Compendio psicopedagogico i

PRESENTACION Con la finalidad de contribuir al desarrollo de las actividades Educativas y con el único propósito de mejorar el servicio educativo es que nuestra Institución ha creído conveniente presentarles el presente trabajo de recopilación, ya que existe una diferencia abismal entre lo que se dice y lo que se hace en el aula, sin tratar de buscar culpables, ya que somos un producto tradicional, el cual debe ir compenetrándose paulatinamente al nuevo sistema educativo.

Somos testigos del trabajo pedagógico y hemos podido observar que aun se continúa desarrollando contenidos curriculares y no capacidades como lo indica el Ministerio de Educación. Cabe mencionar que en “Nueva Docencia...” se afirma la necesidad de contar con un perfil docente básico e integral organizado en las siguientes cuatro dimensiones: (1) La dimensión personal que asume al docente desde la perspectiva del desarrollo humano en relación con los ciclos de su carrera profesional; se destaca la necesidad de trabajar su identidad y autoestima, el desarrollo de sus habilidades sociales y actitudes para la convivencia. (2) La dimensión pedagógica, referida al aprendizaje de sus alumnos, enfatizando la necesidad de que éstos desarrollen competencias para aprender y de que los docentes adquieran conocimientos específicos de acuerdo a las regiones o poblaciones donde se desempeñarán; se estimulará la identificación de criterios referentes para reconocer distintos niveles de desarrollo de cada competencia. (3) La dimensión institucional, referida al ejercicio de la profesión en el aula y el centro educativo como derecho y responsabilidad, estimulándose la constitución de equipos docentes que hagan del trabajo en la escuela un ejercicio de convivencia pedagógica y democrática, porque la gestión es también educadora; y (4) La dimensión social-ciudadana que estimula su participación en la comunidad, comprendiendo el mundo en que viven y las demandas del futuro. A cada una de las cuatro dimensiones se le han asignado diferentes competencias e indicadores.

A continuación algunas sugerencias:   

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El docente es el profesional que deberá estar permanentemente interesado en su actualización y reciclaje sobre nuevos conocimientos científicos y métodos pedagógicos para no provocar un desfase en las exigencias que requieran alcanzar y satisfacer los educandos ante el avance científico y tecnológico.

El docente deberá ser orientador-guía y coordinador de procesos pedagógicos activos y creativos. Ser capaz de animar, interesar y motivar a los educandos en la búsqueda de soluciones a los problemas, apoyándolos continuamente.

El docente proporcionará tiempo al educando para: Reflexionar sobre las ideas y experiencias que realiza; planificar acciones de aprendizaje con interacciones crecientes; formular preguntas que estimulen sus facultades mentales; propiciar un intercambio intelectual organizado de ideas. Tener un horario para ello. (Contrario a la costumbre de guardar silencio); Dejar que las ideas cualitativas se gesten antes del contacto con la imagen cuantitativa. incentivando sus iniciativas de investigación. Secuencialmente son sistemas nuevos, y evitará la rutina y la repetición mecánica que no estimulan el pensamiento lógico.

Fomentar en el alumno un aprendizaje mediante el descubrimiento cuyos procesos le permitirán desarrollar su inteligencia y diferenciar: Diferenciar lo importante de lo secundario; diferenciar hechos de opiniones; diferenciar lo real de lo posible; diferenciar conclusiones experimentales de conclusiones deductivas; descubrir las condiciones necesarias o suficientes para la validación de una proposición o propiedad; comprender el límite real de ideas o pensamientos matemáticos profundos; dominar el campo de lo real para hacer transferencias a lo abstracto.

El educador debe desarrollar su capacidad para escuchar al niño y colocarse en su perspectiva infantil.

Debe tener el deseo de aprender del niño así podrá comprenderlo y adaptar la experiencia pedagógica a la necesidad del educando.

Tomar en cuenta que las calificaciones escolares no reflejan la capacidad intelectual del educando ni el éxito profesional que pueda alcanzar en el futuro.

Los Autores

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LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Ley Nro. 28044

FILOSOFIA EDUCATIVA PRIORIDADES EDUCATIVAS

IMPLANTACIÒN

LEY GENERAL EDUCACIÓ N

PROCESO EDUCATIVO

FINANCIAMIENTO

GESTION ADMINISTRACIÓN

SISTEMA EDUCATIVO

TÍTULO I FUNDAMENTOS Y DISPOSICIONES GENERALES Artículo 1°.- Objeto y ámbito de aplicación La presente ley tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la educación y del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y responsabilidades de las personas y la sociedad en su función educadora. Rige todas las actividades educativas realizadas dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas, nacionales o extranjeras.

Artículo 2º.- Concepto de la educación La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad Artículo 3°.- La educación como derecho La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica.

La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.

Artículo 4°.- Gratuidad de la educación La educación es un servicio público; cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la Constitución Política y en la presente ley. En la Educación Inicial y Primaria se complementa obligatoriamente con programas de alimentación, salud y entrega de materiales educativos.

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Artículo 5º.- Libertad de enseñanza La libertad de enseñanza es reconocida y garantizada por el Estado. Los padres de familia, o quienes hagan sus veces, tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho a participar en el proceso educativo y a elegir las instituciones en que éstos se educan, de acuerdo con sus convicciones y creencias. Toda persona natural o jurídica tiene derecho a constituir y conducir centros y programas educativos. El Estado reconoce, ayuda, supervisa y regula la educación privada con respeto a los principios constitucionales y a la presente Ley. La iniciativa privada contribuye a la ampliación de la cobertura, a la innovación, a la calidad y al financiamiento de los servicios educativos.

Artículo 6º.- Formación ética y cívica La formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos.

La enseñanza de la Constitución Política y de los derechos humanos es obligatoria en todas las instituciones del sistema educativo peruano, sean civiles, policiales o militares. Se imparte en castellano y en los demás idiomas oficiales.

Artículo 7º.- Proyecto Educativo Nacional El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de políticas que dan el marco estratégico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educación. Se construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a través del diálogo nacional, del consenso y de la concertación política, a efectos de garantizar su vigencia. Su formulación responde a la diversidad del país Artículo 8º. Principios de la educación La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho. f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida. h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Artículo 9º.- Fines de la educación peruana Son fines de la educación peruana: a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

TÍTULO II UNIVERSALIZACIÓN, CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 10º.- Criterios para la universalización, la calidad y la equidad Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje.

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Artículo 11°.- Articulación intersectorial La articulación intersectorial en el Estado y la de éste con el sector privado, se da en todos los ámbitos de la gestión descentralizada del sistema educativo con activa participación de la comunidad educativa. Con tal propósito, las autoridades correspondientes movilizan sus recursos y favorecen la autonomía, la innovación, el funcionamiento democrático y el fortalecimiento de las instituciones educativas. Pueden celebrar convenios para desarrollar las acciones enumeradas en el presente Título.

La atención a los estudiantes, especialmente la que se brinda a los de la Educación Básica, se realiza con enfoque y acción intersectoriales del Estado y de éste con la sociedad.

CAPÍTULO II LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN Artículo 12°.- Universalización de la Educación Básica Para asegurar la universalización de la educación básica en todo el país como sustento del desarrollo humano, la educación es obligatoria para los estudiantes de los niveles de inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios públicos necesarios para lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estándares internacionales. Corresponde a los padres, o a quienes hagan sus veces, asegurar la matrícula oportuna de los estudiantes y su permanencia en los centros y programas educativos.

CAPÍTULO III LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Artículo 13°.- Calidad de la educación Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.

Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son: a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y fines de la educación peruana establecidos en la presente ley. b) Currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales y locales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada ámbito. c) Inversión mínima por alumno que comprenda la atención de salud, alimentación y provisión de materiales educativos. d) Formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridades educativas. e) Carrera pública docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeño laboral. f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo. g) Investigación e innovación educativas. h) Organización institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.

Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las instituciones públicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.

Artículo 14°.- Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa El Estado garantiza el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del país.

El Sistema opera a través de organismos autónomos, dotados de un régimen legal y administrativo que garantiza su independencia.

Artículo 15.- Organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa son:  En la Educación Básica, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa.  En la Educación Superior, un organismo que será creado y normado por ley específica.

Artículo 16°.- Funciones de los Órganos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa En el ámbito de sus competencias, los organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación: a) Promueven una cultura de calidad entre los docentes y las instituciones educativas. b) Evalúan, en los ámbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de los procesos pedagógicos y de gestión. c) Acreditan, periódicamente, la calidad de las instituciones educativas públicas y privadas. d) Certifican y recertifican las competencias profesionales. e) Difunden los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicación. f) Desarrollan programas orientados a formar profesionales especializados en evaluar logros y procesos educativos. g) Compatibilizan los certificados, grados, diplomas y títulos educativos nacionales y establecen su correspondencia con similares certificaciones expedidas en el extranjero. h) Elaboran, con participación de las instancias descentralizadas, los indicadores de medición de la calidad que contribuyan a orientar la toma de decisiones.

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CAPÍTULO IV LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN Artículo 17°.- Equidad en la educación Para compensar las desigualdades derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que están en situación de abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente.

Artículo18°.- Medidas de equidad Con el fin de garantizar la equidad en la educación, las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias: a) Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva para compensar las desigualdades de aquellos sectores de la población que lo necesiten. b) Elaboran y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole. c) Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusión, lo cual comprende la atención de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos tecnológicos. d) Aseguran mecanismos que permitan la matrícula oportuna, la permanencia y la reincorporación de los estudiantes al sistema educativo y establecen medidas especiales para retener a los que se encuentran en riesgo de exclusión del servicio. e) Implementan, en el marco de una educación inclusiva, programas de educación para personas con problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales en todos los niveles y modalidades del sistema. f) Promueven programas educativos especializados para los estudiantes con mayor talento a fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades. g) Adecuan la prestación de servicios educativos a las necesidades de las poblaciones, con especial énfasis en el apoyo a los menores que trabajan. h) Establecen un sistema de becas y ayudas para garantizar el acceso o la continuidad de los estudios de aquellos que destaquen en su rendimiento académico y no cuenten con recursos económicos para cubrir los costos de su educación. i) Movilizan sus recursos para asegurar que se implementen programas de alfabetización para quienes lo requieran. j) Desarrollan programas de bienestar y apoyo técnico con el fin de fomentar la permanencia de los maestros que prestan servicios en las zonas rurales, en las de menor desarrollo relativo y en aquellas socialmente vulnerables. Tales programas incluyen, donde sea pertinente, incentivos salariales, de vivienda y otros.

Artículo 19°.- Educación de los pueblos indígenas De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente.

Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras.

Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas. e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.

CAPÍTULO V EL ROL DEL ESTADO Artículo 21°.- Función del Estado El Estado promueve la universalización, calidad y equidad de la educación. Sus funciones son: a) Ejercer un rol normativo, promotor, compensador, concertador, articulador, garante, planificador, regulador y financiador de la educación nacional. b) Proveer y administrar servicios educativos públicos gratuitos y de calidad para garantizar el acceso universal a la Educación Básica y una oferta educativa equitativa en todo el sistema. c) Promover el desarrollo científico y tecnológico en las instituciones educativas de todo el país y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo. d) Reconocer e incentivar la innovación e investigación que realizan las instituciones públicas y privadas. e) Garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo que favorezcan el aprendizaje oportuno, efectivo y pertinente. f) Orientar y articular los aprendizajes generados dentro y fuera de las instituciones educativas, incluyendo la recreación, la educación física, el deporte y la prevención de situaciones de riesgo de los estudiantes. g) Valorar el aporte de las instituciones privadas que brindan servicios educativos de calidad.

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h) Ejercer y promover un proceso permanente de supervisión y evaluación de la calidad y equidad en la educación. i) Informar y rendir cuentas, ante los usuarios y la población, respecto a la situación y el cumplimiento de los objetivos y metas de la educación. j) Supervisar y evaluar las acciones de educación, cultura y recreación, a nivel nacional, regional y local.

CAPÍTULO VI EL ROL DE LA SOCIEDAD Artículo 22°.- Función de la sociedad La sociedad tiene el derecho y el deber de contribuir a la calidad y equidad de la educación. Ejerce plenamente este derecho y se convierte en sociedad educadora al desarrollar la cultura y los valores democráticos.

A la sociedad, le corresponde: a) Participar en la definición y desarrollo de políticas educativas en el ámbito nacional, regional y local. b) Colaborar en la prestación del servicio educativo y en el desarrollo de programas y proyectos que contribuyan al logro de los fines de la educación peruana. c) Promover la creación de un entorno social favorable al aprendizaje y cuidado de sus miembros, desarrollando una cultura de responsabilidad y vigilancia ciudadana que garantice la calidad educativa y la ética pública.

Artículo 23°.- Medios de comunicación Los medios de comunicación social deben contribuir a la formación ética, cívica, cultural y democrática de la población mediante la difusión de contenidos que respeten a la persona humana y su dignidad. Para tal fin, en sus códigos de ética toman en cuenta los principios y fines de la educación peruana.

Los medios de comunicación social de propiedad del Estado están al servicio de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología.

Las entidades del Estado auspician programas o espacios en cualquier medio de comunicación, siempre que contribuyan a elevar el nivel educativo, cultural, artístico y científico de las personas.

Artículo 24°.- Empresas Las empresas, como parte de la sociedad, contribuyen al desarrollo de la educación nacional. Les corresponde: a) Participar en el diseño de políticas educativas, contribuyendo a identificar las demandas del mercado laboral y la relación de la educación con el desarrollo económico productivo del país, y promover su cumplimiento. b) Promover alianzas estratégicas con instituciones educativas para el fomento de la investigación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional de los trabajadores y estudiantes del sistema educativo, que permitan acceder a empleos de mejor calidad. c) Participar en el desarrollo de servicios y programas educativos y culturales, prioritariamente en el ámbito territorial de su asentamiento en armonía con su entorno social y natural. d) Brindar facilidades a su personal para realizar o completar su educación y mejorar su entrenamiento laboral dentro del local de trabajo o en instituciones educativas.

TÍTULO III LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 25º.- Características del Sistema Educativo El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del país.

La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de la educación. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.

Artículo 26º.- Articulación y coordinación del Sistema Educativo El Sistema Educativo articula sus componentes para que toda persona tenga oportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje. Mantiene relaciones funcionales con entidades del Estado, de la sociedad, de la empresa y de los medios de comunicación, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente e integral y para potenciar el servicio educativo.

Son medios que aseguran la trayectoria de los estudiantes: a) La certificación, la convalidación, la subsanación, las pruebas de ubicación y cualquier otro tipo de evaluación del aprendizaje realizado dentro o fuera de las instituciones del Sistema Educativo. b) Las complementariedades que amplíen las especialidades profesionales de las personas. Los organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa establecidos en el artículo 15°, definen los lineamientos para que cada Institución Educativa pueda hacer uso de estos medios.

Artículo 27°.- La Educación a Distancia La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la materia.

Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas. Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.

Artículo 28°.- Las Etapas, Niveles, Modalidades, Ciclos y Programas El Sistema Educativo se organiza en: a) Etapas: son períodos progresivos en que se divide el Sistema Educativo; se estructuran y desarrollan en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

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b) Niveles: son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas educativas. c) Modalidad: son alternativas de atención educativa que se organizan en función de las características específicas de las personas a quienes se destina este servicio. d) Ciclos: son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje. e) Programas: son conjuntos de acciones educativas cuya finalidad es atender las demandas y responder a las expectativas de las personas.

Artículo 29º.- Etapas del Sistema Educativo El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas: a) Educación Básica La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad.

Con un carácter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje. b) Educación Superior La Educación Superior está destinada a la investigación, creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país.

Artículo 30°.- Evaluación del alumno La evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarán programas de recuperación, ampliación y nivelación pedagógica.

CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN BÁSICA Artículo 31º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Básica: a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida. c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

Artículo 32º.- Organización La Educación Básica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, considerando las características individuales y socioculturales de los educandos.

Se organiza en: a) Educación Básica Regular b) Educación Básica Alternativa c) Educación Básica Especial Artículo 33º. Currículo de la Educación Básica El currículo de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de Gestión Educativa desarrollan metodologías, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios diferenciados, según las características del medio y de la población atendida, siguiendo las normas básicas emanadas del Ministerio de Educación.

Artículo 34°.- Características del currículo El currículo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía.

El currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formulación del currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

Artículo 35°.- Culminación de la Educación Básica La culminación satisfactoria de la Educación Básica, en cualquiera de sus modalidades y programas, da derecho al diploma de egresado con mención en un área técnica que habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior.

Artículo 36º.- Educación Básica Regular La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su nacimiento.

La Educación Básica Regular comprende: a) Nivel de Educación Inicial

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La Educación Inicial constituye el primer nivel de la Educación Básica Regular, atiende a niños de 0 a 2 años en forma no escolarizada y de 3 a 5 años en forma escolarizada. El Estado asume, cuando lo requieran, también sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial. Se articula con el nivel de Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión. Con participación de la familia y de la comunidad, la Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. b) Nivel de Educación Primaria La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educación Secundaria La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.

La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes. En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

Artículo 37º. Educación Básica Alternativa La Educación Básica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la de la Educación Básica Regular; enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. El ingreso y el tránsito de un grado a otro se harán en función de las competencias que el estudiante haya desarrollado.

La Alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa.

La Educación Básica Alternativa responde a las necesidades de: a) Jóvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educación regular o no pudieron culminarla. b) Niños y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educación Básica Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar los estudios regulares. c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

Artículo 38º. Alfabetización Los programas de alfabetización tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue de capacidades de lectoescritura y de cálculo matemático en las personas que no accedieron oportunamente a la Educación Básica. Fortalecen su identidad y autoestima, los preparan para continuar su formación en los niveles siguientes del Sistema Educativo y para integrarse al mundo productivo en mejores condiciones. Se realizan en una perspectiva de promoción del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidad social y de género. Promueven la superación del analfabetismo funcional creando ambientes letrados.

La alfabetización se desarrolla, según los requerimientos de cada lugar, en todas las lenguas originarias del país. En los casos en que estas lenguas originarias sean predominantes, deberá enseñarse el castellano como segunda lengua.

Es objetivo del Estado erradicar el analfabetismo; con este propósito, convoca a instituciones especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetización.

Artículo 39º.- Educación Básica Especial La Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad. Se dirige a: a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular. b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos.

En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la atención complementaria y personalizada que requieran.

El tránsito de un grado a otro estará en función de las competencias que hayan logrado y la edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social.

CAPÍTULO III LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PRODUCTIVA Artículo 40°.- Definición y finalidad La Educación Técnico-Productiva es una forma de educación orientada a la adquisición de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Está destinada a las personas que buscan una inserción o reinserción en el mercado laboral y a alumnos de Educación Básica.

Artículo 41º.- Objetivos Son objetivos de la Educación Técnico-Productiva: a) Desarrollar competencias laborales y capacidades emprendedoras para el trabajo dependiente o independiente.

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b) Motivar y preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en algún campo específico de la producción o los servicios, con visión empresarial. c) Actualizar las competencias de trabajadores en actividad o desocupados, según las exigencias del mercado laboral. d) Complementar el desarrollo de la educación para el trabajo que ofrece la Educación Básica.

Artículo 42º. Organización La Educación Técnico-Productiva está organizada en ciclos determinados por las características y complejidades de los perfiles técnico-profesionales y por requerimientos académicos específicos. Los ciclos se organizan en módulos según competencias productivas con valor para el empleo, debidamente certificadas. No son sucesivos ni propedéuticos.

Las particularidades de cada ciclo son las siguientes: a) Ciclo Básico El Ciclo Básico de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para ejecutar trabajos de menor complejidad que le permitan incorporarse al mercado laboral. Se accede a dicho ciclo sin el requisito de nivel educativo formal anterior. b) Ciclo Medio El Ciclo Medio de la Educación Técnico-Productiva provee al estudiante de las competencias necesarias para el ejercicio de una actividad ocupacional especializada. Para acceder a dicho ciclo se requieren competencias equivalentes al segundo nivel de la Educación Básica.

El Ministerio de Educación establece los requisitos, los contenidos y la extensión de cada ciclo. La conclusión satisfactoria de un ciclo da derecho a obtener el correspondiente título de técnico con mención en la respectiva especialidad.

Con las convalidaciones y subsanaciones del caso, los estudiantes pueden continuar y concluir su formación en los niveles de la Educación Básica y consecuentemente estar en condiciones de acceder a la Educación Superior Artículo 43º.- Políticas y estrategias Para definir las políticas y estrategias de la Educación Técnico-Productiva, el Ministerio de Educación y las autoridades regionales y locales deben coordinar con el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo y otros ministerios e instituciones y buscar la participación de organismos representativos del sector empresarial y de los gremios, así como de las asociaciones civiles y comunales con interés en la calificación técnica de los ciudadanos.

Artículo 44º.- Currículo y evaluación Cada centro de Educación Técnico-Productiva elabora su proyecto institucional y define los currículos de las diferentes especialidades considerando los requerimientos laborales en su ámbito de acción; los cambios en el entorno; los ritmos de obsolescencia de la tecnología; el desarrollo del conocimiento y las características de los estudiantes. Asimismo guarda concordancia con las políticas y estrategias definidas en las instancias educativas respectivas. Los Centros de Educación Técnico-Productiva pueden proponer la inclusión de nuevas especialidades en sus proyectos institucionales.

El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa, al que se refiere el artículo 15°, es el encargado de operar el Sistema respecto a la Educación Técnico Productiva Artículo 45º. Centros de Educación Técnico-Productiva Los Centros de Educación Técnico-Productiva ofrecen servicios educativos en los ciclos para los que obtengan autorización y expiden las certificaciones y títulos técnicos correspondientes, de acuerdo con el reglamento. Realizan actividades de capacitación, actualización y reconversión laborales y contribuyen con la Educación Básica ofreciéndole sus servicios especializados.

Como expresión de su finalidad formativa, y con carácter experimental, están facultados para desarrollar actividades de producción de bienes y servicios, los cuales constituyen una fuente de financiamiento complementario.

CAPÍTULO IV LA EDUCACIÓN COMUNITARIA Artículo 46º.- Concepto y finalidad La Educación Comunitaria se desarrolla desde las organizaciones de la sociedad, se orienta al enriquecimiento y despliegue de las capacidades personales, al desarrollo de sus aprendizajes para el ejercicio pleno de la ciudadanía y a la promoción del desarrollo humano. Complementa y amplía los conocimientos, habilidades y destrezas de las personas y contribuye a su formación permanente e integral. Su acción se realiza fuera de las instituciones educativas.

Artículo 47°.- Convalidación de los aprendizajes Los aprendizajes que se logren a través de programas desarrollados por organizaciones de la sociedad, debidamente certificados, pueden ser convalidados en los niveles de Educación Básica y Técnico-Productiva.

Artículo 48°.- Fomento de la Educación Comunitaria El Estado promueve, valora y reconoce, en los ámbitos nacional, regional y local, iniciativas de Educación Comunitaria con niveles adecuados de calidad. La optimización de los recursos existentes en las comunidades contribuye a este fin.

CAPÍTULOV LA EDUCACIÓN SUPERIOR Artículo 49°.- Definición y finalidad La Educación Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas, produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.

Para acceder a la Educación Superior se requiere haber concluido los estudios correspondientes a la Educación Básica.

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Artículo 50°.- La articulación Con el fin de garantizar a los usuarios del sistema la posibilidad de acceder a óptimos niveles de profesionalización y perfeccionamiento, las instituciones que imparten Educación Superior establecen entre sí mecanismos de coordinación que les permitan la subsanación y convalidación de estudios.

Artículo 51°.- Instituciones de Educación Superior Las instituciones universitarias, así como los institutos, escuelas y otros centros que imparten Educación Superior pueden ser públicos o privados y se rigen por ley específica.

TÍTULO IV LA COMUNIDAD EDUCATIVA Artículo 52°.- Conformación y participación La comunidad educativa está conformada por estudiantes, padres de familia, profesores, directivos, administrativos, ex alumnos y miembros de la comunidad local. Según las características de la Institución Educativa, sus representantes integran el Consejo Educativo Institucional y participan en la formulación y ejecución del Proyecto Educativo en lo que respectivamente les corresponda.

La participación de los integrantes de la comunidad educativa se realiza mediante formas democráticas de asociación, a través de la elección libre, universal y secreta de sus representantes.

Artículo 53°.- El estudiante El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo. Le corresponde: a) Contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada orientación e ingresar oportunamente al sistema o disponer de alternativas para culminar su educación. b) Asumir con responsabilidad su proceso de aprendizaje, así como practicar la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y la convivencia armónica en la relación con sus compañeros, profesores y comunidad. c) Organizarse en Municipios Escolares u otras formas de organización estudiantil, a fin de ejercer sus derechos y participar responsablemente en la Institución Educativa y en la comunidad. d) Opinar sobre la calidad del servicio educativo que recibe. e) Los demás derechos y deberes que le otorgan la ley y los tratados internacionales.

Artículo 54°.- La familia La familia es el núcleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la educación integral de los hijos. A los padres de familia, o a quienes hacen sus veces, les corresponde: a) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar un trato respetuoso de sus derechos como personas, adecuado para el desarrollo de sus capacidades, y asegurarles la culminación de su educación. b) Informarse sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella y por el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos. c) Participar y colaborar en el proceso educativo de sus hijos. d) Organizarse en asociaciones de padres de familia, comités u otras instancias de representación a fin de contribuir al mejoramiento de los servicios que brinda la correspondiente Institución Educativa. e) Apoyar la gestión educativa y colaborar para el mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de la correspondiente Institución Educativa, de acuerdo a sus posibilidades.

Artículo 55°.- El Director El director es la máxima autoridad y el representante legal de la Institución Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo. Le corresponde: a) Conducir la Institución Educativa de conformidad con lo establecido en el artículo 68º de la presente ley. b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones humanas armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los miembros de la comunidad educativa. c) Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión y dar cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores. d) Recibir una formación especializada para el ejercicio del cargo, así como una remuneración correspondiente a su responsabilidad. e) Estar comprendido en la carrera pública docente cuando presta servicio en las instituciones del Estado.

El nombramiento en los cargos de responsabilidad directiva se obtiene por concurso público. Los concursantes están sujetos a evaluación y certificación de competencias para el ejercicio de su cargo, de acuerdo a ley.

Artículo 56°.- El Profesor El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde: a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integran. b) Participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional.

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c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y también las bonificaciones establecidas por ley; estar comprendido en la carrera pública docente; recibir debida y oportuna retribución por las contribuciones previsionales de jubilación y derrama magisterial; y gozar de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus funciones. d) Participar en los programas de capacitación y actualización profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente. e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafón magisterial, por su buen desempeño profesional y por sus aportes a la innovación educativa. f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y g) Los demás derechos y deberes establecidos por ley específica.

Artículo 57°.- La carrera pública magisterial El profesor, en las instituciones del Estado, se desarrolla profesionalmente en el marco de una carrera pública docente y está comprendido en el respectivo escalafón. El ingreso a la carrera se realiza mediante concurso público. El ascenso y permanencia se da mediante un sistema de evaluación que se rige por los criterios de formación, idoneidad profesional, calidad de desempeño, reconocimiento de méritos y experiencia. La evaluación se realiza descentralizadamente y con participación de la comunidad educativa y la institución gremial. Una ley específica establece las características de la carrera pública docente.

Artículo 58°.- Requisitos para el ejercicio del profesorado En la Educación Básica, es requisito indispensable el título pedagógico para el ejercicio de la docencia. Profesionales con títulos distintos de los profesionales en educación, ejercen la docencia si se desempeñan en áreas afines a su especialidad.

Su incorporación en el escalafón magisterial está condicionada a la obtención del título pedagógico o postgrado en educación Artículo 59°.- Áreas del desempeño del profesor Las áreas de desempeño laboral del profesor son la docencia, la administración y la investigación. Los cargos de director y subdirector o sus equivalentes son administrativos y a ellos se accede por concurso público.

Artículo 60°.- Programa de Formación y Capacitación Permanente El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados para asegurar la efectiva participación de los docentes.

Artículo 61°.- Régimen laboral del Profesor en la Educación Privada El profesor que trabaja en instituciones educativas privadas se rige por lo establecido en el régimen laboral de la actividad privada. Puede incorporarse en la carrera pública magisterial si ingresa al servicio del Estado, previo cumplimiento de los requisitos de ley.

Artículo 62°.- Personal administrativo El personal administrativo de las instituciones educativas públicas coopera para la creación de un ambiente favorable para el aprendizaje. Se desempeña en las diferentes instancias de gestión institucional, local, regional y nacional, en funciones de apoyo a la gestión educativa. Ejerce funciones de carácter profesional, técnico y auxiliar. Participa en la formulación y ejecución del Proyecto Educativo Institucional. Le corresponde: a) Formación especializada para el ejercicio del cargo. b) Remuneración adecuada a su responsabilidad. c) Inclusión en la carrera pública correspondiente.

TÍTULO V LA GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 63°.- Definición La gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. Se ejecuta en un marco de respeto a la autonomía pedagógica y de gestión que favorezca la acción educativa. El Estado, a través del Ministerio de Educación, es responsable de preservar la unidad de este sistema. La sociedad participa directamente en la gestión de la educación a través de los Consejos Educativos que se organizan también en forma descentralizada.

Artículo 64°.- Objetivos de la gestión Son objetivos de la gestión educativa contribuir a: a) Desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa. b) Fortalecer la capacidad de decisión de las Instituciones Educativas para que actúen con autonomía pedagógica y administrativa. Las funciones de todas las instancias de gestión se rigen por los principios de subsidiariedad, solidaridad, complementariedad y concurrencia. c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la subordinación de éstas a las decisiones de carácter pedagógico. d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas, que conduzca a la excelencia educativa. e) Desarrollar liderazgos democráticos. f) Colaborar en la articulación intersectorial, que asegure que los procesos de gestión se den en el marco de una política de desarrollo integral del país. g) Promover la activa participación de la comunidad.

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h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de cooperación y solidaridad. i) Fortalecer el ejercicio ético de las funciones administrativas para favorecer la transparencia y el libre acceso a la información. j) Participar en el efectivo funcionamiento de los mecanismos para prevenir y sancionar los actos de corrupción en la gestión. k) Incentivar la autoevaluación y evaluación permanentes que garanticen el logro de las metas y objetivos establecidos por la Institución Educativa.

Artículo 65°.- Instancias de gestión Las instancias de gestión educativa descentralizada son: a) La Institución Educativa. b) La Unidad de Gestión Educativa Local c) La Dirección Regional de Educación d) El Ministerio de Educación.

CAPÍTULO II LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Artículo 66°.- Definición y finalidad La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio. Puede ser pública o privada.

Es finalidad de la Institución Educativa el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes. El Proyecto Educativo Institucional orienta su gestión.

La Institución Educativa, como ámbito físico y social, establece vínculos con los diferentes organismos de su entorno y pone a disposición sus instalaciones para el desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los fines y objetivos educativos, así como las funciones específicas del local institucional.

Los programas educativos se rigen por lo establecido en este capítulo en lo que les corresponde.

Artículo 67°.- Ámbito de la Institución Educativa La Institución Educativa comprende los centros de Educación Básica, los de Educación Técnico-Productiva y las instituciones de Educación Superior.

Artículo 68°.- Funciones Son funciones de las Instituciones Educativas: a) Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, así como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes. b) Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestión institucional y pedagógica. c) Diversificar y complementar el currículo básico, realizar acciones tutoriales y seleccionar los libros de texto y materiales educativos. d) Otorgar certificados, diplomas y títulos según corresponda. e) Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante. f) Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, en condiciones físicas y ambientales favorables para su aprendizaje. g) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institución. h) Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de innovación pedagógica y de gestión, experimentación e investigación educativa. i) Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad; j) Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad. k) Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo. Estas acciones se realizan en concordancia con las instancias intermedias de gestión, de acuerdo a la normatividad específica. l) Desarrollar acciones de formación y capacitación permanente m) Rendir cuentas anualmente de su gestión pedagógica, administrativa y económica, ante la comunidad educativa. n) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.

En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son ejercidas a través de redes.

Artículo 69°.- Órgano de participación y vigilancia El Consejo Educativo Institucional es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana. Es presidido por el Director e integrado por los subdirectores, representantes de los docentes, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los padres de familia, pudiendo exceptuarse la participación de estos últimos cuando las características de la institución lo justifiquen. Pueden integrarlo, también, otras instituciones de la comunidad por invitación a sus miembros.

En el caso de las instituciones públicas que funcionen como centros educativos unidocentes y multigrados, el Consejo Educativo Institucional se conforma sobre la base de los miembros de la comunidad educativa que componen la Red Educativa.

