast in the media or in movies. 

    In  reality,  British  culture  and  language  are  so  diverse  that  you  only  have  to  travel  10  miles  in  any  direction  to  come  across  a  difference  in  accent,  use  of  colloquial  language,  slang,  local  understanding, intonation, word stress, volume, and varying social boundaries.    In  order  to  recognise  the  differences,  you  have  to  be  a  bit of a  traveller  in the UK, a journey I have  taken myself, after having relocated from Scotland down to the South West of England in 1998.   


Glasgow, Scotland   

As is  typical  in  the  west  of  Scotland  I  had  a  strong  Glaswegian  British  accent,  only  one  that  was  very region specific and was not easily interpreted globally.  My   colloquialisms  were  obviously  clearly  understood  by  other  people  in  my  area.  These  were  environmentally  learned  language  processes  which  developed  through  nurture  from  childhood.  At  no  time  did  I  attempt  to  justify  my  language  use  to  myself,  or  question  the  grammatical  context,  speed or intonation. It was a true implicit learning experience.      '​ The  quickest  and  best  way  to  learn  a  language  is  to  approach  the  process  as  a  child  would.  You  don't  memorize  flashcards,  and  you  don't  complete  pages  of  homework.  You  just  listen,  absorb,  and  speak.  Being  an  immersion  environment  helps  language  learners  to  learn  a  target  language  naturally, like a child'. (Katheryn Rivas)    English  language  has  so  many  varied  facets.  Within  different  regions  we  can  use  completely  different  words  and  phrases  that  are  locally  understood,  a  common  one  in  central  Scotland  being  'That's pure gallus' meaning that's fantastic. 

Blackpool, Lancashire.  20

Go into the North of England and you will hear phrases such as 'Ey up chuck' which means hello!    I  had   my  first  interaction  with  a  non­Scottish person when I was around 5 years old. We undertook  a  family  holiday  to  Lancashire  in  the  north  of  England.  I  discovered  that  a bacon roll was  a  'bacon  barm' and in Lancashire food was known as 'scran' I also noted that everyone called me 'love.' 

Bullring Shopping Complex, Birmingham.   

Moving into  the  Midlands,  they  are  likely  to  be  havin’  a  bostin’  time  (great)  and  variations  on  the  verb   ‘to  be’  using  am  in  place  of  are  and  forming  colloquially  contracted  phrases  like  ‘yaum  (you  am) havin a laugh!’ 

Dublin, Ireland. 

Ireland  has  brought  us  key  colloquial  phrases  such  as  'Top  of  the  mornin'  to  ya'  meaning  good  morning,  are  likely  to  use  irregular  grammar  patterns  ‘They  do  be  spending  so  much  time on their  phones’ and have a nickname for the police known as the 'guards'   


I've observed  that  some  accents  have  a  stronger  stress  and  some  have  a  softer  output.  Some  accents   tend  to  put  more  stress  on  'r'  on  word  endings  where  as  others  tend  to  use  the  'schwa'  sound  to  end  words.  On  top  of  this,  vowel  sounds  vary  greatly  across  the  UK  and  can  give  the  impression that two people are saying completely different words to a non­native speaker. 

The Valley of the Rocks,  Lynton,  North Devon. 

On   arrival  in  Devon,  I  became  more  aware  of  the  variation  in  linguistics.  I  ascertained  that  the  meaning  of  language  can  vary  greatly  depending  on  where  you  are.  I  actually  laughed  out  loud  when  I  heard  someone  say  'lovely  jobbie'  which  means  nice  job.  Where  I come from  this means a  toilet  motion.  I  also  learned  to  understand  Devon  dialect  phrases,  the common use of the infinitive  'be'  in  all  tenses  and  persons  'whose  hat  be  that?'  and  the  omission  of  certain  prepositions  and  definite  articles  '  We're  goin' up park'.  The phrase 'Where you to?'  confused me for  some time, and  if  I  had  never  heard  it in context I would not have been able to figure it out  as where are you going.  However,  'alright  my  luvver?' is socially acceptable and even considered to be friendly  in Devon.  In  Scotland that is likely to get you a slap, as inferring someone is your lover can sound a bit dodgy.    The  goal  for  students  is  to  learn  a  living  language,  as  it  is  actually  spoken.  Right  from  learning  about  the  way  people  joke,  and  the  types  of  jokes  that  are  considered  funny  both  locally  and  nationally.  There's  also  idiomatic  ways  of  speaking  that  aren't  necessarily  considered  slang.  I.e.  'I'm tied up right now'   


There is  a whole host of language that is learned  more easily in the environment you  are in. I came  from  an  inland  town  and  although  we  had  a  canal,  the  whole  sea,  ocean  and  maritime  theme  language  of  North  Devon  was  an  awakening  for  me  and  I  only  became  cognisant  about  through  using  it  to  teach.  Would  I  have  used  this  language  had I  not moved? It looks unlikely, as language  acquisition is at its best when the learning takes place in context for a purpose. 

Ilfracombe Harbour,  North Devon.   

Research on  immersion  practices  has  shown  that  where  a  learner  engages  within  an  L2  environment, a student’s ability to perform academically  on standardised tests increases,  alongside  a growth in confidence in using the language. (Turnbull, Lapkin & Hart 2001)    In  my  opinion,  just  visiting  Britain  does  not  count as true immersion. Learners have  to engage  with  the  environment  in  a  real  way  that  is of a  benefit. It's from this perspective that  I  strongly believe in  the ethos of SOL and the integrated experience that it is able to provide.   


SOL is  able  to  provide  a  true  immersion  experience  that  combines  explicit language acquisition  in  the  classroom reinforced and recycled in use  within the local  environment, using the language for a  purpose.  Taking  part  in  this  process  enables  learners  to  infer  from  their  environment  whilst  speaking  to  local  people,  performing  tasks  and  communicating  with  their  host  families.  It  is during  this  that  the  learners  will  acquire  implicit  learning scaffolded by the language they are taught in the  classroom.    In  a  style   that  is  similar  to  CLIL  practices,  we  try  to  ensure  that  students  are  learning  in  English,  about  different  topics  which  they  are  immersed  in,  in  an  English  environment,  where  they  have  to  communicate  in  English  for  the  majority  of  the  time,  improving their pronunciation, comprehension  and global understanding.   

Building  on  the  learning  are  the  often awe­inspiring  views in Devon, which  I must  confess were my  reasons  for  choosing  to  relocate  there  and  would  motivate  even  the  most  reticent  student  to  express their beauty and description using English!    Come and visit and immerse your students in the Atlantic Ocean! 


References:   Kathryn Rivas    (Turnbull, Lapkin & Hart 2001) 

  Picture References:  The Queen:​  h ​ttp://  James Bonds (various):​  h ​ttp://­you­a­true­007­agent  David Bowie:​  h ​ttp://­bowie­is/about­the­exhibition/  Glasgow:​  h ​ttp://www.glasgow­  Blackpool:​  h ​ttp://­tower­appoints­finn­pr  Birmingham:­celebrates­decade­birminghams­bullring/  Dublin:​  h ​ttp://  Lynton:​  h ​ttp://www.ingleside­­devon­coast­gallery/valley­of­rocks.php  Tied up:​  h ​ttp://­art/cartoon­man­tied­up­black­and­white­line­art/15135  Ilfracombe:­navy­vessel­to­visit­ilfracombe/  Clovelly Lifeboat Station:  

25 975420/?type=3&theater Surfer:​  h ​ttp://     *****    My   name  is  ​ Kirsty  Bowie  and  I  am  currently  employed  as  Course  Manager  for  Sharing  One  Language  in  Barnstaple.  I’ve  worked  with  SOL  for  over  4  years,  initially  as  a  teacher,  then  as lead teacher where I had  a  role  in  overseeing  and  co­ordinating  English  immersion  courses  in  England.  I  qualified  initially  as  a  Primary  Teacher  after  having  completed  my   Bachelor  of  Education  in  2007,  and  worked  for  some  time  in  mainstream,  but  soon  found  my  heart  was  with  SOL’s  multicultural ethos.  I’m   CELTA  qualified  and  in  my  free  time  I  like  to  run  for  charity  and  explore  the  beautiful  Devon  coast. 


Use of Short Videos to Practice Grammar in a Communicative and  Engaging Way in ELT Classes    Svitlana Tubaltseva, Admiral Makarov National University of Shipbuilding,  Mykolaiv, Ukraine    Keywords: ​ grammar, video, personalization, communicative approach 

  INTRODUCTION    The  words  grammar  or  grammatical  tenses  when pronounced  by English ​ teachers usually bring  depression  and  outcry in  many ELT classes, which sometimes  can be  partly justified as  some of  the  students  might  have  had  a  previous  bad  experience  in  secondary  schools  where  the  common  grammar  lesson  includes  numerous  grammar  exercises,  translation  and  no  hint  whatsoever  of  real­life  communication.  Throughout  my  teaching  experience,  I  faced  that  situation  in  a  class  so  many  times  that  it  finally  brought  me  to  think  how  teachers  can  avoid  falling  into  the  trap  of  having  a  dull  and  monotonous  grammar  lesson  but  instead  make  your  students practice grammar in a motivating and amusing way. So, what is the magic bullet?     METHODOLOGY    My   main  objective  was  to  help  my  students  practise  and  revise  tenses  but  more  importantly  make  the  experience  exciting  and  functional.  As  Tomlinson  [2011]  stated,  materials  should  maximize  the  learning  potential  by  encouraging  intellectual,  aesthetic  and  emotional  involvement  which  stimulates  both  left  and  right  brain  activities. As most  students enjoy various  kinds  of  videos  or  visuals,  I  chose  a  famous  short  video  ‘Signs’,  a  Cannes  Gold  Lion  Winner  2009  to  practice  such grammar tenses as  the Present Simple, Present Continuous, Past Simple  and  Past  Continuous,  as  well  as  modal  verbs,  ‘going  to’  and,  potentially,  vocabulary  of  daily  routine  and  emotions.  There  were  several  reasons  behind  the  choice  of  this  movie.  First, it is a  speechless  film,  which  drives  students  to  comment  on  what  is  happening  on  the  screen,  and  short  enough  for  them  not  to  become  bored.  Second,  it  is  a  12  minute  moving  romantic  film  about  a  lonely  boy,  who  starts  communicating  with  a  cute  girl  in  the  next  building  using  written  signs  and  eventually  they  meet  each  other.  This  short  movie  can  be  used  with  both  teenagers  and  adults.  The lesson I am offering below is  one of the possible ways of what can  be done  with 


videos to  practise  grammar.  The  following  lesson  plan  consists  of  six  stages  which  can  be  extended according to your context.      LESSON PLAN    The  ​ first  stage  of  the  lesson  is  a  lead­in.  In  order  to  make  students  ready  for  the  lesson  and  ‘hook’  their  attention,  the  teacher  writes  the  title  of  the  film  on  the  board  and  asks  them  to  say  what  the  word  ‘signs’  means  for  them.  This  task  is  aimed  to  check  the  knowledge  of  the  key  word,  activate  their  mental  cognitive  activity  and  personalize  the  topic.  After  that,  the  teacher  says  they  are  going  to  watch  a  film  which  is  called  ‘Sings’  and  by  the  end  of  the  watching,  the  students’ task will be to find out the reason behind this name.       The  ​ second  stage  is  to  watch  the first part of the video. The teacher tells the  students to watch  the  main  character Steven carefully  and describe what they can remember  about him. The main  objective  here  is  to  show  the  right  context  for  using  the  Present  Simple  and  practice  it  talking  about  general  facts  and  daily  routines.  The  teacher  tries  to  elicit  information  by  asking  questions like the following ones :    What does Steven do?  How old is he?  Where does he work?  Where does he live?  Who does he live with?  Is he happy?    After  that,  the  teacher  suggests  watching  this  part  again  and  asks  the  students  to  make  notes  about  Steven’s  daily  routine.  Next,  the  teacher  divides  the  students  in  pairs.  Then,  the  first  person  in  each  pair  prepares  and  asks  questions  about  what  Steven  does  every  day  and  the  second  person  answers  them.  Then,  they  can  swap.  Alternatively,  the  teacher  can  elicit  the  targeted  language  (e.g.  Present  Simple  and  phrases  such  as  ​ get  up,   get  dressed,  make  breakfast,  get  to  work,  go  by  train,  do  paper  work,  etc.)  by  asking  the  following  questions  in  a  teacher­student interaction pattern:    What does Steven do in the morning?  Does he have breakfast?  How does he get to work? 


What does he do at work?  Does he like his job? Why (not)?  Where does he have his lunch?  What does he do after work?    In  the  ​ third  stage,   the  students  watch the second part  of the video where Steven’s life changes  and  he  meets  a  girl. The fact that the video is speechless gives the opportunity to  the teacher to  ask  the  students to describe what goes on on the screen. The teacher can pause every time the  action changes and ask the following questions :    What is Steven doing now?  Where is he going?  What is he feeling now?  Why is he doing that?    This  time  the  students  must  practice  the  Present  Continuous.  The  teaching  objective  of  this  stage  is  not  only  to  revise  the  Present  Continuous  but  also  to  identify  the  context  where  it  is  used  and  differentiate  it  from  the  Present  Simple.  To  achieve  this,  the  teacher  can  ask  the  students  what  the  difference  is  between  two  questions  :  ​ ‘what  does  Steven do in the morning?’  and  ​ ‘what  is  he  doing  now?’  and  under  what  circumstances  students  must  use  them  appropriately.  

