Revista editada en colaboración con JOSÉ ANTONIO LOZANO DÍEZ: “EL MODELO ACTUAL DE UNIVERSIDAD NECESITA RENOVARSE”
Editorial:
EDUCACIÓN SUPERIOR: UN TEMA QUE INTERESA A TODOS Encuesta:
¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO? LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN OTROS PAÍSES
Francisco Michavila y Jorge Martínez
¿QUIÉNES SON LOS DREAMERS? Carmen García Higuera
ENRIQUE GRAUE:
“La educación superior exige un cambio cultural” POSICIONES: Ortega y la reinvención de la universidad. Pere Solà
$50.00
Año 1. Agosto-septiembre, Núm. 01
EDITORIAL EDUCACIÓN SUPERIOR: UN TEMA QUE INTERESA A TODOS
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entro del sector educativo pareciera que el subsector de la educación superior es “otra cultura” que divide lo universitario de lo no universitario, escribe Jesús Jiménez Sánchez en el número uno de esta revista dedicada, precisamente, a la educación superior. Pero ¿podría ser de otra manera? La educación superior posee características singulares, un marco normativo propio y mayor libertad en su autoorganización. Se distingue de la educación básica y de la media superior, principalmente, por la especificidad de su cuerpo docente y sus funciones sustantivas: docencia, investigación, difusión y vinculación con el Estado, el entorno productivo y el mercado laboral. Este subsector cuenta, en México, con tres millones y medio de alumnos, matriculados en instituciones públicas (70%) y de sostenimiento privado (30%). Si tomamos en cuenta que en 1988 había poco más de un millón de estudiantes, ha habido un acelerado crecimiento en los últimos años. Pese a ello, distamos de optimizar la cobertura de educación superior entre los jóvenes. El rector de la UNAM, Enrique Graue, explica a El Mundo de la Educación que la cobertura es de 37%, lo que equivale a decir que de cada 10 jóvenes de 19 a 24 años de edad, tres o cuatro cursan alguna carrera profesional. Sin embargo, cientos de miles quedan fuera. ¿Esto es sano
desde una perspectiva social o no? Pero la cobertura no es el único reto que enfrentamos: hoy día, se debate el futuro mismo de la universidad, afirma también en entrevista José Antonio Lozano, rector general de la Universidad Panamericana, al abordar el tema desde la perspectiva de las universidades privadas. Pere Solá se pregunta: “¿Qué utilidad tiene exigir a diestra y siniestra una universidad ‘productiva’ y ‘competitiva’, si los docentes no se sitúan certeramente frente a la nueva generación?” Expone sus reflexiones a la luz de la pregunta que Ortega y Gasset hizo desde los años treinta del siglo pasado sobre la misión de la universidad. Vivimos, sin duda, una época de cambios. El desarrollo tecnológico explica muchos de ellos. La educación superior no puede ser ajena a ellos. Así, el artículo de Francisco Michavila y Jorge Martínez —ambos de la cátedra UNESCO— provee el contexto, al dar un panorama global de reformas, tendencias y retos, algunos en sintonía con lo expresado por seis académicos e investigadores mexicanos que, en nuestra encuesta, responden a la pregunta: ¿Cuáles son los principales retos de la educación superior en México? Los seis mencionan desafíos como la cobertura, la docencia de calidad, el paradigma humanista, la renovación de la planta docente, la coherencia entre la reputación universitaria y sus
quehaceres. Entre ellos, la mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes en los estudiantes. Esto, claro, además de una educación relevante y pertinente que permita a los egresados insertarse no solamente en el mundo del trabajo, sino en una sociedad que exige respuestas a problemas de salud, contaminación y migración, entre otros muchos. Sobre este último tema trata el artículo de Carmen García Higuera, quien explica qué son los dreamers, pregunta que muchos se hacen a raíz de los anuncios en medios de comunicación. Complementa este número el comentario de Benito Guillén Niemeyer sobre la reciente reforma educativa, que facilita la revalidación de estudios de dreamers o mexicanos que, de niños, llegaron a Estados Unidos y están dentro del sistema educativo estadounidense con peligro de ser deportados por las políticas del presidente Donald Trump. Con este número, El Mundo de la Educación, asociado a la célebre revista española Cuadernos de Pedagogía, pretende contribuir al debate sobre un tema que debe interesar a todos los mexicanos… sean universitarios o no. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director
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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, José Ángel Pescador Osuna, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 1, agosto-septiembre de 2017, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.
Revista editada en colaboración con
CONTENIDO VENTANA A LA EDUCACIÓN 6 ¡De consumidores a creadores! Luis Medina Gual
42 Dos culturas diferentes, un solo sistema verdadero Jesús Jiménez Sánchez
ENTREVISTA 8 Enrique Graue: “La educación superior exige un cambio cultural”
REPORTAJES 34 La educación superior en otros países Francisco Michavila y Jorge Martínez
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO 58 Oro, plata y bronce para las universidades inglesas Patricio Ávila
50 ¿Quiénes son los dreamers? Carmen García Higuera LEGISLACIÓN 54 Equivalencias y revalidaciones en la educación superior Benito Guillén Niemeyer
60 LIBROS
ENCUESTA 14 ¿Cuáles son los principales retos de la educación superior en México? POSICIONES 20 Ortega y la reinvención de la universidad Pere Solà
ENTREVISTA
28 José Antonio Lozano Díez: “El modelo actual de universidad necesita renovarse”
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Consejo editorial
Pilar Baptista Lucio Presidenta del consejo editorial. Doctora en sociología por la Universidad del Estado de Michigan y directora de Posgrados en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.
Alejandro Almazán Zimerman
Germán Álvarez Mendiola
Maestro en desarrollo económico local por la London School of Economics y director general de la Unión de Empresarios por la Tecnología en la Educación (UNETE).
Doctor en ciencias con especialidad en investigaciones educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV).
Eduardo Andere Martínez
César Iván Astudillo Reyes
Concepción Barrón Tirado
Doctor en ciencia política del Colegio de Boston e investigador visitante no residente de la Escuela Steinhardt de la Universidad de Nueva York. Autor de varios libros sobre educación comparada.
Doctor en derecho por la Universidad Complutense de Madrid. Fue secretario de Atención a la Comunidad Universitaria de la UNAM. Actualmente es investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.
Doctora en pedagogía por el Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM.
Luis Castro Obregón
María Eugenia Chaoul Pereyra
Fernando Díaz Castañares
Maestro en análisis de inteligencia por las universidades de Madrid Carlos II y Rey Juan Carlos, y doctor en comunicación y sociología por la Universidad Complutense de Madrid.
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Revista editada en colaboración con
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Maestra en historia moderna y contemporánea por el Instituto Mora (donde es investigadora) y doctora en historia por la Universidad Autónoma Metropolitana.
Abogado por la Escuela Libre de Derecho y director general de Servicios Jurídicos de Grupo Financiero BBVA Bancomer.
Héctor Faya Rodríguez
Carlos Fernández Collado
Maestro en gobierno y asuntos públicos por la Georgetown University en Washington. Fue titular de la Unidad de Seguimiento de Compromisos Presidenciales en la Secretaría de Educación Pública.
Albert Ferré Cardona
Doctor en sociología y comunicación por la Universidad del Estado de Michigan, presidente de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación y profesor en la maestría en gestión de instituciones educativas del IPN.
Director de Publicaciones de Fondo Editorial y Educación de Wolters Kluwer España y México.
Manuel Gil Antón
Gerardo Laveaga Rendón
Javier Loredo Enríquez
Doctor en ciencias por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) y profesor investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.
Escritor, profesor de derecho en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y director del Instituto Nacional de Ciencias Penales (INACIPE).
Doctor en educación por la Universidad de París V René Descartes e investigador del Departamento de Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.
José Ángel Pescador Osuna
Daniel Yoffe Brener
Margarita Zorrilla Fierro
Maestro normalista y profesor universitario, se ha desempeñado como director general adjunto de Educación para Adultos, rector de la Universidad Pedagógica Nacional y secretario de Educación Pública.
Psicólogo y sociólogo por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es miembro del Comité Ejecutivo del Council for Advancement and Support of Education (CASE) América Latina y director de la Universidad Hebraica en México.
Doctora en educación por la Universidad Anáhuac. Fue presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y actualmente es miembro de la junta directiva del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
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Ventana a la educación
Luis Medina Gual*
¡De consumidores a creadores! Sin duda, una de las grandes tendencias que han surgido en los últimos años es el movimiento maker que busca impulsar competencias transversales y disciplinares a través de espacios donde los alumnos tienen la libertad de crear lo que sea que se imaginen. El movimiento maker ha sido impulsado por el énfasis que algunos currícula han hecho sobre las disciplinas steam (Science, Technology, Engineering, Arts & Maths). Sin duda, uno de los mejores espacios para conocer y compartir experiencias en este ámbito son las “Maker Fairs” creadas por Dale Dougherty, que se definen como un evento híbrido entre una feria de ciencias y una feria de pueblo o de condado. Estas ferias tienen presencia en diferentes partes del mundo, desde Berlín hasta Detroit (aunque todavía seguimos a la espera de la primera mexicana). Si tu interés es comenzar a empaparte de este movimiento, la más cercana (en fecha y distancia) es la que se realizará los días 23 y 24 de septiembre en Nueva York. Valdrá la pena darse la vuelta a la Gran Manzana. Coherente con el movimiento maker, en el marco de la feria de ciencias Intel ISEF, mayo vio a educadores y representantes de ministerios de educación de diferentes rincones del globo darse cita en el Intel Educator Academy, reunidos con el fin de discutir el movimiento maker y su integración en la currícula de educación básica. Durante el evento, la presencia de Warren Berger refrendó a los asistentes la importancia que tienen las preguntas y los dilemas planteados para detonar situaciones didácticas y proyectos en los salones de clase. Los principales retos que se discutieron durante el acto fueron sobre la inversión que representa este movimiento, el cambio de mentalidad y la formación de los docentes y la incompatibilidad de los currícula vigentes con algunas premisas de este movimiento. En el ámbito nacional, seguimos a la expectativa del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa que se realizará en San Luis Potosí del 20 al 24 de noviembre. Su temática se centra en los “aportes y desafíos de la investigación educativa para la transformación social”. Sin duda, este congreso tiene algo para todos los educadores. Estaremos atentos a la publicación del programa final.
* Licenciado en pedagogía por la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac, con maestría en investigación y desarrollo de la educación por la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.
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El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.
la Finland University.
Entrevis ta
Enrique Graue: “La educación superior exige un cambio cultural” Gerardo Laveaga
Con un presupuesto de casi 41 mil millones de pesos para 2017 y una comunidad universitaria integrada por más de 400 mil personas, la Universidad Nacional Autónoma de México no sólo es la más sofisticada institución de educación superior de nuestro país, sino una referencia obligada en la tarea de formar profesionistas útiles a la sociedad, en materia de investigación y producción de conocimiento y en el compromiso de ofrecer soluciones a los problemas nacionales. Su rector nos habla de las implicaciones que tiene la educación superior en nuestro país. 8
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Enrique Luis Graue Wiechers es egresado de la licenciatura de médico cirujano y de la especialidad en oftalmología de la Universidad Nacional Autónoma de México y realizó sus estudios de posgrado en trasplantes de córnea en la Universidad de Florida. Como oftalmólogo ha ocupado los siguientes cargos relevantes de representación de su especialidad: fundador y presidente del Centro Mexicano de Córnea y presidente de la Sociedad Mexicana de Oftalmología y del Consejo Mexicano de Oftalmología; presidente de la Asociación Panamericana de Oftalmo-
logía y vicepresidente del International Council of Ophthalmology. Es el único mexicano que ha ocupado un sillón (de 66) en la Academia Ophthalmologica Internationalis; pertenece a la Academia Mexicana de Cirugía, y fue presidente de la Academia Nacional de Medicina. En el ámbito internacional, es miembro de la Real Academia de Medicina de España, de la Real Academia de Medicina de Cataluña, de la Real Academia de Medicina de Sevilla y del Royal College of Physicians del Reino Unido. Desde 1984 es profesor de la Facultad de Medicina de la UNAM,
donde continúa en el nivel de posgrado. Inició su práctica docente en la Facultad de Medicina en 1975; fue coordinador del Comité Académico de Oftalmología y posteriormente jefe de la División de Estudios de Posgrado e Investigación, de 2004 a 2008. El 22 de enero de 2008 la Junta de Gobierno de la UNAM lo designó director de la Facultad de Medicina, y en 2012 fue elegido para un segundo periodo. El 6 de noviembre de 2015 fue designado como rector de la UNAM y asumió el cargo a partir del 17 de noviembre de 2015.
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Entrevis ta onseguir un título universitario es un sueño para muchos jóvenes mexicanos, pero ¿todos deben obtenerlo? Por supuesto que no. Si el 100% de los jóvenes obtuviera un título universitario se descuidaría la fuerza laboral que se necesita en otros ámbitos, donde no hacen falta destrezas universitarias. ¿Cuál debe ser el criterio para determinar si un joven debe seguir una carrera universitaria o no? Su capacidad y su vocación. Debo apuntar, sin embargo, que en esto influye también la demanda laboral. El modelo económico de cada país presenta diversas necesidades. En México, 37% de jóvenes tiene acceso a la educación superior. ¿Esto es mucho o poco? Si comparamos la cifra con los países desarrollados, que tienen 70%, o con Cuba, que tiene 80%, poco. Dadas las condiciones de México, tener 40% de jóvenes que accedan a la educación superior es más que suficiente.
La UNAM en números* Infraestructura
2,815,591 m de área construida. 4,576 aulas, 4,088 cubículos y 2,824 laboratorios. 135 bibliotecas con un acervo de 1,722,401 títulos y 6,874,603 volúmenes de libros. 2
Presupuesto 2017:
40,929 millones de pesos
• 61% docencia • 26% investigación • 8.1% extensión universitaria • 4.9% gestión institucional
* Fuente: Portal de Estadística Universitaria de la UNAM (www.estadistica.unam.mx/numeralia).
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¿Qué ocurre cuando un joven concluye su educación superior y no encuentra trabajo? ¿No genera esto una frustración que acaba dañando el tejido social? Si echamos un vistazo al Observatorio Laboral de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, confirmaremos que 80% de los jóvenes está empleado en los campos de su propia disciplina. A finales de junio regresé de Estados Unidos donde, justamente, se discutió este punto: un joven graduado suele cambiar cinco o seis veces de trabajo a lo largo de su vida. Su formación profesional es, apenas, un indicador que le permite desplazarse por distintos escenarios. La frustración a la que usted alude se genera por causas distintas a su formación. Permítame hacerle la pregunta clásica: ¿qué debemos promover primero: empleos o una educación de mayor calidad? Permítame contestarle con la respuesta clásica: van de la mano. ¿De qué sirve educar cuando no se cuenta con las plazas donde se aprovecharán estos conocimientos? ¿De qué sirve crear estas plazas si no hay capital humano disponible? ¿La UNAM tiene, hoy día, la misión de responder a las necesidades de los jóvenes titulados que no pueden costearse una carrera? La UNAM se creó como un espacio para brindar educación superior de calidad no a un sector o a otro sino a todo el país. En México sólo 30% de la oferta de educación superior es privada. ¿Considera usted que la educación que imparte la UNAM responde a las necesidades del siglo XXI en México? Sí, con amplitud. De 2015 a la fecha se han inaugurado cinco nuevas carreras: matemáticas aplicadas, música y tecnología artística, neurociencias, traducción y lingüística aplicada. ¿No existían ya estas carreras con otros nombres? No. Todas fueron producto de demandas concretas. Música y tecnología artística, por ejemplo, tiene poco que ver con lo que ofrece el Conservatorio Nacional y mucho que ver con la música contemporánea y la tecnología para producirla. Lingüística aplicada es, ni más ni menos,
La UNAM en números el estudio del proceso para enseñar una lengua. ¿Ha detectado usted algunas carencias en la currícula o los programas? El desarrollo científico y tecnológico provoca que las carencias siempre existan. Por ello, el reglamento exige a la UNAM que revise los contenidos cada cinco años. En este lapso toda asignatura queda rebasada. Nuestros cuerpos colegiados deciden la actualización de los programas en forma permanente. En ocasiones, el que lo hace es el propio Consejo Universitario. ¿Detecta usted algunas carreras que no existen en la UNAM y que debieran existir para satisfacer nuevas demandas? Desde luego: las que tienen que ver con el petróleo, la energía y las ciencias de la tierra: geotermia, energía eólica y ciencias de la atmósfera, por citar tres. Estudios como éstos ya existen a nivel posgrado, pero hay que ampliarlos a las licenciaturas. Como rector, ¿cuál ha sido su principal preocupación? La estabilidad de la universidad. Ésta exige un presupuesto conveniente y adaptar las principales necesidades para que la universidad sea segura, crezca y se actualice. Detengámonos en esta actualización: ¿la educación superior que se imparte en 2017 es igual a la que se impartía hace 100 años?
349,539 alumnos en el ciclo escolar 2016-2017: • 30,363 en posgrado • 205,648 en licenciatura • 112,624 en bachillerato • 904 en el propedéutico de la Facultad de Música 40,184 académicos (12,292 de tiempo completo). 120 carreras con 208 opciones educativas para cursarlas. 41 programas de posgrado con 92 planes de estudio de maestría y doctorado. 15 facultades, 5 unidades multidisciplinarias y 5 escuelas nacionales. 33 institutos, 15 centros y 10 programas universitarios. 87% de carreras-sede acreditadas o en proceso de acreditación en 2016. 85% de los posgrados en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad. 24,405 titulados de licenciatura en 2016. 9,756 especialistas, maestros y doctores graduados en 2016. 203,956 estudiantes beneficiados por becas y apoyos. 4,598 académicos en el Sistema Nacional de Investigadores. 14,000 actividades artísticas y culturales en 2016. 26 museos y 18 recintos históricos. 1,944 libros electrónicos y en papel producidos en 2016. Presencia en las 32 entidades federativas de México, y en Estados Unidos, Canadá, España, China, Costa Rica, Francia e Inglaterra.
6 campus y 17 planteles en la zona metropolitana de la Ciudad de México.
No. La educación ha cambiado y los jóvenes también; éstos deben aprender a actualizarse, a vivir en una sociedad en la que cambiar de trabajo es la norma. Ya no aprenden igual: exigen flexibilidad en sus programas y quieren información rápida. Exigen que el conocimiento que se les imparta sea útil. ¿La UNAM está a la altura de estas demandas? Éste es precisamente el gran reto que tengo frente a mí. Debo esmerarme y lograr que lo que hay que aprender se aproveche de la mejor manera. Me esmero en que los alumnos aprendan
a trabajar en equipo, requisito sine qua non del mundo laboral. ¿Los maestros responden a esta exigencia? Muchos no. La forma en que dan clases sigue siendo la de hace 100 años. Se paran frente a un grupo, recitan una lección y luego aplican un examen. Esto ya no puede seguir igual. ¿Qué se necesita para lograr esta adaptación docente? Un cambio cultural de carácter gradual. Nada en la educación puede darse de golpe y porrazo, pero si hay un talón de Aquiles, es la docencia.
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Una pregunta de carácter personal, señor rector: ¿qué es lo que más le gusta de su trabajo diario? El trabajo de escritorio, acordar con mis colaboradores, discutir con profesores investigadores y resolver problemas que no han podido solucionarse en otras instancias. Me gusta que el cargo sea mediático y me permita influir en diversos ámbitos de la vida de mi país. Me gusta participar en las ceremonias donde me aproximo a los integrantes de la comunidad universitaria. ¿Y qué es lo que más le disgusta? Paradójicamente, también las ceremonias. Me disgustan todas las que tardan más de una hora. Ese tiempo podría aprovecharse en algo más productivo. Para finalizar nuestro diálogo, ¿le gustan el escudo y el lema de la universidad? A mí me parecen anacrónicos. Temo que ya no dicen mucho a las nuevas generaciones... A mí me encantan ambos. Representan el espíritu latinoamericanista, el mestizaje. Ambos implican pertenencia y origen de todo pueblo latinoamericano.