Artículo 70°.- Redes educativas institucionales Las Redes Educativas son instancias de cooperación, intercambio y ayuda recíproca. Tienen por finalidad: a) Elevar la calidad profesional de los docentes y propiciar la formación de comunidades académicas. b) Optimizar los recursos humanos y compartir equipos, infraestructura y material educativo. c) Coordinar intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios educativos en el ámbito local.

Artículo 71°.- Tipos de gestión de las Instituciones Educativas Las Instituciones Educativas, por el tipo de gestión, son:

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a) Públicas de gestión directa por autoridades educativas del Sector Educación o de otros sectores e instituciones del Estado. b) Públicas de gestión privada, por convenio, con entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos. c) De gestión privada conforme al artículo 72°.

Artículo 72°.- Las Instituciones Educativas Privadas Las Instituciones Educativas Privadas son personas jurídicas de derecho privado, creadas por iniciativa de personas naturales o jurídicas, autorizadas por las instancias descentralizadas del Sector Educación. El Estado en concordancia con la libertad de enseñanza y la promoción de la pluralidad de la oferta educativa, reconoce, valora y supervisa la educación privada.

En lo que les corresponda, son funciones de la Institución Educativa Privada las establecidas en el artículo 68°. Sin perjuicio de ello: a) Se constituyen y definen su régimen legal de acuerdo a las normas vigentes. b) Organizan y conducen su gestión administrativa y económico-financiera, estableciendo sus regímenes: económico, de pensiones y de personal docente y administrativo. c) Participan en la medición de la calidad de la educación de acuerdo a los criterios establecidos por el Instituto de Evaluación, Acreditación y Certificación de la calidad educativa. d) Garantizan la participación de los padres de los alumnos a través de la Asociación de Padres de Familia, e individualmente, en el proceso educativo de sus hijos.

Las instituciones educativas privadas pueden contribuir a la educación pública con sus recursos, instalaciones y equipos, así como con el intercambio de experiencias de innovación.

CAPÍTULO III LA UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL Artículo 73°.- Definición y finalidad La Unidad de Gestión Educativa Local es una instancia de ejecución descentralizada del Gobierno Regional con autonomía en el ámbito de su competencia. Su jurisdicción territorial es la provincia. Dicha jurisdicción territorial puede ser modificada bajo criterios de dinámica social, afinidad geográfica, cultural o económica y facilidades de comunicación, en concordancia con las políticas nacionales de descentralización y modernización de la gestión del Estado.

Son finalidades de la Unidad de Gestión Educativa Local: a) Fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas para lograr su autonomía. b) Impulsar la cohesión social; articular acciones entre las instituciones públicas y las privadas alrededor del Proyecto Educativo Local; contribuir a generar un ambiente favorable para la formación integral de las personas, el desarrollo de capacidades locales y propiciar la organización de comunidades educadoras. c) Canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educación Superior, las universidades públicas y privadas y otras entidades especializadas. d) Asumir y adecuar a su realidad las políticas educativas y pedagógicas establecidas por el Ministerio de Educación y por la entidad correspondiente del Gobierno Regional.

Artículo 74°.- Funciones Las funciones de la Unidad de Gestión Educativa Local en el marco de lo establecido en el artículo 64º son las siguientes: a) Contribuir a la formulación de la política educativa regional y la nacional. b) Diseñar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales y con el aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales. c) Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonomía institucional. d) Asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción, fortaleciendo su autonomía institucional. e) Prestar apoyo administrativo y logístico a las instituciones educativas públicas de su jurisdicción. f) Asesorar en la formulación, ejecución y evaluación del presupuesto anual de las instituciones educativas. g) Conducir el proceso de evaluación y de ingreso del personal docente y administrativo y desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos de la Institución Educativa, en coordinación con la Dirección Regional de Educación. h) Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con instituciones especializas de la comunidad. i) Apoyar el desarrollo y la adaptación de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una orientación intersectorial. j) Promover y ejecutar estrategias y programas efectivos de alfabetización, de acuerdo con las características socioculturales y lingüísticas de cada localidad. k) Impulsar la actividad del Consejo Participativo Local de Educación, a fin de generar acuerdos y promover la vigilancia ciudadana. l) Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atención a las necesidades de los centros y programas educativos y gestionar su financiamiento local, regional y nacional. m) Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, así como participar en su construcción y mantenimiento, en coordinación y con el apoyo del gobierno local y regional. n) Promover y apoyar la diversificación de los currículos de las Instituciones Educativas en su jurisdicción o) Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte así como el deporte y la recreación y brindar apoyo sobre la materia a los Gobiernos Locales que lo requieran. Esta acción la realiza en coordinación con los Organismos Públicos Descentralizados de su zona. p) Identificar las necesidades de capacitación del personal docente y administrativo y desarrollar programas de capacitación, así como brindar facilidades para la superación profesional.

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q) Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las instituciones de cooperación nacional e internacional. r) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. s) Informar a las entidades oficiales correspondientes, y a la opinión pública, de los resultados de su gestión.

Artículo 75°.- Órgano de participación y vigilancia El Consejo Participativo Local de Educación es un órgano de participación, concertación y vigilancia educativa durante la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Local en el ámbito de su jurisdicción. Está integrado por el Director de la Unidad de Gestión Educativa Local y los representantes de los estamentos que conforman la comunidad educativa, de los sectores económicos productivos, de las municipalidades y de las instituciones públicas y privadas más significativas. Participa anualmente en la elaboración y rendición de cuentas del presupuesto de la Unidad de Gestión Educativa Local.

CAPÍTULO IV LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN Artículo 76°.- Definición y finalidad La Dirección Regional de Educación es un órgano especializado del Gobierno Regional responsable del servicio educativo en el ámbito de su respectiva circunscripción territorial. Tiene relación técnico-normativa con el Ministerio de Educación.

La finalidad de la Dirección Regional de Educación es promover la educación, la cultura, el deporte, la recreación, la ciencia y la tecnología. Asegura los servicios educativos y los programas de atención integral con calidad y equidad en su ámbito jurisdiccional, para lo cual coordina con las Unidades de Gestión Educativa local y convoca la participación de los diferentes actores sociales Artículo 77°.- Funciones Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de educación establecidas en el artículo 47° de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley Nº 27867, corresponde además a la Dirección Regional de Educación en el marco de la política educativa nacional: a) Autorizar, en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales, el funcionamiento de las instituciones educativas públicas y privadas. b) Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la región en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales. c) Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperación de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la región, de acuerdo a las normas establecidas sobre la materia. d) Identificar prioridades de inversión que propendan a un desarrollo armónico y equitativo de la infraestructura educativa en su ámbito, y gestionar su financiamiento. e) Incentivar la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos. f) Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.

Artículo 78°.- Órgano de participación y vigilancia El Consejo Participativo Regional de Educación, es una instancia de participación, concertación y vigilancia en la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Regional. Está integrado por el Director Regional de Educación y representantes de docentes, universidades e Institutos Superiores, sectores económicos productivos, comunidad educativa local e instituciones públicas y privadas de la región.

CAPÍTULO V EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Artículo 79°.- Definición y finalidad El Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional que tiene por finalidad definir, dirigir y articular la política de educación, cultura recreación y deporte, en concordancia con la política general del Estado.

Artículo 80°.- Funciones Son funciones del Ministerio de Educación: a) Definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con las regiones, la política educativa y pedagógica nacional y establecer políticas específicas de equidad. b) Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto educativo Nacional y conducir el proceso de planificación de la educación. c) Elaborar los diseños curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema educativo, y establecer los lineamientos técnicos para su diversificación. d) Diseñar programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y comunicación, coordinando su implementación con los órganos intermedios del sector. e) Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para compensar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y resultados educativos. Se crean en función de la dinámica y necesidades sociales específicas. f) Dirigir el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente del magisterio en coordinación con las instancias regionales y locales. g) Dirigir el Programa Nacional de Investigación Educativa en articulación con las instituciones especializadas en la materia y con las Direcciones Regionales de Educación. h) Definir las políticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del personal directivo, docente y administrativo del sector e implementar la carrera pública magisterial.

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i) Liderar la gestión para conseguir el incremento de la inversión educativa y consolidar el presupuesto nacional de educación, así como los planes de inversión e infraestructura educativa. j) Establecer un plan nacional de transparencia en la gestión que consolide una ética pública. k) Implementar un sistema de información para la toma de decisiones estratégicas. l) Coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, los procesos de medición y evaluación de logros de aprendizaje en los términos establecidos por ley, así como su difusión. m) Promover una evaluación formativa que motive el desarrollo integral del estudiante, de acuerdo a los principios y fines de la educación establecidos por la presente ley. n) Asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una acción conjunta con los demás sectores del Gobierno Nacional, la atención integral de los estudiantes para garantizar su desarrollo equilibrado. o) Fortalecer el funcionamiento de los Organismos Públicos Descentralizados y regular la relación de éstos con el Ministerio de Educación. p) Establecer los lineamientos básicos para garantizar la participación de la sociedad civil en la orientación y mejoramiento de la educación. q) Concertar y promover la cooperación nacional e internacional técnica y financiera para el mejoramiento de la educación. r) Las demás establecidas por ley, así como las que sean necesarias para el mejor cumplimiento de sus fines y que no hayan sido asignadas a otras instancias o entidades.

CAPÍTULO VI EL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN Artículo 81°.- Finalidad y funcionamiento El Consejo Nacional de Educación es un órgano especializado, consultivo y autónomo del Ministerio de Educación. Maneja su presupuesto. Tiene como finalidad participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo Nacional, las políticas y planes educativos de mediano y largo plazo y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación. Promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del país a través del ejercicio participativo del Estado y la sociedad civil. Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educación peruana. Está integrado por personalidades especializadas y representativas de la vida nacional, seleccionadas con criterios de pluralidad e interdisciplinariedad. Una ley específica regula la composición, funciones y organización del Consejo Nacional de Educación. Instituciones representativas, públicas y privadas, vinculadas a la educación podrán proponer integrantes para el Consejo.

CAPÍTULO VII LA COORDINACIÓN CON LOS GOBIERNOS LOCALES Artículo 82°.- La coordinación y el apoyo de las municipalidades.

En materia educativa, el Ministerio de Educación, la Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión Educativa local, coordinan sus acciones con las municipalidades de acuerdo a lo establecido en su Ley Orgánica y en la presente ley.

En este marco, las municipalidades apoyan la prestación de servicios de las Instituciones Educativas y contribuyen al desarrollo educativo en el ámbito de su jurisdicción.

TÍTULO VI EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA Artículo 83°.- Financiamiento de la educación El financiamiento de la educación comprende los recursos financieros destinados a obtener y contar con los recursos humanos, materiales, tecnológicos y servicios necesarios para satisfacer las necesidades educativas de la población, haciendo cada vez más eficiente y equitativa su distribución y utilización.

Anualmente, el Estado destina no menos del 6% del Producto Bruto Interno a la educación estatal. La inversión por alumno se incremente a precios constantes.

Artículo 84°.- Fuentes de financiamiento Las fuentes de financiamiento de la educación estatal son: el Tesoro Público, los recursos directamente recaudados, las donaciones, los excedentes por actividades productivas desarrolladas por las instituciones educativas y el endeudamiento interno y externo.

Este financiamiento puede ser incrementado con recursos provenientes de fuentes complementarias, lo que implica promover y ejercitar la participación de la comunidad, la empresa y la sociedad en su conjunto.

Artículo 85°.- La asignación de recursos financieros La asignación de recursos financieros para la educación por la fuente Tesoro Público se determina a partir de los objetivos y metas establecidos en los planes y proyectos estratégicos institucionales y en los planes anuales de desarrollo, que incluyen estudios de costos por alumno y por sección en cada nivel y modalidad educativa.

Artículo 86°.- Ingresos propios de las instituciones educativas Los ingresos propios que generan las instituciones educativas estatales se destinan, preferentemente, a financiar proyectos de inversión específicos o a actividades de desarrollo educativo consideradas en el respectivo Proyecto Educativo Institucional. Estos recursos son independientes del monto presupuestal que se les asigne por la fuente Tesoro Público para gastos corrientes y se informará regularmente sobre su ejecución, según la reglamentación correspondiente.

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Artículo 87º.- La transferencia de recursos financieros Las instituciones estatales del Gobierno Nacional, del Gobierno Regional y del Gobierno Local y otras autónomas pueden transferir recursos financieros a los centros y programas educativos, de acuerdo a la Ley de Presupuesto de la República.

Artículo 88°.- La regulación tributaria Las donaciones con fines educativos gozan de exoneración y beneficios tributarios en la forma y dentro de los límites que fija la ley. Las instituciones educativas públicas y privadas gozan de inafectación de todo impuesto creado o por crearse, directo o indirecto que pudiera afectar bienes, servicios o actividades propias de la finalidad educativa y cultural, de acuerdo a lo establecido en la Constitución Política del Perú. En materia de aranceles de importación, la legislación específica establece un régimen especial para determinados bienes destinados a la educación.

Artículo 89°.- La evaluación del gasto Los órganos correspondientes efectuarán la evaluación del gasto y de los ingresos en función de los objetivos y metas logradas por las Instituciones Educativas. La evaluación será previa, concurrente y posterior para garantizar el manejo transparente de los recursos.

Artículo 90°.- La eficiencia en el gasto La eficiencia en el gasto en educación implica elaborar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, el plan anual, el presupuesto funcional y los costos por alumno, así como la adecuada racionalización de los recursos humanos que implica su distribución su ubicación y su distribución en el territorio nacional conforme a las necesidades del servicio educativo. Asimismo supone planificar y ejecutar programas intersectoriales descentralizados que atiendan a una misma población. Los funcionarios y titulares de las instancias de gestión educativa descentralizada a que hace referencia el artículo 65º de la presente Ley, deberán adoptar, bajo responsabilidad, las medidas administrativas necesarias para optimizar la eficiencia del gasto en la educación.

Artículo 91º.- El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana El financiamiento de proyectos de inversión y de innovación y desarrollo educativo que propongan y ejecuten las Instituciones Educativas, será apoyado por el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP). De acuerdo a los requisitos establecidos por ley, el FONDEP podrá materializar su ayuda a través de financiamientos reembolsables o no reembolsables.

Artículo 92º.- Convenios con asociaciones sin fines de lucro El Estado podrá establecer convenios con asociaciones sin fines de lucro que conducen instituciones o programas de educación pública y que atienden a la población económicamente desfavorecida a fin de otorgarles apoyo a través de plazas docentes y aportes en bienes y servicios, en concordancia con las prioridades y normas educativas establecidas para tales propósitos.

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS Y TRANSITORIAS Primera.- La aplicación de la nueva Ley General de Educación será gradual y progresiva. Se efectuará de acuerdo con el plan general de conversión del sistema educativo que formulará el Ministerio de Educación, en concordancia con el proceso de descentralización del país.

Durante el proceso de transferencia de las competencias y funciones en materia de educación a los gobiernos regionales, las actuales Direcciones Regionales de Educación así como las Unidades de Gestión Educativa local mantendrán su dependencia técnica y funcional del Ministerio de Educación.

Segunda.- El Ministerio de Educación hará entrega al Consejo Nacional de Descentralización, de la propuesta de reestructuración de las actuales instancias intermedias de gestión para adecuarlas a la transferencia y recepción de competencias y funciones sectoriales en educación; la cual se hará en la cuarta etapa del proceso de descentralización de acuerdo a lo establecido en la Ley de Bases de la Descentralización y la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.

Tercera.- El incremento del presupuesto destinado a educación, de conformidad con lo establecido en el artículo 83° de la presente ley, se realizará progresivamente. El financiamiento de la educación a través del Tesoro Público será considerado como inversión intangible en el Presupuesto General de la República por tratarse de un servicio público nacional.

Cuarta.- El Ministerio de Educación dará prioridad a la inversión educativa en las zonas rurales, de frontera, urbanomarginales y de menor desarrollo.

Quinta.- La obligatoriedad de la Educación Inicial se establecerá progresivamente. Mientras tanto, el nivel inicial no será requisito para el ingreso al nivel de Educación Primaria, en los lugares donde no se haya logrado aún el objetivo de su universalización.

Sexta.- El Ministerio de Educación fijará, con criterio flexible la edad de ingreso a los diferentes niveles de la educación básica, previa evaluación, así como la organización de los ciclos en cada nivel, tratando de asegurar la permanencia de los alumnos hasta finalizar sus estudios.

Séptima.- El Poder Ejecutivo presentará el proyecto de ley de creación del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa para la etapa de la Educación Básica al que se refiere el artículo 15°, en un plazo de noventa días contados a partir de la publicación de la presente ley.

Octava.- Créase el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) como Programa Presupuestal del Ministerio de Educación. Está constituido por los recursos que le asignen el Tesoro Público, ingresos propios, donaciones, transferencias y reembolsos que dicho fondo genere. El FONDEP es intangible.

Novena.- En tanto se dé la ley a que se refiere el artículo 81°, seguirá vigente el actual Consejo Nacional de Educación tal como está normado en el D.S 007-2002-ED, modificado por el D.S. 010-2002-ED. En lo que corresponda, adecuará su funcionamiento a lo establecido en la presente ley.

Décima.- La conformación y funcionamiento de las redes educativas en escuelas unidocentes y multigrados ubicadas en las áreas rurales y zonas de frontera, será materia de una normatividad específica que garantice la eficiencia de su funcionamiento.

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Undécima.- Las Escuelas de Oficiales y Escuelas Superiores de las Fuerzas Armadas y de la Policía Nacional, la Escuela de Salud Pública del Perú, la Academia Diplomática del Perú, el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, la Escuela Nacional de Marina Mercante "Almirante Miguel Grau", la Escuela Nacional Superior Autónoma de Bellas Artes, la Escuela Superior de Bellas Artes "Diego Quispe Tito", el Conservatorio Nacional de Música, y otras que tienen por ley un régimen académico y de gobierno especializado, mantienen su autonomía académica y económica y se acreditarán como instituciones de Educación Superior de acuerdo a los requisitos que establezca la ley de la materia.

Duodécima.- La Academia Mayor de la Lengua Quechua, Organismo Público Descentralizado del Sector Educación, se rige por la ley de su creación.

Decimotercera.- En tanto no se expidan las correspondientes normas reglamentarias mencionadas en el texto de la presente Ley, se aplicarán, en cada caso, las normas de la misma jerarquía actualmente vigentes, en lo que fuera pertinente.

DISPOSICIONES FINALES Primera.- Derógase la Ley Nº 23384, Ley General de Educación, y sus modificatorias y complementarias; así como los demás dispositivos que se opongan a la presente Ley. Segunda.- El Ministerio de Educación reglamentará la presente ley en un plazo de ciento veinte días.

Comuníquese al señor Presidente de la República para su promulgación.

En Lima, a los diecisiete días del mes de julio de dos mil tres Mando Se publique y cumpla Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los veintiocho días del mes de julio del año dos mil tres.

ALEJANDRO TOLEDO Presidente constitucional de la República CARLOS MALPICA FAUSTOR Ministro de Educación

CAPITULO I

Comunicación didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida; mas, no obstante, el proceso de transmisión y actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon, B.:1986).

Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe enseñar investigando compartiendo la tesis de que la calidad de la enseñanza no es (ni será) posible si no se dota al docente de medios tecnológicos educativos apropiados que faciliten el cumplimiento de su acción comunicativa con más eficacia; se debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las circunstancias de la modernización y reforma de los sistemas educativos olvidan el estado interno de los docentes. Pues, como señala José M. Esteve: "... la enseñanza de calidad actualmente existente, allí donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de un profesorado que, frente a la tentación de abandono y el dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con su actividad la falta de medios existente".

Situación ésta que es observable a todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea importante para efecto de una acción educativa eficaz que toda institución educativa proporcione al docente al menos dos recursos elementales para el logro de una eficaz acción comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y medio ambiente.

Y ante el hecho evidente de que en las instituciones educativas venezolanas y en muchos otros países se observan síntomas de malestar docente por el cúmulo de presiones sociales, ideológicas, políticas y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las exigencias de convertir al docente en un tecnólogo educativo, se considera que es más acertado valorizar la creatividad del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de enseñar investigando), en sí, pues, es más importante considerar la acción comunicativa eficaz del docente a la hora de evaluar su práctica profesional, en tanto que su práctica es una práctica laboral reproductora y generadora de saberes y actitudes ante la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad considerando la opinión de sus principales receptores: los alumnos.

Cabe agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas características, tales como: - Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.

- Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando.

- Interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica establecida.

- Moralidad en la tarea, para rechazar tentaciones de manipulación.

Aunque en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia sobre los educandos, debe considerarse que la configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción comunicativa de los docentes; mención especial es el

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caso de la fuerte influencia de los medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es tan controvertida como evidente.

La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre docente y estudiante constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje. ¿Cómo Lograr la Comunicación Didáctica En el Aula?

En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del docente.  La Voz La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz.

Desde luego que esto solamente no basta, es necesario también el control del tono (modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo. Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes.

También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones, ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los estudiantes.

Igualmente importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.  Control Visual.

Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los estudiantes.

Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de frente.

Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la palabra.

Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de "muletillas".  Control de Movimiento y Expresión Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.

Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe llevar con armonía en la comunicación.

En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relación entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente psicológico, como que se materializa en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes.

La concordancia entre los movimientos y la expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.

Es inconveniente que algún mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación didáctica en el aula, a través de una adecuada modulación de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresión corporal, las probabilidades de éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clínico o didáctico en la comunicación se aleja el éxito del proceso.

Esta es una de las razones por las cuales docente, más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser" un facilitador de los mensajes, elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).

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Resolución Ministerial No.0068-2005-ED Lima, 3 de Febrero 2005

CONSIDERANDO: Que la Cuarta Disposición Complementaria del Reglamento de Educación Básica Regular, Aprobado por el Decreto Supremo Nº 013-2004-ED, dispone que en tanto se oficialice el Diseño Curricular Nacional de EBR continúan vigentes los actuales diseños curriculares básicos de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, y que para el año 2005 se reajustarán y articularán dichas estructuras curriculares básicas de Inicial y Primaria, así como el diseño curricular básico de secundaria – 2004; Que en cumplimiento de lo dispuesto en la parte final de referida Disposición Complementaria, las Direcciones Nacionales de Educación Inicial y Primaria y de Educación Secundaria y Superior Tecnológica han formulado un documento denominado “Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Inicio del proceso de articulación -” mediante el cual se articulan, en el nivel de Educación Inicial, los aprendizajes de Expresión y Apreciación Artística, del Área de Comunicación Integral, con la nueva área de Educación por el Arte del nivel de Educación Primaria, así como con el área de Educación por el Arte del nivel de Educación Secundaria; Que por su parte la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica, ha validado durante el año 2004 el Diseño Curricular Básico del nivel, aprobado por R.M. Nº 0019 – 2004 – ED y ha formulado reajustes en el Área de Ciencias Sociales, así como en el Área de Persona, Familia y Relaciones Humanas; Que resulta necesario disponer la aplicación de las áreas articuladas y reajustadas en todas las Instituciones Educativas del país, así como la vigencia de los actuales diseños curriculares básicos de los niveles de Inicial y Primaria en todas las áreas no contempladas en el documento referido en el segundo considerando de la presente Resolución y que forman parte del plan de estudios; así como la generalización del Diseño Curricular del nivel de Secundaria; De conformidad con lo dispuesto en el Decreto Ley Nº 25762, modificado por la Ley Nº 26510, y los Decretos Supremos N°s 051-95-ED y 002-96-ED; SE RESUELVE: Artículo 1°.- Aprobar el documento “Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Inicio del proceso de articulación -”, para los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria.

Articulo 2º.- Aprobar el programa curricular del área de Educación por el Arte de Educación Primaria que se encuentra articulado con el nivel de Educación Inicial y el de Educación Secundaria que forma parte de la presente Resolución.

Articulo 3º.- Aprobar en el nivel de Educación Secundaria los programas curriculares del área de Ciencias Sociales, así como del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas del nivel de Educación Secundaria que forman parte de la presente Resolución.

Artículo 4º.- Generalizar, a partir del año 2005, el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria, aprobado por R.M. Nº 0019 – 2004 – ED, en todas las Instituciones Educativas públicas y privadas, con las modificaciones dispuestas en la presente Resolución Ministerial.

Articulo 5º.- Disponer que en los niveles de Inicial y Primaria continúen aplicándose los Programas Curriculares vigentes al 2004, en las áreas a las que no se refiere la presente Resolución, por encontrarse aún en proceso de articulación y reajuste.

Artículo 6°.- Dejar sin efecto las disposiciones curriculares que se opongan a la presente Resolución.

Regístrese, comuníquese y publíquese.

Javier Sota Nadal Ministro de Educación

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DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR - Inicio del proceso de articulación INTRODUCCIÓN La Ley General de Educación, señala la necesidad de “currículos básicos, comunes a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades”. Este documento define los primeros cambios curriculares en el proceso de construcción del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica Regular (EBR), coherente con los principios y fines de la educación peruana y con los objetivos de la EBR. Este proceso es producto de la articulación y reajuste de los diseños curriculares que se encuentran vigentes al 2004 en Inicial y Primaria y el DCB de Secundaria aprobado por RM Nº 0019-2004-ED y modificado por RM Nº 0068-2005-ED. El Diseño Curricular Nacional (DCN) es de carácter nacional y contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo considera la diversidad humana, cultural y lingüística.

En este esfuerzo la educación intercultural es transversal a todo el sistema educativo, al igual que la responsabilidad de considerar la educación de las personas con necesidades educativas especiales desde una perspectiva inclusiva, conforme al mandato de la Ley General de Educación. Debemos asegurar la formación de personas que apuesten por un mundo más justo y más humano, haciendo de la institución educativa un espacio de construcción de relaciones equitativas entre hombres y mujeres, niños, niñas y adolescentes de distintas culturas, etnias y condición social.

La EBR organiza articuladamente los niveles que antes se concebían en forma separada. En este sentido hay un cambio, que se expresa en un enfoque de proceso que comienza en el I ciclo del nivel inicial y concluye en el VII del nivel secundaria. El DCN en cada nivel educativo, debe servir para que los maestros puedan encontrar la secuencialidad en el nivel de logros esperados. Otro cambio sustancial a destacar es la articulación de las capacidades de expresión y apreciación artística en todos los niveles que, a partir de este año en el nivel primaria, se desarrollarán dentro de la nueva área de Educación por el Arte.

A su vez, el documento presenta el reajuste de las áreas de Ciencias Sociales y Persona Familia y Relaciones Humanas, del nivel de secundaria. En el área de Ciencias Sociales se han redefinido los componentes a fin de precisar mejor las capacidades y contenidos de cada una de ellos, Los componentes se denominan: Historia del Perú en el Contexto Mundial; Espacio Geográfico, Sociedad y Economía; y Ciudadanía. El objetivo es fortalecer la identidad y la conciencia histórica, el conocimiento, comprensión y valoración de los contextos naturales, económico-productivos y socio-culturales del país en un mundo globalizado, así como el reconocimiento de los derechos y responsabilidades ciudadanas. El área de Persona Familia y Relaciones Humanas se organiza con los siguientes componentes: Identidad y Personalidad, Autoformación e Interacción, y Formación Filosófica.

Se presentan además, algunos lineamientos para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, basada en criterios e indicadores de logro. En el marco de la Emergencia Educativa, el DCN realza el desarrollo de los aprendizajes fundamentales priorizados en: Comunicación, Matemática sobre la base de una Formación en Valores.

I PARTE ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

“La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad”

Artículo 29ª de la Ley General de Educación Nº 28044.

Son objetivos de la Educación Básica:

a)Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país. b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.

La Educación Básica se organiza en Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Especial (EBE) y Educación Básica Alternativa (EBA). La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria; está dirigida a los niños y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

NIVELES Son períodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas educativas.

a) Nivel de Educación Inicial

La Educación Inicial atiende a niños menores de 6 años y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresión oral y artística, la sicomotrocidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume, sus necesidades de salud y nutrición a través de una acción intersectorial.

La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando coherencia pedagógica y curricular, pero conserva su especificidad y autonomía administrativa y de gestión.

b) Nivel de Educación Primaria La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles su finalidad es educar integralmente a niños y niñas.

Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y social.

c) Nivel de Educación Secundaria La Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece a los estudiantes una formación científica, humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.

Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes. La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos los estudiantes. En los últimos años escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad.

CICLOS Son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje.

La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

EL DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL DE LA EBR Y SUS FUNDAMENTOS El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.

Ley General de Educación Artículo 33º.

Currículo de la Educación Básica.

CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

SIGNIFICATIVO.- Permite delimitar los aprendizajes que los estudiantes deben lograr. Deben ser útiles y estar vinculados a las características, intereses y necesidades de los estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una interacción afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos.

ABIERTO._ Está concebido para la incorporación de contenidos que lo hagan constantemente pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo.

FLEXIBLE.- Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etáreos a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

DIVERSIFICABLE.- Su diseño permite un fluido proceso de construcción, adecuado a las características y demandas socioeconómicas, geográficas, culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde se aplica. No obstante cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la descentralización educativa construye su propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial.

El Diseño Curricular Nacional (DCN), constituye un documento normativo y de orientación válido para todo el país, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etáreos en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 o 18 años de edad, aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educación (ética, equidad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovación).

Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos contextos y servir como código común para la comunicación entre los distintos actores del quehacer educativo.

El DCN, está sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el para qué, el qué y cómo enseñar y aprender. Propone capacidades, conocimientos, actitudes y valores a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo, en un marco de formación permanente. La equidad que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin exclusión de ningún tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad cultural. La democracia que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, así como la participación, la ética, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pública. La pertinencia para favorecer el desarrollo de una educación que esté en función de los grupos etáreos, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Perú.

Queremos destacar algunos aspectos esenciales sobre los que descansa el Diseño Curricular Nacional: La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las

características y necesidades fundamentales de los diferentes grupos etáreos.

L a persona y su desarrollo holístico, lo que implica una atención integral de la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es más que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgánico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las áreas curriculares.

Los nuevos contextos de la sociedad actual , lo que implica destacar como retos; la diversidad y la democracia como fortalezas, la globalización, la sociedad del conocimiento, la ciudadanía y el nuevo entorno laboral. Estos retos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la acción educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.

El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los demás y con su entorno , movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de los demás, aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser conciente de qué y cómo está aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le permitan seguir aprendiendo y seleccionar la información que le sea verdaderamente útil: “Aprender a aprender”.

El docente como mediador educativo , porque en el “acto educativo mismo” él está presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegrías, frustraciones, logros, debilidades, etc.; que indiscutiblemente van a favorecer o interferir, la motivación, las acciones pedagógicas, así como la evaluación de los aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes.

En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cuáles son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepción del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias más adecuadas para que los estudiantes aprendan.

El énfasis en los procesos pedagógicos , entendidos como todo aquello que interviene durante una sesión de enseñanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se enseña y se aprende en la interrelación maestro alumno - entorno; sin embargo, tanto el maestro que enseña como el estudiante que aprende portan en sí la

influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, socio cultural, ecológico y mediático; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Más aún, al enseñar el maestro también se modifica, aprende, en la medida que interactúa con sus alumnos. Por ello, la construcción de los aprendizajes previstos se suma a los imprevistos, que se generan conciente y subconscientemente en el aula, la escuela y otros ámbitos educativos.

La significatividad y funcionalidad del aprendizaje , que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinámica diferentes saberes. Mientras más conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, más son las posibilidades de asimilarlo, recordar lo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y enseñarles usando diversas metodologías.

Mientras más sean los sentidos que se ponen en acción mayores serán las conexiones que podrán establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

La metacognición y la autoevaluación , necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y además, para que analicen sus estilos y ritmos personales, así como sus logros, avances y dificultades para aprender. La Evaluación de los aprendizajes como hecho educativo , donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger información sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperación pedagógica.

Las inteligencias múltiples para que los aprendizajes y la evaluación se desarrollen de manera diferenciada, en la perspectiva de la pedagogía para la diversidad.

“El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja realidad educativa, las tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”

LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES. Hemos señalado algunos aspectos sobre los que descansa el Diseño Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún diseño garantiza los aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompañado de un cambio real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.

Esto significa que como docentes hay que dejar atrás una serie de prácticas tradicionales de enseñanza. Hay que desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repetición sin reflexión, porque son enemigos del pensamiento crítico. No es posible ya enseñar con rigidez, porque ésta cohíbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el silencio restrictivo y el trato vertical, porque constriñen el humor y el disfrute, a la vez que impiden el desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora. El desprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es inaceptable, porque conspira contra la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad. De igual manera ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar y valorar la diversidad humana.

Hay que erradicar definitivamente el autoritarismo y el castigo como herramientas de manejo del aula porque socavan la autoestima y atentan contra el desarrollo personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los alumnos no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no serán capaces de resolver problemas. Hay que terminar con la artificial separación entre pensamiento y afectos porque las personas somos seres integrales y porque las emociones enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.