During  the  ​ fourth  stage​ ,  the  students  should  watch  the  third  part  of  the  film  where  Steven  hesitates  to  ask  the  girl  out  and  next  day  she  disappears.  This  stage  is  aimed  at  giving a more  communicative  practice  and  stimulate  the  students’  mental  activity.  At  this  point,  the  teacher  can  ask  the  students  to  give  their  opinion  on  why  the  man  did  not  do  what  he  wanted  and  predict  the  future  events.  If  the  students are of  a higher  level, the teacher can  practice ‘going to’  and modal verbs talking about future predictions.     In  the  ​ fifth  stage​ ,  they watch the final part of the video where they  find out  the end of  the story.  In  order  for  the  sequence  of  lesson  activities  to  be  more  logical  and  justifiable,the  teacher  reminds  the   students  the  initial  questions,  which  were  asked  at  the  beginning  of  the  lesson,  –  ‘What  do  signs  mean  in  the  film?’  .  Furthermore,  the  teacher  asks the students to reflect on the  film and give their own opinion in order to personalize the topic.     Finally,  the  last  stage  of  the  lesson,  the  ​ sixth​ ,  is  devoted  to  summarizing  what students have  watched  which  can  be done in writting  or  in speaking . The teacher asks the students to retell or 


write the  story  using  the  Past  Simple  and  Past  Continuous.  In  order  to  trigger  their  knowledge,  the teacher can write a sample question on the board and elicit possible answers.  Teacher​ : When Steven was working in the office, what happened?  Student​ : When Steven was working in the office, he saw a girl.    Here,  the  teacher  highlights  two  different  tenses  and  asks  the  students  which  tense  describes  the  main  action  and  which  one  a background  action. After checking  and practicing the students’  knowledge  of  the  targeted  language,  the  students  can  continue  with  the  task.  According  to  the  number of students in the class, it can be done in small groups or individually as a home task.     ADAPTATION    The  lesson  plan  presented  above  is  a  backbone  of  the  lesson,  which  can  be  adapted  for  different  levels  of  English.  In my teaching practice,  I  held this lesson  with  different  students from  elementary   to  advanced  levels.  With  low­level  students,  the  lesson  can  be  aimed  only  at  practicing  the  targeted grammar of the Present Simple  and Present  Continuous or vocabulary  of  daily  routine.  With  higher­level  students,  there  are  many  ways  to  make  the  lesson  more  complex  and  more  challenging  for  the  students.  First,  the  teacher  can  present  or  revise  the  vocabulary  of  feelings  and  emotions  to  describe  how  the  emotional  well­being  of  the  main  character  has  been  changing  throughout  the  film.  Second,  the  teacher  can  practice  future  tenses  and  modal  verbs  for  practicing  predictions  and  speculations.  Third,  for  big  groups  with  creative  students  the  teacher  can  suggest  writing  their  version  of  the story  and only then  watch  the end of the film.    CONCLUSION    Overall,  I  was  striving  to  present  how  communicative  and  motivating  a  grammar  lesson  can be  in  this  lesson  plan.  The  importance  of  grammar  in  language  teaching  is  crucial  for  communication  which  is  also  supported  by  Geoffrey  Leech,  Margaret  Deuchar  and  Robert  Hoogenraad  [2006:3]  who  claim  that  “…  the  term  ‘grammar’  refers  to  the  mechanism  by  which  language  works  when  we  communicate  with  other  people’’.  Using  modern  technologies,  massive  resources  of  videos  and  visuals  in  an  engaging  and  stimulating  way  can  improve  students’  understanding  of  grammatical  tenses  and  their  communicative  functions  in  the  language.     References: 


Leech, G.,  Deuchar,  M.,  and  Hoogenraad,  R.  2006  English  Grammar  for  Today: A  New  Introduction,  Second  Edition. Houndmills, Basingstoke, Hampshire ; New York: Palgrave  Macmillan. 

Tomlinson, B.   (Ed.).  2011  Materials  development  in  language  teaching.  Cambridge:  Cambridge University Press. 


*****    Svitlana  Tubaltseva  has  successfully  done  her  Master  degree  in  Applied  Linguistics  and  TESOL  at  the  University  of  Portsmouth,  UK.  She  has  worked  in  different  teaching  environments  such  as  summer  and  language  schools,  business  English  courses,  work  placement  projects,  exam  preparation  courses  in  England, Ukraine and Slovakia. She  is  currently  working  as  a  Lecturer  of  English  and  Applied  Linguistics  at  the  Admiral  Makarov  National  University  of  Shipbuilding,  Ukraine.  She  is  interested in functional language teaching, task­based learning and text­driven approach.   e­mail:​   


“Us vs. Them”: The Correlation of Modern Tribalism with Religion  Darko Perić, student, Faculty of Philology, University of Belgrade      Abstract    Modern  tribalism  is  a  term  referring  to  an  emerging  social  phenomenon  manifested  in  the  growing  tendency  of  contemporary  people  to  identify  with  certain  traditional  social  groups  they  belong  to,  be  it  social  class,  religion  or  nationality;  instead  of  pursuing  their  own  individual  identity.   A  direct  consequence  of  this  phenomenon  is  thought  to  be  a  growing  desire  to  belong  to  separated  groups,  as well as xenophobia,  dogmatism and  passing judgment.  This behavior  is  often  related  to  reverting  to  traditional  values  and  older  models  of  behavior.  Given  the  fact that  religion  is  an  extremely  influential  social  factor  that  tends  to  preserve  traditional  values,  the  purpose  of  this  paper  was  to  explore  the  possible  correlation  of  this  “tribal  mentality”  with  the  values  of  both  religious  individuals  –  specifically  those  who  identified  with  the  religion  inherited  from  their  family  and  predecessors  –  and  individuals  who  differed  in  this  respect. A  survey was  conducted  with  the help of 187  anonymous respondents, and  their attitudes  were presented  and  analyzed  in  this  study.  The  results  indicate  a  subtle, yet regular  and noticeable interrelationship  between  traditional  forms  of  religion  and  attitudes  typically  associated  with  modern  tribalism,  and provide insight into relatively unknown social causalities.    Keywords​ : ​ tribal mentality, ethnicity, tradition, religious affiliation, collectivism 

  Introduction     The  state  of  affairs  within  the  global  political  scene  and  the  modern  lifestyle  likewise  point  out  that the postmodern age has brought upon the world new and seemingly unprecedented models  of  social  and  political  behavior.  A  particularly  curious  phenomenon  is  embodied in the outbreak  of  what  the  Russian­American  author  Ayn  Rand  referred  to  as  “new  tribalism”  or  the  “tribal  mentality”   in  a  lecture  delivered  in  1977  on  the  topic  of  “Global  Balkanization.”  Rand  explains  tribalism  as  the  collectivist  tendency  of  the  contemporary  individual,  confused  by  postmodern  relativism,  to  embrace  older,  conservative  and  retrograde  models  of  behavior  by  empowering  and  adhering  to  the  dogma  imposed  by  conservative  factors  of  the  society  (Rand,  1990).  32

According to  Rand,  tribalism  is  the  primary  sociological  cause  of  the  emergence  of  political  separatist  movements  across  the  world;  one  of  the  examples  mentioned  was  the  –  in  Rand’s  words,  foreseeable  –  dissolution  of  the  Republic  of  Yugoslavia  (Rand,  1990).  The  common  historical  association  of  the  Balkan  region  with  ethnic  struggles  –  seemingly  directly  related  to  the  phenomenon  of  tribalism,  has  motivated  the author to conduct  research  that would examine  the  basic  indicators  of  tribalistic  inclinations  found  among  a  sample  mainly  consisting  of  young  Serbian citizens.    Although  the  aforementioned  regional  phenomenon  served  as  inspiration  for  this  paper,  the  paper  will  not  focus on a regional parameter. In an article titled “It’s Not Just Islam, It’s  the Tribal  Mentality”,  California  State  University  Professor Bruce Thornton talks about the interrelationship  of  religion  and  tribal  mentality  –  according  to him, Islam has “theologized”  the tribal  mentality by  redefining  the  tribe  as  its  adherents  (Thornton,  2015).  While  this  concept  may  be  more  drastically  expressed  within  radical  religious groups, the possibility exists  that in the  postmodern  era,  religions  in  general  demonstrate  such  behavior.  The  hypothesis  of  this  paper is  as follows:  since  tribalism  is  ultimately  linked  to  bonds  formed  through  hereditary  tradition,  individuals  adhering  to  the  religion  of  their  “tribe”  are  expected  to  display  a  more  distinct  form  of  tribal  mentality  than  those  who  reject  the  religion  they  were  born  into.  A  survey  was  used,  based  on  an  online  questionnaire,  to  determine  whether  those  participants  who  profess  their  traditional  religion  exemplify  the  basic tendencies of tribalism,  as opposed to  the participants who declared  a departure from their traditional religion.    Methodology    A  survey  was  administered  for  the  purposes  of  this  study,  in  the form of a  questionnaire  written  in  English  and  created  with  the  use  of  the  Google  Forms  online  software.  The  questionnaire  comprised  fifteen  questions,  fourteen  of  which  were  obligatory  and  offered  the  participant  a  choice  between  multiple  answers,  the  final  one  optional,  allowing  the  participant  to  additionally  comment  on  the  survey.  The  questionnaire  was  open  to  participants  from  19  April  2015  to  24  April  2015,  and  was  distributed  by  means  of  the  online  social  network  Facebook.  In  total,  187  responses  were  received,  which  can  be  separated  into  groups  according  to  the  following  criteria:  age   group,  gender  and  religious  affiliation.  Due  to  the  fact  that  the  largest  number  of  participants  was  between  21  and  30  years  old  (52.7%),  followed  by  those  up  to  21  years  old 


(35.6%), the  study  shall  be  considered  a  general  display  of  the  attitudes  of  the  young  Serbian  adult  population.  The  participants  were  not  evenly  present  in  terms  of  gender, due to the social  circumstances  under  which  the  survey  was  undertaken  (most  of  the  respondents  were  presumably  the  predominantly  female  students  of  the  Faculty  of  Philology  in  Belgrade),  and  among  the  total  of  187  respondents,  155  were  women  and  32  were  men.  The  crucial  distinguishing  criterion  was established in the third  question (which was  whether  the participants  affiliated  with  the  religion  they  had  been  born  into)1,  inasmuch  as  a  comparative analysis of  the  results  of  these  separate  groups  was  performed  in  Microsoft Excel, since it  presents  the central  question that shall be examined in this study2.    General Response Analysis    This  section  shall  provide  a  brief  and  introductory  general  overview  of  the  total  sum  of  responses. The participants, 187 in total, were separated into two groups, according  to how they  responded  to  the  question  whether  they  adhered  to  the  religion  assigned  to  them  at  birth  –  68  participants  responded  with  “Yes”  (36.7%),  and  119  with  “No”  (63.3%).  The  replies  of  those  groups  are  compared  in  a  separate  chapter.  The  study  mainly  examined  the  young  adult  population,  since  88.3%  of  the  respondents  were  under  the  age  of  30.  It  should  be  noted  that,  according  to  the  criteria  implied  by  Rand  (1990)  and  Thornton  (2015),  the  participants  largely  displayed  a  very  liberal  and  secular  disposition,  favoring  contemporary  humanist  ideals  over  traditional  values,  in  contrast  with  the  primary  indications  of  the  tribal  mentality.  The  eighth  question  in  the  survey  presented the respondents with a list of “values and ideals”, and  required  that  they  select  those  considered  worth  protecting.  Ranked  according  to  the  highest  response  rate,  the  points  were  as  follows:  human  rights  (92.6%),  works  of  art  (72.9%),  and  individual  achievements  (69.1%),  followed  by  tradition  and  heritage  (62.2%),  ethnic  autonomy  (25.5%),  and  religion  (21.3%)3.  Considering  this,  the  study  shall  mainly  address  the slight, yet  consistent  differences  between  the  answers  of  the  two  aforementioned  groups.  The  general  public’s  understanding  of  the  phenomenon  of  modern  tribalism  appears  limited,  and  the  purpose of this  study is to provide a basis for further research on this insufficiently explored topic.    Comparative Response Analysis  1

In further text referred to as the “affiliated” or the “non­affiliated”.  The questionnaire was designed so as not to directly reveal its purpose to the respondents.  3 This part of the questionnaire was analyzed only in this section due to a very even response rate.  2