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ENCUESTA
¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN MÉXICO? Rafael Vidal Coordinador general de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. El gobierno federal estableció (creo que acertadamente) dos grandes metas para la educación superior (ES) en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE). Estas metas son las siguientes: la de cobertura, que fue fijada en 40% de cobertura bruta al grupo de edad de 18 a 22 años, y la de calidad, establecida en 72% de estudiantes inscritos en programas reconocidos por su buena calidad. Estas metas corresponden, a mi juicio, a dos de los tres principales retos que hoy por hoy enfrenta el sistema educativo mexicano en el nivel superior. En mi opinión, de estas dos metas del PSE una se va a lograr (cobertura de 40%) y la otra no se va a lograr (72% de matrícula en programas reconocidos por su buena calidad). El reto de la cobertura seguirá y un nuevo gobierno deberá establecer una meta en este sentido (¿ahora será 50%?). El desafío de la calidad también continuará y la meta probablemente será la misma. Además, será necesario establecer una meta en el rubro de pertinencia. En mi opinión, los retos actuales de la educación superior son los siguientes.
Primero: cobertura La primera condición de la calidad de un sistema educativo es, sin duda, la cobertura. México tenía en 1950 alrededor de 32,000 estudiantes en educación superior y en 1960 apenas rebasaba los 50,000. El país ha hecho un esfuerzo muy grande y ha pasado de esos números tan exiguos a más de cuatro millones de estudiantes matriculados en la ES en la actualidad; sin embargo, la matrícula actual representa apenas 36 o 37% de cobertura bruta al grupo de edad de 18 a 22 años. En otros países la cobertura a ese grupo de edad es de más de 50% y en algunos países avanzados esas cifras pueden llegar hasta 70%. Dado que la absorción de jóvenes que terminan sus estudios de bachillerato en la educación superior es de más de 80%, esto quiere decir que una cobertura mayor
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no es posible, en parte porque muchos jóvenes no logran terminar el ciclo inmediato anterior (educación media). En este sentido, es necesario reducir la deserción en secundaria y en bachillerato para que más jóvenes terminen el ciclo previo a la ES y, al mismo tiempo, producir una mayor oferta de ésta en todo el país.
Segundo: pertinencia Las instituciones de educación superior (IES) deben ofrecer una educación que a los jóvenes egresados les permita insertarse en el mundo del trabajo, ya sea porque son contratados en empresas o instituciones privadas y públicas ya establecidas o, mejor aún, con las capacidades para convertirse en emprendedores. Las IES no sólo deben ofrecer la formación en las competencias idóneas para que eso ocurra sino que deben mostrar a las partes interesadas (estudiantes, padres de familia, gremios profesionales y la sociedad en general) que han hecho los estudios y las investigaciones adecuadas para demostrar que efectivamente los programas que ofrecen son pertinentes en sus propósitos y en sus contenidos. Tercero: buena calidad En México hay más de 30,000 programas de educación superior; sin embargo, actualmente sólo un poco más de 4,000 cuentan con una evaluación reciente y vigente (menos de cinco años). Esos poco más de 4,000 de ES tienen una matrícula que apenas rebasa 50% de la población inscrita; es decir, la mitad de la población de ES se encuentra en programas de los cuales no sabemos su calidad (probablemente no muy buena). Es un reto encontrar los caminos para garantizar que una gran proporción de los estudiantes se inserten en programas de buena calidad.
Adrián de Garay Sánchez Profesor investigador del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, de la que fue rector (2005-2009). México sigue siendo un país que no logra avanzar consistentemente en la ampliación de su cobertura educativa si se le compara con países del mismo o menor nivel de desarrollo en América Latina. Este tema requiere una evaluación y el diseño de una política nacional, porque la apuesta por las universidades tecnológicas y politécnicas, así como por la Universidad Virtual de la Secretaría de Educación Pública, ha mostrado sus limitaciones como opción educativa para atender la creciente demanda. Y muchas de las instituciones privadas de atención a la demanda, además de su cuestionable calidad, ya llegaron a su límite de absorción porque la población no puede pagar sus costos. Por lo anterior es necesario: • Aumentar la cobertura de becas de manutención, así como el monto de las mismas para la población estudiantil de escasos recursos. • Los mecanismos de evaluación de la calidad de los programas educativos deberían someterse a una evaluación nacional para transitar a una evaluación de carácter institucional y no por programas, considerando con más precisión la diversidad y la heterogeneidad de las instituciones y ampliando los indicadores con los que se mide la calidad. • Construir una política de Estado de financiamiento a la educación pública que sea más equitativa entre los estados y las instituciones, con presupuestos multianuales que den certeza a las instituciones. • Desarrollar estrategias articuladas y eficaces para impulsar nacionalmente la vinculación de la investigación científica, humanística y tecnológica con las necesidades del desarrollo nacional con responsabilidad social. • Establecer una política general nacional para la renovación de la planta académica y para una jubilación apropiada del personal académico de tiempo completo.
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ENCUESTA
Carlos Fernández Collado Profesor investigador del Instituto Politécnico Nacional. Fue rector de la Universidad de Celaya (2000-2010). A partir del inicio de este siglo se ha ido extendiendo por América Latina y el Caribe una reflexión sobre lo que es y lo que debe ser la educación superior, sobre su razón de ser y sobre sus asuntos prioritarios. Las visiones cortoplacistas de la universidad se han aminorado, dando paso a un pensamiento renovador, crítico y de mayor aliento. Con la restauración de la democracia en la región, la preocupación de la universidad por su reputación se convierte en una tendencia de suma importancia. Las IES comienzan a gestionar sus intangibles, buscando alinear sus valores con los de la sociedad en la que actúan para intentar lograr un equilibrio entre su razón de ser, el poder político, el medio ambiente, la estructura económica y social, la tecnología y la generación y aplicación social del conocimiento. Se sitúan, por decirlo de alguna manera, en el “más allá”, sin ignorar el “más acá”. Interrogan al orbe volteando a ver las obras puramente locales que, en ocasiones, sólo son residuos de construcciones o “destrucciones” anteriores. La reputación universitaria constituye el concepto más emergente de las IES actuales. La reputación es tanto el fruto del cultivo del conocimiento en su más amplia acepción como de un comportamiento socialmente responsable donde la reflexión sobre sí misma y sobre la sociedad en su conjunto constituye la tarea esencial. Las universidades reputadas suele disponer de una amplia matrícula estudiantil, mejores docentes y programas de estudio, creciente participación de inversión pública y mayor participación del sector privado, del mismo modo que despiertan una cierta atracción emocional entre sus alumnos y profesores o entre aquellos que aspiran a serlo. La reputación universitaria requiere una amplia dimensión axiológica traducida en una normatividad clara y autorregulada que garantice la coherencia institucional, las mejores prácticas en materia de enseñanza e investigación, la equidad y la inclusión y, por último pero no menos importante, la proactividad en la gestión reputacional. Más allá del bricolaje innovador y de la reforma inacabable, que carecen de un plan previo, considero que en la actualidad la reputación es uno de los conceptos educativos más importantes porque nos ayuda a revalorizar los activos intangibles de las IES, que son los más, fortalece la vida universitaria y consolida la responsabilidad social de las instituciones de educación superior tanto públicas como privadas.
“La reputación universitaria constituye un concepto que permite revalorizar los activos intangibles de las instituciones de educación superior.”
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Concepción Barrón Profesora investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. El gran reto es la falta de utopías para la formación del ciudadano del siglo XXI, en el marco de una sociedad permeada por la inequidad, la segregación (por sexo, clase social, etnia y capacidades), la exclusión (negación de otras culturas), la naturalización de ambas y los reduccionismos. Es menester la recuperación de un paradigma humanista, lo que implica depositar la confianza en los seres humanos y la búsqueda de alternativas para abatir la pobreza y la desigualdad social y cultural. Entre las acciones significativas de los educadores se encuentran la reflexión y el análisis en torno de lo que sucede en su contexto y el compromiso y el respeto por la dignidad humana. Según Tünnermann, “las universidades, desde sus proyectos educativos, y comprometiendo todo su quehacer docente, de investigación y de servicios, deben contribuir al diseño consensuado de verdaderos proyectos de nación, que permitan una inserción favorable en el contexto internacional e influyan en la promoción de una globalización capaz de superar el paradigma neoliberal imperante”.1 Se requiere: • Contribuir a la identificación de las principales oportunidades, amenazas, fortalezas y debilidades del desarrollo en la región y en las localidades y desarrollar estrategias de transformación, así como establecer vínculos entre la universidad y las empresas para acelerar la transferencia de conocimientos. • Modificar los modelos tradicionales de universidades y diversificar los sistemas de educación superior. • Flexibilizar los currículos e impulsar la formación centrada en el aprendizaje. • Generar sistemas de evaluación con base en procesos y no en resultados. • Recuperar las tecnologías de la información en las diversas modalidades. • Consolidar una cultura digital. • Instrumentar una mayor vinculación con la sociedad a través de programas de extensión universitaria, con la participación de estudiantes y profesores para intervenir y participar en las acciones de salud, educación y divulgación. • Finalmente, se requiere del compromiso y la participación de todos los actores involucrados en los diversos procesos educativos.
1
“El gran reto es la falta de utopías para la formación del ciudadano del siglo XXI.”
Carlos Tünnermann Bernheim, La autonomía universitaria frente al mundo globalizado,
UDUAL, Santo Domingo, República Dominicana, 2005, p. 34.
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ENCUESTA
Juan Carlos Silas Profesor investigador del ITESO. Los retos de la educación superior en México son tres: 1. Relevancia. Que la formación que se da en las aulas universitarias tenga una alta concordancia con las necesidades de la sociedad en general. No sólo con una parte (industria) sino que se centre en los problemas que aquejan a la sociedad: salud, contaminación, educación ciudadana, pensamiento crítico, seguridad, etcétera. 2. Cobertura. Que se incremente la cantidad de jóvenes (y no tanto) que asisten a la educación superior a formarse. Esto se relaciona con lo anterior: si la educación superior es relevante socialmente, las decisiones y las estrategias individuales y colectivas (familiares) de seguro se orientarán más hacia la participación en los estudios terciarios. 3. Producción de conocimiento. El papel de la educación superior debe trascender la instrucción y orientarse a la generación de conocimiento (que posteriormente se difundirá). Estos tres retos son enormes. Las inercias institucionales se convierten en grandes obstáculos pero no son insalvables.
Carlos Ornelas Profesor de educación y comunicación en la UAM Xochimilco. Hay muchos tipos de universidades y cada una tiene su personalidad y su perspectiva propias. En términos generales, pienso que el problema principal sigue siendo la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de nuestros estudiantes. Esto último tiene que ver con cómo vienen preparados a la universidad. Hay estudiantes de maestría con faltas de ortografía, con desventuras numéricas, con rezagos y deficiencias que tenemos que subsanar con talleres de lógica, lectura, redacción y composición, porque la tarea no se hizo en el bachillerato, porque tampoco se hizo en la secundaria. Tenemos entonces un problema severo de calidad y el reto principal es cómo subsanar, en el corto plazo, las deficiencias con que llegan nuestros estudiantes. Otro problema es cómo reclutar a profesores más competentes, porque si bien es cierto que en grandes universidades federales hay concursos de oposición y se toman en cuenta las calificaciones académicas, siguen prevaleciendo en muchas instituciones de educación superior los favoritismos y los compadrazgos. Otro reto es disminuir los índices de abandono o deserción, que son muy altos. Muchos estudiantes descuidan los estudios por necesidades económicas, contexto familiar y falta de preparación anterior. Pero otros, por la falta de pertinencia que encuentran en lo que estudian, así como por las fallas de los docentes que dan clases aburridas y presentan un alto índice de ausentismo. Los estudiantes se quejan con razón, porque los profesores no leen sus trabajos ni los motivan. Desde luego éste es un tema tabú, porque hablar mal de los profesores universitarios es un pecado. Éstos, pues, son los desafíos: equidad, calidad y formación magisterial.
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De los 8,504 posgrados activos en México, sólo 25.3% son considerados de calidad. Peor aún, en el caso de las maestrías en humanidades y ciencias sociales sólo 11% son parte del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Conacyt. Patricio Ávila
Proliferan posgrados de mala calidad en humanidades y ciencias sociales
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e acuerdo con el informe correspondiente al periodo 2014-2015 de la Subsecretaría de Educación Superior Universitaria de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la oferta mexicana de posgrado asciende a 11,147 programas. Sin embargo, sólo se encuentran activos 8,504, de los cuales 2,155 son parte del PNPC del Conacyt, lo que equivale a 25.3 por ciento. En el doctorado se tiene una participación en el PNPC de 54%. En ciencias básicas la cobertura es de 86%, mientras que en ciencias aplicadas asciende a 89%. Sin embargo, hay un claro rezago en cuanto al área de ciencias sociales y humanidades, pues sólo 37% son considerados de calidad. Más preocupante es la estadística en torno de las maestrías, pues sólo 21% son consideradas de calidad. En ciencias básicas el PNPC cubre 58% de la oferta nacional y para las aplicadas tiene un alcance de 59%. En ciencias sociales y humanidades sólo hay una participación de 11%, siendo ésta la proporción más baja en calidad académica de posgrados. Tomando como base los posgrados de calidad, no hay una especial predilección por los posgrados en humanidades: 15%
del total son posgrados en ciencias básicas, 49% en ciencias aplicadas y 36% en ciencias sociales y humanidades. Sin embargo, hay una clara desproporción de esta última área cuando se trata de la oferta nacional, pues ocupa 67.9% de la totalidad de los posgrados. El hecho de que exista desproporción en la oferta nacional que es inexistente dentro del PNPC sugiere que la proliferación de estudios de posgrado en humanidades en realidad se debe a la creación desmedida de programas de mala calidad.
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>> POSICIONES Pere Solà*
ORTEGA
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El autor reflexiona sobre presente y futuro de la educación superior y la investigación a la luz del pensamiento de José Ortega y Gasset. El binomio educación y ciencia, una nueva manera de integrar el saber, la fuerza de la universidad para alumbrar cultura y su papel como espacio de libertad y creatividad, son algunos de los argumentos que hoy, en plena crisis de la civilización, recobran actualidad. an tenido que llegar estos crueles recortes, hijos del desplome productivo y financiero capitalista en que estamos sumidos, para corroborar que la enseñanza superior, la universidad, está en crisis. Las cifras cantan. Los propósitos de los políticos que todavía nos gobiernan, también, y los discursos más o menos críticos no acaban de desprenderse de los parámetros neoliberales (Pérez García, 2012). He dicho corroborar ya que, en realidad, la institución universitaria, como tal, siempre está en crisis porque depende de la sociedad a la que sirve: está obligada a evolucionar al ritmo del mundo, por lo que viene a ser su muerte convertirse en un ente burocrático, estático. Pero la crisis universitaria no es sólo una crisis económica: es una crisis de valores, es un agotamiento de argumentos, es un llegar a un cul-de-sac. ¿Qué utilidad tiene exigir a diestra y siniestra una universidad “productiva” y “competitiva” si no se entiende la nueva “generación”, si la sociedad y los docentes no se sitúan certeramente frente a ella? Cada generación es fruto de una historia: “Lo primero que el hombre tiene que hacer es contar con su historia por la sencilla razón de que él es histórico, nace en un punto de la trayectoria general humana, nace de un pretérito y lo lleva en sí, es un pretérito...” (Ortega y Gasset, 1930, p. 140). La persona humana es un ente histórico que tiene que vivir “a la altura de su tiempo”; por lo tanto, tiene que vivir su presente, teniendo en cuenta que “es, en definitiva, nuestro futuro quien se erige en norma última y decisiva sobre nuestro pasado. Véase cómo este imperativo histórico es, pues, a la vez, tradicionalismo, actualismo y futurismo” (Ortega y Gasset, 1930, p. 140). Se sabe que una juventud con unos “rasgos comunes de humanidad” es lo que Ortega denomina una generación, en tanto que “forma genérica de vida nueva”, germen de innovación vital. Ahora bien, la juventud (masculina y femenina) no es consciente de la auténtica originalidad de su “destino vital” hasta que deja de ser joven. Es un “misterio” para sí misma y, lo que es más grave, también es un misterio para la generación “madura”, por lo que “las dos generaciones en cuanto generaciones no se entienden” (Ortega y Gasset, 1930, p. 146). No obstante lo anterior, de una forma u otra, hay transmisión, hay continuidad de ideas y sentimientos. Así pues, hay pedagogía, y pedagogía universitaria. Sobre mucho de todo esto reflexiona José Ortega y Gasset, espejo en el que este articulista proyecta sus ideas sobre el presente y el futuro de la universidad y la investigación. Espejo claroscuro y polémico, ciertamente (Morán, 1998). No redescubrimos nada nuevo acerca de un pensamiento que afortunadamente ha tenido bastantes —y buenos— estudiosos, como el
“La juventud, masculina y femenina, no es consciente de la auténtica originalidad de su ‘destino vital’ hasta que deja de ser joven.” El Mundo de la Educación
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filósofo gerundense Josep Ferrater Mora, excelente definidor del “raciovitalismo” de Ortega (Ferrater Mora, 1958). Se nos dirá: ¿qué puede aportar el fresco pensar del joven Ortega —el que aún no ha sufrido las desilusiones de la República ni el bochorno de vivir y callar con y de Franco— a la reinvención de la educación?
“Ortega tiene intuiciones geniales. Por ejemplo, cuando propone una nueva ‘integración del saber’, para moverse en un universo caracterizado por el exceso de información.”
Educación, política y ciencia Digo a propósito “educación” y no “educación superior”, ya que asumo que la calidad de la educación está en el respeto a su carácter globalizador y compensado o armónico, basándome en la idea del pedagogo moravo Juan Amós Comenio (Uhersky Brod, 1592-Amsterdam, 1670) de que la educación es un proceso vital a cuyo servicio están las instituciones pedagógicas. Ortega tiene la educación en un concepto altísimo. Se atreve con uno de los “gurús” de la educación nueva, el alemán Georg Kerschensteiner, para quien —siguiendo la estela de la pedagogía idealista alemana del siglo xix— la finalidad (utilitaria) de la educación es la creación de ciudadanos para el Estado. Con razón dice (¡en 1922!) que esta es una idea, ya superada, hija del siglo xix. Por el contrario, Ortega defiende la idea de que no es la educación la que sirve a la política sino, justo lo contrario, que la educación del futuro dirige la política: “Yo espero que nuestro siglo reobre contra este empequeñecimiento de la obra educativa. Viene en Europa una ejemplar desvalorización de todo lo político. De hallarse en el primer plano de las preocupaciones humanas pasará a rango y término más humilde. Y a todo el mundo parecerá evidente que es la política quien debe adaptarse a la pedagogía, la cual conquistará sus fines propios y sublimes. Cosa, por cierto, que ya Platón soñó” (Ortega y Gasset, 1930, p. 96). Lo cierto es que Ortega, seguramente bastante menos perspicaz en este punto que otros pensadores, como John Dewey, no fue capaz de prever que la educación (pública) acabaría, al final del siglo xx, totalmente mediatizada por intereses económicos hasta llegar a nuestros días en que la ofensiva neoliberal contra la universidad pública como espacio autónomo y crítico bate récords.1
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Más incluso que mediatizada: controlada, dominada por valores e intereses económicos. La supeditación de la universidad a los grupos de presión financiera y a los intereses multinacionales, vía consejos “sociales” y formas varias de interesada esponsorización, ha sido denunciada en múltiples ocasiones y de muy diversas formas en estos últimos años. La desnaturalización de los estudios humanísticos y de las líneas de investigación no “productivas”, también. Los intereses económicos, se ha dicho y repetido desde el pensamiento crítico, están agrediendo a la universidad y a la ciencia. Repárese en que cuando hablamos de universidad y de ciencia nos estamos refiriendo a instituciones y a prácticas “públicas”. Hablamos de universidad pública. Ahora bien, en la medida en que la iniciativa privada sirve a intereses de carácter general y está democráticamente controlada, también la red privada se ve concernida por las prácticas “públicas”, y, como tal, puede entonces ser considerada desde la perspectiva del interés general. De Ortega y Gasset (Madrid, 9 de mayo de 188318 de octubre de 1955) interesa su visión de la relación entre investigación científica y transmisión docente. La universidad —dice— es inseparable de la ciencia y es, tiene que ser, “también o además investigación científica” (Ortega y Gasset, 1930, p. 60). Sigue motivándonos analizar —frente a Bolonia, que trivializa y mercantiliza la universidad— su idea de la originalidad de ésta como institución de importancia trascendental en la historia europea y mundial. Hay que repensar la idea machaconamente repetida por Ortega de que la universidad, en tanto corresponsable de la producción de cultura, ofrece elementos preciosos para comprender (y a veces transformar) el mundo. La cultura permite humanizar al científico: humanizar la ciencia. ¿Cómo? Vitalizándola, haciéndola útil para la vida humana. Si no, la ciencia pierde interés para la humanidad, que se desinteresa de ella (Ortega y Gasset, 1930, p. 80). “Es preciso —escribe— que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una cosa. Por fortuna, las primeras figuras de la generación actual de científicos se han sentido forzadas, por necesidades internas de su ciencia misma, a complementar su especialismo con una cultura integral. Los demás, inevitablemente, seguirán sus pasos. La merina sigue siempre al carnero adalid” (Ortega y Gasset, 1930, p. 79).