Necesitamos una Educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los fines de la Educación peruana: El desarrollo personal, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación Básica Regular. Éstas se expresan en una serie de características según la diversidad humana y social de los estudiantes. Las características que se espera tengan los estudiantes al

concluir la Educación Básica, se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

Características de los estudiantes al concluir la EBR Al finalizar la EBR se espera que respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las siguientes características: ÉTICO Y MORAL Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.

DEMOCRÁTICO Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa.

CRÍTICO Y REFLEXIVO Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

CREATIVO Que es permanentemente innovador, promueve la producción de conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los problemas que enfrenta, orientándolas hacia el bien común e individual, en un marco de libertad.

SENSIBLE Y SOLIDARIO Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza, como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza evitando su destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.

TRASCENDENTE Que busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.

COMUNICATIVO Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes simbólicos.

EMPÁTICO Y TOLERANTE Que se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad humana. Que se respeta a sí mismo y al otro, que entiende y comprende aquellos que son diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).

ORGANIZADO Que planifica la información, su tiempo y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

PROACTIVO Que enfrenta con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas, conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantándose a los hechos, siendo diligente, independiente y con iniciativa.

AUTÓNOMO Que es asertivo y actúa de acuerdo a su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de sí mismo.

FLEXIBLE Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.

RESOLUTIVO Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver si van por buen camino.

Si no progresa se detiene para buscar y considerar otras alternativas.

INVESTIGADOR E INFORMADO Que busca y maneja información actualizada, significativa y diversa, de manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación.

COOPERATIVO Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.

Logros Educativos por Niveles Educación Inicial 

  

   

Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros; niños y adultos de su familia y comunidad.

Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúcidas.

Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros mostrando actitudes de respeto y valoración de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y físicas de los demás.

Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda.

Demuestra valoración y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los demás. Se inicia en el uso básico y aplicación de herramientas tecnológicas.

Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de peligro.

Actúa con respeto y cuidado en el medio que lo rodea valorando su importancia, explorando y descubriendo su entorno natural y social.

Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y situaciones de la vida cotidiana.

Educación Primaria  



    

Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.

Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias con originalidad en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.

Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen étnico y cultural.

Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.

Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.

Conoce, aprecia y cuida su cuerpo y contribuye a su desarrollo adoptando hábitos de conservación de su salud integral y colectiva.

Se identifica con su realidad natural y socio-cultural, local, regional y nacional y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del país.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.

Educación Secundaria 



Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y aspiraciones de orden personal, familiar y social y actuando coherentemente a partir de una sólida escala de valores.

Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, p referencias e inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión artística demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.

 



  

Pone en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo tipo de discriminación.

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisión y autonomía para alcanzar mejores niveles de vida, para sí mismo y para los demás.

Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social demuestra actitud emprendedora para el mundo laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la ciencia y la tecnología.

Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad.

Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica, para el cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de Vida y País.

Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos y metacognitivos.

PLAN DE ESTUDIOS La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos de vida escolar, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes.

Horas de libre disponibilidad Las Instituciones Educativas públicas y privadas podrán disponer del uso de 10 horas de libre disponibilidad para el nivel de Educación Primaria y de Educación Secundaria. Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor número de horas de las establecidas para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedagógicas para primaria y 35 horas pedagógicas para secundaria), podrán hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:



Desarrollar talleres, áreas o cursos, que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de especial importancia para la realidad local o las necesidades específicas de los estudiantes. Esta decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular de Centro. La aprobación de los aprendizajes se considera también para efectos de promoción y repitencia del grado. Tienen valor oficial en el Plan de Estudios de las Instituciones Educativas.  Incrementar horas a las Áreas Curriculares según las necesidades de los estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO, sobre la base de una FORMACIÓN EN VALORES. En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los planes curriculares, de cada Institución Educativa, en forma integrada.

En el nivel de Educación Secundaria se distribuyen las horas según el siguiente cuadro:

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO / EDUCACIÓN SECUNDARIA

LAS HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS ÁREAS SON LAS MÍNIMAS. En ningún caso las Instituciones Educativas públicas y privadas, dejarán de enseñar estas áreas y utilizar para cada una de ellas menos horas de las señaladas. Las horas de libre disponibilidad deberán priorizar las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO sobre la base de una FORMACIÓN EN VALORES según las necesidades de los estudiantes.

Diversificación Curricular El punto de partida para la diversificación curricular es el Diseño Curricular Nacional elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes. A nivel regional la diversificación es conducida por las Direcciones Regionales (DRE) en coordinación con las Unidades de Gestión Local (UGEL), a través de lineamientos curriculares que respondan a la realidad. Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversificación, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), elaborado con la participación de los docentes, estudiantes y demás actores educativos. El PEI comprende la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) el mismo que tiene valor oficial.

Tutoría y Orientación Educacional Es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes que debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutoría y Orientación Educacional así como los programas de Prevención - Cultura de Paz, Educación Sexual y Prevención del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo Institucional, en la Propuesta Curricular de Centro y en el Plan Anual de Trabajo.

Se considerará una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias para las áreas del Plan de Estudios de la EBR. Esta hora semanal en Educación Primaria y Secundaria no es una clase, sino un momento para tratar asuntos relevantes de la tutoría y dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia.

En Educación Inicial y Primaria la función del tutor formal recae en el docente a cargo del aula. La acción tutorial en ambos niveles es permanente y transversal a las actividades pedagógicas que desarrolla el docente. Sin embargo en Primaria se deberá considerar además una hora formal de tutoría. Se dará importancia a las normas básicas de convivencia y trabajar asuntos referidos a la salud física y mental, desarrollo personal, social, ayuda comunitaria, orientación y elección vocacional, cultura y actualidad, apoyo académico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.

En el nivel de Educación Secundaria la función del tutor formal recae en un profesor designado por el Director de la Institución Educativa quien tendrá a su cargo dentro de su jornada laborar por lo menos una hora semanal para dicho servicio.

En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicológicos. El estudiante que necesite tratamiento especializado deberá ser derivado a una institución de salud para su atención. La labor de los Psicólogos escolares y de los Promotores de Tutoría y Prevención que trabajen en las Instituciones Educativas es formativa y preventiva.

Ejes Curriculares Nacionales En todos los procesos pedagógicos se trabajarán transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una formación integradora:  Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonomía)  Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadanía, conciencia ambiental)  Aprender a conocer (aprendizaje permanente y autónomo)  Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva)

Temas Transversales Los temas transversales son contenidos educativos que se desarrollan en una o más áreas del currículo escolar. Tienen que ser significativos para los alumnos en sus respectivos entornos socio-culturales y económico-productivos. Se establecen y trabajan en función de los sucesos de la realidad educativa y las necesidades de los estudiantes en el ámbito de cada Institución Educativa. Se definen en el momento de la elaboración del PEI y su proyecto curricular de centro, así como en los programas y proyectos curriculares de grado.

LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación, proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden, en el caso del estudiante, para que sea conciente de los aspectos a superar y las potencialidades que puede desarrollar. Y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades. Permite también determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente.

“La evaluación es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y errores” El proceso de evaluación comprende las diferentes dimensiones de la persona (corporal, afectiva y cognitiva) y debe adecuarse a las características particulares de los estudiantes (nivel de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje) y del contexto socio cultural y económico productivo, así como a los entornos: escuela, aula, familia y comunidad. La evaluación requiere de la formulación de criterios e indicadores en los diferentes niveles educativos, que permitan a los docentes, estudiantes y padres de familia tener mayor claridad sobre los logros de aprendizaje que se esperan y, así mismo, orientar los esfuerzos necesarios para alcanzarlos. El objetivo central de la evaluación de los aprendizajes son las capacidades mentales y motrices,

conocimientos, actitudes y valores. Todos ellos articulados dinámicamente, constituyen las unidades de acopio y procesamiento de información para determinar el logro de los aprendizajes, considerados esenciales para cada nivel de la Educación Básica Regular. La evaluación de los aprendizajes en la EBR es por criterios e indicadores de logro. Es cualitativa, formativa, valorativa y diferenciada. Proporciona información que describe, explica y valora los logros, progresos y dificultades de aprendizaje de los estudiantes, lo que permite mejorar los diseños curriculares, los procesos pedagógicos y los instrumentos de evaluación.

La calificación de los aprendizajes se expresa de distintos modos (escalas numéricas o literales). Ésta debe estar acompañada de una apreciación descriptiva tanto en Inicial como en Primaria. Las escalas de calificación de los diferentes niveles de la EBR se presentan en el siguiente cuadro y se aplicarán de acuerdo a las disposiciones normativas vigentes.

De acuerdo al Reglamento de Educación Básica Regular, la evaluación en el nivel de Educación Inicial, es cualitativa, privilegia y da cuenta de los progresos de los niños. Con relación a los aprendizajes esperados.

No tiene un fin promocional, el paso del Nivel Inicial al Primer Grado de Educación Primaria es automático.

En el nivel de Educación Primaria, la evaluación es cualitativa, por competencias (criterios e indicadores de logro). El calificativo del nivel de logro final del área es el calificativo que obtiene el estudiante en el último período de estudios en dicha área.

En el nivel de Educación Secundaria la evaluación es por criterios (capacidades de área) e indicadores de logro. La valoración de los logros de aprendizaje se realizará empleando la escala vigesimal. En este nivel, al finalizar cada bimestre o trimestre se obtiene un calificativo del área.

Ejemplo de la evaluación anual de un área: Nivel Educación Secundaria ÁREA: Comunicación

II PARTE En el proceso de elaboración del Diseño Curricular Nacional de la EBR, se tiene como punto de partida los diseños curriculares vigentes al 2004 en Inicial y Primaria y el D.C.B. aprobado por R.M. No 0019-2004-ED con las modificaciones dispuestas por la R.M. No 0068-2005-ED. Iniciamos la articulación entre los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria para tener una mirada de conjunto en el área de Educación por el Arte.

ARTICULACIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE EN LA EBR Fundamentación El Arte tiene como objetivo fundamental, promover la expresión de cada individuo a partir de su historia personal y su percepción de la misma, y del mundo que lo rodea.

La propuesta del área de Educación por el Arte promueve el fortalecimiento de la identidad personal y colectiva, la cultura, la capacidad creadora, la transformación social en libertad, el reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias, buscando el desarrollo de la sensibilidad y la estética.

Es así que el enfoque del área consiste en: a) Considerar el Arte como una interpretación de la naturaleza y del medio social, es la proyección del ser, obedece a una necesidad humana individual y social de expresar ideas, creencias y valores. b) Permitir el uso de los diversos lenguajes artísticos para expresar vivencias y emociones, lo que promueve un equilibrio afectivo y el desarrollo de un espíritu creativo y lúdico en constante descubrimiento y transformación de su identidad individual y social. c) Considerar el proceso de transformación, creación y comunicación de las diversas expe riencias de los estudiantes, logrando que su acercamiento al arte sea con placer, sin coacción alguna.

Organización En el nivel de Educación Inicial los logros de aprendizaje, las capacidades, los contenidos básicos y las actitudes relacionados con el arte forman parte del área de Comunicación Integral. En el caso de los niveles

de Educación Primaria y Secundaria, estos se organizan en un Área de Desarrollo: Educación por el Arte. El área de Educación por el Arte se orienta al desarrollo de:

Expresión Artística: Los estudiantes requieren tener la posibilidad de expresar su mundo interior, su percepción del universo, los sentimientos que alberga, mediante diferentes manifestaciones artísticas: la orfebrería, la cerámica, la escultura, la plástica, la danza, el teatro, entre otras. Así mismo requieren tener la posibilidad de poner en práctica su imaginación, su creatividad respecto del mundo que les rodea, sus emociones y sentimientos.

Ello es posible cuando observa su entorno, su cuerpo, sus vivencias; explora las posibilidades de comunicación teniendo en cuenta el espacio y su cuerpo; organiza los recursos materiales y espaciales, representa situaciones de la vida diaria y sus desplazamientos corporales. El arte como expresión humana afirma la autenticidad del ser y es parte de la vida del ser humano.

Apreciación Artística: Los estudiantes necesitan desarrollar su sensibilidad, imaginación y percepción del mundo, su capacidad de observación, discriminar los elementos del entorno, interpretar los mensajes expresados, las manifestaciones artísticas a trabajar, entre otros.

La apreciación se complementa y enriquece con la información cultural e histórica relacionada con las muestras de arte permitiendo que los estudiantes expresen su opinión crítica fundamentada.

ARTICULACIÓN Y REAJUSTE EN LA EBR

Logros de Aprendizaje - Educación por el Arte

Programas Curriculares AREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL I CICLO: 0 a 3 años

NIVEL DE EDUCACION INICIAL

COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y ACTITUDES

Expresión y apreciación artística a través de diversos lenguajes Expresa sus emociones y sentimientos y representa acciones y vivencias, utilizando diferentes formas de comunicación y representación (plástica, musical, dramática y corporal) Disfruta de sus propias producciones y las de los demás.

Expresión y apreciación plástica - Explora de manera libre diversos materiales propios de la expresión artística, y otros recursos del medio.

- Expresa a través de diversos materiales sus sensaciones, emociones, hechos, conocimientos, sucesos, vivencias fantasías y deseos.

- Disfruta de las expresiones gráfico -plásticas propias y de los demás.

Expresión y apreciación musical - Explora el mundo de los sonidos a través de sus diferentes manifestaciones, expresándose libremente (muestra interés por los objetos sonoros, al oír sonidos melodiosos, canciones y música en su entorno familiar).

- Expresa secuencias melódicas y rítmicas mediante objetos sonoros naturales o elaborados con recursos del medio, o instrumentos musicales simples.

- Se expresa mediante canciones sencillas creadas o de repertorio, con variaciones de velocidad intensidad y timbre.

- Disfruta de melodías, canciones propias y de los demás, en diferentes contextos culturales.

Expresión y apreciación corporal - Comunica con su cuerpo las sensaciones de placer o displacer que le produce la interacción con los demás.

- Explora espontáneamente el espacio físico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean.

- Expresa corporalmente diferentes intensidades y velocidades demostrando equilibrio dinámico y estático, coordinación global, ajuste tónico postural y disociación de segmentos gruesos.

Expresión y apreciación dramática - Imita acciones, situaciones y relaciones haciendo uso de sus propios recursos.

- Reconoce acciones y situaciones conocidas.

- Juega imitando roles y situaciones (inicio del juego simbólico) haciendo uso de materiales de su entorno.

AREA: COMUNICACIÓN INTEGRAL II CICLO: 3 a 5 años COMPETENCIAS

Expresión y apreciación artística a través de diversos lenguajes Utiliza las diferentes formas de representación y comunicación (Plástica, musical, dramática y corporal) para evocar y representar situaciones, acciones, conocimientos, deseos y sentimientos sean de tipo real o imaginario.

Aprecia sus propias producciones y las de los demás.

CAPACIDADES Y ACTITUDES

Expresión y apreciación plástica

- Identifica en su entorno la presencia de diversidad de expresiones gráficoplásticas (pintura, escultura, ilustraciones diversas y otras propias de su cultura).

- Distingue elementos básicos de la expresión gráfico-plástica: color, forma, línea, textura, entre otros, que le permitan desarrollar su sensibilidad estética.

- Reconoce la diversidad de materiales y recursos del medio para la expresión plástica y las utiliza en técnicas básicas, tales como: dibujo, pintura, cerámica, modelado, collage, en la creación de imágenes y en otras propias de su cultura.

- Produce creativamente obras plásticas para expresar emociones, hechos, conocimientos, sucesos, vivencias, fantasías y deseos.

- Aprecia y disfruta con las propias elaboraciones gráfico-plásticas y con la de los otros.

- Cuida los materiales e instrumentos que utiliza en las producciones gráfico-plásticas.

Expresión y apreciación musical

- Reconoce y distingue elementos básicos de la expresión musical: volumen, ritmos y melodías.

- Interpreta individual y colectivamente un repertorio de canciones sencillas propias de su medio, siguiendo el ritmo y la melodía; utiliza piezas del folklore nacional y canciones contemporáneas.

- Se expresa utilizando su propio cuerpo, distintos objetos de uso cotidiano, instrumentos musicales, diferentes ritmos, velocidades e intensidades y secuencias melódicas.

- Disfruta y aprecia obras artísticas de expresión musical propias del ambiente cultural al que pertenece y de otros.

Expresión y apreciación corporal

- Reconoce distintas situaciones referidas al control del cuerpo: movimiento, reposo, relajación.

- Amplía las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus movimientos equilibrio, dirección, velocidad y control.

- Crea secuencias de movimientos, con o sin implementos, a partir de las sensaciones que le genera la música.

- Demuestra agrado por la elaboración personal y original en las actividades de expresión corporal.

Expresión y apreciación dramática

- Imita y representa de manera espontánea situaciones, personajes e historias sencillas, reales e imaginadas, individualmente y en pequeños grupos.

- Disfruta con la dramatización y se interesa por expresarse con el propio cuerpo.

- Demuestra interés e iniciativa en representaciones sencillas.- Interpreta y aprecia representaciones dramáticas.

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EDUCACION PRIMARIA –AREA EDUCACIÓN POR EL ARTE COMPETENCIAS

III CICLO (1° y 2° grado)

IV CICLO (3° y 4° grado)

V CICLO (5° y 6° grado)

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Expresión Artística Expresa sus emociones, vivencias e ideas de forma creativa y autónoma, a través del uso de elementos de la composición en diversos lenguajes (música, danza, teatro, literatura y expresión gráficoplástica).

Apreciación Artística Aprecia y expresa sentimientos, emociones e ideas al relacionarse con las diversas expresiones artísticas de su cultura local, regional, nacional y universal, reconociendo los elementos de una composición, de una danza, de una obra musical, plástica, literaria y teatral.

Expresión Plástica

-Expresa sus vivencias, emociones de manera espontánea, haciendo uso de diversos materiales.

-Expresa las sensaciones que le suscita la manipulación de diversos materiales.

-Expresa sus apreciaciones personales e intercambia opiniones sobre sus producciones artísticas y colectivas.

-Experimenta con el material transformando el volumen.

- Crea temas de interés propio.

- Crea usando materiales alternativos y recursos de la comunidad.

Apreciación Plástica - Distingue sensaciones y emociones personales producidas por diferentes tipos de líneas, colores, formas y texturas.

- Aprecia y reconoce diversas expresiones gráfico plásticas de la cultura local, regional y nacional y conversa sobre las emociones que le suscitó.

- Disfruta del uso de diversas técnicas gráfico-plásticas, reconociéndolas como medios de expresión.

Expresión Plástica

- Expresa sus vivencias y emociones de manera espontánea y creativa haciendo uso de diversos materiales.

- Expresa sensaciones a través de las formas y los colores.

- Experimenta con el material transformando el volumen.

- Crea temas de interés propio.- Crea usando o reciclando materiales y recursos alternativos de su comunidad.

- Expresa sus vivencias y el procedimiento que siguió en sus creaciones visuales.

Apreciación Plástica

- Descubre la armonía en la línea, la forma, el color y la textura de expresiones gráfico plásticas (dibujos, afiches, pinturas, fotografías, esculturas, objetos de artesanía, etc.).

- Disfruta del uso de diversas técnicas gráfico-plásticas, como un medio de expresión.

- Aprecia y reconoce diversas expresiones artísticas de la cultura local, regional y nacional y conversa sobre las emociones que le suscitó.- Signa intuitivamente un valor estético a los elementos del entorno cotidiano que observa

Expresión Plástica

- Expresa sus vivencias y emociones de manera autónoma y creativa haciendo uso de diversos materiales.

Explora las características de la luz y la oscuridad.- Emplea los elementos de la composición (línea, color, forma, textura) en diferentes expresiones gráfico – plásticas: dibujo, pintura, pegado, estarcido, estampado y construcción.

- Utiliza creativamente diferentes intensidades y grosores de línea, para expresar emociones.Crea utilizando valoraciones tonales, colores diversos, texturas, volúmenes, profundidad, haciendo uso o reciclaje de material alternativo no convencional de la comunidad, de acuerdo a las intenciones expresivas.

-Representa creativamente empleando diferentes tipos de texturas, por medio de la línea y el color.

Crea materiales alternativos y recursos reciclables. - Identifica los elementos de la composición: línea, colores utilizados, formas representadas, texturas en los objetos.

Apreciación Plástica - Aprecia y reconoce diversas expresiones artísticas de la cultura local, regional, nacional y universal y conversa sobre las emociones que le suscitó.

- Disfruta del uso de diversas técnicas gráficoplásticas, como un medio de expresión.

- Interpreta el mensaje de las expresiones artísticas.Indaga sobre el arte como expresión instintiva del hombre

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COMPETENCIAS

Expresión Artística Expresa sus emociones, vivencias e ideas de forma creativa y autónoma, a través del uso de elementos de la composición en diversos lenguajes (música, danza, teatro, literatura y expresión gráficoplástica).

COMPETENCIAS

Apreciación Artística Aprecia y expresa sentimientos, emociones e ideas al relacionarse con las diversas expresiones artísticas de su cultura local, regional, nacional y universal, reconociendo los elementos de una composición, de una danza, de una obra musical, plástica, literaria y teatral.

III CICLO (1° y 2° grado)

IV CICLO (3° y 4° grado)

Expresión Corporal

Expresión Corporal

- Explora diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

- Vivencia el movimiento usando diversos elementos.

- Expresa emociones, sentimientos y vivencias diversos a través de la expresión corporal y gestual.

- Improvisa partir de III CICLOa (1° y 2° diversos grado) ritmos.

- Desarrolla juegos de contraste de movimientos.

- Crea movimientos propios para aportar a la creación grupal.

- Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional y nacional.

Apreciación Corporal

- Observa diversos estilos de danza manifestando emociones y sentimientos.

- Reconoce manifestaciones artísticas de la localidad.

- Propone diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

- Expresa emociones, sentimientos, vivencias e ideas diversas a través de la expresión corporal y gestual.

- Improvisa a partir de diversos ritmos y otorga un compás particular.

- Desarrolla IV CICLOjuegos (3° y de 4° contrastegrado) de movimientos.

- Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional, nacional y universal

Apreciación Corporal

- Observa diversos estilos de danza y comenta sobre sus impresiones.

- Expresa su opinión libremente con respecto a las manifestaciones artísticas de la localidad.

- Indaga sobre las danzas en diferentes civilizaciones de la antigüedad.

- Vivencia el movimiento usando diversos elementos.

V CICLO (5° y 6° grado)

Expresión Corporal

- Representa con el cuerpo el sentimiento o carácter de una melodía.

- Se expresa corporalmente en forma libre, desplazándose de acuerdo a la melodía y ritmo de la música que escucha.

- Expresa sus vivencias y hechos costumbristas a través de danzas V CICLO (5° y 6° peruanasgrado) y universales.

Lo hace en forma organizada y en coreografías.

- Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional, nacional y universal.

- Expresa su opinión libremente con respecto a las manifestaciones artísticas de la localidad.

Apreciación Corporal

- Reconoce manifestaciones artísticas de la localidad.

- Indaga sobre las danzas en diferentes civilizaciones de la antigüedad.

- Observa diversos estilos de danza manifestando sentimientos, emociones e ideas.

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Expresión Artística Expresa sus emociones, vivencias e ideas de forma creativa y autónoma, a través del uso de elementos de la composición en diversos lenguajes (música, danza, teatro, literatura y expresión gráficoplástica).

Apreciación Artística Aprecia y expresa sentimientos, emociones e ideas al relacionarse con las diversas expresiones artísticas de su cultura local, regional, nacional y universal, reconociendo los elementos de una composición, de una danza, de una obra musical, plástica, literaria y teatral.

Expresión Musical

- Entona y crea canciones con entusiasmo, ritmo y afinación.

- Descubre en los sonidos su duración e intensidad.

- Explora y produce sonidos proponiendo diversos ritmos con la voz, objetos e instrumentos.

- Acompaña melodías empleando instrumentos musicales de percusión.

Expresión Musical

- Propone diversos ritmos con la voz, acompañando las melodías con objetos e instrumentos, discriminando características del sonido (intensidad, altura, velocidad y duración) - Interpreta melodías empleando diversos instrumentos musicales de percusión y viento.

Expresión Musical

- Demuestra el desarrollo de su capacidad auditiva entonando canciones en forma individual y coral, cánones a dos y cuatro voces haciendo uso de matices de intensidad (suave, medio fuerte).

- Interpreta canciones, combinando, voz e instrumentos musicales de viento o cuerda.

- Crea colectivamente melodías y canciones con diversas características.

Apreciación Musical Apreciación Musical

- Expresa sensaciones y emociones personales producidas por la música.

- Disfruta y reproduce la tradición cultural y folklórica de su comunidad a través de canciones e interpretación de instrumentos musicales.

- Descubre contrastes en diferentes tipos de melodías a través de la exploración y el reconocimiento de instrumentos por sus timbres.

Apreciación Musical

- Valora y describe las características de las melodías que escucha caracterizándolas.

Escucha diversas melodías de la cultura local, regional, nacional y universal expresando libremente sus impresiones.

- Reproduce la tradición cultural y folklórica y la recrea haciendo uso de diversas melodías.

- Expresa libremente sus impresiones personales al escuchar diversos tipos de música (clásica, popular, folklórica, rock, etc.).

- Reconoce el sonido de diversos instrumentos y conversa sobre las sensaciones que le produce, explorando e identificando sus características.

- Identifica el ritmo característico de los diversos tipo de música, reconociendo los instrumentos que intervienen en la ejecución musical.

- Indaga sobre el arte como expresión instintiva.

Orientaciones para la Programación 37

En el proceso de diversificación curricular, los docentes deben tener en consideración lo siguiente:  Determinar y contextualizar los temas que orientarán la práctica educativa.  Seleccionar las capacidades, valores y actitudes a partir de lo que se sugiere en el presente Diseño Curricular e incorporar otros, de acuerdo con la visión e intencionalidades del Proyecto Curricular de Centro y la filosofía de la Institución, y sobre todo considerando las características y necesidades de los estudiantes.  Determinar los criterios e indicadores de logro por cada una de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes seleccionadas.  Determinar las actividades y estrategias que aseguren el desencadenamiento de procesos de aprendizaje.  Seleccionar materiales requeridos para el proceso de aprendizaje, aprovechando los recursos que el medio ofrece.

Con diferentes recursos (plásticos, musicales, teatrales, literarios y otros).  Esto le permitirá más adelante poder elegir, de acuerdo a sus aptitudes o preferencias, la opción artística con la cual se sienta plenamente realizado.  El arte en la escuela no es un fin en sí mismo, su propósito es usar el proceso de creación para conseguir que los estudiantes sean cada vez más originales y transformadores en un marco de libertad.  El arte debe fomentar la inclusión de los estudiantes desde su propio nivel de desarrollo.  Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de participar en las actividades artísticas que se promuevan en el aula o en la escuela sin discriminación alguna.  El arte en la educación debe fomentarse en un clima de libertad, no debe estar subordinado a desarrollar habilidades específicas de algunas áreas.

Orientaciones Metodológicas

Las actividades programadas deben desarrollar simultáneamente capacidades, conocimientos, valores y actitudes de expresión y de apreciación artística. La característica principal de estas actividades es el disfrute tanto en la creación como en la apreciación. Algunas recomendaciones a tener en cuenta:  El estudiante desde el comienzo de su escolaridad debe tener la oportunidad de experimentar  El valor del arte no se mide por la técnica, sino por el carácter y contenido de los valores que se definen por medio de ella.  Las posibilidades de expresión a través de los diversos recursos artísticos deben formar parte del conjunto de actividades que los estudiantes realizan.  Los estudiantes se expresan a través de diferentes lenguajes artísticos, ya sea para formar o crear con significación propia, por ello hay que asegurar un clima que fomente este proceso.  A través del arte los estudiantes sin exclusión han de tener la posibilidad de volcar su mundo interno, pensamientos, sentimientos y percepciones: temores, sueños, alegrías, tristezas entre otros.  El docente debe acompañar a todos y cada uno de los estudiantes y brindarles seguridad para poder expresar sus vivencias con naturalidad y confianza, respetando los estilos propios y potencialidades.  Los productos de los estudiantes no deben ser objeto de censura, ni crítica destructiva.  Hay que reconocer en el trabajo del estudiante su esfuerzo y el proceso que vivió: “veo que ahora has puesto más colores”, “veo que has pintado en toda la hoja”, “puedo escuchar todos los sonidos que produces con las claves”, “he visto que se han divertido mucho inventando esta historia”.  El maestro tiene que alentar la producción de sus estudiantes a través de ferias, presentaciones, exposiciones y otros con participación de los padres, madres de familia y de la comunidad educativa en general.

Orientaciones para la Evaluación La evaluación del área de Educación por el Arte debe contemplar el desarrollo de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes de apreciación y expresión de los estudiantes, tomando en cuenta los procesos de cada uno en particular de modo que valoren con libertad sus sentimientos, emociones, vivencias, sueños y experiencias.

Se propone una evaluación descriptiva, cualitativa y eminentemente formativa. Esto supone el uso de técnicas e instrumentos de evaluación que permita apreciar e identificar el desarrollo creativo de los estudiantes, previa definición de los criterios e indicadores.

Ejemplos de instrumentos: Registro anecdótico: este instrumento se utiliza para anotar hechos significativos protagonizados por los estudiantes. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el momento en que se producen, ya sea porque revelan algo nuevo o confirman una hipótesis. La información que se consigne debe ser reflejo fiel de la conducta o hecho observado y del contexto en que se produce para una interpretación objetiva, de modo que en su debido tiempo la intervención docente sea la más adecuada.

Portafolio: es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un período de su vida académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc.) donde se plasma de alguna manera sus logros, destrezas y

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talentos, así como sus intereses. La recopilación de los trabajos evidencia los procesos de aprendizaje, así como sus necesidades y logros.

CAPITULO II MARCO TEORÍCO, MARCO CURRICULAR, MARCO OPERATIVO Marco Teórico Conceptual

1.

CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN La educación es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formación integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.

EDUCACIÓN Es

contribuye a

Cumple Función:

Proceso SocioCultural

Desarrollo Integral

Socializadora

de

Personas

Sociedad

Transformar y

de

Nuevas Generaciones Capaces de :

Asumir

Crear Cultura

Responsabilidades y Roles Ciudadanos

La educación es función esencial de la familia y la comunidad y es asumida también por instituciones escolares, las cuales integran el sistema educativo con normas y orientaciones explícitas.

2. PRINCIPIOS EDUCACIONALES La Educación Inicial y la Educación Primaria de Menores, como parte del sistema educativo peruano, hacen suyos los principios enunciados en el Plan de Mediano y Largo Plazo del Ministerio de Educación 1 995- 2 010, que son los siguientes:     

La Educación debe ser ética, es decir, debe rescatar los valores que permitan la construcción de una sociedad solidaria, justa, en la que se respete la vida y la libertad.

La Educación debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo este concepto, el desarrollo integral de aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.

La Educación debe preparar para el trabajo, otorgando al joven capacidades laborales adecuadas no sólo para emplearse en un mercado competitivo, sino para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la transformación y modernización de la estructura productiva del país.

La Educación debe alcanzar a todos, poniendo a disposición de cada peruano la mayor y mejor educación posible, sin distingo, en pos de la excelencia.

La Educación debe ser intercultural, promoviendo el diálogo entre las culturas y etnias, de acuerdo con nuestra realidad de país multicultural y multiétnico.

3. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS En la Educación Inicial y en la Educación Primaria, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y ecológico-contextuales del aprendizaje, las cuales sustentan los principios psicopedagógicos que se expresan a continuación:

39

 

 



Principio de la construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo e individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto.

Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus pares (interacción alumno-alumno) se producen, sobre todo, a través del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo. Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, más ricas, más motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quien crea situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, propone actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexión, ayuda a obtener conclusiones, etc.

Principio de la significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos hará posible el desarrollo de la motivación para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes.

Principio de la organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como, por ejemplo, los mapas y las redes conceptuales.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los niños y las niñas, cubrir todas sus múltiples dimensiones. Esta multiplicidad es más o menos variada, de acuerdo a las características individuales de cada persona. Por ello, se propicia consolidar las capacidades adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes.

4. DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIÓN Una característica esencial de la educación es su pertinencia, lo cual significa que debe ser adecuada a las características socioculturales del medio donde se desenvuelve y responder a las necesidades, proyectos y expectativas de la sociedad a la que sirve. Por eso, en nuestro país, la educación primaria busca atender tanto las demandas internas, propias de la población peruana, como las demandas de carácter externo, provenientes del contexto latinoamericano y mundial.