This section  of  the  study  is  dedicated  to  a  comparative  analysis  of  the  two  main  respondent  groups.  The  first  point  of  interest  is  the  question  of  participant  gender.  The  percentage  of  the  men   was  lower  in  the  religiously  affiliated  group  (11.8%) than  among  the non­affiliated (18.5%),  unlike  the  women,  who  displayed  a  6.7%  difference  in  favor  of  religious  affiliation.  These  findings   may  be  seen  as  contradictory  to  the  popular  layman  theory  that  men  comprise  the  conservative, traditional element of the patriarchal, male­dominant society.    Following  that  question,  the  participants  were  asked  to  state  the  extent  to  which  ethnicity  and  religion  were  relevant  in  their  lives.  In  the  non­affiliated  group,  minorities  of  10%  and  11%  answered  with  “Important”  and  “Crucial”  regarding  ethnicity  and  religion, respectively. However,  in  the  affiliated  group,  a  considerably  higher  number  of  participants  chose  these  answers  –  a  surprising  35%  for  both  questions.  This  would  appear  to  suggest  a strong  link  between ethnical  identity  and  religious  adherence.  When  asked  whether  they  considered  their  family  authorized  to  influence  their  important  personal  decisions, 11% of  the non­affiliated answered  affirmatively,  as opposed to 28% of  the affiliated. Notably, the third possible answer (“It shouldn’t, but it does”)  was  chosen  by  35%  of  the  first  and  28%  of  the  second  group.  Not  only  does this imply that  the  participants  who  disliked  their  family’s  authority  were  inclined  towards  secularity,  but  it  also  indicates  a  significant  level  of  discontent  within  the presumably more  conservative group (equal  to  the  percentage  of  those  who  declared  themselves  obedient)  –  this  could  be  a  sign  of  a  growing urge for personal freedom within the more obedient group.    Furthermore,  the  respondents  were  required to answer whether they felt proud of their  ethnicity,  and  whether  they  considered  their  ethnic group endangered  by other such groups in  some  way.  The  latter  question  was  of  particular  significance  since Rand’s depiction of tribalism implied that  it  produced  a  feeling  of  fear  and  distrust  on  an  ethnical  level  (1990).  Although  the  majority  of  respondents  continued  to  display  individualist  attitudes,  the  question  regarding ethnic pride had  a  somewhat  larger  share  of  affirmative  answers,  insofar  as  41%  of  the  religiously  affiliated and  23.5%  of  the  non­affiliated  respondents  answered  “Yes”.  While  this  confirms  the  expected  correlation  of  religion  with  ethnic  identity, it also points out an unexpectedly warmer reception of  the  concept  of  patriotic  pride.  The  findings  for  the  second  aforementioned  inquiry  appeared  somewhat  grim  –  17%  of  the  respondents  within  the  religiously  affiliated group strongly  felt that  their   ethnic  group  was  in  direct  danger  from  antagonistic  groups.  Whereas  this  may  not  seem 


drastic at  first  glance,  in  many  other  responses  the study displayed subtle statistical  differences  between  the  groups.  The  results  lend  strong  support  to  the  argument  that  xenophobia,  a  major  issue  of  contemporary  society,  is  empowered  by  conservative  tribalistic factors, among which a  feeling  of  religious  belonging  may  be  included.  The  exact  nature  of  this  interrelationship  is  unclear,  but  the  hypothesis  found  support  in  the  findings  of  the  following  question  –  an  inquiry  as  to  whether  the  participants  ever  felt  distrustful  towards  someone  due  to  different  ethnic  backgrounds.  Once  again  a  discrepancy  was  noticeable,  this  time  with  a 5% difference  in favor  of the traditionally religious group’s affirmative responses.    The  next  issue  of  importance  was  how  the  respondents  perceived  and  evaluated  cultural  tradition.  The  questions  presented  to  them  were  whether  they  were  in  favor  of  preserving  tradition  within  a  contemporary  lifestyle,  and  to  what  extent  they  thought  the  preservation  of  cultural  tradition  might  possibly  have  a  detrimental  effect.  The  general  consensus  of  the  affiliated  respondents  was that preserving tradition  was  important  and useful (61.7%),  while only  a  minority  of  the  non­affiliated  group  (42%)  shared  this  opinion.  Notably,  only  3%  among  the  former  believed  that  cultural  preservation  brought  more  harm  than  good,  as  opposed  to  14.3%  of  the  respondents  from  the  latter  group.  Both  groups  expressed  very  moderate  feelings  concerning  the  possible  harm  caused  by  preserving  cultural  heritage – over  70% of each group  stated  that  it  was  possible,  but  highly  unlikely.  However,  zero  of  the  non­affiliated  group  respondents  believed  that  tradition  can  in  no  way  be  harmful,  whereas  a  small,  but  noticeable  portion  of  the  traditionally  inclined  group  (7.3%) agreed with the statement.  Although  it may  well  be  true  that  religion is closely followed  by an appreciation of heritage, it should be noted that the  older  models  of  behavior  it  is  clearly  associated  with  may  prove  dangerous,  and  sometimes  contradict  the  basic  humanist values of contemporary civilization. Absence of religiosity appears  to coincide with a higher level of awareness of this potential danger.    Collectivism  within  nationality and ethnicity may be considered a major  indicator of the  presence  of  tribalism.  The  survey  respondents  were  thus  presented  with  a  hypothetical  scenario  of  their  moving abroad, followed by an inquiry on how likely  they would  be to seek out other members of  their   ethnic  group.  The  findings  suggest  that  the  examined  generations  are  characterized  by  a  strong  spirit  of  practicality  and  utilitarianism,  since  an  overwhelming  majority  stated  that  they  would  do  so  only  if  there  was  a  practical  reason  for  that.  However,  nearly  a  quarter  of  the  respondents  in  the  affiliated  group  chose  to  answer  with  “Definitely”.  Despite  the  relatively  mild 


nature of  the  previously  mentioned  statistical  differences,  this  particular  result  makes  a  remarkably  strong  case  for  the  possible  correlation  of  religion  with  the  tribal  mentality  manifested  in  the  respondents’  visible  tendency  to  seek  out  what  may  be  a  modern  version  of  historical  “fellow tribesmen”.  Evidence suggests  that the less  significant  differences encountered  in  each  of  the  previous  results  depict  regular  and constant attitudes  and inclinations  rather than  mere numerical coincidences.    This  is  further  supported  by  the  results  of  the  last  question  of  the  survey,  which  required  the  participants  to  state  whether  they  believed  in  a  kinship  shared  between  members  of  a  contemporary  “tribe”  of  some  kind  that  could  not  be  felt  or  understood  by  outsiders.  The  non­affiliated  respondents  were  three  times  as  likely  as  the  affiliated  group  to  state  that  they  valued  individuality  over  such  feelings.  On  the  other  hand,  31%  of  the  traditionally  religious  participants  felt  strongly convinced of the  importance of such bonds. Concluding  this section, we  can  note  that  this  phenomenon  reflects  Rand’s  statement  that  those  inclined  towards  modern  tribalism  (in  a  religious  context  within  this  study)  manifest  both  a  feeling  of  attachment  to  their  inherited  social  group  as  well  as  distrust  towards  those  perceived  as  outsiders  within  the  immediate social spectrum (Rand, 1990).    Conclusion    This  study  was  conducted  in  an  attempt  to  examine  and  explain  a  relatively  unknown  and  emerging  social  phenomenon,  the  importance  of  which  may  not  yet  have been fully grasped by  the  major  world­shaping  political  powers.  The  results  of  the  conducted  survey  clearly  confirm  that  modern  tribalism  is  to  some  extent  present among the  young Serbian adult population,  and  that  it  exists  in  an  obvious  correlation  with  hereditary  religion.  It  should  be noted, however,  that  the  manifestations  of  tribalism  encountered  in  this  survey  were  miniscule  compared  to  those  previously  described  by  various  authors,  and  that  any  attempts  to  generalize  a  person’s  religious  attitude  would  certainly  be  intercepted  by  the  complexity  of  personal  dogma  and  individual  belief.  Thus  a  further  study  of  the  social  reality  and  evident  manifestations  of religion  would  be  more  advisable  than  an  exploration  of  the  personal  attitudes  and  intimate  philosophical feelings associated with it.    Although  previous  researchers  unanimously  agreed  on  the  harmful  and  dangerous  nature  of 


tribalism, in  no  way  does  the  author  suggest  that  religion  and  conservative  inclinations  should  be  seen  as  direct  causes  of  detrimental  social  behavior.  The  issue  in  question  is  complex  enough  that,  without  a  sufficiently  large  sample  of  respondents  and  a  serious,  scientific  approach,  only  the  symptoms  would  be  explored,  while  the  causes  would  remain  unseen.  The  results  of  this  study  suggest  a  number  of  new  areas  of  research  that  could  focus  on  the  underlying  causes of this phenomenon and possibly provide an  explanation  for the fear, distrust,  and  separatism  experienced  by  the  postmodern  individual,  as  well  as  seek  a  remedy  for  what  might be one of the major problems faced in the world today.    References    Rand, A. (1990). ​ Voice of Reason: Essays in Objectivist Thought. ​ New York: Penguin Books.    Thornton,  B.  (2015, 12  March). It’s Not Just Islam, It’s the Tribal Mentality. ​ Frontpage Magazine.  Retrieved 




from­thornton/its­not­just­islam­its­the­tribal­mentali ty/    


Appendix Attitude Survey  Please  help  me  with  my  research  by  filling  out  this  questionnaire!  It shouldn't take more  than several minutes. Thank you for your time and consideration.  Please state your age.*Required  ●

up to 21 

21 ­ 30 

31 ­ 40 

over 40 

Please state your gender.*Required  ●



Do you affiliate with the religion you were born into?*Required  ●



To what degree is your ethnicity important to you?*Required  ●


Somewhat present in your life 



To what degree is your religious affiliation important to you?*Required  ●


Somewhat present in your life 



Should your family be able to influence your important life decisions?*Required  ●

It shouldn't 

It shouldn't, but it does 

It should 

Do you take pride in being considered a member of an ethnic group?*Required  ●

I do 

I don't 

Do you feel your nation or ethnicity is in some way endangered by others?*Required 



To some extent 

Not really 

Which of the following values and ideals do you consider worth protecting?*Required  ●

Ethnic autonomy 

Individual achievements 


Works of art 

Tradition and heritage 

Human rights 

Did you ever feel distrustful towards someone because they belonged to a different  ethnic group?*Required  ●

I did 

I didn't 

Do you feel it is important to preserve tradition within a lifestyle?*Required  ●

It is useful and important 

It is irrelevant 

It does more harm than good 

Do you feel preserving tradition can sometimes be harmful?*Required  ●

Never, it is a good thing to do 

It can, but usually doesn't 

It is often harmful 

If you moved abroad, would you seek out members of your own ethnicity?*Required  ●


Only if there is a practical reason 

I wouldn't 

Is there a kinship or bond shared between members of a family, ethnicity or religious  group which cannot be experienced with those outside?*Required  ●

Yes, there often is 

There may be, to some degree 

Individuality is more important to me than these values 

Any additional comments are welcome. :)   


*****   Darko  Perić​  is  a  student  of   English  language  and  literature  at  the  Faculty  of  Philology,  University  of  Belgrade.  He  is  interested  in  literary  and  art  theory,  anthropology  and  cultural  studies,   and  writing  poetry  and  fictional  prose,  so  far  having  published  a volume of poems. The  unstable  modern  social  climate  and  issues  of  identity  motivated  him  to  learn  and  write  about  their intricate nature and their underlying causes.   Mentor: Tamara Aralica, language instructor, Faculty of Philology, University of Belgrade   


Gaining Weight and Attending University: the Connection between  Being a Student and Failing to Maintain a Healthy Lifestyle  Jovana Điporović, student, Faculty of Philology, University of Belgrade    Abstract    Many  students  find  themselves  caught  in  a  vicious  cycle  of  unhealthy  eating  from  the  very  first  year  of  university  due  to  the  lifestyle  changes  that  accompany  living on  a tight  budget,  not  having  enough  time  to  focus  on  eating  healthy  and,  perhaps  most  markedly,  stressing  over  their   studies.  Although  this  issue  has  been  widely  popularized  in  English­speaking  countries,  it  has  never  been  touched on or researched in Serbia, with most  young  adults  shrugging it off  as a  natural  occurrence  that  comes  with  being a student. The  main issue  that is  to be explored in this  study  is  whether  or  not  there  is  a  direct  correlation  between  attending  university  and  gaining  weight,  with   emphasis  on  factors  stemming  from  university  life  which  possibly  impact  Serbian  students  the  most  when  it  comes  to  maintaining  a  healthy  lifestyle.  The  survey  was  conducted  online  and  a  sample  of  196  respondents  took  part.  The  results  show  that,  while  the  correlation  may  be  present, more attention should be given to the actual causes of  unhealthy lifestyle habits  in  students,  such  as  stress,  fast  food  intake  and  overall  lack  of time  to dedicate to a  healthy diet  and doing physical activity.    Keywords:​  weight gain, healthy lifestyle, stress, student life, university students 

