Aprender a pensar la filosofía con niños en infantil y primaria

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φ Aprender a pensar.

La filosofía con niños en infantil y primaria.

Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

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Aprender a pensar en la escuela.

La filosofĂ­a con niĂąos en infantil y primaria.

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Eloy Cutanda Pérez (coordinador) Ana Benedicto Villarroya Alejandra Fernández Alvira Teresa Fombuena Gonzalvo José Miguel Prieto Blanco Eva Ramos Dobón Mª Manuela Royo Marco María Romero Pobo Sonia Sobreviela Valencia Miguel Ángel Soriano Argudo Rosario Sanz Martínez Regina Villarroya Martín Ilustraciones: José Luis Aspas Cutanda

Aprender a pensar en la escuela.

La filosofía con niños en infantil y primaria.

Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)

2013

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ÍNDICE

Pág.

1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS . . . . .

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2.1. Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.2. Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.3. J. Lévine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.4. Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.5. Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. NUESTRAS PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá . . . . . . . . . . . . . .

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3.2. Emociones, convivencia, ¿otras áreas? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.3.2. Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.3.3. ¿La música? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4. Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4.3. El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente . . . . .

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3.5. ¿Cómo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.6. Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los niños como filósofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6. A MODO DE CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Filosofía para niños (FpN), filosofía con niños, talleres filosóficos, ejercicios filosóficos... Son estos algunos de los términos con los que se suele denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las diversas etapas educativas y aun fuera del ámbito escolar.

Nuestra primera aproximación al concepto y al programa de filosofía para niños se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en 2001. Los inicios en la escuela fueron tímidos y limitados a pequeños grupos, generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religión, y en ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algún ejercicio específico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosófico en la escuela fue ampliándose a la totalidad de los alumnos del colegio y el número de profesores implicados también aumentó.

Nuestro trabajo comenzó con la aplicación de un método bastante prefijado, el que nos proporcionó la metodología y el conjunto de materiales elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron otras formas de aproximación con otros textos –plásticos, literarios...−, con otros métodos −proponiendo directamente una pregunta–, con otros materiales como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la colección sobre la propuesta de Óscar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su día la investigación y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas sobre el hecho filosófico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra adscripción a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofía con niños.

En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de Filosofía para Niños, al modo de la denominación que dieron Lipman y sus seguidores. Respetamos el método básico en el desarrollo de las sesiones (lectura, propuestas de preguntas, elección, diálogo filosófico...) y trabajamos mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN.

Sin

embargo, como ya hemos señalado, no nos quedamos exclusivamente en esto.

La incorporación de nuevos materiales, nuevos métodos y nuevos textos nos colocaría dentro de una óptica más amplia –filosofía con niños– y cabría la posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres filosóficos.

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Lo que constatamos es el interés por la filosofía en la escuela, puesta en práctica por especialistas y estudiada por grupos bastante más afines de lo que a primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los representantes más destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofía para Niños de la Comunidad Valenciana y de Aragón (en especial Chema Sánchez, Rafael Lorenzo, Rubén Benedicto, Ana López y María José Garcés); los participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR de Teruel; y, por supuesto, las compañeras y compañeros que han desarrollado el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las reflexiones quedarían huérfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo de los siguientes capítulos es mostrar una práctica educativa que pretende el desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos.

Es una forma de

trabajo flexible por cuanto: 

se puede incluir en la dinámica de trabajo de un área concreta: fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio.



puede impregnar cualquier actividad que requiera la participación de un grupo en la búsqueda de soluciones a algún problema planteado.



se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor o puede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la decisión de poner en marcha un programa con la participación de varios profesores y el apoyo del claustro.

Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos que reconozcan: 

la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumno y las respuestas que ha de encontrar con el grupo.



la constatación de que, más a menudo de lo que pudiera parecer, nos preguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o también sobre qué es el hombre, sobre qué debemos hacer, qué podemos saber, o qué nos es dado esperar), y que los niños también lo hacen si se les deja el espacio y el tiempo para ello.

10



que los programas de filosofía con niños permiten poner en valor el diálogo, hecha la aclaración de que nos estamos refiriendo a un diálogo filosófico.

Cella, junio de 2013 Eloy Cutanda

11

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1. INTRODUCCIÓN Los capítulos que conforman este trabajo responden a una triple necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de Innovación e Investigación, aprobado por el Gobierno de Aragón, que se ha venido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el curso 2012-2013. Supone además un conjunto de reflexiones sobre nuestra práctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras líneas de investigación. Por último, pretende ser un texto que permita orientar la práctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva actividad.

Hemos querido ceñirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia práctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices teóricas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrará el lector extensas y sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestión, ni un examen crítico y a fondo de esas perspectivas. También podemos señalar que no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriqueciéndose con futuras aportaciones y descubrimientos.

A lo largo de estas líneas hablaremos indistintamente de Filosofía para Niños (FpN), de filosofía con niños, de talleres filosóficos, de debates filosóficos o de discusiones con propósito filosófico; de pensamiento crítico, de pensamiento

dialógico

crítico,

de

pensamiento

formal

abstracto;

de

pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones… Siendo rigurosos, deberíamos reservar cada término para su marco específico, situarlo en las diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofía con niños. Nuestro proyecto, que también se denominaba de investigación, pretendía precisamente eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prácticas filosóficas y experimentarlas. De ahí que, reducido lo esencial de las actividades a una base común (la reflexión en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector podrá seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al capítulo donde someramente se exponen las líneas principales de los diversos enfoques.

Hace ya algunos años que en nuestro centro se han venido desarrollando prácticas de Filosofía para Niños (FpN), aunque se ha de señalar que no siempre

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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos expresamente de FpN porque esta denominación hace referencia a la corriente desarrollada por M. Lipman y es ésta con la que iniciamos en su día nuestra andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado más estable, se ha visto la necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos, dándole continuidad y con la pretensión de contemplarlo también como una seña de identidad del centro.

El inicio en el desarrollo de dichas prácticas partió de una realidad: las dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia en comunicación lingüística, como los relativos a la expresión y comprensión oral, a la interpretación y síntesis, a la reflexión y valoración, a la escucha, pero también procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales como la capacidad de análisis, el razonamiento lógico o el razonamiento verbal.

Desde nuestro punto de vista, la metodología propuesta por el programa de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del interés de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de buscarles solución en la denominada comunidad de investigación filosófica, es decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza.

Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel, favoreciendo un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso con los demás.

El núcleo central del método es el diálogo en torno a un texto, en relación a las preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han elegido. La dedicación que se presta al diálogo en grupo, a la comunidad de indagación filosófica, coloca los estudiantes en el centro del momento de aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo (búsqueda de espacios adecuados, disposición en círculo, escucha activa…), como a la hora de conocer las implicaciones filosóficas que tiene el texto de referencia.

Por otra parte, hay que señalar que en realidad estamos hablando de diálogo filosófico y no de una mera recopilación de observaciones u opiniones que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor

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puede realizar para que una conversación se convierta en una conversación filosófica.

Creemos que ese diálogo necesita un tiempo y un espacio específicos: la clase de filosofía. ¿Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, sí un tiempo que se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar…

Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la metodología propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima escolar, tomando como ejes de especial atención el diálogo y la reflexión.

Los textos en torno a los que se desarrolla la metodología descrita están suficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en práctica previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosóficas de M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales están a disposición de los profesores responsables de grupo.

A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagación filosófica se configuran en una sesión de una hora semanal, dentro del área de Lengua en educación primaria, y de 30 minutos en educación infantil.

Creemos posible que el diálogo establecido en el colegio y las preguntas que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto contemplaba la participación de padres y madres invitados a las discusiones filosóficas, como forma de implicarlos en la práctica innovadora y de solicitar su complicidad en la educación de sus hijos.

La práctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusión el blog (Los niños como filósofos) donde se recogen tanto las aportaciones de alumnos, a través de lo que se denomina Diarios de sesión, como las Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didácticos, que pueden ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la práctica y decidan ponerla en marcha.

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Hemos creído conveniente incluir también materiales elaborados por nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve guía en la que se exponen orientaciones sobre cómo dialogar filosóficamente con los hijos. Por otro, incluimos también un conjunto de textos (Las historias de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesión, que esperamos se puedan utilizar en clase.

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2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS Desde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la práctica de la filosofía para niños en las escuelas, de la mano de M. Lipman y sus colaboradores, el interés por tales actividades no ha dejado de crecer. La propuesta genérica de Lipman ha ido diversificándose, especialmente en Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas.

Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las características de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer filosofía con niños1.

En España la recepción de los diversos enfoques se ha centrado especialmente en los trabajos de Lipman. Sin ánimo de ser exhaustivos, citaremos a Félix García Moriyón como introductor y autor de numerosos trabajos2. También cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofía para Niños repartidos por el territorio español3. Las corrientes francesas, que se desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella (talleres, cafés-filo, bibliotecas…), tienen igualmente sus seguidores.

Puede decirse que el común denominador de todas estas perspectivas es el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusión filosófica, el diálogo en comunidad de investigación. Un diálogo que puede bascular entre su uso como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingüística, o bien como medio para desarrollar procesos dialógicos críticos, expresamente

Puede consultarse la web de este experto en didáctica de la filosofía en http://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les méthodes de philosophie avec les enfants"). Puede verse un clarificador capítulo en Michel TOZZI, “Problématique: place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique”, en: M. TOZZI (dir.)

(2007): Apprendre à philosopher par la discussión. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. También nos muestra brevemente su visión Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher à l’école primaire, p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolución de la práctica filosófica en grupo: desde la uniformidad metodológica hacia el pluralismo y la diversidad", Crear mundos, nº 7. [http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html] [consultado: 15, mayo, 2013].

1

El Proyecto Didáctico Quirón, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guías y novelas filosóficas) de la propuesta Lipman.

2

3

Profesionales que se dan cita en la revista Filosofía para Niños.

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filosóficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos).

En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las que nos han llevado a pensar y llevar a la práctica otros modos de hacer. En definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigación (y hay que recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos serviría imponer un método y unos materiales estandarizados.

2.1. Matthew Lipman El proyecto de Filosofía para Niños (FpN) desarrollado en inicio por M. Lipman promueve el acercamiento a la filosofía a través de narraciones, planes de discusión, ejercicios y actividades que deberían ayudar a los niños y jóvenes a captar la dimensión filosófica de sus experiencias y a pensar por sí mismos sobre los problemas filosóficos. No se trata se señalarles qué es lo que deben pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos, partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofía debe desarrollarse en una comunidad de indagación en donde se ponen en práctica procedimientos democráticos, donde se interioriza la vida de la comunidad, constituyéndose ésta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad asume plenamente el proceso de investigación hasta donde éste la conduzca, reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en cuenta todos los puntos de vista.

Así pues, en el método Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo en la escuela de una cultura de la interrogación, apoyándose en las preguntas de los niños. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosóficas las que facilitan a éstos la

identificación de personajes y situaciones, con contenidos

fuertemente antropológicos. Por último, se instaura en el aula un lugar organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la

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palabra se comparte democráticamente, pero con una exigencia crítica en la que el deber de argumentación es la contrapartida del derecho de expresión 4.

Para Michel Tozzi este método constituye una renovación de la concepción del aprendizaje del filosofar y de la práctica filosófica por cuanto 1) se parte del postulado de la «aptitud de los niños para aprender la filosofía»; 2) se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por vía oral, y no solo leyendo las obras de los grandes filósofos; 3) se tiene la idea según la cual filosofar no es una ruptura con la opinión sino una labor de problematización de las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigación, que se apoya en las actividades de los filósofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de articular filosofía y democracia, mediante una didáctica que promueve un espacio público escolar de confrontación racional de los espíritus5.

Las prácticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un amplio abanico de dimensiones educativas:  Del aula a la comunidad de indagación, dialogando e investigando de forma colaborativa y cooperativa.  Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar  Identificación de emociones, análisis de creencias y búsqueda de justificaciones.  Desarrollo de un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.  Práctica de procedimientos democráticos.  Reconocimiento y práctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento de otros puntos de vista.

Nuestra práctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en las novelas de Lipman. Se ha señalado en ocasiones que el marco cultural en que se desarrollan éstas no encaja con el nuestro,

o que las historias que allí se

cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro

Moufida GOUCHA (dir)(2011): La filosofía, una escuela de libertad. Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro, UNESCO, [publicado originalmente en francés en 2007], p. 27.

Disponible en Internet http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf [consultado: 15, mayo, 2013].

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5

Ibídem.

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punto de vista, podría decirse también que esas novelas filosóficas son, ante todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al programa, en el que los manuales que existen a su disposición pueden llegar a abrumarle (con extensas líneas de trabajo, de discusión, de ejercicios...).

Añádase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesión de filosofía para niños, en la que no se conoce de antemano cuál va a ser el contenido de la lección, pues, en realidad, ese contenido surgirá de las preguntas formuladas por los alumnos. Son también exigentes con los alumnos, no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodología propuesta, la obligación de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco nuestros estudiantes están acostumbrados en general.

Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con este programa. Sólo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas básicas para animar el diálogo filosófico, el profesor podría iniciar otros caminos e investigar otras propuestas.

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CRITERIOS PARA UNA DISCUSIÓN FILOSÓFICA6 La lógica

La epistemología

La metafísica

Criterios genéricos

La estética

Criterios específicos

Una discusión es filosófica cuando es

¿Qué hace que una discusión sea filosófica?

La ética

CRÍTICA. Por tanto deberá...

Una discusión es filosófica cuando es Es COHERENTE. Por tanto deberá...

Una discusión es filosófica cuando es es OBJETIVA. Por tanto deberá...

    

guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorrección movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser evaluadas

   

subrayar las contradicciones dibujar inferencias válidas identificar presupuestos desarrollar razonamientos

 

considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo distintos multiplicar los ejemplos buscar contraejemplos

  Una discusión es filosófica cuando es

 

es RIGUROSA. Por tanto deberá...

 Una discusión es filosófica cuando es es METÓDICA. Por tanto deberá...

Una discusión es filosófica cuando es

ángulos

buscar la consistencia en la argumentación seguir el argumento dondequiera que se encuentre poner atención en las herramientas lógicas

  

seguir un procedimiento de búsqueda problematizar de manera explícita (establecer las conexiones medios-fines, causa-efecto, parte-todo)



evaluar el proceso (proceso de investigación, en relación a la información, estrategias cognitivas, ...) estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar sobre el pensamiento)

es REFLEXIVA. Por tanto deberá...  

Alexandre HERRIGER: “Critères d’une discussion philosophique”, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027unediscussion-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association québécoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils d’animation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].

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2.2. Michel Tozzi Michel Tozzi7 creó en 1998 un grupo de investigación sobre el tema en la universidad de Montpellier 3. El método había sido iniciado por A. Delsol y S. Connac, y desarrollado por

J.-Charles Pettier à l’IUFM de Créteil,

particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran influenciados por las pedagogías cooperativas de Freinet y Oury: un alumno presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los que también hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de pensamiento.

La llamada Discusión con Propósito Filosófico (DPF), término acuñado por Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave: 

Problematización (¿Es justa la justicia? ¿La amistad debe durar para siempre?)



Conceptualización

(¿qué

entendemos

por

amigo,

compañero,

compadre, hermano…?) 

Argumentación: exigencia de pedir razones, obligación de darlas.

Tozzi parte de los mitos platónicos. Los textos pueden ser variados o puede también proponerse una pregunta directa.

Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vías.

Una, mediante la petición de pertinencia, de problematización, de forma directa (¿cuál es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (¿es una buena pregunta para entablar una discusión filosófica?, ¿qué palabra en tu pregunta es la potente?). La otra consistiría en ofrecer un breve texto que contiene un ineludible problema filosófico y que habría que dilucidar de inmediato. Acudir a la segunda opción supone reducir el riesgo de preguntas estériles, que no

7

Las propuestas de Michel Tozzi pueden también verse en la web http://www.philotozzi.com/

[consultado: 15, mayo, 2013].

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plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que intervengan aquellos alumnos (en público, expresándose oralmente) que no intervendrían más sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte.

La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinión y la subjetividad desarrolladas en una sesión de filosofía con niños. Una forma de combatirlas es exigir rigor y determinación. ¿Pero cómo puede llegar el docente a eso? Pues a través del error, con la sensación de que lo que hemos realizado no sigue las reglas del camino. Otro tanto podría decirse de los alumnos. ¿Qué podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se les ha dado la oportunidad de hablar de forma periódica sobre ciertos temas?

Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin mecanismos básicos para hablar con rigor y determinación. ¿Y qué puede ocurrírsele al docente que tampoco está habituado a demandar ese rigor? Probablemente se hallará perdido, sin puntos de referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deberá actuar como perro de caza que no suelta su presa y deberá pedirse a sí mismo esa vigilancia para que las sesiones no transcurran por un terreno estéril.

Exigir rigor y determinación es algo que se puede entrenar. Por eso ha de hacerse ver al docente que sólo la práctica nos ofrecerá resultados deseables; que éstos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos reclama una verdadera discusión filosófica no se va a ver satisfecha de la noche a la mañana.

Vemos algunos vídeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. Sí; es posible que el rigor y la determinación, la radicalidad del propósito filosófico no aparezca por ningún lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que ha de poner el máximo cuidado para facilitar la expresión de sus alumnos.

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2.3. J. Lévine Lévine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente psicoanalítica. El propio autor señala que en 1996, después de haber leído los trabajos de M. Lipman, tuvo la intuición de que era posible otra forma de acercarse a la práctica de filosofía con niños. Así, propuso un dispositivo que estaba precedido por una “regla fundamental” basada en cinco puntos: 

explicitación del término filosofía;



enunciado de un tema;



anuncio de que la sesión durará diez minutos;



silencio del docente durante esos diez minutos;



reescucha eventual de la sesión, seguida de cambios sobre su progreso.

Para Lévine se trata de una orientación diferente a la que privilegia la tríada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que entre la discusión con propósito filosófico (DPF) y su proyecto no hay incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, señala, se persigue el mismo objetivo de un niño más completo y de una escuela más habitable.

Su método está fundado sobre la idea metafórica de viaje. La frase que abre la sesión es del tipo: “Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la palabra belleza (o familia, alegría, amistad, etc.)”, y tiene valor de invitación a un viaje, un viaje al país de las ideas, y más particularmente un viaje de descubrimiento y de investigación sobre la naturaleza humana. La originalidad de este tipo de sesión es que parte de una palabra a la que el niño es invitado a abrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que él es portador. Más que un niño “filósofo”, sobre todo a este nivel protofilosófico, es alguien que en un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que las palabras dicen del mundo8.

J. LÉVINE (2007): “La notion de ‘monde philosofique des enfants’: utopie ou nécessite?

Présuposées, place, limites?”, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.

8

25

2.4. Anne Lalanne Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosóficos9. «Sin teorías filosóficas, sin un vocabulario específico, el acto intelectual que puede llamarse filosofía es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones que han de estar de acuerdo con la esencia de la filosofía»10. Estas condiciones serían11: Filosofar

es

reflexionar;

tomar

como

objeto

de

estudio

las

representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de dónde viene lo que se piensa (cuál es el origen de ese saber), y finalmente conocer hasta qué punto ese saber es válido (cuál es su valor racional).

Filosofar es hacer uso de la razón, la filosofía es obra de la razón. Se trata de despertar en los niños la razón; y para ello hay que animarlos a formar juicios racionales y no promover en ellos la simple expresión como sujetos afectivos, psicológicos.

El objeto de la filosofía resulta difícil de delimitar. Y porque no tiene un ámbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra interés. Reducir la filosofía a un ámbito particular sería traicionar su esencia.

Por ello, el taller de filosofía ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo tipo de preguntas, a condición de que lo sean de manera filosófica. En ese sentido, podría resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a priori la investigación al debate democrático, por ejemplo. La filosofía no tiene en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el problema del ciudadano, pero no sólo ni obligatoriamente.

Las premisas y objetivos de la práctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra Filosofar en la escuela, 2005.

9

10

Ibídem, p. 22.

11

Ibídem, pp. 22-27.

26

2.5. Oscar Brenifier También Oscar Brenifier habla de discusión, pero destaca en su propuesta una especie de rigor mayéutico, en la que toda intervención del alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. El profesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A pesar de ello, nos propone ciertas líneas maestras que deben tenerse en cuenta en la práctica.

Problematizar es el punto de partida y el diálogo 12 es el camino. Sin problema previo no es posible una discusión fructífera. Una de las maneras de desvelar el problema es plantear directamente una cuestión que nos va a exigir de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarán el diálogo filosófico.

Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos: 

La reivindicación del trabajo en sucio, del borrador: «El borrador nos muestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en ese

funcionamiento

donde

se

encuentra

lo

esencial

de

la

enseñanza»13. 

La carta del silencio: «dejaremos que éste se extienda sobre la clase para que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; ¡no hay nada como eso para hacerlos pensar!»14



El miedo a la ignorancia: «La ignorancia es una libertad en la medida en que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que todavía seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeñas, que contemplemos con nuevos ojos las ideas más insignificantes y que una vez más nos planteemos ingenuamente las preguntas más simples, esas que ya nadie se atreve a formular»15.

12

Oscar BRENIFIER (2005): El diálogo en clase.

13

Ibídem, p. 48.

14

Ibídem, p. 118.

15

Ibídem, p. 122.

27

El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha venido especialmente de la colección Superpreguntas16. Se trata de una serie de obras que sirven especialmente al profesor como guión para atacar directamente un tema filosófico.

Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problema filosófico, lo podemos encontrar en la colección de libritos de Superpreguntas, del mismo autor, en Edebé (¿Qué es la felicidad?, ¿Qué es la convivencia?...).

16

28

3. NUESTRAS PRÁCTICAS 3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá La competencia lingüística es el núcleo central en torno al que giran las prácticas de filosofía con niños. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del éxito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las palabras y el respeto por el lenguaje se vivan día a día en las aulas. Poder compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propósito filosófico 17 . En ese sentido, las discusiones filosóficas no contravienen ni el espíritu del currículo establecido, ni suponen una innovadora pérdida de tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las dimensiones de la competencia lingüística. Hablar para aprender, hablar para pensar, objetivos de la discusión filosófica, son coherentes con los objetivos propuestos por la competencia lingüística: comunicación, interpretación y comprensión de la realidad, construcción y comunicación del conocimiento, organización y autorregulación del pensamiento; expresar pensamientos, emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico.

Pero además, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofía con niños, estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.

Un análisis detenido de las propuestas en la LOE española y los objetivos del programa de filosofía nos revela rápidamente su contribución a ese logro: Competencia matemática: interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lógica. Algunos investigadores han propuesto aplicar el método del diálogo crítico de forma específica para el desarrollo del pensamiento matemático. Marie-France Daniel ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del último

17

Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher à l’école primaire, p. 26.

29

ciclo de primaria hacia una reflexión crítica sobre los conceptos filosóficomatemáticos, a partir de una novela y una guía para el profesor: Les aventures mathématiques de Mathilde et David18.

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: comprensión de sucesos, predicción de consecuencias; análisis de los fenómenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas

Marie-France DANIEL (2011): “Philosopher sur les mathématiques au moyen du dialogue critique”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. De Les aventures mathématiques de Mathilde et David hay traducción en español: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO y M. SCHLEIFER, ¿Te dan miedo las matemáticas? Una aventura para reflexionar, Ed.Limusa.

18

30

en pruebas; poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica.

Tratamiento de la información y competencia digital: destrezas de razonamiento para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Competencia social y ciudadana: análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica; realizar razonamientos críticos y lógicamente

válidos

sobre

situaciones

reales;

dialogar

para

mejorar

colectivamente la comprensión de la realidad; saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar críticamente sobre

los

conceptos

de

democracia,

libertad,

igualdad,

solidaridad,

corresponsabilidad, participación y ciudadanía.

Competencia cultural y artística: habilidades de pensamiento divergente y convergente; valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural.

Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema.

Autonomía e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso19.

Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El

Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofía en el aula.

19

31

pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.

Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de la buena pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda; del lugar donde se instala el engaño; del momento en que se afianza el prejuicio; del valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelación del coraje; del diálogo, como método.

Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de la metáfora, con especial dedicación a la imagen y a la palabra por la palabra; del absurdo, mediante la mezcla y la relación inverosímil; del humor situado entre la finitud y la infinitud, en torno a la inversión de papeles; de lo oculto que se revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno mismo mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de vida...; de los demás en espacios de colaboración imaginados, y en espacios para la praxis política; del mundo posible a través de utopías y ucronías...; del movimiento imposible entre mecanismos, diseños y proyectos...

Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de la diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada; del lugar del dolor, como punto de partida; del requerimiento, como identificación de la necesidad; de la compasión, como método.

32

33

3.2 Emociones, convivencia, ¿otras áreas?

Un programa de filosofía con niños no es un programa de educación para la ciudadanía, ni de educación emocional, ni de educación en valores. Sin embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra específicamente en las habilidades sociales o en las técnicas del debate y los procedimientos para convencer al otro llevados al extremo.

Su método básico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar, argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rígidamente dependiendo de las características del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto, podría ir más allá de su utilización exclusiva en filosofía. Convendremos en que las anteriores dimensiones, pasos del método, son extensibles en realidad a cualquier área siempre y cuando se les dé el valor que merecen y no se ofrezca un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto en libros de texto, en lecciones cerradas. El método propuesto promueve un aprendizaje problemático, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude más al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde éstos se encierran. Así es posible leer una obra pictórica, preguntarle, hablar con y sobre ella… Y de ahí, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar, ahora sí, otros puntos de vista, tal vez canónicos, sobre los que una vez más se podrá seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa capacidad de cuestionamiento.

Señala Joanna Haynes que la indagación filosófica no puede desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Además es preciso desarrollar la sensibilidad, la compasión y la preocupación por el bienestar de los demás20. Se hace referencia a esa condición de los programas de filosofía para niños, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero además se insiste en huir del método como formulario, pues «lo verdaderamente estimulante de este método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del

Joanna HAYNES (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria, p. 69.

20

34

aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la ‘enseñanza de la ciudadanía’»21.

CUIDAR PARA CONVIVIR

Las bromas.

Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros asumen que hay que aceptarlas sin más. Sólo hace falta rascar un poco en la superficie para saber el verdadero alcance de ciertas situaciones.

Sesión 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.

Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesión anterior y el análisis de ciertas ideas aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debatió. La lectura de un fragmento de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se veía acosado por otros daba pie a la siguiente pregunta: ¿Por qué los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran? (18:12, María) 22.

En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los alumnos reflexionan al respecto: 

Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carácter y de cómo se levante la persona



Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma



Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma inocente o pesada

¿Cómo se decide si una broma es pesada o inocente? ¿Quién debe decidirlo? ¿El que la hace/el que la recibe?

Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.

21 Ibídem,

p. 77.

Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando página y línea del texto que da pie a la cuestión; además se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha leído/comprendido y a apoyar su pregunta con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor científicos).

22

35

Se aborda la cuestión de si una broma produce ofensa/daño. ¿Siempre se producen consecuencias de daño? [asentimiento general] Algunas conclusiones: 

quien hace la broma/daño no decide nunca (sobre lo que causa en los demás)



quien recibe la broma/daño decide (casi siempre)



en algunos casos habrá que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio correcto.

El diario del alumno. (Maru, 6º) « … ¿A veces la fantasía no puede tener daño? [puede producir daño]. Un alumno piensa que de (…). Otro alumno piensa que depende de la broma.

El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: ¿Qué diferencia hay entre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo: alguien quiere ser amigo del líder, y el líder le quita el libro, le da collejas, etc.

Esto es una broma pesada. Después, el profesor nos ha hecho otra pregunta: ¿Cuando fastidiamos a alguien, hacemos daño?

Hemos llegado a la conclusión de que el que recibe la broma decide si ha sido una broma pesada o no».

Prejuicios.

Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV El descubrimiento de Harry) Desde la lectura, la elección de preguntas y el diálogo.

En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que desembocarán en la reflexión sobre el cuidado de los demás. ¿Qué fuerza tiene el pensamiento?

Preguntas: 

¿Por qué dijo Lisa “son o no son reales los pensamientos”? (Ricardo, 23:13)



¿Por qué piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos)



¿Por qué piensa Harry que el pensamiento es la cosa más interesante del mundo?

(Silvia, 25:7/tres votos)

Se elige la tercera pregunta (mayor número de votos). Ideas aportadas: ¿Qué es algo interesante? algo importante,

36

algo que despierta la curiosidad, que tiene misterio, que llama la atención; que gusta, que despierta ideas, ¿Pensamos todos los días? sí, pero no pensamos sobre el pensamiento, el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste, el pensamiento tiene mucha fuerza, sin pensar no se puede vivir siempre se piensa ¿Acusar sin pruebas?

Harry acusa a Tony porque es su enemigo, porque no le cae bien, acusación sin pruebas, lo piensa solo, prejuicios, rumores

En una sesión posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: ¿Se puede deducir de la afirmación de Mark que fue Bill Beck quien tiró la piedra? ¿Cuál sería la respuesta clara a esa pregunta? No, porque… NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso práctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.

37

3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y Federico.

3.3.1. Los textos, los temas Cada enfoque en torno a las prácticas de filosofía con niños tiene un punto de partida que provoca el cuestionamiento y el diálogo, la problematización y la argumentación. Por otra parte, hay una serie de cuestiones filosóficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de filosofía con niños. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las cuestiones filosóficas porque es posible seguir indagando sobre su significado, no están cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las características del grupo de alumnos.

Los textos de las novelas filosóficas, elaboradas al efecto, como las que presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los niños. Es posible que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el diálogo filosófico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, el profesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructífero en torno al que establecer la discusión.

Las imágenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor expone las preguntas guión, que deben ser investigadas.

Los textos cortos (cuentos, fábulas, dilemas) proporcionan un tema más centrado, si bien nada nos asegura que el diálogo vaya a seguir el rumbo preestablecido por nosotros.

Las preguntas directas (¿Qué es un amigo?/¿Qué es la amistad?) sí llevan directamente al quid de la cuestión, pero hurtan de alguna manera la fase previa de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rápidamente; esto permite que el diálogo se produzca mucho más espontáneamente. El modo es igualmente válido para alumnos de infantil y primaria.

38

LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIÑOS La amistad

¿Qué es la vida?

¿Para qué sirve un amigo?

¿Qué es la muerte?

Los secretos

¿Por qué nacemos?

Los abusos

¿Cómo nos hacemos grandes?

La identidad personal

La conciencia humana

¿Qué nos hace como personas: ser o tener?

La conciencia animal

Las diferencias

El pensamiento y el conocimiento

¿Qué es ser diferente?

¿Es la misma cosa aprender que comprender?

Cualidades y defectos

¿Aprendemos respuestas?

¿Qué es ser valeroso? ¿Qué es el coraje?

La cólera ¿Qué es la ira?

El castigo La vida y la muerte La imparcialidad La justicia ¿Qué es lo correcto?

La verdad ¿Hay un color para cada sentimiento? ¿Qué es la felicidad? ¿Un regalo nos hace siempre felices? ¿Qué es amar? ¿Qué significa estar enamorado? ¿Qué es trabajar? ¿Qué es estar triste? ¿Qué significa esperar? ¿Se puede comprar todo? ¿Es bonito o no es bonito? ¿Qué es lo bello? ¿Qué es el espacio? ¿Qué es el tiempo? ¿Todo tiene un principio?

con

preguntas

o

con

¿Cómo sé que sé algo? ¿Qué es pensar?

La libertad Las creencias religiosas El concepto de mente El origen del lenguaje ¿Qué son las palabrotas?

La imaginación El sueño y la realidad ¿Qué es la materia? ¿Qué es el bien?

La bondad ¿Por qué hacemos fiestas? ¿Qué es el miedo?

La venganza ¿Qué es ser una gran persona? ¿Qué es ser normal? ¿Somos libres? ¿A quién pertenece la tierra? ¿Qué es la vergüenza? ¿Somos porque los demás nos ven? ¿Todos desean la fama? ¿Qué es preferible: una pregunta o una respuesta?

¿Qué son las relaciones?

39

40

3.3.2. Imágenes Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofía con niños han visto la necesidad y la ocasión de iniciar una discusión filosófica a partir de una imagen. Imágenes para pensar. Partiendo del método ya comentado es posible realizar aproximaciones distintas en relación a una obra pictórica o una imagen.

Una primera consistiría en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgiría el tema filosófico para el diálogo. Son imágenes prometedoras, que nos llevan de la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusión sobre asuntos sociales, históricos, situándose a caballo entre la motivación previa al desarrollo de una cuestión sociocultural y el inicio del análisis formal de la obra. Por último, cabe entender la recepción de estas imágenes como una aproximación al análisis estético.

La imagen como texto. El grito, de E. Munch

41

Nos propusimos desarrollar una sesión de FpN en cuatro cursos distintos (3º a 6º de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como texto era escasa y en modo alguno se pretendía iniciar a los alumnos en el análisis formal de la obra artística. Seguimos, pues, los pasos que hasta el momento habíamos dado en una clase típica de FpN, es decir, lectura, preguntas, elección de preguntas y diálogo. ¿Era posible conservar este procedimiento?

Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como están en la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se propone a los alumnos leer un cuadro del que no mencionamos título ni autor.

Se les pide que expresen qué les sugiere, qué cosas puede representar, qué preguntas pueden hacer.

4º de Primaria.

Sesión 1ª.

Leer el cuadro.

-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.

-¡Qué va! Si no hay letras.

-Leer es describir lo que hay.

-P: ¿Sí? ¿Tú qué lees?

-No sé si es una persona o un señor.

-Hay como unas montañas y un señor y arriba como fuego.

-Unos acantilados, un señor sorprendido.

-(…)

-P: Vamos a dar la palabra a los que no han leído. ¿Hay alguien que no ha leído?

-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.

-P: ¿Algo más que no se haya dicho?

-Que lo persiguen.

-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.

42

-(…)

Hacer preguntas -¿Por qué el hombre está sorprendido?

-¿Por qué el cielo está de color naranja?

-¿Por qué el mar parece un pelícano?

-¿Por qué los señores persiguen al señor?

-¿Por qué el puente está hecho de madera?

-(…)

-¿Por qué se ven sombras en vez de hombres?

-¿Por qué el hombre se pone las manos en la cabeza?

Elegir una pregunta En esta ocasión se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez ésta dé más juego).

Dialogar -P.: ¿Qué cosas nos pueden dejar sorprendidos? ¿Cuándo?

-Está sorprendido porque dos lo vigilan.

-A mí me sorprenden cuando me dan regalos.

-Porque lo persiguen.

-Por una bomba.

-Por una ola gigante.

-A mí me sorprenden cuando viene alguien.

Durante el diálogo surgen conceptos semánticamente cercanos: sorprendido, asustado, asombrado.

-P.: ¿Es lo mismo sorprendido que asustado?

-Sorprendido siempre es bueno.

-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.

-P.: ¿Podemos poner ejemplos? Utilizamos: ‘el otro día vi…’

43

-El otro día vi un toro que se había escapado y me quedé asustado.

-El otro día vi un perro muy grande y me quedé sorprendido.

-El otro día vi un cerdo que lo mataban y me quedé asombrado (…)

Sesión 2ª. Lectura de diarios de sesión.

El segundo momento dedicado a esta actividad consistió en leer los diarios de sesión de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios, conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer día.

En esta ocasión se les pedía además que titularan el cuadro (aunque alguno ya lo conocía y así lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo que realice una crítica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente, pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los alumnos que entreguen un trabajo de extensión determinada con todas las aportaciones que crean convenientes. «(…) El hombre que aparecía tenía la cabeza abombillada y las manos en la cabeza. Parecía tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y también parecía que estuviera loco. Hemos dicho que eso se podía deber a que tenía una enfermedad y en realidad a lo que tenía miedo era a la enfermedad. También hemos dicho que tenía imaginaciones, que el cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. (…) Yo lo he titulado ‘La enfermedad en la humanidad’…» Raúl (6º). «(…) Yo de nombre le he puesto ‘El grito’, porque el cuadro para mí expresa depresión, sufrimiento y este nombre parece el más adecuado.

También ha habido gente que ha dicho que parecía que tenía miedo, asustado, soñando, que tenía una enfermedad, que estaba estreñido.

Detrás de él iban dos hombres. Parecía que le seguían al hombre asustado…» Jeni (6º). «(…) El título (El grito) me ha dado muchas pistas más de las que tenía.

El hombre podía gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo

44

creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas» Cristina (5º).

Sesiones posteriores.

Es posible continuar con el cúmulo de preguntas que puede generar una imagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografía de una persona o grupo de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en clara contraposición con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de aplicar la misma técnica de análisis, de indagación filosófica y de descubrimiento que hemos aplicado al cuadro.

Pero es verdad que, a veces,

la imagen llega a resultar demasiado

aséptica. Ésta ya no infecta. Más en este tiempo de hiperinflación de imágenes en el que aquello de que una vale más que mil palabras podría ponerse en duda. ¿Por qué no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano?

Proponemos la participación de un voluntario que acepte ser objeto de reflexión por el resto de compañeros. El clima generado en anteriores sesiones permitirá este procedimiento. Las preguntas requerirán un ejercicio de corrección exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo).

En otras ocasiones hemos partido de una obra pictórica, para proceder a un tipo de análisis distinto. Se trataría de un trabajo previo al del estudio específico de una época histórica o un estilo artístico. La sesión se realizó con un grupo de alumnos de 6º de primaria, de alternativa a la religión.

45

La imagen como análisis sociocultural e histórico previo. Los tres músicos, de Velázquez.

Preguntas: 1. ¿Por qué sale un mono en el cuadro?

2. ¿Por qué el niño no está tocando ni cantando?

3. ¿Por qué están en una habitación oscura?

4. ¿Por qué utilizan instrumentos de cuerda?

5. ¿Por qué no hay nadie más en el cuadro si es una taberna?

Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta: 1. Animales como mascotas, maltrato animales

46

2. Niños, trabajo infantil 3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando 4. Instrumentos de cuerda: sólo cuerda no suena bien, se queda sosa, sola, suave 5. Taberna: ocio, salud, historia Elegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al análisis formal del cuadro.

Agrupamos palabras: 1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, niños, sonrisa.

2. Oscuridad, negro, frío, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad, sueño, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio. ¿Qué hemos hecho? Durante una sesión de hora y media hemos introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos; hemos abordado elementos históricos, así como aspectos formales de la pintura barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... ¿Estamos ahora en mejor disposición para aprender historia o música? Indudablemente.

La imagen como objeto de análisis estético. La noche estrellada, de Van Gogh.

Igualmente es posible abordar el análisis de una composición plástica, si bien es verdad que en este caso la discusión no alcanzaría el nivel de diálogo crítico. Los pasos a seguir serían similares: lectura, preguntas, discusión, diario, recreación. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento estético basado en el análisis de las sensaciones que provoca la obra artística, por medio del diálogo y la reflexión individual y en grupo. La estética constituye uno de los campos de la filosofía, junto con la ética, la metafísica, la epistemología y la lógica. La estética hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.

47

48

49

3.3.3. ¿La música? ¿Sería posible que nuestros alumnos realizaran una aproximación filosófica a una obra musical? Podría parecer que el carácter tan abstracto de la música dificultaría el diálogo crítico. Por otra parte, la audición de la obra musical requiere más atención que la lectura de un texto o la visión de una obra pictórica. Tanto más cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo esta actividad, de forma activa y atenta, con un método analítico. Aquí nos encontraríamos de lleno con las cuestiones de estética. Algunos investigadores han llevado a la práctica propuestas innovadoras en este sentido23.

Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a la vez. Por un lado, fijaremos la atención, aunque se corra el riesgo de perder matices o pasajes destacados, lo que no sería en principio objeto de nuestra aproximación, esto es, el análisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoración de la pieza musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rápidos o los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la música e interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo como objeto de diálogo en la comunidad de investigación.

Conciertos de Brandemburgo, J.S. Bach. Propuesta con alumnos de 3º a 5º de primaria.

Se detalla a los alumnos qué es lo que queremos con esta actividad. Les advertimos que no queremos una valoración personal de lo que escuchan. No se trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida, entretenida, bonita…; tampoco se pide que nos señalen aspectos formales de la obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. ¿Cómo? Les presentamos un En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): “Approche esthétique en communauté de recherche”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 301-314.

23

50

sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una interrupción servirá para leer en público lo que cada cual ha escrito.

Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreación plástica en relación a la música que han escuchado; ésta debería contener uno o varios temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que preparen un boceto para la próxima sesión en que procederemos a trabajar un collage. Durante esta actividad suena de nuevo la música. En los minutos finales de la sesión pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que identificarían la música que han oído: felicidad (2), tristeza (3), alegría, amistad, compasión, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz. ¿QUÉ ME TRANSMITE LA MÚSICA? Prueba con…

1

2

3

4

5

RECUERDA

RECOGE

ESCRIBE

UN TEMA

RECREA

imágenes

ideas

“es como si…”

una palabra

dibujo

historias

palabras

“parece como…”

una imagen

collage

personas

“me recuerda a…” “imagino que…”

COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER

Durante la segunda sesión se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.

51

3.4. Reflexiones desde el aula 3.4.1. Los procesos Este podría ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en nuestra práctica de filosofía con niños.

Procesos

texto

Lectura Preguntas Diálogo Diario de sesión Publicación Evaluación Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de partida (sea cual sea su formato), pero también sobre los diarios de sesión de los cuadernos de filosofía de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por estos. Una publicación, en ese sentido, sería el producto (una presentación, un

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audio, un vídeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en un blog, en carteles…, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros procesos (preguntas, diálogo, evaluación) o, si está más elaborado, para dar inicio a varias sesiones de filosofía.

EL PROCESO DE INDAGACIÓN24 Primeros pasos

Los niños acuerdan reglas de interacción o se les recuerda las ya acordadas.

Un estímulo compartido

Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical…

que incentive la indagación Pausa para pensar Preguntas

¿Por qué…?

Conexiones

Se establecen nexos entre las preguntas

Elección de una pregunta

Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se

para iniciar la

omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de

indagación.

relacionar entre sí las preguntas.

Construir sobre las ideas

El profesor debe poner todo su empeño en que los

de los demás.

participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas bien pensadas y las mediten con detenimiento.

Registro del debate

La marcha de la indagación puede exigir a veces la representación gráfica de las ideas por medio de una tabla, una mapa conceptual o mediante diagramas.

Conclusión y revisión

El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirse a documentos escritos… A los niños se les puede ofrecer una actividad de seguimiento.

Joanna HAYNES (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria, pp. 56-58.

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DIARIO DE SESIÓN Hoy en filosofía para niños hemos leído un cuento en el que a un burro siempre se lo daban todo, pero un día el dueño del burro se fue y le dejó dos montones de heno exactamente iguales y el burro no supo decidir de cuál montón comer y murió.

Esto quiere decir que el burro no sabía decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde pequeños nos enseñan a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o realizando la resta.

Silvia ha planteado que las personas, la mayoría de las veces, antes de actuar pensamos, por ejemplo: Cuando hace frío, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta, pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.

Iván ha dicho que hay veces que no es así, que actuamos antes de pensar y no prevemos las consecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al fútbol y estamos de porteros, no pensamos en si deberíamos parar la pelota o no, la paramos para poder ganar y para que no nos golpeen.

El profesor nos preguntó qué era la voluntad, porque para poder decidir correctamente también depende de si la decisión que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.

La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: Tú quieres ir a ver a una persona que está enferma, pero tú tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no vayas, pero, a pesar de todo, tú vas a verle por tu propia cuenta, porque querías ir a verle y nadie te había obligado.

También hemos comentado que se puede ayudar a alguien que está indeciso. Lo podemos ayudar aconsejándolo, pidiendo ayuda a los demás… Pero nunca obligándole porque si no le estaríamos “sometiendo contra su voluntad”. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir y de qué forma lo hacemos.

Yo creo que sí sé decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me traerá esa decisión, si serán buenas o malas, si ganaré más que perderé…

A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los contras así será más fácil decidir y más seguro.

También nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estábamos ya tomando una decisión. Sí, así es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una decisión que nosotros tomamos.

Mi conclusión es la siguiente: cuando nos enseñan desde pequeños a decidir, nos sirve de mucho en el futuro tanto sea una elección muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo pensamos tanto que no hacía tanta falta y hay veces que deberíamos pensarlo más. La

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voluntad tambiĂŠn es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisiĂłn que realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin obligarles a algo que no quieran hacer.

Claudia (6Âş)

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3.4.2. Sobre las incertidumbres Cualquier proceso dialógico podría rozar cuestiones filosóficas, incidir plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en sí no nos asegura hacer filosofía. Esto podría ser válido para cualquier comentario o cualquier proceso de interpretación de un texto. La elección sobre lo que se puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo que nos llama la atención, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el comienzo de estos procesos. Qué duda cabe de que una pregunta previamente fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habrá un repertorio de "cosas" que hacer. Pero, ¿qué ocurre si no conocemos la pregunta con antelación? El profesor −me centro en uno de los protagonistas− desconoce de antemano el contenido de una sesión de FpN. El contenido viene dado por las preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos −y siempre que sea posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los problemas filosóficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para el debate. Tras ese trabajo de investigación, tienen cabida otro tipo de ejercicios que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos jamás hubieran formulado.

Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie.

Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los niños que quiere ir al colegio con ellos.

De entre las preguntas que los alumnos de 5º formulan tras la lectura del episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, ¿por qué Nous quiere ir al colegio?

El debate se articulará a partir de esa cuestión. Teresa es la que primero toma la palabra: “Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse aburrida en casa, para ir con sus amigos”. Le hago ver (le hacemos ver, porque pido que alguno de sus compañeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aquí no

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hay por qué temerle al diálogo: podríamos seguir pensando en Nous como protagonista y seguiríamos proyectando en él nuestras razones para ir al colegio. ¿Pero por qué no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros? ¿Cuáles son nuestras razones para acudir al colegio? Éstas pueden ser variadas, pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener amigos, ¿qué es más importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, ¿qué nos importa más? ¿Qué tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45 minutos (estamos en una sesión, a última hora de la tarde). Evidentemente, en algunos momentos nos hemos ido de lo que estábamos discutiendo: debates que se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que verdaderamente nos interesaba; errores de interpretación respecto de lo que ha dicho un compañero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa −de manera tan breve como sea capaz− para volver a coger el hilo, para explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo demás los alumnos se autorregulan para tomar la palabra −aunque se les provea de trucos para que puedan hablar todos, como cuando se señala expresamente que debemos estar atentos al compañero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito quiere hablar−, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quien molesta ostensiblemente.

Tras el diálogo, el profesor procede a la recapitulación de las principales ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente, podrían participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las aportaciones de los compañeros, las propias, la valoración que les merecen.

Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Públicamente, uno por uno, se puede pedir mayor implicación y mayor participación; se elogian intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden pedir actitudes de respeto,...

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El trabajo del diario de sesión se inicia en clase, pero generalmente se pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.

3.4.3. El valor de las preguntas Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja.

Cualquier profesor que se haya acercado a la práctica filosófica con niños habrá podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraña para los alumnos. Por un lado, nos encontramos con su complejidad intrínseca, hasta llegar al corazón de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educación que tradicionalmente recibe el alumno y que le condiciona en la práctica a ofrecer respuestas precisas y no a formular preguntas inquietantes25.

Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas que puedan ayudarnos a continuar con el diálogo y con la investigación, el número de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso donde se piden.

Así, los alumnos de 1º son una fuente inagotable de preguntas de todo tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6º es preciso “arrancar” esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en común es que hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.

La aceptación que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o menor habilidad, no es óbice para que los alumnos vayan conociendo qué pueda ser una buena pregunta y con qué preguntas será difícil avanzar.