La universidad alumbra cultura Ortega es a veces superficial y cae en las simplificaciones de “periodista” tan denostadas por él mismo. Pero tiene intuiciones geniales. Por ejemplo, cuando propone una nueva “integración del saber”, una especie de “técnica” generalista para moverse en un universo caracterizado por el exceso de saberes y de información. Esta técnica no es otra que una “pedagogía universitaria”, mediante la cual se ponga “orden en la ciencia, [organizarla y] hacer posible su perduración sana”. Otro elemento inspirador de la reinvención de la universidad pública es la idea de que la universidad debe ocupar un lugar en la conformación y la dirección de la opinión pública, entendida como la representación que la sociedad tiene de sí misma. “No poco del vuelco grotesco que hoy padecen las cosas —Europa camina desde hace tiempo con la cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto— se debe a ese imperio indiviso de la prensa, único ‘poder espiritual’”, decía en 1930 (Ortega y Gasset, 1930, p. 89). Ortega dirigía sus dardos a la prensa populista y sensacionalista. Hoy hablaríamos también de la fuerza del entramado de medios de comunicación siempre en evolución: medios audiovisuales, internet y sus múltiples usos. La misión de la universidad y de la ciencia bien entendida es alumbrar cultura. Cultura sintética, sistematización del saber. De este modo la universidad regenera la ciencia, la salva. Ortega aprecia el talento, más que el talante, integrador de la universidad. No por conocido, deja de ser muy relevante el punto de vista del filósofo al respecto: “El movimiento que lleva a la investigación a disociarse indefinidamente en problemas particulares, a pulverizarse, exige una regulación compensatoria —como sobreviene en todo organismo saludable— mediante un movimiento de dirección inversa que contraiga y retenga en un riguroso sistema la ciencia centrífuga” (Ortega y Gasset, 1930, p. 80). En definitiva, sin cultura la humanidad fracasa. A quien no tiene manos se le llama manco; quien lleva una vida sin cultura, lleva una vida fracasada y falsa (Ortega y Gasset, 1930, p. 73). En el fondo, una universidad que no desarrolle una cultura “a la altura de su tiempo”, y como respuesta a un mundo y una actualidad “complejos, precisos y exigentes”, está radicalmente en falso. Pero el problema no está sólo en la institución. La institución forma parte de una sociedad de personas que tienen miedo
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a la verdad y prefieren “falsificar su vida reteniéndola hermética en el capullo gusanil de un mundo ficticio y simplicísimo” (Ortega y Gasset, 1930, p. 74). La universidad debe formar en una cultura “a la altura de su tiempo” a los futuros profesionales. No es un problema de cantidad de alumnos sino de orientación de los estudios. Podría objetarse que el enfoque orteguiano de una educación cualitativa humanista es inviable en una “escuela de masas” como la actual. Pero, en realidad, preceptos como los expuestos en 1928 trascienden momentos y lugares. Ortega apela a desconfiar de la opinión pública: “No hagáis nunca caso de lo que la gente opina [...] Fijaos y advertiréis que esa gente no sabe nunca por qué dice lo que dice, no prueba sus opiniones, juzga por pasión, no por razón” (Ortega y Gasset, 1930, p. 98). Por eso, quienes sienten y quieren por “contagio” carecen de criterio propio, y en un ambiente de falta de criterio colectivo “lo más valioso tendrá que parecernos, al primer momento, extraño, difícil, insólito y hasta enojoso”. La conclusión de Ortega podría parecer una boutade: “En toda lucha de ideas y de sentimientos, cuando veáis que de una parte combaten muchos y de otra pocos, sospechad que la razón está en estos últimos” (Ortega y Gasset, 1930, p. 99). Por otro lado, en momentos en que la autonomía universitaria está sometida a constantes violaciones y en que, mediante decretos y reglamentos de obligado cumplimiento, se está desnaturalizando el alma libre de la institución universitaria pública, las consideraciones de Ortega sobre la universidad como “poder espiritual” son reconfortantes. Redactando este artículo leo en la prensa un escrito colectivo de los rectores de las universidades catalanas denunciando, entre otras cosas, que con el último decreto se modifica unilateralmente al profesorado universitario el régimen de dedicación (http://paginadelrector.ub.edu). Este es un mero ejemplo (uno entre un goteo constante) de intervencionismo estatal contraproducente, liberticida.
La misión de la universidad y de la ciencia bien entendida es alumbrar cultura. La universidad regenera la ciencia, la salva. 24
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La universidad, un espacio de libertad, creatividad y autonomía Y es que, siguiendo a Ortega, la autonomía y la libertad de recorrido de la institución universitaria deberían ser sagradas. Sin ellas peligran la eficiencia y la auténtica corresponsabilidad. Bastantes se preguntan si con “Bolonia” (esto es, Bolonia como mero síntoma) Europa no está vendiendo su alma universitaria al pragmatismo calvinista-capitalista imperante en el ámbito anglosajón. Para Ortega y Gasset “la universidad ha sido consustancial con Europa”. Para el filósofo madrileño el invento de la universidad medieval no tiene parangón. Las escuelas de los mandarines chinos únicamente preparaban funcionarios. La universidad europea supuso “el Saber constituido como poder social”: “Frente al poder político, que es la fuerza, y la Iglesia, que es el poder trascendente, la magia de la universidad se alzó como genuino y exclusivo y auténtico poder espiritual: era la Inteligencia como tal, exenta, nuda y por sí, que por vez primera tenía la audacia de ser directamente y, por así decirlo, en persona, una energía histórica. ¡La inteligencia como institución!” (i: 105). Lo verdaderamente significativo es que en Europa las universidades acabaron ganando la partida al poder político de reyes y obispos; mas “¿la ganaron para siempre?” La autonomía universitaria —que es libertad intelectual— exige capacidad de resistir a los poderes. No es una condición o un estado que se regale. Ni su continuidad está asegurada, sino más bien en peligro. La lucha de la universidad contra “los poderes” no tiene fin; es un continuo “bracear para mantenernos a flote”. La universidad es un proyecto vivo, al que, como a la vida, le incumbe estar en “permanente conciencia de naufragio”. La mirada al pasado, la historia, sirve a la universidad para curarse de su “embotamiento” y para ver “lo que el futuro tiene de característico frente al presente y el pasado” (Ortega y Gasset, 1930, p. 107). Ciertamente, el pasado de las instituciones universitarias está lleno de logros, inventos y producción de intelectuales, científicos, académicos, investigadores y profesionales. Pero ¿cuáles son las causas por las que “la universidad prosperó y triunfó en el pasado europeo”? Repasando la historia de la universidad —especialmente en el siglo xix, piénsese que Ortega escribía esto en el primer tercio del siglo xx— se percibe hasta qué punto la salud y el vigor de la educación universi-
taria deben al entorno, al clima espiritual colectivo, en definitiva, a cada “época histórica”, “un clima moral donde predominan ciertas valoraciones, ciertas preferencias, ciertos entusiasmos”. Una mansión de la inteligencia Lo decisivo es el “entusiasmo que el europeo sintió por la inteligencia”, el respeto por lo intelectual, el “vivir de ideas y para ideas” (i: 107- 108). Pero Ortega percibe el agotamiento de ese entusiasmo, desde 1900 aproximadamente, cuando en vez de la inteligencia se empieza a valorar sobre todo la voluntad, y “al intelectualismo se prefiere el voluntarismo”. Certifica en 1932 “un cambio de la preferencia europea”: “Desde hace no pocos años y en toda la extensión de Europa, cualesquiera sean las formas de la política, ha sobrevenido un cansancio y como un hartazgo de eso. Fatiga la discusión e irrita que no se concluya, es decir, que no se llegue a consecuencias, a decisiones. Frente a la inteligencia, que parece perderse en el arabesco de su propia dialéctica, se yergue la otra potencia del hombre: la voluntad, que es la facultad de resolver o, por lo menos, de resolverse” (Ortega y Gasset, 1930, p. 111). Ortega vive la época álgida de los totalitarismos de Estado: los regímenes fascistas, el nazismo, el estalinismo. En ese contexto la propaganda importa mucho, exhibir músculo, el voluntarismo. La razón se pierde, se eclipsa. Pero es evidente que, sin la razón, sin el pensamiento, cada individuo zozobra en su circunstancia; “quieran o no, todos son filósofos”, están obligados a “vivir con ideas”: “Al encontrarse en la circunstancia o mundo hace funcionar, entre otros, su aparato intelectual y, quiera o no, se forja ideas sobre el mundo, lo interpreta, y esas ideas o convicciones, sobre lo que las cosas son,
“Siguiendo a Ortega, la autonomía y la libertad de recorrido de la institución universitaria deberían ser sagradas.”
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entran a formar parte de la circunstancia” (Ortega y Gasset, 1930, p. 112). Frente al individuo que se deja gobernar por dogmas laicos (doctrinas totalitarias) o religiosos, Ortega plantea la fuerza del criterio autónomo del individuo que se ve obligado a asumir sus limitaciones y que no tiene más remedio que “interpretar” su situación, tratando de “averiguar qué es ese mundo en el que braceamos náufragos y cuál es su relación con nosotros”. Pues bien, este entusiasmo europeo por el criterio racional, por la razón, entusiasmo que simbolizan en el siglo xvii figuras como Descartes y Leibniz, explica “el fácil triunfo de la universidad”. Hijo directo del racionalismo europeo fue el idealismo, el pensar que la idea es el motor de la organización del Estado. Pero el racionalismo europeo moderno tiene un punto de ingenuidad. Descartes, el célebre emisor de la frase: “Pienso, luego existo”, no se daba cuenta de que lo propio es la frase al revés: “No existo porque pienso, sino al revés, pienso porque existo. El pensamiento no es la realidad única y primaria, sino al revés: el pensamiento, la inteligencia, son una de las reacciones a que la vida nos obliga, tiene sus raíces
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“La comparación con el periodo 1920-1935 no es gratuita. Entonces, como ahora, se vivió una crisis económica tremebunda.” y su sentido en el hecho radical, previo y terrible de vivir. La razón pura y aislada tiene que aprender a ser razón vital” (Ortega y Gasset, 1930, p. 116). La idea de las limitaciones de la razón “pura”, ya expuesta en El tema de nuestro tiempo (1923), lleva a Ortega a afirmar que la crisis de la universidad es un poco como la crisis de dicha razón pura y ensimismada. Como remedio propone una “reforma de la inteligencia”, en el sentido de recuperar e incorporar “lo” vital, los valores de la vida. Mientras tanto, el voluntarismo emergente desde el cambio de siglo nacía, según Ortega, con fecha de caducidad: “¿No tiene el voluntarismo todo el aire de simple y exasperada forma que el viejo idealismo [racionalismo] adopta, convulso, antes de morir?” (Ortega y Gasset, 1930, p. 118). No es que la voluntad como factor humano no sea importante, e incluso decisiva. Querer y “decidirse” son tan necesarios como ejercer la inteligencia, que es el factor que genera “los proyectos entre los cuales la voluntad ha de decidir”. En el fondo, inteligencia y voluntad sirven para autodeterminarse, para ejercer la libertad, para con-
Para saber más quistar el propio destino: la persona “es el único y casi inconcebible ente que existe sin tener un ser prefijado, que no es desde luego y ya lo que es, sino que, por fuerza, necesita elegirle él su propio ser”. Ortega conecta esta historia de la necesaria autodeterminación personal con la “carrera” u “oficio” del existir y con la “vocación”, con la necesidad de elegir entre posibles “vidas imaginarias” que cada uno se representa. Afirma que en la vida real la distinción entre oficios manuales y carreras liberales se desdibuja (Ortega y Gasset, 1930, p. 127): “Las carreras son esquemas sociales de vida donde, en el mejor caso por vocación y libre elección, el individuo aloja la suya”. En las sociedades primitivas había pocas vías distintas. En las sociedades modernas, en cambio, hay multitud de especialidades. Trasladada esta preocupación por la autodeterminación personal en el ejercicio profesional y de oficio, ¿qué duda cabe de que en las universidades actuales debe cuidarse mucho la orientación académico-profesional y la formación para la ocupabilidad (con criterios sensibles a una economía solidaria, basados en la economía social y el cooperativismo)? Para terminar Ortega, circa 1930, es un espejo para repensar la crisis de la educación (universitaria), para sentar las bases de la universidad del siglo xxi, a partir de un discurso crítico (Torrents, 2002). Una institución que forme e inserte a profesionales eficientes y eduque a ciudadanos responsables, generando una auténtica cultura “glocal” crítica y proactiva en un sentido transformador. En este sentido, es absolutamente básica la perspectiva orteguiana de que la “universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante”. Una perspectiva que no encierra sólo una apreciación retórica, sino que metodológicamente es muy profunda. Centrando la universidad en el estudiante, cobra toda su fuerza el argumento de Félix García Moriyón de que “una de las reformas fundamentales que necesita la universidad […] es mejorar seriamente la docencia, empezando por dejar de llamarla ‘carga’ docente”. Por su parte, Roberto Colom aporta muy orteguianamente la apreciación de que “la docencia universitaria no es equiparable a la de los demás ciclos
• Ortega y Gasset, J. (1930,1976), Misión de la universidad, Madrid, Revista de Occidente. • Morán, G. (1998), El maestro en el erial. Ortega y Gasset y la cultura del franquismo, Barcelona, Tusquets. • Ferrater Mora, J. (1958), Ortega y Gasset. Etapas de una filosofía, Barcelona, Seix Barral. • http://robertocolom.blogspot.com.es/2012/04/lareforma-de-la-universidad-en-espana.html. • http://www.ivie.es/downloads/np/pp_universidades_ fbbva_Ivie_2012_04_17.pdf • Torrents, R. (2002), Noves raons de la Universitat. Un assaig sobre l espai universitari català, Vic, Eumo. • Pérez García, J. A., y J. Hernández Armenteros (2012), “La reforma de la universidad: preguntas erróneas, respuestas incorrectas”, El País, 15 de abril. • Varios autores (2012), “Article conjunt dels rectors de la UB, UAB, UPC, UPF, UDG, UDL, URV i UOC contra l efecte de les retallades a les universitats”, 24 de abril. Consultado en http://paginadelrector.ub.edu/?p=824.
educativos [...] Mejorarla puede no tener nada que ver con la estrategia que se está adoptando de hacerla similar a la de secundaria, de convertir la universidad en una especie de academia. Mientras que la educación obligatoria debe basarse en mejorar el nivel educativo general de los ciudadanos, la universidad consiste en algo distinto, debe basarse en compartir el pasado desde el presente para planificar el futuro”.2 En cualquier caso, la comparación con el periodo 1920-1935 no es gratuita. Entonces, como ahora, se vivió una crisis económica tremebunda; entonces, como ahora, la industria y la tecnología germánicas deslumbraban. Entonces, como ahora, el complejo de inferioridad latino afloraba. Entonces, como ahora, estábamos instalados en una descomunal crisis de civilización. Entonces, como ahora, el mundo de la educación en general, y la universidad en particular, tenían el deber de aportar luz y remedios a algo que no puede confundirse, sin más, con una mera crisis económica. * Profesor de historia de la educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 427, octubre de 2012. 1
http://www.ivie.es/downloads/np/pp_universidades_fbbva_Ivie_2012_04_17.pdf.
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http://robertocolom.blogspot.com.es.
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JOSé Antonio Lozano: “El modelo actual de universidad necesita renovarse” Eliseo Ocampo Jaramillo
El modelo de universidad como hoy la conocemos necesita renovarse, afirma en esta entrevista José Antonio Lozano Díez, rector general de la Universidad Panamericana y del Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa (IPADE), al reflexionar sobre los antecedentes históricos de la universidad en la Edad Media, las funciones sustantivas que debe desempeñar en la actualidad y el papel de las instituciones privadas de educación superior en nuestro país. 28
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José Antonio Lozano Díez es licenciado en derecho por la Universidad Panamericana y doctor en derecho por la Universidad de Navarra. También cursó el programa de perfeccionamiento D1 por el IPADE. Se ha desempeñado como profesor de derecho administrativo de la licenciatura en derecho de la Universidad Panamericana; como profesor de metodología de la investigación jurídica en la maestría en derecho fiscal de la misma universidad, así como en los programas de doctorado en derecho tributario y de doctorado en libertades informativas de la Universidad de Salamanca y de la Universidad Panamericana. Es profesor invitado de la Universidad Northwestern de Chicago y profesor de la maestría en gobierno y políticas públicas de la Universidad Panamericana, en alianza con Maxwell School de Nueva York. Ha desempeñado los cargos de subdirector y director de la Facultad de Derecho de la Universidad Panamericana y, desde el 20 de noviembre de 2014, es rector general de la misma institución.
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Cuáles son las funciones sustantivas de la universidad? La universidad es una institución que se crea en la época medieval, en Europa, como un espacio donde se dialogaba el conocimiento, pero no era propiamente un centro de formación profesional. Siglos después, la universidad napoleónica se vuelve un centro que se utiliza desde el Estado para la formación de las personas. La otra función es la investigación académica. En las universidades se genera gran parte del conocimiento que hace prosperar a los países. Ahí surgen las ideas que permiten a una sociedad desarrollarse y dar saltos cualitativos en su modo de vivir. Educación e investigación son las dos funciones sustantivas.
“El costo por alumno en una universidad privada de calidad es menor que en una pública. Habría que repensar la distribución de los recursos públicos.”