Introduction    During  the last thirty years, the connection between gaining weight  and starting university  has  frequently  been  brought  into  question,  primarily  in  the US where the term “freshman fifteen”  was  first  coined  in  the  1980’s,  later  becoming  known  as  the  “freshers’  flab”  in  the  UK  and  the  “first  year  fatties”  in  Australia  and New Zealand. Essentially,  the term “freshman fifteen” refers  to  the  alleged  average  of  15  lbs  (approximately  6.8  kg)  that  students  gain  during  their  first  year of  university.  Over  the  years,  many  scientific  studies  related  to  this  have managed  to  disprove this  theory,  or  more  specifically  debunk  the  fifteen­pound­gain  myth,  on  account  of  magazines,  websites,  and  other  media  outlets  tending  to  exaggerate  the  amount  of  weight  that  freshmen 


actually gain  (Vella­Zarb  &  Elgar,  2010).  Nevertheless,  Vella­Zarb  and  Elgar  (2010)  noted  that  the increase in weight is indisputably present,  although it “is not as  dramatic as the  ‘freshman 15’  myth  implies”  (p.  322).  In  addition,  when  examining  some  variables  associated  with  gaining  weight  in  freshmen,  Wengreen  and  Moncur  (2009)  found  that  the  students  who  gained  weight  were  less  physically  active  than  they  were  in  high  school,  and  also  more  likely  to  eat  breakfast  and sleep more than the students who did not gain weight.  On   the  other  hand,  although  weight  gain  linked  to  starting  university  still  garners  a  considerable  amount  of  attention,  a  four­year  study  conducted  at  Auburn  University  in  Alabama  tested  and confirmed the hypothesis that weight gain caused by  factors  revolving around student  life  goes   well  beyond  the  freshman  year.  The  authors  of  the  study,  Gropper  et  al.  (2012),  reported  that  the  four­year  changes  included significant weight gains for 70% of  the participants,  ranging  from  an  average  of  12  to  37  lbs  (5.4  to  16.8  kg).  Later  on,  Gropper  went  as  far  as  to  assert that “[the term] ‘college 15’ is more accurate” (as cited in Weaver, 2012, para. 4).  What  can  be  observed  here  is  that  previous  research  conducted  on  this  topic  mainly  involved  examining  students  from  English­speaking  countries.  However,  it  goes  without  saying  that  student  life  in  the  US  or  the  UK  differs  exponentially  from  that  in  Serbia,  and  these  differences  are  glaringly  apparent  in  the  diversity  of  student  facilities  available  to  American  and  British  students  in  terms of how much they strive to promote a healthy lifestyle at  university.  This  paper,  rather  than focusing on exactly how much weight Serbian  students gain, attempts to shed  light  on  the  negative  aspects  of  student  life  in  Serbia,  particularly  its  impact  on  students’  food  choices,  as  well  as  how  stress  and  other  factors  associated  with  student  life  tie  in with possible  weight gain or falling into bad eating habits.     Research Methods    For  the  purposes  of  obtaining  data,  an  online  questionnaire  was  created  as  a  Google  Docs  form  and  distributed  online  over  the  course  of  three  days—between  April  14 and April 17,  2015.  A  total  of  196  people  submitted  their  responses  during  this  time  period,  with  137  of  them  being  female  and  59  of  them  male.  To  ensure  that  students  of  all  years  would  take  part  in  the  research,  as  well  as  a  larger  variety  of respondents, the  questionnaire  was  posted  on the pages  of  several  prominent  Serbian  student  groups  on  Facebook,  having  thus  reached  people  attending  many  different  faculties  in  Belgrade,  including  but  not  limited  to:  the  Faculty  of  Philology,  the  Faculty  of  Electrical  Engineering,  the  Faculty  of  Biology,  the  Faculty  of 


Mathematics and  the  Faculty  of  Medicine.  The  questions  in  the  survey  were  designed  to  look  into  the  students’  eating habits, possible weight gain and those factors which  might have caused  it  such  as  stress,  different  life  situations,  fast  food  intake,  as  well  as  their  opinions  on  the  feasibility of balancing a healthy lifestyle while studying at university.  As  regards  the  reasoning  behind  the  selection  of  this  method,  an  online  questionnaire  was  the  most obvious choice in  terms of time­efficiency and  exposure to a potentially wide range  of  respondents.  During  the  three days of gathering submissions, the  number of responses to the  questionnaire  was  consistently  high—around  65  on  average.  Furthermore,  the  aforementioned  Facebook  groups  boast  hundreds  and  thousands  of  members,  predominantly  current  students,  owing to which representative information was acquired with great ease.   In  retrospect,  taking  into  account  the  great  number  of  responses  that  were obtained  in a  comparatively  short  amount  of  time,  as  well  as  the  enthusiasm  of  Serbian  students  who  had  shared  and  promoted  the  research  among  their  friends  from  different  faculties,  a  larger  sample  of  respondents  could  have  been  realized  had  the  questionnaire  remained  online  for  a  while  longer.  However,  it  was  taken  down  after  reaching  nearly  200  respondents  for  fear  of  the  data  becoming  too  overwhelming  to  analyze.  Should  any  future  researchers  decide  to  examine  this  subject  on  a  grander  scale,  they  might choose  to expand the research by administering it over a  longer  period  of  time,  thus  allowing  scope  for  more  people  to  participate  in  it.  Moreover,  the  male­to­female  respondent  ratio  was  greatly  unbalanced  in  favor  of  the  females.  This  did  not,  however, prove to be an obstacle to the study itself.   Finally,  a  major drawback of this research is the fact that it does not take into account the  genetic  predisposition  of  people to either gain or lose  weight easily ‒ something that needs to be  considered should this topic be tackled on a more serious level.    Discussion and Analysis    Out  of  the  196  respondents  who  took  part  in  the  survey,  nearly  half  of  them  (47.4%)  reported  they  had  indeed  gained  weight  since  they  started  university,  a  sufficiently  higher  number  than  those  who  said  they  had  not  (23%).  On  the  other  hand,  over  a  quarter  of  them  (29.6%)  had  “nothing  to  report”,  i.e.  they  had  experienced  some  weight  oscillations,  but  they  were not significant or unusual for them in any way.   These  percentages  account  for all the undergraduate (and some  graduate) students who  filled  out   the  questionnaire,  among  whom  freshmen  make  up  only  14.8%,  i.e.  28  students.  It  is 


interesting to  note  that  out  of  these  28  first­year  students,  22  reported  to  have  gained  weight  since  the  beginning  of  their  studies  ‒a     striking  78.6%.  The  relevance  of  these  statistics  is  evident  inasmuch  as  they  confirm  Vella­Zarb  and Elgar’s (2010)  previously  mentioned inference  about freshmen weight gain.  When  asked  about  their  personal  opinion  on  what  it  was  that  had  caused  them  to  gain  weight,  a  remarkable  95.7%  of  the  ‘weight­gainers’  listed  factors caused  by university life  as the  main  reasons.  However,  it  should  be  pointed out that out of the 93 respondents who  had gained  weight,  only  68  of  them  took  the  time  to  write  an  elaborate answer explaining why university life  had  contributed  to  it  ‒therefore,     it  is  unclear  whether  the  reasons  would  have  differed  had  the  remaining  25  provided  a  response.  As  it was, the  responses turned out to be  surprisingly similar  to  one  another,  with  the  top  four  reasons  being:  (1) ​ stress  at  36.76%, (2) ​ lack of exercise and  overall  ​ physical  inactivity  at  32.35%,  (3)  excess  intake  of  ​ fast  food  at 33.82% and (4) ​ lack of  time  to  care  about  their  eating  habits  and/or  prepare  healthier  meals  at  13.23%.  Nearly  all  of  these  (otherwise  generic)  causes  of  weight  gain  were  declared to  be directly linked  to ‘having to  deal with university­related issues’.   Moreover,  what  sets  stress  apart  from  the  other  leading  causes  of  weight  gain  in  the  students  is  also  the  fact  that  104  (53%)  of  them  admitted  to  ​ eating  more  when  they  were  under  stress​ ,  particularly  when  studying  for  exams  or  due  to  other  worries  related  to  their  studies;   33  (16.8%)  gingerly  said  it  happened  only  if  they  were  under too  much  stress,  whereas  59 (30.2%) of them insisted they did not do this at all.   Another  hypothesis  related  to  gaining  weight  that  was  examined  in  this  study  was  that  students  who  still  live  at home with their families presumably manage to eat home­cooked meals  more  often—and  therefore  have less of a propensity to buy  fast food—than their colleagues  who  either  live  by  themselves  or  with  other  people  as  their  flat  mates.  However,  the  results  of  the  research  show  that  there  is  in  fact  no  significant  difference  in  terms  of  weight­gain  between  the  students  who live at home and their ‘self­sufficient’ counterparts: among the 74 students who  still  live  with  their  families,  36  (48.6%)  of  them  reported  to  have  gained  weight, and  of  the other  121  students,  57  (47.1%)  reported  the  very  same  thing.  For  that  reason,  it  may  be  concluded  that  students  can  be  prone  to  gaining  weight  or  succumbing to unhealthy eating habits regardless  of  their life situations.   However,  weight  gain  is  not  the  only  reflection  of  an  unhealthy  lifestyle.  In  keeping  with  that  fact,  a  whopping  80.6%  of  the  respondents  ​ deem  it  difficult  to  maintain  a  healthy  lifestyle  while  being  a  student​ .  This  point  is   further  emphasized  by  the  following  statistics: 


when it  comes  to  which  factors  affect  their  food  choices  the  most,  50%  of  the  respondents  selected  ‘ease  and  speed’  of  preparation,  30.1%  of  the  respondents  said  it  was  the  cost,  while  health came last at only 18.9%.   The  students  also  seem  to  frequently  opt  for  fast  food,  as  84  (42.9%)  of those surveyed  admitted  to  consuming  foods  such  as  pizza,  hamburgers,  French  fries  and  ready­made  meals  several  times  a  week;  54  (27.6%)  said  it  happened  a  few  times  a  month and ‘almost  every  day’  for  28  (14.3%)  of  the  respondents,  while  30  (15.3%)  claimed  it  happened  very  rarely.  Additionally,  when  looking  at  where  the  students  normally  eat  or  buy  their  food,  it  was  unexpected  to  find  that 91 (47.2%) of them said  they cooked  and prepared  it on their own, which  is  more  than   twice the number of those who frequent bakeries and fast food restaurants on  most  days  of  the week (44 students,  i.e. 22.8%).  Only 42 (21.8%) of  the respondents said  they usually  ate at cafeterias.   As  for  cafeteria  food,  just  under  two  thirds  of  the  respondents  (65.3%)  find the choice of  meals  there   only  ‘somewhat  varied’,  indicating  that  the  choices  are  often  too  limited  to  enable  students  to  maintain  a  healthy  diet,  while  19.4%  of  them  find  the  choice  of  meals  in  cafeterias  ‘high­fat  and  mostly  unhealthy’.  This  point  is  particularly  relevant  because  it  reflects  the  way  students  feel  about  the  effort,  or  lack  thereof,  that  gets  put  into  the  promotion  of  healthy  food  choices in state­funded facilities such as cafeterias and halls of residence.  Lastly,  when looking at how much students are willing to spend  on food, 158 (81%) of the  respondents  stated  they  tended  to  spend  a  lot  of  money  on  it,  with  49  (25.1%)  declaring  that  most  of  their  money  goes  on  food,  while  the  other  109 (55.9%) are  of the opinion that it is ‘often  inevitable’  not  to.  On  the  other  hand,  only  38  of  the  students  claimed  that  they  either  could  not  afford  to  splurge  on  food  (4.6%)  or  that  they  would  rather  spend  their  money  on  other  things  (14.4%).    Conclusion    The  results  drawn  from  this  study  demonstrate  that  many  students  do  gain  a  certain  amount  of  weight  while  attending  university,  and  the  study  has  also  gone  some  way  to  explaining  why  this  may  be  the  case.  While  there  are  admittedly  some  external  factors  that  should  be  considered  which  were  not  thoroughly  explored  in  this  paper,  the  students  who  participated  in  the  research  almost  unanimously  agree  on  the  fact  that  their  dietary  habits  and  health choices have suffered due to university­related issues on the whole.  


It goes  without  saying  that  busy  student  lives  are  to  be  blamed  for  the  reduction  of  physical  activity  and  the  time  and  money  spent  on  preparing  or  opting  for  healthy  meals,  so  it  remains  uncertain  whether  the  students  will  ever  be  able  to  implement  any  quality  changes  to  their   eating  patterns  and  way  of  life  while  still  at  university.  However, bettering student facilities,  such  as  cafeterias  and  halls  of  residence,  could  help  make  life  easier  for  the  students, perhaps  in  terms  of  healthier  meal  options;  other  kinds  of  support  could  also  be  provided  by  teaching  students how they can avoid stress­eating, and encouraging physical activity whenever possible.   All  in  all,  further  research  on  this  topic  could  investigate  the  factors  related  to  student  weight  gain  in  more  detail,  and  also  hopefully  offer  some  more  constructive  conclusions  and  other solutions to how Serbian students could sidestep this ‘side­effect’ of university life.     References    .  Eight in 10 students gain weight at university. (2013, September 30). ​ Slimming World​ Retrieved from ​­articles/student­special.aspx    Gropper, S. S., Simmons, K. P., Connell, L. J. & Ulrich, P. V. (2012). Changes in body weight,  composition, and shape: a 4­year study of college students. ​ Applied Physiology,  Nutrition, and Metabolism​ . Retrieved from­139    Vella­Zarb, R. A. & Elgar, F. J. (2010). Predicting the ‘freshman 15’: Environmental and  psychological predictors of weight gain in first­year university students. ​ Health Education  Journal​ , 69, pp. 321­332. Retrieved from gical_predictors_of_weight_gain_in_first­year_university_students.pdf    Weaver, A. (2012, September 20). Auburn University study on weight gain among college  students published in Canadian journal. ​ Wire Eagle​ . Retrieved April 25, 2015 from   


Wengreen, H. J. & Moncur, C. (2009). Change in diet, physical activity, and body weight among  young­adults during the transition from high school to college. ​ Nutrition Journal​ .  Retrieved from ​       


Appendix   Questionnaire    1. Sex:  ●



2. Which year are you currently in?  ●





Other: __________ 

3. What is your current living situation?  ●

I live at home with my family. 

I live in an apartment alone. 

I live in an apartment with one (or more) flat mate(s). 

I live in a dorm/hall of residence with other University students. 

Other: __________ 

4. Where do you normally eat/buy your food? (“Normally” meaning most days of the week.)  ●


At the cafeteria. 

I cook/prepare my own food. 

Fast food restaurants. 

Other: __________ 

5. How often do you eat fast food? (Pizza, hamburgers, French fries, ready­made meals, etc.)  ●

Almost every day. 

A few times a week. 


A few times a month. 

Very rarely. 