A partir de 3º de primaria se puede exigir al alumno que dé razones respecto a la bondad y ¿pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan

Gilles ABEL (2011): “Une pratique atypique pour des enfants atypiques”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique.

Applications et enjeux, pp. 7-20.

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cuenta de qué cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta evidente. Pero no está de más que se pongan en marcha mecanismos que desvelen la incorrección de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas manifestaciones.

En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas básicas en la sintaxis: exigir siempre a quién o a qué nos estamos refiriendo (“¿Por qué llora Pixie?” en vez de “¿Por qué llora?”); intentar de nuevo la pregunta si es necesario, haciendo hincapié en el orden sintáctico adecuado; pedir referencias (página, línea del texto leído) sobre la cuestión realizada, pues ha podido haber un error de interpretación o de lectura; reclamar, también, las razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate posterior.

Este último aspecto nos llevará sin duda a que los alumnos se autorregulen en su afán, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la dinámica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que esa autorregulación se convierta en autocensura y echemos en falta buenas preguntas que jamás verán la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier caso, y como ya sabemos, el profesor evitará señalar expresamente una buena pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.

Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentación de eliminar preguntas porque considera que no van a impulsar un diálogo verdaderamente filosófico. Un niño puede proponer, por ejemplo, la pregunta: "¿Quién es el autor del libro?" o "¿cuál es el color de ojos de tal o cual personaje?". El profesor, lejos de rechazarlas de plano, debe hacer el esfuerzo para conseguir que esas preguntas se conviertan en punto de partida para una discusión filosófica. Así, se puede contestar que el nombre del autor del libro está en la cubierta y decidir pasar a otro asunto, o bien plantear un problema: "Bien, hemos dado con el nombre del autor, está en la cubierta del libro, se llama X. Pero ¿estamos seguros de que esa persona es en realidad la autora del libro"; lo

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que llevaría a introducir elementos como el pseudónimo, la usurpación de personalidad, el trabajo en la sombra...26.

Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que ha quedado suficientemente clara la dinámica a seguir con respecto a las preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den razones de por qué creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, lo que nos va a permitir el debate próximo.

Un aspecto que los niños identifican rápidamente y de forma clara es la palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas: ¿Cuál es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner en relación el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en función de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra más potente. 

“¿Por qué Pixie discute por todo?”



“¿Por qué Pixie corría por toda la casa?”



“¿Por qué Miranda chilla tanto?”



“¿Por qué Pixie le quitó las gafas a su padre?”

Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4º identificaron lo que a su juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron en que la que hablaba sobre ‘discutir’ era la que podría dar más juego en el debate.

Cuando se siguen formulando preguntas, la técnica de reconocimiento de la ‘palabra importante’ permite averiguar enseguida las afinidades entre éstas.

En esa misma sesión dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto:  “¿Por qué Pixie no quiere contar su historia?”  “¿Por qué el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija?”

Ambos temas parecían reducirse a la necesidad de guardar un secreto y sobre a quién se le podría confiar.

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser énsemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, p. 208.

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Otras preguntas tienen difícil respuesta cuando se les demanda sobre su capacidad de debate (“¿Por qué Pixie se bajó corriendo de las piernas de su padre?”). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su propia pregunta ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se había solicitado (“Porque había visto el gato”, “porque tenía prisa”,…). Es conveniente hacerle ver este error, por lo demás bastante corriente: ¿Has contestado a tu pregunta o la mía? Es igualmente importante trasladar esta misma cuestión al resto de la clase.

La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para encontrar una pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la capacidad para identificar el núcleo potente de cada una, son tareas que requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre esté atento.

PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONVERTIR UNA CONVERSACIÓN EN UN DIÁLOGO FILOSÓFICO27 Preguntas de clarificación: 

¿Qué entiendes por…?



¿Qué significa tal palabra?



¿Qué has querido decir exactamente?



¿Se puede aportar un ejemplo?



¿Se puede expresar de otra manera?

Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de información: 

¿Cómo llegaste a ese pensamiento?



¿Qué fuentes de información utilizas?



¿Son unas fuentes de información fiables?

Preguntas sobre supuestos:

27



¿Qué estás asumiendo?



¿Por qué supones eso?

Félix GARCÍA MORIYÓN et al. (2002): La estimulación de la inteligencia, pp. 66-67.

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Preguntas sobre razones y evidencias: 

¿Por qué piensas que es verdad?



¿Tienes alguna prueba?



¿Hay razones para dudar de esas evidencias?



¿Qué argumento nos das?



¿En qué te basas?

Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas. 

¿Hay otras maneras de ver ese asunto?



¿Puedes aportar un contra-ejemplo?



¿Por qué crees que este punto de vista es mejor que este otro?



¿Qué responderías a esa objeción?



¿Qué se podría objetar a lo que estás diciendo?

Preguntas sobre implicaciones y consecuencias: 

¿Qué se puede concluir de tales afirmaciones?



¿Eso se seguirá necesariamente o sólo probablemente?



¿Qué conclusión se podría sacar si esto fuese falso?



¿Qué pasaría si todo el mundo pensara lo mismo que tú?

Preguntas que contrastan la opinión o su coherencia: 

¿Estáis diciendo lo mismo u os estáis contradiciendo?



¿Qué relación guarda lo que estás diciendo con lo que decías antes?



¿Qué relación guarda con lo que ha dicho esa otra persona?



¿Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compañera?



¿Cómo contestarías a la objeción que ha planteado tu compañero?

Preguntas sobre el proceso interrogador: 

¿Esta pregunta es realmente una pregunta?



¿Se trata de una buena pregunta?



¿Qué está presuponiendo esta pregunta?



¿Qué implica esta pregunta?



¿Intenta evaluar algo?



¿Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto?



¿Cómo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?

62

3.4.4. El papel del docente Se habla del docente que se acerca a las prácticas de filosofía con niños como de un facilitador, alguien que permanece atento en la comunidad de investigación y que guía y acompaña a los alumnos, que les anima para que pongan en acción una serie de habilidades de pensamiento.

Ese animador debe promover la libertad de pensar, la autonomía y la responsabilidad que exige el objetivo de que el alumno piense por sí mismo 28.

No es una tarea fácil; más cuando en el curso de la actividad filosófica se va a encontrar en cada momento con una multiplicidad de factores que producen situaciones contrapuestas.

La comunidad de investigación no es algo que se ofrece a los alumnos, sino que son estos los que la crean gracias a la ayuda de un adulto para construir su propia mirada. La mirada del profesor se dirige a reconocer y construir conexiones y relaciones entre los alumnos29.

Es un docente al que le gusta plantear cuestiones, que examina las ideas, que formula hipótesis, que busca el sentido de las palabras y de las experiencias, que se preocupa por establecer distinciones, de buscar y ofrecer razones, de examinar los problemas. Mediante sus gestos, sus palabras y sus actos se muestra como una persona comprometida con el pensamiento crítico, creativo y cuidadoso30.

La habilidad del profesor consiste en captar y traer al centro de la investigación filosófica los comentarios de los alumnos, procurando la mayor participación: «El rol del profesor a través de la discusión es el de un cuestionador con talento. Con la mirada puesta en alentar líneas de discusión convergentes (y a veces divergentes), con el reconocimiento del que el diálogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor aprenderá a reconocer oportunidades para que los niños exploren nuevas perspectivas,

Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser ensemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, pp. 24-27.

28

29

Ibídem, p. 25.

30

Ibídem, p. 26.

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del mismo modo que habrá oportunidades para indicar cómo las ideas se entrelazan y refuerzan unas con otras»31.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS, DIRECCIÓN DE LAS SESIONES 

Prepara con cuidado la sesión: interrógate sobre la lectura, sobre sus implicaciones filosóficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente.



Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexión, los de diálogo.

Mantente atento a la extensión de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece.

Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo.



Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el diálogo filosófico. Busca la sorpresa, promueve la provocación y el asombro, participa con humor.



Lleva un cuaderno de sesiones. No se trata de transcribir en el momento cada una de las intervenciones de los alumnos, sino de recoger, por ejemplo, las preguntas que han tenido éxito como generadoras de discusión, las cuestiones con las que se ha podido avanzar. Ese cuaderno debe ser el punto de referencia de tu práctica docente.



También es deseable grabar (audio/vídeo) algunas sesiones. Una escucha o un visionado posterior, realizados con detenimiento, nos proporcionarán nuevas claves e ideas para próximas jornadas.



La evaluación de la progresión de los alumnos, en cuanto a la evolución de la expresión y firmeza de sus ideas, es un aspecto importante a tener en cuenta. Elabora los instrumentos de evaluación que más se adapten a tus estrategias.



Cada grupo de alumnos posee sus características, incluso si pertenecen al mismo nivel. La edad y el tema requerirán una adaptación sobre el terreno.

Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofía en el aula, p. 196.

31

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ASPECTOS ORGANIZATIVOS, QUÉ ME PUEDO ENCONTRAR Integración del programa en el currículo. A menudo cuesta salirse del férreo corsé que supone una lista de temas o contenidos por los que hay que pasar… ¿irremediablemente? A nuestro juicio, el desarrollo del programa dentro de las áreas de conocimiento del medio o de lengua es plenamente factible. El medio no es sólo la suma de elementos que lo constituyen, sino también la serie de procesos que afectan al individuo que interactúa con ellos. Si estudiamos acerca de nuestro propio cuerpo, ¿cómo olvidarnos de nuestra forma de pensar?; si estudiamos las instituciones democráticas de nuestro país, ¿cómo pasar por alto actividades que fomentan el debate de ideas, la resolución de problemas, el respeto personal, la tolerancia y los hábitos de convivencia? Por otra parte, ¿qué hacemos cuando leemos, preguntamos, hablamos, debatimos, escribimos y estructuramos ideas? Y ¿qué relación tiene todo esto con el área de lengua? La respuesta resulta evidente. La ventaja de que el programa se desarrolle al amparo de la programación general del centro, con la aprobación del claustro de profesores, es la del compromiso de la continuidad en el tiempo y la de favorecer la implantación del programa por

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lo que respecta a la adecuación de horarios y disponibilidad de profesorado, a la compra de materiales o a las necesidades de formación.

Espacios y tamaño de los grupos. Inscribir un círculo de alumnos en los espacios de nuestras aulas, llenos de mesas, sillas y armarios, puede resultar complicado. Sin embargo, tras dedicar un momento de la primera sesión del curso a organizar la disposición de los alumnos, las siguientes sesiones no debieran presentar ningún problema. Nuestra experiencia nos señala que es algo que los alumnos automatizan rápidamente y que cuando el profesor entra en el aula, éstos ya están en su puesto, con su diario y su libro de lectura. Por otro lado, es cierto que a la dificultad del espacio puede añadirse la del excesivo número de alumnos. Como para tantas otras cosas, no es lo mismo trabajar con veintitrés alumnos que con diecisiete, y más cuando no ocupan el rígido espacio de filas de mesas y sillas. En este caso, cabe plantearse si será más conveniente trasladar a los alumnos a lugares más espaciosos (salas multiusos, etc.) donde no se tenga tanta sensación de agobio.

Profesores tutores/profesor encargado del programa. ¿Quién debe desarrollar el programa? La respuesta, en principio, parece obvia: quien lo conoce y se siente capacitado para ello. Pero, partiendo de esta premisa, hay que tener en cuenta otro factor importante: el número de horas que el profesor se relaciona con el grupo incide notablemente sobre el buen desarrollo de las sesiones; o dicho de otra manera, el grado de conocimiento mutuo entre profesor y grupo determinará el clima de confianza con que se desarrollará el programa. Aterrizar, como profesor especialista, ante un grupo al que sólo se ve un día a la semana exige un gran esfuerzo y produce resultados más pobres. De ahí que nuestra experiencia nos diga que es el profesor tutor el más adecuado para poner en práctica el proyecto, o al menos aquél que trabaje un buen número de horas con los alumnos.

Hablar/escribir. Los diarios. Seguramente que nos encontraremos con alumnos a los que les cuesta participar en las sesiones, a los que tener que hablar les hace enmudecer. Los diarios son una de las herramientas que nos ayudarán a seguir su grado de participación. A veces nos hemos encontrado con alumnos enormemente tímidos que han trabajado sus diarios con gran calidad, recogiendo tanto las ideas aportadas en el debate como aportando sus propias opiniones y nuevos puntos de vista. La lectura posterior de esos diarios ayuda a estos alumnos a ir entrando en la dinámica de perder el miedo a hablar en público y a interiorizar la vieja estrategia de escribir primero lo que se quiere decir. Nos ha sorprendido la facilidad con que se pasa del debate a la escritura y comentario de las ideas aportadas en él (hecho tanto más notorio cuanto menor es la edad del grupo). Desaparece el miedo a la hoja en blanco y en muy raras ocasiones se oye el tan temido no sé qué escribir o no se me ocurre nada. La calidad de los diarios pasa por tres etapas. En una primera esperamos que los alumnos anoten cómo ha sido la sesión, cómo se ha desarrollado, y nos sirve para que interioricen el método que vamos a seguir. Y puesto que la estructura se repite durante las primeras sesiones, las notas del observador no pueden ser otras: Hemos leído, hemos preguntado, hemos elegido una pregunta, hemos hablado sobre ella. Fin. La segunda etapa coincide cuando el alumno

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comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente (hemos leído, hemos preguntado…fin) y que tal vez esto del diario filosófico tiene que ser otra cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compañeros en las sesiones de debate. La última etapa debería coincidir con el análisis de las ideas de los demás, la reflexión y el aporte de nuevos puntos de vista.

Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial interés y que son conocidos por los alumnos a la hora del diálogo: el respeto al turno de palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno de palabra: el uso de micrófono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van pasando. Si éstas no se utilizan, el alumno está deseoso de que alguien le indique cuándo debe intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa función. Sin embargo, consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El profesor deberá estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas otras que no favorecen la expresión de ciertos alumnos. Respetar al compañero no es sólo dejarlo hablar; es también estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autoría de cierto comentario, pretende poner al grupo en una atención respetuosa. Por último, la actitud corporal se halla en relación a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinámica del método seguido. Va dirigida también a corregir actitudes que denotan falta de atención: postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos compañeros, cuchichear con ellos,…

3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente A continuación se exponen las variadas reflexiones de los profesores implicados en la práctica de filosofía con niños durante el curso 201-2013. Como se podrá apreciar, hay dudas y descubrimientos, pero en todo caso creemos que hay importantes avances. Quienes se acerquen a estas páginas observarán que no se trata de un camino exento de dificultades, pero que también es posible atravesarlo con profesionalidad.

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Grupo de 1º de infantil Empezamos a trabajar con La mariquita Juanita. Nos encontramos con dificultades, ya que eran textos que estos niños (18) no llegaban a comprender; también con la metodología que pretendíamos seguir, pues los niños no eran capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos.

A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos imágenes (cuadros y fotografías), cuentos, fábulas sencillas y conversación libre sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); también de forma fortuita apareció el tema de la muerte.

Las sesiones empezaron a ser mucho más amenas y participativas, los niños hacían muchas más aportaciones, pero seguían sin plantear preguntas aún en el caso de modelarles por parte de las profesoras.

Como conclusión, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los demás, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustración porque parecía que el logro debía ser que los niños hiciesen preguntas, cuando los niños de 3 años, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todavía no son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya.

Este problema nos consta que se ha dado más veces en las sesiones de trabajo con niños tan pequeños.

Grupo de 2º de infantil

Se trata del primer año que se trabaja Filosofía con ellos (22 niños/as).

Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas, así como guardar el turno de palabra y escucharse.

Empezamos con capítulos de La Mariquita Juanita, de Angélica Sátiro, del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones resultó complicado mantener la atención, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan preguntas.

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Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en los aspectos antes mencionados. Lo que todavía les resulta difícil es elegir la mejor pregunta para dialogar y razonar sobre la misma; es por ello por lo que la pregunta la elijo yo. Así fue el caso del capítulo “Colibrí”, del cual surgió un bonito diálogo sobre los trabajos de los papás, mamás y sobre la realidad que hoy en día existe; este es un ejemplo recogido del diálogo que se estableció entre algunos alumnos: Lucas: Mi mamá ya no va a su trabajo.

Carlos: ¿La han despedido?

Nani: ¿La han echado?

Lucas: No, es que se fue al paro.

Nerea: ¿Cambió de trabajo?

Lucas: No. Nerea: ¿Y por qué no va?

Lucas: No lo sé.

Aziza: No le gustaría. …

Se observa que la palabra paro, despido, la usan aunque no saben muy bien lo que significa, porque son palabras que en la actualidad ellos escuchan en su entorno social.

Además de leer La Mariquita Juanita, también hemos hecho filosofía con fotos e imágenes sin ningún texto que las acompañe. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer diálogos.

Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose, mamá, papá y un monito pequeño”. En esta sesión los niños se implicaron, hicieron preguntas y otros se las contestaron de forma muy natural:

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Miryam: ¿Por qué el mono grande abraza a todos?

Carlos: Es el papá y abraza a todos.

Fátima: ¿Por qué abrazan al hijo?

Samuel: Porque tendrá frío.

Nerea: Porque es bebé.

Prof.: ¿Qué significa abrazar?

Nani: Significa querer.

Prof.: ¿Quién os abraza?

Respuestas: Mamás, papás, yayos, hermanos,…

Prof.: ¿Os abrazan los amigos?

Respuesta: No. Prof.: ¿Os gustaría que algún amigo/a de la clase os abrazara? Algunos /as niños manifiestan su deseo de ser abrazados y nos damos abrazos.

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Se observa la dificultad que tienen algunos alumnos/as de mostrar emociones y manifestar sus deseos de afecto.

También se han trabajado fábulas y cuentos breves sin imágenes que acompañen al texto. Con este tipo de textos les cuesta un poquito más elaborar las preguntas.

A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La Mariquita Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves se han trabajado temas como: las casas, construcción e importancia de las mismas; la ayuda a los amigos, diferentes tipos de trabajos, las hadas, las emociones, la importancia de ser trabajadores, relación del color con los sentimientos y emociones, la tristeza y la alegría.

Para finalizar, decir que en el desarrollo de las sesiones de Filosofía para Niños, a lo largo de lo que llevamos de curso, los alumnos han evolucionado bastante tanto en la formulación de las preguntas como en los diálogos y los razonamientos que se establecen, así como en el respeto al turno de palabra; no

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obstante, todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos.

También, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando leía un capítulo de La Mariquita, al principio enseñaba las imágenes que acompañaban al texto; los niños se centraban en las imágenes y hacían preguntas sobre ellas y no sobre el cuento; ahora leo el texto sin enseñar imagen y he conseguido que se centren en lo que se les lee. Igualmente he de señalar que no produce el mejor resultado el hecho de retomar otro día una sesión que se nos había quedado corta.

Grupo de 3º de infantil

(Grupo de 22 niños/as).

Es el primer año que trabajamos la Filosofía con ellos y se nota, sobre todo al principio, en que tenían gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas, así como guardar turno de palabra y escucharse.

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Empezamos con el material de La Mariquita Juanita, de Angélica Sátiro del Proyecto Noria. Las primeras sesiones las llevamos a cabo sentados en círculo en el suelo y el niño que tenía el turno de palabra cogía una mariquita de peluche, pero resultaba muy difícil

mantener

la atención, conseguir que

participasen y, por supuesto, que elaboraran preguntas. Además, al enseñar los dibujos del capítulo, las preguntas se centraban en ellos y no profundizaban (por ejemplo. “¿Por qué la mariquita es roja?, ¿por qué la mariquita tiene puntos negro”?...). Tampoco conseguía que surgiera debate, las respuestas también eran escuetas sin profundizar (“porque las mariquitas son de ese color”).

Introduje algunos cambios: nos sentamos con las sillas en círculo, no hay objeto que marque el turno de palabra, levantan la mano, solo registro las preguntas (para luego poder elegirlas y a veces las apunto en la pizarra o en una cartulina para que las tengan a la vista), hacemos una ronda de preguntas, elegimos 3 y hablamos de las que nos da tiempo (si queda alguna sobre la que no hemos debatido, no retomamos la sesión, ellos desconectan mucho de una sesión a otra) y cambié los materiales (ahora uso fábulas cortitas, imágenes textos inventados en relación a algún tema o palabras escritas en la pizarra) Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en el respeto al turno de palabra (ahora sí surge el debate, se respetan más y escuchan las respuestas de los otros antes de contestar) y en la calidad de las preguntas y de las respuestas.

Las fábulas siempre me han dado buenos resultados. Así, con “La cigarra y la hormiga” los niños eligieron estas 3 preguntas: 1. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar y tampoco ayudaba a las hormigas?

Elisa: Porque era verano y hacía calor y prefería tumbarse, nosotros en verano tampoco vamos al cole y también nos tumbamos en la piscina.

Rober: La cigarra era muy perezosa y no quería hacer nada. No está bien ser perezoso, hay que trabajar.

Samuel: Para ganar dinero.

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Rober: Y no ser pobres y tener amigos y poder comer.

Andrea: Pero la cigarra no quería trabajar ni ayudar a las hormigas, eso si que no está bien.

Iker: No está bien ser perezoso ni hacer el vago, se puede trabajar y luego descansar un poquito. …

2. ¿Por qué las hormigas recogieron a la cigarra cuando la encontraron si ella no les había ayudado?

Livia: Las hormigas recogieron a la cigarra porque son muy amables, mucha gente es amable y eso está muy bien.

Toño: Las hormigas eran muy buenas.

Samuel: Las hormigas no querían que la cigarra se muriera y si seguía congelada se iba a morir.

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Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo y yo por eso ayudo a mis amigos.

De aquí el tema se derivó a los amigos y a no pegar si pegamos no tenemos amigos.

3. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar al principio y luego síi?

Isabel: al principio no trabajaba porque era verano, pero luego descubrió que si no trabajas en verano, el invierno es muy duro y por eso hay que trabajar en verano.

Ainhoa: las hormigas le enseñaron que hay que trabajar siempre y no ser perezosa.

Elisa: porque la cigarra no sabía que trabajar es bueno y las hormigas se lo enseñaron.

Lucía: la cigarra aprendió la lección Fátima: también aprendió que no hay que reírse de la gente y ser amable porque si eres amable tienes muchos amigos. Yo soy buena y tengo muchos amigos y también me gusta trabajar.

Además también hemos hecho filosofía con fotos e imágenes sin ningún texto que las acompañe. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para establecer diálogos.

Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose, mamá, papá y un monito pequeño”. Utilizamos está imagen porque en segundo de infantil dio muy buen resultado (el intercambio de materiales da mucho juego) y en mi clase en esta sesión los niños se implicaron y hacían preguntas y otros se las contestaban de forma muy natural: Izan: Son monos.

Samuel: No, son una familia de monos.

Fátima: Hay uno chiquitín.

Omaima: Y otro mediano, Alejandro: No es la mamá,

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Elisa: Y también hay un papá, es el más alto. …

Samuel: ¿Por qué se abrazan?

Christian: A lo mejor se quieren mucho Izan: O a lo mejor le están dando calor al bebé Yo: ¿Qué es abrazar?¿Para qué sirven los abrazos?

Toño: Es dar cariño y quererse Alejandro: Los abrazos sirven para que el bebé no se escape.

Sonia: Para protegerlo, mis papás me abrazan mucho.

Fátima: Mis amigos también me abrazan.

Yo: ¿Os gusta que os abracen?

Todos: ¡Sí!

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Todos eligen a alguien a quien abrazar y jugamos a dar abrazos y decimos: “Yo abrazo a... porque me ayuda a recoger”.

Otra de las sesiones que dio buenos resultados fue cuando escribí en la pizarra la palabra “MIEDO”, no sólo por las preguntas sino por el debate que surgió. La conclusión fue que cada uno de nosotros tenemos miedo de cosas muy diferentes pero todos reaccionamos igual: llorando, gritando, pidiendo ayuda, buscando a alguien que nos proteja,…

Incluso trabajamos en otra sesión el miedo a dormir sola y a no abandonar la cama de los padres que descubrimos en una alumna a través de un texto (Crecer, Las historias de Charli y Federico). Gracias a esto los niños se abren mucho y cuentan muchas experiencias de su casa, de cuando eran “pequeños”, con sus abuelos…

A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La Mariquita Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves hemos trabajado, entre otros, temas como: la ayuda a los amigos, las emociones, la importancia de ser trabajadores, la relación del color con los sentimientos y emociones, tristeza/alegría, el miedo, la importancia de las normas o generosidad-egoísmo.