En el escenario social y económico actual de nuestro país, ¿cuáles son los principales retos que enfrenta la formación profesional? Tomando en cuenta que con frecuencia se menciona que determinadas carreras tienen una gran demanda y que se dejan de lado ciertas profesiones técnicas o especialidades que también son vitales para el desarrollo de un país. En México y en el mundo hay un gran reto por lograr que los alumnos estudien las carreras que son más productivas para el país. Pero en México el reto es anterior. No es que haya muchos profesionistas solamente de una o de otra carrera, sino que esos profesionistas no están preparados para satisfacer las necesidades que demanda la sociedad. Por mencionar un ejemplo, hace tiempo los despachos transnacionales de abogados en México padecían una severa crisis que les impedía encontrar pasantes. ¿Cómo era posible que en una carrera con tantos estudiantes no hubiera pasantes? Los despachos disponían de muy pocos candidatos que hablaran inglés y que tuvieran los conocimientos técnicos requeridos, y además eran pocos los que tenían la disciplina de trabajo necesaria. Así que no basta con sólo mirar cuántos profesionistas se están formando en las universidades, sino que hay que ver si esos profesionistas están respondiendo a las necesidades del sector. ¿Considera que el esfuerzo podría hacerse en paralelo, es decir, que al tiempo que se procura un mejor nivel
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de los egresados, también se pueda apoyar a aquellas carreras que no son tan socorridas en México? Sin duda. Existe la necesidad de generar en los jóvenes una mayor claridad de orientación vocacional. He notado que muchas personas no tienen claro a los 18 años qué quieren ser. Es imposible que a esa edad sepan qué supone ser ingeniero o ser contador, y entonces se van con clichés que están alejados de la realidad. Por ejemplo, a muchos jóvenes les gusta estudiar la carrera de comunicación porque suponen que estarán en las pantallas y podrán volverse famosos. En México escogemos una vocación que es para toda la vida a los 18 años. En Estados Unidos y en algunos países anglosajones existe un sistema mucho más sensato, en el cual los estudiantes escogen la carrera a los 22 o 23 años. Hay que construir un sistema educativo en el que se tome esa decisión más adelante. ¿Por qué considera que es necesario que en México existan universidades privadas? ¿Cuál es la gran aportación de las instituciones privadas a nuestro país? Desde el siglo XIX en América Latina padecemos una seria confusión cuando pensamos en qué es público y qué es privado. Por ejemplo: ¿la Universidad de Oxford es pública o es privada? ¿Es del gobierno británico? ¿Es de Inglaterra? ¿Es de particulares? En realidad la Universidad de Oxford es de las asociaciones, que son los colleges que alimentan esa universidad. Lo
público es superior a la disyuntiva que tenemos desde hace 200 años entre lo público y lo privado, como si lo público fuera solamente lo estatal y lo privado fuera únicamente de los particulares. Lo público es superior, el Estado y el gobierno sólo son una parte de lo público, y lo público tiene pretensiones mayores y supera lo meramente estatal. Hecha esta aclaración, la educación que imparte el gobierno es muy importante; en el siglo XX prácticamente fue mayoritaria. Pero a mediados de los años noventa tuvimos una crisis y no había dinero para dotar a las universidades públicas. Entonces, a través de convenios administrativos el gobierno facilitó la creación de universidades privadas. Por lo tanto, en una cochera y con unos cuantos libros se podía hacer y se puede hacer todavía una universidad. Esto es lamentable. México es el país del mundo con más universidades.
No obstante lo anterior, las universidades privadas han hecho un gran papel en este país. Al día de hoy, uno de cada dos alumnos que estudian una carrera lo hacen en una universidad privada. En ese sentido, ¿qué temas tienen pendientes las universidades privadas para ser más eficientes en la labor educativa? Sin duda, la calidad de la educación. Hemos buscado que más personas accedan a la universidad descuidando la calidad. En México sólo tenemos dos universidades en el ranking de las primeras 100 a nivel mundial: una pública y una privada. No hemos atendido la calidad porque una universidad en nuestro país sigue pareciéndonos un sitio al que llegan las personas que van a estudiar una profesión y que con ella se colocarán en un lugar para trabajar. Se trata de una visión bastante limitada. La universidad
tiene que generar conocimiento y destacar a nivel internacional, para lo cual requiere apostar por la calidad. Es un cambio de enfoque de la educación privada, de la movilidad social hacia una influencia social, para que las universidades privadas sean vistas fundamentalmente como agentes sociales, no como un negocio individual. ¿Qué puede hacerse en México para evitar que universidades con poco sentido social y con falta de calidad sigan proliferando? Dos cosas. La primera es brindar un apoyo más directo del Estado a la educación que imparten particulares, considerando que la educación es un bien público que no solamente pertenece al gobierno. Hoy, por ejemplo, el costo por alumno en una universidad privada de calidad es menor que en una pública. Habría que repensar la distribución de los recursos públicos.
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La segunda es que ya entramos a un círculo vicioso y tenemos esas universidades y a esos profesionistas en el mercado. Debemos diseñar mecanismos de control que nos permitan vigilar la calidad de los alumnos de esas instituciones. La Secretaría de Educación Pública se ha planteado calificar a las universidades dependiendo de su calidad, para auditar a las que tengan menores calificaciones. Otros mecanismos son lograr estándares más altos y exigir un claustro académico y un mínimo de investigación científica. Hay quien menciona frecuentemente que los alumnos que egresan de las preparatorias tienen serias deficiencias académicas. ¿Coincide usted con esta visión? ¿Qué puede hacerse para tener un mínimo nivel académico en los alumnos? Sin dejar de mencionar que en México hay distintos niveles de preparatorias, creo que tenemos un problema de enfoque en la educación media y media superior, que han abandonado aspectos que hacen que la persona sea mejor profesionista. Dichos aspectos tienen que ver con un razonamiento básico: si una persona sabe usar la tecnología, es algo que cuenta, pero que se puede ir aprendiendo; si sabe más o menos de biología, también cuenta, pero en menor medida; pero si una persona no sabe lógica, es una persona que no sabe razonar, por lo tanto no sabe escribir, y en consecuencia no sabe leer. He tenido alumnos que no saben explicar lo que leyeron. Las
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palabras y el lenguaje son los caminos del pensamiento; si no tenemos herramientas básicas de pensamiento no podremos enfrentarnos a una profesión. Lo que sí ha mejorado en los estudiantes es el uso de las herramientas electrónicas, que ayuda mucho a adquirir cierto nivel de lógica, y a enfrentarse con determi-
nados problemas de la realidad que son capaces de resolver. Pero eso, sin capacidad reflexiva, hace que su formación sea deficiente. ¿Cuál es el perfil de un egresado de la Universidad Panamericana? ¿Cuál es la diferencia entre un egresado de esta universidad y un egresado de otra institución privada del mismo
“Uno de cada dos alumnos que estudian una carrera lo hacen en una universidad privada.”
tipo y de otras escuelas administradas por el gobierno? Si tuviera que señalar un diferenciador del modelo educativo, anotaría dos cosas. Por un lado, que la Universidad Panamericana optó por una educación integral, que busca enseñar no solamente desde un punto de vista técnico, sino que también apuesta por capacitar a la persona para que no sólo sea un ingeniero que sepa de estructuras, sino que a la hora de firmar un contrato no cometa un acto de corrupción; pensamos que el desarrollo de la persona y la ética se integran en una totalidad. Por otra parte, la educación personalizada. Todos nuestros alumnos tienen un asesor académico universitario que los va siguiendo por lo menos el primer año y de manera optativa durante toda la carrera. Es una persona que les proporciona técnicas de enseñanza-aprendizaje, que los ayuda a definir su vocación y a explotar su máximo potencial. En 2017 se cumplen los primeros 50 años de la Universidad Panamericana. ¿Qué distingue al ideario de esa institución educativa? ¿Cuáles son las grandes contribuciones que ha hecho esta universidad a nuestro país? La misión de la Universidad Panamericana sostiene que la universidad busca la verdad. Aunque conocer la verdad es muy difícil, realizamos un ejercicio permanente de lucha intelectual por acercarnos a ella. La idea de comprometerse con la verdad, que es la identidad cristiana de la universidad, surge
de los valores universales que se construyeron en Occidente desde hace dos mil años. Una segunda característica tiene que ver con un pensamiento optimista hacia el futuro. Nosotros pensamos que si bien vivimos en un mundo con muchos problemas, ese mundo se puede mejorar, porque los problemas del hombre suelen ser constructos humanos, decisiones mal tomadas. Una tercera característica está ligada a la responsabilidad social. Aunque seamos una universidad pequeña, contamos con decenas de centros que realizan labores sociales, como el bufete jurídico gratuito más grande del país y las clínicas que operan cataratas en zonas pobres, y construimos casas, instituimos una agencia de colocación para gente discapacitada, y así muchas actividades más con las que prácticamente todos los alumnos están vinculados. Sobre el impacto social que hemos tenido, el IPADE recientemente desarrolló un estudio en conjunto con un experto de Harvard para conocer la trascendencia que ha tenido en estos 50 años, con resultados impresionantes. El IPADE contribuyó a que México pasara de una mentalidad comercial en los sesenta, a una mentalidad empresarial en los ochenta y noventa. No fue la única institución que colaboró en ese resultado, pero sí la que mayor incidencia tuvo. Actualmente muchos rankings consideran que el IPADE es la escuela de negocios más importante en América Latina.
Cuando fue nombrado rector general del sistema Universidad Panamericana, ¿cuáles fueron los primeros objetivos que se planteó y en qué medida los ha cumplido? Cuando se plantea una estrategia no se puede abarcar todo; es necesario encontrar los aspectos de enfoque en los cuales el impacto será mayor, porque los recursos siempre son limitados. En primer lugar, mi planteamiento fue convertir a la Universidad Panamericana de una institución con un enfoque de movilidad social a una con un enfoque de transformación del entorno. Para lograr ese objetivo se requiere investigación. En estos dos años y medio hemos duplicado el número de profesores investigadores así como la cantidad de artículos publicados en revistas arbitradas a nivel internacional. Hemos firmado convenios con instituciones extranjeras muy importantes, con la idea no sólo de estar ligados a ellas sino de reunirnos con las 10 mejores de su especialidad, a nivel mundial, para establecer un diálogo entre los claustros académicos. Otro aspecto fundamental es sobrevivir con base en otras fuentes de ingresos, a través de proyectos de investigación, de fund raising y del apoyo de los ex alumnos; es decir, no depender exclusivamente de las colegiaturas. Por último, está el nuevo campus de la universidad que, como plantel privado en el Valle de México, será el más grande, y que consta de centros de investigación, dormitorios y un hospital. Es un proyecto que pretende llegar a ser un referente en América Latina.
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“En México sólo tenemos dos universidades en el ranking de las primeras 100 a nivel mundial: una pública y una privada.”
La Universidad Panamericana se ha vuelto un referente en los primeros lugares de los rankings que se hacen en México. ¿Qué factores han sido determinantes para que haya alcanzado esas posiciones? Dos factores básicos: la educación integral y la educación personalizada. Por ejemplo, en la carrera de medicina recibimos casi 600 solicitudes anualmente y entran 60 alumnos. En la última década, en el examen general de residencias, los primeros tres lugares a nivel nacional fueron de la Universidad Panamericana. Otro caso interesante es nuestro campus de Aguascalientes que,
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a pesar de ser muy pequeño, con cerca de 1,000 alumnos, durante siete años ha sido campeón mundial de robótica. Y así podríamos hablar del IPADE, de la Facultad de Derecho, entre otros. Según su experiencia, ¿cuáles son los grandes cambios que actualmente se están gestando en el mundo y qué debe tener presente un estudiante para enfrentarlos? Las hard skills, es decir, los conocimientos, se tienen que seguir fomentando, y aún más las soft skills. El principal reto es mantener un nivel básico de valores que permita afrontar los desafíos del futuro.
¿Cuál es el futuro que vislumbra para la universidad en general? El modelo de universidad como hoy la conocemos necesita renovarse. Lo que viene es una universidad que empieza a detectar lo que le falta al mercado, donde el empleador de los egresados se vuelve corresponsable de la educación. En México, al tener poco crecimiento poblacional y un alto volumen de instituciones que ofrecen educación superior, se tendrá que hacer un reajuste. Creo que las instituciones que permanecerán serán las que no dependan en su totalidad de las colegiaturas y que ofrezcan educación de calidad.
PRIMERO LOS NIÑOS
Todos los esfuerzos en torno a un gran objetivo: que todos los niños, niñas y jóvenes tengan una educación de calidad.
APRENDER A APRENDER
Los niños aprenden a pensar, a razonar y a aprender a lo largo de la vida.
Sistema educativo rígido y vertical.
Memorización y repetición.
Saltos y repeticiones de contenidos entre niveles educativos. Exceso de contenidos que no eran útiles y significativos. No eran parte de lo que se enseñaba en la escuela.
Se enseñaba de forma parcial e insuficiente.
Currículo único para todo el país.
Control excesivo y carga burocrática.
Sistema opaco y clientelar.
Cursos genéricos y en cascada.
ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO
Un perfil claro de los logros esperados al término de cada nivel, desde el preescolar hasta la educación superior.
APRENDIZAJES CLAVE
Currículo centrado en los aprendizajes clave, que son los que permiten seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Se reconoce la importancia de desarrollar habilidades como el autoestima, el autoconocimiento y el trabajo en equipo.
INGLÉS
Obligatorio y con maestros calificados en todo el país.
AUTONOMÍA CURRICULAR
Cada comunidad educativa propone contenidos en función del contexto y necesidades de sus estudiantes.
AUTONOMÍA DE GESTIÓN
Más espacios de libertad para que cada comunidad educativa tome decisiones y ejerza recursos.
SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
Maestros que ingresan al servicio y construyen su carrera a partir del mérito.
FORMACIÓN DOCENTE
Formación continua que se adaptan a las necesidades de preparación de cada maestro.
REPORTAJE
Francisco Michavila y Jorge Martínez*
La educación superior en otros países
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En los últimos 25 años las universidades han vivido transformaciones de todo tipo como resultado de los incesantes cambios que se experimentan en lo social, lo económico y lo tecnológico. Los datos presentados en este artículo nos permiten entender hacia dónde convergen los países miembros de la OCDE en relación con sus políticas en materia de educación superior.
E
n los países que forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la media del porcentaje de población adulta con estudios superiores es de 30%, y la media del producto interno bruto invertido en estos estudios se sitúa en 1.5%. Entre las transformaciones experimentadas por las universidades destaca la búsqueda de unos objetivos comunes que avancen hacia la cultura de la excelencia y la implementación de prácticas y sinergias que acerquen las instituciones educativas a la sociedad, con el fin de contribuir al desarrollo de su entorno. De acuerdo con la clasificación ISCED (International Standard Classification of Education), la educación superior o terciaria se inicia en el nivel 5, que sucede a la educación secundaria o a la vocacional no superior. En este nivel se encuentran principalmente dos tipos de formación (5A y 5B), definidos, entre otros, por criterios como la duración acumulada de los estudios en el nivel terciario, los requerimientos mínimos para el acceso a ellos y, finalmente, el título obtenido una vez finalizados los estudios en cuestión.
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REPORTAJE Comparativa en los países de la OCDE En el siguiente cuadro se presenta el sistema de educación superior de una serie de países seleccionados. En todos los sistemas analizados la formación vocacional o superior no universitaria (nivel 5B) corresponde a estudios de corta duración, normal-
mente en instituciones educativas no universitarias y con un enfoque profesional muy específico. Ésta es una formación enfocada al mercado de trabajo exclusivamente y dirigida a empleos con cualificaciones menores que las que se obtienen tras una formación universitaria.
5A 5B Alemania
Duración media, larga o muy larga. Incluye Fachhochschulen y estudios universitarios.
Duración corta o media. Incluye academias especializadas, escuelas del sector salud, escuelas técnicas y de comercio (Fachschulen), academias vocacionales y colegios de administración pública.
España
Duración media, larga o muy larga. Incluye las antiguas diplomaturas y licenciaturas universitarias, especialidades sanitarias y los actuales grado y máster oficial.
Duración corta. Incluye la formación específica vocacional de grado superior y los ciclos formativos de grado superior.
Francia
Duración corta, media, larga o muy larga. Incluye las clases preparatorias para las grandes écoles, los estudios universitarios (los tres ciclos), las escuelas de ingeniería y las de comercio, así como la enseñanza de máster en institutos universitarios.
Duración corta. Incluye los institutos universitarios de tecnología, la enseñanza de técnicos superiores y estudios cortos en escuelas especializadas o universidades.
Suecia
Duración media, larga y muy larga. Incluye formación terciaria a partir de tres años de duración, y de primer y segundo ciclos.
Duración corta. Incluye educación vocacional superior y terciaria de dos años o menos.
Australia
Duración media y larga. Incluye estudios universitarios (bachelor, graduado y máster).
Duración corta. Incluye cursos vocacionales profesionales, diplomas avanzados y grados asociados.
Japón
Duración media y larga. Incluye estudios universitarios de primer y segundo grados (bachelor y máster).
Duración corta y media. Incluye los cursos regulares, avanzados y de correspondencia de los junior colleges, la formación especializada de colegios y la de los colegios tecnológicos.
India
Duración corta, media y larga. Incluye estudios universitarios de primer y segundo grados (bachelor y máster).
Duración media. Incluye programas de primera cualificación de educación terciaria técnica.
Estados Unidos
Duración corta, media, larga y muy larga. Incluye grados académicos de asociado (artes o ciencias), bachelor, posgrado y máster, y algunos doctorados específicos (medicina, odontología, leyes, optometría, farmacia).
Duración corta. Incluye programas de grado vocacional asociado (asociado de artes o asociado de ciencias).
Brasil
Duración corta, media y larga. Incluye estudios universitarios de licenciatura, bachelor y máster.
Duración de dos a tres años. Incluye educación profesional de nivel tecnológico.
México
Duración corta, media y larga. Incluye estudios de magisterio, las licenciaturas universitarias y tecnológicas, los estudios de especialización y de maestría.
Duración corta. Incluye estudios profesionales de técnico superior.
La duración hace referencia a la duración acumulada teórica a lo largo del nivel 5. Fuente: elaborado con UOE Data Collection. Recuperado de http://www.uis.unesco.org/Education/ISCEDMappings/Pages/default.aspx (diciembre de 2011).
Para ser verdaderamente competitiva, la economía del conocimiento debe mejorar su producción de conocimientos mediante la investigación, difundirlos a través de la educación y aplicarlos gracias a la innovación. 38
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Por otra parte, los estudios del nivel 5A corresponden a la formación universitaria y a sus variantes académicas según el sistema analizado. Por ejemplo, en Francia existen diversas instituciones que ofrecen estudios con este nivel de reconocimiento. En otros sistemas esta educación se limita a la universidad y a sus estudios de primer y segundo ciclos (los equivalentes a grado y máster). El peso de cada nivel en el conjunto de su sistema de educación terciaria se observa en el cuadro siguiente.
porcentaje de población adulta (de 25 a 64 años) con estudios terciarios es de 30%; la que corresponde a la formación 5A es de 21%, y a la 5B, de 10%. En la franja de los países con mayor porcentaje de población adulta con estudios terciarios están Canadá (50%), Israel (45%), Japón (44%), Estados Unidos (41%) y Nueva Zelanda (40%). Los primeros países europeos que aparecen en esta lista son Finlandia y el Reino Unido, ambos con 37 por ciento.
Por otra parte, el esfuerzo que realiza una sociedad en Alemania España Francia recursos invertidos en educación terciaria se mide a través del porcentaje del producto interior bruto (PIB) destinado a las instituciones de educación superior. Según datos de 2008, proporcionados por la OCDE, los Australia Estados Unidos Brasil países miembros invierten de media 1.5% de su PIB en dicho gasto, público y privado. En el rango superior de esta clasificación se encuentran Estados Unidos (2.7%), Corea (2.6%), Canadá (2.5%) y Chile (2.2%), y Noruega, Finlandia y Dinamarca Educación terciaria 5B Educación terciaria 5A con 1.7 por ciento. Respecto del origen de los Educación terciaria según el ISCED. Elaborado con datos recuperados de http://www.uis.unesco.org/ fondos, en la Europa continental Education/ISCEDMappings/Pages/default.aspx (diciembre de 2011). y nórdica se observa un mayor Con respecto a los estudios terciarios de carácter esfuerzo del sector público en la financiación de sus insuniversitario, la mayoría de los sistemas ha convertituciones de educación superior. Es el caso de Noruega, gido hacia una estructura basada en tres niveles: el Dinamarca, Finlandia e Islandia, que financian con fongrado, la maestría y el doctorado. De esta manera se dos públicos casi la totalidad de este gasto: 96.9, 95.5, facilita la comparabilidad y el reconocimiento de los 95.4 y 92,2%, respectivamente. Por su parte, en la estudios, con lo que se favorece una mayor moviliEuropa continental el gasto público es muy superior a dad de estudiantes y profesionales. La eliminación la media de la OCDE (68.9%): España (78.9%), Francia de barreras no ha significado la uniformidad de los (81.7%) y Alemania (85.4%). En los países anglosajones sistemas universitarios. la participación pública en el gasto en su mayoría es La importancia de la enseñanza superior puede obmenor a la mitad: Reino Unido (34.5%), Estados Unidos servarse en los datos de población adulta con estudios (37.4%) y Australia (44.8%). terciarios. Finalmente, respecto de la evolución del servicio En el conjunto de los países de la OCDE, según el de educación superior a través de los indicadores de informe Education at a Glance, de 2011, la media del población adulta con estudios terciarios, la media de la
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REPORTAJE OCDE pasó de 21% de la población de 25 a 64 años con estudios terciarios en 1997 a 30% en 2009. En términos de variación, la totalidad de los países miembros de la OCDE presentan crecimientos anuales positivos. Algunos incluso han alcanzado tasas anuales de crecimiento superiores a 5%.