6. Do you think that the choice of meals available in cafeterias enables students to eat healthily?  ●

Yes, the meals are varied enough to maintain a healthy diet.

Somewhat; the choices are often limited. 

No, the meals are high­fat and/or mostly unhealthy. 

7.  Do  you  tend  to  eat  more  when  you’re  under  stress,  e.g.  while  studying  for  exams  or  due  to  other worries related to your studies?  ●

Yes, it helps me de­stress. 

Not really; only if I’m under too much stress.  

Not at all. 

8. Do you spend a lot of money on food?  ●

Yes, most of my money goes on food. 

I try not to, but it is often inevitable.  

No, I can’t afford to splurge money on food.  

No, I'd rather spend money on other things. 

9. Have you noticed any weight gain since the start of and during the course of your studies?  ●

Yes, I have gained weight. 

No, I haven’t gained weight since I started University. 

There have  been  changes  in  my  weight  but they  weren’t significant or out  of the ordinary  for me.  

10.  In  your  opinion,  what  is  it  that  caused  you  to  gain  weight?  (Feel  free  to  skip  this  question  if  you haven’t noticed any significant changes in your weight since you started University.)    11.  Do  you  think  it  is  difficult  to  eat  healthily  while  you’re  a  student?  (For  any  reason,  starting  from lack of money, lack of time, etc.)  ●




I’ve never paid attention to that. 

12. Which of these affect your food choices the most?  ●


Ease and speed. 


*****  Jovana   Điporović​  is  a  student  of  English  language  and  literature  at  the  University of Belgrade,  Faculty  of  Philology.  Her  main  aim  since  the  beginning  of  her  studies  has  been  to  observe  the  ways  that  English  helps  connect  people  of  different  nationalities  and  cultures.  A  strong  proponent  of  the  American  spelling  and  pronunciation  rules,  Jovana’s  interests  include  writing  fiction, blogging, exercising and poring over Neil Gaiman’s novels.  Mentor: Andrijana Broćić, language instructor, Faculty of Philology, University of Belgrade 


Ethnocultural Stereotypes: Students’ Associations to EU Member  States  Miloš Gajić, student, Faculty of Philology, University of Belgrade    Abstract  Ethnocultural  stereotypes  are  often  examined  by  the  associative  method,  i.e.  a  word  association  test.  The  test  consists  of  a  list  of  words, the so  called stimuli.  For  each stimulus, the  respondent  should  write  what  first  comes  to  their  mind.  It  can  be  a  symbol,  word,  phrase,  sentence, or more than one sentence. Their responses are called verbal or free associations.   The  aim  of  the  research  is  to  reveal  both  the  positive  and  negative  stereotypes  that  the  students  of  the  Faculty  of  Philology  have  towards EU  member states.  It  was conducted during a  four­week  period  in  April  2015.  The  word  association  test  was  administered  to forty students on  the  social  network  Facebook.  In  order  to  examine  the  topic  in  detail,  the  author  conducted  an  interview  with  Professor  Rajna  Dragićević,  PhD,  a  full  professor  at  the  Serbian  Department  of  the  University  of  Belgrade,  Faculty  of  Philology.  This  research  can  be  used  in  lexicology,  linguocultural  studies  and  ethnopsychology,  and  may  also  contribute  to  the  lives  of  ordinary  people in raising awareness of their perception of the world.     .  Keywords:​  ​ associative method, association, ethnocultural stereotypes, students, linguocultural studies​

  Introduction    The  associative  method  is  relatively  new  in  linguistics.  According  to  Dragićević  (2010),  associations  were  originally  used  to  prove  that  the organisation of the mental lexicon resembled  a  cobweb.  She  claimed  that  “the  entries  of the mental lexicon are  connected into a network”1 (p.  108).  The  mental  lexicon  is  defined  by  Milojević  (2000)  as  “the  term  for  personal  word  knowledge, which is a subset of the abstract lexicon” (p. 107).   As  Piper  (Piper,  Dragićević  &  Stefanović  2005)  stated,  under  the  term  associations  we  usually  mean  verbal  associations,  i.e.  linguistic  realisations  of  associations.  A  large  number  of  linguocultural  studies  have  used  them  to  examine  ethnocultural  stereotypes.  Popović  claimed 


This quotation has been translated from Serbian by the author of this research. 


that a  stereotype  was  “the  basic  unit  of  cognitive linguistics research on the  linguistic perception  of  reality”2  (Popović,  2008,  as  cited  in  Dragićević,  2011,  p.  203).  If  we  stick to this definition, we  can  make  a  clear­cut  distinction  between  two  groups  of  stereotypes. Bugarski (2005)  compared  autostereotypes  to  heterostereotypes,  the  former  being  the  perception  of  one’s  own  group  and  the  latter  being  the  perception  of  other  groups.  On  the  other  hand,  Brown  (1980)  ​ distinguished  between  positive  and  negative  stereotypes.  He  concentrated  on  the  group  of  stereotypes  that  were not true:  False  stereotyping  is  another  negative  aspect  of  cultural  stereotyping.  Sometimes  our  oversimplified  concepts  of  members  of  another  culture  are  downright  false.  Americans  sometimes  think  of  Japanese  as  being  unfriendly  because  of  their  cultural  norms  of  respect and politeness. (p. 126)  Taking  all  the  above  into  account,  the  research  was  carried out with the aim of exploring  students’  attitudes  towards  the  member  states of the European Union (the  EU). Long before this  research  was  conducted, Serbia had launched EU  accession negotiations, and it seemed logical  to  obtain  information  regarding  the  following  questions:  What  do  the  students know  and think of  each member state? Do their answers reflect any stereotypes?     Methodology    The  research  took  place  over  a  four­week  period  in  April  2015.  Forty­one  subjects  took  part  in  it  –  forty  students  and  one  full  professor.  The  methodology  employed  included  a  word  association test and an interview.  Since  the  associative  method,  along  with  the  word  association  test,  has  not been widely  used  yet,  we  should  go  through  a  historical  overview  of  its  usage.  According  to  Dragićević  (2010),  Kent  and  Rosanoff  were  among  the  first  researchers  to  administer  a  free  word  association  test  comprising  a  hundred  of  the  most  common  words.  This  inspired  many  researchers  all  around  the  world  to  create  word  association  dictionaries  and  thesauri.  Nowadays,   this  method  is  more  popular  in  former  Eastern  Bloc  states  than  in  Western  Bloc  countries  and  the  USA.  Currently  the  largest  word  association  thesaurus  is  the  Russian  one.  There  are  also  word  association  dictionaries  of  Belorussian,  Ukrainian,  Polish,  Slovak  and  Bulgarian  (Piper,  Dragićević  &  Stefanović  2005).  However,  association  dictionaries  of  French 


This quotation has been translated from Serbian by the author of this research. 


and German  were  created  too  (Debrenne,  n.d.).  It  is  worth mentioning  that a considerable effort  was exerted in Serbia to make such a dictionary and also a reverse word association dictionary.   As  Dragićević  (2010)  explained,  a  word  association  test  should  consist  of  “stimulus  words”  3(p.  113).  Respondents  should  write  the  first  word which comes  to their mind. She called  the  responses  “reaction  words”4  (p.  113).  As  for  this  research,  the  stimulus  words  were  the  names  of  all  28  EU  member  states.  This  test  (see  the  Appendix)  was  made  to  look  like  a  questionnaire  with  open­ended  questions,  using  Google  Forms  –  an  online platform  for creating  and  analysing  surveys.  It  was  distributed  to  forty  students  from  the  Faculty  of  Philology  on  the  social  network  Facebook.  The  respondents  were  asked  to  write  down  their  responses  to  as  many  stimuli  words  as  possible.  They  were  also  informed that  the test  was anonymous  and that  they  should  feel  free  to  skip  the  countries  for  which  they  did  not  have  any  associations.  The  nature of the test was expected to increase the respondents’ honesty.   Apart  from  its  advantages,  the  associative  method  also  has  some  drawbacks.  Firstly,  complete  honesty  cannot  be  guaranteed.  Sometimes,  respondents  try  to give answers  that may  sound  more  interesting  or  more  euphemistic  than  what  they  really  think.  This  is  especially  an  issue  with  the names of the EU member states, which is a highly productive ground for  witticism.  Secondly,  Dragićević  underlined  that  a  researcher should obtain no  fewer than 500 associations  and  that  the  stimuli  should  be  carefully  chosen  (personal  communication,  April  23,  2015).  However, this study was carried out on 40 respondents.  Because  of  the  abovementioned  disadvantages  of  the  associative  method,  an  interview  was  conducted  with  Rajna  Dragićević,  PhD,  a  full  professor  at  the  Serbian  Department  of  the  Faculty  of  Philology.  She  is  a  co­author  of  the  Serbian  Word  Association  Dictionary  and  its  reverse  version.  She  has  also  written  many  studies  and  articles  regarding  ethnocultural  stereotypes and verbal associations.     Findings and Discussion     Since  the  volume  of  the  obtained  data  is  immense,  the  results  of  the  research  shall  be  presented  in  the  following  way.  All  28  EU  member  states  will  be  organised  in  small  groups,  according  to  their  geographical  position  in  Europe.  The  final  part  of this section  is a summary  of  the interview with Professor Dragićević. 


This quotation has been translated from Serbian by the author of this research.   This quotation has been translated from Serbian by the author of this research. 



The first  group  comprises  Eastern  Europe  states,  i.e.  the  Baltic  states  of  Estonia, Latvia  and  Lithuania.  It  was  observed  that  there  was  an  obvious  lack  of  associations  regarding  these  countries,  even  though  this  was  not  unexpected.  The  reason  for  such  results  may  lie in  the fact  that  Serbia  has  never  had  close  connections  with  them.  Accordingly,  the  Serbs  are  unaware  of  these  countries’  cultures,  traditions,  history  and  lifestyles.  Interestingly,  the  majority  of  the  responses  to  these  stimuli  were  the  names  of  these  three  states  (e.g.  ​ Lithuania  and  ​ Estonia  were  the  associations  for  the  lexeme  ​ Latvia)​ .  Another  interesting  fact,  which  can  be  put  under  the  category  of  negative  and  false  stereotypes,  was  that  a  certain  number  of  the  respondents  considered  them  unimportant,  irrelevant  and  classified  them  as  “dying  countries”.  The  only  indicator  that  the  participants  had  at  least  some  knowledge  of  these  states  was  that  they  mentioned ​ basketball​  as an association for Lithuania.  On   the  other  hand,  the  respondents  expressed  more  than  great  familiarity  with  western  countries,  i.e.  Belgium,  France,  Ireland,  Luxembourg,  the  Netherlands  and  the  United Kingdom.  The  results  confirmed  that  there  were  no  negative  stereotypes  when  it  came  to  the  majority  of  them.  The  only  such  stereotypes  were  that  ​ the  Irish  are  always  drunk​ ,   though  there were some 

reactions involving  Irish  culture  and  traditions  (​ green​ ,  ​ St.  Patrick’s  Day​ ,  ​ clover​ ,  ​ Guinness​ ).  Moreover,  the  associations  produced  by  the  Netherlands  regarding  weed, marijuana,  drugs and  prostitution  are  likely  to  become  a  negative  stereotype  in  the  future.  The  Netherlands  also  provoked some positive associations, such as ​ tulips​ , ​ bicycles and things related to the arts. All of  these  countries  had  their  capital  cities  as  common  reactions.  Since  France  and  the  United  Kingdom  have  long  and  remarkable  histories,  it  seemed  logical  that  the  vast  majority  of  the  answers  were  related  to  their  cultures,  arts,  architecture,  etc. France has  always been a country  of  good  wine,  cheese,  perfect  romance  and  great  love,  and  such  were  the  answers.  The  most  popular  responses  for  France  were  ​ the  Eiffel  Tower  and  ​ Paris​ .  As  for  the  UK,  the  largest  percentage  of  the  respondents  mentioned  the  Queen  and  terms  related  to  the Royal  Family, as  well  as  its  capital  ­  London.  A  large  number  of  the  respondents  opted  for  words  designating  weather  (​ rainy​ ),  the  British  accent  (​ posh​ ),  tea,  literature  (​ Shakespeare​ ,  ​ Harry  Potter​ ,  ​ Agatha 

Christie​ ), etc.  One  of  the  stereotypes  for  the  UK  was  the  description  of  its  people  as  ​ kind  and 

polite​ . Finally,   Belgium  was  mostly  associated  with  chocolate,  whereas  Luxembourg  provoked  few reactions, most of which were associated with wealth and the size of this country.   A  few  answers  were  offered  for  the  Nordic  EU  countries,  i.e.  Denmark,  Finland  and  Sweden.  Still,  the  number  of  them  was  not  as  small  as  for  the  Baltic  states.  ​ Cold  weather  and  the  excellent  standard  of  living  and  ​ the  Vikings  were  the  associations  which  these  countries 


shared. What  can  be  singled  out  as  a  negative  stereotype  for  Denmark  is  that  the  Danes  are  cold​ .  The  responses  for  all  of  these  states  related  to  the  arts: ​ Hamlet,​  ​ Hans Christian Andersen 

(Denmark); ​ Lordi​ ,  ​ Nightwish​ ,  ​ HIM​ ,  ​ Eurovision,​  ​ death  metal   (Finland);  ​ ABBA,​  ​ Greta  Garbo  (Sweden).  Going  down  the  European  map,  the  countries  of  Central  Europe  come  next.  These  are  Austria,  the  Czech  Republic,  Germany,  Poland  and  Slovakia.  A  few  of  these  states  can  paired  following  the  associations  they  shared  with  one  another.  Austria  and  Germany  shared  the  fact  that  many  Serbs  go  there  to  work.  Germany  and  the  Czech Republic were both  associated with  beer​ ,  whereas  Germany  and  Poland  were  associated  with  World  War  Two  (​ Hitler,​  ​ Auschwitz,​  

war​ ). Also,  the  most  common  answers  for  Austria  and  the  Czech  Republic  were  the  names  of 

their capital  cities  –  ​ Vienna  and   ​ Prague.​   Austria,  Germany  and  Poland  had  a  few  responses 

related to  renowned  artists  and  scientists  (​ Mozart​ ;  ​ Bach​ ,  ​ Einstein​ ,  ​ Gutenberg,​  ​ Kant​ ;  ​ Chopin,​   Marie  Curie​ ,  ​ Copernicus​ ).  The  stimulus  with  the  fewest associations was Slovakia with 23 blank 

spaces. The  few  responses  given  for  Slovakia  had  to  do  with  ​ the  Czech  Republic,​   Czechoslovakia  and  its  capital  ​ Bratislava.​   One  of  the  stereotypes  for  Germany  was  that  its 

people were ​ strict​  and ​ severe​ . 