Para finalizar y como conclusión, con este trabajo hemos desarrollado en los niños la capacidad de plantearse preguntas y responderlas ellos mismos, capacidad de dialogar y de razonar, de respetar los turnos, y la evolución en estos aspectos es muy positiva. Los niños disfrutan con estas sesiones. Además, los cambios que he ido introduciendo hacen las sesiones más eficaces. Aún así todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay alumnos que les cuesta intervenir y otros que no pararían y a veces monopolizan las sesiones. También queda pendiente la elaboración de un diario de sesiones, dado que el nivel de lectoescritura de nuestros alumno no da para que realicen esto por escrito. Sí he recogido dibujos posteriores a las sesiones en los que unas veces he escrito yo lo que querían reflejar en sus dibujos y otras veces lo han escrito ellos; pero esta tarea les cuesta mucho aún y por eso no la he sistematizado. Y me quedaría descubrir una mejor manera de registrar todo, pues si estoy apuntando para que no se me olvide, después no disfruto del debate y me pierdo las expresiones de los chicos.

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Seguiremos con el trabajo en esta línea y descubriendo cada día una mejor manera de llevar a cabo las sesiones. Y como dicen algunos de mis niños: “coloquemos las sillas en círculo a ver si descubrimos de qué nos toca hablar hoy”.

Grupo de 1º de primaria (grupo 1)

El grupo de 1º de primaria, al ser tan numeroso, se divide en dos para realizar esta actividad. Es un grupo que no había hecho esta actividad y en el primer trimestre nos hemos centrado más en conseguir la aceptación de las normas y en que supieran hacer preguntas. Es un grupo bastante movido y se ha encontrado dificultad en que respetaran las normas y se centraran en lo que estábamos haciendo.

Algunas de las dificultades que he encontrado han sido: -

Mi falta de experiencia en este campo, por lo cual me sentía insegura y sin saber si lo estaba haciendo bien.

-

El grupo en sí, como he comentado, muy movido, muy disperso, no conseguía que se centraran, perdíamos mucho tiempo en que se sentaran, que no hablaran de otras cosas …

-

Poca intervención de los niños, les tenía que guiar mucho, sacarlo del contexto para que interviniesen. Al final se producía desmotivación por parte mía y de los niños también.

-

A la hora de tomar los registros para hacer un diario, no disfrutaba de la sesión con ellos y perdía un poco el hilo de las conversaciones.

-

El libro trabajado Jugar a pensar con cuentos no daba mucho juego.

Los niños se sabían los cuentos y hacían preguntas que ya estaban contestadas en el libro. Sí es verdad que probando otros materiales como preguntas lanzadas o ver alguna imagen se sacaba más provecho.

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De todo lo trabajado, algunas de las intervenciones de los chicos han sido estas: -

¿Puedes hacer todo lo que quieras?

-

No, porque se armaría mucho jaleo y nos meterían a la cárcel

-

No, porque si no los papás nos castigarían.

-

¿Qué es algo bonito?

•

Una estatua con colorines porque tiene muchos colores.

•

Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para comer.

-

•

El arco iris.

•

La espuma que tiran en las fiestas.

•

Un dibujo.

•

Las estrellas.

•

Los cohetes.

¿Si algo no tiene color no es bonito?

•

Me gustan las paredes blancas.

•

No, porque no tiene colores.

•

La sangre es bonita porque es roja.

GARBANCITO: -

¿Por qué su madre deja ir a Garbancito solo a la tienda y al campo si era tan peligroso?

-

¿Por qué los papás no nos dejan ir solos?

•

Conclusión de los niños: los papás no nos dejan ir solos a los sitios que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado cuando eran pequeños y tenemos que ir a los sitios acompañados.

-

¿Por qué el buey se comió a Garbancito?

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-

¿Por qué el buey no sintió que tenía algo en la tripa y lo vomitó?

-

¿Por qué no gritó Garbancito para que el buey se enterara?

-

¿Por qué los padres no cogieron una motosierra y sacaron de la tripa del buey a Garbancito?

-

Por qué matar a los animales está muy mal •

Conclusión: algunos opinan que hay que matar a los animales para comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.

VIAJE DE LA MARIQUITA A BRASIL : -

¿Por qué la mariquita se quiere ir a Brasil?

-

¿Por qué quiere contar cuentos?

-

¿Por qué se va a Brasil si no sabe si se va a cansar o no?

-

¿Por qué en vez de irse la mariquita a Brasil no se va Garbancito?

-

¿Por qué en vez de irse sola se va con otro animal para que le acompañe?

-

¿Por qué Garbancito no se queda a la mariquita de mascota?

•

Conclusión: es mejor llevarse a un amigo en los viajes y compartir las cosas

HABIA UNA VEZ UN SACÍ PERERÉ: -

¿Por qué le hablaba del hombre del saco?

-

¿Por qué no le contaba su madre otros cuentos?

-

¿Por qué el hombre del saco era malo?

-

¿Por qué su madre le contaba ese cuento si no se podía dormir?

-

¿Por qué Pablo se creía lo del hombre del saco?

•

Conclusión: a lo mejor el que cree tiene miedo y el que no cree no.

VIAJE DE LA MARIQUITA A PERSIA: -

¿Por qué la mariquita llevaba su mochila tan llena?

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-

¿Por qué la mariquita contaba esas historias?

-

¿Por qué llevaba un mapa?

-

¿Por qué podía levantar la mariquita una mochila tan grande si ella era tan pequeña?

•

Conclusiones: no puede levantarla, es un cuento. Yo creía que no podía hacer ciertas cosas y sí que puede.

ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA: -

¿Por qué el mago le mintió a la madre y a Aladino?

•

Conclusión: personas buenas se pueden convertir en malas.

-

¿Por qué Aladino se llenó los bolsillos de joyas?

-

¿Por qué quería ser rico?

-

¿Por qué estaba condenado a morir?

•

Conclusiones: el dinero es lo mejor. Sin dinero no se puede vivir. Mi padre dice que tener un oficio es lo mejor. Si quieres dinero lo pides en el banco.

¿QUÉ HABRÍA PODIDO HACER ALADINO PARA CASARSE CON LA PRINCESA SIN LA AYUDA DE LA LÁMPARA? -

No hubiera salido del agujero.

-

Podría haberse casado y buscar albañiles para construir el palacio.

-

Regalarle un anillo.

•

Conclusiones: para algunos era mejor el dinero, con el dinero compras todo. Para otros mejor el amor, sin amor no habría hijos y no existiríamos. Mi madre ha tenido muchos novios y se han ido, pero ahora a final de mes cobrará.

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Grupo de 1º de primaria (grupo 2)

Dedicamos a la FpN 1 sesión semanal de 1h de duración.

Hemos trabajado con los materiales de La mariquita Juanita y los cuentos, de Irene del Puig y Angélica Sátiro. También hemos utilizado alguna otra lectura suelta, algunas imágenes (un cuadro de Katsushika Hokusai, alguna fotografía) y preguntas directas de Oscar Brenifier (¿Qué es bonito? ¿Puedes hacer todo lo que quieras? ¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás?).

La disposición de la clase es en U, así que no movemos mobiliario para las sesiones de FpN. Sí despejan totalmente las mesas para evitar elementos de distracción.

El desarrollo de las sesiones suele ser: •

Recordamos las normas: Respetar el turno de palabra.

Escuchar. Estar bien sentados. Participar.

•

Leo la lectura/ Leemos la imagen/ Lanzo la pregunta.

Al finalizar la lectura comentan lo que les ha llamado la atención (nos sirve para recordar, para reparar en aspectos que han podido pasar por alto…)

Y pensamos un poco antes de hacer las preguntas.

•

Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

Ya tienen muy interiorizada la dinámica de las preguntas con ¿por qué…?, aunque a veces hacen otro tipo de preguntas. A menudo les falta concreción o hacer las preguntas más precisas, más completas. Les ayudo en la realización de las mismas: ¿Puedes hacer esa pregunta de otra manera? ¿Qué quieres decir exactamente?

Realizan preguntas buenas y otras no tan buenas para provocar el debate.

Procuro tenerlas todas en cuenta y anotarlas en mi cuaderno, con el nombre de quien las ha realizado, pero si ellos mismos o algún compañero las contesta en el acto y vemos que es una pregunta cerrada, que no sirve para el debate, la descartamos.

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•

Buscamos las palabras clave/ el tema/ que se plantea en cada pregunta.

Con mi ayuda, buscan y señalamos la palabra importante en cada pregunta para agrupar las que tratan sobre un mismo tema, una misma idea.

•

Elegimos el tema/ pregunta para el debate. (A veces elegimos por votación, otras la elijo yo).

Hay veces que no es necesario elegir porque durante la realización de las preguntas se ha generado directamente el debate sobre una de ellas.

•

Comenzamos el debate.

En el debate tienden a usar las vivencias y las experiencias personales, reales y a veces imaginadas, como único argumento. Hay que intentar que generalicen. Usar el “nosotros”, “las personas”, en lugar del yo.

Cuando se ponen a contar sus vivencias, a veces se apartan del tema de debate, hay que canalizar su atención sobre lo que se está tratando.

En algunas ocasiones sus aportaciones al debate son “hablar porque hay que hablar”; trato de enriquecer el debate pidiendo razones para defender lo que ellos piensan, creen, opinan, pidiendo ejemplos, planteando conflicto para estimular su pensamiento…

Les cuesta escuchar y tener en cuenta lo que dicen los demás para dialogar, les pido que muestren acuerdo y/o desacuerdo con lo argumentado por un compañero.

•

Recapitulamos algunas conclusiones/ ideas, de lo tratado.

Cerramos el debate recordando las ideas desarrolladas a lo largo del mismo para que no acabe de una manera confusa, aunque no se haya llegado a una conclusión.

•

Escriben en el diario de sesión sobre lo que hemos hablado dando su opinión/sus ideas… Utilizan mucho la estructura: Hoy hemos hablado de … y yo …

En las primeras sesiones no realizábamos diario escrito, aunque sí recopilábamos oralmente algunas conclusiones sobre lo que habíamos hablado.

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Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades de pensamiento y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de forma crítica, creativa y cooperativa.

La práctica de la filosofía no solo produce mejoras en los niños, también me ayuda a mejorar mi forma de dar clase, que ahora es más activa, cooperativa y dialogante. Planteando de forma consciente y sistemática cuestiones filosóficas referidas a la verdad, al bien, a la belleza, al sentido de la vida humana… se abordan las dimensiones cognitivas, afectivas y creativas de la personalidad de los alumnos.

Algunos de los temas que han ido surgiendo han sido: La belleza.

Recapitulamos: Hemos hablado de las cosas bonitas y las cosas que no nos gustan. Hemos hablado de la belleza.

La libertad de hacer lo que se quiera.

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Algunas intervenciones: - Hay cosas que están mal y puedes hacer daño, romper algo…

- No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no estarías educado.

- Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, sí puedes.

Los cuentos.

Insistir para salirse con la suya.

- Mi mamá no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja.

Pensar.

- Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo manda.

- Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energía para pensar.

- Pensamos porque lo manda el cerebro.

- El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo.

- Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas.

El hombre del saco.

- Es un mito, no ha existido.

- Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no.

- No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los niños.

Cómo somos. Diferencias físicas y capacidades aún con alguna deficiencia física.

- Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o con una silla de ruedas.

- Con una sola pierna saltará mejor a la pata coja.

- No se tiene que atar dos zapatos.

- Hará mejor el remolino.

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Cumplir los deseos. Con magia y sin magia. Con esfuerzo.

Trabajando.

Palabras mágicas.

La magia.

La esclavitud.

- Un esclavo es un sirviente (Alba) .

- Hace lo que le dicen (Hugo S.) .

- Obedecen porque otros les obligan (Iker) .

- En el colegio somos esclavos porque nos tienen encerrados y nos obligan a hacer deberes (Violeta) .

- No, porque nos dejan recreo (Roberto) .

- Y podemos salir a casa cuando acaba el colegio (Hugo) .

Diario de Violeta: Hemos hablado de esclavos y yo pienso que soy una esclava porque estoy encerrada en clase y podría haber ido con la bicicleta.

Creer en lo que dicen los demás. Pensar por nosotros mismos.

Burlas e insultos.

Diarios: Noelia: Hoy hemos hablado de no burlarse porque si se burlaran de ti te sentirías mal.

Hafssa: Hoy hemos hablado de burlarse de los niños y yo pienso que burlarse es una cosa mala porque me sentiría mal si se burlan de mí.

Natalia: Hoy hemos hablado de insultar y yo creo que está mal porque sienta mal.

Jorge: Hemos hablado del patito feo y también de burlarse. Si se burlan de mí me siento mal.

Cambiar.

Diarios:

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Alba: Hemos hablado de cambiar y yo he dicho que vamos a madurar y ser responsables.

Roberto: Hemos hablado de cambiar y yo pienso que cuanto más crezco más sabio soy y yo creo que hay que mejorar en todo.

Natalia: Hemos hablado de que podemos cambiar y yo creo que podemos cambiar y hacernos mayores y responsables.

Cristina: Hemos hablado del patito feo cuando se hizo cisne y yo he preguntado por qué estaba el agua fría y luego hemos hablado de transformarnos nosotros en adultos y podemos hacernos más sabios y más responsables.

Violeta: Hemos hablado de cambiar nuestra vida pero yo no quiero cambiar mi vida porque me gusta mi vida tal como es.

Estar de acuerdo con los demás. ¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás?

- No, porque alguno piensa una cosa y el otro piensa otra (Jorge).

- A veces sí o no, porque cada uno tiene que hacer lo suyo (Mohamed).

- A veces sí, a veces no, porque a veces las opiniones son buenas y otras veces no (Roberto).

- A veces sí, a veces no, porque cada uno tiene su imaginación y su idea (Hafsa).

- A veces sí y a veces no, porque tienes que tomar tus propias decisiones (Violeta).

- A veces sí y a veces no, porque a veces piensas otras cosas (Natalia).

Grupo de 2º de primaria (A)

Para mí, como tutor, ha sido la primera vez que ponía en práctica el programa de Filosofía para Niños. Había oído hablar de él pero no había tenido ocasión de conocerlo a fondo.

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Los 17 alumnos del grupo tampoco habían trabajado con él. A algunos les sonaba de la etapa de Educación Infantil cuando conocieron alguno de los personajes de los textos del Proyecto Noria como La mariquita Juanita, pero poco más.

Cuando surgió la invitación a participar en el programa a nivel de centro, me pareció interesante. Fueron muy útiles las sesiones preparatorias de formación al principio de curso por parte del coordinador del Proyecto de investigación. Rápidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta en práctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliográficas y de textos adecuados las considero muy acertadas.

Todos los alumnos compraron el libro Juanita, los cuentos y las leyendas, de Ángela Sátiro (Proyecto Noria). Al principio el libro me parecía denso y con un estilo narrativo poco atrayente y poco claro a nivel de vocabulario para el nivel de 2º, pero según avanzaron las sesiones el grupo iba disfrutando con el enfoque argumental del texto como un viaje que emprenden los dos protagonistas, la mariquita Juanita y el caracol Pol, a través de un libro

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de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades de movilidad y gracias a su optimismo e imaginación, viajan por el mundo sobre todo conociendo personas de distintos lugares a través de sus leyendas.

En el horario de clase, las sesiones de Filosofía para Niños las hemos hecho los jueves por la tarde en una de las horas del área de Lengua. La primera sesión, a principios de octubre, la dirigió el coordinador del proyecto para ver un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron y participaron.

Las siguientes sesiones discurrieron muy bien y la motivación hacia la “filosofía” se ha mantenido bastante alta a lo largo de todo el curso. Las sesiones de los jueves las han recibido con alegría.

Se trata de un grupo bastante participativo y locuaz. Aparte de trabajar para alcanzar los objetivos del propio programa, ha sido un complemento muy bueno para el trabajo de la competencia lingüística, sobre todo para el fomento de la lectura colectiva, el trabajo de la expresión oral y la mejora de las intervenciones en que expresan su opinión de forma razonada.

En la mayoría de las sesiones el plan de trabajo ha sido: leer en grupo y en voz alta una las leyendas del texto de “Juanita”, bien entera o una parte, pensar y exponer correctamente preguntas interesantes para luego elegir una y dar respuestas los más creativas posible. Hemos establecido algún debate escogiendo un tema después de leer un texto (El asno de Buridan, por ejemplo).

También hemos “leído” e interpretado algún cuadro (El grito, entre otros).

En cuanto a los objetivos que plantea el propio programa para ir en busca del pensamiento complejo con los alumnos, en sus vertientes de pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, yo diría que sí ha crecido el grupo en general.

Hemos tratado de leer bien y comprender bien los textos, metiéndonos e imaginándonos la situación. Las preguntas han sido abundantes en cada sesión y cada vez han sido mejores en cuanto a la construcción gramatical y semántica, así como en cuanto al contenido “filosófico” de la propia pregunta. Su forma de pensar siguiendo una pautas, tratando de ser originales y analíticos considero que ha evolucionado positivamente.

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La parte que considero más difícil es la de la evaluación. He registrado a nivel escrito gran parte de sus intervenciones en las sesiones realizadas a lo largo del curso. Los alumnos han hecho pequeños diarios. No hemos llegado a grabar vídeos. Después de valorar los registros, diría que han destacado a la hora de elaborar buenas preguntas y han dado también buenas respuestas y buenas intervenciones en los diálogos a nivel oral. Quizá la parte menos destacable ha sido a la hora de escribir los diarios de sesión exponiendo ideas con cierta brillantez. Los resultados no reflejaban la calidad del intercambio de ideas habladas previamente.

Cuando hemos trabajado algún cuadro, les ha gustado mucho y han aportado muchas intervenciones razonablemente buenas a la hora de “leer” y exponer sus interpretaciones de las partes de la obra.

En cuanto a los debates, quizá no hemos sabido conseguir establecer unas buenas argumentaciones para defender una u otra postura. No ha sido fácil realizar un pequeño ejercicio de abstracción y posicionarse en una situación exponiendo y rebatiendo ideas con cierta claridad. Así mismo, cuando

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establecíamos diálogos y respuestas sobre las preguntas elegidas después de la lectura, les ha costado en ocasiones trascender de la idea que exponía el texto, distanciarse de él para imaginar una situación más general.

Por otra parte, sí es necesario destacar la importancia de establecer e interiorizar las normas claras de funcionamiento de las sesiones. Ponernos todos juntos en círculo (en el suelo o en las sillas) ha evitado las dispersión de la atención y resaltar la importancia de garantizar la atención y escuchar bien al compañero para evitar reiteraciones y apreciar todo tipo de intervenciones.

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Por último, y como conclusión, decir que la acogida del programa por parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participación en las sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la mejora de la competencia lingüística. Favorece y fomenta el pensamiento crítico

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y creativo de los alumnos además de aprender a ser personas y ciudadanos de un mundo plural tratando de conocernos mejor. Por supuesto, considero necesario dar continuidad al programa a nivel de centro en los cursos sucesivos.

En mi caso, como tutor, me gustaría avanzar conociendo más métodos y recursos del programa.

Sesión (enero, 2013) El texto escogido para ese día fue un trozo de una versión de la leyenda de San Jorge en la que el dragón atemoriza a la población devorando frecuentemente a habitantes del lugar.

PREGUNTAS: Ana: ¿Por qué ocurrió un milagro?

Judith: ¿Por qué el dragón no tenía sed? (sólo tenía hambre y se comía a la gente).

Alba: ¿Por qué la princesa salió de las murallas si la podía haber visto el dragón?

Pablo: ¿Por qué brotaron rosas del río de sangre?

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Alejandro: ¿Por qué pasaron los años y nadie se olvido del valiente caballero?

Soraya: ¿Por qué simbolizaban las rosas la fuerza?

Por votación de la mayoría elegimos la pregunta de Judith: ¿Por qué el dragón no tenía sed?

RESPUESTAS: Marcos: Porque si bebe algo, se le apaga el fuego que tira.

José Luis: Porque comía tanto que ni siquiera pensaba en la sed.

Judith: Porque no había ríos.

Santi: Porque no ha llovido y hay charcos.

Jorge: Porque no quería beber agua.

Pablo Navarro: Porque también se comía la sangre de los animales y de los humanos y entonces ya no tenía sed.

Nabil: Porque su boca no podía llegar al suelo para beber.

Pablo Alcaine: Porque no corría, entonces no tenía sed.

Soraya: Porque no le apetecía andar a buscar agua.

Alejandro: Porque el agua se evaporaría cuando entrase en el cuerpo del dragón con el fuego.

Ariadna: Porque no quería beber.

Grupo de 2º de primaria (B)

Llegar nuevo a un centro educativo siempre plantea un reto de adaptación al ritmo de trabajo; si a todo eso le sumamos que en él se desarrolla un proyecto de filosofía para niños, todavía genera más dudas e interrogantes sobre cómo llevar a cabo dicha práctica.

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En las siguientes líneas voy a explicar mi experiencia y los pasos que he dado hasta llegar a conseguir el método de trabajo que he considerado que da un mejor resultado para mis alumnos.

Debo decir que al comenzar el curso no tenía ninguna idea de lo que significaba hacer filosofía y mucho menos de cómo poder llevarla a la práctica y transmitírsela a mis alumnos.

De este modo comencé por preguntarme: ¿qué significa la filosofía para niños?, ¿qué corrientes filosóficas existen?

En la búsqueda de información a este respecto comencé por comprender qué significaba la filosofía y por conocer a algunos autores relacionados con el tema. Así fuí descubriendo a Lévine, Lipman, Tozzi, Brénifier o Pettier que han ido creando grandes corrientes metodologías en torno a la filosofía centrada en los niños.

Una vez visto esto, y tras las primeras indicaciones sobre cómo se iba a llevar a cabo la filosofía en el centro, comencé a trabajar con mis alumnos sobre el libro titulado La mariquita Juanita y las leyendas.

Así, cada día leíamos un párrafo o una de las leyendas que planteaba el libro, para posteriormente realizar preguntas sobre el texto; la única condición es que todas ellas comenzaran por un "¿por qué...?". La verdad es que las preguntas que los alumnos realizaban eran bastante buenas y tenían una gran coherencia con el texto tratado.

Los problemas que se planteaban en dicha práctica surgían a la hora de elegir una de las preguntas realizadas, dado que o bien los alumnos querían elegir su propia pregunta o solo votaban la de los compañeros con los que tienen una mejor relación. Poco a poco fuimos saliendo de esta dinámica y eligiendo las mejores preguntas. Para poder hacer esto, les di a los alumnos la orientación de que debíamos elegir la pregunta a la cual no sabríamos encontrarle una respuesta rápida y sobre la cual podríamos dar ideas diferentes.

Una vez superada esta situación, se nos planteó otra dificultad relacionada con el nivel de egocentrismo que todavía mantienen los alumnos (en mi caso entre 6,7 y 8 años). Resalto este aspecto porque en el momento de establecer el debate, una vez elegida la pregunta, en lugar de escuchar y rebatir o

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afirmar las ideas de sus compañeros, su única prioridad era exponer su afirmación sin escuchar las de los otros niños. A esto se sumó que, tras las tres primeras leyendas, los alumnos empezaron a desmotivarse en lo que respecta a los temas que el libro nos planteaban y a la forma de llevar a cabo la práctica dentro del aula.

Por ello decidí seguir investigando sobre el tema y a partir del documental sobre Ce n'est qu'un debout

32

, así como de los dossieres

pedagógicos de la revista Phileas et Autobule33, elaboré unas sesiones filosóficas basadas en unos juegos de mesa en que los temas a tratar serían la libertad y el tiempo.