Demandas de carácter externo En relación con el avance científico y tecnológico: Vivimos en un mundo de cambios vertiginosos, caracterizado por grandes avances científicos y tecnológicos, que demandan a la educación, preparar a las futuras generaciones para que puedan integrarse en una sociedad cambiante y llena de retos y sean capaces de asumir creativamente los aportes externos que convienen a la sociedad nacional. Es por tanto fundamental que la educación promueva el desarrollo de capacidades que los niños necesitan para manejarse con eficiencia y satisfacción en un mundo complejo; por ejemplo capacidades para obtener información, saber dónde y cómo buscarla y saber usarla para el mejoramiento de su entorno.

En relación con la globalización: En el mundo actual hay un proceso de globalización, que se caracteriza por la universalización de patrones de vida y de consumo propios de los países económicamente más desarrollados, que constituyen referentes para la mayoría de los seres humanos.

Frente a este hecho, la educación debe contribuir a la formación de una conciencia crítica para la asimilación selectiva de los patrones de comportamiento que se transmiten principalmente a través de los medios de comunicación y, fundamentalmente, orientada a la formación de capacidades para la construcción de proyectos propios, con los cuales se comprometa cada uno, individualmente y en forma colectiva.

Demandas de carácter interno La sociedad peruana se halla comprometida con la construcción de formas superiores de existencia, donde se hayan superado los problemas que aquejan a grandes sectores de nuestra población y principalmente los que propician la baja autoestima, la pérdida de la identidad, la discriminación, la pauperización, el desaliento. Frente a ello, el país demanda una educación signada por valores, afincada en nuestra realidad, orientada al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del país. En particular, la sociedad demanda de la Educación Primaria una atención prioritaria a las necesidades de los niños y niñas en proceso de crecimiento e inserción en la vida familiar y comunal.

5. NECESIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Como parte de su compromiso con la totalidad de la población nacional, la Educación Inicial y la Educación Primaria deben tomar en cuenta las necesidades de los niños y niñas, y contribuir, juntamente con las demás instituciones y sectores de la sociedad, a la satisfacción de las mismas. Estas necesidades pueden ser descritas como sigue: 

Necesidad de entendimiento. Los niños y las niñas necesitan conocer y comprender el mundo en el que viven y actúan. Por ello deben desarrollar capacidades para la observación y el análisis de la realidad, la construcción de sus conocimientos y la solución de problemas de la vida cotidiana. Como parte del instrumental necesario para comprender el suceder real y actuar sobre él, niños y niñas necesitan disponer de un conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales susceptibles de ser modificados constantemente.

40



Necesidad de crear. Los niños y niñas requieren de oportunidades para ejercitar su capacidad creativa, para elaborar juicios propios, resolver problemas, producir nuevos conocimientos, utilizar recursos de su medio, etc. Esta necesidad es mayor en el momento actual, en que los niños tienden a convertirse en espectadores pasivos de la televisión o en usuarios de los juegos de video, con pocas oportunidades para usar creativamente su tiempo por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad.



Necesidad de juego y recreación. Los niños y niñas, por su naturaleza eminentemente activa, necesitan del juego y del movimiento. En el juego y por el juego los niños y niñas conocen el mundo, toman conciencia de lo real, se relacionan con los demás, asimilan la cultura de su grupo social y disfrutan de la vida y de la libertad. Pero no basta con que dispongan de espacios y momentos para el juego y la recreación; necesitan, además, tener formados los intereses y las aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre, sea que lo empleen en actividades creadoras o simplemente para conseguir un descanso reparador.

Necesidad de libertad. Los niños y niñas sienten que necesitan libertad, pero deben aprender a hacer un uso responsable de ella. Igualmente, necesitan participar en la toma de decisiones en aspectos que les conciernen, lo que implica que, de acuerdo a su nivel de madurez, puedan actuar, decidir, negociar, expresar con libertad sus ideas y sentimientos, respetando las ideas y los sentimientos de las otras personas.



Aparte de estas necesidades que son universales y comprometen directamente a la educación escolar, en el momento que vive el país es necesario que la educación se comprometa también con la satisfacción de otras necesidades, que son las siguientes: 

 

Necesidad de identidad. Los niños y las niñas necesitan desarrollar capacidades de autovaloración positiva, tener confianza y seguridad en sí mismos; y afirmar su sentimiento de pertenencia a un grupo social. El desarrollo de la identidad personal y social demanda, por un lado, una relación sana consigo mismo, y el reconocimiento de los "otros " como legítimos.

Necesidad de trascendencia. Esta necesidad está vinculada, tratándose de niños y niñas, a las primeras interrogantes que se plantean, según su entorno cultural, sobre el origen del hombre, de las cosas, o sobre el creador del universo.

Necesidad de subsistencia. Los niños y las niñas tienen necesidad de recibir de los demás los cuidados adecuados para el desarrollo de su salud física y socio - emocional. Pero ellos y ellas deben, además, desarrollar las estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirán su personalidad y harán que sean capaces de afrontar los retos de su vida en comunidad. Directamente relacionada con ésta se halla la necesidad de afecto, que los niños y las niñas necesitan para afirmar su autoestima y desarrollarse armoniosamente. Necesitan del afecto de sus padres, de sus pares (sus compañeros) y, en general, de todas las personas con las cuales se relacionan, y que la escuela también debe brindar, creando un clima donde los niños se sientan escuchados y respetados. Este clima permitirá, además, que se satisfaga su necesidad de protección, que ahora es mayor debido al incremento de la violencia, al crecimiento de las ciudades y a la poca valoración que los adultos tienen de los niños. En este sentido, la escuela puede contribuir educándolos para su propia seguridad y para una actuación solidaria y cooperadora.

6. MISIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA La Educación Primaria de Menores es el nivel del sistema educativo peruano encargado de garantizar una educación de calidad para los niños y niñas que se encuentran, como promedio, entre los seis y once años de edad. Este nivel articula su acción con la Educación Inicial y con la Educación Secundaria. Como tal, continúa y consolida la formación de competencias básicas, que fue comenzada en la Educación Inicial, y conforma una estructura cognitiva sólida que se constituye en la base para la Educación Secundaria. De esta manera, afirma su compromiso de proporcionar, junto con los dos niveles con los que se articula directamente, una educación básica y de calidad a todos los niños y jóvenes del país.

7. FIN GENERAL Y PROPÓSITOS ESPECÍFICOS El sistema educativo peruano se orienta hacia el fin fundamental de la educación, que es el de contribuir a la formación integral de los educandos y a la construcción de una sociedad democrática. Este fin fundamental compromete a toda la sociedad peruana y se constituye en el norte de todas las acciones con valor educativo que se emprendan en nuestro país.

Como partes integrantes del sistema educativo nacional, la Educación Inicial 5 años y la Educación Primaria hacen suyo el fin fundamental de la educación. En ese sentido, considerando las demandas y necesidades de la sociedad peruana en el momento histórico actual así como las necesidades de los educandos, orienta sus acciones en función de los propósitos siguientes en relación con las niñas y los niños peruanos:

1. Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembros de una comunidad local y regional y como integrantes de la nación peruana.

2. Promover el conocimiento y comprensión de su medio natural y socio cultural, así como la formación de actitudes y comportamientos positivos en relación con el medio en que viven.

3. Promover la práctica y vivencia de valores, el respeto de los derechos humanos y el desarrollo de comportamientos democráticos y ciudadanos en los diversos ámbitos sociales donde actúan.

4. Favorecer el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo en tanto medio de autorrealización personal y construcción de la sociedad.

41

5.

6.

Favorecer el desarrollo de su pensamiento y de sus competencias para la comunicación, así como la formación de estrategias intelectuales para aprender y continuar aprendiendo.

Fortalecer su capacidad de autonomía y contribuir a la formación de aptitudes y estrategias necesarias para resolver los problemas que enfrentan en su vida familiar y comunal.

Estos propósitos, sin embargo, no rigen solamente para las escuelas de educación inicial y educación primaria, pues difícilmente podrán alcanzarlos si actúan solas. Es preciso que sean asumidos también por la familia, la comunidad inmediata y la sociedad peruana en general. Todas las instituciones relacionadas a la educación deben colaborar en este propósito, desde sus respectivos ámbitos y funciones.

II. Marco Curricular 1. CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Existen en la sociedad diversas instituciones que cumplen función educadora: la familia, la escuela, los medios de comunicación, la iglesia y otras. Algunas desarrollan sus acciones de manera formal, sistemática; otras, de modo no formal. La escuela se encuentra entre las primeras.

El proceso formador, sistemático e intencional, que se realiza en la escuela tiene propósitos bien definidos, que se exponen en el currículo, instrumento que es una concreción de la intencionalidad de la educación formal. En tal sentido, el currículo orienta la acción educativa, encamina la selección y desarrollo de las actividades, compromete la acción de todos cuantos conforman la escuela, regula la organización del tiempo y el empleo de los materiales y los ambientes. Finalmente, el currículo es también el instrumento central para la evaluación.

Para cumplir estas funciones, el currículo debe responder a ciertas exigencias ineludibles: 

Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las características del ámbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la comunidad y, principalmente, atender a las necesidades concretas de los alumnos y alumnas.



Debe ser un producto social, construido con participación, en instancias diversas, de personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad nacional, regional y local. En esta tarea, los docentes y el director del Centro Educativo tienen papel especial, por ser los encargados de formular el proyecto curricular final que orientará las acciones educativas concretas.

2. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INICIAL Y DE EDUCACIÓN PRIMARIA -Es humanista y valorativo. Favorece la práctica y vivencia de valores para contribuir a la construcción de una sociedad humanista. Fomenta la valoración de las personas y estimula comportamientos democráticos y ciudadanos.

-Es abierto y reconceptualista.

Está CURRÍCULO concebido para permitir la incorporación de elementos que lo es responde a hagan más adecuado a la explicita y orienta concreta realidad; y está sujeto a un INSTRUMENTO proceso continuo de DEMANDAS reelaboración, atento a la PRÁCTICA NECESIDADES DE FINES PROPÓSTOS SOCIALES Y de LOS ALUMNOS DOCENTE diversidad.

CULTURALES -Es flexible y diversificable.

Permite que se introduzcan en términos EDUCACIÓN de FORMAL modificaciones necesarias en función de las características y COMPETENCIAS ritmos de aprendizaje de los niños y niñas; y también en función de las características socioeconómicas, geográficas y culturales de las comunidades donde se aplica.

-Es integral e interdisciplinario. Está orientado a promover el desarrollo integral de los niños y niñas, y busca permitirles una visión igualmente integral de la realidad. Por ello, está concebido para enfocar desde distintas perspectivas un mismo aspecto de la realidad social y natural. Así, favorece el establecimiento de relaciones múltiples entre los contenidos, para que los educandos construyan aprendizajes cada vez más integrados, globalizados, y significativos.

42

3.

ORGANIZACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL Y DE EDUCACION PRIMARIA

En nuestro sistema educativo, el currículo que se aplica en los centros educativos es construido a partir de un documento de base, denominado Estructura Curricular Básica de Educación Inicial (5 años) y Educación Primaria. La formulación de la Estructura Curricular Básica es responsabilidad de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria del Ministerio de Educación, que coordina el trabajo de base y cuenta con la participación, en diferentes momentos, de docentes y especialistas de instituciones educativas (centros educativos, institutos pedagógicos, universidades), centros de investigación, proyectos de desarrollo educativo, representantes de otros sectores, etc.

A partir de la ECB se inicia un proceso de diversificación que pasando por una instancia regional, termina con los proyectos curriculares de cada centro educativo del país, que deben responder a una condición esencial: ser pertinentes a la realidad de la que forma parte la escuela. Estos proyectos curriculares, construidos a partir de la ECB, son los que orientan la acción educativa concreta.

Componentes de la Estructura Curricular Básica Forman parte esencial de la ECB, los ejes curriculares, los contenidos transversales y los programas curriculares básicos con las cinco áreas de desarrollo personal. Los lineamientos metodológicos de cada área y las orientaciones para la diversificación, planificación curricular y la evaluación son elementos complementarios, aunque no menos importantes.

Los ejes curriculares son líneas directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histórico concreto. Para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientación doctrinaria del sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales, el proyecto de sociedad que se persigue. Los ejes señalan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para orientar el trabajo de construcción curricular y, posteriormente, la acción educativa que se desarrolla en las escuelas.

Los contenidos transversales son campos de problemática que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo de toda la Educación Inicial y de la Educación Primaria. Como tales, en las diversas áreas de los programas curriculares básicos, encontraremos competencias referidas a todos estos ámbitos, pero deben servir sobre todo como fuente de inspiración para proponer actividades de aprendizaje, proyectos de investigación, campañas, juegos florales, concursos de pintura, proyectos orientados a la comunidad, producción de materiales educativos, etc. que sirvan simultáneamente al desarrollo de otras competencias de las diversas áreas.

Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensión que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atención prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de niños y niñas. La educación debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinión sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensión y posible solución. Los contenidos transversales permiten enlazar los conocimientos previos con las áreas de desarrollo que posibilitan la adquisición de conocimientos estructurados.

Es importante decir, sin embargo, que los problemas a que aluden los contenidos transversales no se manifiestan del mismo modo en todas partes. Por ello, será necesario que en cada región y lugar se analice sus características, dimensiones y repercusiones específicas, para plantearlos de manera tal que los niños y niñas desarrollen capacidades para enfrentar los desafíos particulares a la realidad en que viven.

Los programas curriculares básicos constituyen el cuerpo orgánico de competencias que se espera deben lograr los educandos en cada una de las áreas del currículo al término de cada uno de los momentos de su educación (nivel, ciclo, grado). Los programas curriculares especifican y precisan lo que se propone en el perfil del educando y se convierten en elementos técnicos válidos para el diseño de la acción educativa concreta. Para ello tienen que pasar, como se dijo antes, por un proceso de diversificación que se inicia con la Estructura Curricular Básica y termina con el Proyecto Curricular del Centro Educativo y la Programación Curricular de aula. Es en el aula donde finalmente se plasma el Programa. Las unidades constituyentes de los programas curriculares son las competencias.

LA COMPETENCIA La competencia es entendida aquí como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver allí situaciones problemáticas reales. La competencia comprende tres formas de conocimientos y una dimensión afectiva.

FORMAS DE CONOCIMIENTOS: - CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL,

-

que constituye el conocimiento declarativo o saber qué. Se manifiesta a través de la comprensión, elaboración, organización y recuperación de proposiciones. El conocimiento proposicional es de carácter verbal.

CONOCIMIENTO CATEGORIAL es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en él. Este

COMPETENCIA poner en práctica los saberes (autónomamente)

Conocimiento PROCEDIMENTAL SABER HACER EFECTIVO/APLICAR

Dimensión AFECTIVA SABER INTERESARSE EN LA TAREA, DARLE VALOR

Conocimiento PROPOSICIONAL SABER ELABORAR PROPOSICIONES

Conocimiento CATEGORIAL SABER DISCRIMINAR ENTRE CATEGORÍAS

43

-

saber NO se mantiene en el nivel verbal. Está constituido, al inicio, por el manejo de rótulos léxicos para el reconocimiento e identificación de categorías y rasgos pertinentes; la discriminación entre categorías, la identificación de las partes o componentes de un todo organizado en la realidad; y la conceptualización (formación de conceptos) como el nivel superior de categorización.

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es un saber conformado por habilidades, técnicas y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la acción (describir la acción), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicación (rasgos del contexto), la acción automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia).

El conocimiento categorial y el procedimental constituyen el CONOCIMIENTO OPERATIVO.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL

es

CONOCIMIENTO O SABER QUÉ DECLARATIVO

Se manifiesta mediante

COMPRENSIÓN

de carácter

ELABORACIÓN

RECUPERACIÓN

de

VERBAL PROPOSICIONES

Gráfico: El conocimiento proposicional

(Elaborado por la DINEIP)

DIMENSIÓN AFECTIVA: Esta dimensión define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a la competencia. Se manifiesta a través de valores, normas e intereses respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas, etc.

CONOCIMIENTO CATEGORIAL

En nuestra opción curricular, las competencias definen sentido del aprendizaje. Ninguno de estos aprendizajes puede ser planteado en forma aislada, como un fin en sí mismo, sino en función de enriquecer de manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera eficaz y eficiente sobre los problemas y desafíos de la vida diaria. Conviene además tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden específicamente a las áreas curriculares y que más bien corresponden al desempeño permanente de los educandos. Como tales, merecen la atención de todas las personas que interactúen en la escuela con los niños y niñas, dentro de las actividades de aprendizaje.

HABILIDADES

son

el

de

RECONOCIMIENTO

IDENTIFICACIÓN

DISCRIMINACIÓN

entre CATEGORÍAS

PARTES

COMPONENTES

de TODO ORGANIZADO

44 REALIDAD

Grafico del conocimiento categorial

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL es ACCIÓN

De tipo

Se basa en

TÉCNICA

ALGORITMO

CONOCIMIENTO DECLARATIVO Hasta alcanzar

TRANSFERENCIA Que es

MAYOR NIVEL

Gráfico: El conocimiento procedimental (Elaborado por la DINEIP)

ACTITUDES

Son:

Tendencias

a

Disposiciones adquiridas

Relativamente duraderas

Poseen:

Se aprenden:

Componentes básicos

Significativamente

y:

Evaluar: de

Actuar en consonancia

modo determinado

con:

Cognitivo Que comprende:

Afectivo Que comprende:

Conductual Que comprende:

Evaluación

Objetos

Personas

Sucesos

Conocimientos

Sentimientos

Creencias

Preferencias

Situaciones

Acciones manifiestas Declaración de intenciones

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Organización de la estructura curricular La estructura curricular básica está organizada en tres ciclos y cinco áreas de desarrollo personal.

Los ciclos Los ciclos corresponden a unidades curriculares en cuyo transcurso los educandos consiguen las competencias previstas en los programas curriculares; en este sentido, la Educación Inicial y la Educación Primaria. El III, IV y V ciclo. Han sido establecidos de este modo para que los educandos dispongan de más tiempo para ganar las experiencias necesarias y construir las competencias esperadas.

Los Ciclos de la Educación Primaria: Son tres:  III CICLO (1° Y 2° GRADO). Es una etapa destinada a la consolidación de una conducta autónoma en ámbitos diferentes del hogar; al desarrollo del lenguaje y la comunicación (la lectura, la escritura, el arte), al dominio del cuerpo y el movimiento, al conocimiento del medio, a la iniciación matemática y el pensamiento reflexivo y a la formación de la conciencia moral.  IV CICLO (3° Y 4° GRADO). Es una etapa de afirmación de las competencias básicas y la formación de estructuras de conocimiento y conceptos fundamentales respecto a los diversos aspectos de la realidad. Construidos activamente a partir del contacto con la realidad, estas estructuras y conceptos serán la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.  V CICLO (5° Y 6° GRADO). Es una etapa de consolidación y uso de las competencias básicas y el enriquecimiento de esquemas conceptuales respecto de los ámbitos de la cultura considerados en las áreas. En este ciclo se inicia la formación de competencias necesarias para la actividad laboral, a través de la participación en proyectos productivos.

Las áreas de desarrollo personal Las áreas de desarrollo personal son unidades de organización del currículo que reúnen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educación formal. Las áreas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atención desde la educación y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las líneas de acción, porque las áreas tienen una organización por competencias capacidades y actitudes, diferente en muchos sentidos de la organización por objetivos.

Las áreas se constituyen para una mejor previsión, desarrollo y evaluación de la acción educativa, y de ningún modo significan que deben ser tratadas por separado. En la Educación Inicial y en la Educación Primaria funcionan mecanismos de integración, como la globalización y la correlación, que operan durante la planificación de las acciones y especialmente durante su desarrollo. En este momento se difuminan los límites aparentes entre las áreas, aunque no se pierden de vista las competencias que corresponden a cada una.

Concepción de aprendizaje Durante la acción educativa se crea una dinámica especial entre los procesos de aprendizaje y enseñanza, que deben ser concebidos actualmente de otra manera a la luz de los avances de la teoría educacional, fortalecida ahora por las posiciones cognitivas y ecológico contextuales.

El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción de conocimientos. Estos son elaborados por los propios niños y niñas en interacción con la realidad social y natural, solos o con el apoyo de algunas mediaciones (personas o materiales educativos por ejemplo), haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos. El niño aprende cuando es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situación determinada. Esta elaboración implica aproximarse a dicho objeto o situación desde sus experiencias y desde los

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esquemas conceptuales que ha ido formando. Dicha aproximación permite enriquecer y transformar estos esquemas y experiencias. Ningún aprendizaje significativo se produce aisladamente, sino que se va enlazando, conectando a otras situaciones o aprendizajes.

Cuando un aspecto de la realidad que todavía no había sido entendido por el niño, empieza a cobrar sentido para él, como resultado de la relación que establece con su conocimiento anterior, entonces podemos decir que su aprendizaje está haciéndose significativo.

Entendido de este modo, el aprendizaje no sólo favorece la construcción del conocimiento sino también hace posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisición de estrategias intelectuales. Así, los educandos “aprenden a aprender” y ganan en autonomía para continuar su propia formación, sobre las bases creadas por la escuela.

Concepción de enseñanza La enseñanza es también reconceptualizada. No se la considera como una actividad de explicación y transmisión de conocimientos, sino como generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los niños construyen sus aprendizajes en relación activa con su contexto, con sus compañeros, sus materiales de trabajo y el profesor. En el proceso educativo siempre hay una interacción intencional creada por el profesor. La interacción educativa será eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto la enseñanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los niños y niñas, en el proceso personal de construcción de su conocimiento.

Al trabajar por competencias se parte de la capacidad actual de los educandos pero se busca una expansión de la misma. Partiendo de este principio, se espera del docente un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso de construcción sea lo más rico posible y constituya siempre un desarrollo.

APRENDIZAJE

es proceso de

se produce por

CONSTRUCCIÓN PERSONAL

APROXIMACIÓN AL CONTENIDO

de

desde

SABER SABER HACER

QUERER HACER

CONOCIMIENTOS PREVIOS

EXPERIENCIAS

INTERESES

SABER ESTAR Gráfico: Concepción de Aprendizaje

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ELABORADO POR DINEIP

EJES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la orientación doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad más justa y democrática, la educación peruana asume los siguientes ejes curriculares:  Identidad personal y cultural  Conciencia democrática y ciudadana

47



Cultura creadora y productiva

Identidad personal y cultural La identidad personal es, sin duda, preocupación universal; pero resulta tener especial importancia, allí donde existen factores que dificultan una valoración personal constructiva. Igualmente, la diversidad cultural debe estimarse como una riqueza y no como un obstáculo. Dado que ciertos pueblos y sus culturas son vistos por algunos como inferiores y atrasados, se establece una relación asimétrica entre las personas de nuestro país produciendo una tendencia a negar lo que son. Por eso es urgente proponerse un esfuerzo especial por cimentar la identidad cultural, concebida como adhesión y un compromiso con valores propios, como base además para una auténtica relación de interculturalidad. Y dentro de este marco cobra especial importancia el reconocernos como peruanos, miembros de una nación cuya historia y futuro nos comprometen.

Conciencia democrática y ciudadana La conciencia democrática y ciudadana constituye también un eje que responde a circunstancias vigentes. La participación en las instituciones sociales exige actitudes y comportamientos democráticos, asimismo la vida social cotidiana reclama una especial consideración y respeto por los demás y por el ambiente en que se vive. El respeto por la opinión de los otros, el reconocimiento mutuo de deberes y derechos, la búsqueda de consensos, la solidaridad, la cooperación, el cumplimiento de los compromisos, el equilibrio en la conducta, la toma conjunta de decisiones, la justicia y otros valores son parte de lo que estamos denominando conciencia democrática y ciudadana. Sin embargo, ambos aspectos no pueden ser reducidos a uno, aunque tienen en común el deseo de que cada persona sea una entidad positiva en el medio social donde actúa. En Educación Inicial y en Educación Primaria, este eje curricular dinamiza una serie de propuestas pedagógicas, a partir de los derechos del niño y de la niña.

Cultura creadora y productiva Finalmente, la cultura productiva es una necesidad perentoria. El desarrollo de las aptitudes intelectuales es importante por sí mismo, como parte de la formación integral del educando; pero asume una dimensión mayor si está orientado a la creación, entendida en el sentido más amplio. Por otra parte, los retos del ambiente y de la sociedad obligan constantemente al peruano a buscar y plantear soluciones. Por eso se hace necesario encaminarse a la formación de una cultura creadora, que será además productiva por su fuerte relación con el trabajo. Pero esta educación para el trabajo no significa solamente tener aptitudes y capacidades laborales, sino también la conciencia de que el trabajo es un deber y un derecho, una manera de realización personal y la forma como cada uno contribuye al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del país. La cultura productiva significa obligarse a buscar que el trabajo sea ejecutado con una permanente exigencia de calidad y perfeccionamiento, poniendo en juego además una actitud laboriosa y cooperadora.

EJES CURRICULARES orientan

son DIMENSIONES DE LA PERSONA

atienden NECESIDADES de APRENDIZAJE

DEMANDAS SOCIALES

SELECCIÓN

encaminan

ORGANIZACIÓN

de COMPETENCIAS

ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA

ORIENTACIÓN DOCTRINARIA CORRIENTES PEDAGÓGICAS

Gráfico: Ejes curriculares

(Elaborado por la DINEIP)

5. CONTENIDOS TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Frente a los problemas relevantes de la sociedad peruana en el momento actual, en el nivel de Educación Inicial y de Educación Primaria se concede prioridad a los siguientes contenidos transversales:

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      

Educación en Población Población, familia y sexualidad Conservación del medio ambiente Pluriculturalidad peruana Derechos humanos Seguridad ciudadana y defensa nacional Trabajo y producción

Educación en Población  Población, familia y sexualidad La sociedad peruana enfrenta problemas que afectan tanto a la familia como a la comunidad en general. De una parte, encontramos la descomposición de la vida familiar, la multiplicación de embarazos tempranos y numerosos, el ejercicio irresponsable de la paternidad, el abandono moral y material de los hijos y una cultura predominantemente machista; de otra parte, nos aqueja el rápido crecimiento poblacional, que ocasiona fuertes flujos migratorios y un desordenado proceso de urbanización, que terminan por afectar tanto al campo como a la ciudad.

En la Educación Inicial y en la Educación Primaria es importante tratar estos problemas al nivel de los niños y niñas que se forman allí, procurando que conozcan y acepten su cuerpo, con naturalidad, sin miedos, tabúes o prejuicios y que comprendan los cambios que se producen en él como parte de su crecimiento; que afiancen su identidad de varones y mujeres, y respeten a sus compañeros y compañeras, considerándolos como iguales en derechos no obstante las diferencias psicobiológicas; que identifiquen el rol de la familia, aceptando que las familias pueden ser distintas y reconociendo sus roles dentro de su propia familia.

- Conservación del medio ambiente Medio ambiente es el conjunto de elementos naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y sus respectivas interacciones. Idealmente, debe existir un equilibrio hombre/ambiente, pero en nuestro país este equilibrio es alterado permanentemente: la deforestación; la contaminación del suelo, del agua y del aire; la alteración a causa del ruido y la profusión de elementos visuales; la destrucción de la fauna y la flora; la tugurización, el hacinamiento; el uso de tecnologías inapropiadas y de estilos de consumo poco racionales, todo ello deteriora el ambiente y hace que la vida humana sea también perturbada seriamente. Estos problemas han alcanzado dimensiones alarmantes, que obligan a la intervención de la educación.

Se trata de que el hombre aprenda a vivir sin destruir el medio; a mantener una actitud constante de conservación, entendida como una práctica de aprovechamiento racional de sus recursos naturales. Debe aprender además que él participa también en la construcción del medio cuando establece sus chacras y canales, cuando construye caminos y carreteras, cuando levanta ciudades, y que debe esforzarse por construir un ambiente adecuado para el mejoramiento de la calidad de vida. 



En la Educación Inicial y en la Educación Primaria este tema se orienta a la valoración de la vida en todas sus formas, al aprecio de la diversidad biológica del entorno, al conocimiento de los recursos naturales y la utilización que el ser humano hace de ellos, así como la identificación de las acciones humanas que en todo nivel deterioran y degradan el medio ambiente.

Pluriculturalidad peruana

Una de las riquezas del Perú es la existencia de muchas lenguas y culturas, vigentes en su medio y capaces de contribuir al desarrollo del país como totalidad. Pero éstas no siempre son estimadas en todas sus potencialidades. Esta diversidad llega a ser vista como un obstáculo para la intercomunicación y, en muchos casos, los rasgos locales llegan a ser considerados como un estigma que hay que borrar para que alguien sea aceptado. Es preciso reconocer que subsisten conductas discriminatorias por causa del origen étnico, la lengua, la religión y la procedencia social y geográfica. El gran reto de la educación frente a la pluriculturalidad es promover la interculturalidad como principio fundamental para la unidad nacional.

Esto explica la inclusión de este contenido transversal, que tiende al reconocimiento y valoración positiva de la diversidad étnica, cultural y lingüística de la sociedad peruana y a la formación de identidades respetuosas de sí mismas y de los demás a través de la interculturalidad.

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En la Educación Inicial y en la Educación Primaria, el contenido transversal referido a la pluriculturalidad se incluye para fomentar la afirmación del niño y de la niña en su propio universo social, desarrollar su autoestima, valorar su lengua y su cultura, y promover la apropiación selectiva, crítica y reflexiva de elementos culturales de otras sociedades; siguiendo el enfoque de la interculturalidad. 

Derechos humanos

Pese a que nuestro país está empeñado en la construcción de formas de convivencia democrática basada en el respeto a los derechos humanos y en la práctica y vivencia de valores éticos, todavía somos testigos de conductas que violentan la dignidad de la persona: la falta de justicia y equidad, el abuso de que son objeto particularmente los niños y las mujeres, son situaciones que debemos superar.

En la Educación Inicial y en la Educación Primaria se enfatiza el conocimiento y defensa de los Derechos del Niño y el desarrollo en los niños y niñas de actitudes, valores y habilidades necesarios para que puedan desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y responsabilidades; se enfatiza también en la formación de capacidades que les permitan ejercer de modo responsable su libertad y autonomía personal, así como actitudes de respeto, reciprocidad, solidaridad, veracidad, honradez, justicia y otros valores que contribuyan a la humanización de la sociedad. 

Seguridad ciudadana y defensa nacional

Dos conceptos íntimamente unidos son los de seguridad ciudadana y defensa nacional, que deben ser incorporados a la educación principalmente porque debe entenderse que ambos requieren de la participación de todos. La seguridad ciudadana y la defensa nacional no son de responsabilidad exclusiva del Estado y sus instituciones; son obra también de la sociedad civil.

En la Educación Inicial y en la Educación Primaria se debe contribuir a la afirmación de la identidad nacional y a la formación de un compromiso para valorar, conservar y defender el legado histórico - el patrimonio territorial y cultural - así como los intereses del país especialmente frente a la amenaza de la agresión externa. Es importante también formar en los alumnos y alumnas actitudes de respeto a las diversas normas de seguridad frente a los riesgos y peligros que se dan tanto en la vida cotidiana, como frente a las amenazas de fenómenos naturales o de conflictos sociales externos o internos. 

Trabajo y producción Uno de los rasgos que han de caracterizar el futuro de nuestra sociedad será sustentar el desarrollo del país en la creatividad y laboriosidad de los peruanos, en su capacidad de organizarse para la producción, crear empresas, resolver problemas.

La Educación Inicial y la Educación Primaria deben colaborar para que los niños y niñas desarrollen actitudes positivas hacia el trabajo así como las estrategias cognitivas y habilidades instrumentales de uso cotidiano: planificar su trabajo, organizar los materiales y equipo, respetar normas de seguridad e higiene en el trabajo, trabajar en equipo, resolver problemas, evaluar su trabajo. Es preciso que conozcan las necesidades y proyectos de su comunidad, región y país, a fin de encaminar su preparación para la vida productiva. Todo esto explica la inclusión del contenido transversal Trabajo y producción.

La programación curricular y los contenidos transversales Aspectos de los contenidos transversales están incorporados en los programas curriculares de las diversas áreas (principalmente en los de Ciencia y Ambiente y Personal-Social); pero los contenidos transversales deben ser concretados también en los diversos aspectos de la vida en la escuela: en la planificación curricular, en las actividades no curriculares y recreativas, en la práctica educativa cotidiana, en los materiales educativos. Puestos a elegir entre dos textos para lectura, por ejemplo, convendrá más aquel que tenga relación con algún contenido transversal; un concurso de periodismo escolar, una campaña en la comunidad, un proyecto de escuela, etc.- por mencionar otros ejemplos- serán mejores si se desarrollan en torno de los contenidos transversales. En estos casos, es ideal que los contenidos tengan relación directa con la realidad de la región y aun de la comunidad donde está inmersa la escuela. En este punto tendrá especial importancia las orientaciones que se puedan dar a nivel de región o subregión.