Close attention  should  be  paid  to  Serbia’s  neighbouring  EU  countries,  i.e.  Bulgaria,  Croatia,  Hungary,  Romania  and  Slovenia5.  Bulgaria  and  Romania  shared  some  negative  stereotypes,  such  as  ​ the  Roma  ​ and  ​ the  ​ impoverished.​   Another  association  for  Romania  was 

Dracula (as  well  as  ​ vampires  and  ​ Transylvania)​ ,   while  Bulgaria  elicited  tourism  and  cheap  summer  and  winter  holidays.  As  for  Croatia,  the  most  common  ones  were  ​ Zagreb  and  Dubrovnik​ ,  which   came  as  a  surprise  given  the  large  number  of negative  and false stereotypes, 

like ​ our  enemies  and  ​ it’s  not  safe  there​ .  Another  former  Yugoslav  republic,  which  is  an  EU  member  state   –  Slovenia – turned out to be strikingly similar to Croatia when  it came to the most  common  association.  In  this  case,  it  was  the  capital  ​ Ljubljana.​   Surprisingly  enough,  9  out  of  40  respondents  gave  no  answer  to  this  stimulus.  The  only  negative,  and  possibly  false, stereotype  was  ​ wannabe  Austria​ .  Unlike  all  the  other neighbouring countries, Hungary had no stereotypical  associations.  The  rest  of  the  countries  belong  to  Southern  Europe  and  these  are:  Cyprus,  Greece, 

Italy, Malta,  Portugal  and  Spain.  The  common  association  for  all  these  countries  was  tourism  –  s​ ea,  beautiful  nature  ​ and  summer  holidays​ .  The  well­known  stereotype  for  Cyprus  was  not  5

Although these three countries are considered to be in Central Europe, the author decided to put them in a separate  group of the Serbian neighbouring countries. Slovenia was put in this group because it was part of the former  Yugoslavia. 


excluded this  time  either,  and  the  author  received  a  few  responses  concerning  the  Greek–Turkish  dispute  over  this  country.  What  was  unexpected  was  that  only  one  person  mentioned  words  related  to  Greek  mythology  when  responding  to  the  lexeme  ​ Greece​ .  The 

widely famous  ​ pizza​ ,  ​ Rome​ ,  ​ pasta​ ,  ​ fashion  and  ​ Venice  were  inevitable  notions  related  to  Italy. 

And as  for  Spain,  the  reactions  were  predictable  and  involved ​ flamenco,​  ​ sangria and ​ castanets.​   Strange  as  it  may  seem,  Madrid  was  nowhere  near  as  frequently  mentioned  as Barcelona was.  On   the  other  hand,  Malta  and  Portugal  did  not  evoke  many  associations.  Portugal  was  most  associated with ​ football​  and ​ Cristiano Ronaldo,​  whereas Malta was associated with ​ an​  i​ sland.​   Finally,  the  interview  consisted  of  two  sets  of  questions.  The  first  set  related  to  the  associative   method  and  word  association  tests.  Professor Dragićević explained that  this method  would  be  perfect  if  there  were  any  possibility  to  obtain  responses  from  all  speakers  of  one  language.  So,  researchers  tend  to  choose  students  to  be  their  respondents  because  of  their  being  cooperative.  This  method  is  widely  used  in  lexicology and linguocultural studies.  She also  argued  that  the  results  obtained  with  this  method  might  change  in  the  future.  However,  she  emphasised  that  the  chances  of  associations  to  some  basic  lexemes  (e.g.  a  friend,  good,  to  love,  a  head,  an  eye,  to  go,  a  house)  changing  are  minimal.  She asserted that  the conspicuous  absence  of  an association might mean that the stimulus lexeme was new to the language  or  that  the respondents did not understand its meaning.   When  asked  about  ethnocultural  stereotypes,  she  answered  that  they  were  conditioned  by  globalisation,  history  and  the  media.  Globalisation  wipes  out  all  national  borders  and  assimilates  various  traditions  and  cultures.  As  for  history,  she  claimed  that  it  had  had  a  huge  impact  on  the creation of stereotypes. She gave an example of Serbian  students’ associations to  Germans,  all  of  which  were  related  to  World  War  Two.  When  compared  to  this  research,  the  answer  that  Professor  Dragićević  gave  shows  a  distinct  similarity.  The  last factor in the  creation  of  ethnocultural  stereotypes  is  the  media.  They  have  a  huge  impact  on  people’s  perception  of  the world (personal communication, April 23, 2015)6.    Conclusion    The  study  has  gone  some  way  towards  understanding ethnocultural stereotypes.  One of  the  best  methods  for  collecting  data  when examining them  is the  associative one.  Despite some  disadvantages  of  this  method,  it  is  still  valid  and  can  reveal  both  predictable  and  unpredictable  6

  This interview has been translated from Serbian by the author of this research. 


information. In  this  study,  a  large  number  of  well­known stereotypes towards EU  member states  have  been  presented,  described  and  discussed.  The  overall  conclusion  could  be  that  the  respondents  had  mainly  positive  attitudes  towards  them.  This  gives  way  to  promoting tolerance  and multiculturalism, which are the postulates of the European Union.  In  conclusion,  this  study  may  be  of  use  to  lexicology,  linguoculturology  and  ethnopsychology.  In  the  words  of  Dragićević  (2011),  ethnocultural stereotypes “show the flow of  collective  expression  into  the  meanings  of  some  proper  nouns  which  do  not  normally  have  the  ability  of  marking,  but,  as  a  rule,  only that of naming. In  that way some proper nouns, which give  names  to  ethnic  groups,  countries,  cities,  etc.,  take  their  meaning”7  (p.  212).  What  is  more,  as  Piper  (Piper,  Dragićević  &  Stefanović  2005)  pointed  out,  the  creation  of  a  dictionary  of  stereotypes would raise awareness of whether our perception of the world was false or not.8               References     Englewood Cliffs, NJ:  Brown, H. D. (1980). ​ Principles of Language Learning and Teaching.​ Prentice­Hall.  Bugarski, R. (2005). ​ Jezik i kultura​ . Beograd: Biblioteka XX vek. 

Debrenne, M. (n.d.). ​ Le Dictionnaire des Associations Verbales du Français et Ses Applications.​   Université d’Etat de Novossibirsk. Retrieved April 26, 2015 from C3%A7ais_et_ses_applications  Milojević, J. (2000). ​ Word and Words of English​ . Belgrade: Papirus.  *  Драгићевић, Р. (2010). Лексикологија српског језика. Београд: Завод за уџбенике.  Драгићевић, Р. (2011). Лингвокултуролошка упоредна истраживања етнокултурних  стереотипа. ​ Анали Филолошког факултета​ , 22, 201–204.  7

  This quotation has been translated from Serbian by the author of this research.     This summary has been translated from Serbian by the author of this research. 



Пипер, П., Драгићевић, Р., Стефановић, М. (2005). ​ Асоцијативни речник српскога језика.​   Београд: Београдска књига, Службени лист СЦГ, Филолошки факултет у Београду.                                                       


Appendix   Word Association Test    This  form  is  anonymous.  For  the  following  member  states  of  the  European  Union  write  the  first  thing  that  comes  to  your mind once you read them. It  can be anything: a word, phrase, sentence  etc. If nothing comes to your mind, feel free to skip the question.    Austria  ________________________________________________________  Belgium  ________________________________________________________  Bulgaria  ________________________________________________________  Croatia  ________________________________________________________  Cyprus  ________________________________________________________  The Czech Republic  ________________________________________________________  Denmark  ________________________________________________________  Estonia  ________________________________________________________  Finland  ________________________________________________________  France  ________________________________________________________ 


Germany ________________________________________________________    Greece  ________________________________________________________  Hungary  ________________________________________________________  Ireland  ________________________________________________________  Italy  ________________________________________________________  Latvia  ________________________________________________________  Lithuania  ________________________________________________________  Luxembourg  ________________________________________________________  Malta  ________________________________________________________  The Netherlands  ________________________________________________________  Poland  ________________________________________________________  Portugal  ________________________________________________________  Romania  ________________________________________________________  Slovakia  ________________________________________________________  Slovenia  ________________________________________________________  Spain  ________________________________________________________ 


Sweden ________________________________________________________  The United Kingdom  ________________________________________________________      Interview Questions    1. Students  provided  you  with  the  data  for  the  Associative  Dictionary  of  the  Serbian  Language.  Why  are  students  always  chosen  to  be  respondents  when  it  comes  to  this  method?  2. Why is the associative method important for linguistics?  3. Are  the  results  obtained  by  this  method  reliable  enough  to  be  used  for  generalisations  about a certain group?  4. In your opinion, what is the main problem of this method?  5. How  likely  are  the  results  to  change  after  a  certain  period  of  time,  when  testing  is  done  again?  6. Does the absence of associations imply anything?  7. Since  the  associative  method  is  used  for  examining  ethnocultural  stereotypes,  how  can  these stereotypes be recognised?  8. Do  you  think  that  globalisation  has  an  impact  on  the  creation  of  ethnocultural  stereotypes?  9. Do you think that the past has an impact on the creation of ethnocultural stereotypes?  10. In  what  way  do  the  media  impact  on  the  creation  of  such  stereotypes?  Is  that  impact  seen as manipulation?    *****    Miloš  Gajić  is  a student of English language and literature at  the Faculty of Philology, University  of  Belgrade.  His  main  interests  include  languages,  politics,  journalism,  dance  and  theatre.  He  speaks  three  foreign  languages  ­  English,  Spanish  and  Catalan.  He  is  ambitious  and dedicated  to his studies, with the aim of becoming a professor and linguist. 


Mentor: Ana Tomović, language instructor, Faculty of Philology, University of Belgrade 


Why I love Dogme   Vafeidou Avgi, Aristotelio College, Greece    Abstract  This  article  presents  the  theoretical  principles  of  Dogme  and  discusses  the  beneficial  uses  of  Dogme  methodology  in  classroom  practices.  It  insists  that  Conversation­driven  teaching  or  Teaching  Unplugged  can  be  as  conducive  to  learning  (if  not  more)  as  contemporary  digital  methodologies.  Dogme  is  a  communicative  approach  to  language  teaching  that  encourages  teaching  without  published  textbooks  and  focuses  on  conversational  communication  among  learners  and  teacher.  Advocates  insist  that  by  incorporating  it  in  the  valise  pedagogique,  the  free­spirited,  learner­centred  and  learner­generated  teaching­unplugged  approach  with  its  materials  light,  conversation­driven  and  exploitation  of  the  emergent  language  principles  can  contribute  to  the  regeneration  of  the  classroom  atmosphere.  However,  opponents  criticize  Dogme  for  its  perceived  rejection  of  both  published  textbooks  and  modern  technology  in  language  lessons  and  believe  that  it  increases  the  teachers’  embarrassment,  perplexity  and  constraints. The  article  is  based  mainly  on  my  reading,  on  my twenty­seven year experience  of  teaching  not  only  in Greece but also in various impoverished contexts abroad  and on numerous  unstructured  discussions  with  hundreds  of  colleagues,  learners  and  parents  throughout  all  those years.     Keywords:  ​ Dogme,  teaching  unplugged,  materials  light,  conversation­driven,  emergent  language,   autonomy,   regeneration. 