Las normas de juego 34 consistían en que los alumnos por grupos de cuatro, y siempre siguiendo un orden, tirasen un dado y respondiesen en primer lugar a la pregunta que aparecía en la casilla, para posteriormente dar el turno de palabra a quien ellos quisieran. Esto provocaba que todos estuviesen atentos y planteando la respuesta que querían dar a esa pregunta, así como que participase todo el grupo en la actividad, dejando un poco más abiertos los turnos de palabra cuando alguna de las preguntas podía generar algún debate interesante.

32

Accesible, con ciertas restricciones, en Youtube.

33

http://www.phileasetautobule.be/ [consultado: 15, mayo, 2013].

Los juegos han sido creado a partir de esos dosieres de la revista Phileas et Autobule ( Viiiiite!

- Dossier pédagogiques N°26 y Enfin libre! - Dossier pédagogique N°33).

34

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Lo que nos permitía un juego de mesa, y más en concreto un tablero de juego, es recuperar la atención de los alumnos, ya que cuando perdíamos el tema de la pregunta retomábamos la actividad volviendo a tirar el dado y contestando la nueva cuestión que se nos planteaba.

Sumado esto a otras actividades como establecer las normas que ellos pondrían en distintos lugares y debatir sobre si las normas nos permiten ser libres, así como la realización de un anuncio dirigido a promocionar la libertad, nos permitieron sacar nuestras propias conclusiones, las cuales recopilamos en un vídeo.

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Del mismo modo, respecto al tema del tiempo, nos sirvió para poder organizar y calcular nuestro tiempo de trabajo, de estudio, de juego, etc.

Considero que, de los que he probado, este ha sido el método que mejor resultado me ha dado. ¿Qué otros tipos de metodologías hemos llevado a la práctica?

Otra metodología que hemos trabajado ha consistido en lanzar un tema mediante una palabra/tema como, crecer, ser responsable, el miedo, etc. e ir dirigiendo preguntas preparadas previamente sobre el tema escogido.

Lo que nos permitió lanzar un tema directo es dejar de centrarnos en la historia que nos narraba el libro, para tener que construir todo el diálogo de la nada. Mediante este tipo de metodología me di cuenta de que los alumnos tenían un menor miedo a confundirse, participaban de una manera más activa y comenzaban a debatir entre ellos manteniendo el turno de palabra y escuchando a sus compañeros, con lo cual considero que también ha sido una metodología bastante interesante y que se podría continuar trabajando.

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Por último, hemos vuelto al libro y nos ha dado un mejor resultado que en las primeras sesiones, porque en estos momentos los alumnos están siendo capaces de establecer un debate y plantear la discusión respecto a temas opuestos o a ratificar la respuesta de un compañero, obteniendo incluso una abstracción sobre el tema de la lectura.

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EL TIEMPO (preguntas para el tablero) 1.

¿Un momento puede parecernos corto o largo si no lo comparamos con otro momento?

2. ¿El tiempo que pasa y los acontecimientos que suceden durante ese tiempo son la misma cosa?

3. Es posible moverse rápidamente o lentamente, pero ¿es posible pensar rápida o lentamente?

4. Cuando te piden que te des prisa, ¿desde tu punto de vista cuáles son los motivos?

5.

Cuando dices que no tienes tiempo, ¿es realmente el tiempo lo que te falta o es otra cosa?

6. ¿El tiempo nos pertenece?

7.

¿Es el tiempo quien decide o somos nosotros?

8. ¿Se hace largo esperar?

9. Esperar sin hacer nada y esperar estando ocupado ¿es la misma cosa?

10. ¿Sabes siempre lo que esperas?

11. ¿Dónde va el tiempo perdido?

12. ¿Hay momentos donde no pasa nada?

13. ¿Hay momentos donde tienes el sentimiento de perder el tiempo?

14. ¿Podemos correr detrás del tiempo? ¿Cómo?

15. Hacer las cosas rápido y bien ¿es posible?

16. ¿Hay cosas que no podemos hacer hoy y tampoco mañana? Pon ejemplos.

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¿Qué otras actividades hemos realizado que nos han dado un buen resultado?

Otra actividad que ha resultado interesante es que los alumnos les explicasen el tema que habíamos tratado en clase a sus familias y si alguna quería escribir algunas líneas en la libreta de sus hijos lo hicieran.

Hay que señalar que no todos los padres han participado, pero que cuando lo han hecho, ha resultado muy motivante para los alumnos escuchar lo que alguien de fuera de la escuela pensaba sobre el mismo tema, y ver que las ideas no eran muy diferentes a las que ellos habían construido. ¿Qué conclusiones saco respecto a la práctica de la filosofía para niños?

Pese a que me costó saber cómo llevar a la práctica todo este tema de filosofía, considero que ha resultado un trabajo interesante para mí, pues he aprendido que muchos de los niños que normalmente no participan mucho dentro del aula tienen muchas cosas que decir y muy buenas ideas; también lo ha sido para ellos, pues mediante el diálogo, la escucha activa y el respeto de los turnos de palabra, han mejorado su capacidad para establecer debates ordenados y en consecuencia desarrollar su competencia lingüística.

A continuación presentaré algunos de las ideas de los alumnos que considero interesantes y algunas imágenes de materiales utilizados.

Tema: Los amigos ¿Por qué eran tan amigos?

Iván: Porque se conocieron. ¿Cómo nos demuestran los amigos que nos quieren?

Jorge: Porque podemos confiar en ellos.

Noah: No te fies mucho de las personas, que algunas son malas.

Tema: Aburrimiento ¿Uno se aburre porque quiere o porque no puede hacer nada?

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Ignacio: Uno se aburre cuando está malito y no puede salir, así que no puede hacer nada par cambiarlo.

José David: Uno se aburre cuando no sabe que hacer o no encuentra una forma de divertirse. ¿Alguno de vosotros ha utilizado su cerebro para no aburrirse?¿Cómo lo habéis utilizado?

Lara: Yo sí, imaginándome cosas como si estuviese viviendo las aventuras de un libro.

Soraya: Pues a mi no me pasa eso, yo nunca me he imaginado nada.

Tema: Seguridad ¿Qué es para ti la seguridad?

Miguel: Pensar lo que tengo que hacer.

Sergio: Cuando estamos cómodos y a gusto.

Jorge: Cuando estamos con algo que impide que nos pase algo. ¿Qué cosas os hacen a vosotros sentiros seguro?

Jorge: El cinturón de seguridad.

Soraya: El elevador del coche.

Carmen: Las puertas, porque nos protegen de que entre alguien de fuera que no queremos.

Nicole: Atarse bien los cordones.

Tema: El miedo ¿Qué es el miedo?

Miguel: El miedo es cuando creemos que nos va a pasar algo malo.

Marcos: El miedo es cuando hay alguna sombra y pensamos que hay monstruos. ¿Cuándo sabemos que tenemos miedo?

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[Hicimos una lista entre todos que incluía: cuando sentimos que nos tenemos que ir de un sitio, cuando tienes calor, cuando te sientes solo, temblamos, cuando se te revuelven las tripas, cuando se nos pone piel de gallina, cuando casi te haces pipí en la cama]. ¿Qué haríamos para dejar de tener miedo?

Nuestras conlusiones fueron: Taparnos los ojos y contar hasta tres, buscar a nuestros padres, escondernos debajo de nuestra cama o en el armario, enfrentarte a tus miedos, encender la luz, darse cuenta de que los mosntruos no existen, pensar en cosas bonitas, controlar la respiración para calmarnos.

Tema: Egoísmo ¿Qué es ser egoísta?

José David: Ser egoísta es sólo pensar en ti mismo.

Youssef: Ser egoísta es abusar de las personas.

Miguel: Es creerse el mejor.

Tema: Creer ¿Qué significa creer en algo?

Marcos: Creer en algo es pensar en cosas que no podemos ver o que no existen. ¿Entonces por qué creemos en ellas?

Sara: Porque nos lo imaginamos.

Sergio: Porque queremos creer en ellas. ¿En qué cosas creéis vosotros?

En dragones, porque nos dan fuego.

Amistad, porque se portan bien con nosotros.

Cariño, porque lo sentimos.

Amor, porque nos abrazamos y estamos juntos.

Dioses, porque crearon la Tierra.

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Miedo, peligro, fantasmas, confianza...

Grupo de 3º de primaria

El propósito de las sesiones de filosofía es que todos los alumnos sean capaces de formular una pregunta relacionada con el texto o imagen que se trabaje ese día, que participen en el diálogo y que sean capaces de escribir un diario de las sesiones.

Para conseguir esto, lo primero que han de aprender es: 

Levantar la mano para pedir la palabra.



Respetar a los demás cuando hablan y escucharles.



El que no ha hablado todavía tiene preferencia sobre los demás.

Durante el 1er trimestre trabajamos el libro Pixie, de Lipman. Al principio les costaba mucho hacer preguntas. Dialogábamos sobre la que más se repetía.

Las intervenciones eran breves e independientes unas de otras. Hablaban explicando situaciones personales y particulares o construían su intervención a partir de las de sus compañeros. No todos participaban.

De los tres aspectos propuestos anteriormente el que más les costaba conseguir era el de respetar a los demás cuando hablan y escucharles.

Con relación al diario de sesiones escribían poco y no todos. Algunos no sabían qué escribir y otros, cuando se pedía que lo pensaran en casa, se les olvidaba.

Las sesiones duraban 30 minutos porque se cansaban y era difícil mantener la atención de la mayoría.

En el 2º y 3er trimestres se cambiaron los textos a trabajar y se añadieron algunas imágenes. Los resultados han mejorado, han intervenido más y han respetado a los compañeros cuando hablaban. En algunos temas las intervenciones eran independientes unas de otras.

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Como consecuencia de esta mejora se han podido alargar las sesiones a 45 minutos y los 10 minutos últimos se han dedicado a escribir en el diario de sesiones, y así a nadie se le olvida escribir.

EL GRITO (sobre el cuadro de Munch; 18 de febrero) ¿Qué le ocurre a este personaje?

Jessica: Está asustado por que habrá visto algo de miedo.

Vera: Alguien que está asustado, pidiendo auxilio con la boca abierta.

Julia: Está viendo algo raro que no habrá visto nunca y está sorprendido.

Paula: Asustado porque tiene las manos así tapados y parece que ha pasado algo.

Natalia: Parece que está sorprendido porque está viendo cosas de miedo.

Daniel: Creo que está asustado porque le ha pasado algo que le da mucho miedo.

Jorge: Parece que esté sorprendido porque habrá visto algo que nunca lo había visto.

Arturo: Puede que esté sorprendido porque ha visto un animal o algo raro.

José: Puede que esté sorprendido porque ha visto algo raro.

Nacho: Puede que se haya asombrado de ver una cosa maravillosa.

Beltrán: Puede que esté sorprendido del paisaje tan maravilloso que hay.

Hugo: Parece que le hayan dado un susto muy grande y por eso tiene las manos en la cabeza.

Jesús: Parece que esté medio sorprendido, medio asustado porque si el puente es más grande puede haber un agujero y se cae alguien.

Yassin: Creo que está asustado y con la boca que está gritando y tapándose los oídos.

Raúl: Creo que está asustado porque habrá visto algo que no había visto.

Nuria: Creo que está asustado porque está viendo algo que no había visto y es peligroso para él.

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Julia: Esa cara es de asombro o de susto.

Jesús: Medio asustado, medio asombrado. ¿Qué cosas nos dan miedo? ¿Qué es el miedo?

Yassin: Algo que te asusta.

Hugo: Es como una sensación triste que te va a pasar algo malo.

Julia: Algo que te ocurre, sin tú pensarlo.

Nuria: Algo que te da un susto.

Daniel: Si una persona te da un susto, ese es el miedo.

Vera: Es como que sientes tristeza y una pesadilla.

Natalia: Miedo es cuando te imaginas algo de matar o así y luego te imaginas que te puede pasar.

Julia: Pero si sabes que los fantasmas no existen no tienes miedo. ¿Nos imaginamos el miedo?

Daniel: El miedo es una sensación horrible que tienes de algo que ha pasado o te puede pasar a ti.

Jesús: Que es una sensación que te entra cuando ves algo de terror.

Raúl: El miedo es cuando ves una película que te da miedo y por la noche tendrás pesadillas.

José: El miedo son las cosas que te asustan. ¿Por qué tenemos miedo?

Natalia: Si te aparece alguien y te va a hacer daño, no lo sabes y tienes miedo.

Nuria: El miedo es una sensación que te da repelús.

Jessica: Es cuando te imaginas cosas malas que te van a pasar.

Paula: El miedo es cuando ves algo en la tele y luego sueñas. Luego cuando está oscuro creo que viene alguien. ¿Por qué imaginamos cosas que nos dan miedo?

Yassín: Porque si has visto algo de mentiras que te da miedo, luego, cuando te vas a dormir, en la oscuridad, eso que has visto parece que te aparece otra vez.

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Jesús: Cuando tengo miedo es cuando veo una película, y cuando me voy a dormir pienso que está ahí.

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LA LUZ (Lectura del libro de Pixie, página 35; 6 de mayo) Preguntas: Hugo: ¿Por qué piensan que la luz se va al espacio?

Yassin: ¿Por qué dicen también que la luz se va a dormir?

Natalia: ¿Por qué Miranda dice a Pixie que no cree en nada de eso?

Jesús: ¿Por qué Miranda se lo toma todo en broma?

Beltrán: ¿Por qué Pixie no cree en nada?

Vera: ¿Por qué dice Pixie que el espacio no es nada?

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Nuria: ¿Por qué dijo Mirian que la luz se iba a dormir?

Jorge: Igual que Nuria.

Daniel: ¿Por qué Pixie pregunta que dónde va la luz cuando es de noche?

José Martín: ¿Por qué Pixie no creía en nada de lo que decía Mirian?

Paula: Igual que José Martín.

Julia: ¿Dónde se encontraba el lado oscuro donde se iba la luz?

Nacho: ¿Por qué Pixie dijo que a dónde se iba la luz?

Jessica: ¿Por qué Pixie no creía que existía el espacio?

Vera: ¿El espacio tiene fin?

Yassin: No. Hugo: A lo mejor es un círculo.

Beltrán: La luz se va fuera por la noche.

Hugo: ¿A las farolas no se va, verdad? Seguramente se queda en los cables.

Beltrán: A lo mejor va por los cables a otro sitio.

Vera: Si no le cuesta nada cuando le das por la mañana.

Beltrán: Es porque la apagan en el otro lado, en EE.UU. Nacho: No puede ir a China.

Jesús: Creo que se queda en unas cajas que hay en la calle.

Beltrán y José Martín: Sí puede ir a China porque hay un cable.

Hugo: También puede haber cables por debajo del agua e ir a EE.UU. Nacho: ¿Y si cae una piedra y se rompe?

Beltrán: Es como cuando hablas por teléfono con Argentina.

Vera: Pero eso no va con cables, va con (hace gestos “satélite”).

(Pregunto yo de uno en uno a los que no han intervenido) Natalia: Yo creo que van a esas cajas grises que hay al lado de las casas.

Raúl: Creo que irá por España.

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Nuria: Quizás la luz se queda en los palitos que sujetan el cable y cuando encendemos la luz vuelve a los cables.

Jorge: Creo que la luz se queda en las cajas grises de las casas.

Jessica: No tengo ni idea.

Arturo: Con quien estoy de acuerdo es con Jorge y Natalia.

Daniel: A las cajas que hay fuera en las casas.

(Siguen solos) Jesús: Creo que se queda en la bombilla.

Beltrán: No, porque si no, cuando te viene la factura, pagas mucho. ¿Si no la encendemos, no pagamos?

Hugo: Sí, y los otros electrodomésticos que están encendidos.

Vera: La luz es rápida, pero para llegar a China...

Dialoga con Beltrán que dice que va a China.

Vera: Puede irse aquí en Cella a un sitio, a las afueras, una antena. Todos los cables van a la antena.

Julia: Todas las luces están enganchadas a un sitio. ¿Cómo llega la luz a las casas?

Hugo y otros: Con unos cables.

Jessica: Yo creo que por la noche la luz se va a las farolas.

Hugo: A lo mejor los electrodomésticos tienen luz dentro.

Julia: Yo tengo una radio con una antenita pequeña.

Han dialogado y debatido bien, yo he intervenido muy poco, sólo para preguntar a los que no hablaban.

Dos alumnos no han preguntado nada y otros dos han repetido la pregunta de otro compañero.

110

Grupo 4Âş de primaria

Dedicamos a esta actividad un periodo semanal de 45 min.

Los materiales que estoy utilizando son: Pixie, de Matthew Lipman, y las lecturas de Las historias de Charli y Federico. TambiĂŠn hemos realizado alguna

111

sesión a partir de preguntas directas de Oscar Brenifier, alguna imagen (cuadros, fotografías…) y el juego El Tiempo, elaborado por la tutora de 2º.

La mayoría de las sesiones utilizamos como base del debate las lecturas de Pixie de Matthew Lipman. La novela está acompañada de un manual del profesor En busca del sentido, donde se exponen las ideas principales que van a aparecer en cada capítulo así como planes de diálogo y ejercicios, que aunque apenas hemos utilizado, sí me ha sido útil su consulta a la hora de preparar las sesiones.

Esporádicamente

utilizamos

otros

materiales,

mencionados

con

anterioridad.

Generalmente utilizamos dos periodos de tiempo de 45 min para poder desarrollar toda una sesión. El primer periodo lo dedicamos a la lectura y las preguntas; si da tiempo, también elegimos el tema o pregunta para el debate. En el segundo periodo debatimos y escribimos el diario de sesión.

Ejemplo de una sesión. ·

Recordamos las normas.

·

Leen la lectura en voz alta, leyendo por orden un párrafo cada uno.

·

Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.

·

Buscamos las palabras clave o tema de debate que se plantea en cada pregunta.

·

Agrupamos las preguntas de un mismo tema.

·

Elegimos el tema para el debate por votación.

·

Comenzamos el debate.

·

Recapitulamos algunas ideas y conclusiones, si se ha llegado a ellas, de lo tratado.

·

Escriben en el diario de sesión sobre lo que hemos hablado, su opinión, sus ideas…

·

Leemos para todos, de forma voluntaria, o elegidos por mí, algunos de los diarios.

Algunos de los temas que hemos tratado en las sesiones han sido:

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Derechos, deberes y normas.

Cómo éramos antes y cómo somos ahora.

Las burlas.

Los secretos.

Tener razón.

Pensar e imaginar.

Elegir.

La venganza.

Las incoherencias.

Las travesuras.

Juzgar a los demás.

Fingir.

El tiempo.

Al final de las sesiones los alumnos recogen en un diario sus reflexiones después del debate: Hoy hemos hablado de que si la venganza es buena o mala. Yo creo que es mala porque si el que nos ha pegado se está portando mal, si nos vengamos también nos portamos mal (Miguel Ángel).

Hoy hemos hablado de la venganza. Yo creía que era buena, pero no, a ver, si te gastan una bromita y tú otra pequeñita… pero si todos tuviéramos derecho a vengarnos todo sería un círculo y nunca se acabaría. La venganza no es buena. He aprendido (Inés).

El asno se murió porque como su amo le daba una cesta de heno, al darle dos no sabía cual elegir. Tardó tanto tiempo en pensarlo que entonces tardó tanto en elegir que el asno se murió. Yo si fuera el asno elegiría al azar porque como las dos son iguales… (Miguel Ángel).

Yo creo que elegir al azar es igual que elegir sin pensar, pero cuando dos cosas nos gustan mucho, y tenemos que elegir una, es muy difícil

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elegir, o igual que dos cosas que no nos gustan, es lo mismo. Eso es lo que le pasaba al burro, cuál elegir, o más fácil, no elegir (Alberto).

He sacado la conclusión de que hacer bromas no siempre está bien, si no que a veces está mal. Siempre tenemos que pensar en ello y asumir las consecuencias. En algunas bromas no hace falta enfadarse. Pero otra conclusión que he sacado es que antes de hacer algo, pensarlo, y si le sienta mal, puedes volver a hacerlo, pero no a esa persona (Miguel Ángel).

Hoy hemos hablado de las trastadas. Hemos aprendido que las trastadas son buenas y malas porque perjudican a la gente y eso no es bueno, pero como somos niños pequeños, nos lo pasamos bien y volvemos a hacer esa misma trastada y las personas lo tienen que entender porque ellos también han sido pequeños (Nadia).

Hoy hemos hablado si fingir está bien o está mal. Yo he sacado la conclusión de que a veces está bien y a veces está mal. A veces, si te preguntan y no lo ven tendrías que mentir. Pixie lo hace para salirse con la suya (Alberto).

No entiendo por qué Pixie fingía tanto. Se supone que Pixie y Miranda tienen que llevarse bien aunque a veces se tienen que pelear porque es lo normal. Pero fingir no está bien (Nadia).

Hoy hemos hablado sobre fingir. Miranda le pegaba una patada a Pixie y Pixie fingía que le había hecho daño. Mis compañeros han puesto ejemplos, pero yo no. Yo creo que lo hace como mi hermana, para que me castiguen sin tele y ponga ella el canal que quiera. Pero mentir, a veces, es bueno, por ejemplo cuando te hacen unas galletas y no te gustan, pero finges que sí para no herir sus sentimientos (Inés).

Yo creo que fingir está mal porque hay veces que te sale bien o mal, y también porque si lo haces muchas veces, al final, cuando sea verdad, no te creerá nadie (Hugo).

Yo creo que no hay que decir mentiras y no hay que fingir porque si no, cuando te pase alguna cosa, nadie vendrá a ayudarte. Hoy hemos hablado de fingir en futbol. Algunos jugadores cuando los tocan, se

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tiran al suelo para que piten falta, y eso está mal porque fingir no vale (Carlos).

Yo creo que fingir es como una mentira. Si haces eso puede que al final no te crean y acabes perdiendo tú. Siempre puedes mostrar algo pero al final no te va a servir de nada. Hay un ejemplo que son los futbolistas.

Pero lo más importante es no mentir (Alberto).

Hoy hemos hablado del tiempo. El tiempo puede decidir por nosotros y nosotros por el tiempo. A veces pienso qué rápido se pasa el tiempo, pero eso depende de si nos divertimos o no. Cuando nos divertimos es corto y cuando no, largo (Inés).

Hemos hablado sobre el tiempo. A mí el tiempo se me pasa volando si me lo paso bien, pero si me lo paso mal se me hace muy largo porque el tiempo tiene que ir como va, no como nosotros queremos que vaya. A veces el tiempo nos manda, pero a veces no (Elsa).

Hoy hemos hablado sobre si nosotros decidimos o el tiempo decide. Los compañeros han dado distintos ejemplos que me han parecido opiniones muy interesantes, por ejemplo: Es el tiempo quien nos manda cuando tenemos que ir a dormir, y somos nosotros quien decidimos cuánto tiempo nos queremos quedar en un lugar, depende de si es aburrido o es divertido. Los distintos ejemplos y opiniones de mis compañeros son cosas que hablan sobre si el tiempo decide o somos nosotros (Alexandra).

Yo pienso que el tiempo no puede decidir por nosotros sino que nosotros decidimos por él. Y que hay momentos más largos y más cortos. Lo que han dicho los compañeros no está mal, pero yo pienso de una forma y ellos de otra. Entonces la opinión de ellos importa como la mía para decidir lo que es o lo que no (Roxana).

El tiempo y nosotros controlamos nuestras acciones, por ejemplo cuando salgo a la calle yo juego, y cuando juego, se me pasa el tiempo volando, en cambio cuando me aburro se me pasa el tiempo muy lento, como cuando estudio (Hugo).

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Yo creo que el tiempo decide por nosotros pero algunas veces somos nosotros los que decidimos el tiempo. Algunas veces son los dos los que deciden. Un ejemplo es cuando tú estás en clase de mates y se te pasa el tiempo lento porque estás aburrido, pero cuando juegas con tus amigos se te pasa muy rápido (Alberto).

Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades de pensamiento complejo y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de forma crítica, creativa y cooperativa.