6. PERFIL EDUCATIVO DEL NIÑO Y DE LA NIÑA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Al terminar el sexto grado, el niño y la niña:  Se reconoce como persona, valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales, y manifiesta sentimientos de pertenencia y de seguridad y confianza, en interacción con su medio natural y social.  Acepta las diferencias entre las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su género, edad, raza, condición socioeconómica, religión, origen étnico y cultural.  Conoce, aprecia y cuida su cuerpo y contribuye a su desarrollo adoptando hábitos de conservación de su salud integral y de la salud colectiva.  Actúa demostrando solidaridad, honradez, equidad y asertividad, rechazando los actos de corrupción, exclusión y violencia, en su medio familiar, escolar y comunitario.

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         

Se identifica con su realidad socio-cultural, local, regional y nacional y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del país.

Contribuye al desarrollo sustentable de su localidad, interactuando positivamente con su medio natural y cultural y utilizando racionalmente los recursos de su ambiente.

Elabora y aplica estrategias intelectuales para construir conocimientos, solucionar problemas y aprender permanentemente.

Trabaja en equipo, propone normas de convivencia, las cumple y las hace cumplir. Toma decisiones individual y colectivamente para el bien común.

Se comunica eficientemente en su lengua materna y la valora. Maneja suficientemente el castellano como segunda lengua en los ámbitos del país donde se habla lenguas nativas. Tiene un manejo inicial de una lengua extranjera.

Comprende y evalúa con sentido crítico los mensajes que recibe a través del lenguaje verbal y no verbal (icónico, plástico, corporal, sonoro, códigos de la informática, etc.).

Expresa con seguridad sus sentimientos, ideas, utilizando lenguajes y respeta las opiniones divergentes, en sus relaciones interpersonales.

Asume sus responsabilidades, defiende sus derechos y reconoce los derechos y las responsabilidades de las otras personas, en los ambientes donde interactúa.

Propone, evalúa alternativas de solución y participa organizadamente frente a situaciones problemáticas y peligrosas que amenazan su seguridad personal y colectiva.

Aplica creativamente sus conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología disponible en su medio.

7. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL III CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Carácter general del ciclo El V ciclo de la Educación Primaria es una etapa destinada a la consolidación de una conducta autónoma en ámbitos diferentes del hogar; al desarrollo de funciones importantes como son el lenguaje, el pensamiento lógico matemático, la observación de la realidad, el dominio de cuerpo y el movimiento, y la expresión creativa. En este ciclo, los niños y niñas deben fortalecer, además, capacidades básicas para el desarrollo escolar: trabajar en grupo y en forma individual, comunicarse con espontaneidad y seguridad, leer, producir textos que recojan su experiencia, emplear materiales, participar en decisiones del aula, etc., todo lo cual está expresado en las competencias y capacidades de las cinco áreas de desarrollo curricular.

Esenciales básicos para el primer grado Es preciso destacar que las competencias expuestas en el programa curricular del III ciclo están diseñadas para ser construidas durante los dos grados que lo conforman: se inician en el primer grado y se alcanzan plenamente en el segundo. Cada profesor o cada equipo de profesores, al formular sus proyectos curriculares, establecerán qué van alcanzar en un grado y qué van a lograr en el siguiente.

No obstante lo anterior, es preciso destacar que los profesores de primer grado están comprometidos con lo siguiente: -Organizar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de manera que los educandos terminen el grado con capacidad para leer textos de estructura sencilla, formados por varias oraciones y con un contenido cercano a su realidad; y, por supuesto, dar prueba de que los han comprendido. Igualmente, los educandos deberán terminar el grado con capacidad para producir textos propios con letra que será mejorada en el segundo grado. Para tal efecto, emplearán métodos y materiales que aseguren la lectura y escritura inteligentes y partan de la experiencia lingüística de los niños y niñas.

-Organizar el proceso de aprendizaje en el área Lógico-Matemática de manera que los educandos sean capaces de resolver problemas empleando la adición y sustracción con números menores que 100, aplicando para ello el cálculo mental o haciéndolo con ayuda de lo escrito. Este es un esencial mínimo que debe ser conseguido a nivel nacional por los niños y niñas que terminan el primer grado; lo cual no impide que, según las condiciones, puedan avanzar más.

La Articulación de la Educación Primaria con la Educación Inicial Es preciso tener en cuenta que el sistema educativo se halla comprometido con un proceso de articulación que busca asegurar una relación adecuada entre los niveles que lo constituyen. Como parte de este proceso, se ha iniciado la articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primaria que toca especialmente a las secciones de Inicial y de Primer grado. Uno de los elementos de la articulación es de carácter técnico curricular y lo más evidente al respecto es la utilización de una misma matriz para los dos niveles (organización por áreas, competencias, etc.); otro tiene que ver con el clima pedagógico y un tercero con el rol del docente.

En el elemento técnico curricular se han previsto seis ejes fundamentales de articulación: - la identidad personal del educando - la comprensión lectora y la producción de textos - la expresión creativa - la noción de número y la resolución de problemas - la necesidad de la conservación del ambiente - la vivencia de los valores éticos y religiosos

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Es necesario reiterar que este proceso de articulación se mantiene. El hecho de que los documentos curriculares de Educación Inicial y de Educación Primaria se editen por separado no significa dejar de lado el esfuerzo por la articulación, que ahora debe ser afianzado en vista de la universalización de la Educación Inicial.

El tratamiento de las lenguas El Perú presenta una situación peculiar respecto de las lenguas habladas por los niños y niñas que asisten a la escuela de Inicial y Primaria. Unos tienen como lengua materna el castellano y otros tienen como lengua materna una vernácula. En cualquiera de los dos casos, la escuela debe desarrollar el uso de la lengua materna, que sirve no sólo como instrumento para la comunicación sino también como instrumento para la reflexión y la construcción del conocimiento. Por ello, la lengua materna será la lengua en que se desarrollarán todas las actividades educativas, aparte de los momentos dedicados a ejercitar sistemáticamente su empleo.

En el caso de los niños que hablan una lengua vernácula, paralelamente al afianzamiento en dicha lengua se iniciará, durante el primer ciclo, el aprendizaje o desarrollo sistemático del castellano como segunda lengua, con técnicas que aseguren un aprendizaje eficiente. Para tal efecto, el área de Comunicación Integral se desdoblará en dos subáreas: Lengua Materna y Segunda Lengua, que se regirán por el mismo programa curricular, con las variantes que requiera la diversificación.

Adviértase que este documento no emplea el nombre Castellano para designar a la segunda lengua. Esto se hace así por una situación peculiar: en ciertos lugares, la segunda lengua tendrá que ser una vernácula. Este es el caso de aquellas localidades donde los niños y niñas ya no hablan la lengua de sus padres o abuelos y manejan con cierta eficiencia el castellano. Allí se deberá producir el mismo desdoblamiento descrito en el párrafo anterior, sólo que, en este caso, la segunda lengua será una vernácula.

8. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL IV CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Dada su ubicación intermedia del IV ciclo de Educación Primaria tiene las siguientes finalidades. a) De un lado, consolida aprendizajes iniciados en el III ciclo, de manera tal que sean considerados como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes : 

Los niños y niñas deberán estar en condiciones de leer en forma independiente y usar la lectura como un medio de disfrute, de conocimiento y de comunicación. Igualmente, deberán ser capaces de emplear la escritura no sólo para comunicar sentimientos, necesidades, etc. sino también como instrumento de aprendizaje, tomando notas, construyendo sumillas, preparando esquemas.



Deberán resolver problemas de la vida diaria empleando con seguridad capacidades Lógico-Matemáticas e investigativas con suficiente seguridad y dominio, empleando especialmente aquellas que hacen uso de las operaciones básicas con números y la medición.

Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autónoma, sea individualmente o en grupo; asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto hacia los demás, de cooperación y solidaridad deberán estar ya firmemente asentadas.

En relación a la conservación de su salud, higiene y seguridad, los niños y niñas que terminan el segundo ciclo deberán haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones de practicarlas en forma autónoma.

 

b) Por otro lado, el IV ciclo establece ya un conjunto organizado de conceptos y procedimientos que sirven de base para el desarrollo de la comprensión y conocimiento de la realidad social y natural, de la historia, de la matemática y aún del lenguaje, desarrollo que tendrá que producirse con mayor intensidad en el tercer ciclo de la Educación. c) Al igual que en toda la Educación Primaria, en el IV ciclo se trabajará con una metodología que reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que él construye sobre la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen en este ciclo una profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos más exigentes de trabajo (instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones, encuestas, fotografías, video, etc.) la presencia del docente como acompañante activo del trabajo tiene que ser más ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia (física y reflexiva) -sistematización, en la cual el lenguaje tiene un rol especial. d) En el IV ciclo se espera una participación más activa de los niños y las niñas en la vida de la escuela, principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos transversales. Igualmente, es recomendable iniciar su intervención en proyectos que tengan una importancia social (cuidado de jardines públicos, pequeños viveros forestales, huertos escolares, etc.). Estos pasarán después, en el V ciclo, a ser proyectos productivos, pero conviene que los niños y niñas de tercero y cuarto tengan experiencias iniciales al respecto. e) En las áreas donde los niños y niñas hablen una lengua vernácula se continuará con un enfoque bilingüe. La lengua materna y la segunda lengua compartirán roles en la escuela.

9. CONSIDERACIONES ESPECIALES RESPECTO DEL V CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Siendo el V ciclo el ciclo final de la Educación Primaria, éste tiene las siguientes finalidades.

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a) Consolida los aprendizajes iniciados en el IV ciclo, de manera tal que sean considerados como definitivamente adquiridos. Entre ellos se debe mencionar los siguientes: 

Los niños y niñas deberán estar en condiciones de leer y producir textos de diverso tipo en forma autónoma, usar la lectura y escritura como un medio de disfrute, de conocimiento y de comunicación. En este ciclo es indispensable el desarrollo de la capacidad de: identificar, procesar, organizar, producir y administrar información escrita, tornándose en lectores críticos y productores competentes de textos.



Deberán resolver problemas de la vida diaria empleando las capacidades Lógico Matemáticas con suficiente seguridad y dominio, utilizando especialmente aquellas que hacen uso de las operaciones básicas con números y la medición.



Igualmente se espera que puedan trabajar en forma autónoma, sea individualmente o en grupo; asumir responsabilidades y cumplir con sus compromisos. Las actitudes de respeto hacia los demás, de cooperación y solidaridad deberán estar ya firmemente asentadas.



Con relación a la conservación de su salud, higiene y seguridad, los niños y niñas que terminan el V ciclo deberán haber asumido las normas correspondientes y estar en condiciones de practicarlas en forma autónoma.

b) Por otro lado, el V ciclo establece un conjunto organizado de conceptos y procedimientos que sirven de base para el desarrollo de la comprensión y conocimiento de la realidad social y natural, de la historia, de la matemática y del lenguaje; desarrollo que tendrá que producirse con mayor intensidad en los ciclos que comprende la Educación Secundaria

c) Al igual que en toda la Educación Primaria, se trabajará con una metodología que reconoce al educando como el protagonista de su propio aprendizaje, que construye sus nuevos saberes sobre la base de sus saberes previos. No obstante, dado que los conocimientos tienen una profundidad mayor, y que es necesario emplear instrumentos más exigentes de trabajo (instrumental para experimentaciones, libros y revistas de consulta, excursiones, encuestas, fotografías, vídeo, etc.) la presencia del docente como acompañante activo del trabajo tiene que ser más ostensible. En este ciclo es imperativo que se siga la secuencia experiencia (física y reflexiva) -sistematización, en la cual el lenguaje tiene un rol especial.

d) En el V ciclo se espera continuar desarrollando en los niños y las niñas una vida activa, principalmente en las actividades que realiza la escuela, relacionadas con los contenidos transversales. Igualmente, es recomendable continuar su intervención en proyectos que tengan una importancia social (cuidado de jardines públicos, pequeños viveros forestales, huertos escolares, etc.) En el V ciclo, estas actividades de corte social y recreacional pasarán a ser proyectos productivos, conviene tener en cuenta las experiencias iniciales al respecto que traen los niños y las niñas.

e) En las áreas donde los niños y niñas hablen una lengua vernácula se continuará con un enfoque bilingüe. La lengua materna y la segunda lengua compartirán roles en la escuela.

III Marco Operativo 1. NIVELES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO Se pueden distinguir dos niveles: A. Nivel normativo (Ministerio de Educación y Regiones de Educación):  Formulación de la Estructura Curricular Básica.  Formulación de lineamientos de política regional para la diversificación curricular.

B. Nivel operativo (Centro Educativo y aula):  Construcción de los proyectos curriculares de centro educativo.  Programación curricular al nivel de aula (fig.1) A. Nivel normativo:  Formulación de la Estructura Curricular Básica (ECB) La formulación de la Estructura Curricular Básica (ECB) se realiza a partir de las demandas nacionales y las diversas fuentes del currículo. En la ECB se exponen las prescripciones y orientaciones válidas para todo el país en términos de competencias y capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y por áreas. La ECB es la base para la construcción de los programas curriculares, y como tal, es un instrumento que favorece la unidad del sistema educativo; puesto que, no obstante las variaciones que se den para lograr un currículo más pertinente a cada situación local, se mantendrán elementos comunes para hacer posible la unidad nacional y entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes.

La formulación de la Estructura Curricular Básica de Educación Inicial y Educación Primaria, es tarea del Ministerio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria.  Formulación de lineamientos de política regional para la diversificación curricular.

Es ideal del sistema que, antes de la formulación de los proyectos curriculares de centro educativo, intervenga una instancia regional que provea de lineamientos específicos para la diversificación de los programas curriculares en la

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región, que tendrán valor para todas las escuelas del ámbito regional. Para ello se tomará en cuenta la diversidad de situaciones que se dan dentro del mismo. Las tareas que se ejecutan en esta instancia son las siguientes: - Identificación de los Contenidos Transversales, a fin de determinar cuáles van a ser incorporados en el currículo.

Análisis de los mismos a fin de orientar las formas de llegar a una mayor contextualización de los mismos. Esto supone que, en el ámbito de la región, se recomendará un mayor énfasis en ciertos contenidos y se señalará aquellos que deben tener prioridad. Incluso, se podrá determinar nuevos contenidos, no considerados en la ECB, pero que tienen especial importancia para la región.

- Análisis de las áreas, con miras a formular recomendaciones para su diversificación y aplicación en el ámbito regional. Estas recomendaciones pueden referirse a la incorporación de competencias y señalamiento de énfasis o prioridades.

RESPONSABLE

NIVEL

E.C.B.

DINEIP DIREG

LINEAMIENTOS REGIONALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN

DIR.C.E. C.E. C.E.

PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL

ASAMBLEA DOCENTES

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVO PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE AULA (PROGRAMACIÓN ANUAL)

DOCENTES DE AULA

OPERA TIVO

PROGRAMACIÓN DE CORTO PLAZO Unidad de Aprendizaje

(Figura 1)

NORMA TIVO

Proyecto de Aprendizaje

Módulo de Aprendizaje (ELABORADO POR LA DINEIP)

Donde existan situaciones de bilingüismo, la Región de Educación puede modificar la estructura de los programas desdoblando el área de Comunicación Integral en Lengua Materna y Segunda Lengua.

El trabajo en el nivel regional y subregional debe contar con la participación de los especialistas e instituciones del ámbito respectivo (organismos del estado, ONGs, universidades, colegios profesionales, etc.) Y aprovechar de la información existente allí (proyectos regionales, diagnósticos, estudios específicos, etc.).

La coordinación de la tarea es competencia de las Direcciones Regionales de Educación. El producto será un conjunto de lineamientos y recomendaciones que serán base para el trabajo de diversificación en los centros educativos.

B. Nivel operativo:  Construcción de los Proyectos Curriculares de Centro Educativo En este nivel se construyen los programas curriculares que servirán para orientar el trabajo concreto de los centros educativos. Esta labor se realiza a partir de la Estructura Curricular Básica, contando con las indicaciones que hubieren formulado la instancia regional y/o subregional, y se ejecuta atendiendo a las características, necesidades y potencialidades de los educandos con los que se va a trabajar.

La tarea consiste en construir los programas curriculares de los grados que conforman el ciclo. Para ello se requerirá de un cuidadoso examen de las competencias y las capacidades de las áreas de desarrollo personal, con el fin de determinar qué se trabaja en un grado y qué se trabaja en el siguiente. Al mismo tiempo se procura conseguir una mayor contextualización de los programas.

Es importante señalar que lo que se distribuye no son las competencias. Las competencias que se hallan en los programas curriculares de ciclo deben estar presentes también en los programas de grado. Lo que se distribuye son las capacidades, y para esto hay varias alternativas: algunas capacidades se trabajarán en un grado y otras en el grado siguiente; el contenido de una capacidad puede ser repartido en los dos grados; una capacidad puede ser trabajada con un cierto nivel de exigencia en un grado y vuelve a ser trabajada después, pero con una mayor exigencia, etc. Estas posibilidades no pueden ser señaladas con anticipación en la ECB porque dependerán de decisiones de los equipos de docentes.

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Otro trabajo es la contextualización de los contenidos. Tal como aparecen en la ECB, las capacidades no hacen mención a contenidos específicos. Por el propio carácter nacional de la ECB, las referencias que se hacen allí son generales. Así, por ejemplo, en la ECB se dice que los educandos deberán conocer y utilizar “los alimentos propios de la región”. Pero no puede aparecer así en el proyecto curricular del centro educativo. Allí el contenido deberá ser contextualizado y precisado.

Siguiendo el ejemplo, se podrá decir, en Cusco, que los educandos deberán conocer “los alimentos propios del sur andino: papa, cebada, quinua, cañigua, oca, carne de vacuno… etc.” Mientras que en Tarapoto se tendría que esperar que los educandos conozcan “los alimentos propios del oriente amazónico: carne de paiche o de sajino; yuca, plátano, etc.”

El producto de este trabajo serán los programas diversificados, aquellos que van a regir el trabajo de los docentes en los centros educativos. Estos programas seguirán conformados por áreas y tendrán las mismas competencias, pero deberán mostrar con claridad qué es lo que corresponde a un grado y qué corresponde a otro. Esta distribución debe ser mostrada en cada cuadro, para que sea posible ver, en todo momento, lo que le compete a cada uno de los docentes del ciclo.

La tarea que describimos deberá ser hecha también en las escuelas unidocentes y multigrado, porque en los programas diversificados se puede ver fácilmente qué le corresponde a cada niño o niña según el grado en que estén, aunque en la práctica trabajen juntos.

La construcción de los programas de grado tendrá que ser producto de un trabajo en equipo. En cada centro educativo, los docentes de los grados integrantes del ciclo deberán conformar el equipo dedicado a la construcción de los programas curriculares de grado. No podrán trabajar solos porque las decisiones que se tomen afectan a todos. Una escuela relativamente grande, con varias secciones por grado, concluirá con un programa hecho entre todos los docentes y válido para todos. Cualquier variante individual será hecha durante la planificación de la acción educativa.

El conjunto de programas organizados por los docentes de un centro educativo constituye el Proyecto Curricular del Centro Educativo, que cobra carácter normativo para dicho centro. Esto quiere decir, por ejemplo, que si hay algún cambio de docentes durante el año escolar, los nuevos docentes tendrán que asumir el proyecto del centro, aunque crean necesario introducir modificaciones al interior de la programación curricular del aula.

En ciertos casos puede ser recomendable que el trabajo sea hecho en equipo, conformado por docentes de varios centros educativos, que se juntan para discutir en conjunto y hallar soluciones aprovechando la experiencia de todos; pero el producto deberá ser propio de cada centro educativo. Cada uno de estos equipos podría llegar a ser permanente y constituir una Red de Desarrollo Curricular (R.D.C.) que seguirá actuando durante el año como un escenario de discusión, de interaprendizaje, de intercambio de experiencias, etc.

Una tarea muy importante para las RDC es construir fuentes de consulta respecto a la localidad y la región. Esto es importante porque los programas curriculares exigen en muchos casos que se conozca mejor la historia, la geografía y la cultura del entorno, sobre los cuales no siempre existe bibliografía. Por eso, ayudará mucho contar con fuentes construidas progresivamente por los docentes. Ellos pueden consultar bibliografía, hablar con personas mayores y con experiencia, entrevistar a especialistas y sistematizar así el conocimiento existente, componiendo ficheros o breves monografías que serán útiles para todos.

Es importante decir que la construcción de los programas curriculares de centro educativo es tarea ardua la primera vez; puesto que en los años siguientes, en que los programas ya han sido asumidos por el centro educativo, el trabajo consiste en reajustarlos, en función de la experiencia ganada y de las variaciones que se produzcan en la realidad de los educandos. 

Programación curricular al nivel de aula Una vez que se tiene el proyecto curricular del centro educativo, gracias al cual se sabe qué es lo que se debe trabajar en cada grado, los docentes de los grados respectivos tienen que planificar el desarrollo del currículo; en otras palabras, tienen que planificar las acciones educativas concretas. Esta es ya una tarea particular, que efectúa cada docente tomando en cuenta las características del grupo de educandos que tiene a su cargo y el ambiente sociocultural donde trabaja.

La programación curricular al nivel de aula supone dos actividades, que se efectúan en diferentes momentos: la programación anual y la programación a corto plazo. 

La programación anual La programación anual es una previsión, a grandes rasgos, de los elementos que serán tomados en cuenta en la planificación a corto plazo. Entre estos elementos tenemos, principalmente, el tiempo, el calendario de la comunidad, las competencias del currículo.



El tiempo: cronología y temporalización La cronología está referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, es decir, al tiempo necesario para el desarrollo de la acción educativa en general, que se prolonga durante todo el año, que tiene momentos: semestres, trimestres o; períodos vacacionales. La temporalización en cambio, es el tiempo necesario para que un alumno logre una capacidad o una competencia.

Esta distinción permite calcular mejor el tiempo que se va a dedicar al desarrollo del currículo y el cálculo para determinar las fechas en que se van a realizar ciertos eventos: reuniones con los padres, entrega de informes, actividades especiales, etc.

La temporalización se determina en función de: la edad de los alumnos, de sus capacidades y actitudes (extraídas del programa), de las estrategias metodológicas planeadas; por ello no se sujeta a reglas u horarios

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fijos. La temporalización no es el resultado de dividir el tiempo (mes, bimestre o trimestre) entre el número de capacidades previstas; es una estimación del tiempo que el alumno necesita para lograr una capacidad o una competencia.

Considerando el criterio de temporalización, no cabe organizar un Plan de Estudios que contemple carga horaria para cada área porque la consigna que se sigue es “un tiempo a la medida de una programación, no una programación a la medida del tiempo”.

El calendario de la comunidad Cada comunidad tiene un calendario que influye de diversas formas en el desarrollo de la acción educativa.

Las fiestas nacionales y locales, las actividades laborales, las épocas de elecciones, los trabajos comunales, etc. no sólo repercuten indirectamente en la vida escolar, sino que deben ser considerados conscientemente por la escuela. Por eso es importante elaborar un calendario de la comunidad, señalando los acontecimientos que efectivamente van a tener alguna repercusión en la acción educativa.

Este calendario es importante porque puede determinar en qué momento se tratan mejor ciertos contenidos de los programas curriculares. Puede suceder, por ejemplo, que están previstas elecciones municipales para un cierto mes del año y ello permitirá dejar para esa época los asuntos señalados en el currículo, como los relativos a organización de la comunidad, responsabilidades cívicas, formas de gobierno, etc.

-

Las competencias del currículo Los programas curriculares, en cuanto documentos de base, tienen una cierta organización que no implica ni secuencia ni duración. Por eso, la secuencia y la duración tendrán que ser establecidas por los docentes de aula, basándose en consideraciones que pueden ser muy diferentes. Así, por ejemplo, para trabajar las actividades del área Lógico-Matemática, algunos docentes pueden comenzar con la competencia referida a “Organización del espacio. Iniciación a la geometría” mientras que otros preferirán iniciar el trabajo con el “Conocimiento de los números y la numeración”; incluso algunos podrían decidir trabajar simultáneamente ambas competencias.

Con los programas puede suceder otra cosa: que se decida otorgar cierto énfasis a algunas competencias, sin dejar de trabajar las otras. Así, en Comunicación Integral, por ejemplo, podría suceder que un docente decidiera trabajar intensamente con la competencia de comunicación oral durante todo un primer trimestre, dedicando un tiempo notablemente menor a lo que tiene que ver con comunicación escrita. Eso es posible, y tiene que ser previsto en la programación anual.

Para esta planificación se pueden emplear diversos tipos de esquemas. Cada docente puede escoger el que más se acomode a su estilo de trabajo y experiencia de planificación. Lo importante, sin embargo, es que estos esquemas deben corresponder a la realidad, deben ser comprensibles por los demás y deben servir efectivamente para la planificación a corto plazo.

La programación a corto plazo En la educación inicial y primaria se organizan y desarrollan actividades educativas que deben estar previstas con anticipación suficiente. Antes de efectuarlas se debe saber qué competencias se están ejercitando, cuánto tiempo va a durar el trabajo, que productos se van a obtener, qué materiales van a ser necesarios. Todo esto está incorporado en la programación a corto plazo, la cual, como su nombre lo indica, abarca lapsos cortos de tiempo.

La programación curricular es parte de la organización del trabajo en un futuro próximo. Consiste en identificar qué unidades se van a desarrollar, señalar las competencias que van a ser trabajadas con mayor énfasis, establecer las actividades que se van a efectuar y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el trabajo.

Para esta programación se debe recordar que se puede trabajar simultáneamente con varias unidades.

Puede suceder que, paralelamente al desarrollo de una unidad de experiencia, se vaya desarrollando una unidad de trabajo específico o módulo de aprendizaje.

Las unidades didácticas Los elementos fundamentales que deben ser considerados en la planificación a corto plazo son las unidades didácticas, que debe considerar las actividades permanentes del aula y las actividades del centro educativo.

Las competencias que conforman el programa curricular sólo pueden ser construidas por los educandos mediante su participación en actividades enriquecedoras, capaces de interesarlos y comprometer su esfuerzo.

Estas actividades se desarrollan formando secuencias orgánicas; de esta manera, una primera actividad consigue un cierto progreso en la adquisición de las competencias buscadas, pero a su vez prepara el camino para la siguiente actividad. Cada secuencia de actividades que se enlazan de este modo recibe el nombre genérico de unidad didáctica.

Existen varios tipos de unidades didácticas, que en la práctica educativa, se emplean una u otra según el caso. Para el trabajo con competencias, podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos, Unidades de Aprendizaje y Unidades de Trabajo Específico o Módulos de aprendizaje.

Esto es normal en la Educación Primaria donde la naturaleza de los programas obliga a una mayor flexibilidad en el trabajo.

Los instrumentos para la programación de unidades son múltiples, y dependen del estilo que adopte cada centro educativo. Sea cuales fueren los modelos que se adopten, deben permitir una rápida visión de lo que se espera lograr y lo que se piensa hacer. En especial, deberán permitir un control de las competencias que serán trabajadas, tanto para llevar un control del desarrollo curricular como para efectos de evaluación del aprendizaje.

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a.

Los proyectos de aprendizaje Los proyectos (figura 2) son unidades de secuencias de actividades que se organizan con un propósito determinado que implica la resolución de un problema que el alumno plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta.

El desarrollo del proyecto puede conducir a la obtención de un producto concreto, de utilidad real, generalmente colectiva. Este producto puede ser algo tangible o puede ser un servicio. Son ejemplos de proyectos que muestran lo que se quiere decir en la definición: la producción de una revista manuscrita, la instalación de un huerto, la organización del botiquín del centro, la presentación de una obra teatral con títeres, la realización de una colecta, etc. La revista, el botiquín, el huerto son bienes que finalmente tendrán una utilidad; pero su producción habrá sido resultado de un trabajo en que las tareas han sido repartidas individualmente o en grupos.

Un proyecto supone la percepción de una situación - problema, que podría ser resuelta o atenuada como tal cuando se terminen de desarrollar las actividades que se decidió emprender. El análisis y estudio de la problemática es ya parte del proyecto.

Los proyectos suponen también que los educandos participen en su planificación, ejecución y evaluación. El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones, proporciona la información necesaria o da pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayuda en las tareas, se involucra, en fin, en el proyecto; los educandos hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizándose, distribuyéndose el trabajo.

PROYECTO DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS  Figura Nº 2

  

ESTRUCTURA

Secuencia de actividades pertinentes planificadas, ejecutadas y evaluadas con participación del educando.

Surge de una necesidad o problema concreto del aula y Centro Educativo.

Integra todas las áreas de desarrollo.

Tiene propósitos determinados: - Desarrollar capacidades.

Figura Nº 2

Resolver un problema concreto.



Nombre.



Justificación. (ELABORADO POR LA DINEIP)



Capacidades y actitudes seleccionadas.



Actividades / Estrategias / Medios y materiales / Evaluación / Temporalización.

Elaborado por DINEIP

b.

Las Unidades de Aprendizaje Las unidades de aprendizaje, (Figura 3) son secuencias que se organizan en torno de un tema, sugerido por los Contenidos Transversales y los acontecimientos significativos que viven los educandos.

En el fondo, las unidades de aprendizaje son proyectos de investigación colectiva. Al término de la unidad, los educandos tendrán un conocimiento más profundo y más amplio del asunto propuesto por el contenido transversal. Así, por ejemplo, acontecimientos como La Feria Ganadera, La Fiesta de La Candelaria (Contenido Transversal: Pluriculturalidad); El Día del Trabajo, El Fenómeno del Niño, (Acontecimientos significativos) pueden ser suficientemente sugerentes para el desarrollo de competencias de las diferentes áreas del currículo.

El producto visible de una unidad de aprendizaje, es un conjunto de apuntes organizados sobre el tema, fichas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de entrevistas, etc.; Pero el producto más importante es el logro de las competencias previstas, aquellas que impulsaron precisamente la decisión de realizar una unidad de aprendizaje.

UNIDAD DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS

       

Secuencia de actividades pertinentes

ESTRUCTURA

Se organiza en torno a un contenido transversal Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los educandos Es integradora y globalizadora

   

Propicia alto nivel de compromiso y participación de los educandos Permite actividades muy variadas



Permite contextualizar contenidos Tiene duración mayor que proyectos y módulos

Nombre Justificación Capacidades por áreas seleccionadas Contenido transversal, competencias, capacidades y actitudes seleccionadas Actividades / estrategias / medios y materiales / evaluación / temporalización

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Figura Nº 3

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Los Módulos de aprendizaje específico o unidades de trabajo específico.

Los módulos de aprendizaje específico (Figura 4) o unidades de trabajo específico son otra forma de organizar el trabajo. Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que permiten -y exigenla integración o correlación de áreas. Pero, hay ocasiones en que es necesario trabajar contenidos que corresponden solamente a un área; en este caso se empleará Unidades de Trabajo específico. El análisis de algunos tipos de textos, en Comunicación Integral, o el trabajo con figuras y cuerpos geométricos en LógicoMatemática pueden dar ocasión a secuencias de contenidos y de actividades que no se correlacionan con el trabajo en otras áreas. La organización de los contenidos puede demandar el uso de algunas técnicas como los círculos concéntricos (figura 5) o los mapas conceptuales (figura 6).

CARACTERÍSTICAS

   

Secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico Posibilita la sistematización y el refuerzo de aprendizajes específicos Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área Su duración es más breve que

la unidad de aprendizaje y el proyecto.

Figura Nº 4

ESTRUCTURA



Nombre



Contenidos específicos (mapa conceptual o círculo concéntrico).



Capacidades y actitudes seleccionadas.



Actividades / Estrategias / Medios y materiales / Evaluación / Temporalización .

(ELABORADO POR LA DINEIP)

Al hacer las programaciones de corto plazo debes considerar también las actividades permanentes y las actividades del centro educativo: Las actividades permanentes Es usual en nuestro sistema escolar la ejecución de actividades permanentes, que cada escuela diseña en función de sus necesidades. Un trabajo de tutoría al iniciar el día, la limpieza y ordenamiento del salón, el relato de noticias, etc. son actividades de este tipo, que no tienen por qué suprimirse dentro de la forma actual de programación. Lo importante es que E tengan un sentido y sean efectuadas con la participación de los educandos desde el momento en que se decide hacerlas.

Así, estas actividades L formarán parte del trabajo para conseguir la formación de las competencias previstas y forman parte de la programación a corto plazo.

T E X de las actividades propias del trabajo de aula, en los centros educativos se generan actividades que Aparte involucran Ta todos o casi todos los alumnos: los campeonatos deportivos, participación en fiestas cívicas, campañas, colectas públicas, juegos florales, festivales de danza o de coro, etc. Estas actividades no pueden quedar fuera del trabajo O Actividades del Centro Educativo

curricular, sino que deben relacionarse con las competencias previstas en el currículo o competencias que pueden ser incorporadas en él. Significa que los educandos deben conocer qué se persigue con ellas y deben aprovecharlas para profundizarDlas competencias previstas. Y puesto que son así, estos trabajos tendrán que ser objeto de evaluación.