Introduction  Contemporary  English  Language  Teaching  classrooms  and  lessons  are  characterised  by  an  abundance  of  teaching  resources,  materials  such  as  coursebooks,  photocopiable  resource  packs,  flashcards,  cuisenaire rods, word  lists, and various  kinds of technology applications such  as  e­books,  videos,  CD­ROMs,  computers,  OHPs,  tablets,  Interactive  Whiteboard  softwares,  wikis,  glogsters,  weeblies  and  so  on.  Dogme  is  a  profoundly  communicative  approach  which  believes  in  lessons  done  without  any  materials  and  technology  or  lessons  that  can  make  an 


eclectic compromise  and  accept  minimum  materials and low technology. Its aim is to effectively  deal  with  the  needs  and  concerns  of  the  learners  in the  classroom, to  promote a  sincere, warm  and  equal  teacher­learners  dialogue  and  to  free  teachers  and  learners  from  the  suffocating  boundaries of predetermined lessons.     Dogme has ten key principles:   1. Interactivity​  between teachers and learners and amongst the learners themselves.  2. Engagement ​ of the​  l​ earners by content they have created themselves  3. Dialogic processes ​ where knowledge is co­constructed  4. Scaffolded  conversations  ​ where  the  learners  and  tthe  eacher  co­construct  the  knowledge   5. Emergence​  of language and grammar from the learning process  6. Affordances ​ through directing attention to emergent language.  7. Voice,  ​ i.e  the  learner’s  voice  is  given  recognition  along  with  the  learners’  beliefs  and  knowledge.  8. Empowerment  ​ of  the  ​ learners  and  teachers  by  freeing  the  classroom  of  published  materials and textbooks.  9. Relevance​  of materials (e.g. texts, videos) for the learners  10. Critical  use  ​ of  ​ published  materials  and  textbooks  in  a  critical  way  that  recognizes  learners’ cultural and ideological biases.     Scott  Thornbury  (2000),  the  father  of  Dogme,  and  his  devoted  follower  Luke  Meddings  (2001)  have  introduced  and  analysed  the  positive  sides  of  this  approach in various  ways (e.g. articles,  books,  videos,  seminars,  blog  discussions,  lectures)  to a wide  range of audience internationally  and  globally.  Thornbury and  Meddings focus the  critique of textbooks on their  tendency to focus 


on grammar  more  than  on  communicative  competence  and  also  on  the  cultural  biases  often  found in textbooks, especially those aimed at global markets.  Literature review  In  2000  Thornbury  decided  to  use  in  the  ELT  classroom  the  Dogme  principles  which  were  initially  applied  to  the cinema. The  manifesto of the Dogme 95 film­making collective or,  in other  words,  the  "​ vow  of  chastity​ "  was  signed  in  1995  by  a  group  of  Danish  film­makers.  They  rejected  the  technical  complexity  of  film­making  and  focused  on  the  plot  and  the  psyche  of  the  characters. Dogme 95’s first commandment is that: 

“​ Shooting  should  be  done  on  location.  Props  and  sets  must  not  be  brought  in  (if  a  particular  prop  is  necessary  for  the  story,  a  location  must  be  chosen  where  the  prop  is  to  be  found)​ ”  (Thornbury, 2000).    In  the  same  way,  Thornbury  suggested  a  shift  from  materials bound lessons to  dialectical ones  which  would  take  place  in  a  room  with  a  few  chairs,  a  board,  a teacher  and some learners and  would  focus  their  interest  on  the  inner  life  of  learners  through  authentic  communication.  Meddings  (2001)  saw  in  Dogme  an  alternative  approach  that  constantly  draws  on  the  experiences  of  the  learners,  is  valid,  flexible  and  adaptable  to  most  contexts.Thornbury  translated the above ‘commandment’ into classroom terms as follows:    “Teaching  should  be  done  using  only  the  resources  that  teachers  and  learners  bring  to  the  classroom  –  i.e.  themselves  –  and  whatever  happens  to  be  in  the  classroom.  If  a  particular  piece  of  material  is  necessary  for  the  lesson,  a  location  must  be  chosen  where  that  material  is  to be found (e.g. library, resource centre, bar, learners’ club.)  (Thornbury, 2000)     The  literature  on  the  usefulness  and  the  general  benefits  that  derive  from  the  application  of  Dogme  in  any  context  is  rich  because  Thornbury  &  Meddings  have  been  very  prolific  in  their  effort  to  familiarize  all  the  ELT  practitioners  with  the  details  of  this  pedagogic  ‘​ chastity​ ’.  However,  those  who  oppose  to  Dogme  see  this  call  for  a  ‘​ vow  of  chastity’  ​ as  unnecessarily 

purist and  fear  that  it  might  be  daunting  for  some  teachers  –both  newly  trained  and  more  experienced­ to work without the security of a textbook. 


It has  to  be  said  that  the  idea  of  a  materials­free  approach  is  not  new.  Back  in  1963  Ashton­Warner  in  her  article ​ The Roaring in the Chimney supported that rich materials deprived  learners  of  using  their  own  imagination  and  of  picturing  their  own  ‘ideas’.  In  the  late  80s,  Underhill  was  sceptical  about  the  use  of  coursebooks  written by people who  had never met the  learners  of  a  specific  class  and  did  not  know  their  learning  styles  and preferences.  He went on  and  suggested  teachers  and  learners’  creating  their  own  materials  based  on  what  they wanted  to say and what they were able to say.     Neither  the  idea of conversation­driven  lessons making  good use of the emergent language  is a  new  one.  Socrates,  the  classical  Greek  Athenian  philosopher, used  a communicative  approach  between  individuals  with  opposing  viewpoints  based  on  asking  and  answering  questions  to  stimulate  critical  thinking.  The  Socratic  method  or  ​ elenchus​ ,  which  seems  to  have  strongly  influenced  Dogme,  is  a  type  of  pedagogy  that  encourages  social  interaction  and  productive  dialogue  and  leads  learners  to  teacher­independence  and  autonomy.  Likewise,  Vygotsky’s  theories  emphasize  the  fundamental  role  of  language  and  collaborative  dialogue  in  the  development  of  cognition.  In  recent  years  Norton  (2009)  added  that  everytime  language  learners  speak,  they  negotiate  meaning  and  construct  their  identity.  Thus  interactive  communication  in  real  ‘talking  classes’  ‘scaffolds’  learning,  helps  learners  mature  and  acquire  language  functions.  Hedge  (2000:13)  said:  “​ There is a principle underlying current ELT practice  that  interaction  pushes  learners  to  produce  more  accurate  and  appropriate  language,  which  itself provides input for other students”​ .  On   the  other  hand,  Gill  (2000)  supported  that  the  'no­tech'  approach  may  work  in many cases,  but  doubted  the  extent  of  its  applicability  to  all  contexts  and  cultures.  He  believed  learners  should  be  exposed  to  all  possible  resources  due  to the diverse learning  opportunities  they offer  and  feared  that  the  absence  of  materials  might  be  a  challenge  for  less  experienced  teachers  and  might  turn  bad  teachers  into  even  worse  ones.  Undoubtedly,  some  teachers  may  feel  that  their   role  and  'power'  is  being  undermined  by  this  more  learner­centred  approach  whereas  some  learners  may  feel  uneasy  about  it  at  first,  feeling  they  are  not  being  spoon­fed  a  teacher­led lesson.  Some  say  that  the  Teaching  Unplugged  approach  is  better  to  be  implemented  in  one­to­one  lessons or in small classes where a teacher can easily identify and control all the contextual and 


cultural parameters.  Though  true  up  to  a  point,  it  has  to  be  said  that  it  is always  a challenge  to  manage  large  classes  and  attract  their  attention.  Unmotivated  learners  can  exist  in  every  classroom  context  ,  thus  teachers  should  aspire  to  activate  learners’  existing  schemata,  bring  their   lives  in  the  classroom,  speak  the  same  language  as  the  learners  and  be  aware  of  their  needs in order to provide interesting and consistent lessons.     Others  say  that  the  Teaching  Unplugged  approach  is  not  practical  in  all  contexts  and  teaching  environments.  Undoubtedly,  there  is  a  grain  of  truth  especially  with  absolute  beginner  classes.  In  all  other  contexts  (e.g.  low­intermediate  levels,  exam  classes)  the  learners  bring  language  and  prior  knowledge  and  it  is  therefore  quite  easy  to  adapt  the  approach  to  their  needs.  Absolute  beginners  have  almost  empty  language  banks,  their minds  are like ‘​ tabula rasa’ and it  is  difficult  to  work  with  them,  motivate  them  and  build  language. However, good  teachers claim  this  is  indeed  the  challenge:  to  start  from  where  the  young  learners  are,  encourage  them  to  learn and gradually construct learning.     But what is really a Dogme lesson?     A  Dogme lesson is one in which the experiences, thoughts and  knowledge of the learners in  the  classroom  play  the  first  role.  It  is  a  primarily  communicative  learner­driven  lesson  that  is  language­rich  and  books­and­technology­free  or  simply  light  where  teachers  use  only  the  resources  that  they  and  learners  bring  to  the  classroom  ­  i.e.  themselves.  In  2000  Thornbury  was  the  first  who  questioned  the  contribution  of  materials  overload  and  Obsessive  Grammar  Syndrome  to  language  acquisition  and  learning.  Numerous  opposing  ideas  and  views  were  expressed  on  the  Dogme  discussion  forum  ​  and  through  articles.  Simon  Gill  (2000)  expressed  strong  doubts  about  the  applicability  of  Dogme  and  supported  that  ‘​ all  the  resources  teachers  use from  a piece of chalk to a  multimedia centre, can  be  valuable  if  used  in  a  principled  way’​ .  The  literature  and  past  research  on  Dogme  have  focused  on  whether  or  not  this  approach  is  conducive  to  learning  and  on  how  useful  or  not  it  would be if we implemented it into classroom practices.    The  teacher  who  uses  the  Dogme  methodology  goes  into  the  class  with  no  prepared  plan  and  an  open  mind.  Learners  and  teacher  sit around the table  and start  talking.  The Dogme  lessons  usually  begin  by  simply  asking  a  question  which  they  expect  all  learners  can  answer. 


Afterwards, they  continue  by  making  use  of  what  learners’  generate  from  a  single  word,  allowing  conversation  to  take  place,  shaping  it  and  giving  them  immediate  feedback;  learners  then   have  the  opportunity  to  reformulate.  The  more  differentiated,  collective  and asymmetrical  the classroom culture is, the more facilitated  the joint negotiation  of meaning and  construction  of  knowledge occurs.     When  the  teacher  steps  back  and  reduces  her/his  role,  the  learners are allowed to take control  of  the  lesson  and  guide  its  direction.They  rely  on  each  other  to  reformulate  questions,  thus  reducing  their  reliance  on  the  teacher  and  encouraging  group  collaboration.  Once  the  lessons  start,  they  seem  to  take  on  a  life  of  their  own,  with  the  students carrying the  teacher along with  their   flow  of  ideas,  contributions  and  enthusiasm.  In  their  feedback,  learners  usually  express  the  desire  to  “​ listen  and  talk  to  the  teacher  about  things  that are relevant​ ” to them and thus still  see  the  teacher  as  the  centre  of  the  group.  Most  learners  stress  the  importance  of  listening  to  and  learning  from  each  other,  they  like  this  kind  of  “free”  interaction  that  comes  from  within  themselves  rather  than  being  something  imposed  by  the  teacher.  Inevitably,​ ‘communicative  competence  emerges  normally  from  practice  in  communicative  interaction  that  has  meaning’  (Holliday,  1994:  54).  It  is  obvious  that  the  learners  are  aware  of  the  fact  that  language  is  an  emergent  phenomenon  and  this  kind  of  unprepared  production  which  gives  them  a  sense  of  ‘ownership’ of their learning increases their  intrinsic motivation. Moreover, the  non­stop  dialogue  in  the  classroom  enables  teachers  to  observe  their  learners  and  learn  them  better,  and  based  on  the  nature  of  these  observations  they  can  modify  their  decisions  concerning  the  application  of methodologies.   Dogme in diverse classroom contexts  Dogme  is  malleable  and  elastic;  it  can  make  some  compromises  and  use  different  models  of  language  in  different  contexts in order to meet the challenge of  various learner populations and  have  the  best  possible  learning  outcomes  on  all  levels.  It  can  be  used  in  combination  with  a  coursebook  or  photocopiable  authentic  texts,  it  can  employ  pair  and/or  group  work,  it  can  use  real­life  tasks,  simulations  and  role­plays  (TBL),  invest  in  experiential learning and project work  and  it  is  free  to  adopt  drills,  rote  memorisation and  translation to some extent (AUL).  Lozanov’s  Suggestopedia  (1979)  can make learners of a Dogme lesson have  great results if they use their  brain  powers  and  if  teachers  employ  relaxation  techniques  as  a  means  of  retaining  new  knowledge.  Alternatively,  a  Dogme  lesson  can  employ  aspects  of  Gattegno’s  Silent  Way  such 


as gestures  and  mime,  aspects  of  content  integrated  learning  (CLIL)  or  of  any  other  theory  of  language  or  theory  of  learning  which  in  turn  will  underpin  choices  of  classroom  methodologies  and  activities.  These  choices  should  be  culturally­sensitive  and  be  made  at the  local level after  careful consideration of all the contextual factors.    The  sociopolitical  and  sociocultural circumstances of every country are interestingly  challenging  and  need  to  be  studied  in­depth  before  taking  decisions  concerning  the  implementation  of  Dogme  or  any  approach  in  general.  Learners  of  any  context  should  be  provided  with  the  knowledge  which  does  not  alienate  them  from  their  familiar  home  culture.  In  Eastern  countries  like  Japan  or  in  African  countries  like  Sierra  Leone,  the  principles  of  Dogme  should  be  incorporated  without  using  common  Western  practices.  Learners  in  those  countries  are  not  used  to  expressing  themselves  openly  and  communicating  with  their  classmates  in  the  classrooms.  In  Turkey learners resort to their mother tongue the minute they encounter the  very  first  language  difficulties.  Teachers  have  to  be  patient,  give  them  time  to  get  accustomed  to  speaking  in  front  of  an  audience  and  allow  them  to  use their mother tongue or stay silent if that  makes  them  feel  safe.  Thus  depending  on  the  characteristics  and  dynamics  of  the  cultural  context,  a  ​ pedagogy  of  the  appropriate  (Widdowson,1994)  should  be  used,  revise  Dogme  and  practice  that  adapt  it  to  local  conditions  in  order  to  apply  the  ‘global  thinking,  local  teaching’  ​ Berman (1994) recommended.  Feedback on Dogme applications  I  have  personally  used  Dogme,  actually  hybrids  of  it,  in  a  variety  of  contexts  and  I  have  exchanged  views  with  many  satisfied  colleagues  who  dared  to  apply  the  ‘no­tech’  approach  against  all  odds.  In  a  technological  society  where  parents  are  lured  to  register  in  schools  that  proudly  advertise  the  existence  of  interactive  whiteboards  and  computers  in  their  premises,  teachers  who  manage  to  teach  lessons  with  the  bare  essentials  are  real  artists.  Most  colleagues  have  concurred  that  Dogme  helps  them  invest  in  human  relationships  and  gives  learners  plenty  of  opportunity  to  express  themselves.  They  maintain  that  the  absence  of  technology  and  materials  makes  room  for  connecting  learners  to  learners  and  learners  to  teacher  through  conversing,  bringing  learners’  lives  in  the  classroom,  exploiting  emergent  language  and  formulating  and  reformulating  thoughts.  The  general  idea  is  to  develop  a  person­centred  approach,  communicate  with  learners  genuinely,  respect  their  personality  and 