El aspecto que más dificultad me presenta, como docente, es la evaluación de los alumnos, de su trabajo en las sesiones de FpN. Para poder evaluar, registro: 

Cómo son las intervenciones de los alumnos: si realizan preguntas, si las preguntas se corresponden a la lectura, si están bien formuladas… Si realizan intervenciones en los debates, si expone ideas originales, si esas ideas son pertinentes, si da razones, ejemplos…



Si elabora su diario, si expone ideas propias, si los textos son cada vez más extensos y están más elaborados…



La actitud y comportamiento de los alumnos durante las sesiones, si demuestran interés, si respetan a los otros, si son tolerantes a diferentes puntos de vista, si cumplen las normas…

116

117

Grupo de 5º de primaria

Durante el curso escolar 2012/2013 he tenido la suerte de participar en el proyecto 'Filosofía para niños', en el que he desarrollado la siguiente metodología a lo largo del curso.

-

Hemos trabajado el libro de Nous, de M. Lipman. Los niños leían fragmentos breves y extraíamos preguntas del libro; entre todos las sacábamos un hilo conductor de cada pregunta y en torno a él íbamos opinando y dando nuestros puntos de vista. También hemos trabajado con fábulas y alguna que otra pregunta que podría surgir a lo largo de la semana y se reservaba especialmente para el día de filosofía para niños.

-

He intentado siempre que los niños intentaran centrarse en el punto de vista de uno de sus compañeros, para así poder dar razones a favor y en contra, y no en el hecho de abrir preguntas con el único fin de formularlas.

-

Una de las complicaciones surgidas ha sido no saber dar por concluida una pregunta, ¿qué era lo correcto?, ¿quién tenía la razón y quién no? ¿hasta qué punto uno está en lo cierto?

-

La participación durante las sesiones ha sido por lo general equitativa; dependiendo de la temática del día los niños se sentían más cómodos y mostraban mayor o menor grado de participación. Respecto a los que menos participaban he intentado animarles y transmitirles las preguntas desde otro punto de vista más cercano o coloquial, de tal forma que pudieran entenderlo para así poder entrar en el debate de la clase.

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-

Dentro de los temas que hemos podemos destacar los siguientes:  ¿El aspecto físico es importante?  Haz un listado de cosas desagradables.  Para hacer daño a una persona primero tienes que conocerla.  ¿Lo que es beneficioso para uno lo puede ser para otros?  ¿Hay razones para todo?  ¿Se pueden ignorar los sentimientos?  ¿Eres feliz?  ¿Quién pone límites a los problemas?  ¿Hasta qué punto se puede considerar un animal miembro de la familia?  Elaboración de preguntas por cada niño: -

¿Por qué no nos llamamos por números?

-

¿Por qué vivimos en este mundo y no en otro?

-

¿Por qué los balones son redondos y no cúbicos?

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-

¿Por qué los relojes tienen que girar siempre hacia la derecha?

-

¿Por qué el 2 se dice dos y no uno?

 ¿Se puede hacer feliz a todo el mundo?

-

En conclusión, el proyecto de filosofía me ha hecho generar la curiosidad de preguntarme a veces cosas que quizás no tenían sentido, pero que en el fondo, con el transcurso del tiempo y de la vida, hemos ido dejando de lado. Los niños me han hecho ver que a veces descuidamos ciertos detalles de la vida, que por el mero hecho de crecer y evolucionar los acabamos dejando de lado, y no deberíamos nunca perder la noción del conocimiento y la consciencia de que gracias a esas preguntas de nuestra niñez hemos llegado hasta aquí. Nos hemos alimentado con la curiosidad, y dando respuesta de una forma u otra a todos nuestros interrogantes.

Grupo de atención educ. (alternativa a la religión), 5º de primaria

Grupo de seis alumnos. El trabajo se ha abordado mediante preguntas directas, tomando como guión el libro de Oscar Brenifier35, mediante fábulas o utilizando algún texto de las Historias de Charli y Federico.

La peculiaridad de este grupo es que el número de sus componentes es muy reducido. Esta circunstancia permite crear un clima de complicidad entre el profesor animador y los alumnos, que indudablemente se encuentran más protagonistas a la hora de expresarse. En este caso se ha posibilitado también la capacidad de expresión de tres alumnos cuyo idioma nativo no es el español, pues de otra manera −en el gran grupo de su clase− se mostraban ciertamente cohibidos.

Otra posibilidad que nos ha permitido trabajar con un pequeño grupo ha sido la grabar en audio las sesiones. Sentados alrededor de una mesa, en cuyo

35

Oscar BRENIFIER (2009): ¿Qué es la felicidad?

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centro se colocaba un portátil o un smartphone, algunas sesiones se grababan para después colocarlas en Internet mediante un podcast (La filosofía en el aula36).

El trabajo se completaba con los diarios de sesión, con algunas presentaciones en powerpoint o mediante oportunas explicaciones de los propios alumnos grabadas en audio, y que también se subían al podcast.

¿Qué es la felicidad? Sesión 1.

Prof.: ¿Cómo sabes que eres feliz? −Cuando me siento bien, cuando me gusta algo, cuando escucho música, me da un beso mi madre, cuando estoy entre mis compañeros. −Música, juego, me divierto. −Cuando me voy al parque, cuando me dan chuches, cuando mi padre me concede lo que pido. −Cuando me tratan bien, cuando juego, cuando viene alguien de mi familia, cuando nos cambiamos de casa. −Cuando me lo paso bien, cuando estoy jugando, voy a sitios que me gustan.

Prof.: ¿Qué os he preguntado? (Vuelvo a hacer la pregunta). ¿Qué os pasa, le pasa algo a vuestro cuerpo? −No puedo parar de sonreír, estamos más tranquilos, se tranquiliza el corazón, −Me dan escalofríos (si me da alguien un beso). −Me da un subidón de energía. −Se sienten buenas sensaciones.

Prof.: ¿Cuáles? −Fresquito (al dar la vuelta a la almohada), cuando abres la ventana.

[Advierto que están dando una explicación sobre el cuándo].

36

http://www.ivoox.com/podcast-filosofia-aula_sq_f154720_1.html [consultado: 15, mayo,

2013].

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[Me pregunta Soufiane cómo sé yo que estoy feliz: lo mismo que vosotros, pero yo cuando no tengo miedo]. A Arturo, sin embargo, le gusta tener miedo (montaña rusa). −Si hago los deberes bien, si estudio.

Prof.: ¿Podemos equivocarnos creyendo que somos felices? −No. Cuando notas que eres feliz, lo notas de verdad. −Siempre que me gusta algo soy feliz, aunque sea algo malo.

Prof.: ¿Puedes poner un ejemplo? −Saltar de la valla de mi casa. −...

Prof.: ¿Algo malo nos puede hacer feliz?

[Unos piensan que sí, otros que no]. −Hay veces que cuando alguien se cae nos reímos.

Prof.: ¿Es lo mismo ser feliz o que algo nos provoque risa?. ¿La felicidad es lo mismo que la risa? −...

Prof.: ¿Podemos ser felices sin saberlo? −No. −Es imposible, porque si estamos felices nos ponemos como nerviosos. −Si no sabes que eres feliz, no puedes saber que no eres feliz.

Prof.: ¿Puedes explicarlo? −Yo a veces no estoy feliz, pero tampoco estoy infeliz. Un ejemplo: lo pasaba bien de vacaciones, pero con el calor no era feliz.

Prof.: ¿Hay varios tipos de felicidad? −La cierta y la falsa. −La cierta sería la que sabemos que somos, nos sentimos felices. Por ej.: la verdadera, ayudar a alguien; la falsa: engañar.

Prof.: ¿Hay un tipo de felicidad que es más del corazón y otra más de la cabeza?

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−Sí; ayudar es del corazón; el trabajo que está bien hecho y cuando pensamos que estamos felices. −Al corazón: cuando nos produce emoción; a la cabeza cuando se quitan las cosas que producen daño. −Cuando se ha aprobado un examen con una nota alta: cabeza; cuando te dicen en tu casa enhorabuena: corazón. −Cuando pensamos que somos felices y lo sabemos, a la cabeza; cuando sentimos que somos felices, corazón.

Prof.: ¿Qué nos engañará más, saber o sentir? −Saber..., sentir... −El corazón nos engañará más. −La cabeza, porque es más traicionera.

Grupo de 6º de primaria

Ya han transcurrido diez años desde que mi primer curso de formación para maestros fuera uno relacionado con Filosofía para Niños; ese era mi último año de carrera y cuando llegué al CEIP Miguel Blasco Vilatela me sorprendió que llevaran varios años trabajando este proyecto.

Con ayuda del entonces jefe de estudios, que estaba bastante formado en el tema, nos enseñó y animó a formar parte de este interesante y novedoso proyecto. Las primeras pautas que nos transmitió indicaban que iba a ser emocionante y enriquecedor tanto para alumnos/as como docentes.

En 6º de primaria hemos trabajado con el libro Nous, de M. Lipman.

Anteriormente los alumnos habían trabajado Pixie, del mismo autor.

La primeras sesiones conté con el experto en la materia y veía como los alumnos aprendían a pensar y a exponer sus ideas. Parecía fácil. Pero observé que esas ideas que los alumnos/as se preguntaban después de leer un párrafo, en varias ocasiones no tenían nada que ver con las propuestas para trabajar que

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te daba el libro guía y eso me creaba cierta inseguridad a la hora de moderar el debate.

Ellos conocían mejor que yo la dinámica de la clase de filosofía, hacían sus preguntas pero luego, a la hora del debate, me resultaba difícil moderarlo, ya que todos querían hablar y exponer sus ideas. Además observaba que a esta edad su pensamiento es más concreto y eso hacía que el debate no fuera del todo filosófico que cabría desear.

Durante el curso trabajé alternando el libro de texto e imágenes de cómics en día señalados como “La Constitución“ o el “Día internacional de la mujer” y a mí me resultaba más fácil porque sabía encauzar mejor el debate.

En primeras sesiones tenía cierta inseguridad respecto a si lo estaba haciendo bien; en realidad eran los alumnos/as los que desencadenaban el debate, pero a lo largo de las sesiones casi siempre eran los mismos alumnos involucrados en el tema y otros se desligaban de él.

A mí personalmente la experiencia no me ha resultado tan gratificante como esperaba, ya que una de las normas fundamentales en un diálogo es saber escuchar y hablar respetando el turno de palabra y eso era de lo que carecía mi grupo de alumnos. Quizá en grupos más reducidos los resultados hubieran sido diferentes.

Pero a pesar de todo no descarto en un futuro próximo continuar con esta experiencia.

3.5 ¿Cómo evaluamos?

Esta práctica innovadora necesita encontrar criterios de evaluación pertinentes. Téngase en cuenta que no esperamos del alumno respuestas “justas”, respuestas dadas37. Antes, claro, deberíamos determinar qué queremos evaluar. Parece evidente que si la actividad se desarrolla en torno al aprender a pensar mediante la práctica filosófica, deberíamos poner nuestros ojos en los avances de los alumnos a ese respecto. Pero esto no resulta a veces tan fácil.

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre à penser et réfléchir à l’école maternelle, p. 105.

37

124

El encuadramiento en una u otra perspectiva de práctica filosófica con niños, junto con el método empleado, pondrán el énfasis en criterios de evaluación diferentes. Por otra parte, también la edad de los alumnos nos llevará a seleccionar indicadores que pueden observarse en cada curso y conocer aquellos que difícilmente aparecerán.

Sin embargo, dados una perspectiva, un método o una forma propia de llevar a cabo la práctica filosófica, puede decirse ciertamente que el sustrato de todo es la competencia lingüística. Así pues, deberíamos ser capaces de bascular entre los objetivos generales que ésta contempla y los objetivos específicos de la discusión filosófica, aunque sin perder de vista el peso que deben tener estos últimos.

El profesor que evalúa al alumno. Evaluar al alumno en una comunidad de investigación, en una discusión con propósito filosófico, tiene un momento privilegiado: el alumno en cuanto participante del diálogo filosófico.

Esto, que puede parecer perogrullada, conviene tenerlo siempre presente. Las prácticas filosóficas pueden comprender actividades que van más allá de la sola discusión (ejercicios ad hoc, interpretaciones plásticas, reflexiones por escrito en el cuaderno de filosofía…), pero es en el intercambio dialógico, en el cuerpo a cuerpo filosófico, donde hemos de observar a nuestros alumnos.

Sin embargo, hay que poner atención en no colocar la evaluación exclusivamente en el dominio oral. El lenguaje aquí no es más que una herramienta y conviene igualmente analizar la reflexión y la construcción del pensamiento.

Anne Sade-Bayol 38 considera que es posible atender la construcción colectiva e individual de ese pensamiento. En el grupo se puede juzgar que el niño se halla en un proceso de construcción colectiva del pensamiento si es capaz de: 

identificar y responder a la cuestión que propone el docente.

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON, “Les ateliers philosophiques en maternelle ou les compétences langagières lors des ateliers philosophiques”, Diotime, nº 38, 2008, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].

38

125



de repetir, de reformular la cuestión y de explicar lo que se busca, sobre lo que se reflexiona.



de ofrecer una idea, de identificarla, de decir si una idea es diferente.



de escuchar al otro, de ser capaz de repetir lo que él ha dicho, de decir si está de acuerdo o no.



de decir “no sé” con el fin de tomar conciencia de su ignorancia, de sus dificultades o de la imposibilidad de formular su pensamiento39.

Es posible, por otra parte, prestar atención a los indicadores que nos irán revelando los distintos tipos de construcción individual del pensamiento, teniendo en cuenta que los estadios más simples pueden darse en cualquier alumno de primaria y que el más complejo es de difícil adquisición.

TIPOLOGÍA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERCAMBIOS40

Intercambio anecdótico

Los niños hablan a propósito de situaciones personales y particulares Hablan al maestro y no a sus compañeros No tienen un objetivo común No pueden justificar su punto de vista No formulan preguntas

Intercambio monológico

Comienzan a reflexionar o entran individualmente en un proceso de búsqueda.

Las respuestas de los alumnos son breves Buscan la buena respuesta como equivalencia de lo que es resolver un problema Intervenciones independientes unas de otras Dificultades para justificar sus opiniones Satisfacción de los alumnos cuando obtiene la aprobación del profesor

Intercambio

dialógico

no

Construyen sus intervenciones a partir de las de sus

Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre à penser et réfléchir à l’école maternelle, p. 106.

39

Ibídem, p. 107-109. Ver también Marie-France DANIEL (2007): “L’apprentissage du philospher etle processus développemental d’une pensée critique dialogique”, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre à philosopher par la discussión. Pourquoi? Comment?, pp. 123-135.

40

126

crítico

compañeros Se involucran en la reflexión, motivados por un problema común que hay que resolver conjuntamente.

Supone el comienzo de la comunidad de investigación entre los alumnos Respeto hacia los diferentes puntos de vista Justifican sus enunciados cuando el profesor los guía en ese sentido Los puntos de vista son más complejos La cantidad de las intervenciones (frente a la calidad) parecer ser el propósito de los alumnos.

No evalúan su punto de vista y exploran una sola perspectiva

Intercambio dialógico cuasi crítico

Se plantea resolver una cuestión una cuestión en común Conexiones entre las intervenciones (interdependencia de los puntos de vista?

de

los

alumnos

No hay modificaciones de sus puntos de vista Cuestionan los enunciados de los compañeros, pero no influyen en ellos Enunciados escasamente justificados La idea inicial es mejorada, pero no modificada

Intercambio dialógico crítico

Los alumnos mejoran la perspectiva inicial del grupo y la modifican Búsqueda que gira en torno a la construcción del sentido (versus la verdad) Consideran al otro como portador de divergencia y a la vez como necesariamente enriquecedor.

Se busca la crítica de los compañeros para avanzar en la comprensión La incertidumbre cognitiva no crea malestar en los alumnos Los puntos de vista se enuncian bajo la forma de hipótesis, de soluciones y no de conclusiones cerradas.

Apertura de espíritu para mirar nuevas alternativas Justificaciones espontáneas y completas Preocupaciones morales espontáneas

127

La llegada al pensamiento abstracto exige unos pasos previos; la permanencia en él requiere entrenamiento y aviso. Quiere esto decir, por un lado, que el intercambio anecdótico, propio del alumnado de infantil, será el predominante si procedemos a clasificarlos en un registro de evaluación; por otro, de entre los alumnos del último ciclo de primaria, hay que esperar un progresivo afianzamiento del pensamiento formal descrito por Piaget. ¿Se puede entonces ir más allá de lo que indicaría la edad del alumno en relación a la evaluación respecto a cómo y cuándo construye su pensamiento? A decir verdad, los indicadores arriba mencionados hay que tomarlos con dos propósitos: uno, advertir y localizar el punto de partida del alumno; otro, servir de orientación para que el profesor promueva avances en esas zonas próximas de desarrollo.

No obstante, algo nos dice que no podemos circunscribirnos exclusivamente a la comprobación de si se cumplen o no dichos indicadores.

Como hemos señalado antes, la competencia lingüística nos lleva a considerar otros aspectos, tanto más necesarios cuanto menos ha avanzado el intercambio dialógico hacia el pensamiento formal. Así, en infantil hay factores actitudinales que es preciso tener en cuenta, puesto que son parte esencial para el desarrollo de un diálogo colectivo fructífero, en el que se ubicará el alumno mediante el uso de la palabra y el compromiso de entablar el diálogo con los otros. Son formas de estar básicas41: 

permanecer en posición de escucha,



atreverse a pedir y tomar la palabra,



levantar la mano para pedir la palabra,



no levantar la mano cuando un compañero habla.

Los alumnos más jóvenes deben comprender la exigencia de estas normas elementales. Todas valen también para los mayores. Para estos cabe ir más allá:

Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON (2008): “Les ateliers philosophiques en maternelle ou Les compétences langagières lors des ateliers philosophiques”, Diotime, nº 38, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].

41

128



así, cuando solicitamos escucha atenta, nos estamos refiriendo a una forma de respeto de modo que se sabe “quién lo ha dicho” o “quién ha dicho qué”.



se puede avanzar en la autorregulación del uso de la palabra.



ser respetuoso con las opiniones de los demás: no burlarse, no descalificar…

Por tanto, nuestra evaluación debería tener en cuenta las intervenciones dialógicas, tanto las referidas a la dimensión oral de la competencia lingüística, como las relativas al avance en la adquisición de un pensamiento crítico. Para las primeras podemos tener en cuenta indicadores del tipo: articula con corrección, se expresa con orden sintáctico correcto, emplea las palabras adecuadas, usa un vocabulario rico, se hace entender… Para las segundas pueden usarse los establecidos en el Cuadro 1. De unas y otras se debería dar fe partiendo del número de intervenciones que realiza el alumno (preguntas, discusión…). Participación, dimensión oral y progreso hacia el pensamiento crítico deben completarse con la actividad que pueda desarrollar el alumno en momentos posteriores a la discusión filosófica: cuaderno de filosofía, presentaciones, trabajos específicos. Todo ello nos puede llevar a construir unas rúbricas de evaluación que atiendan estos factores. Nosotros hemos priorizado el momento de las PREGUNTAS, el momento de la DISCUSIÓN FILOSÓFICA y el de la reflexión escrita en el DIARIO DE SESIÓN. Las dimensiones oral y escrita de la competencia lingüística atraviesan esos tres apartados prioritarios, aunque, como puede apreciarse (Cuadros 2, 3 y 4) el número de indicadores propuestos no es exhaustivo. Otro tanto puede decirse del progreso hacia el pensamiento crítico. El profesor deberá valorar cuáles de esos indicadores quiere tener en cuenta y escoger entre aquellos que le van a permitir señalar un avance o retrocesos. Seleccionarlos de acuerdo a las del edades grupo, pero también de sus características.

Alumnos que evalúan a alumnos. Es posible, y necesario, que alguno de los momentos por los que camina la discusión con propósito filosófico, se dediquen a evaluar las aportaciones que realizan los alumnos por parte de sus iguales. Se han hecho propuestas en las que un grupo debate mientras otro los

129

observa para realizar la oportuna crítica42. Si las sesiones se han grabado, cabe la posibilidad de establecer un segundo momento tras la discusión para que todo el grupo haga sus aportaciones. En nuestro caso la evaluación colectiva la hemos puesto en práctica sobre la lectura de los diarios de sesión desarrollados en los cuadernos de filosofía. Así, a la reflexión escrita tras el debate le sigue su lectura en público. Allí, además de la evaluación que pueda llevar a cabo el profesor, se piden aclaraciones, se hacen preguntas, se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha leído el compañero: ¿qué ideas expone?, ¿cómo se exponen?, ¿está bien desarrollado?, ¿le añadirías algo?... (Cuadro 5).

Alumnos que se autoevalúan. El uso de los diarios de sesión permite también la autoevaluación de los alumnos. Estos se acostumbran a evaluar su trabajo y a contrastar su juicio con el de sus compañeros (puede hacerse antes o después) y el del profesor, que debería intervenir siempre en último lugar, expresando su evaluación.

La evaluación de la práctica docente. Como hemos señalado al principio, esta es una actividad innovadora, que ha de ir haciéndose el camino, que investiga en la acción y que se desarrolla con cierto grado de incertidumbre en esas respuestas no fijadas, en las “lecciones” no prefijadas. En muchas ocasiones hemos podido observar la incomodidad que genera esta práctica en el profesor. Pero empezar a preguntarse, al menos, '¿lo estaré haciendo bien?' es un excelente punto de partida. ¿De qué manera puede el docente saber si lo está haciendo bien? Suponiendo un punto de inicio relativo a la formación previa, es posible establecer dos modos de evaluación. Uno pasa por la crítica que pueda realizar un observador en el aula donde el profesor lleva a cabo una discusión con propósito filosófico. Ese observador puede ser un compañero con más experiencia en la práctica. El otro modo hace uso de las grabaciones en audio o vídeo, mediante las cuales se puede reflexionar a posteriori, individualmente o con compañeros, sobre la forma de llevar la sesión. Estas grabaciones pueden resultar demoledoras, pero no hay que tenerles miedo.

Otros elementos a los que debe dirigir la mirada el profesor son aquellos que tienen que ver con la preparación de las sesiones y la evaluación. Ambos

42

Jean Charles PETTIER (2007): Filosofar: enseñar y aprender, p. 99.

130

requieren anotaciones y reflexiones sobre por qué, por ejemplo, funciona un tema con un grupo y no ha funcionado con otro; por qué este instrumento de evaluación no me aporta nada y, sin embargo, intuyo que otros me ofrecerán mejores resultados. La filosofía con niños requiere una investigación atenta e intensa sobre la práctica diaria (en realidad pensamos que todas las áreas merecerían la misma consideración por parte de los profesores).

131

Cuadro 1 Registro de la discusión filosófica CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) Nombre del alumno

REGISTRO

Curso:

Fecha:

Tema:

Excelentes / Buenas

Mejorables

Observaciones:

DE DISCUSIÓN Núm. participaciones

132

Cuadro 2 Rúbrica de evaluación para Ed. infantil CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel) EXCELENTE (4)

Curso:

Grupo:

BUENO (3)

Prof.:

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre realiza preguntas

Casi siempre realiza preguntas

Realiza preguntas contadas ocasiones

DISCUSIÓN

Siempre interviene en el debate

Casi siempre interviene en el debate

Interviene en el debate en muy contadas ocasiones

Nunca interviene en el debate

DIARIO

Siempre elabora los trabajos en correspondencia con la lectura y el debate

Siempre elabora los trabajos. La correspondencia con la lectura y el debate no siempre es correcta.