En los países de la OCDE, la media del porcentaje de población adulta con estudios superiores es de 30%.
Población de 25 a 64 años con educación terciaria (año 2009) y tasa de variación media anual (1997-2009) 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Población de 25-64 años con educación terciaria
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Tasa de variación media anual
Fuente: OCDE, Education at a Glance, 2011.
Tendencias de cambio de la educación superior en el mundo En los últimos 25 años las universidades han vivido transformaciones de todo tipo como resultado de los incesantes cambios que se experimentan en lo social, lo económico y lo tecnológico. El proceso de convergencia europea es una de las transformaciones que más destacan en la historia moderna de las universidades. Ha sido un gran proyecto que ha implicado a universidades, administraciones educativas, gobiernos, comunidad universitaria y sociedad en general, en la búsqueda de unos objetivos europeístas. Por su impacto, los cambios más significativos experimentados en la enseñanza universitaria podrían agruparse en tres grandes apartados: el desarrollo de la cultura de la calidad; el reconocimiento de la tercera misión universitaria, la cual consiste en una relación de colaboración con la sociedad en que se insertan las
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universidades, y los procesos de internacionalización de dichas universidades. Los procesos de evaluación y certificación de la calidad, iniciados en las universidades anglosajonas, se extendieron a todos los sistemas universitarios del mundo. La fuerte resistencia inicial por parte de la comunidad universitaria ha dado paso a la aceptación de esta cultura de la excelencia. La actitud de las universidades públicas en relación con el contexto que las acoge fue, durante décadas, de distanciamiento y desinterés. No ha sido así en los sistemas universitarios del entorno anglosajón, que han visto las ventajas de la colaboración y el conocimiento entre universidad y sociedad, representada por los agentes sociales y productivos. Hay en el mundo un elevado número de buenas prácticas de trabajo en colaboración y sinergias entre universidades y sociedad, en las que las instituciones educativas se convierten en actores principales del desarrollo de su región.
Europa es un buen ejemplo de la incorporación de la educación superior a las estrategias de desarrollo. El enfoque del triángulo del conocimiento da muestra de lo anterior. El papel de las universidades en las estrategias europeas de desarrollo Innovación
Sociedad del conocimiento (universidad)
Educación
Investigación
De acuerdo con la Comisión Europea, “para ser verdaderamente competitiva, la economía del conocimiento debe mejorar su producción de conocimientos mediante la investigación, difundirlos a través de la educación y aplicarlos gracias a la innovación”. No cabe duda de que en ello la universidad tiene un papel protagonista. La tendencia universitaria es intensificar las relaciones con el entorno, desde las diferentes facetas de su actividad: la docencia, concentrando el proceso formativo en las personas y en los objetivos de empleabilidad y emprendimiento que requiere el modelo de sociedad al que se aspira en Europa; la investigación, creando conocimiento acorde a las necesidades del entorno y transfiriéndolo a la sociedad a través de mecanismos ágiles; la innovación, desarrollando una actitud innovadora en los miembros de su comunidad universitaria, que los capacite para la transformación de nuevos servicios y productos. A pesar de esta tendencia, aún queda un largo camino por recorrer para alcanzar los niveles de transferencia y participación en el desarrollo que tienen otros sistemas universitarios. Son muchas las reformas pendientes, normativas y estructurales, que faciliten el cumplimiento de esa misión de acercamiento a la sociedad por parte de las universidades.
En el apartado de la internacionalización, además de los procesos de integración, está la competencia entre universidades por captar los mejores estudiantes, los mejores profesores y la mayor cantidad posible de recursos para financiar sus actividades, principalmente de investigación. La apertura de las universidades, en este caso, se hace de cara a la búsqueda de una posición global, más allá de las fronteras. Los flujos de estudiantes entre universidades de diferentes sistemas se han incrementado considerablemente en la última década. De acuerdo con los datos de la OCDE publicados en el informe Education at a Glance de 2011, el índice de cambio en el porcentaje de estudiantes internacionales matriculados en 2009, teniendo como año base 2004, ha sido de 289 para la OCDE. Finalmente, en el ámbito de la internacionalización, la competencia entre instituciones es un asunto crucial y de gran calado entre las universidades. En la actualidad, éstas miran los rankings universitarios de forma abierta y no de reojo como antaño. Todas quieren aparecer en esas clasificaciones y desarrollan estrategias para llegar a determinadas posiciones. Pese a todos los defectos que puedan atribuirse a los rankings, éstos son una realidad y constituyen un instrumento más para la visibilidad de las instituciones, con fines de captación de estudiantes, docentes y recursos. Parece que, al fin, las universidades han entendido que la internacionalización no consiste en incorporar contenidos en lenguas extranjeras o contar con profesores de otras nacionalidades. La internacionalización ha de ser vista como una estrategia institucional —más allá de la creación de una oficina— que implique a personas, procesos y contenidos. Futuro: la agenda universitaria en tiempos de crisis En 2006 la Comisión Europea emitió un comunicado en el que se instaba a cumplir con la agenda de modernización de las universidades. Entonces no se preveía vivir una crisis económica como la que en 2008 se desató en casi todo el mundo, ni la actual crisis de la deuda y la moneda única de la zona euro, que asola el continente europeo y una gran parte de América.
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REPORTAJE
Para saber más • OCDE (2011), Education at a Glance. • http://www.oecd.org/document/2/0,3746, en_2649_39263238_48634114_1_1_1_1,00.html (diciembre de 2011). • Declaración de los ministros europeos de educación y formación profesionales y la Comisión Europea, reunidos en Copenhague los días 29 y 30 de noviembre de 2002, sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesionales. • http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/vocational_training/ef0018_es.htm (diciembre de 2011). • Building the ERA of Knowledge for Growth. • http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2005/ com2005_0118en01.pdf (diciembre de 2011) y http:// www.educacion.gob.es/campus-excelencia.html (diciembre de 2011). • Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo, de 10 de mayo de 2006. Cumplir la agenda de modernización para las universidades: educación, investigación e innovación. • http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11089_es.htm (diciembre de 2011). • Estrategia Universidad 2015, http://www.educacion.gob. es/eu2015 (diciembre de 2015).
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Algunos de los retos que entonces se incluían en dicha agenda, y que conservan mayor vigencia, son: garantizar que las universidades sean realmente autónomas y responsables; ofrecer incentivos para establecer asociaciones estructuradas con la comunidad empresarial; brindar la combinación adecuada de capacidades y competencias para el mercado de trabajo; reducir la brecha de financiación y mejorar la eficacia de la financiación en la educación y la investigación, y recompensar la excelencia al más alto nivel. Quizás no sean tiempos adecuados para incluir nuevos retos que no cuenten con estrategias debidamente planificadas y financiadas, pero tampoco deberían ser tiempos para echar marcha atrás en las reformas emprendidas. * Francisco Michavila es catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid y director de la Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria. Jorge Martínez es economista y subdirector de la Cátedra Unesco de Gestión y Política Universitaria. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 422, abril de 2012.
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El sistema educativo se divide coloquialmente en dos partes bien diferenciadas: lo universitario y lo no universitario (curiosa denominación en negativo que engloba a las etapas anteriores a la universidad). Pero esta distinción no tendría que ser tan tajante. Así lo afirma el autor, al señalar cuáles son los vínculos que tendrían que establecerse entre ambas culturas educativas.
Jesús Jiménez Sánchez*
DOS CULTURAS DIFERENTES, UN SOLO SISTEMA VERDADERO**
poco que se profundice se verá que en la divisoria entre lo universitario y lo no universitario hay muchas puertas abiertas. No podía ser de otra manera, porque todas las enseñanzas, sean del nivel que sean, forman parte de un único sistema que debe proporcionar un servicio educativo a lo largo de toda la vida. Sin embargo, continúan siendo dos “culturas” diferentes y cuesta mucho hacer más permeables ciertas barreras que tienen muchos años de historia. Conviene recordar que las fronteras entre niveles educativos las han levantado siempre los poderes públicos, pero contando con el beneplácito de los cuerpos docentes
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superiores. A cualquier administración le viene muy bien un sistema troceado en niveles, para facilitar su control, y esa división les resulta cómoda a los docentes de escalones superiores para poder echar la culpa a la etapa inmediatamente inferior de “lo mal que les llegan los alumnos”: los universitarios al bachillerato, los de bachillerato a la educación secundaria y así hasta la infantil. La autonomía marca las diferencias Desde su creación las universidades han sido instituciones singulares con un alto grado de autonomía. Reconocida explícitamente en el texto constitucional, y considerada como derecho fundamental, la autonomía
No puede caerse en localismos de corto alcance. Ni en todos los lugares se tienen que ofertar todas las ramas de la formaciĂłn profesional, ni todas las ciudades de tamaĂąo medio contar con un campus universitario. @Latinstock
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>> POSICIONES
universitaria es esencial para que las universidades puedan desarrollar las tres grandes misiones que tienen encomendadas: la educación superior, la investigación y la transferencia de conocimiento y de tecnología a la sociedad. Aquí nos centraremos en su función educativa pero, aunque no sean objeto de este artículo, no pueden dejarse de lado la investigación y la transferencia, consustanciales al quehacer universitario. Las tres deben ir unidas para que la universidad, en definitiva, cumpla con el objetivo de desarrollar el pensamiento, es decir, “extender y democratizar la cultura”, como ya recordaba Ortega y Gasset hace casi un siglo. Las universidades están dotadas de personalidad jurídica, lo que les otorga capacidad de autoorganización y una gran independencia para el desempeño de esas funciones. Gozan de una autonomía administrativa, política, financiera, curricular y organizativa, sin parangón posible, con respecto a la autonomía que tienen los centros y los organismos del resto del sistema educativo. Los centros educativos no universitarios disponen de autonomía pedagógica, de organización y de gestión, lo que les permite elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, para concretar sus normas de organización y funcionamiento, adoptar experimentaciones y planes de trabajo, y manejar los recursos disponibles, pero siempre tienen que moverse en el marco establecido por la administración educativa de la que dependen. Las universidades, sin embargo, son ellas mismas una “administración” más, con competencias propias que ejercen sin la “tutela” permanente de otras administraciones, sea la estatal o la autonómica. La autonomía universitaria se desarrolla básicamente en cuatro direcciones: autonomía estatutaria, autonomía académica, autonomía económica, y autonomía para la selección y la promoción de su personal. Aunque tenga sus límites y no pueda confundirse con “independencia”, el ejercicio pleno de la autonomía permite a cada universidad establecer el sistema organizativo que considere más adecuado para desarrollar sus potencialidades en educación y en investigación: elegir al rector por sufragio universal ponderado o por el claustro, crear y suprimir tanto centros como departamentos, elaborar sus planes de estudio, disponer de patrimonio propio, confeccionar y gestionar su presupuesto, contratar profesorado y personal de administración y servicios, etcétera.
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Así nos encontramos con un mapa universitario muy diverso. Las universidades son distintas en cuanto al número de campus, tipos de escuelas y facultades, oferta formativa, orientación académica e investigadora, fuentes de financiación, estructura organizativa, composición de su plantilla docente e investigadora, internacionalización, conexión con el entorno productivo, etcétera. No sucede igual con el resto del sistema educativo. Evidentemente, existen diferencias entre centros docentes, incluso entre los que imparten un mismo nivel, pero todos los colegios e institutos se mueven con unos parámetros similares en cuanto a recursos, plantillas, organización, etcétera. Las universidades, por el contrario, caminan hacia una mayor diferenciación. Para poder desarrollar plenamente la formación y la investigación de calidad es necesaria la diversificación del actual sistema universitario y, al mismo tiempo, la colaboración entre universidades en proyectos compartidos. El objetivo es crear entornos, “ecosistemas de conocimiento”, que integren los tres elementos del triángulo del conocimiento: educación, investigación e innovación. Tan sólo las universidades de estructuras flexibles y un sistema de gobernanza que facilite la colaboración con otras instancias formativas se convertirán en polos de atracción para los mejores estudiantes y en espacios preferentes para el reciclaje de personas incorporadas al mundo laboral, y sólo las que asuman su compromiso de responsabilidad social actuarán de motor de desarrollo del territorio donde se asientan. Los espacios compartidos Existen tres zonas ineludibles de contacto. Primero, la admisión de alumnos en la universidad: pruebas de acceso para quienes estén en posesión del título de bachiller y otros sistemas diferenciados de acceso para titulados en otras enseñanzas superiores (formación profesional, artísticas, deportivas, etcétera), para alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros y para personas mayores de 25, 40 y 45 años. Segundo, la estrecha relación existente entre las titulaciones universitarias y las de otras enseñanzas superiores, singularmente las de formación profesional superior. Tercero, la formación universitaria de titulados que luego trabajarán en centros docentes.
Pero existen más espacios compartidos. Uno es la educación en valores, objetivo irrenunciable en cualquier etapa educativa y, por supuesto, fundamental en la universitaria. No puede olvidarse que en las aulas y los laboratorios universitarios se están formando personas jóvenes, y si en todos los niveles educativos es importante inculcarles valores sólidos, en la universidad, muy especialmente, porque muchos de ellos ocuparán puestos de responsabilidad en la sociedad del futuro. Fomentar la cultura del esfuerzo, el espíritu emprendedor o la responsabilidad colectiva son objetivos transversales a todo el sistema educativo, incluido el universitario. Otro es la formación y la cualificación profesional. Los estudios universitarios desembocan en titulaciones para el ejercicio de una profesión, exactamente igual que sucede en otros niveles educativos. Las enseñanzas universitarias, la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas y deportivas superiores son niveles educativos que se complementan, configurando áreas de conocimiento y perfiles profesionales que se reconocen y se necesitan mutuamente. El problema está en cómo encajar esas titulaciones en un mapa compacto y en cómo mantener, o incluso aumentar, las actuales tasas de escolarización en la universidad y al mismo tiempo mejorar las de los ciclos superiores. Los docentes de todos los niveles comparten ineludiblemente otro “espacio” particular por el hecho de ejercer la misma profesión. Se imparta en el nivel que se imparta, la docencia tiene una serie de rasgos comunes, que van desde la libertad de cátedra a las enfermedades profesionales. El aula crea un cierto sentimiento de formar parte de un mismo colectivo, aunque se pertenezca a cuerpos administrativos distintos, con
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diferentes condiciones laborales e incluso diferente estatus social. La organización general puede ser distinta entre unos niveles y otros, pero los principios de partida son los mismos. Un ejemplo evidente es la participación. Todos los niveles del sistema educativo tienen que garantizar la participación de la comunidad educativa. Las fórmulas pueden ser distintas, con consejos escolares en los centros no universitarios y consejos sociales en la universidad, pero el esquema es muy parecido. Más aún, en los centros integrados de formación profesional, el órgano de participación es el consejo social, con denominación y composición muy similares a las de los consejos sociales de las universidades públicas.
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Hacia una visión global del sistema educativo Conscientes de que es mucho más lo que les une que lo que les separa, algunas universidades y centros no universitarios han puesto en marcha proyectos de colaboración. A veces esos proyectos trascienden el ámbito educativo y adquieren una dimensión socioeconómica destacable, para un territorio concreto, al incorporar también a centros e institutos de investigación, empresas tecnológicas y entidades sociales. La educación es una inversión que produce una gran rentabilidad a mediano plazo, como han puesto de manifiesto varios estudios. Las universidades y los centros del resto del sistema educativo contribuyen directa o indirectamente al desarrollo regional, pues crean puestos de trabajo cualificados directos, generan capital humano y tecnológico, fomentan el emprendimiento, aumentan la renta per cápita, etcétera. Así se entiende la importancia que se le da a mejorar la conexión entre los centros educativos y el mundo empresarial, y a la transferencia de conocimiento y tecnología especialmente en el ámbito universitario.
Por último, las enseñanzas universitarias y no universitarias que se desarrollan en centros del sector público tienen en común su dependencia económica de los poderes públicos y, en consecuencia, la necesidad de rendición de cuentas sobre el uso de los recursos que se ponen a su disposición. Un único mapa educativo Con frecuencia los mapas escolares tienen muy poco que ver con los mapas universitarios en cuanto a centros y titulaciones. En un mundo sin distancias, con una creciente movilidad estudiantil y un mercado laboral inestable, que probablemente obligará a muchos a cambiar varias veces de ocupación a lo largo de su vida, no puede caerse en localismos de corto alcance. Ni en todos los lugares se tienen que ofertar todas las ramas de la formación profesional, ni todas las universidades impartir un gran número de titulaciones, ni todas las ciudades de tamaño medio contar con un campus universitario. Pero sin llegar a suprimir estudios ya existentes, se puede elaborar una planificación educativa coherente de todo el sistema educativo y con perspectivas de futuro. La clave está en elaborar un mapa educativo que sea al mismo tiempo integral, integrado e integrador.