Así, por ejemplo, si el colegio participa en una campaña a favor de la lucha contra el cáncer, este evento podrá dar lugar al E desarrollo de una serie de capacidades en la cual se busca que se conozca algo más sobre esta enfermedad, se discuta Objetos S cómo la comunidad puede participar, se hagan cálculos sobre los fondos obtenidos en la colecta, se organice una campaña alCinterior del centro con proyección a la familia, etc.

Lug ares

Ele me nto s

R I P T I V O

Medio Medio cultural natural

Descri Situaciones pción

Ideales Cotidianas

58

Distantes Cercanos Esporádicas Concretos

Figura Nº 5 Esquema de Círculos Concéntricos

(ELABORADO POR LA DINEIP)

PALANCA es

MÁQUINA SIMPLE

Se utiliza para

MOVER OBJETOS Con

puede ser

AHORRO DE FUERZA IINTERPOTENTE

INTERAPOYANTE

INTERRESISTENTE

Figura Nº 6 Mapa Conceptual

Existe en

CUERPO HUMANO Por ejemplo en

EXTREMIDADES

SUPERIORES

INFERIORES

(ELABORADO POR LA DINEIP)

2. EL DESARROLLO DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS 59

El desarrollo de la programación se realiza, siguiendo de preferencia, un encadenamiento de las capacidades en el cual una programación se relacione estrechamente con la anterior. Este desarrollo no puede ser simplemente directivo, ni se trata de que el profesor diga lo que hay que hacer. En ese caso, por mucho que hubiera movimiento y trabajo de los niños y niñas, no habría propiamente aprendizajes significativos.

Los educandos deben saber, en cada momento, qué es lo que se espera de ellos, qué competencia están poniendo en acción. Incluso, tienen que intervenir en la previsión de lo que se espera realizar. Esta conciencia de los propósitos por alcanzar, los ayudará a planificar y regular su trabajo, y hará posible su intervención en la evaluación. En ocasiones el propósito esperado será un conocimiento, en ocasiones será una habilidad, en ocasiones será, incluso, un cambio de actitud. Pero los niños y niñas tienen que saber, hacia dónde se encaminan. Si se ha organizado una estrategia de observación para conocer las formas de vida acuática, por ejemplo, los educandos tendrán que saber, desde el comienzo, qué es lo que se busca.

Al término de las acciones deberá haber, un momento de sistematización y de evaluación. Este momento podría ser un diálogo que lleve a resultados explícitos, que serán anotados si el caso lo requiere. Siguiendo con el ejemplo, al término de la observación de charcos, acequias, estanques, durante la cual se ha conversado mucho, se dialogará de nuevo para organizar la información recogida, sea en cuadros, diagramas, etc.

Puede haber una nueva estrategia, de ampliación de la información, consultando material impreso, preguntando a personas de la comunidad, mirando un vídeo, etc., y así los niños pueden decir qué más han aprendido. Esto conducirá a una nueva reorganización de sus apuntes, a nuevas observaciones, etc., en un rico proceso que pondrá en juego su capacidad de reflexión, de hacerse preguntas, de elaborar comentarios, de llegar a conclusiones.

Lo mismo puede pasar si la estrategia está orientada al manejo de instrumentos de construcción geométrica (regla, compás, escuadras, transportador). Los niños deben saber que necesitan ser precisos en las mediciones, cuidadosos en el trazo, atentos al orden; y si lo saben, se cuidarán conscientemente de trabajar con esas condiciones, y al final podrán evaluar su trabajo. No sólo constatarán que han terminado, sino que lo han hecho bien.

RELACIÓN PROGRAMACIÓN ANUAL Y PROGRAMACIÓN DE CORTO PLAZO

PROCESOS

1. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO. 2. CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS.

4. SELECCIÓN DE CONTENIDOS TRANSVERSALES

3. DEMANDAS DE LOS PADRES DE FAMILIA A LA ESCUELA

5. SELECCIÓN DE CAPACIDADES POR ÁREA Y GRADO

PRODUCTO

FORMAS DE PROGRAMACIÓN A CORTO PLAZO UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

CARTEL DE CAPACIDADES POR MÓDULOS DE ÁREA Y GRADO APRENDIZAJE

60

PROGRAMACIÓN ANUAL

Estructura Figura Nº 7

Curricular Básica Reajustada para la educación Primaria deDINEIP) Menores (ELABORADO POR LA

Programa Curricular Básico ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL FUNDAMENTACIÓN Las niñas y niños de hoy, ciudadanos del tercer milenio, necesitan desarrollar las competencias comunicativas que exige la vida moderna con sus múltiples ámbitos de relación: la familia, instituciones educativas, organizaciones sociales, el mundo laboral y comercial, etc.

Esta compleja red de intercambios exige una competencia comunicativa, que tiene que ser desarrollada y enriquecida especialmente por el centro educativo. Este debe promover variadas y auténticas experiencias comunicativas, buscando que niñas y niños sean capaces de expresar y comprender mensajes orales, escritos y audiovisuales. Asimismo, el incremento de los canales de comunicación con los cuales tienen contacto: radio, televisión, prensa, publicidad y redes de información, es decir, medios computarizados que procesan y difunden la información, exigen construir una relación de complementariedad entre la práctica social de la lectoescritura y los medios de comunicación.

Todo esto exige el manejo no sólo del lenguaje verbal, sino también de otros lenguajes, como los que emplean la imagen, sonido, movimiento; además de aprovechar todas las posibilidades expresivas, gráfico – plástico y corporales.

El área de Comunicación Integral busca desarrollar las competencias comunicativas y lingüísticas de niñas y niños para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; asimismo, para que puedan comprender y producir distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus necesidades funcionales de comunicación y disfrutar de ellos.

Considerando que el lenguaje es el vehículo para entender, interpretar, apropiarse, y organizar la información que proviene de la realidad, el área de Comunicación Integral es el eje central en la formación de capacidades: cognitivas, desarrollo del pensamiento, capacidad de representación y de la lógica; afectivas y creativas, las que se logran en la interacción social, como la autoestima, autonomía, asertividad, etc.; metacognitivas, desarrollo de la capacidad de crítica y de reflexión sobre los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas para ello.

La puesta en práctica del área implica el desarrollo de cinco aspectos que se complementan: comunicación oral, comunicación escrita (lectura y producción de textos); reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos; lectura de imágenes y textos icono - verbales, además de expresión y apreciación artística.



El desarrollo curricular del área y de manera especial el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lectura y escritura, está sustentado en el enfoque comunicativo y textual: la posición comunicativa plantea que la noción de escritura que construye el niño, es de “objeto que sirve para la comunicación”. Por tanto al leer un texto busca significado, para satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.); igualmente, escribir significa tener claro a quién se escribe, para qué y sobre qué

61



se escribe. Así el niño reconoce que la función fundamental del lenguaje oral o escrito es establecer comunicación, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones auténticas y por necesidad real. la posición textual considera el lenguaje escrito constituido por textos y tipos de texto que responden a distintas situaciones de comunicación. Josette Jolibert dice: “el escrito sólo cobra significado en el texto, auténtico y completo, usado en situaciones de vida”.

El niño desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hipótesis de significado a partir de diversos indicios (títulos, subtítulos, silueta o formato del texto, etc.)

Pero, el indicio de mayor ayuda es el contexto comunicativo por medio del cual llega el texto a sus manos. La construcción de significados es personal, cada niña o niño construye su propia idea del texto que lee, también produce de manera particular y personal sus textos.

Cuando los niños trabajan sólo con letras, sílabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito, por eso es indispensable que la escuela asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.

1.

COMUNICACIÓN ORAL El lenguaje oral surge ante la necesidad de comunicarse con otros. Todos aprendemos a hablar, escuchando y hablando con las personas que nos rodean, por una necesidad fundamental del ser humano, la de comunicarse.

La adquisición del lenguaje oral en el niño empieza en forma espontánea y continúa durante toda la infancia y no es consecuencia sólo del desarrollo biológico y psicológico, tampoco es idéntica en todas las personas; es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada niño. Su desarrollo está estrechamente ligado al desarrollo de la función de representación (simbolización) y a las oportunidades comunicativas que ofrezca el medio. Por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca experiencias significativas, que puedan ser representadas y expresadas a través del lenguaje.

Para el logro de esta competencia la escuela necesita y debe brindar situaciones reales de interacción oral para que niños y niñas tengan oportunidad de: escuchar, hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, narrar, argumentar, entrevistar, debatir, etc. en el marco de situaciones auténticas de comunicación y como parte de las actividades programadas.

Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la comprensión y respeto de las lenguas vernáculas, así como de las distintas formas regionales de hablar el español, sin renunciar al buen uso del castellano; lograr poco a poco la integración social y cultural de niños niñas de estas comunidades, entre sí y los de otros lugares; así la comunicación, la identidad y autoestima se hacen sólidas.

Esta competencia busca también el desarrollo de la capacidad de escuchar, comprendiendo y procesando de manera crítica el mensaje transmitido por diversos medios y canales de comunicación.

2.

COMUNICACIÓN ESCRITA La gran cantidad de información que se produce y renueva cada minuto en el mundo, exige que la escuela logre desarrollar en niñas y niños la capacidad de identificar, procesar, organizar, producir y administrar información. El lenguaje escrito se constituye, así, en el medio de comunicación más eficaz.

La competencia de comunicación escrita busca que niñas y niños construyan capacidades para comprender todo texto que lean y produzcan de manera creativa textos de todo tipo, adecuados a sus respectivas situaciones de uso.

Para lograr esas competencias, se hace impostergable reflexionar sobre los métodos de enseñanza de lectura y escritura que usa el centro educativo: planas y copiados extensos de letras, sílabas y palabras sueltas, así como dictados de palabras y frases carentes de significado. Estudios e investigaciones recientes afirman que con estos procedimientos, las niñas y niños necesitan aproximadamente cuatro años para comprender un texto que leen y producir un escrito de manera autónoma.

En la comunicación escrita, a pesar de la especificidad de sus procesos, la lectura y la producción requieren del desarrollo de competencias comunes que interactúan entre sí; los aprendizajes en lectura apoyan los aprendizajes en producción de textos y viceversa.

Esto explica por qué ambas competencias pertenecen a un mismo aspecto del Área.

LECTURA Leer es mucho más que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer comunicación con él, para aceptar o rechazar, preguntar y hallar respuestas, proceder, analizar, criticar, inferir, construir significado.

62

“La lectura no es comparable con ningún otro medio de aprendizaje y de comunicación, ella tiene un ritmo propio gobernado por la voluntad del lector, la lectura es una correspondencia con nosotros mismos, no solo con el libro, sino con nuestro mundo interior a través del mundo que el libro nos abre” (Italo Calvino).

Leer es busc b

Leer es buscar activamente el significado de un texto, en relación con las necesidades, intereses y proyectos del lector. La única meta de todo acto de lectura, es comprender el texto que uno está leyendo, con el propósito de utilizarlo de inmediato, para su información, su placer, etc.

Es leyendo que uno se transforma en lector y no aprendiendo a leer primero, para leer después.

Josette Jolibert

ESCRITURA Es indispensable crear la escuela que permita a niñas y niños descubrir la utilidad de la escritura, para que la usen con las mismas dimensiones que la sociedad: comunicarse, informarse, entretenerse, registrar, organizar y administrar información. Los aspectos formales de la misma (gramática y ortografía, desarrollo del vocabulario, etc.) se irán construyendo poco a poco, según la necesidad que se tenga y siempre para hacer más claro y coherente un texto que se produce.

Para que los niños accedan a la producción escrita, es preciso que hagan suya la escritura, de modo que, desde un inicio de su escolaridad, vean que esta, les sirve para comunicarse y desarrollar sus proyectos.

Escribir es producir mensajes, con intencionalidad y destinatarios reales. Es producir diversos tipos de texto, en función de las necesidades e intereses del momento.

3.

REFLEXIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS TEXTOS

¿En qué consiste la reflexión metacognitiva y metalingüística?

Extraído de “Aprender a formar niños lectores y escritores”, Gloria Inostroza de Celis.

En el acto de comprender o producir un texto, la reflexión metacognitiva y metalingüística constituye la estrategia de razonamiento y procesamiento que nos permite establecer las múltiples relaciones que requieren dichos actos, como: Informaciones de distinta naturaleza: sobre léxico (vocabulario), sintáctico (relación entre las palabras), pragmático (uso, función), otros.

Relaciones entre las informaciones: Operaciones mentales Elementos metalingüísticos Interrogar contexto Investigar situación de comunicación Reflexionar y elegir índices, claves Elegir función, propósito, desafío Formular, justificar hipótesis tipos de texto Observar e identificar sustitutos Comparar y clasificar nexos Recordar y reconocer estrategias Relacionar interpretar La reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos, es un medio para mejorar la capacidad comunicativa de niños y niñas. No es suficiente hablar, leer y producir textos, es indispensable reflexionar sobre los procesos y estrategias que facilitan o entorpecen su desarrollo, para identificarlos y transformarlos en herramientas de ayuda futura. La reflexión está centrada en el desarrollo de la función comunicativa, no en normas ideales o universales, como en la gramática tradicional.

63

Si bien se aprende a leer y producir textos, leyendo y produciendo, es indispensable además, aprender reflexionando a la vez, sobre los propios procesos de aprendizaje y las estructuras de la lengua, que se manifiestan en los distintos tipos de texto.

El énfasis puesto en esta propuesta sobre las competencias comunicativas que deben lograr los niños, no descarta la necesidad del desarrollo de aspectos más formales del lenguaje tales como: gramática, vocabulario u ortografía. Por el contrario, esta preocupación lleva a proponer nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje y a incluir nuevas estructuras lingüísticas que funcionan más a nivel del texto completo, que a nivel de sólo la oración.

Se pretende formar en niños y niñas la costumbre de hacer una reflexión metacognitiva, es decir sobre los procesos de aprendizaje (qué y cómo logró aprender) y metalingüística (sobre los aprendizajes relacionados al lenguaje) al final de cada sesión de lectura y producción de textos, para concluir produciendo con los niños cuadros de sistematización sobre los aspectos gramaticales, lexicales y ortográficos identificados.

Hacer metacognición es pensar sobre nuestro propio pensamiento para regular el aprendizaje y superar los contratiempos hallados y entender cuáles fueron las estrategias que ayudan a comprender un texto que se lee.

Dra. Ana Gil, proyecto “Enseñanza de lectura Estratégica”.

4.

LECTURA DE IMÁGENES Y TEXTOS ICONO- VERBALES El mundo contemporáneo exige el desarrollo de una nueva capacidad: lectura y producción de imágenes y textos icono verbal, difundido con profusión gracias a la imprenta, televisión y cine. La escuela debe desarrollar en los niños la capacidad de comprender y tomar una posición crítica frente a los mensajes e información a veces explícitos y otras implícitos o subliminales que transmiten imágenes y textos mixtos o icono - verbales (textos que tienen imagen y escritura.)

Las imágenes y fotografías usadas en libros, revistas, periódicos, folletos, carteles, encartes, catálogos, afiches, trípticos, etc. requieren de una apreciación crítica que la escuela debe desarrollar de manera sistemática, con la finalidad de formar lectores críticos y productores creativos.

5.

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA La expresión y apreciación artística son dos campos que deben ser trabajados en esta área porque responden a las necesidades de comunicación de niños y niñas. Para el campo de la apreciación, la escuela brindará a los alumnos la oportunidad de relacionarse con el mundo mediante experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de la belleza que existe en él, favoreciendo el desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y auditiva. Para lograr este propósito, es necesario desarrollar en los niños la capacidad para apreciar las diversas manifestaciones artísticas: pintura, escultura, dibujo, música, danza, teatro, etc., en especial las que constituyen el patrimonio cultural de la región y del país.

El campo de la expresión se desarrollará a través de la vivencia de experiencias artísticas que permitan a niñas y niños exteriorizar sus ideas, sentimientos, emociones y también su mundo imaginario. Para ello entrarán en contacto con los elementos estéticos de la música, las artes plásticas, el teatro y la danza, usándolos con creatividad a través de diversas formas artísticas, manifestando su sensibilidad artística y disfrutando con sus logros.

EL PROGRAMA EN UN CONTEXTO BILINGÜE En el país existe una situación muy especial, proveniente de su diversidad cultural y lingüística: la necesidad de atender a un número considerable de peruanos hablantes de lenguas vernáculas en el desarrollo de su lengua materna y también en la adquisición del castellano como segunda lengua. Por esto, el programa curricular de comunicación Integral se adscribe a la educación bilingüe de mantenimiento y se organiza de manera que sea posible ponerla en acción.

Siendo un currículo que busca la construcción de competencias lingüísticas y comunicativas, el programa curricular de Comunicación Integral, puede y debe ser aplicado en diferentes contextos lingüísticos, empleando la lengua materna de los educandos. Cuando las niñas y niños accedan a una segunda lengua, estarán en condiciones de transferir las competencias que posean a esta. La diversidad lingüística y cultural en un factor de riqueza que es necesario reconocer, valorar y aprovechar para crecer en identidad.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS El programa curricular de Comunicación Integral está orientado al desarrollo y logro de las competencias básicas que en esta área deben alcanzar niñas y niños al terminar el III ciclo de Educación Primaria. Para lograr dichas competencias proponemos un conjunto de estrategias metodológicas que facilitarán el trabajo del docente y permitirán que los niños aprendan de manera significativa, aquí una síntesis:



ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS BÁSICAS: Propiciar un ambiente acogedor y organizado que permita a niñas y niños vivir en un clima de confianza y facilite su participación; para ello, sugerimos: organizar a los niños en grupos, establecer con su aporte normas de convivencia y responsabilidad, asumir diversos roles en las actividades de aula. Todo esto, sólo será posible si tú, amiga (o) docente asumes el rol de facilitador, de mediador de aprendizajes.

64



Planificar un repertorio variado e interesante de situaciones comunicativas auténticas con destinatarios reales.

Para que hablar, escuchar, leer y escribir tengan sentido siempre y se conviertan en aprendizajes significativos, la comunicación funcional estará presente desde el primer día de clase, en las actividades que desarrollen en los proyectos, unidades o módulos de aprendizaje.



Establecer una rutina de reflexión sobre los aprendizajes que van logrando, para que los niños tomen conciencia sobre: qué aprendieron, cómo lo lograron, cómo se sintieron, qué estrategias les sirvieron. Identificando así las estrategias que facilitan o entorpecen sus aprendizajes.

La propuesta se sustenta en:

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES



Se aprende haciendo, que se traduce en: Se aprende a comunicar, comunicando, a hablar, hablando, a escuchar, escuchando, a leer, leyendo, a escribir, escribiendo.

Se aprende en situaciones reales de comunicación: Se habla, escucha, lee y escribe, viviendo experiencias de comunicación, con propósitos precisos y destinatarios reales.

Alcanzamos algunas estrategias específicas para el desarrollo de las principales competencias, capacidades y actitudes del Área.

I. COMUNICACIÓN ORAL Para favorecer el desarrollo de la comunicación oral en los niños, es indispensable ofrecer un clima positivo en el aula, que invite a niñas y niños a expresarse, dialogar, escuchar, opinar, fundamentar sus opiniones, plantear propuestas, tomar acuerdos y reflexionar sobre sus procesos comunicativos, identificando las estrategias que lo ayudan a mejorar. Cuando los niños llegan al aula, traen un lenguaje más o menos organizado de acuerdo al ambiente del que proceden. Para que los ellos desarrolle y estructuren su lenguaje, es necesario poner en práctica estas estrategias:   

   

Propiciar un clima de respeto y tolerancia que favorezca el desarrollo de la comunicación oral en los niños.

Para lograrlo es indispensable respetar sus formas de expresión, teniendo presente que no existe una manera “correcta” de hablar, sino diversos modos de habla, según el contexto.

Estimular el desarrollo de la comunicación, permitiendo que niñas y niños se expresen libremente, por necesidad e interés real, sin interrupciones, ni correcciones públicas.

Planificar experiencias de interacción verbal, que conduzca a los niños para conocer y usar un lenguaje cada vez más preciso, amplio y convencional. Proponemos que cada niña o niño tenga espacios para hablar, opinar, argumentar, escuchar, dialogar, informar, explicar, describir, narrar y proponer alternativas para tomar decisiones individuales y grupales.

Involucrar la participación de niñas y niños en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula, en el marco de los proyectos, unidades y módulos programados, donde se respeta sus opiniones, argumentos y formas de expresión.

Organizar a niñas y niños en grupos de trabajo y comisiones, con funciones y responsabilidades claras que les permitan asumir diversos roles: relator, oyente, expositor, coordinador, etc. Esto ayuda a descubrir que el lenguaje puede ser formal, coloquial, técnico, familiar, etc. según el rol que desempeñe y la situación comunicativa.

Establecer con los niños, espacios de tiempo regulares para hablar y escuchar: contar la noticia del día, narrar un acontecimiento, relatar una experiencia, la anécdota que ocurrió y otras.

Planificar y preparar con los niños su participación y presentación en entrevistas, recitales, dramatizaciones, emisiones radiales, etc. en la lengua vernácula del lugar, con el propósito de ayudarles a descubrir y diferenciar las distintas estructuras de cada lengua. Hacer que los niños tomen conciencia de la estructura de su lengua materna, los ayudará a expresarse mejor y superar sus problemas fonológicos y/o de sintaxis frecuentes, ejemplo: -

Confusión de vocales u por o, i por e y viceversa. Ej. - Ruja casa hi visto, por: He visto una casa roja.

Construcción inadecuada de las oraciones. Ej. - De la señora María su hija es, por: Es hija de la señora María.

65



Establecer como rutina el reflexionar sobre cómo nos comunicamos oralmente, para identificar elementos que facilitan o entorpecen la capacidad de comunicación verbal, considerando estos aspectos: forma de expresión, altura de la voz, pronunciación, entonación, lenguaje adaptado a situaciones, roles y jerarquía, de los interlocutores.

II. COMUNICACIÓN ESCRITA Se espera que al terminar el 1er. grado, niñas y niños hayan logrado la capacidad de leer y producir textos, y en 2do. consoliden estos aprendizajes. Para conseguirlo, es necesario que los docentes planifiquen experiencias comunicativas, en las cuales la lectura y producción de textos se desarrollen por necesidad e interés real de niñas y niños.

Es importante tener presente que los niños que viven en ambientes letrados inician el aprendizaje de la lectura y escritura en forma natural, mucho antes de empezar primer grado; conocer esto, hará posible que la escuela continúe con este proceso de aprendizaje, desarrollando en el aula, experiencias auténticas de comunicación (como las que ofrece la vida cotidiana), para que los niños aprendan a leer y escribir con seguridad, sin angustias y así no arrastrarán dificultades de comprensión lectora ni de producción de textos.

En la mayoría de lugares rurales del país, el maestro es por excelencia el único responsable de textualizar el ambiente e involucrar a los habitantes del lugar en un compromiso de apoyo para el logro de lectores competentes en toda la comunidad, a través de un plan de alfabetización familiar y/o comunal; en el que la tarea docente se ve comprometida con la realización de este plan.

ESTRATEGIAS QUE POSIBILITAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LECTURA Y ESCRITURA:  Leer y escribir textos desde el primer día de clase, en situaciones reales, y con destinatarios verdaderos para: comunicarse de manera funcional, registrar experiencias, acuerdos, fabricar o hacer algo siguiendo instrucciones, informarse, disfrutar leyendo un cuento de su preferencia, etc. En un inicio, los niños sólo dictarán al maestro, poco a poco escribirán de manera autónoma y participarán en la escritura de los textos grupales del aula.  Convertir el aula en un ambiente textualizado, con carteles funcionales y diversidad de textos ubicados en la biblioteca del salón e incrementados con los que producen los niños como parte de sus unidades didácticas; además con los textos que están expuestos en el periódico mural y en las paredes del aula, mostrando, así, "muros que hablan”. Es importante tener presente que las paredes sólo exhiben los textos y carteles que corresponden a la actividad, los demás son archivados para ser usados en algún momento de necesidad.  Leer para los niños textos interesantes y entretenidos, en voz alta y con entonación correcta (según los signos de puntuación). Esta estrategia permite que niñas y niños disfruten escuchando un texto de su preferencia.  Leer y producir con autonomía, variados tipos de texto: cartas, afiches, fichas instructivas, noticias, poemas, cuentos, textos de humor, historietas, leyendas, mitos del lugar, autobiografías y otros, en el marco de los proyectos o unidades de aprendizaje.  Acordar con los niños un tiempo para disfrutar la lectura de un texto de su preferencia. En este espacio todos, niñas, niños, el docente e incluso otras personas que estuvieran presentes en el aula, leen un texto, sólo por el placer de leer. 

Construir el aprendizaje de la lectura y escritura, como procesos comunicativos y textuales. Propiciar en el aula, situaciones comunicativas auténticas, usando textos completos y consolidando esos aprendizajes con actividades lúdicas y entretenidas, para que niñas y niños aprendan con interés y disfrute.

Comunicativo, porque el lenguaje (oral o escrito) sirve principalmente para intercambiar: ideas, saberes, experiencias con los demás; en situaciones reales de comunicación.

Textual, porque “el escrito sólo cobra significado en el texto auténtico y completo, usado en situaciones de vida”. (J. Jolibert)  Desarrollar los dos procesos fundamentales: Interrogación y producción de textos, como estrategias que permiten reflexionar e ir mejorando la comprensión de los textos que leen y la calidad de los textos que producen.

Recuerda: Está probado que solamente quien siente el gozo, el placer de leer, desarrolla el hábito de lectura. Lee, construye significado, reconstruye y se apropia de los mensajes que le proporciona el texto.

66

INTERROGACIÓN DE TEXTOS Entendido como un proceso de construcción de significado del texto, en función de un contexto (situación, circunstancia de cómo llega el texto al aula) y de su propósito (para qué), reflexionando para dar respuesta a una necesidad de comprensión. Se sugieren estos pasos:      

Preparación para el encuentro con el texto, momento para recordar el contexto y propósito de la lectura de este texto preciso y formular hipótesis (suposiciones, predicciones) generales de lo que se espera del texto.

Lectura individual y silenciosa, momento para formular hipótesis y construir un significado global del texto.

Confrontación con los compañeros, espacio para intercambiar hipótesis y sacar conclusiones, socializar los hallazgos.

Síntesis del significado del texto, y reflexión sobre las estrategias que ayudaron a comprender el texto.

Identificación de las palabras significativas para escribirlas en carteles y afianzarlas con actividades lúdicas, de manera que pasen a formar parte de su vocabulario activo (repertorio de palabras conocidas).

Sistematización de lo aprendido mediante cuadros o esquemas. Por ejemplo de palabras significativas descubiertas en el texto (cartel de palabras conocidas), las de escritura difícil (cartel ortográfico) y otros carteles que vayan surgiendo.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS Entendido como un proceso de escritura, reflexión y reescrituras, hasta tener el texto en su versión final. Implica centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la calidad del proceso.

Producir un texto es un proceso complejo, aun para escritores de experiencia, por eso es necesario brindar a los niños, estrategias que les permitan producir textos de calidad.

Pasos para la producción de textos:       

Planificar y organizar ideas e información según el destinatario, mensaje que se quiere expresar y el tipo de texto que se eligió.

Escribir el primer borrador del texto.

Intercambiar escritos entre compañeros para recibir aportes o leer textos del mismo tipo, para confrontar ambos escritos y mejorar.

Revisar y comparar con otros textos del mismo tipo. Corregir donde sea necesario.

Corregir ortografía y redacción para mejorar.

Escribir la versión final, diagramar e ilustrar.

Evaluar el texto producido a través de:

* Fichas de autoevaluación según tipo de texto. * Carteles de autoevaluación: ¿Qué aprendí hoy con este texto?, mejor?, ¿Cómo quedó el texto producido? y otras. 

¿Qué estrategias me ayudaron a escribir o a leer

Se recomienda la elaboración de herramientas de sistematización, como...... carteles ortográficos (de palabras de escritura difícil), gramaticales (noción de oración, concordancia y otros aspectos del lenguaje), lexicales (palabras nuevas, para incrementar vocabulario), etc.

Alerta: El desarrollo de la comprensión lectora y producción de textos, depende de las: Las experiencias previas que traen los niños, las actividades variadas, interesantes y pertinentes que vivan en el aula, las estrategias de reflexión y reajuste que se hagan durante y después de estos procesos.

Los logros de aprendizaje en lectura y escritura que alcancen tus niños, reflejan la calidad del trabajo que realices. 

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR EN ESTE ENFOQUE, UN PROCESO SENCILLO.

Muchos maestros aceptan las sugerencias para la organización de niños, espacios y materiales, así ponen en práctica el autogobierno en sus aulas. También saben que es necesario contar con materiales y diversidad de textos; pero les cuesta comprender que, un niño está aprendiendo a leer y escribir al interrogar y producir un texto.

67

Aquí no se habla del aprendizaje de vocales primero y de familias silábicas después, ni de textos construidos sólo para ese fin; hablamos de interacción permanente y significativa con textos auténticos (los que se usan en la vida cotidiana) en situaciones de comunicación verdaderas, se lee y se escribe por necesidad e interés real; sólo así el niño se motivará por aprender a leer y escribir.

Este es el testimonio de Milagritos Mariño, profesora de la USE 07, Lima, ella dice: Mis niños de primer grado están aprendiendo a leer y escribir por interés personal. Estoy segura que el interés y la necesidad son fundamentales para poder aprender, por ejemplo: - A María, niña de 6 años, ¡le encantan los cuentos! Quiere aprender a leer para saber cómo termina el cuento que empecé a leerles en clase. La lectura de cuentos ha despertado su interés por leer.

- Pepe quiere aprender a escribir para enviarle una carta a su papá que viajó al Japón; quiere hacerlo solito, sin ayuda.

Tengo que aprovechar este interés.

Si bien es cierto que entendemos como un derecho y una obligación de cada docente, construir y definir sus propias estrategias metodológicas para la enseñanza – aprendizaje de la lectura y escritura considerando el enfoque, lineamientos y orientaciones que el Ministerio de Educación establece, a través de la Estructura Curricular; también es cierto que los cambios curriculares, como todo conocimiento nuevo, generan dificultades que los docentes poco a poco superan a través de la práctica.

Comprendiendo esto, ofrecemos una sencilla pero eficaz estrategia metodológica. Ella fue construida con el aporte de las maestras y maestros de los primeros grados, de escuelas estatales de diversos lugares del país, en el marco del proyecto “Tránsito a la Primaria”, impulsado por el Ministerio de Educación.

Aquí la secuencia de pasos: 1. Interrogación del texto producido o elegido (lectura), en una situación comunicativa. Por ejemplo: El relato dictado por los niños después de vivenciar una experiencia.

El afiche que llegó al aula.

La receta para preparar la ensalada de verduras que han planificado, etc.

real de uso,

por necesidad

2. Descubrimiento de palabras significativas en el texto leído.

En el proceso de interrogación, al socializar sus hallazgos, los niños identifican palabras o frases y la maestra (o) las va subrayando (se recomienda un promedio de 7 palabras en un inicio).

Por ejemplo en una receta de ensalada de verduras, podrán decir: - aquí dice ensalada de verduras y aquí lechuga yo encontré tomates aquí dice zanahoria pequeña, etc.

Estas palabras son enmarcadas o subrayadas con plumón o tiza de distinto color al

utilizado en el texto.

ENSALADA DE VERDURAS (para 6 a 8 personas) Ingredientes 1 lechuga 3 tomates 1 zanahoria pequeña 2 hojitas de albahaca Aceite, vinagre o limón, pimienta, sal, mostaza, al gusto Preparación Troza la lechuga en pedazos pequeños (con tus manos) y remójalos en un litro de agua con una gota de tintura de yodo.

Lava las hojitas de albahaca, lechuga, los tomates y la zanahoria.

Corta los tomates en daditos.

Ralla la zanahoria por el lado grueso del rallador.

Escurre la lechuga.

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Coloca todo en un tazón.

Prepara el aliño con el aceite, vinagre o limón, sal, pimienta y mostaza al gusto.

Mezcla al momento de servir.

3. Escritura de las palabras significativas descubiertas y dictadas por los niños a la maestra. En tarjetas con letra clara y visible para todos los niños. Ejemplo:

Ensalada de verduras

Zanahoria pequeña

Lechuga

Tomates

Hojitas de albahaca

4. Exposición de palabras conocidas en la cartelera.

Las tarjetas se colocan en la cartelera y quedan expuestas durante varios días, mientras se realizan las actividades de reforzamiento, posteriormente pueden acumularse en una caja de "Palabras conocidas".