Casi siempre realiza los trabajos

Nunca realiza los trabajos

Alumno:

133

en

INACEPTABLE (1) muy

Nunca realiza preguntas

Cuadro 3 Rúbrica de evaluación 1º-4º de Ed. primaria CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel)

Curso:

Grupo:

Prof.:

EXCELENTE (4)

BUENO (3)

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre formula preguntas, corresponden a la lectura y son inteligibles en su formulación

Casi siempre formula preguntas, pero hay algunos errores en su correspondencia con la lectura o pueden resultar confusas

Formula preguntas en contadas ocasiones con errores en la expresión o con escasa correspondencia la lectura

Nunca realiza preguntas

DISCUSIÓN

Siempre interviene en el debate; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos

Casi siempre interviene en el debate; expone sus ideas con corrección

Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad

Nunca interviene en el debate

DIARIO

Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez más extensos

Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas

Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas

Nunca elabora el diario

Alumno:

134

INACEPTABLE (1)

Cuadro 4 Rúbrica de evaluación 1º-4º de Ed. primaria CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel)

Curso:

Grupo:

Prof.:

EXCELENTE (4)

BUENO (3)

MEJORABLE (2)

PREGUNTAS

Siempre realiza preguntas tras la lectura y razona sobre la pertinencia de las mismas; utiliza un orden sintáctico correcto.

Casi siempre realiza preguntas tras la lectura, pero no expone razones sobre su pertinencia.

Realiza preguntas en muy contadas ocasiones y no expone razones sobre su pertinencia.

Nunca realiza preguntas.

DISCUSIÓN

Siempre interviene en la discusión, recogiendo ideas de los demás compañeros y expresando las suyas propias; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos; propone nuevas líneas de discusión.

Casi siempre interviene en la discusión; expone sus ideas con corrección, aunque escasamente recoge las de sus compañeros.

Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad.

Nunca interviene discusión.

DIARIO

Siempre elabora su diario; recoge las ideas aportadas en el debate; expone sus propias ideas; elabora conclusiones; sus textos son cada vez más extensos.

Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez más extensos.

Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas.

Nunca elabora el diario.

Alumno:

135

INACEPTABLE (1)

en

la

Cuadro 5 Registro Diario de sesión

PARTICIPACIÓN

COMPORTAMIENTO

Nombre del alumno

EVALUACIÓN COLECTIVA

Tema:

HECHO

Fecha:

Sentido y coherencia

Curso:

Ideas ajena

LECTURA DIARIO DE SESIÓN

Ideas propias

CELLA (Teruel)

AUTOEVALUACIÓN

Miguel Blasco Vilatela

EVALUACIÓN PROFESOR

CEIP

HECHO: Reseñar S/N si el alumno ha terminado la tarea (diario escrito) AUTOEVALUACIÓN: El alumno se autoevalúa (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable). Se le puede solicitar que dé razones de su autoevaluación.

EVALUACIÓN DEL PROFESOR: (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable); tiene en cuenta los tres factores anteriores: ideas propias, ajenas, coherencia.

EVALUACIÓN COLECTIVA: Se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha leído el compañero: ¿qué ideas expone?, ¿cómo se exponen?, ¿está bien desarrollado?, ¿le añadirías algo?...

COMPORTAMIENTO: reflejar sólo los negativos (-) PARTICIPACIÓN: reflejar sólo los positivos (+)

136

3.6. Pensar con las familias.

Involucrar a las familias en los procesos que se desarrollan con esta práctica es una buena idea. Da a conocer el programa y debería alejar las posibles reticencias. Esta participación de las familias puede llevarse a cabo en momentos puntuales o puede convertirse en una actividad familiar consolidada.

Para esta última se ha elaborado desde el colegio una especie de guía sobre cómo pueden actuar los padres. Respecto a las acciones puntuales, podemos destacar tres: la colaboración de los padres en el cuaderno de filosofía, la petición de ayuda para resolver un problema y la participación en alguna de las sesiones.

Se pide la colaboración de los padres mediante la respuesta a una pregunta concreta (¿qué es para vosotros la paciencia?), que deben escribir en el cuaderno de filosofía del alumno. Tras la discusión filosófica previa, el grupo pueda ampliar la fase de conceptualización prestando atención a lo que han escrito otras personas.

Sobre la necesidad de hablar los problemas filosóficos con otras personas.

Surge el problema ante la dificultad que algunos alumnos manifiestan para exponer por escrito sus impresiones. Puesto que se les exige (en los cursos superiores) que en cada ocasión sean capaces de mejorar tanto la cantidad como la calidad de sus escritos, algunos señalan que hay temas que se prestan más que otros para hacer un trabajo más extenso. Les proponemos que podrían plantear a sus padres algunos de los problemas que investigamos en el aula.

Sería una forma de trasladar a casa la importancia de nuestra comunidad de investigación.

Hablamos de la necesidad de pedir razones a nuestros padres sobre aquellas cuestiones en las que no estamos de acuerdo. Caemos en la cuenta de la gran importancia de un “¿por qué…?” para “desarmar” muchas de las afirmaciones que oímos y con las que nos hallamos a disgusto. Pero también nos encontramos con que exigir constantemente razones al otro no es una tarea fácil. Es una tarea de valientes, de no callar ante aquello con lo que no estamos de acuerdo, con lo que nos hace daño, a nosotros o a los demás. Es un trabajo que, por otra parte, nos pide también que nosotros mismos demos razones habitualmente y como contrapartida a las razones del otro.

137

Un padre le comunica a su hijo que este año no irán a la playa. "¿Por qué?", le pregunta. El padre puede contestar un “porque lo digo yo” o puede dar razones de su elección. El consejo es que el hijo debería hacer un esfuerzo para señalar a su padre las razones por las que él entiende que sí deberían ir a la playa.

Puede decirse que entrenamos a los niños para eso, lo intentamos; en realidad estamos hablando de poner en práctica unas habilidades de pensamiento que son válidas y esenciales para el desarrollo de un diálogo productivo. Pero no basta únicamente eso. El niño bien entrenado podría argumentar con su padre respecto a las razones de escoger o evitar ir a la playa.

Lo que pretendemos, además, es que el niño sea capaz de adquirir la capacidad de deliberar, de elegir, de enjuiciar, de valorar y escoger una opción no sólo por la capacidad de argumentar mejor, sino por la capacidad de saber elegir la opción correcta: “no podemos ir a la playa porque no tenemos dinero suficiente”, por ej. Habilidades de pensamiento y capacidad de deliberación y elección, pensamiento y juicio sostienen el pensamiento complejo.

Por último, hemos querido elaborar una guía para padres, de modo que puedan continuar con el trabajo iniciado en la escuela: “Filosofar en la escuela, filosofar en casa”.

138

FILOSOFAR EN LA ESCUELA FILOSOFAR EN CASA

CEIP MIGUEL BLASCO VILATELA CELLA (TERUEL) CURSO 2012-2013

139

Filosofía para niños, filosofía con niños.

Estimadas familias: Nuestro colegio está poniendo en marcha durante este curso 2012-13 un proyecto de innovación e investigación autorizado por la Consejería de Educación del Gobierno de Aragón.

Con él pretendemos que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico y aprendan a cuestionar adecuadamente el mundo que les rodea. Queremos que esta actuación se convierta en una de las señas de identidad de nuestro centro.

En el proyecto están implicados todos los alumnos y la práctica totalidad del profesorado.

Con estas páginas queremos invitaros a colaborar con nuestro trabajo y el de vuestros hijos. Para ello os pedimos que dediquéis un pequeño tiempo de calidad a dialogar en torno a las buenas preguntas que hacen los niños y niñas, siguiendo una serie de pautas que nos ayudarán a todos.

Muchas gracias.

140

LA FILOSOFÍA EN CASA ¿Hacer filosofía en casa? ¡Pero si no he hecho nunca filosofía! Cuando la estudié, no entendía nada, la odiaba. ¿Cómo puedo hacer filosofía con mis hijos?43 ¿Qué es filosofía? Es el amor a la sabiduría.

El ignorante afirma; el sabio duda y reflexiona.

Filosofar en casa es: Dar la palabra a los niños y aprender a escucharlos

Dificultades 

Falta de tiempo: los padres no tienen tiempo de escuchar realmente a sus hijos, de entender lo que tienen que decir.



Incomprensión: el adulto tiene la impresión de comprender inmediatamente lo que el niño quiere decir; pero en realidad el adulto proyecta sobre las palabras del niño sus propios significados, obviando lo que éste quiere decir realmente.

¿Cómo remediarlo?

1.- Creando espacios para la palabra dedicados a vuestros hijos: 

Durante las comidas



Antes de acostarse



En los momentos en los que el niño os pregunta, os pide algo…

2.-Adoptando una actitud de escucha benévola y abierta: 

No terminar sus frases por él

Traducido y adaptado de la publicación en línea Philosopher à la maison. Comment faire?, de Eric LE GOFF, Philolab http://philolabasso.ning.com/page/publications http://www.calameo.com/read/000081432052c735ca4ea [consultado: 15, mayo, 2013].

43

141



No mostrar exasperación.



No temer el silencio y el tiempo de reflexión.



No responder enseguida.



Mostrar curiosidad por lo que dice el niño y pedirle que precise y reformule.



Jugar al “padre ignorante” haciendo como si no se supiera todo de lo que el niño quiere hablar.



El niño debe comprender que hay un tiempo de palabra para él, un tiempo donde lo que él diga será tomado en consideración y en serio.



Debe saber que su palabra y su pensamiento tienen importancia para sus padres.



Eso también le incitará a escucharse a sí mismo y a dar valor a lo que dice y piensa.

Filosofar en casa es:

Ayudar a los niños a construir mejor sus pensamientos, para que elaboren una visión del mundo más justa y más compleja.

Preguntar

Para invitar al niño a:

¿Estás seguro de lo que dices?

Identificar el grado de certeza

¿Cómo sabes eso?

Para identificar las fuentes de sus ideas y creencias

¿Me lo puedes explicar con otras palabras?

Reformular

¿Qué quieres decir?

Definir las palabras que emplea

¿Qué diferencia haces entre… y…?

Hacer distinciones

¿No te parece extraño que…?

Identificar las contradicciones

Si… ¿qué pasaría entonces según tú?

Examinar hipótesis

En tu opinión, ¿es siempre así?

Diferenciar según los contextos

Si tu fueras… ¿pensarías lo mismo?

Ponerse en el lugar del otro

142

las

consecuencias

de

una

Pero esto no es fácil. La principal dificultad es el afán por corregir al niño y darle la respuesta correcta. En general, cuando un niño dice algo inesperado o erróneo, el reflejo de los padres es decirle que piense. El niño entiende lo que se le ha dicho, pero en realidad su visión del mundo no cambia. Para remediar esto podemos incitar al niño a que él mismo modifique su visión del mundo cuestionándolo:

Jugar al padre ignorante: 

Si queremos reflexionar con nuestros hijos, no hay que modificar a toda costa sus ideas y sus representaciones.



Vale la pena intentar comprender lo que les ha llevado a sus interpretaciones.



Sobre todo, no hay que enfadarse nunca

En todo el proceso de cuestionamiento el niño debe sentir que sus interpretaciones y sus reflexiones son respetadas. El objetivo no es que el niño adquiera las mismas ideas que sus padres, sino que haya tenido la ocasión de reflexionar sobre sus representaciones.

UN EJEMPLO: “Antes de nacer yo era un escorpión” Se le podría decir al niño que está equivocado o que ha comprendido mal. Se le podría explicar qué es un signo del zodiaco y por qué su mamá ha dicho eso; que eso no quiere decir que el fuera un escorpión antes de nacer.

Pero si quiere aprovecharse de esta situación para ofrecer a su hijo un espacio de palabra y de reflexión, se puede iniciar una discusión así: Identificar el grado de certeza y la fuente de su creencia -

¿Estás seguro de que tú eras un escorpión antes de nacer?

-

Sí, me lo ha dicho mamá.

143

-

¿Te sorprendió eso cuando te lo dijo?

-

No; los escorpiones son muy pequeños.

-

¿Aún eres un escorpión?

-

¡No!

-

Entonces, ¿qué eres ahora?

-

Un niño.

Invitar al niño a hacer distinciones -

¿Entonces un escorpión es diferente de un niño? ¿Me puedes explicar la diferencia?

-

Los escorpiones es de animales, mientras que nosotros…

-

¿Qué somos?

-

Seres humanos.

-

¿Cómo puedes reconocer que yo, por ejemplo, soy un ser humano y no un animal?

-

Los animales tienen patas y nosotros no.

-

¿Ves alguna otra diferencia?

-

Los animales son lindos.

Invitar al niño a tomar conciencia de sus contradicciones -

¿Y los seres humanos no son lindos?

-

Sí, a veces.

-

¿Son lindos los escorpiones?

-

¡No! Pican y nos pueden matar.

-

¿Ves otra diferencia entre los animales y los seres humanos?

-

Hay un montón.

Invitar al niño a sacar conclusiones -

¿Piensas que con todas estas diferencias un animal puede transformarse en un ser humano?

144

-

… (silencio)

-

… (silencio)

-

La princesa se convierte en rana.

Identificar el grado de certeza y la fuente de las creencias -

¿Tú has visto eso?

-

Es una historia

-

¿Qué

piensas?

¿Es

posible

que

una

persona

se

transforme

verdaderamente en un animal?

-

… (silencio)

-

… (silencio)

-

No sé.

Se puede seguir la reflexión con el niño, pero esta última frase “No sé” indica ya que el niño ha comenzado por él mismo y con nuestra ayuda a cuestionarse. Los tiempos de silencio son un buen indicador de que el niño está reflexionando y no respondiendo a partir de creencias u opiniones ya hechas. Sobre todo, no hay que interrumpir los momentos de silencio; hay de dejarle tomar todo el tiempo que necesite antes de hablar.

En una etapa posterior se le puede decir al niño lo que pensamos y aportarle nuevos elementos de comprensión del mundo: -

Según tu opinión, ¿cree tu mamá que es posible transformarse en animal?

-

No sé.

-

¿Te interesa saber qué pienso yo?

-

Sí.

-

Creo que no es posible esa transformación como se cuenta en las historias que son para entretener. Pero eso no puede pasar en la vida real.

-

¿Por qué mamá habrá dicho eso entonces? ¿Piensa que soy malo?

145

Es ahora, cuando el niño lo pide, cuando se le puede dar de forma natural una explicación sobre los signos del zodiaco. Así el niño puede dar otro sentido a la palabra de su madre Con los niños es mejor que los momentos de reflexión no sean muy largos. Por el contrario, es conveniente que dichos momentos se produzcan

con

regularidad (al menos una vez por semana)

Filosofar en casa. Para ir más lejos.

Una vez que se ha identificado el tema que interesa al niño, los animales y los humanos por ejemplo, se puede aprovechar la ocasión para hacerle progresar en sus reflexiones.

Para eso es bueno que el padre se tome antes su tiempo para reflexionar él mismo sobre el tema: 

escribiendo dichas reflexiones



identificando la cuestión que le parece más importante



identificando las palabras importantes que habrá que definir.



intentando encontrar diferentes respuestas a la cuestión.

A menudo, puede buscar ayuda en los distintos diccionarios.

Los humanos y los animales Reflexiones: ¿cómo distinguirlos?; diferencia evidente, pero difícil de explicar; ¿hay una ruptura radical, una diferencia absoluta de naturaleza entre ambos?; ¿se puede decir que los animales son “inteligentes”?; ¿sienten emociones?; ¿piensan?; ¿estamos autorizados a matar animales para comerlos sin escrúpulos?; ¿por qué hay personas que prefieren los animales a los hombres?; ¿tienen conciencia los animales?; ¿y moral?; ¿por qué los niños parecen pensar que hay una continuidad entre los hombres y los animales, que unos pueden transformarse en otros?

146

Cuestión interesante: ¿qué hace que la dignidad sea propia del hombre?

Palabras problemáticas: ¿qué es la dignidad? (lo propio, especificidad) Posibles respuestas: la generosidad, la libertad, la reflexión, la consciencia.

Definiciones y sinónimos (diccionarios): animal, hombre, dignidad, especificidad.

Recordad: La mejor manera de prolongar la reflexión con vuestros hijos es hacerla a partir de lecturas (cuentos, fábulas…).

CEIP Miguel Blasco Vilatela. CELLA (Teruel). 2013

147

4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los niños como filósofos.

El blog 44 pretende un triple objetivo. En primer lugar, nos permite visibilizar nuestra práctica, mostrar lo que hacemos de una forma más explícita.

Así se publican audios y vídeos con las intervenciones de nuestros alumnos. Los audios se agrupan en ocasiones en podcasts que pueden seguirse fácilmente (La filosofía en el aula, en Ivoox).

En segundo lugar, recoge también algunas

reflexiones (Nuestro diarios) de los alumnos, como modo de impulsar su 44

http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=126.

148

motivación y esfuerzo por compartir lo que piensan. Por último, el blog pretende también contribuir, en la medida de nuestras posibilidades y capacidades, a transmitir un conocimiento que puede resultar válido para los demás (Orientaciones).

149

5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO

Dice Nicolas Go que filosofar es también vagabundear45, aproximarse a esas líneas de fuga que se presentan en cualquier discusión. Nuestros protagonistas, Charli y Federico, son dos mendigos que dialogan sobre su mapa del mundo; inician caminos y se ponen a prueba. Nos ponen a prueba, como lectores, como oyentes, como profesores… Tal vez ese mapa nos encamine a otros lares; es posible que acabemos encontrándonos en la misma plaza; en todo caso, cada uno vivirá el camino de diferente manera.

Estas historias no pretenden constituirse en la base de un método. No hay método en filosofía; acaso podamos hablar de métodos, tantos como filósofos46. ¿Hay una didáctica específica? Podemos decir que sí. El texto es el punto de partida, pero la incertidumbre es el fiel de la balanza. La incertidumbre es una de las principales propiedades didácticas de la discusión filosófica, lo que no se traduce necesariamente en una idea de confusión. La

Nicolas GO (2010): Pratiquer la philosophie dès l’école primaire. Pourquoi? Comment?, p.

68.

45

46

Ibídem, pp.100-101.

150

aceptación de esa incertidumbre es la condición que hace posible la aclaración de las confusiones47.

Nuestra práctica docente nos ha dirigido hacia las historias cortas, centradas en un tema filosófico concreto. La manera de abordarlas depende tanto de las características del alumnado como de las capacidades del profesor.

Cada una se acompaña de una ilustración que, utilizada a modo de póster en atril o como imagen proyectada en una pantalla, debe servir para introducir y provocar, para estimular el diálogo. Aunque, no nos engañemos, puede servir también para producir efectos no deseados, especialmente cuando la imagen atrae el foco de atención de los alumnos, difuminando o triturando el pretendido tema filosófico que aborda la historia. En manos del profesor, buen conocer del grupo en el que dialoga, está el buen uso de estos apoyos.

Otro tanto puede decirse de la ficha-guión. Lo que nosotros proponemos es un punto de partida, pero las líneas de fuga, lo que ven otros alumnos, no son susceptibles de ser detalladas de manera que el profesor se sienta en una cómoda zona de certeza, al modo del que dicta la lección sin salirse del guión establecido. No es eso. Esas fichas son el billete que nos asegura el inicio del trayecto, pero el cuaderno de viaje lo debemos ir completando de forma individual.

Las historias se han trabajado en el aula. En infantil y en primaria. Han sido adaptadas a partir de los tradicionales problemas filosóficos, pero también de recopilaciones de cuentos y fábulas y otros problemas filosóficos48.

Cada una de ellas lleva un título. Este sólo es válido para tener cierto orden, para recordar el tema [que pretende ser] principal en cada historia. Sin embargo, y como se verá, un mismo relato puede ser recibido de distinta manera por los diversos grupos donde se trabaje. Es posible que el profesor −y esas son las pequeñas gratificaciones de esta actividad− descubra otras cuestiones propuestas por los alumnos que él no había alcanzado a ver. Por ello,

47

Ibídem, p. 103.

Jean Claude CARRIÈRE (2000): El círculo de los mentirosos. Cuentos filosóficos del mundo entero. Martin COHEN (2005): 101 dilemas éticos. Pietro EMANUELE (2006): Los cien táleros de Kant. La filosofía a través del ejemplo de los filósofos. Michel PIQUEMAL (2009): Les philophables. Pour vivre ensemble. Martin COHEN (2005): 100 problemas filosóficos. SUSAETA (equipo) (2005): 365 fábulas.

48

151

es conveniente quitar el título cuando se dé a leer el texto a la clase, pues un título demasiado explícito puede hacer girar el diálogo en torno a una única cuestión.

Como se podrá apreciar, no todas las historias llevan aparejadas una ilustración o una ficha guión. Es este un trabajo que requerirá una atención específica en un futuro próximo, al no haberse podido completar durante este curso. Esperamos, no obstante, que la propuesta quede también abierta para quienes la quieran desarrollar desde su propia visión. Al igual que nosotros esperamos ir aumentando el número de historias.

152

CRITERIOS PARA UNA HISTORIA FILOSÓFICA49 Una estructura para una historia filosófica puede ser dialógica, un diálogo que combine pregunta/respuesta y que proponga múltiples puntos de vista sobre un mismo tema. Esta podría: 1. presentar personajes que investigan en compañía de otros         

que se plantean preguntas, proponen respuestas, discuten con otros, proponen ejemplos y contraejemplos, establecen criterios previos, se muestran sensibles al contexto, proponen definiciones, son observadores, se comprometen con las prácticas autocorrectivas.

2. introducir nociones filosóficas     

discutibles, cuestionables, comunes a la experiencia humana, sobre conceptos universales, que afectan a toda la humanidad (como el amor, el deseo, el placer, la imaginación, los otros, la libertad, la verdad, el bien, el pensamiento, el mal, el sufrimiento, la muerte, el tiempo, el movimiento, etc...)

3. introducir algunos elementos relacionados con la lógica y otras subdisciplinas de la filosofía   

introducir algunos principios lógicos, introducir dilemas morales, proponer tomas de posición en el campo de la estética.

4. abordar los problemas de manera que     

se propongan múltiples puntos de vista sobre un mismo tema se presente la información de manera problemática, crítica, creativa, analítica.

PREGUNTAS Alexandre HERRIGER: “Critères d’une histoire philosophique”, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry15-crite0300res-histoirephilosophique.pdf, publicado en el blog de la Association québécoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils d’animation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].

49

153

Charli y Federico, dos mendigos que se conocían hace tiempo, charlaban amistosamente en la calle junto a una papelera cuando, de pronto, un coche que circulaba a poca velocidad se detuvo a su altura. Lo ocupaban cuatro jóvenes a los que se les notaba que iban desorientados. Uno de ellos se dirigió a los dos vagabundos. −Hola, ¿podrían decirnos dónde estamos?

Charli se llevó la mano a la cabeza, miró hacia el suelo, a su derecha, a su izquierda, respiró profundamente y les contestó: −En un coche, por supuesto.

Entonces el conductor dio un fuerte acelerón y el vehículo desapareció por la esquina más próxima.

Federico, que a duras penas podía contener la risa, le señaló a su compañero: −¡Jo, Charli, eres todo un filósofo! −Explícate, Federico. −Verás: en primer lugar, te has pensado mucho la respuesta; también lo que les has dicho es rigurosamente cierto, ¿no?; pero, por último, parece ser que tu solución no les ha servido de nada.

Charli sonrió y contestó: −Mira, en realidad yo sí creo que esto les ha servido. Algo han aprendido. −¿Tú crees? −dudó Federico−. ¿Qué han podido aprender? −A preguntar, amigo, a saber preguntar.

154

Preguntas

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FELICIDAD − ¿Eres feliz? −preguntó Charli a Federico. − Soy feliz a ratos. − ¿Y cómo sabes que eres feliz? −insistió Charli. − Es difícil contestar a esa pregunta. Podría contestarte de forma negativa: no soy feliz cuando paso hambre, cuando tengo dolor, cuando tengo miedo... − ... cuando falta dinero... − Ya sabes lo que dicen del dinero y la felicidad. − ¿Crees que todos, de una u otra manera, buscamos la felicidad? − No lo tengo muy claro −contestó Federico-. A veces creo que nos encuentra, en ocasiones resulta tan sutil el modo en que la alcanzamos o la perdemos... − ¿Como si la felicidad estuviera en las pequeñas cosas? − Tal vez. ¿Sabes? Ser feliz o ser infeliz depende sólo de un vaso de agua.

Llegar con sed y beberlo; o ahogarte en él.