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Integral porque incluya no sólo todos los centros y enseñanzas universitarias, y no universitarias, sino todos los elementos que conforman el sistema educativo, como servicios (orientación, transporte, residencias estudiantiles, etcétera) y equipamientos (redes, bibliotecas, instalaciones deportivas, etcétera). Integrado porque establezca conexiones directas entre centros y niveles educativos. Integrador porque contemple también toda la oferta de educación no formal, recursos a disposición del sistema educativo (museos, laboratorios, centros de salud, etcétera), organismos, instituciones y empresas que participan directa o indirectamente en la formación de recursos humanos, e incluso redes y convenios con centros y universidades extranjeras. ¿Cómo puede justificarse, por poner un ejemplo, que en un mismo lugar apenas existan contactos entre las universidades públicas y los centros públicos de secundaria o de enseñanzas artísticas y deportivas? Un uso más eficiente de los recursos públicos debería llevar a la utilización conjunta de bibliotecas, instalaciones deportivas y otros equipamientos, que actualmente están infrautilizados. Un currículo más permeable Se llame “proyecto curricular” en el ámbito no universitario o “plan de estudios” en el universitario, en el fondo estamos hablando de lo mismo. Es curioso comprobar que expresiones que hace muchos años llegaban a las aulas de infantil, primaria y secundaria, como “aprender a aprender” o “aprender a hacer y a emprender”, se introducen ahora en las universitarias. Con Bolonia se insiste en la centralidad del alumno; se aboga por la formación de grupos reducidos para posibilitar una enseñanza más individualizada; se valora el aprendizaje basado en la práctica, sin renunciar a la clase magistral; se plantea la evaluación continua y en algunas universidades se acepta, incluso, la “compensación” de calificaciones negativas, cuando a un estudiante le quedan sólo una o dos asignaturas para acabar la carrera. De un tiempo acá, en todos los planes de estudio universitarios, al igual que en el resto de las etapas educativas, se hace referencia de forma profusa a la adquisición de “competencias”. El trasfondo es el mismo, pero hay diferencias en la forma de entender un concepto tan difuso. Mientras en los niveles básicos y secundarios las competencias se utilizan como referentes o indicadores,
Sería conveniente estrechar la colaboración entre el alumnado universitario y el de otros niveles educativos. Los campos de actuación pueden ser muchos, desde el fomento del voluntariado hasta la organización de campañas conjuntas. para realizar evaluaciones externas de los sistemas educativos, en el ámbito universitario están relacionadas con la definición de perfiles profesionales. El peligro está en considerar la competencia sólo desde su aspecto profesionalizante, ya que eso nos llevaría a diseñar titulaciones universitarias enfocadas casi en exclusiva hacia los requerimientos del mercado (“mercantilización”) y dejar en segundo plano algunas titulaciones de humanidades y sociales que no tienen traslado directo a una profesión. Poco a poco van introduciéndose en las aulas universitarias nuevos planteamientos metodológicos que ya se venían utilizando en niveles inferiores, y viceversa. Pongamos sólo dos ejemplos, uno en cada sentido. Las tutorías personalizadas, con una larga tradición en secundaria, comienzan a institucionalizarse en la mayoría de las universidades. La utilización de las tic como recurso didáctico en las clases, algo habitual en la universidad desde hace tiempo, incluso en las áreas humanísticas y sociales, se ha extendido después a otros niveles educativos. Pero hay varios puntos en los que se puede avanzar mucho más en la coordinación internivelar referida a aspectos curriculares. Por ejemplo, podría formarse una comisión entre representantes de la universidad y de los institutos que imparten bachillerato para concretar la ponderación que la universidad va a dar a las materias de bachillerato que conducen a una determinada rama de conocimiento, en la prueba específica de selectividad, y no dejar esta decisión sólo en manos de la universidad. Y pueden programarse “cursos cero” a comienzo de
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curso, como ya se hace en algunas facultades, para “igualar” el punto de partida de los estudiantes que llegan a la universidad desde centros de bachillerato muy diferentes. Insistir en la colaboración Casi un tercio del profesorado universitario son asociados, en su mayor parte funcionarios de cuerpos docentes no universitarios que también imparten clase en la universidad. Ese trabajo, generalmente mal remunerado y no permanente, les permite desarrollar una cierta “carrera docente”. Con una presencia tan importante de profesores que comparten docencia sería de esperar que hubiese coordinación entre los institutos y las facultades universitarias, actuando los asociados como puente entre los departamentos de las dos orillas. Esa coordinación es poco menos que imprescindible cuando se trata de abordar temas comunes, como las pruebas de acceso a la universidad, la maestría en formación pedagógica del profesorado de secundaria o las prácticas de magisterio en colegios de infantil y primaria. Existen interesantes proyectos de cooperación, entre departamentos de secundaria y departamentos universitarios, en temas de investigación, pero sería conveniente que esas buenas prácticas recibiesen el suficiente apoyo institucional. Las administraciones educativas no deben olvidar que entre las funciones del profesorado también está la de investigación, y hay muchos profesores de infantil, primaria y secundaria que están perfectamente capacitados para llevarla a cabo. Los centros docentes, por otra parte, son un excelente laboratorio para el desarrollo de investigaciones de especial importancia para la mejora del sistema educativo, como la atención a la diversidad, la convivencia, etcétera. Esa colaboración interdepartamental debería ser muy estrecha, y de carácter permanente, entre los departamentos de orientación de los institutos de secundaria y los tutores del primer curso de universidad. También sería conveniente estrechar la colaboración entre el alumnado universitario y el de otros niveles educativos. Los campos de actuación pueden ser muchos, desde el fomento del
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voluntariado en tareas solidarias hasta la organización de campañas conjuntas (sostenibilidad, seguridad vial, etcétera) que refuerzan la responsabilidad social de los centros y las instituciones educativas. En algunas universidades se han tomado iniciativas muy loables para que estudiantes universitarios puedan colaborar, por ejemplo, en la atención a alumnos con discapacidad en actividades extraescolares de colegios, colonias escolares, etcétera. Otras facilitan la realización de prácticas en centros educativos de países en desarrollo, sobre todo para estudiantes de magisterio, trabajo social, salud, etcétera. Algunas promueven la convivencia (“vive y convive”) de estudiantes y personas mayores, que comparten vivienda, y así muchas más. Son iniciativas de “aprendizaje-servicio” que combinan el currículo académico con el servicio comunitario. * Inspector de Educación, Zaragoza, España. ** Publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 422, abril de 2012.
REPORTAJE
Carmen García Higuera*
¿Quiénes son los dreamers? Aunque el gobierno del presidente Donald Trump ha dado marcha atrás a la promesa de campaña de deportar a los dreamers (migrantes indocumentados que llegaron a Estados Unidos durante su infancia), el gobierno de México se ha preparado para que los estudiantes que eventualmente regresen a nuestro país puedan concluir sus estudios. La autora analiza las ventajas y desventajas de esta iniciativa. 52
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atinos o hispanos de origen mexicano que viven en Estados Unidos y que están matriculados en educación superior corren el riesgo de ser deportados, truncando sus estudios. El gobierno de México anunció en marzo de 2017 que los recibirá, estableciendo una alianza entre la Secretaría de Educación Pública (sep) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) para el Programa
Universitario Emergente Nacional para la Terminación de Estudios Superiores (Puentes), estrategia de carácter extraordinario y temporal para que aquellos estudiantes que sean repatriados puedan concluir sus estudios en instituciones de educación superior mexicanas. El Centro Nacional de Estadísticas Educativas de los Estados Unidos registra en 2014 un total de 20,207,400 alumnos inscritos en instituciones de educación superior, de los cuales 2,791,900
son considerados hispanos, es decir, millones de dreamers potenciales casi 14%. La atención educativa a podían beneficiarse del programa esta población es un tema importan- daca que contempla los siguiente por sus implicaciones sociales y tes requisitos: ser inmigrante de laborales. Ciertamente, la educación menos de 31 años, ingresado a Essuperior es percibida como protados Unidos antes de los 16 años motora para el acenso económico, y haber vivido en territorio estadocultural y social de esta minoría. unidense de manera continua por El nombre dreamers se ha lo menos durante cinco años. Se quedado en el imaginario porque destaca, además, no tener antecedescribe muy bien a los emigrandentes penales, estar matriculado tes que con sus padres ingresaron en alguna institución educativa y de niños a Estados Unidos. Por que el alumno esté estudiando o su siglas en inglés, el nombre se haya graduado de high school u se deriva de la propuesta de ley obtenido un general education diconocida como el Dream Act (Deploma (ged). Con estos criterios se velopment, Relief, and Education estima que hay 870,000 eventuafor Allien Minors), que surge con les dreamers de origen mexicano el objeto de brindar desarrollo y que viven y estudian en el sistema educación a migrantes menores de educativo estadounidense. Véase la edad, permitiendo a los jóvenes de siguiente gráfica. 15 a 30 años, que ingresaron ilegalBeneficiarios potenciales del mente a Estados Unidos, permaprograma daca por región de origen necer en el país y tener derecho a educación y trabajo. Esta iniciativa Europa 2% Sudamérica 6% no ha sido aprobada y ratificada Otros 1% y sigue en estatus pendiente. Sin Asia 6% embargo, durante su mandato, el presidente Barack Centroamérica Obama firmó e impley Caribe 14% mentó, en junio de 2012 por orden ejecutiva, el programa México 71% Deferred Action for Childhood Arrivals (daca), con el objeto de proteger de la deportación a estos jóvenes. El programa daca retomó Fuente: Educators for Fair Consideration. los criterios del Dream Act y se anunció como el edicto de la Un problema del programa administración de Obama para daca es que, al inscribirse a éste, dar alivio a los dreamers, cuyo los estudiantes pueden ser idenestatus migratorio seguía vulnetificados plenamente y corren el rable ante un Congreso opuesto riesgo de ser deportados. Temor al Dream Act. que se confirmó con la noticia En 2014 la Oficina del Censo publicada en febrero de 2017 por de Estados Unidos estimó que 1.8
Cobertura, cupo, revalidación e integración cultural de los estudiantes son aspectos que se discuten como problemáticas y que dejan a las instituciones mexicanas de educación superior con más preguntas que respuestas. el periódico USA Today sobre Juan Manuel Montes, joven inmigrante registrado en daca, quien fue detenido a medianoche en Calexico, California, y deportado a Mexicali. Las reacciones de los jóvenes “supuestamente protegidos” por daca crearon como respuesta un revuelo en redes sociales, aunque el 23 de abril del año en curso el presidente Trump anunció que los dreamers pueden descansar, pues no serán targets de deportaciones. Ante las inciertas políticas del presidente estadounidense, desde el 23 de marzo el gobierno de México, a través del secretario de Educación Pública, Aurelio Núñez Mayer, anunció el Puentes, impulsado por la anuies y secundado por otras instituciones agrupadas en la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (fimpes). Su objetivo: lograr que
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REPORTAJE los estudiantes que eventualmente regresen a México no trunquen sus estudios por los cambios en la política migratoria estadounidense. En la presentación se afirmó que “el sistema educativo superior cuenta con espacios suficientes para atender a los estudiantes con riesgo potencial de ser repatriados de Estados Unidos”. El Puentes tiene una página en internet (www.puentes.anuies.mx) donde publicó una convocatoria con vigencia del 23 de marzo hasta el 30 de noviembre del presente año, en la que invita a los jóvenes que por su condición migratoria no puedan continuar sus estudios universitarios en Estados Unidos, a concluirlos en modalidades escolarizada y no escolarizada en universidades
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públicas y privadas mexicanas. Se advierte que las instituciones de educación superior determinarán la disponibilidad de espacio y los procesos de ingreso. Pese a la loable iniciativa, los debates y las controversias no se hicieron esperar en torno de situaciones problemáticas para que los migrantes de origen mexicano puedan incorporarse al subsistema educativo nacional de educación superior. En las pronunciaciones de rectores y directivos destacan problemas de cobertura y de revalidación de estudios y los retos culturales que enfrentarían, específicamente el dominio del idioma español. 1) Respecto de la cobertura, Enrique Graue, rector de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México (unam), y Enrique Fernández Fassnacht, director General del Instituto Politécnico Nacional (ipn), consideraron que los dreamers podrían ser atendidos principalmente en los sistemas a distancia. Otros rectores como los de la Universidad Veracruzana y la Universidad Autónoma de Oaxaca opinaron que sus universidades carecen de lugares y recursos para atender a estos dreamers. 2) En cuanto a la revalidación de estudios, el Senado aprobó con 107 votos a favor y uno en contra la iniciativa preferente del presidente Enrique Peña Nieto que reformó la Ley General de Educación para revalidar los estudios del exterior. El único voto en contra fue el del
senador Manuel Bartlett (Partido del Trabajo), quien argumentó su rechazo a que la sep renuncie a la facultad de revalidar los estudios y dejarlo al criterio de las instituciones particulares, dándoles la libertad de emitir títulos. Lo cierto es que las instituciones de educación superior se enfrentan a la dificultad de corroborar la validez de los estudios cursados, además de que es posible que los deportados no dispongan inmediatamente de los documentos que los acrediten, y aun con la ayuda de los consulados es factible que no sean trámites inmediatos. 3) Otro obstáculo a debate es el conocimiento que los dreamers pudieran tener del idioma español, a lo que la página del Puentes
Preocupa la poca centralidad del protagonista de este asunto: el joven deportado. ¿Qué gastos y costos supondría para ellos vivir en México? indica: “Es muy probable que en cualquier institución de las que te ofrecen la posibilidad de ingreso exista un centro de lenguas, por lo que deberás hacer contacto con el enlace correspondiente y preguntar directamente acerca de esta necesidad”. Cobertura, cupo, revalidación e integración cultural de los estudiantes son aspectos que se discuten como problemáticas y que dejan a las instituciones mexicanas de educación superior con más preguntas que respuestas. Preocupa, sin embargo, en el discurso, la poca centralidad del protagonista de este asunto: el joven deportado. ¿Qué gastos y costos supondría para ellos vivir en México? Sean cientos o miles los dreamers que pudieran ser atendidos en las instituciones de educación superior mexicanas, hay otras consideraciones que deben hacerse en torno de este tema. No se trata únicamente de ser solidarios con nuestros jóvenes, sino del reconocimiento de sus capacidades y de otorgarles un trato educativo digno que propicie sus aprendizajes y su desarrollo. Es prioritario sensibilizar a la comunidad universitaria acerca de las necesidades de estos estudiantes, de las experiencias de discriminación que han vivido
tanto por parte de alumnos como de profesores en Estados Unidos. Sin duda, quienes llegaron hasta una educación superior han sabido superar muchos obstáculos. No queremos que encuentren el mismo ambiente de discriminación y rechazo en México, con burlas a su escaso dominio de la lengua y por desconocimiento de pautas culturales mexicanas. Se requiere un conocimiento de la cultura méxicoestadounidense, que es diferente de la nuestra. Como instituciones de educación superior mexicanas debemos aprovechar la riqueza cultural de estos estudiantes. La mayoría no sólo habla inglés extraordinariamente, sino que es parte de una comunidad que a pesar de haber sido marginalizada ha aprendido a expresarse y a ganar espacios a través de organizaciones civiles. Con su activismo han logrado que muchas de sus necesidades sean atendidas y se han integrado como un grupo cultural diverso que aporta valor a su comunidad. Al conocer aspectos de la cultura mexicana y de la estadounidense pueden ser embajadores para el buen entendimiento entre los dos países. * Directora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana, Campus México.
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Benito Guillén Niemeyer*
LEGISLACIÓN
Equivalencias y revalidaciones en la educación superior A partir de que Donald Trump asumió la presidencia de los Estados Unidos y planteó las líneas de su política migratoria, surgió una inquietud sobre el futuro de los estudiantes universitarios de origen mexicano en aquel país. El autor analiza en este artículo la reforma a los procedimientos de equivalencias y revalidaciones en la educación superior.
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e considera que los denominados dreamers1 se encuentran bajo amenaza de ser deportados a nuestro país. Ante esta situación el gobierno mexicano da una pronta respuesta para facilitar el tránsito de esos estudiantes a nuestro sistema educativo nacional, para lo cual promueve modificaciones a la Ley General de Educación (lge), y al Acuerdo 286, que establece los lineamientos para las equivalencias y revalidaciones. Es necesario precisar que la equivalencia se refiere a la movilidad y el tránsito de estudiantes dentro de las distintas instituciones que conforman el sistema educativo nacional, es decir, estudios realizados dentro del país con validez oficial. La reforma del 22 de marzo de 2017 a la lge, señala: “Artículo 62. Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrán, en su caso, declararse equivalentes entre sí por niveles educativos, grados o ciclos escolares, créditos académicos, asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva, la cual deberá facilitar el tránsito de educandos en el sistema educativo nacional”. La revalidación se refiere a la incorporación de los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional y, en consecuencia, los realizados en el extranjero, para darles validez en el territorio nacional. En esa misma reforma de la lge se establece: “Artículo 61. Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrán adquirir validez oficial, mediante su revalidación, para lo cual deberá cumplirse con las normas y criterios generales que determine la Secretaría conforme a lo previsto en el artículo 63 de esta ley. ”La revalidación podrá otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, créditos académicos, por asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva”. La reforma citada establece lo que puede considerarse la aportación más relevante al tema en el artículo 63 de la lge: “La Secretaría determinará las normas y criterios generales, aplicables en toda la República, a que se ajustará la revalidación, así como la declaración de estudios equivalentes. La Secretaría
La coyuntura político-social de nuestras relaciones con el vecino país del norte trajo como consecuencia un beneficio para el sistema de educación superior. podrá revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en la fracción v del artículo 13. ”Las autoridades educativas locales otorgarán revalidaciones y equivalencias únicamente cuando estén referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas competencias. ”Las autoridades educativas e instituciones que otorguen revalidaciones y equivalencias promoverán la simplificación de dichos procedimientos, atendiendo a los principios de celeridad, imparcialidad, flexibilidad y asequibilidad. Además, promoverán la utilización de mecanismos electrónicos de verificación de autenticidad de documentos expedidos fuera y dentro del sistema educativo nacional. ”Las revalidaciones y equivalencias otorgadas en términos del presente artículo tendrán validez en toda la República. ”Las autoridades educativas podrán autorizar o delegar, según sea el caso, que las instituciones particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios y las instituciones públicas que en sus regulaciones no cuenten con la facultad expresa, otorguen revalidaciones y equivalencias parciales de estudios respecto de los planes y programas que impartan, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría expida. ”Las autoridades educativas podrán revocar las referidas autorizaciones, cuando se presente algún incumplimiento que en términos de los mencionados lineamientos amerite dicha sanción. Lo anterior con independencia de las infracciones que pudieran configurarse, en términos de lo previsto en el capítulo viii de esta ley.” (Las cursivas son mías.)
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En el texto subrayado con cursivas se pueden destacar los siguientes aspectos: la Secretaría puede delegar en instituciones de educación superior públicas (que no cuenten en su reglamentación interna con esta facultad) y privadas la realización de los dictámenes de equivalencias y revalidaciones, así como la simplificación a través de recursos electrónicos que agilicen el procedimiento. Estas modificaciones, que responden a una situación coyuntural, como la antes expuesta, ya eran un reclamo de las instituciones de educación superior y de los propios interesados puesto que los procesos para lograr esas revalidaciones eran más que engorrosos y de muy larga duración. Así que las modificaciones que comentaremos a continuación han sido más que bienvenidas en el mundo de la educación superior. La concreción de las intenciones de la lge se encuentra en la modificación del 18 de abril del presente año al Acuerdo 286, en el que se precisan los trámites y los procedimientos para el otorgamiento de las equivalencias y revalidaciones, sobre las cuales podemos destacar los siguientes aspectos:
El gobierno mexicano ha dado una pronta respuesta para facilitar el tránsito de los dreamers. que aspiran a cursar estudios en nuestro país. La anhelada reforma a los procedimientos de equivalencias y revalidaciones se concretó finalmente, quizá no con todo lo que se deseaba, pero es un avance sustantivo en esta materia. La corresponsabilidad de la autoridad educativa con las instituciones de educación superior siempre traerá beneficios mutuos. No se ha dado el éxodo de dreamers y creemos que no sucederá, pero en todo caso nuestro país se ha preparado para recibir a aquellos que deseen retornar en el momento que lo consideren oportuno.
LEGISLACIÓN
• Se exime a los extranjeros de presentar la documentación migratoria que permita acreditar su estancia legal en el país. Con ello se delimita el ámbito de cada una de las situaciones que tiene que enfrentar quien viene a realizar estudios en nuestro país. • Mediante medios electrónicos puede realizarse el cotejo de los documentos necesarios para estos trámites, así como la revisión de los antecedentes académicos. Seguramente esto reducirá los tiempos de respuesta. • Se suprime la apostilla o legalización para actas de nacimiento, certificados, diplomas, constancias, títulos o grados, lo cual era una de las situaciones que más demoraban e incluso impedían la realización de la gestión de la revalidación. • La traducción al español de los documentos puede ser realizada de manera libre por el propio interesado, suprimiendo la obligatoriedad de que sea realizada por un perito traductor. • Las instituciones de educación superior particulares que reúnan los requisitos de calidad expresados en el acuerdo y determinados por la autoridad educativa podrán otorgar revalidaciones o equivalencias parciales. • La presentación de la solicitud de revalidación podrá realizarse aun cuando al momento de la misma no se cuente con los antecedentes académicos necesarios. • La revalidación podrá realizarse por créditos académicos, ciclos escolares, asignaturas o unidades de aprendizaje.
Así pues, la coyuntura político-social de nuestras relaciones con el vecino país del norte trajo como consecuencia un beneficio para el sistema de educación superior y favorece la movilidad y el intercambio internacional de nuestros estudiantes y de aquellos
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* Director general del Centro de Innovación y Asesoramiento Pedagógico, A.C., y presidente del Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación, A.C. 1
Para una mejor comprensión de este asunto puede leerse el artículo de
Carmen García Higuera, “Quiénes son los dreamers”, publicado en este mismo número.
LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO
Patricio Ávila
Oro, plata y bronce para las universidades inglesas l Teaching Excellence Framework (tef) es una evaluación hecha por el gobierno que determinará el desempeño de las universidades inglesas otorgándoles las calificaciones: oro, plata y bronce. El oro será para universidades cuya oferta educativa sea de la más alta calidad en el Reino Unido; la plata será para aquellas que ofrezcan cursos que se encuentren por encima del promedio esperado para la educación superior, y el bronce será otorgado a instituciones que cumplan con una calidad satisfactoria en su enseñanza. Las academias que no cumplan con los requisitos de calidad no obtendrán distinción alguna.1 Los propósitos de la evaluación tef son incentivar a las instituciones que imparten educación superior a concentrarse en la calidad de la enseñanza, dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar con su universidad para identificar
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su posible mejoramiento y brindar a los futuros estudiantes información clara que los ayude a tomar una elección informada sobre en qué colegio matricularse.2 La prueba se enfoca en tres factores distintos: calidad de enseñanza, ambiente de aprendizaje y éxito de los egresados. Cualquier universidad que desee aplicar al tef debe dar cuenta del número de alumnos que no continúan con sus estudios una vez inscritos, qué tan satisfechos se encuentran los estudiantes con la enseñanza y el índice de empleo que presentan los egresados. Las instituciones que no apliquen a la evaluación o no cumplan con los requisitos mínimos para obtener el bronce, no podrán aumentar sus tarifas de acuerdo con la inflación. Mientras que las universidades que alcancen los requerimientos suficientes (que obtengan bronce) podrán aumentar sus costos sólo hasta 2020. Las evaluaciones universitarias anteriores se han centrado en la investigación,
instaurando una jerarquía en la que instituciones del Rusell Group como London School of Economics, King’s College of London, University of Bristol, University of Cambridge o University of Oxford se encuentran a la cabeza. Sin embargo, este orden podría cambiar, pues el tef pone en el centro de la evaluación la experiencia del alumno, dejando de lado la producción de conocimiento nuevo.3 La publicación de los resultados estaba programada para el 14 de junio del presente año; sin embargo, se pospuso debido a que en las elecciones generales del Reino Unido no hubo partido político con una mayoría
absoluta de escaños en el Parlamento.4 Así, el pasado 22 de junio se dieron a conocer los resultados de la evaluación, los cuales generaron el descontento de varias instituciones consideradas las mejores a nivel global. La prueba está diseñada para evaluar seis aspectos de las instituciones: 1) el nivel de enseñanza que reciben los alumnos, 2) el tipo de evaluación y retroalimentación en el salón de clases, 3) el apoyo por parte del profesor, 4) el índice de deserción, 5) el nivel de empleo y de estudios de posgrado que tienen los egresados y 6) el índice de empleo
El pasado 22 de junio se dieron a conocer los resultados de la evaluación, los cuales generaron el descontento de varias instituciones consideradas las mejores a nivel global.
altamente cualificado de los graduados.5 De las 21 universidades del Rusell Group, ocho obtuvieron oro, 10 consiguieron plata, y tres, bronce. La London School of Economics, la Universidad de Southampton y la Universidad de Liverpool fueron las menos reconocidas del grupo, pues se consideró que la educación que proveen es de “calidad satisfactoria”. Causan disgusto los resultados del tef Los directivos de la London School of Economics, la Universidad de Southampton y la Universidad de Liverpool han expresado su descontento acerca de los resultados de la prueba. La directora interina de la London School of Economics, Julia Black, señaló: “Estándares académicos rigurosos y análisis crítico independiente son parte esencial de la preparación universitaria en la London School of Economics. Estamos orgullosos del récord excepcional universitario de la escuela, como es evidenciado por los grandes logros y el desempeño excepcional en el mercado de los empleos altamente cualificados que obtienen nuestros estudiantes, que desafortunadamente no son capturados por las métricas del tef”.6
Por su parte, el presidente y vicecanciller de la Universidad de Southampton, sir Christopher Snowden, tampoco dudó en expresar su descontento sobre los resultados de la evaluación: “Es difícil tener confianza en un marco de excelencia que parece no contar con una evaluación válida de la enseñanza. Sé que no estoy solo al tener serias dudas sobre su evaluación subjetiva, su falta de transparencia y sobre los diferentes puntos de referencia para cada institución que remueven cualquier sentido de equidad e igualdad en la evaluación”.7 Por último, el vicecanciller Janet Beer, de la Universidad de Liverpool, también afirmó no estar de acuerdo con la evaluación: “El tef en sí está sujeto a mucho debate y estará sujeto a una revisión independiente durante los próximos años. Hay dudas sobre cómo el complejo proceso de evaluación funciona y cómo afecta esto a la clasificación de instituciones como la nuestra, con algunos resultados que mucha gente podría encontrar sorprendentes”.8 Esta nueva jerarquía se debe a que la evaluación del tef se centra en la experiencia del alumno y no en la capacidad de
investigación que tiene la institución.9 Aunque la Cámara de los Lores del Reino Unido rechazó ligar los resultados del tef con las tarifas que pueden cobrar las universidades para la matriculación de sus alumnos,10 hay quienes piensan que si se le sigue dando importancia a la prueba ésta 1
pueda afectar los ingresos de las instituciones. Si eso ocurre, los colegios empezarán a prestar más atención a los criterios de evaluación del tef, dejando de lado su propia experiencia como universidades, lo que podría significar un empobrecimiento del nivel académico a nivel nacional.11
Cf. Department of Education, Teaching Excellence Framework: Year Two Speci-
fication, septiembre de 2016 2
Cf. Students Guide to the Teaching Excellence Framework, diciembre de 2016.
3
Cf. Chris Havergal (2016), “Mock tef Results Revealed: A New Hierarchy
Emerges”, 19 de junio de 2017, de The World University Rankings. Sitio web: https://www.timeshighereducation.com/features/mock-teaching-excellenceframework-tef-results-revealed-a-new-hierarchy-emerges. 4
Cf. Madeleine Atkins (2017), “Teaching Excellence Framework: Rescheduled
Announcement of Year Two Results”, 19 de junio de 2017, de Higher Education Funding Council for England. Sitio web: http://www.hefce.ac.uk/pubs/year/2017/ CL,192017/. 5
Cf. http://wonkhe.com/blogs/policy-watch-fun-with-flags-the-role-of-metrics-
in-tef-outcomes/. 6
Cf. https://www.timeshighereducation.com/blog/teaching-excellence-fra-
mework-tef-higher-education-sector-reaction. 7
Idem.
8
Cf. https://student-news.liverpool.ac.uk/2017/06/22/teaching-excellence-
framework-ratings-announced/. 9
Cf. https://www.timeshighereducation.com/features/mock-teaching-excellen-
ce-framework-tef-results-revealed-a-new-hierarchy-emerges. 10
Cf. https://www.timeshighereducation.com/news/house-lords-rejects-plans-
link-tef-results-tuition-fees. 11
Cf. https://www.theguardian.com/higher-education-network/2017/jun/22/the-
tef-wont-improve-teaching-universities-will-just-play-the-game.
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LIBROS La anuies y la construcción de políticas de educación superior, 1950-2015 Germán Álvarez Mendiola (coord.), ANUIES, México, 2015
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on motivo de los 65 años de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), 25 autores reunieron sus plumas bajo la coordinación de Germán Álvarez para analizar el papel que ha jugado ésta en la configuración de las políticas educativas y como interlocutor entre los establecimientos de educación superior y el Estado mexicano. Quienes nos dedicamos a la investigación en educación superior no podemos ignorar las aportaciones que nos ofrecen los autores, pues reflexionan críticamente acerca de las tareas pendientes que tiene este organismo respecto de las instituciones universitarias. El libro se organiza en 21 capítulos, divididos en seis partes: “Estado, gobierno y políticas públicas”, “Planeación, evaluación y calidad”, “Responsabilidad social, cobertura y equidad”, “Política y financiamiento”, “El impacto de las políticas en los estudiantes y los profesores” y “Políticas particulares: interculturalidad, internacionalización y tipologías”. Álvarez analiza cuál ha sido la intervención de la ANUIES en el crecimiento, desarrollo y (no) regulación del posgrado en México; hasta el momento en que el
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Conacyt y la SEP se hicieron cargo de las políticas vinculadas al posgrado y a aquellas destinadas a la profesionalización. El supuesto era que la calidad educativa se elevaría en la medida en que el profesorado contara con posgrados y realizara investigación, situación que se tradujo en indicadores, los cuales fueron intercambiables por mayor financiamiento. Como corolario de esta situación, existe una profunda segmentación en el posgrado con programas con gran prestigio, en menor número, y con una mayoría de calidad cuestionable. Dos ideas atraviesan transversalmente el libro: por un lado, la asociación como organización “híbrida” que ha sabido adaptarse incrementalmente a los diversos contextos políticos y de políticas a lo largo de 65 años, y, por otro, como interlocutora entre la educación superior como campo institucional y el Estado. A lo anterior aportan particularmente la introducción y los textos de Adrián Acosta, Roberto Rodríguez y Wietse de Vries. En la segunda parte Felipe Martínez, Gonzalo Varela, Giovanna Valenti, Angélica Buendía y Axel Didriksson disertan acerca de la evaluación, la calidad y la planea-
ción, respectivamente. Los cuatro coinciden en señalar que desde la década de los años ochenta del siglo XX la planeación y la evaluación han sido acciones políticas que se han sostenido en la educación superior con el propósito de acceder a subsidios extraordinarios; el papel de la ANUIES ha sido la un think tank para la formulación de programas y la legitimación de la planeación como acción de “seguimiento”, mientras que la evaluación serviría para garantizar la calidad de la educación superior. No obstante, la calidad es una política que reúne esfuerzos para revertir los efectos no deseados de la expansión no regulada de la educación terciaria en los ochenta. Se hace un llamado enérgico a la ANUIES pues requiere “hacer una profunda autoevaluación de sus funciones” que exprese una voluntad social colectiva y la autonomía de las universidades. En la tercera parte de la obra Alcántara aborda la responsabilidad social, mientras que Álvarez y Torres se detienen en la inclusión
social con equidad. Alcántara concluye que la responsabilidad social de los establecimientos es más una intención que una idea clara de cómo hacerlo. Álvarez y Torres señalan que la ruta emprendida por la ANUIES ha tenido como resultado el tránsito de una concepción elitista de educación a una que mejore las condiciones de vida de los sectores en condiciones desfavorables, aunque los avances en la cobertura todavía son menores. Sobre el financiamiento, Mendoza, Hernández y Pallán dedican algunas líneas en la cuarta parte; desde la constitución de la ANUIES este tema se ha situado en las prioridades de su agenda de trabajo. Hernández hace hincapié en que el discurso de los gobiernos, que sitúan
a la educación superior como “instrumento clave para el desarrollo”, resulta incongruente cuando los recortes al financiamiento son recurrentes. Con ello, el futuro inmediato se tiñe delicado y poco halagador: “Las universidades no se encuentran en el precipicio, mas podrían estarlo al actualizarse algunos de los riesgos y situaciones que hemos vivido en el pasado”, sentencia Pallán. La quinta parte del libro está dedicada a los objetos y los sujetos de las políticas: los actores de la educación. Jesús Galaz, Etty Estévez y Mario Rueda analizan el impacto de políticas de estímulos, así como los programas de evaluación de la docencia que han implementado las universidades públicas en los académicos. Los autores analizan la pertinencia de estas políticas respecto del mejoramiento de la calidad de la educación mexicana y los efectos no deseados que este conjunto de esfuerzos meritocráticos han tenido, subrayan la importancia de dichas políticas en la configuración de la carrera académica y cómo la ANUIES debe contribuir en la mejora del diseño y la puesta en marcha de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas. Romo se cuestiona si la tutoría a estudiantes ha sido un elemento de la política, y Adrián de Garay ofrece un sucinto estado del arte sobre la produc-
ción de la ANUIES respecto del tema de los estudiantes. En el cierre del libro, Didou y Remedi, y Casillas y Ortiz, abonan al análisis de la educación intercultural. Villers aborda la internacionalización como una política de reciente atención, mientras que Gabriela Dutrénit centra su estudio en el sistema nacional de innovación y la vinculación de los establecimientos universitarios con el entorno. Fresán analiza el papel que han desempeñado las tipologías, como referencia para el diseño de políticas y para los estudios comparativos. La edición del texto a cargo de la ANUIES refleja, por un lado, la apertura de la asociación a la crítica académica y, por el otro, reconoce que ésta ha tenido un papel importante en la difusión de conocimiento especializado en educación superior mexicana a través de su colección Biblioteca de la Educación Superior. En esta obra los lectores encontrarán aportes conceptuales, metodológicos y producto de investigaciones para comprender el estado actual del campo de la educación superior, así como distintas voces sugerentes de cómo anteponerse a los efectos no deseados que emanan de las dinámicas de dicho campo. Ana Karen Soto Bernabé* * Departamento de Investigaciones
Sacar la lengua. Una mirada crítica a la experiencia universitaria* César Cascante y Jaume Martínez Bonafé (coords.), Germania, Alzira, 2012
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o es nada frecuente que el alumnado sea el protagonista coral de un libro, lo cual tiene un gran mérito: por la metodología participativa que se requiere y por el enriquecimiento de la mirada sobre la universidad como espacio formativo. Esto es lo que han hecho 20 estudiantes del primer curso y egresados de la titulación de educación social de la Universitat de València, bajo la coordinación de los profesores César Cascante y Jaume Martínez Bonafé. Se trata de un fresco —imaginativo, variado y heterodoxo— de ideas, sentimientos, pasiones, ilusiones, deseos, frustraciones, preguntas, dudas, compromisos, críticas, autocríticas, vivencias reflexionadas y pequeñas y grandes utopías. Hay mucha crítica radical a las prácticas autoritarias, a las situaciones injustas y al sinsentido de la curriculitis y la titulitis. Pero también hay esperanza en otras maneras de aprender, de estar en la universidad y ver el mundo. Abundan los escritos sobre el aula como espacio de mera transmisión o de construcción de conocimiento compartido; sobre las metodologías tradicionales y alternativas, donde fluye la palabra libre y el desarrollo del pensamiento, o sobre las diversas modalidades de evaluación. Para ello se recurre a diversos registros y lenguajes: el cuento, la historia de vida, la poesía, el ensayo, el juego, el cine o el teatro social. En cierta medida, cada estudiante narra su propio viaje personal, repleto de aventuras y conocimientos. Los textos —algunos en catalán pero la mayoría en castellano— llevan títulos como éstos: Sueños de no tan locos, ¿Actuar o quedarnos sentados?, Diversas maneras de ver la universidad, Aprende para vivir, vive para aprehender, Mamá, de mayor quiero ser, Sólo sé que no sé nada, De lo práctico a lo teórico y Construyendo la mirada. Y se introducen con una cita de Shakespeare: “Qué época tan terrible ésta, en la que unos idiotas conducen a unos ciegos”, o con un rap compuesto por una de las autoras: “Me duele la boca que enmudece; me pitan los oídos que no escuchan; me tiemblan las manos que no acarician; me martillea la mente que no imagina; se me parte el alma que no siente; y lo que más me duele: sufrimiento que no duele”. Jaume Carbonell Sebarroja
Educativas (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
* Publicado originalmente con el título “La voz estudiantil” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 426, septiembre de 2012.
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DIPLOMADOS, SEMINARIOS Y CURSOS Diplomado en Derecho Financiero Inicio: 22 septiembre 2017
Duración:104 hrs.
Diplomado en Derecho Bursátil Inicio: 6 octubre 2017
Duración:104 hrs.
Curso Taller Competencia Económica Inicio: 6 octubre 2017
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Se entregará constancia con valor curricular, por la Universidad Anáhuac y CBF GloVal
LIBROS El rumbo de la transformación educativa. Temas, retos globales y lecciones sobre la reforma estructural Helen Janc Malone (coord.), Fondo de Cultura Económica, México, 2016
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ste libro se divide en cinco líneas de investigación, cada una compuesta por cinco artículos que, en voz del investigador en educación Michael Fullan, “pareciera que un día nos encontramos con los autores y les pedimos una respuesta espontánea sobre el tema de la reforma educativa”. El primer eje del libro gira en torno de los nuevos retos de la reforma educativa. ¿Las comparaciones internacionales ejercen influencia sobre las subsiguientes políticas educativas? ¿Es apropiada la estandarización del aprendizaje? ¿Cuál es el uso que se le debe dar a la tecnología para optimizar los procesos de aprendizaje?
Son preguntas que tratan de hallar respuesta en los artículos de Andreas Schleicher (supervisor del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, PISA) o la misma coordinadora de la obra, Helen Janc Malone (directora del Institute for Educational Leadership y del National Education Policy Fellowship Program). El siguiente tema que atañe al texto es la docencia. En estos cinco artículos se muestra la importancia de la formación del docente como constructor de su propio desarrollo profesional, pues “las prácticas que inspiran a los profesores son aquellas que van más allá de las calificaciones que obtienen los estudiantes y se concen-
Las condiciones para el mejoramiento educativo de cualquier nación son: desarrollo de capital profesional, rendición de cuentas internas y una visión nacional clara.