5. Reforzamiento de palabras significativas, a través de actividades entretenidas de escritura:  Escritura de palabras significativas con letras móviles.  Pareamiento figura - palabra.  Pareamiento palabra - palabra, con distintos tipos de letra (letra ligada y scrip).  Llenado de crucigramas (con apoyo de imágenes al inicio). (*) Tomado del proyecto “Tránsito a la Primaria”  Búsqueda de algunas palabras significativas en pupiletras o sopa de letras.  Completamiento y escritura de oraciones con las palabras significativas (reemplazando figuras por palabras o completando espacios con ellas).  Elaboración de una escalera de palabras (cada palabra debe empezar con la misma letra, con la que acaba la anterior).  Creando familias de palabras a partir de una palabra base.  Creación de oraciones con palabras significativas.  Producción de nuevos textos con las palabras conocidas, usando el cartel de conectores o palabras de enlace (entonces, después, si como, etc.,) y otros carteles de apoyo, adivinanzas, rimas, trabalenguas, cuentos, poemas, etc. Pueden ser dictados a la maestra o escritos por ellos cuando ya tienen autonomía. Al escribir los textos considerar los pasos del proceso de producción antes mencionado.

Cada nuevo texto que se lee en el aula, pasa por este proceso, así, los niños muy pronto adquieren un vasto vocabulario que les permite crear otros textos sin dificultad.

Recordar: Las frases y palabras descubiertas en el texto pasan al vocabulario real del niño, cuando son reforzadas a través de éstas y otras actividades. En un inicio los niños sólo copian las palabras de la cartelera, poco a poco las escriben de manera autónoma.

En cada proyecto o unidad de aprendizaje surgen de manera natural, por necesidad comunicativa, diversos textos, que los niños leen (interrogan) y descubren nuevas palabras en base a la observación, comparación (encontrando semejanzas y diferencias con las ya conocidas). Estas palabras son afianzadas durante una o más semanas con las actividades propuestas u otras que estimes conveniente.

La experiencia ha demostrado que cuando los niños aprenden a leer y escribir en textos completos, conservan en su vocabulario activo, palabras que antes las hubieran aprendido todavía en octubre o noviembre por ser consideradas de escritura difícil. Ellos descubren en los textos, palabras que tienen todo tipo de sílabas (directas, inversas o trabadas), esto no significa dificultad porque tanto al leer como al escribir, los niños buscan sentido, construye significado.

III. REFLEXIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS TEXTOS

69

Las niñas y niños no sólo deben lograr la capacidad de hablar, leer y producir textos, es indispensable que tomen conciencia sobre cómo se desarrollan estos procesos; es necesario que aprendan a reflexionar sobre las estrategias que facilitan su desarrollo, como un medio para identificarlas y transformarlas en herramientas de ayuda y así mejorar la capacidad comunicativa.

Se recomienda que al final de cada sesión de lectura y producción de textos, se tenga un espacio de reflexión metacognitiva (sobre los procesos de aprendizaje) y metalingüística (sobre algunos aspectos del lenguaje) para concluir produciendo con los niños, carteles de sistematización como:   

Carteles ortográficos con palabras de escritura difícil, Carteles de palabras conocidas (lexicales o de incremento de vocabulario), etc.

Carteles gramaticales y otros.

Los carteles de sistematización sobre aspectos ortográficos, de vocabulario y gramaticales que se construyen con los niños, no son reglas, sino herramientas de ayuda que los niños usan con frecuencia para mejorar la comprensión lectora y producción de textos.

Al leer o producir un texto, se hace necesario hacer reflexión metacognitiva y metalingüística, para identificar las estrategias de razonamiento y procesamiento que se usaron al establecer relaciones entre las informaciones de distinta naturaleza (vocabulario, sintaxis, uso, función). Estas son algunas de las relaciones que se establecen: Operaciones mentales Interrogar Investigar Reflexionar y elegir Elegir Formular, justificar hipótesis Observar e identificar Comparar y clasificar Recordar y reconocer Relacionar e interpretar

Elementos metalingüísticos contexto situación de comunicación índices, claves función, propósito, desafío tipos de texto sustitutos nexos estrategias

Para desarrollar el hábito de hacer reflexión metacognitiva (sobre qué y cómo se aprendió) y metalingüística (aspectos relacionados al lenguaje), los niños pueden ayudarse con estas y otras preguntas: ¿Cómo hice o hicimos para entender el texto? ¿Qué aprendí hoy en este texto? ¿Cómo quedó el texto producido? ¿Para qué escribí? ¿Dice lo que quise expresar? ¿Cuál es el mensaje o información que doy? ¿Usé bien el tiempo de los verbos? ¿Usé otras palabras para no repetir un mismo sustantivo?

Y otras que el docente considere necesarias.

Como se ha podido apreciar, la reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos busca reforzar lo aprendido, con la toma de conciencia y sistematización de los aspectos gramaticales y ortográficos identificados en los procesos de lectura y producción de textos. Se recomienda sistematizar y profundizar sólo aquellos aspectos más frecuentes y que inciden en la eficacia de la comunicación escrita.

Al realizar la reflexión metalingüística o metacognitiva se recomienda seguir estos pasos:      

Partir de textos completos, no de oraciones sueltas.

Apropiarse del significado del texto.

Reflexionar sobre el o los aspectos identificados.

Subrayar o marcar con lápices de distinto color cada aspecto.

Clasificar los aspectos y priorizar los más relevantes.

Elaborar conclusiones (con los niños) y construir diversos carteles de sistematización.

Recuerda: Los carteles de sistematización sobre aspectos gramaticales, de vocabulario, y ortográficos, se construyen con las niñas y niños; no son reglas, sino herramientas elaboradas para identificar y profundizar algunos aspectos formales del lenguaje.

La progresión gramatical resulta de la estructuración cada vez más fina del lenguaje; depende de las

70

experiencias previas que traen niñas y niños y de las situaciones de aprendizaje que proporcione la escuela.

IV. LECTURA DE IMÁGENES Y TEXTOS ICONO-VERBALES Gracias a los medios de reproducción de imágenes (fotografía, imprenta, televisión) niñas y niños están en contacto con abundantes ilustraciones y textos icono – verbales (que tienen parte escrita y gráfica) de diversa naturaleza. Frente a esto, la escuela está obligada a desarrollar lectores críticos, capaces de tomar posición crítica frente a lo que leen en imágenes y textos gráficos; así como producir textos iconos verbales de diversa naturaleza por necesidad real y siempre en el marco de las actividades planificadas. Por ejemplo hacer un afiche como parte de la campaña de "higiene es salud" que han programado.

La propuesta pretende que niñas y niños sean capaces de:   

Comprender y tener una apreciación crítica frente a los mensajes de imágenes y textos icono verbales, Producir imágenes y textos mixtos ( texto con imagen) que expresan mensajes, Identificar los principales parámetros de comunicación: emisor, receptor, mensaje.

Para lograr el desarrollo de las competencias es necesario: 1. Poner a niñas y niños en contacto con materiales portadores de imágenes y textos icono – verbales o textos mixtos (con escrito e imagen) como: afiches, historietas, avisos publicitarios, carteles, etiquetas de productos comerciales, etc.

2. Planificar actividades que impliquen lectura de imágenes además de textos iconos.

Por ejemplo: Visita a un museo, centro artesanal, exposición pictórica o fotográfica, etc., para que niñas y niños lean (interroguen) estos textos buscando el significado de las imágenes e iconos que observan en ceramios, tejidos, etc.

3. Programar actividades que propicien la producción de gráficos e imágenes con mensajes diversos.

4. Desarrollar en los niños, estrategias para hacer análisis crítico de imágenes y textos icono – verbales, tales como: observar, comparar, reflexionar y sacar conclusiones sobre el mensaje explícito e implícito de estos textos.

V. EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA Es importante desarrollar la creatividad, el sentido estético y la capacidad de disfrutar al expresarse o apreciar una manifestación artística.

Se pueden programar dos tipos de actividades:  

De expresión artística: pintar, dibujar, modelar, realizar un collage, danzar, cantar, recitar un poema, escenificar, dramatizar, etc.

De apreciación: escuchar y diferenciar tipos de música, asistir a recitales poéticos, musicales, festivales folclóricos, presentaciones de danzas costumbristas y modernas , teatro, pantomima, títeres, etc., así como observar muestras o exposiciones de pintura, grabados, ceramios, fotografías y artesanías.

La característica principal de estas actividades es el disfrute, tanto en la creación como en la apreciación; no sólo el disfrute de producir algo, sino desarrollar el espíritu crítico para hacerlo cada vez mejor.

Puede ser que el niño goce verdaderamente al embadurnar una cartulina con colores que aplica con los dedos; pero ese no es el goce que se busca; es más bien, el sentir que se está expresando, que se está comunicando a través de un objeto que resulta su obra de arte es agradable percibir que los demás valoran.

Es importante tener presente que todo material artístico producido por los niños sea expuesto para los demás (sus compañeros de aula, los alumnos de otras secciones, los padres, la comunidad). Docentes y niños deben comprender que toda actividad artística, si es expresiva, está dirigida a los demás, tiene un espacio importante entre las actividades de comunicación integral.

Para el desarrollo de las capacidades de arte y creatividad, proponemos:   

Crear un ambiente propicio de confianza, respeto mutuo y seguridad en el cual las niñas y niños sean capaces de exteriorizar ideas, sentimientos, vivencias, a través de actividades musicales, teatrales y plásticas.

Insertar en la programación de las unidades didácticas actividades de expresión y apreciación artística.

Formar en los niños el hábito de observar, escuchar y valorar las manifestaciones artístico - culturales de su comunidad, región y país.

ÁREA: LÓGICO MATEMÁTICA 71

FUNDAMENTACIÓN En un mundo donde los conocimientos matemáticos se desarrollan vertiginosamente y aumentan sus aplicaciones día a día, en el que calculadoras y ordenadores forman parte del quehacer cotidiano, hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de la matemática y la necesidad de su aprendizaje por todos los estudiantes; esto significa dotar a los alumnos y alumnas de una cultura matemática que les proporcione recursos para toda su vida, lo que implica brindarles oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su pensamiento lógico- matemático, hacerles partícipes conscientes y activos en la creación de conocimientos, potenciar la actitud de reflexión – acción abierta, el análisis crítico y la capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de la sociedad, lo cual exige un gran esfuerzo y un proceder perseverante de todos los actores educativos.

Aprender matemática es hacer matemática: ante una situación problema el niño y la niña muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuestas a interrogantes, descubren diversas formas para resolver las cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de confianza y constancia en la búsqueda de soluciones. El desarrollo de los conocimientos lógico matemáticos permite al niño y a la niña realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo que les rodea, ubicarse y actuar en él, representarlo e interpretarlo. El entorno presenta desafíos para solucionar problemas y ofrece múltiples oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y actitudes) matemáticas.

El pensamiento matemático se va estructurando desde los primeros años de vida en forma gradual y sistemática.

El niño y la niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a través de la manipulación de materiales, participación en juegos didácticos, elaboración de esquemas, gráficos, dibujos...Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando símbolos como instrumentos de expresión, pensamiento y síntesis de las acciones que despliegan sobre la realidad, para luego ir aproximándose a niveles de abstracción.

Al empezar su escolaridad, las niñas y los niños poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, llevan al aula una considerable experiencia matemática, a partir de las cuales pueden seguir avanzando en la construcción de sus conocimientos lógico matemáticos con el apoyo pedagógico del docente en función a las necesidades particulares de cada alumno y alumna para permitirles que desarrollen sus potencialidades en forma óptima. A partir de la actividad lógico-matemática van desarrollando y modificando sus esquemas de interpretación de la realidad, ampliándolos, reorganizándolos y relacionando los nuevos saberes con sus conocimientos previos.

En el III Ciclo es una etapa de afirmación de las competencias básicas y la formación de estructuras de conocimientos y conceptos fundamentales en relación con los diversos aspectos de la realidad. Construidos activamente a partir del contacto con el medio, estas estructuras y conceptos serán la base de nuevos aprendizajes referidos a otros espacios y tiempos.

El Área-Lógico Matemática en la Estructura Curricular Básica del Primer Ciclo de Educación Primaria responde a la necesidad que tienen los niños y las niñas de tener recursos para comprender el entorno, desarrollar y utilizar estrategias propias para resolver problemas, realizar estimaciones razonables y cálculos numéricos, usar técnicas operativas pertinentes a cada situación, reflexionar sobre situaciones reales, producir, registrar y comunicar información cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y códigos (lenguaje gráfico) correspondientes a situaciones reales, realizar mediciones en circunstancias cotidianas, analizar la información pertinente, aplicar su conocimiento matemático para comprenderlas y emitir un juicio o tomar decisiones.

El desarrollo de las competencias matemáticas desde los primeros años permite a las niñas y niños razonar y comunicarse matemáticamente, sentirse seguros de su capacidad para resolver problemas matemáticos, valorar la matemática (entender y apreciar el papel que cumple en los asuntos humanos), desarrollar hábitos mentales matemáticos.

La escuela debe atender, desde su espacio, a través del currículo estos requerimientos vinculando su quehacer educativo con el ambiente en el que se desenvuelven la niña y el niño, teniendo en cuenta las demandas de su realidad y reflexionando sobre las competencias (capacidades y actitudes) matemáticas que deben adquirir y desarrollar para que sean ciudadanos realizados y productivos.

El Área Lógico-Matemática en el III Ciclo de Educación Primaria considera competencias en relación con los siguientes aspectos:     

Organización del espacio. Iniciación a la geometría.

Conocimiento de los números y la numeración.

Conocimiento de las operaciones con números naturales.

Medición.

Organización de datos. Iniciación a la estadística.

La resolución de problemas forma parte de la naturaleza del propio currículo escolar, al atravesar todos los aspectos del Área Lógico Matemática permite la interrelación entre ellos, así como con las otras Áreas y con los contenidos transversales del currículo.

72

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS En toda experiencia educativa interactúan en el proceso varios elementos en forma dinámica: docente, alumno, currículo, medio o contexto en el cual se da la experiencia. Las competencias (capacidades y actitudes) y las orientaciones metodológicas constituyen también elementos interactuantes que deben considerarse en conjunto.

La niña y el niño adquieren y desarrollan competencias matemáticas a través de un proceso en espiral en el que van ampliando el nivel de elaboración y profundización de sus saberes, dándoles cada vez mayor complejidad e introduciendo nuevos conocimientos de acuerdo a sus progresos y ritmos de aprendizaje, lo cual les permite aplicar sus conocimientos a nuevas construcciones mentales y encontrar sentido a lo que aprenden.

La organización del Currículo por Ciclos permite a los educandos disponer de más tiempo para lograr las experiencias necesarias y construir las competencias esperadas.

Las orientaciones metodológicas que enmarcan la acción pedagógica en esta etapa de la escolaridad se dirigen al logro de las competencias básicas que deben alcanzar las niñas y los niños al terminar el III Ciclo de Educación Primaria, para lo cual es necesario tener en cuenta lo siguiente: 

El edificio de las matemáticas reposa sobre estructuras de la inteligencia: es necesario basar la didáctica matemática en la organización progresiva de estas estructuras operatorias. Las operaciones se originan en las acciones que se interiorizan coordinándose en estructuras. En el niño y la niña todo conocimiento supone una participación de la experiencia para constituirse. Las experiencias físicas conducen a la abstracción del objeto mismo y las experiencias lógico matemáticas conducen a la abstracción a partir de las acciones u operaciones realizadas sobre el objeto. Por eso el niño y la niña en esta etapa de su escolaridad necesitan manipular objetos concretos, familiarizarse con ellos, establecer relaciones, buscar regularidades...así encuentran su trabajo fácil, interesante y espontáneo, además el tiempo utilizado es importante para crear un clima de confianza, esencial en el acto de aprender. El maestro pacientemente deberá comprender el valor que tienen las exploraciones que hacen los alumnos y alumnas y promoverlas.



La adquisición y desarrollo de las competencias matemáticas dependerá en gran medida de lo que el niño y la niña hagan, de sus propias construcciones, de este modo comprenderán mejor los conocimientos que vayan estructurando y tendrán ocasión de organizar su experiencia perceptiva y activa, de rectificar sus realizaciones cuando convenga, de engendrar nuevas situaciones.



Cada niño y niña habla de lo que ve o experimenta mentalmente: el docente creará el ambiente adecuado para el diálogo y la socialización, motivando a los niños y niñas a que comuniquen a los demás exactamente lo que piensan o sienten; a partir de estas manifestaciones se pueden encontrar situaciones distintas de las que las alumnas creen haber descrito. Lo que hace de la comunicación verbal el vehículo del rigor mental (ausencia de ambigüedad y duda) es el sentimiento de haber dicho exactamente sólo y cuanto se quería decir.



El docente necesita conocer a sus alumnos y alumnas: debe llamarlos por su nombre, tener un registro personal (situación familiar, estado de salud, etc.), conocer sus logros y dificultades, tener una idea sobre su carácter, fortalezas, debilidades, temores, etc.



Las niñas y niños tienen que saber que son el centro de todo proyecto educativo, que son protagonistas principales de sus aprendizajes, tienen que darse cuenta que no hay nada que valga tanto como ellos o ellas, el docente debe demostrarles con hechos que es así. 

El docente debe ser consciente de su rol como organizador, guía, facilitador de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Es necesario que reflexione sobre: Su comportamiento como persona y profesional de la educación, tanto en su aula como fuera de ella.

Sus estrategias metodológicas para lograr que los niños y las niñas aprendan.

El dominio de la información relacionada con los contenidos subyacentes a las competencias (capacidades y actitudes) del currículo.  Sus logros y dificultades, la forma de potenciar sus fortalezas y superar sus deficiencias.  Su relación con los otros agentes educativos: colegas, jefes, padres de familia, comunidad, instituciones locales, etc.

La comunicación como un elemento importante para el logro de aprendizajes y el buen funcionamiento de las aulas: el docente establecerá contacto , tanto a nivel individual como grupal, mediante diversas estrategias, acercándose a los niños y a las niñas para provocar su atención, potenciar su interés, curiosidad y motivación. De este modo la comunicación será más fluida, más intensa, y mucho más afectiva.

La importancia de los procesos del aprendizaje: “Los caminos del descubrimiento son más importantes que el propio descubrimiento” (Leibnitz). Proporcionar y promover la búsqueda de nuevas vías de actuación, dar nuevas opciones entre las cuales el alumnado pueda determinar y elegir el camino más conveniente según prioridades.

El conocimiento real de las expectativas de los alumnos y alumnas, aceptarlas y con eficacia construir, dirigir, asistir y volver a construir todo el proceso de actividades que verdaderamente necesiten.

El uso adecuado de los materiales educativos como elementos para desarrollar aprendizajes.   



  

73



La resolución de problemas constituye un aspecto indispensable de la educación matemática: los niños y niñas deben resolver y crear una variedad de situaciones problemáticas vinculadas con la realidad, contextualizadas, formuladas en un lenguaje claro.

La Resolución de Problemas El proceso de resolución de problemas es esencial en el aprendizaje matemático, no como motivación inicial o aplicación final, sino como el medio mismo por el cual el niño aprende. Es precisamente la capacidad resolutiva que logren los niños y las niñas lo que indicará la calidad de la educación matemática que se imparta en nuestro país; por ello constituye el quehacer fundamental en la escuela. Para lograr las competencias necesarias para resolver problemas es necesario que: a) Los problemas se contextualizan, es decir que se planeen en contextos que les den significado. Las situaciones vinculadas con sus juegos, sus deportes, la vida familiar, su cultura, su historia, su comunidad, son, en este sentido, significativas Se menciona continuamente en todo el currículo, que los problemas deben estar ligados al entorno, a la realidad inmediata.

Esto es válido en general, pero debe tenerse presente que la realidad vista por un adulto no corresponde a la realidad percibida por los niños. Considerando ello, se debe trabajar también situaciones imaginadas, fantásticas y creadas por ellos mismos. La situación también puede ser construida especialmente por el maestro porque las situaciones naturales no siempre permiten abortar el aprendizaje deseado.

En todos los casos los niños y las niñas aprenden en situaciones ligadas a un contexto para ser capaces de transferir posteriormente sus conocimientos a otras situaciones no conocidas y finalmente a situaciones descontextualizadas b) Las situaciones varían continuamente, tanto en lo que se refiere al contexto, al lenguaje verbal o gráfico utilizado, como en la forma de tratar el concepto. Los problemas deben permitir utilizar el concepto en situaciones diferentes cada vez y en toda su amplitud. Por eso debe evitarse los problemas tipo, donde sólo se cambian cantidades y toda la estructura permanece inalterable.

Los problemas deben variar también, en relación al tipo de dificultad: con datos completos, incompletos o inútiles, con información numérica o sin ella, con una o varias soluciones. Los problemas abiertos son especialmente importantes porque invitan a preguntar, a formular conjeturas, a buscar analogías, etc. c) Los problemas se formulen en un lenguaje sencillo, teniendo en cuenta el nivel de lectura logrado por los niños y niñas, para que la comprensión verbal no sea obstáculo y se pueda centrar la atención en lo matemático. d) Los problemas corresponden a las capacidades reales de los niños y niñas. Si son demasiado simples o ya conocidos por ellos, no existe el reto ni la emoción de trabajar algo nuevo; sencillamente ya no son un problema. Si, por el contrario, el nivel es demasiado alto, y está más allá de sus posibilidades, el esfuerzo se vuelve va no. Los niños pierden interés, fracasan repetidas veces y, en todo caso, sólo memorizan el procedimiento para hallar la solución.

Generalmente se maneja como problema una situación conocida donde se le pide al niño que repita un procedimiento e incluso una respuesta; este tipo de “problema” no ayuda al desarrollo de habilidades matemáticas e) Los alumnos y alumnas trabajen en grupo, para que intercambien ideas, contrasten sus caminos y soluciones halladas y lleguen a soluciones de grupo pero también debe haber un trabajo individual que dé ocasión para que el niño reflexione sobre su propio aprendizaje f) El profesor o profesora esté permanentemente alerta para conocer los procedimientos seguidos por los niños, a fin de disminuir tensiones, estimularlos y formar actitudes de trabajo matemático como la perseverancia y la tenacidad en la búsqueda de soluciones.

Este trabajo de observación y acompañamiento permite al maestro, conocer y comprender el origen de los errores, para que, a partir de ellos, se pueda restablecer el equilibrio y ayudarlos en la construcción del conocimiento. Por ello, el maestro se convierte en el mediador entre los conocimientos que poseen el niño y la niña y los que se pretende que ellos construyan.

La resolución de problemas es una capacidad compleja. El trabajo en la escuela se centrará en el desarrollo de las habilidades, estrategias y actitudes que componen esta competencia transversal para todas las áreas del currículo.

La resolución de un problema implica:  Comprender el problema, lo que significa saber reconocer que existe un problema, apropiarse de la situación, representarla, saber extraer e identificar los datos, descubrir la pertinencia de éstos y explicar lo que se busca.  Seleccionar el procedimiento adecuado a la naturaleza y condiciones del problema, esto implica elaborar o seleccionar estrategias o técnicas y formular conjeturas sobre las soluciones posibles.  Hallar las soluciones y evaluar la pertinencia de las respuestas  Comunica sus hallazgos en forma oral, escrita, gráfica o simbólica  Tener confianza en su propia capacidad para resolver problemas  Es perseverante en la búsqueda de soluciones

GUIA DE ORIENTACIONES PARA 74

CONSTRUCCION Y USO DE TARJETAS FRACCIONARIAS MATERIAL A UTILIZAR * 1/2 pliego de cartulina dúplex, plastillcada o cualquier cartón, * *

Una regla centimentrada Tijerasyun sobre

CONSTRUCCIÓN  Elegimos la medida de cada tarjeta (12 era x 10 cm) Medimos las 10 láminas rectangulares de cartulina de 12 cm de largo por 10 cm. de ancho, cada una.  Cortárnoslas 10 tarjetas, según las divisiones hechas Dejamos una de ellas entera y el resto (9) dividimos en partes iguales, marcando con el lápiz en: dos (2) partes iguales (mitades o medios); cuatro (4) partes (cuartos); ocho (8) partes (octavos); 16 partes (16 avos); tres (3) partes (tercios); seis (6) partes (sextos), doce (12) partes (12 avos); cinco (5) partes (quintos) y diez (10) partes (décimos), Las tarjetas de igual tamaño pueden ser del mismo color (nivel primario).  Cortamos según las divisiones hechas, obteniendo así un juego de tarjetas fraccionarias.  Guardarlos en el sobre

USO DE LAS TARJETAS Estas tarjetas se usan para construir todos los conceptos sobre fracciones y sus respectivas operaciones y problemas (adición, sustracción, multiplicación y división).

METODOLOGÍA Para construir cualquier conocimiento seguimos los siguientes pasos: 1er PASO: Manipulación del material (tarjetas) 2 do PASO: Representación gráfica (en la pizarra y/o cuaderno) 3er PASO: Realizamos la abstracción escribiendo las conclusiones (conceptos, definiciones, reglas, etc.)

I SESIÓN: FRACCIÓN TÉRMINOS  Forman grupos de 2 a 4 alumnos.  Cada alumno coloca ordenadamente los ocho octavos, unos a continuación de otros, haciendo coincidir con la unidad y responden ¿En cuántas partes está dividida esta unidad? (en 8). Aclaramos que cada parte representa un octavo (1/8) y que ocho octavos (8/8) es igual a la unidad.  Siguen el mismo procedimiento para los cuartos, medios, quintos, décimos y dieciséis avas, etc. Colocan grupos de tarjetas de mismo valor encima de la unidad, unos a continuación de Otros. Ejemplo: colocan tres tarjetas de 1/4 y responder ¿Cuántos cuartos hay? (tres).

Aclaramos que este grupo de tarjetas representa, tres cuartos (3/4). 

Siguen el mismo procedimiento para otros grupos de tarjetas. Ejemplos: 3/8, 5/8, 2/5, 2/4,4/5,7/10, 5/16, etc.



Aclaramos que a estas partes sacadas del todo, se les llama fracciones y se denotan mediante un cociente indicado.



Grafican algunas representaciones hechas con las tarjetas. Ejemplo: 1 / 4, 1 / 2, 3 / 4, 5 / 8, 3/10, 2/5, etc.

1/4

½

3/4

5/8

3/10

2/5

75



Hacemos notar que todas estas fracciones son divisiones de una parte entre el todo.



Escriben el concepto fracción y de términos. Ponen ejemplo:

 Fracción: Es el conocimiento entre una parte y el todo. Así tenemos: Parte Todo

Fracción = Ejemplo : ,



 

1 5 3 2 ; ; ; 4 8 4 5

etc.

Términos de una fracción: Son el numerador y el denominador. Ejemplo 3

Numerador

N ¿Que nos indica el numerador?

4

Denominador

D ¿Qué nos indaga el denominador?

El denominador (D) indica las partes iguales en que se ha dividido el todo.

El numerador (N) indica las partes que se ha tomado del todo dividido. Ejemplo:

 esta división.

3 4

En

5 8



; el 4 indica, que el todo ha sido en 4 partes iguales; y el 3 indica, las partes

Tomadas de

En ¿Qué nos indica el 5? ¿Qué nos indica el 8?

EJERCICIOS

1. Colorea a)

1 4

en las figura que creas correctas: b)

c)

d)

2.- Escribe la fracción que corresponde a cada gráfica.

a)

…..

b)

…….

c)….

d)…

76

3.- En cada figura representa la fracción adjunta

a) 2/5

b) 4/7

c) 3/8

d) 2/3

4.-Representa gráficamente las siguientes fracciones: a) 2/5

b)1/6

c)5/9

d)7/10

II.- SESIÓN: FRACCIONES EQUIVALENTES Y SIMPLIFICACIÓN DE FRACCIONES. a) Fracciones equivalentes        

Forman grupos de dos a cuatro alumnos.

Cada alumno coloca encima de cada carpeta 3 tarjetas de un cuarto (3/4) en forma ordenada, unos a continuación de otros.

Colocan encima de los ¾ otras tarjetas que en conjunto sean igual a ¾ ( 6/8) Observan que tres cuartos es igual a seis octavos.

Siguen el mismo procedimiento con 4/10 y 2/5 y se observa que 4/10 es igual a 2/5.

Hacen lo mismo con 4/10, ½ y 4/8, etc. y comprueban que también son iguales.

Sacan la conclusión que dos o mas fracciones son equivalentes si tienen el mismo valor.

Juegan con sus tarjetas : “ Un alumno representa una fracción y otro pone en su encima otra representación de igual valor ejemplo;

Un alumno pone 1/5 y otro pone 2/10; uno pone 2/4 y el otro ponre1/2, el otro 4/8, y 8/16, etc. 

Graficar en sus cuadernos y/o pizarra, algunas representaciones hechas. Ejemplos

a)

6/8

3/4

Luego 6/8 =3/4

b)

2/5

4/10

Luego: 2/5 = 4/10 c)

4/8

2/4

1/2

77

Luego 4/8=2/4=1/2 

Definen y denotan fracciones equivalentes usando el signo de la igualdad. Ponen 3 ejemplos.

 Fracciones equivalentes : Dos o mas fracciones son equivalentes si tienen el mismo valor y se denotan usando el signo de igualdad ejemplos: a) 3/4=6/8

b) 4/10=2/5

c) 2/4=1/2=4/8 Ejercicios

1.- Escribe una fracción equivalentes a las siguientes fracciones: a) 1/5 b) 2/3 c)8/12

b) Simplificación de fracciones   



Con las tarjetas representan 4/8, 2/4 ,1/2 en ese orden.

Comparan estas tres representaciones y observan que son del mismo tamaño; pero tienen diferente número de divisiones o partes (4, 2 y 1, respectivamente) Comparan dos cuartos (2/4) con cuatro octavos(4/8) y se observan que , de 2/4 para pasar a 4/8 las divisiones y las partes tomadas han aumentado el doble ( dividido por 2) De igual manera comparan 2/4 con ½ y observan que para pasar de 2/4 ª ½ las divisiones y las parte tomadas ((dividido por 2).



Indicamos que a este proceso de pasar una fracción a otra equivalente, multiplicado sus términos (numerador y denominador) por un mismo número, se llama amplificación de las fracciones y si se divide sus términos, se llama simplificación de fracciones ejemplo: la fracción 4/8 para llegar a ½ se ha simplificado y por el contrario, la fracción ½ para llegar a 4/8se ha simplificado.



Concluyen que, para amplificar las fracciones se multiplican sus términos (numerador y denominador) por un mismo número que no sea cero y para simplificar se dividen por un mismo número.

Ejercicios

1.- Escribir por amplificación dos fracciones equivalentes a: a) 3/5 b) 7/8 c)4/6 2.- Escribir por simplificación dos fracciones equivalentes a: a) 30/45

b) 10/50

c) 75/180

*Responder la pregunta ¿Qué se hace para simplificar una fracción?, escriben esta respuesta: Conclusiones Simplificación de fracciones: para simplificar una fracción se dividen sus términos (numerador y denominador) por un mismo número diferente de cero. Ejemplos: 1.- Simplifica 12/18 Solución: Nos preguntamos: (mentalmente) ¿Qué número divide a 12 y 18? (2) ¿Qué número divide a 6 y 9? (3) 12 = 12:2 = 6 = 6:3 = 2 18 18:2 9 9:3 3

78

 Aclaramos que la simplificación se realiza hasta obtener una fracción cuyos términos solo se pueden dividir por la unidad.  Realizamos a simplificación de la fracción anterior; pero en forma vertical , dividiendo mentalmente a 12 y 18 entre dos colocando el resultado, después de tachar los números divididos y continuados con este proceso en los números resultantes, ejemplos : Operaciones mentales 2 6 12 = 2 18 3 9 3

12: 2 = 6 y 18:2=9 (mitad) 6:3 =2 y 9:3 = 3 (tercia) Luego: 12 = 2 18 3

Aclaramos que los números entre los cuales pueden dividirse los términos de una fracción son 2; 3; 5; 11; 13; 17; 23, etc. (números primos), lo que significa sacar: mitad, tercia, quinta, séptima, onceava, etc., respectivamente.

Convenimos que esta forma de simplificar usaremos con el desarrollo del curso por ser la mas práctica.

Ejemplos: 2. Simplifica 15 45 Operaciones mentales 1 5 15 = 1 45 3 15 3 Luego

15: 3=5 y 45:3=15 (tercia) 5:5=1 y 15:5=3 (quinta)

15 =1 45 3

3. Simplifica 18 90 Operaciones mentales 1 3 9 18= 1 90 5 45 15 5 *Compruebe que cuando hay ceros en el numerador y denominador de una fracción, se puede abreviar la simplificación cancelando ceros (dividiendo entre 10; 100; 1000. etc.) ejemplo: Simplificar: 40 60 Operaciones mentales 2 40 = 2/3 60 3

40:10 = 40 y 60:10 =6 (décima) 4: 2 =2 y 6=3 (mitad) Luego :

40 =2/3 60

Ejercicios

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Simplifica: a)6/18

b) 28/112

c) 140/160

d) 750/1500

III.- SESION: CLASIFICACIÓN DE FRACCIONES 1.- FRACCIONES REDUCTIBLES E IRREDUCTIBLES  En grupo juegan con sus tarjetas, clasificando fracciones si es posible.  Un alumno representa una fracción y pide a otro que coloque en su encima otra fracción equivalente simplificada.