156

Felicidad

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CRECER Te contaré un cuento dijo Charli a su amigo Federico: «Hace mucho tiempo hubo una niña que no quería crecer. Cuando se bañaba, seguía haciéndolo en el pequeño balde en el que sus papás la lavaban cuando era un bebé. Al irse a dormir, quería hacerlo en la cama de sus padres y allí los tenías a todos: a punto estuvo la cama de derrumbarse por exceso de peso. Decía que lo de crecer no iba con ella, que eso eran cosas de los mayores. ¡Ja! ¡Los mayores siempre habían sido mayores y los pequeños como ella siempre serían pequeños! En el barrio pronto empezaron a llamarla la Pococrece, aunque otros más chistosos le decían la Asimequedo.

La niña se miraba en el espejo y seguía viéndose pequeña. De buena gana hubiera cogido el chupete si hubiera sabido dónde se perdió.

Pasaron los años y allí la podías ver, en una escena que no sabías si causaba risa o espanto. Dormía a pierna suelta entre sus padres (y nunca mejor dicho, pues las piernas, de tan largas, le sobresalían de la cama) y casi conseguía echarlos pues ya no cabían los tres». ¿Y cómo solucionaron el problema? preguntó Federico. ¡Oh, simplemente un buen día la niña decidió crecer!

158

Crecer

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DESAPERCIBIDOS Charli y Federico deambulaban por una renombrada avenida de una gran ciudad. A esa hora las calles estaban atestadas de gente realizando sus compras.

Todo el mundo parecía ir con prisas.  ¿Te has dado cuenta, amigo? dijo un mendigo al otro. Nadie nos ve.

De alguna manera nadie se fija en nosotros. Nos rehúyen. En realidad no existimos.  Querrás decir que no existimos para ellos.  ¿Y qué diferencia hay? Me ignoran, luego no existo. No somos nadie.  Pues a mí me parece que si hacen el esfuerzo de ignorarnos, es que ya nos están tomando en consideración.  Tal vez estés en lo cierto. Pero ver, sólo ver, está muy lejos del mirar con cuidado, de mirar por el otro, de reconocerlo como alguien que existe.  Te diré que a mí me basta con lo que yo percibo de mí. Oh, sí... Mi dolor, mi hambre, mi forma de ser son reales. Me conozco bien. ¿De qué me valdría que los demás me contemplaran si yo mismo me ignorara? Eso sí sería extraño.  Va siendo hora de que volvamos a nuestra tarea. A pedir limosna, cada uno en su esquina. Esperemos que nos vean.  Seguro. Somos más que imágenes. Hablamos. Les hablamos y ellos nos responden. Recuerda: existimos porque hablamos.  ¿Aunque la comunicación sea difícil?  Incluso por eso.

160

Desapercibidos

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EL ASNO − El otro día me contaste un bonito cuento, Charli. Permíteme ahora que yo te corresponda con otro −dijo Federico.

«Todos los días, después de una dura jornada de trabajo, aquel burro recibía su merecida comida: un buen montón de heno del que daba cumplida cuenta en un momento. Él sabía lo que le esperaba después del trabajo y se sentía seguro y feliz. Una buena ración de comida, una ración justa, ni más ni menos, que le preparaba su dueño. Y no tenía que preocuparse de nada.

Terminaba su trabajo y allí estaba el heno, a su disposición.

Pero un buen día en que el campesino tuvo que ir a la ciudad, éste tuvo la precaución de asegurarle dos montones de heno, algo más grandes de lo habitual pero exactamente iguales, pues preveía que podría tardar en volver a casa.

Así pues, aquella mañana el asno se vio frente a dos montones iguales y empezó a maldecir. “Yo –decía– me veo en esta difícil situación: ¿por dónde debería empezar a comer? Estoy realmente enfadado, ahora tendré que elegir. ¡Qué fácil era todo antes! Yo quiero comer, tengo hambre, tengo ganas de comer; pero… debería saber a qué montón acudir, cuál preferir.”

Cuando el campesino volvió a casa, tal vez demasiados días después, pudo comprobar con horror que su pollino había muerto y que los dos montones de hierba se hallaban intactos. El animal había muerto de hambre, incapaz de decidir por cuál de los dos montones empezaría a comer». − Difícil elección −señaló Charli. − O tal vez muy simple −concluyó Federico.

162

El asno

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El asno de Buridán

Referencias

Referencias teóricas

Elegir / voluntad

Decisionismo / deliberación intelectual

Alma: racional, vegetativa, apetitiva

El alma según Aristóteles

“Pensar con la tripa”

Voluntarismo / intelectualismo

“Pensar con el corazón”

Libre albedrío

Reflejo

Consecuencialismo / emotivismo

Consecuencias Educar la capacidad de elegir, de tomar decisiones 1.- Lectura del texto

Problematización

Preguntas guía

Observaciones

¿Qué problema se plantea en esta historia?

¿Cómo elegimos?

Grabar la sesión

¿Es necesario pensar siempre para elegir?

Evitar ejemplos y supuestos

¿Elegimos siempre aun cuando “no elegimos”?

Forzar el distanciamiento de la historia

¿Pensar te puede impedir elegir en ocasiones? ¿Puedes actuar si tardas o te cuesta tomar una decisión? ¿Tenemos derecho a elegir sin pensar? ¿Somos realmente libres de elegir?

Conceptualización Voluntad

164

Partes del alma

2.- Recapitulación

3.- Diario de sesión

Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión Sin extensión mínima

4.- Lectura de diarios

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LOS TRES DESEOS50 − Sigamos, pues, con las historias. Me toca −dijo Charli.

«Una mañana Juan paseaba por un hermoso parque. De pronto, entre unos matorrales, descubrió una lámpara antigua. Al cogerla y limpiarla de tierra, se le apareció un genio que le dijo: − Estoy en condiciones de ofrecerte tres deseos. Piénsalo bien, tómate tu tiempo y dime qué es lo que quieres.

Juan meditó y dirigiéndose al genio le dijo: − Mi primer deseo es tener sabiduría. − ¿Sabiduría? −preguntó el de la lámpara. − Así es. Quiero sabiduría para poder elegir bien los dos siguientes deseos.

Y dicho esto, Juan se halló de repente dotado de un alto conocimiento y juicio. Entonces el genio le volvió a preguntar: −¿Cuáles

serán

tus

dos

próximos

deseos?

¿Has

deliberado

suficientemente?

A lo que Juan respondió con firmeza: −Sí. En realidad he llegado a la conclusión de que no necesito nada más».

50

Adaptado de un cuento oriental, narrado por Jean-Claude CARRIÈRE, El círculo de los mentirosos.

166

Los tres deseos

167

Los tres deseos

Referencias

Referencias teóricas

Saber para elegir

Estoicismo. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan sólo siendo ajeno a

Desear sin deliberar

las comodidades materiales, la fortuna externa, y dedicándose a una vida guiada por los principios de la razón y la virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Marco Aurelio, Séneca, Epícteto.

Riqueza: material, espiritual "Los deseos conducen a la permanente preocupación y decepción, ya que todo lo que se desea de este mundo es miserable y corrupto." Marco Aurelio, Meditaciones Para realizar buenas elecciones, Epícteto decía que había que aprender a distinguir entre los bienes verdaderos (tener deseos, sentir impulsos y aceptar o negar racionalmente de acuerdo con el bien del albedrío) y los bienes aparentes (salud, riquezas, posición social, etc.).

El noble camino es el método para extinguir al sufrimiento: El budismo prescribe un método, o camino, con el que se intenta evitar los extremos de una búsqueda excesiva de satisfacción por un lado, y de una mortificación innecesaria por el otro. Este camino comprende la sabiduría, la conducta ética y el entrenamiento o cultivo de la ‘mente y corazón‘ por medio de meditación, atención y la plena consciencia del presente de manera continua.

Ascetismo 1.- Lectura del texto

Problematización

Preguntas guía

Observaciones

¿Qué nos cuenta esta historia?

¿Qué es desear?

Grabar la sesión

¿El ser humano siempre desea?

Alumnos de 5º dialogaron en una primera sesión sobre la SABIDURÍA

¿Es posible vivir sin desear?

En una segunda sesión se puede retomar el tema: DESEAR

Conceptualización

168

Desear: aspirar con vehemencia para: 

¿Cuál sería vuestro único deseo?

tramposo, que nos engaña. El profesor puede llegar a prohibir que se conocer



poseer



disfrutar

Deliberar Sabiduría

hable del genio. ¿Se puede vivir sin sabiduría? ¿En qué consiste la sabiduría? ¿Cómo nos hacemos más sabios?

Aprender/experiencia ¿Vivir sin sabiduría nos equipara de algún modo a los animales?

2.- Recapitulación

3.- Diario de sesión

Forzar el distanciamiento de la historia. Evitar la imagen del genio

Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión Sin extensión mínima Mis deseos: formato vídeo y música

4.- Lectura de diarios

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INVISIBLES Charli y Federico se sentaron frente a un supermercado. −¿Te imaginas que de pronto nos volviéramos invisibles? −dijo Charli. −¿Para qué, querido amigo? ¿Por qué desearíamos ser invisibles? −Está claro, ¿no? Podría entrar en ese supermercado y llevarme un montón de artículos. −Pero eso es robar −intervino Federico. −¿Y quién se iba a dar cuenta? ¿Me iban a detener, acaso? −Es evidente que no. ¿Cómo podría nadie saber quién ha sido el autor del robo? Aunque tal vez sí haya una persona que lo sepa. −No sé quién podría saberlo. −Piensa un poco. Es como un juez. La llaman conciencia.

170

Invisibles

171

NECESIDADES Charli y Federico paseaban por la gran avenida donde hacían su vida desde unas semanas atrás. Iban los dos en silencio, viendo escaparates, y asombrándose de la gran variedad de objetos a la venta. Algunos no los habían visto jamás.

Charli solía fijarse en el precio de las cosas. Eran tan caras... Se preguntaba cuánto le pagarían al operario de la fábrica que había contribuido a hacerlas. −¿Sabes, Federico? Veo cosas que valen mucho dinero pero no sé para qué valen. Sin embargo, hay otras que me resultarían muy útiles. Unas muletas, por ejemplo. Esta cojera mía me está haciendo la vida imposible. −¿Y no necesitarías un buen reloj de pulsera, de esos de oro? −¿Y qué valor tendría eso? Quiero decir: para qué quiero un reloj si no tengo nada que hacer en todo el día. Pero dime: ¿tú no necesitas nada, Federico? ¿Has visto qué cantidad de cosas hay en todas las tiendas? ¿No te sorprendes? −preguntó Charli. −Al contrario, de lo que me asombro es de cuántas cosas no necesito. Tú sabes bien lo poco que necesitamos para vivir. −Es cierto, vivimos de lo que hay en la calle, tomamos lo que nos resulta fácil, dormimos bajo las estrellas. Vivimos como los perros. −¿Y con esta vida de perros te parece que somos más libres?

172

Necesidades

173

Necesidades

Referencias

Referencias teóricas

Autosuficiencia

Sócrates: (en el mercado) Me asombro de cuántas cosas no necesito

Virtud

Diógenes el Cínico: vivir como un perro

Honestidad

Marx: El Capital

Riqueza / pobreza

Machado: “Sólo el necio confunde valor y precio”

Desear / no desear 1.- Lectura del texto

Problematización

Preguntas guía

Observaciones

¿Qué problema se plantea en esta historia?

¿Es lo mismo valor y precio?

Grabar la sesión

¿Qué es algo necesario? No necesario

Evitar ejemplos y supuestos

¿Hay necesidades básicas?

Forzar el distanciamiento de la historia

¿Qué es la avaricia?

Algunas de las anécdotas sobre la vida de Diógenes el

Conceptualización ¿Se puede querer todo?

Valor/precio Valor de uso/valor de cambio Necesidades Virtud

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Cínico pueden ser llamativas para los alumnos

2.- Recapitulación

3.- Diario de sesión

Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión Sin extensión mínima

4.- Lectura de diarios

175

NO HAY DERECHO −¡No hay derecho, no hay derecho, no hay derecho, no hay derecho…! −se quejaba insistentemente Charli. −Un momento, no vayas tan deprisa. ¿Por qué dices que no hay derecho? −le preguntó Federico−¿Qué es lo que reclamas? −En realidad no pido. Sólo quiero expresar que no hay derecho. En todo caso, podría decirse que pido para los demás. −¿Pero se trata de algo concreto? −Se trata de algo general, afecta a muchas personas −repuso Charli. −Tal vez podrías poner algún ejemplo. −Verás: Tú y yo vivimos en la calle, no tenemos trabajo, rebuscamos entre los contenedores para llevarnos un bocado de comida. ¿Hay derecho a esto? −Un momento, ¿quieres decir que nuestra situación personal es la que te lleva a pedir por todas las personas? ¿Quieres decir que hay un derecho que está ahí, que está escrito, en el que nos podemos fijar para decir si hay no hay derecho? −Si no lo hay, debería haberlo −contestó Charli. −¿Por qué debería haberlo sin más? Yo creo que los derechos nacen de los deberes que tenemos: hago una cosa que debo hacer y me gano un derecho −afirmó Federico. −¿Y no te parece que esos derechos están ahí, nos los merecemos sólo porque vivimos, porque hemos nacido? −Pudiera ser. Pero hay muchas personas que desconocen esto. Es necesario reclamarlos. −Así lo creo también. El primer deber respecto a los derechos sería exigir que se cumplieran −concluyó Charli.

176

Derechos

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INSULTOS Charli y Federico decidieron sentarse en uno de los bancos de la calle situado frente a las puertas de una lujosa tienda. Al momento, una de las empleadas salió y se dirigió a ellos en tono amenazador: ― ¡Eh, vosotros, mendigos asquerosos! No os quiero ver por aquí. No queremos mierda ni escoria frente a la tienda. Alejaos o tendré que llamar a la policía ―y volvió a entrar en el establecimiento.

Pero Charli y Federico no hicieron caso de las amenazas y continuaron sentados en el banco. ― ¿Sabes? Estoy harto de estos insultos. Harto de que nos digan de todo sólo porque somos unos indigentes ―dijo Charli. ― Si te paras a pensar, sólo son palabras ―señaló Federico. ― No es tan sencillo. Las palabras hieren. A mí, al menos. ―¿Sabes lo que me duele a mí? ―preguntó Federico―. Que esa dependienta se crea con el derecho de decidir quién puede y quién no puede estar sentado en el banco. ¿Que va a llamar a la policía? ¿Qué pinta aquí la policía? ― Yo creo que nadie debería hablarle de mala manera a otra persona. Los insultos son como puñales que destrozan las relaciones humanas ―dijo Charli. ― Así es; son una forma más de violencia: las palabras hirientes, el poder abusivo, la injusticia… Es preciso defenderse de las situaciones de violencia, aunque me parece que no nos podemos defender con más violencia. ― Entonces, ¿cómo nos podríamos defender de los insultos?

A lo lejos se oyó la sirena de un coche de policía. Al momento se detuvo a unos metros del banco que ocupaban Charli y Federico.

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IDEAS −Charli, tengo una idea. ¿Por qué no nos cambiamos de barrio? Creo que en este ya nos han visto bastante. −¿Eso es una idea? Dime: ¿cómo has tenido esa idea? −Qué preguntas tienes −señala Federico−. Las ideas vienen. Están ahí. −Un momento: ¿vienen de dónde?, ¿dónde están? −Pues no sabría decirte... Están en algún sitio y vienen a nosotros... −¿Quieres decir que nos las encontramos y nos las quedamos? −Eso es, más o menos. −¿Podría ser que las buscamos y que las traemos? −No sé, me estás liando. −¿Están ya hechas? ¿Hay una casa de las ideas de donde vamos escogiendo las que nos convienen? −La casa sería mi cerebro. Las ideas están, salen de ahí. −Pero, dime: ¿se puede construir una idea? −No sabría decirte. Si pienso en algún plan, voy teniendo ideas..., se quedan ahí, luego las uso, a lo mejor cambio de ideas..., las combino, las compruebo... −De todas formas, Federico, estoy contigo −concluyó Charli−. Tenemos que cambiarnos de barrio. Éste es muy sombrío; me gusta sentir los rayos de sol en mi piel; la luz, el aire fresco, las nuevas experiencias me ayudan con las ideas.

179

PALABROTAS Paseaban Charli y Federico por una calle poco concurrida. De pronto, de un bar cercano, salieron dos hombres que discutían airadamente. Frente a frente, uno a otro se increpaban con gruesas palabras, con unos insultos y unas amenazas

que

asustaron

a

cuantos

pudieron

observar

la

escena.

Afortunadamente la trifulca quedó en eso y cada uno se fue por su camino. − Podría decirse que se les ha ido la fuerza por la boca −concluyó Federico. − ¿Quieres decir que a veces es conveniente decir palabrotas para no llegar a las manos? ¿Acaso las palabrotas y los insultos no son otro tipo de violencia? − Seguro que lo son −afirmó Federico-. Pero dejando a un lado los insultos y las amenazas, ¿por qué crees que se echan tantos tacos? − No sabría decirte. Acaso buscamos reafirmar con contundencia lo que decimos; como si no fuéramos claros con lo que queremos decir. − ¿Entonces un buen taco contribuiría a la fuerza de un argumento? − Diría que solo se trata de fuerza. Sin más −finalizó Charli.

180

Palabrotas

181

6. A MODO DE CONCLUSIÓN Varios son los ejes en torno a los que cabe evaluar la aplicación del programa.

En primer lugar, tomemos en consideración al profesorado que lo ha llevado a cabo. La recepción de las prácticas de filosofía con niños por lo que respecta a la actividad docente no ha sido uniforme y da la sensación de que en ocasiones no ha sido todo lo satisfactoria que se hubiera deseado. De la lectura atenta de las reflexiones sobre las sesiones realizadas con los alumnos se desprenden valoraciones dispares que se van desde la consideración de las características especiales o difíciles del grupo, hasta la inseguridad manifestada a la hora de aplicar el programa; dudas que parten de la primera pregunta que debe hacerse un profesional que reflexiona sobre su práctica: ¿Lo estaré haciendo bien? Es posible que la formación inicial no haya sido la adecuada o la correcta, incluso que el acompañamiento previsto entre pares no haya sido fructífero. En todo caso, sí hay un interés por seguir indagando en el desarrollo práctico del programa y un reconocimiento de sus potencialidades. Hemos dicho que nos encontramos ante prácticas exigentes, cuya maestría no se logra de un día para otro. La continuidad del proyecto, la persistencia en estas prácticas deben ir disipando dudas y sorteando dificultades.

La recepción por parte de los alumnos puede considerarse positiva y es este un aspecto que resaltan todos los profesores encargados de cada uno de los grupos. Es una actividad muy bien aceptada por los alumnos.

La relación con las familias es un aspecto que debe ser mejorado.

Entendemos que no se ha mostrado convenientemente el trabajo que hemos venido desarrollando. También hay que mejorar la participación de los padres y madres en los diálogos e investigaciones filosóficas que se llevan a cabo en el aula. Este punto es uno de los que se proponen como aspectos centrales para el curso que viene.

Otro de los puntos que se han puesto sobre la mesa es la necesidad, en primer lugar, de colaborar con otros colegios que lleven a cabo propuestas similares. Se ha pensado en trabajos conjuntos, que habría que detallar, en intercambios de escritos y reflexiones, de grabaciones, usando para ello las posibilidades que nos ofrecen las TIC. Por otro lado, creemos que es importante

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que estas prácticas no se queden reducidas al ámbito del colegio de infantil y primaria, sino que puedan tener su continuidad en el instituto. Por ello, hemos iniciado los contactos para evaluar e iniciar dicha posibilidad.

Por lo que respecta a la formación, consideramos necesario profundizar en las propuestas formuladas por las prácticas de filosofía enmarcadas en la corriente que podríamos denominar francesa. En ese sentido, estimamos conveniente poder acceder a ponentes cualificados o facilitar intercambios con otros profesores.

En próximos curso se plantea la necesidad de ir elaborando y recopilando materiales que puedan tener aplicación directa e inmediata en el aula.

Por último, solo el trabajo continuado en el tiempo nos permitirá decir si nuestro centro adquiere una identidad diferenciada y destacada por estas prácticas. Ese es nuestro deseo.

LAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS Al finalizar el curso (6º) se pidió a los alumnos que desarrollaran por escrito la valoración que les merecía el trabajo realizado. Se les solicitó que centraran su exposición en torno a los siguientes aspectos: qué les había parecido el programa, qué habían aprendido, de qué creían que les había servido y de qué les podía servir en el futuro, así como qué les parecía esta forma de acercarse a los temas filosóficos.

Clara: «Yo he aprendido muchas cosas con nuestras clases de filosofía: aprender a hablar moderadamente, mejorar un poco la lectura leyendo los capítulos del Descubrimiento de Harry, no hablar todos a la vez ni por grupos…

Al hacer todos diarios me ha servido para estructurar todos los temas, no “colarme” de uno a otro, saber hacer diarios de todas sesiones; también me ha servido para pensar todo lo que voy a decir, no contestar gritando sin que se me entienda, a saber invertir las frases, no correr al hablar, a seguir respetándonos cuando tenemos la mano levantada y a muchas cosas más.

Me puede servir, si estudio un poco más, para dar clases, para dar a conocer estas

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clases tan chulas, para aprender a pensar, para analizar las cosas; también me puede servir para ayudar a otras personas e intentar comprenderlas, y con estas clases a muchas cosas más me pueden hacer y comprender.

Me parece chula la manera de acercarnos a la filosofía, porque vamos leyendo el libro poco a poco, haciendo diarios, haciendo preguntas; lo que no entendemos, lo explicamos…»

Melani: «He aprendido a respetar, a no hablar cuando está hablando el profesor, a respetar el turno y que ellos también me respeten a mí, a debatir sobre cosas aunque yo no tenga la razón, a sacar preguntas más importantes de un texto, a transformar oraciones sobre “ningún”, “algunos”…; también, a hablar sin gritar.

Me ha servido de ayuda para resolver algún problema con mis amigas, como por ejemplo el debatir un problema con alguna de las chicas de mi clase o chicos o a resolver alguna pelea.

Según el trabajo que coja, me puede servir para explicarme bien, tratar bien a las personas, de ayuda a algunas personas que no saben debatir; a respetar a las personas cuando sea mayor…»

Paula: «En este curso hemos aprendido a debatir sacando las ideas principales, teniendo como punto de reflexión un libro llamado El descubrimiento de Harry.

Nos ha servido un poco para cuando discutimos, hablar de las ideas de cómo ha surgido el problema e intentar solucionarlo.

En el futuro nos puede servir en algunas clases, igual que en nuestra casa, en el grupo de amigos, para exponer nuestras ideas.

Esta manera de filosofía me parece bien porque lees y luego escribes tus dudas y las debates, aunque a veces te vas a otro tema, o la gente se pone a gritar y la mayoría no presta atención y no participa, como no hace sus diarios.

Nosotros llegábamos a entender con ejemplos, de verdad o disparatados, hablábamos de ellos y conseguíamos entender el concepto que se planteaba en la pregunta. El libro tampoco estaba mal. Trata de un niño llamado Harry, que expone sus ideas sobre el pensamiento, y sus amigos y profesores le ayudan a resolver sus dudas.

Me gustó la idea de hacer diarios todos los días y repasar los temas que damos las semanas anteriores.

Se tendría que repetir el año que viene.»

José:

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«En la clase de filosofía, que hacemos los lunes, hemos aprendido a hablar sin desmoralizarnos, a debatir correctamente sin insultar, señalar, amenazar, etc. y, sobre todo, a pensar sobre los problemas.

Me ha servido para en el día de mañana pensar bien las cosas y debatir correctamente y no haciendo el loco.

Nos podía ayudar esta clase para si en el futuro somos los presidentes tenemos que saber de qué hablamos y cómo hablamos pensando una pregunta y respetando las demás ideas.

Me parecen muy bien estas clases porque en los cincuenta minutos de clase se aprende lo suficiente, aunque alguna vez nos desmoralicemos un poco. Esta clase es una buena manera de acercarse a la filosofía para niños porque se puede desarrollar muy bien el cerebro con esta clase de filosofía.»

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