tran en la pedagogía y en las prácticas docentes que enriquecen tanto a alumnos como a maestros”. En ese sentido, el aprendizaje del profesor y del alumno deviene simbiótico. El tercer rubro de la obra se centra en la justicia y la equidad educativa. La equidad de oportunidades educativas siempre ha sido un tema debatido. Hay dos posturas clásicas: la reformista, que afirma que las pruebas estandarizadas pueden identificar y reducir las brechas de aprendizaje entre alumnos, y la que asevera que es un problema que va más allá de los estudiantes, por lo que el cambio debe darse en las estructuras institucionales. En su innovación, el libro trasciende aquella dicotomía. Analiza el problema de la injusticia educativa haciendo hincapié en la historia social, cultural y política de cada país. Por otro lado, todo el sistema educativo debe estar comprometido con la enseñanza de alta calidad. Pero, ¿cómo saber si las reformas pedagógicas que se han establecido son adecuadas? De ahí que las evaluaciones educativas tengan un sentido más profundo que el de sólo calificar. Son un
acervo de datos que pueden ser utilizados como hilo conductor para el mejoramiento de la educación en general. Éste es el cuarto rubro de la obra, en el que se analizan las formas, los límites y los alcances de las evaluaciones educativas. El libro cierra con un análisis sobre el cambio estructural. Se realiza una revisión a modelos educativos aplicados en diversas naciones: Finlandia, Singapur, Gales y Brasil. Las diferentes reformas hacen ver cuáles son las condiciones necesarias para el mejoramiento educativo de cualquier nación: desarrollo de capital profesional, rendición de cuentas internas y una visión nacional clara, entre otras. Patricio Ávila
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LIBROS Reformas y Políticas Educativas Miguel Limón Rojas (director), Fondo de Cultura Económica, México, 2016-2017
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eformas y Políticas Educativas es una revista académica editada por el Fondo de Cultura Económica. Cuenta con un consejo editorial de expertos en educación de diversas partes del mundo bajo la dirección del antiguo secretario de Educación Pública, Miguel Limón Rojas. Cada número está estructurado en cuatro secciones: “Pensamiento educativo” contiene ideas teóricas y construcciones conceptuales sobre la enseñanza; “Prácticas y casos” despliega estudios sobre las políticas y los programas educativos ya implementados; “Evidencias” desarrolla análisis estadísticos sobre las repercusiones de las intervenciones particulares que se emplean en los siste-
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mas educativos, y la cuarta incluye reseñas de libros. El primer número (septiembre-diciembre de 2016) estuvo dedicado al mejoramiento de los sistemas de enseñanza a través del conocimiento comparado. Fernando Reimers, director de The International Education Policy Program de la Universidad de Harvard, afirma la necesidad de aprender de los mejores sistemas educativos del mundo, presentando las conclusiones a las que llegó en su visita a Singapur. El autor recuerda que el estudio comparado de los sistemas educativos tiene sus límites: una reforma extranjera no puede implementarse sin tener en cuenta el contexto de ambos países. Los siguientes artículos son casos concretos sobre el conocimiento comparado. Wing On Lee, E.E. Ling y Sin Kong Lee, del Instituto Nacional de Educación de Singapur, problematizan la utilidad de la experiencia proveniente de los SEAD (sistemas educativos de alto rendimiento). Consideran que la rápida implementación de reformas construidas en un contexto externo puede resultar problemática. Para aprender de los sistemas educativos exitosos se debe actuar
con cautela y no tratar de instaurar reformas externas por el simple hecho de hacerlo: “Quizás la lección más importante no es identificar qué cambiar, sino comprender cómo los SEAD lidiaron con el cambio y encontraron soluciones en el cambio”. David K. Evans y Anna Popova del Banco Mundial escriben sobre las políticas de enseñanza en los países en vías de desarrollo, y Pasi Sahlberg, de la Universidad de Helsinki, muestra a través del ejemplo de su país cómo es posible alcanzar la excelencia en el sistema educativo a un precio razonable: una visión a largo plazo aunada a un conjunto de valores básicos que promuevan la creatividad en las escuelas. En este primer número se muestra también cómo el concepto central (el conocimiento comparado) pasa a través de la sección teórica (“Pensamiento educativo”) y desemboca en la sección práctica. El segundo número (enero-abril de 2017) abre con un discurso del político francés Jacques Delors, que muestra a la educación como la forma en que los individuos pueden conocerse a sí mismos, de tal forma que posibilite la construc-
ción de una autoestima que haga frente a los riesgos y los obstáculos de la vida. “Prácticas y casos” presenta diversas temáticas. Susan R. Goldman y James W. Pellegrino de la Universidad de Chicago muestran los puntos clave que hay que considerar en la reforma de los sistemas educativos, mientras que Tanja Carmel Sargent reporta los resultados de la implementación de una reforma en la provincia de Gansu, en el noroeste de China. Dando un giro a la temática, el último trabajo de esta sección está a cargo de la psicóloga Helen Abadzi de la Universidad de Texas. En él analiza el desarrollo de habilidades complejas para el trabajo con un enfoque cognitivo y concluye que es necesario que el gobierno
ofrezca recomendaciones con base en las ciencias cognitivas. En “Evidencias”, la entrega nos ofrece un análisis sobre la elección de los contenidos educativos. Davide Cantoni (Universidad de Múnich) y Noam Yuchtman (Universidad de California) afirman que los temas que deben enseñarse en un sistema educativo siempre son determinados por la economía política de fondo que decide cuáles son las destrezas que deben ser aprendidas. Sin duda, Reformas y Políticas Educativas es una revista que enriquecerá el diálogo entre la comunidad investigadora y difundirá ideas novedosas para el público interesado en el tema. Sin embargo, no se debe descuidar el entrelazamiento de las primeras dos secciones de la revista, pues éste muestra cómo ideas generales pueden ser aplicadas a casos concretos. Es de vital importancia que ambas expongan sobre el mismo tema, pues en caso contrario se vela la conexión entre teoría y práctica, y con ello también la posibilidad de hacer mejoras reales. En este sentido, el primer volumen está mucho mejor logrado. El segundo es más disperso. Patricio Ávila
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FOMENTO
A LA LECTURA, ESCRITURA Y LABOR EDITORIAL
CONVOCATORIAS El Gobierno del Estado de Sonora, a través del Instituto Sonorense de Cultura y la Secretaría de Cultura del Gobierno Federal, con el objetivo de incrementar el desarrollo de la actividad literaria que se realiza en el estado, mediante el estímulo a los escritores y la difusión de sus obras, invita a participar en el Concurso del Libro Sonorense 2017 integrando el Programa Editorial Sonora.
Con un monto de premios en efectivo por $360,000.00 para los géneros de cuento, poesía, crónica, ensayo, dramaturgia y novela, se participa de acuerdo a las siguientes bases:
BASES participar los escritores sonorenses, cualquiera que sea I.- I.su- Podrán lugar de residencia, así como los escritores no sonorenses con residencia en el estado no menor a un año.
participar se deben cubrir cuatro pasos: II.- •Para Entrar a la página, registrar la obra y llenar formularios en: www.programaeditorialsonora.com.
podrán participar en el mismo género los ganadores de las VI.- No dos ediciones anteriores del concurso. No podrán participar quie-
nes laboren o estén prestando actualmente algún tipo de servicio remunerado en el Instituto Sonorense de Cultura.
VII.-
• Imprimir la carta de confirmación, el formato de datos personales, el formato de cesión de derechos y la carátula de envío. • Enviar en sobre cerrado los formatos impresos. Se debe incluir copia del acta de nacimiento, copia de identificación oficial que compruebe su residencia en el estado y los datos biográficos del participante. Al exterior del sobre se mostrará la carátula de manera visible. • Comprobar en la página del concurso la recepción del trabajo, de acuerdo al folio participante que se muestra al exterior. *El sobre podrá ser entregado personalmente o enviado por paquetería a: Coordinación de Literatura del ISC, Biblioteca Pública Central "Fortino León Almada", Guerrero entre Gastón Madrid y Everardo Monroy, colonia Centro, C.P. 83000, Hermosillo, Sonora, teléfono (662) 212 34 17, correo electrónico: literatura@isc.gob.mx.
III.-
VIII.- reconocida trayectoria cuyos nombres se darán a conocer durante
Los jurados estarán integrados por 3 literatos y especialistas de la apertura de sobres ante notario público. El juicio del jurado, en todos los casos, será inapelable.
El concurso podrá declararse desierto si los jurados deciden que IX.- ninguno de los trabajos reúne, a su juicio, la calidad literaria pertinente.
X.-
Los derechos de la primera edición de los trabajos premiados serán propiedad exclusiva del Instituto Sonorense de Cultura.
XI.-
El Instituto Sonorense de Cultura editará y publicará cada uno de los trabajos premiados de acuerdo a sus criterios editoriales. Considerará como versión definitiva la presentada por el autor al momento de inscribirse en el concurso. Si el autor así lo solicita, podrá participar en el proceso de corrección de pruebas de su obra, siempre y cuando no hagan cambios de tal magnitud que retrasen el proceso de edición o alteren el presupuesto autorizado. La participación del autor en esta fase se llevará a cabo a través de la Coordinación de literatura y bibliotecas del Instituto Sonorense de Cultura. Cada autor recibirá el 10% de ejemplares de su obra.
Los textos deberán ser presentados en hoja tamaño carta enumerada, a doble espacio, en formato PDF, fuente Arial 12 y por una sola cara. En la primera página del trabajo se anotará el título de la obra, el seudónimo del autor y en la parte inferior la leyenda “Concurso del Libro Sonorense 2017” y el género en el que participa.
admitirá una sola obra por autor en cada género. Si se descubre IV.- Se la violación a este punto, los dos trabajos participantes serán descartados.
V.- Los trabajos deberán ser inéditos.
Se descalificarán los trabajos que hayan sido premiados, se encuentren participando en otros concursos, estén a la espera de dictamen o hayan sido publicados en forma de libro impreso o electrónico.
XII.-
participar tesis académicas destinadas a obtener un grado educativo. extensión de los trabajos participantes en cuento, poesía, cróniXIV.- La ca y ensayo, será de 80 a 120 cuartillas. La extensión mínima para
dramaturgia será de 35 cuartillas, y se deberá calcular una representación efectiva mínima de 30 minutos. La extensión para novela será de 60 a 300 cuartillas.
ganadores de todos los géneros obtendrán diploma, un XV.- Los premio único e indivisible de $60,000.00 (sesenta mil pesos
00/100 m. n.) y edición de la obra. El libro ganador en poesía se coeditará con una editorial nacional, y la obra ganadora en crónica se presentará en por lo menos dos ferias del libro dentro del país. El trabajo ganador en dramaturgia recibirá un apoyo por definir por parte del Instituto Sonorense de Cultura, de acuerdo a las características propias de la obra, para la puesta en escena dentro del estado de Sonora.
registro de los trabajos de todos los géneros quedará abierto a XVI.- Elpartir de la publicación de la presente convocatoria y cerrará el 23 de agosto de 2017 a las 11:59 horas, tiempo de Hermosillo. Se recibirán los sobres de identificación por paquetería que tengan como matasellos hasta el 25 de agosto del presente año.
fallo del jurado se dará a conocer en octubre de 2017. La cereXVII.- Elmonia de premiación se llevará a cabo en el marco de la Feria del Libro Hermosillo 2017. La fecha, hora y lugar se anunciarán con oportunidad.
asunto no previsto en esta convocatoria será resuelto XVIII.- Cualquier por el Instituto Sonorense de Cultura y, de ser pertinente, en consulta con los miembros del jurado respectivo.
Si los ganadores residen fuera de Hermosillo, Sonora, el Instituto Sonorense de Cultura cubrirá los gastos de traslado dentro del país y de estancia durante el día de la premiación.
XIII.- El tema es libre para todos los géneros. En ensayo no podrán
Informes:
Mayor información en la Coordinación de Literatura y Bibliotecas del ISC, teléfonos (662) 212-34-17 y 217 06 91, correo electrónico literatura@isc.gob.mx.
Cronograma
Abre convocatoria: Junio Fecha de cierre: miércoles 23 de agosto de 2017 Fallo del jurado: octubre de 2017
Ceremonia de premiación: Feria del Libro Hermosillo 2017
Hermosillo, Sonora
www.isc.gob.mx
LIBROS Corazón. Diario de un niño Edmundo D’Amicis, Océano Exprés, México, 2015
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ace más de 40 años Sergio Romero, profesor de sexto año de primaria en el Colegio Fernando de Magallanes, eligió Corazón (1886), de Edmundo D’Amicis, como lectura en voz alta para grupo. Romero era un socialista vergonzante, por lo que uno podría imaginar que iba a tratarse de un texto subversivo. Nada más alejado de la realidad: Corazón es el diario de Enrico Bottini, un niño que cavila sobre la vida en una escuela de la Italia recién unificada y el patriotismo. Rinde homenaje a sus próceres —Víctor Manuel, Mazzini, Cavour y Garibaldi— pero también a hombres y mujeres que construyen la nación con su trabajo cotidiano. A los maestros, en particular. Aunque es difícil creer que un niño de 12 años pueda ser tan complejo, Enrico describe a su padre —un periodista—, a su madre, a su hermano, a su hermana y a sus compañeros de aula. Desde ésta puede adivinarse que todo marcha viento en popa en el país emergente. Quizás haya que afianzar los valores de la niñez y la juventud, pero no mucho más. “Edmundo D’ Amicis —escribió Francisco Um-
bral— fue una especie de democristiano, un hombre bueno y de derechas… En su libro, los pobres son pobres porque la vida es así.” El autor, ciertamente, nunca hace que sus personajes se pregunten por las causas de la desigualdad (aunque la guerra contra los austriacos fue justa e indispensable), pero los ricos deben ayudar a los pobres y los fuertes a los débiles. Se exalta la labor docente, que implica vocación y sacrificio, y se insta a los niños a ser leales con sus maestros, algunos de los cuales enferman o mueren en el trajín. Entre los condiscípulos de Enrico están los adinerados Carlos Novi y Votini, que viven sacudiéndose las pelusas de la ropa. Entre los de clase media, él mismo y su admirado Ernesto Derossi, paradigma de inteligencia y bondad. Los hijos de obreros son Antonio Rabucco, “el albañilito”; Crossi, “el tullido” —hoy se dice “con discapacidad”— y Nelli, “el jorobadito”. Cada uno vive una problemática distinta en su familia. Cada uno tiene rasgos de altruismo o discolería, y cada uno, a su manera, encarna las aspiraciones y los miedos de un país que intenta abrir-
se paso en la comunidad internacional. Corazón incluye cuentos que se leen cada mes. En ellos se resaltan valor y nobleza infantiles. Destacan “Sangre romañola” —el héroe recibe una puñalada que iba dirigida a su abuela—, “El enfermero del Chacho” —un pequeño asiste a un hombre al que cree su padre— y “Naufragio”, donde un chiquillo cede su lugar en un bote salvavidas a una niña. El más entrañable es “De los Apeninos a los Andes”, que refiere el periplo de un niño de Génova a Tucumán, en busca de su madre. Aunque el exacerbado nacionalismo y lo alambicado de ciertos pasajes podrían resultar anacrónicos en el siglo XXI, el libro es un bien logrado retrato de la época. Contiene, por añadidura, atinadas reflexiones para el presente. Tanto es así que cuando mi hijo tuvo la edad que yo tenía al encontrarme con Enrico, con quien llegué a identificarme, le pedí que hiciera lo propio. Al terminar, me aseguró que en el diario había mucho de su propia escuela. Yo aproveché la oportunidad para volver sobre estas páginas y confirmé que uno
nunca puede leer dos veces un mismo libro: ahora fue con el padre de Enrico con quien me identifiqué. Corazón trata del ciclo escolar 1881-1882, en Turín, pero bien podría tratar del 2017-2018 en la Ciudad de México: Franti, el buleador, Garrone, el fortachón generoso, o Garoffi, que desde temprana edad se dedica a comprar y vender lo que puede, no tienen época. Tampoco las inquietudes económicas de las clases medias, la solidaridad como elemento de cohesión social y, sí, la relevancia de la educación como agente transformador. Gerardo Laveaga
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LIBROS Director de escuela en el siglo XXI. ¿Jardinero, pulpo o capitán? Eduardo Andrade, Siglo XXI Editores, México, 2017
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Cómo ser un líder escolar efectivo?, ¿cómo mejorar la cultura del aprendizaje? y ¿cómo identificar buenos maestros?, son sólo algunas de las preguntas que el libro Director de la escuela en el siglo XXI responde. A través de 11 temáticas, Eduardo Andrade genera una profunda reflexión orientada a ofrecer rutas que permitan atender los grandes desafíos del ámbito educativo. Desde una estructura didáctica y de fácil lectura, retoma las experiencias y las percepciones de los líderes más relevantes en la materia, y ahonda en las políticas y los métodos de aprendizaje más exitosos del siglo XXI.
Al leer este texto recordé el discurso que José Vasconcelos pronunció cuando ocupó el cargo de rector de la UNAM en 1920. Ya en esos años advirtió: “Los educadores deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres [y mujeres] capaces de bastarse a sí mismos y de emplear su energía sobrante en el bien de los demás”. Muy de la mano con estas líneas, Andrade nos recuerda que el maestro, como educador, no debe centrarse únicamente en la transmisión de información; de él es la responsabilidad de formar profesionales inteligentes, creativos y responsables. Bajo el método de competencias, debe potenciar
El maestro, como educador, no debe centrarse únicamente en la transmisión de información; de él es la responsabilidad de formar profesionales inteligentes, creativos y responsables. 70
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las habilidades cognitivas, metacognitivas y ejecutivas de cada uno de sus alumnos con el fin de que cuenten con las herramientas necesarias para resolver problemas, tanto en el quehacer profesional como en su vida diaria. Un buen profesor educa, inspira, enseña, se compromete, escucha y encauza las inquietudes de los alumnos para que éstos puedan conformar una visión íntegra de la sociedad. Pero un gran maestro también requiere ser un buen líder que coordine toda la política educativa y organice de manera eficaz la estructura de la institución que está a su cargo. Los directores trabajan sobre situaciones muy complejas; tienen la difícil tarea de evaluar la calidad de sus maestros y prestar un buen servicio con una la visión de negocio; ellos requieren desarrollar las competencias de comunicación, iniciativa, autocontrol e inteligencia emocional. En el marco de los sistemas docentes del siglo XXI, los liderazgos educativos atienden a la figura del director como el conformador de esquemas institucionales exitosos.
Un buen líder en la materia no sólo necesita conocer la institución; también es importante que sepa dialogar con padres de familia, con alumnos y con empleados para hallar puntos de encuentro que permitan generar un trabajo eficaz, con recursos materiales y financieros muchas veces limitados. Leer el libro de Andrade es encontrar una reflexión sobre el complejo liderazgo educativo, desde un panorama global, desde los retos y las soluciones que se presentan en el proceso de la toma de decisiones y, sobre todo, desde la importancia de atender, con las herramientas suficientes, los nuevos paradigmas de la enseñanza. Alejandra Silva Carreras
Los actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estudiantes Adrián de Garay Sánchez, ANUIES, México, 2005
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ace más de una década que Adrián de Garay —investigador y rector de la Universidad Autónoma Metropolitana de Azcapotzalco (2005-2009)— emprendió una exploración sobre los actores menos estudiados del escenario de la educación superior: los estudiantes. Se reseña este texto porque es un clásico, original e interesante, que se ha convertido en un referente para una fructífera línea de investigación. Con encuestas, entrevistas y grupos de foco el autor recoge datos de casi 10,000 estudiantes matriculados en instituciones de educación superior (públicas, privadas y tecnológicos) ubicadas en diversas ciudades del país, de Baja California a Yucatán, del Pacífico al Golfo, para conocer y detallar
el tránsito de los alumnos por la universidad. Hay hallazgos sorprendentes que indican que entre la cultura académica que imponen las instituciones y la cultura juvenil donde están inmersos los estudiantes hay una brecha o fragmentación que los aleja de experiencias universitarias significativas y logros académicos adecuados, causantes muchas veces de deserción y trayectorias discontinuas. En sus programas culturales la universidad no se acerca a la cultura juvenil. Sin importar instituciones y regiones geográficas hay alumnos poco comprometidos con sus estudios, y aunque acuden regularmente al aula, 52% de los institutos tecnológicos y 43% de las universidades públicas y privadas reportan que “nun-
Para saber más El tema de la educación superior está presente en múltiples debates de la sociedad porque entraña peligros, promesas y, sobre todo, una gran responsabilidad hacia las siguientes generaciones. El estudio de la educación superior es un campo de conocimiento bien definido que se trata con profundidad y rigor. He aquí algunos ejemplos de libros escritos entre los años noventa y 2016 que abordan las diferentes dimensiones que supone la complejidad de la organización universitaria.
ca” o “casi nunca” preparan sus clases. “Preparar la clase” supone leer y hacer tareas. Incluso se calcula que por 25 horas de clase-pizarrón semanales el alumno tiene que trabajar unas 12 horas fuera del aula. ¿Ocurre esto? Adrián de Garay indica que sólo 16% de los estudiantes de universidades públicas, 15% de privadas y 10% de los institutos tecnológicos dedica más de 10 horas a la semana a tareas y lecturas, cuestión esencial cuando se hace una carrera. Una posible explicación se encuentra en las 20 horas semanales que muchos dedican a alguna actividad laboral. Unos 32 de cada 100 estudiantes en universidades públicas y 27 de cada 100 en privadas combinan sus estudios con un trabajo. ¿Cómo lograr
entonces una educación de calidad, si no dedican el suficiente tiempo a ello? El autor piensa que las instituciones de educación superior pueden implicarse mucho más y mejorar currículos desarticulados, disminuir el excesivo formalismo y preparar a sus profesores que muestran una insensibilidad cognitiva.
Historia • Alvarado, M. L. (comp.), El proceso de creacion de la Universidad Nacional de Mexico a través de las fuentes documentales, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2014.
Políticas educativas y gobernabilidad • Acosta Silva, A., Príncipes, burócratas y gerentes: el gobierno de las universidades públicas en México (Col. Biblioteca de la Educación Superior), México, ANUIES, 2010. • Álvarez Mendiola, G. C., La ANUIES y la construcción de políticas de educación superior 1950-2015, México, ANUIES, 2015. • Boyer, E., Una propuesta para la educación superior del futuro (trad. S. Fredin), México, Fondo de Cultura Económica, 2003.
El Mundo de la Educación
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