accept them;  after  all,  Rogers  (1951)  insists  that  acceptance  is  essential  to  human  development.    Teachers  satisfied  with  the  educational  outcomes  say  that:  ​ a)  it  takes  some  time  to  make  the  lesson  roll  smoothly,  ​ b)  their  lessons  are  dynamic  and learners enjoy them, ​ c) they themselves  enjoy  the  lessons  and  learn  much,  ​ d)  ​ learners,  both  synoptic  and  ectenic­  learn  to  speak  by  using  the  language,  ​ e)  learners  enhance  vocabulary,  ​ f)  learners  develop  autonomy  and  take  control  over  and  responsibility  for  their  learning,  ​ g)  learners  achieve  personal  growth  through  fruitful  organic  interaction,  ​ h)   ​ learners  think  the  lessons  are  very  interesting,  ​ i)  Dogme  is  a  multi­faceted  methodology  that,  if  cleverly  used,  is  appropriate  for  all  kinds  of  learning  styles:  auditory,  visual,  tactile  as  well  as  kinesthetic  and  ​ j)  parents  are  satisfied  with  the  low  –or  no­  cost of books.    Teachers  dissatisfied  with  their  application  of  Dogme  ­mainly in  absolute beginner classes­ say  that:   ​ a)  learners  in large  classes are unmotivated and class management is  difficult, ​ b) absolute  beginners  have  no  language  deposits  and  it is difficult  to build on non­existent language, ​ c) it is  difficult  to  cope  with  the  absence  of  materials  and  technology,  ​ d)  there  is  a  lot  of  ‘empty’  and  awkward  time   during  the  lessons,  ​ e)  the  absence  of  a  lesson  plan  makes  their  lessons  inconsistent  and  unfocused,  ​ f)  they  do  not feel comfortable and safe, ​ g) ​ learners do not like the  lessons and ​ h)​  parents complain about the whole teaching approach.    Less  qualified  and  experienced  teachers  may  fear  the  non­stop  dialogue  which  might  expose  their   deficiencies  or  may  need  detailed  lesson  plans  that  increase  their  feeling  of  security.  However,  teachers  should  bear  in  mind  that  just  as  someone  can  become  musical  virtuosos  through  practice,  so  too  they  can  become  virtuosos  in  Dogme with patience and practice.Using  an  Aristotelian  metaphor,  I  wish  to  say  that  the  process  can be  compared  to learning a musical  instrument:  initially  it’s  a  lot  of  hard  work  to  learn  the  scales  and  practice  the  finger­work,  but  eventually it becomes second nature.     Conclusion  Personally,   I  love  Dogme  because  it  combines  both learner­centred and humanistic techniques  by creating a classroom which includes: 


language as an emergent phenomenon coming from within the learner 

a focus on learners’ interests, experiences and desires 

the creation   of  a  positive  affective  learning  environment  in  enhancing  learners’  confidence and self­esteem 

cooperative, interactive learning  

the production  of  language  for  genuine,  meaningful  communication  or  social  interaction 

handing over control to the learners in lessons based on learner­generated input 

increased motivation 

I  love  Dogme  because  it  can  trigger  learner  creativity  and  promote  communication  and  autonomy.    Bibliography    Fulan, M. ​ 1991. ​ The New Meaning of Educational Change. ​ London: Cassel.  Freire, P.​  1997.​  Pedagogy of Freedom.​ Westview Press. 

Hedge, T.​  2000. ​ Teaching and Learning in the Language Classroom. O ​UP 

Holliday, A.  1994.  ​ Appropriate  Methodology  and  Social  Context​ .  Chapter  2  'Coral  gardens'. 

Cambridge, Cambridge University Press.  Meddings,  L  &  Thornbury,  S.  2009.  ​ Teaching  Unplugged:  Dogme  in  English  Language  Teaching.​  Peaslake: Delta Publishing.  Norton,  B.  ​ 2009.  Identity  and  Language  Learning:  Gender,  Ethnicity  and  Educational Change.  Longman.  Rogers, C. ​ 1951. ​ Client­centred Therapy.​  Cambridge Massachusetts: The Riverside Press. 

Rosenholtz, S.J.  1989.  ​ Teachers’  Workplace:  The  Social  Organization  of  Schools.  ​ N.York:  Longman.    ELT Journal  Asthon­Warner,  S.  1963.  The  Roaring  in  the  Chimney  in  ​ Teacher  1963.​   London:  Virago.  Available at: ​ 


Berman, R.  1994. Global Thinking, Local Teaching: Departments, Curricula, and  Culture. ADFL  Bulletin Vol. ​ 26,​  No. ​ 1. pp. 7–11 (5) 

Gill, S.   2000.  ​ Against  dogma:  a  plea  for  moderation.  ​ IATEFL  Issues  ​ 154.  Available  at:​​ . Accessed 7.9.11  Thornbury,  S.  2000.  A  dogma  for  EFL.  ​ IATEFL  Issues  153.  Available  at:​ .  Accessed 7.9.11.  Underhill, A.​  in the 80s.​  Teaching without a Coursebook.​  Available at:   Widdowson, H. G.​  1994.  The Ownership of English. ​ TESOL Quarterly​  28/2. pp. 377­89.    Useful Internet links  Thornbury, S.​  2000. D is for Dogme An A­Z of ELT Scott Thornbury's blog­is ­for­zpd/  Thornbury, 









at:­nothing­if­not­critical Yahoo Dogme discussion forum​   ​    Useful videos  Doing a Dogme lesson: ​ 

I​ nterview with Luke Meddings: ​  Luke Meddings at the International House Conference 2012: ​          *****  Avgi  Vafeidou  has  been  involved  in  English  language  teaching  for  twenty  seven  years.  Vafeidou  speaks  French,  Serbian,  Croatian,  English,  Italian  and  Esperanto,  has  a  bachelor  degree  in  English  Philosophy  and  Literature  from  the  Aristotle  University  in  Thessaloniki,  a  postgraduate  diploma  in  Education  Psychology  from the National and  Kapodistrian University in  Athens,  a  full  DELTA  diploma  from  Cambridge  University,  an  MA  in  ELT  from  Leeds 


Metropolitan University  and  is  now  doing  a  PhD  on Intergenerational Classroom­based Studies  in the University of Thessaly.    Email: ​  


​ ELTA Newsletter​   March ­ April 2016 

UPCOMING EVENTS    ● ● ● ● ● ●

Conferences Seminars / Trainings  Competitions  Summer Camps  Webinars  Announcement – Call for papers 

  CONFERENCES      * Call for papers still open for some of the conferences, check it out      rd​ ✓ The 23​  TESOL Macedonia­ Thrace Northern Greece Annual International  Convention 

Date: 26­27 March, 2016  Place:American College of Thessaloniki  For more, follow the link: ​ tesolmacedoniathrace     

✓ Graz ConneXion, ELT Frameworks    Date: 1­2 April, 2016  Place: Department of English Studies of the Karl­Franzens­Universität Graz, Heinrichstraβe 36,  A­8010 Graz  For more, follow the link: ​ Graz ConneXion, ELT Frameworks 

✓ TESOL 2016 – International Convention & English Language Expo –  Reflecting Forward  Date: 5­8 April, 2016  Place: Baltimore, Maryland, USA 


​ ELTA Newsletter​  March ­ April 2016 

For more, follow the link​ : ​ TESOL 2016 

th​ ✓ 24​  Annual HUPE Conference 

Date: 8­10 April 2016  Place: Hotel Ivan ­ Solaris Beach Resort Šibenik, Croatia  For more, follow the link​ : ​ HUPE Confrerence 2016. 

✓ IATEFL Birmingham 2016  Date: ​ 13th­16th April 2016  Place:​  I​ CC​ , Broad Street, Birmingham, B1 2EA  For more, follow the link​ : ​  IATEFL Annual­conference Birmingham­2016 

th​ ✓ 14​  ELTA Serbia Conference – ​ One Child, One Teacher, One Book, One Pen  can Change the World 

Date: 20­21 May 2016  Place: Singidunum University Belgrade   For more, follow the link: ​ ELTA Conference    * ​ Call for poster session at ELTA Conference  This year’s poster session is a 45 minute presentation where teachers demonstrate a lesson  plan or a classroom activity on the topic of William Shakespeare. It is presented on the poster  and half of the time is devoted to questions and answers. The posters will be displayed in the  venue hall and the presenters are expected to share ideas with participants.   For more, follow the link: ​ Call for poster session 



​ ELTA Newsletter​  March ­ April 2016 

    ✓ 25th BETA­IATEFL Annual International Conference ‘Teaching and Learning  English: from No Tech to High Tech. How to Motivate Learners?    Date: 4­5 June 2016  Place: Plovdiv, Bulgaria  For more, follow the link: ​ 25th BETA_IATEFL Annual International Conference   

✓ ELT Forum  Date: 10­11 June, 2016.  Place: University of Economics, Bratislava, Slovakia  For more, follow the link: ​ ELT Forum     

SEMINARS / TRAININGS      ✓ Towards Better Understanding 8  Date: autumn 2015  ­ spring 2016  Place: 16 towns in Serbia  For more, follow the link: ​ TBU   

✓ On­line courses – International Teacher Development Institute 



​ ELTA Newsletter​  March ­ April 2016 

For more, follow the link: ​ 

    COMPETITIONS    ELTA COMPETITION  SHAKESPEARE 400  for teachers and students  To  mark  400  years  since  Shakespeare’s  death,  ELTA is organizing two competitions for English  language teachers and students.    We  invite  you  to  send  your  authentic  lesson  plans,  quizzes,  games  and  other  classroom  activities  related  to  the  Bard’s  life  and  work,  which  will  be  posted  on  ELTA’s  site  and  Facebook  page.  Each  month  from  February  to  May  2016,  two  book  prizes  will  be  given  to  teachers  who  send  us  the  most  inspiring  ideas,  and  in  June  2016,  the  teacher  whose  activity  wins  the  most  likes on Facebook will be given a special prize. 

For more, follow the link: ​ Call for ELT Activities 

SUMMER CAMPS    ✓ SOuL Camps for Teachers  Dates: ​  July 31st – August 7th 2016 and 11th – 18th August 2016  Places: ​ Penzión Roh, Lubina, Stará Turá and Eco­Center “Radulovački”, Sremski Karlovci, Serbia 



​ ELTA Newsletter​  March ­ April 2016 

For more, follow the link​ : ​ SOuL Camps 

✓ SOL Programmes for Teachers in Devon    Date: Summer 2016  Place: Devon, UK  For more, follow the link​ : ​ SOL Programmes 

✓ SOL Programmes for Students  Date: Summer 2016  Place: Devon, UK  For more, follow the link:​ SOL Programmes  

  WEBINARS      ✓ Macmillan  webinars  Macmillan webinars 

✓ OUP webinars  OUP webinars 

✓ SEETA Webinars  SEETA Webinars     



​ ELTA Newsletter​  March ­ April 2016 

ANNOUNCEMENT   English Language Teachers' Association of Georgia (ETAG),TESOL affiliate since 1995    ETAG  has   created  a  new  academic  journal  for  the  scholars  working  in  the  field  of  Humanities  and we want to invite experts internationally to contribute to it.  Call  for  papers  is  announced  for  the  first  issue  of  Online  Journal  of  Humanities  (OJH)  created  jointly  by  the  English  Teachers’  Association  of  Georgia  (ETAG)  and  Tbilisi  State  University  (TSU).  Online   Journal  of  Humanities  is  a  peer­reviewed  academic  journal  aiming  at  creating an  open space for the exchange of theoretical and practical ideas in different areas of Humanities  at  both   pre  and  post  doctoral  levels. OJH is  monolingual  and publishes articles  only in English. It is  officially  registered  under  ISSN  2346­8149.  Deadline  for  submitting  the  paper  is  March  15,  2016.    We  also  invite  scholars  working  in  different  universities of the  world  to apply for the membership  of our Advisory Board.  For more detailed information please view the website: journal  Or contact project manager Rusiko Tkemaladze or editorial secretary Nino  Jojua 




English Language Teachers' Association (ELTA) Nemanjina 28 11000 Belgrade

ELTA Newsletter March April 2016  

ELTA Newsletter March April 2016 ELTA Newsletter ISSN 1820-9831 (Online) ELTA – English Language Teachers’ Association Editor-in-Chief: Maja...