Ejemplo.

 Un alumno representa 4/10 y pide otro que se ponga su equivalente simplificada (2/5); uno coloca 6/8 y otro ¾; uno coloca 8/16 y otro 4/8, otro 2/4; y otro ½ y así hasta llegar a una fracción a una fracción que no se pueda simplificar.  Representa con sus tarjetas ¼, 4/10,2/4, y 3/8.  Separan las fracciones que se pueden simplificar de las que no se pueden, ejemplo: ¼, y 3/8; 2/4y 4/10.  Aclaremos que las fracciones que se pueden simplificar, se llaman reductibles y las que no se pueden simplificar, irreductibles.  Entre los compañeros juegan escribiendo fracciones equivalentes a otra pero no simplificada.

Ejemplo: un alumno escribe 4/12 y el otro escribe su equivalente simplificado (2/6), continúan hasta obtener una irreductible.  Definen fracciones reductibles e irreductibles y ponen 3 ejemplos de cada uno. a) Fracción reductible: es la fracción que se puede simplificar, ejemplos: 5/10,8/6,12/15. b) Fracción irreductible: es la fracción que no se puede simplificar, ejemplo: 1/4., 3/7, 9/5, etc.  Observan que una fracción es irreductible cuando el único divisor común del numerador y denominador es el un, ejemplos: 3/7 es irreductible porque; a 3 y a 7 solo les divide el uno (primos entre sí).  De un grupo de fracciones, clasifican fracciones irreductibles y reductibles y la simplifican las que son posibles, ejemplo: 9/8, 20/35, 2/7 y 25/45.

2.-FRACCIONES HOMOGÉNEAS Y HETEROGENEAS     a) b)

Escriben tres fracciones que tienen igual denominador ejemplo: 2/3, 5/3, 7/3 Escriben tres fracciones que tienen diferente denominador ejemplo: ¾, 2/5, 7/6.

Aclaramos que las fracciones que tienen igual denominador se llaman homogéneas y las que tienen diferente denominador se llaman heterogéneas.

Escriben las definiciones de fracciones homogéneas y heterogéneas y pone tres ejemplos de cada uno de ellos.

Fracciones homogéneas .Dos o mas fracciones son homogéneas si tienen igual denominador. ejemplo: 7/5,3/5, 9/5.

Fracción heterogénea. Dos o más fracciones son homogéneas si tienen diferente denominador. Ejemplo.3/4, 2/7, 8/5, etc.

Ejercicios: Selecciona las fracciones homogéneas 7, 2, 7, 7, 8 9 5 4 5 5

3.- FRACCIONES PROPIAS E IMPROPIAS        

Con sus tarjetas representan ¾ y observan que es menor que uno.

Pedimos que agreguen un cuarto mas y responden :¿cuántos cuartos hay? (4) ¿ a cuanto es igual 4/4? (a una unidad) Reemplazan 4/4 por una unidad y agregan otro cuarto y responden ¿Cuántos cuartos hay? (5).

Colocan sobre la mesa ½ y se observa que es menor que uno. Agregan otro medio y responden ¿cuántos medios hay?(2) Agregan otro medio y responden ¿cuántos medios hay?(3) observan que tres medios es mayor que uno Observan que 5/4 es mayor que uno.

Representan 3/5, luego agregan 2/5 y responden ¿cuántos quintos hay? (5)¿a cuanto es igual 5/5? ( a uno) Reemplazan 5/5 por la unidad y agregan 3/5 mas que responden ¿cuantos quintos hay? (8), se observa que 8/5 es

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mayor que uno.

Aclaramos que, las fracciones menores que la unidad, se llaman fracciones propias y las mayores que la unidad se llaman impropias. (fracciones positivas).

Grafican las representaciones anteriores (3/2,3/4,8/5 y 5/6)

 

¾ 3/2

2/2

½

1 8/5

5/5

3/5

5/6

1 

Observan que en una fracción propias, el numerador es menor que el denominador, y en una impropia, el numerador, es mayor que3 el denominador. Además si el numerador es igual a la unidad.

Definen fracciones propias e impropias y ponen ejemplos.

 a) b)

Fracciones propia: Una fracción es impropia si es menor que la unidad (numerador menor que el denominador) ejemplos ¾, 6/11, 7/8, 8/9, etc.

Fracción impropia: Una fracción es impropia si es mayor que la unidad (numerador mayor que el denominador) ejemplos: 3/2, 8/5, 11/3, 19/7, etc.

* NUMEROS MIXTOS Dividen el numerador entre le denominador de una fracción impropia y comprueben que se puede expresar mediante un mixto (entero y fracción).ejemplo. a) 3

2

Luego: 3/2= 1 1

1

1

2

b) 8 5 3

Luego: 8/4=1 ¾

b)

11 3

luego: 11 = 3

2 3

3

b) 19

7

5

2

1

2 3

Luego: 19/7= 2 5/7

 Comprueben que para pasar de un número mixto a una fracción se multiplican el entero por el denominador de la fracción y se suma el numerador y como el denominador se pone el mismo. a) 1 1 = (1 x2) +1 =3/2 2 2

b) 3 2 = (3x…..)+2 =11/3 3 3

b) 1 3= (1x5)+3=8 5 5 5

d) 2 5 = (2x7)+……..=19/7 7 7

Ejercicios 1.-Escribe el mixto equivalente a cada fracción:

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a) 17/3

b) 28/5

c) 60/7

d) 127/25

2.- escribe la fracción equivalente a cada mixto: a) 1 7 b) 2 1 c) 3 4 d) 5 2 8 7 9 5

IV.- SESIÓN: COMPARACIÓN DE FRACCIONES 

 

Entre dos alumnos, toman una tarjeta cualquiera cada uno, comparan sus tamaños y responden ¿Cuál es el más grande ¿ ¿cuál es el mas pequeño? Ejemplo: uno toma 1/8 y otro toma ¼ y observan que 1/8 es menor que un ¼ y que ¼ es mayor que 1/8.

Continúan haciendo comparaciones, tomando otras representaciones tales como: un alumno toma 3/8 y el otro toma 2/8; uno toma 2/5 y el otro toma 2/8.

Grafican (en un cuaderno) fracciones (solos o en un grupo de dos) tomando unidades del mismo tamaño.

Ejemplos:

½; 1/4 y ¾; 3/5 y 2/5; 2/8 y 3/8. ½

¾



3/4

2/5

2/8

3/8

Comparan las fracciones de la gráfica utilizando el signo: < (menor que) a) 1 2



1/4

y

2 5

b) 1 4

y

1 2

c)

2 8

y 3 8

d) 2 y 3 5 8

y (mayor que) ó = (igual a). ejemplo, e) 3 y 3 5 4

f) 1 y 2 4y8

Comprueban que, para comparar 2 fraccione, se compara el producto del numerador de la primera fracción por el denominador de la segunda fracción y el producto del denominador de la primera fracción por el numerador de la segunda fracción. Ejemplo : a) 1/2

b)

> 2/5 (porque 1x5 > 2x2)

¼ < ½ (porque 1x2 < 4x1)

c) 2/8 < 3/8

(porque 2x8 < 8x3)

d) 2/5 > 3/8

(porque 2x8>5x3)

e) 3/5 < ¾

(porque 3x……< 5x……..)

f) ¼ = 2/8

(porque 1x8=……..x……..)

Ejercicios 1.- Coloca el signo menor o mayor ó = entre las siguientes fracciones.

a) 2/7 y3/5

b) 2/3 y ½

c) 8/9 y 5/3

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d) 3/2 y 6/5

e) 10/9 y 3/2

f) 5/15 y 2/6

ÁREA CIENCIA Y AMBIENTE FUNDAMENTACIÓN La presencia del área Ciencia y Ambiente en la Estructura Curricular básica, responde a la necesidad de ofrecer a nuestras niñas y niños, desde temprana edad, oportunidades que les permitan desarrollar sus capacidades y construir herramientas intelectuales para actuar inteligentemente en su ambiente y encontrar solución a sus problemas. Se propicia un proceso educativo que desarrolle la conciencia ambiental, con el fin de contribuir a la mejora de la salud y la calidad ambiental.

Si bien la acción inteligente del ser humano puede generar mejores condiciones de vida, aprovechando racionalmente sus recursos para satisfacer sus necesidades sin causar deterioro en la calidad de vida futura de los pobladores, también puede ejercer efectos negativos sobre el ambiente cuando no actúa con criterio responsable en armonía con la naturaleza. Estas posibilidades hacen necesaria una educación ambiental que permita tomar conciencia de las responsabilidades del ser humano sobre el cuidado, conservación y mejora de sus recursos.

Hacer educación ambiental no es dar respuesta a un replanteamiento curricular. Es finalizar el aislamiento escuela/vida cotidiana, es relativizar el conocimiento como herramienta de transmisión de un “saber”.

La educación ambiental es el trabajo educativo integrado a la vida de la localidad, a la solución de problemas, a la vida diaria del ser humano, con la finalidad de generar actitudes de solidaridad y compromiso con la ecología y el ambiente.

El área Ciencia y Ambiente ofrece a los estudiantes la oportunidad de construir, a partir de sus interacciones con el ambiente, conocimientos y un modelo de cómo es y cómo funciona, reconociendo al ser humano como parte integrante del ambiente, aprendiendo, al mismo tiempo, a valorarlo y conservarlo.

El proceso de construcción del conocimiento pasa, necesariamente, por el “saber hacer” contextualizado, antes que sea posible “comprender y explicar” y esa comprensión influye en la acción posterior. Hay, pues, una fase inicial en la que predomina la acción para obtener éxito, seguida por otra, cuya característica principal es el cambio constante de influencias entre la acción y la comprensión, ambas de nivel semejante, y una tercera en la que la comprensión coordina y orienta la acción. Este proceso es continuo (en espiral) y culmina en una fase posterior de desarrollo, como la “toma de conciencia” de los instrumentos utilizados y de las relaciones establecidas. Podemos decir que el proceso de conocer comporta un ciclo, pues la comprensión es la toma de conciencia de los instrumentos y las relaciones.

Esta propuesta plantea lo ambiental como una dimensión fundamental del área, desde la praxis, desde el quehacer cotidiano de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la perspectiva de potencialidad – problemática – alternativa, es posible lograr que el contenido tenga sentido, sea pertinente a los niveles de comprensión de las niñas y los niños desde sus primeros años.

En esta concepción el Programa Curricular del Área Ciencia y Ambiente en el III ciclo considera tres competencias que se orientan al conocimiento del medio y sus potencialidades como motores de desarrollo que propician consolidar la identidad nacional de los estudiantes basada en el respeto y conservación de la diversidad cultural y natural del país. Las competencias consideradas son las siguientes: Primera Competencia: “Conocimiento de su cuerpo y conservación de la salud en armonía con su ambiente” Se orienta al conocimiento del mismo niño, en cuanto ser biológico racional, en interacción permanente con su ambiente, del que es parte, y del que obtiene y al que devuelve los materiales y la energía que requiere para satisfacer sus necesidades vitales.

El logro de la competencia implica que los estudiantes descubran su estructura corporal y su funcionamiento, al interactuar con su ambiente y, consecuente con esos aprendizajes, se identifiquen como componentes del ambiente y se comprometan a conservar su salud.

Segunda Competencia: “Conocimiento y conservación de su ambiente” Responde a la necesidad de potenciar capacidades y actitudes en los estudiantes que les permitan conocer su ambiente, sus componentes: los seres vivientes y los seres no vivientes así como algunas de las interrelaciones e interacciones que se producen entre ellos y que permiten su existencia y la de los ecosistemas.

Consecuente con estos nuevos aprendizajes se compromete y participa en acciones de conservación de su ambiente.

Tercera Competencia: “Intervención humana en el ambiente”

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El logro de esta competencia pretende acercar al estudiante al reconocimiento de la intervención de los seres humanos en su medio ambiente, los impactos o efectos positivos (transformación de los recursos para mejorar las condiciones de vida) y negativos (uso de plásticos en utensilios cotidianos que afectan nuestra salud, uso de pilas secas cuyos desechos deterioran nuestro ambiente, acumulación de basura...etc.) que ocurren al utilizar los recursos naturales (plantas, animales, agua, aire, suelo, minerales) para satisfacer sus necesidades y demandas sociales. El área busca que el estudiante reflexione sobre las repercusiones de su intervención en el ambiente.

Los aspectos de las tres competencias, estrechamente interrelacionados y articulados, representan una unidad indisoluble. Así mismo, los conocimientos o ideas previas que poseen las niñas y los niños antes de llegar a la escuela representan el punto de partida de todo nuevo aprendizaje ya que constituyen su concepción del mundo hasta ese momento.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS La propuesta curricular en el área Ciencia y Ambiente plantea el logro de tres competencias, interrelacionadas, cuyos contenidos conceptuales (conocimientos), procedimentales (habilidades) y actitudinales (valores), forman parte de las capacidades y actitudes a ser logradas.

El nivel de complejidad de las competencias guarda correspondencia con la forma como el niño percibe su medio ambiente y se relaciona con él.

En la niñez se requieren de actividades concretas, esto es, manipular objetos, a fin de construir los aprendizajes, lo que implica lograr que el alumno:           

desarrolle una actitud indagadora; se plantee problemas y formule respuestas tentativas; elabore estrategias para resolver los problemas o interrogantes que se plantee haciendo uso libre de su imaginación; busque y confronte informaciones; experimente en la búsqueda de pruebas para sustentar las explicaciones tentativas (el alumno explora su ambiente, manipulando objetos, para obtener respuestas a las interrogantes o problemas planteados); intercambie opiniones con apertura y flexibilidad, ponga en común lo pensado, investigado o descubierto y fortalezca su capacidad argumentativa; guste del orden y limpieza de su trabajo; detecte necesidades (la necesidad es el problema); formule alternativas con compromiso ético. realice actividades compartiendo con sus compañeros y los adultos, comparando sus ideas para llegar a conclusiones. apliquen sus aprendizajes en situaciones cotidianas.

Para que los alumnos logren aprendizajes significativos, se sugiere la siguiente estrategia metodológica:     

El profesor presenta al alumno una situación de conflicto que motive o incite su curiosidad natural, le plantee interrogantes que esté en capacidad de resolver a partir de sus conocimientos previos.

El profesor favorece la construcción del conocimiento físico (las propiedades físicas del objeto, sus posibilidades de movimiento y transformación, etc.) a través de la observación y manipulación de objetos, experimentando en interacciones grupales.

El profesor pregunta, orienta y motiva a las niñas y niños para que conozcan y aprecien su propio cuerpo como integrante del ambiente, adoptando hábitos de salud y bienestar en armonía con su ambiente.

El docente responde tres preguntas claves: ¿Qué aprende el alumno?, ¿Cómo aprende? y ¿Cómo se puede saber qué aprendió?

El profesor propicia plenarios y debates con la participación activa de los grupos para llegar a una puesta en común que ayude en la estructuración de conocimientos.

El área Ciencia y Ambiente tiene como finalidad propiciar que los educandos conozcan, valoren, respeten y utilicen adecuadamente los recursos de su localidad haciendo uso eficiente de sus aprendizajes acerca de la ciencia y la tecnología, logrando asimismo consolidar su identidad nacional basada en el respeto y conservación de la diversidad cultural y natural del país. Posibilita el asombro, el maravillarse con el descubrir, dentro de una comprensión holística que le dé sentido a los procesos que ocurren en el ambiente, asumiendo acciones responsables que permiten contribuir con la toma de decisiones para una gestión de lo ambiental, que no menosprecie las pequeñas acciones y valore las repercusiones de las acciones humanas sobre la salud y la calidad de vida.

La estrategia metodológica sugerida es flexible dado que no existe método "único" de aprender, y la construcción de conocimientos es un proceso de idas y vueltas constantes. Se realizan experimentos para encontrar respuestas a interrogantes pero, al mismo tiempo, durante la realización de ese experimento, surgen nuevas interrogantes que conducen a su vez a nuevos experimentos, y así sucesivamente.

AREA PERSONAL-SOCIAL

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FUNDAMENTACIÓN Esta área tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral e integrado de los/las estudiantes como personas y como miembros activos de una comunidad, promoviendo su desarrollo socio-afectivo, intelectual y psicomotor, que le permita elaborar una relación positiva consigo mismo y con los "otros", en interacción con su medio natural y social. Para lograr esta finalidad las competencias que se proponen en esta área han sido organizadas en torno a dos ejes: 

El niño y la niña en relación consigo mismo y con sus pares Este eje responde a la necesidad de identidad personal y social del niño y la niña. Prioriza la elaboración de su autoestima positiva, lo que implica crear condiciones pedagógicas - en el aula y en la escuela - para que cada estudiante logre: conocerse y valorarse positivamente, tener confianza y seguridad en sí mismo(a), expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social, aceptar sus características físicas y psicológicas y valorar positivamente su identidad sexual.

En la medida que la autoestima se construye en la relación con las otras personas y, teniendo en cuenta que nuestro país es pluricultural, será necesario que los niños y las niñas desarrollen sentimientos de estima y aceptación de las otras personas como diferentes y legítimas.

Otra capacidad fundamental que se espera desarrollar en los niños y las niñas es la autonomía, es decir, el desarrollo de su pensamiento propio, de su capacidad para expresar con seguridad sus pensamientos y sentimientos y de tomar decisiones responsables, individualmente o en grupo, de acuerdo a su nivel de madurez.

Así mismo, el área prioriza una educación corporal que favorezca la estructuración del esquema corporal y el desarrollo del habilidades y destrezas psicomotoras que contribuyan al desarrollo integral e integrado de los niños y de las niñas



El niño y la niña en relación con su medio social y natural A partir de este eje se propone el desarrollo de competencias que capaciten al niño y a la niña para una relación positiva con su medio social y natural. En este sentido, promoverá el desarrollo de su sentido de pertenencia a una comunidad familiar, escolar, local, regional, nacional y latinoamericana ; reconociendo sus roles, derechos y responsabilidades en el contexto donde le corresponde actuar, así como los roles y funciones de las principales instituciones locales y nacionales. Promoverá, entonces la identificación del niño y de la niña con su medio social, para que se reconozca como protagonista de una historia familiar, escolar, local , regional y nacional, participando en la protección y conservación del patrimonio natural e histórico del Perú.

El área, por tanto, se propone que los niños y las niñas puedan construir reflexivamente conocimientos acerca de las características sociales, culturales y geográficas de su medio local y de la realidad nacional, desarrollar competencias que le permitan participar en la construcción de una cultura democrática en la familia y en la escuela, sentando las bases de su formación ciudadana En relación con la historia y geografía nacionales resulta imprescindible que el niño o la niña vaya logrando un manejo adecuado de conceptos témporo-espaciales, para vincular de manera efectiva, los hechos de su vida cotidiana con procesos históricos más amplios: familiares, locales, regionales y nacionales.

Lo que se busca es formar identidades constructivas que se reconozcan como sujetos de derechos y responsabilidades y que se sientan partícipes en la construcción del proceso histórico peruano. Lo anterior supone responder a las siguientes interrogantes: ¿Cómo hemos sido?, ¿cómo somos?, ¿qué queremos ser?, ¿cómo los hombres y las mujeres se han relacionado entre ellos?, ¿de qué manera han transformado su espacio en función de la satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales? y ¿cómo queremos y debemos hacerlo en el futuro? En otras palabras, que los niños y niñas desarrollen su conciencia histórica para lograr un desarrollo humano integral y sostenible.

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Así mismo, el Área de Desarrollo Personal-Social en los tres ciclos enfatizará el desarrollo de actitudes, habilidades y conocimientos en relación a las nociones de Tiempo y de Espacio, especialmente para aportar a la formación ciudadana en nuestro país.

Los estudiantes desarrollarán capacidades para participar en los diferentes niveles de la sociedad civil proponiendo alternativas a nuestros problemas seculares, enmarcados en los retos del mundo del 2 000. Apunta, entonces, a promover la inserción adecuada en el actual proceso de globalización a partir de la elaboración de nuestra identidad como peruanos y peruanas, consolidando nuestro derecho a la identidad, ¿quiénes fuimos, quiénes somos y quiénes queremos ser?

Mediante el desarrollo de la conciencia histórica, se contribuirá a una mejor toma de decisiones respecto a los problemas históricos (identidad, democracia y desarrollo) no resueltos de nuestro país y en sus posibles soluciones. Se inscribe así en la perspectiva de la vigencia de los derechos humanos - superando las múltiples discriminaciones que se dan cotidianamente en nuestro país - el desarrollo en democracia y en la relación adecuada con el medio ambiente, en otras palabras, en la construcción del desarrollo humano integral y sustentable. Conceptos como democracia, ciudadanía, pertenencia e identidad están, entonces, necesariamente relacionados y se construyen en la complejidad del proceso histórico.

La formación en valores desde la escuela debe garantizar, a partir de su ejercicio, que los alumnos y las alumnas los asuman en los espacios públicos y privados, de tal forma que al llegar a la mayoría de edad se reconozcan como ciudadanos y ciudadanas - sujetos de derechos y obligaciones - en toda la complejidad del tejido familiar, social y estatal (sociedad civil).

Se subraya una perspectiva global que toma en cuenta los temas históricos centrales en su relación con temas y problemas de la Historia del Perú, fundamentalmente los referidos a la relación medio-ambiente, actividades económicas, ciencia y tecnología, relaciones sociales, mentalidad, vida cotidiana, es decir, creación de cultura, con especial atención en los desarrollos locales y regionales.

Es necesario manejar una visión procesal que contrasta con la que, normalmente, se practica en la escuela y se presenta en los textos escolares, centrada en la sucesión de hechos, listado de personajes y fechas que no sólo resulta tediosa sino que - y es lo central para la formación de identidad ciudadana - no promueve en los estudiantes, un tratamiento analítico del proceso histórico, ni facilita, por tanto, una comprensión crítica de la historia nacional, menos aún una identificación y sentimiento de pertenencia a ésta.

Es de especial importancia vincular la vida cotidiana de los alumnos y las alumnas con su realidad local y regional, desarrollando proyectos de historia oral desde el aula, lo que implica plantear las categorías y la perspectiva en términos de “pensar históricamente nuestro proceso” (pasado – presente - futuro) lo que implica romper esquemas mentales rígidos, desprenderse de una visión tradicional de la historia y tener apertura y decisión de cambiar las actitudes. El aprendizaje con proyección histórica supone plantear una vinculación significativa entre la historia y los problemas presentes. Esto requiere manejar con rigurosidad la perspectiva y los contenidos de nuestro proceso histórico estableciendo una relación dinámica entre escuela, comunidad, democracia y desarrollo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS El logro de las competencias del área personal-social, así como de las capacidades y actitudes que las componen, tienen que ver esencialmente con la capacidad de los niños de ser auténticamente ellos mismos y de convivir con los otros en el respeto y la confianza mutuos, antes que con el aprendizaje de un conjunto de contenidos temáticos.

Por lo mismo, depende sobre todo de la actitud y las conductas cotidianas del docente, en toda circunstancia. La ciencia ya ha demostrado que el factor más poderoso y efectivo para el aprendizaje de conductas sociales inteligentes es el modelo humano, el ejemplo, el testimonio, más que las palabras.

En toda situación, a cada instante, niños y niñas deberán tener la oportunidad de ser fortalecidos en su identidad y en su capacidad de interactuar con otros. En general, requieren del esfuerzo del docente en seis ámbitos precisos:      

El trato respetuoso a los niños y niñas.

La participación en el aula.

El modo de resolver conflictos y promover la disciplina.

Las estrategias de aprendizaje que se adopten cotidianamente.

Las actividades específicas para ciertas competencias de esta área.

Los criterios y procedimientos de evaluación.

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El trato respetuoso Cuando los niños viven la experiencia de ser respetados incondicionalmente, por lo menos en el ámbito de su escuela, si no en la familia, aprenden a respetar. Respeto significa considerar legítimos su manera de ver las cosas, sus sentimientos, sus preferencias, sus intereses y expectativas.

Es decir, no ser censurados por pensar y sentir como lo hacen, aún cuando se pueda creer que están en el error y aún cuando se sienta necesario intentar persuadirles de ello. La autoestima sólo se hace posible a partir del respeto.

La participación en el aula Los niños y niñas deben sentirse autorizados a expresarse abiertamente, en su lenguaje y estilo, en toda circunstancia. A emitir sus opiniones, agrados y desagrados, sin lastimar ni agredir a nadie, pero sin inhibirse ni acomodar su punto de vista a satisfacción de otros. Sólo así se logra la asertividad. Niños y niñas necesitan ser estimulados a participar, porque buena parte de ellos, sobre todo en área rural, no tiene experiencia de hablar con espontaneidad frente a un adulto que representa la autoridad.

Pero está probado que todos los niños se muestran como son y se expresan abiertamente cuando perciben auténtica la confianza y la acogida que les ofrece el docente.

En ese contexto, deben ser estimulados a participar:     

Durante el planeamiento, ejecución y evaluación de las actividades.

En la evaluación del cumplimiento e incumplimiento de acuerdos.

En la búsqueda de soluciones a problemas comunes.

En la ambientación y la organización permanente del aula.

En la conservación de los materiales.

Pero en todos los casos, alentando su iniciativa, respetando su estilo, no utilizándolos como auxiliares a quienes se asignan tareas y que siguen instrucciones. Sólo así se logra la autonomía, es decir, la capacidad de tomar decisiones propias y de hacerse cargo de ellas.

Lo importante no es que los resultados sean perfectos, sino que niños y niñas se sientan paulatinamente responsables del espacio común, de la tarea común, del bienestar de todos sus compañeros. Y, por lo mismo, con el derecho y la responsabilidad de opinar y participar: conducta ciudadana por excelencia que constituye un aprendizaje básico del área personal social (aprender a convivir).

El modo de resolver conflictos y promover disciplina La disciplina es un medio, no un fin en sí mismo. Pero un medio para aprender a convivir, no para dejar al docente trabajar sin interrupciones. La disciplina es, entonces, una herramienta pedagógica, útil para favorecer la capacidad de entenderse, respetarse, cooperar y confiar, para sentirse bien compartiendo el mismo espacio y la misma tarea.

No se puede obtener disciplina al precio de destruir la convivencia en el aula, de sustituir la confianza por la sospecha, la vigilancia y el control, de derivar en un clima de tensión y de amenaza en el que nadie se siente a gusto, que más bien invita al rechazo y la huida.

El área tiene que ver también con el desarrollo del sentido de pertenencia. Sólo es posible favorecer este sentimiento positivo de identificación con el grupo y, por lo tanto, de compromiso y cooperación, si la disciplina es resultado de un consenso y las normas son producto de un acuerdo entre todos. Sólo entonces los niños y niñas empezarán a sentir el espacio del aula como propio, lo protegerán, participarán y colaborarán.

En general, para promover disciplina y resolver conflictos con respeto, se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:          

El reglamento del aula debe ser resultado del acuerdo entre todos.

El cumplimiento de normas debe evaluarse semanalmente por todos.

La evaluación de acuerdos debe destacar logros, méritos y esfuerzos.

Antes que buscar culpables y sanciones, se debe dar soluciones.

Los niños deben aprender a resolver sus conflictos solos y sin herirse.

Reparar el daño no es sanción, es aprender a hacerse responsables.

La amenaza y la intimidación sólo generan rechazo o dependencia.

Sólo desde una actitud de serenidad es posible escuchar y entender.

En todo conflicto, lo importante es calmar y recuperar la calma.

En un conflicto siempre hay dos versiones y sentimientos que atender.

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No olvidar finalmente que la disciplina es el resultado natural de una combinación de dos factores: un ambiente acogedor, donde es visible la confianza y el respeto; y experiencias amenas e interesantes de aprendizaje.

Si los niños en el aula se sienten bien consigo mismos, con sus compañeros y con su profesor; y si se divierten aprendiendo a través de actividades que despiertan su fascinación, espontáneamente cooperarán y protegerán ese espacio contra cualquier interferencia.

Las estrategias cotidianas de aprendizaje La manera como los niños aprenden y desarrollan habilidades en las áreas de comunicación integral, lógico matemática, ciencia y ambiente o formación religiosa, puede contribuir decisivamente al logro de las competencias del área personal social. Para que esto sea posible las competencias de esta área deben programarse en cada actividad de aprendizaje, y estar referidas también cuestiones matemáticas, de ciencia y ambiente o de lectura y escritura; las estrategias que se adopten deben tener las siguientes características:

a) Identificar saberes y talentos previos: Partir de la certeza de que todos los niños traen al aula no sólo problemas y

b)

carencias, sino capacidades y cualidades, aprendidas y desarrolladas previamente en su experiencia cotidiana, social y familiar; y que todas ellas representan recursos y ventajas que se necesitan conocer para aprovechar pedagógicamente. Además de ser útil, recuperando estos recursos se fortalece en ellos la autoestima, la capacidad de conocerse y de confiar en sus posibilidades (aprender a ser).

Aprovechar los recursos de los niños: Recuperar, valorar y tomar en cuenta lo mejor de estos saberes y talentos previos, así como sus problemas, intereses y aspiraciones más íntimas para programar actividades que sean pertinentes a sus experiencias, sus recursos y sus dificultades ; para diversificar las estrategias, potenciando su capacidad de aprender a partir de lo que saben hacer mejor ; para la evaluación de su proceso de aprendizaje, atendiendo las diferencias y particularidades de cada alumno.

De esta forma se contribuye, además, a que los niños se sientan identificados como personas, aprendan a creer en sí mismos y se afirmen en su sentido de pertenencia al grupo escolar (aprender a ser).

c) Proponer actividades de aprendizaje significativo a los niños: Proponer cada día experiencias activas e interactivas de aprendizaje, pero que partan de problemas que despierten genuinamente la curiosidad de los alumnos, que reten sus habilidades y que los motiven espontáneamente a actuar juntos para construir sus propias soluciones.

Para que las actividades permitan el aprendizaje significativo a los niños y, por lo mismo, estimulen su autenticidad, fortalezcan su identidad y su capacidad de convivencia, se necesita que:  dichas actividades sean propuestas como problemas interesantes a resolver,  se relacionen con experiencias y saberes previos de los alumnos,  estimulen la búsqueda, la exploración, la investigación,  estimulen la comunicación, el intercambio de ideas, el debate,  reten la creatividad y el espíritu crítico de los niños,  propicien el trabajo grupal, la ejecución conjunta de tareas,  y se destaque siempre esfuerzos, méritos y logros antes que errores.

Si la actividad logra impactar no sólo cognitivamente sino emocionalmente, el niño se compromete con ella, saca lo mejor de sí mismo, se concentra y pone empeño en su propósito. d) Estimular el trabajo en grupo: Crear en cada experiencia de aprendizaje oportunidades para la interacción, el intercambio y la comunicación, es propiciar el interaprendizaje, estimular la reflexión y la creatividad de los niños, enriquecer su capacidad de descubrir y elaborar respuestas; pero es, simultáneamente, propiciar la capacidad de escucharse, de respetar las diferencias, de aprender a incorporar otras perspectivas, de ponerse de acuerdo o de discrepar sin agredirse, de colaborar entre sí, de tomar iniciativas, de hacerse responsable por todos. El trabajo en grupo, en equipo, representa una manera de aprender sumamente útil al logro de competencias básicas del área.

Las actividades específicas para ciertas competencias del área Determinadas competencias del área pueden ser abordadas de manera directa a través de un conjunto de actividades, como las que a continuación se describen a manera de ejemplo: a) Representación de sociodramas: El sociodrama es una técnica que permite introducir un tema a partir de la representación de un hecho de la vida cotidiana relacionado con el tema que se desea tratar en la clase. Comprende los siguientes pasos: 

Preparación

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Los niños y las niñas se organizan en grupos y preparan la representación de un hecho de la vida diaria, por ejemplo: actividades comunales, maltrato físico o moral, discriminación, consumo de sustancias nocivas a la salud, etc. Seleccionan la situación que será representada y se distribuyen los roles y responsabilidades que cada uno asumirá.  Representación: Frente a la clase, representan por grupos, las situaciones elegidas.  Análisis e interpretación de lo observado Después de la representación de cada situación se hace un análisis a partir de preguntas como las siguientes: ¿Qué han observado? ¿Qué hechos han sido representados? ¿Son casos que se dan con frecuencia? ¿Dónde? ¿Qué acciones y conductas positivas han sido representadas? ¿Qué acciones negativas?, etc.  Elaboración de conclusiones: Después del análisis e interpretación de los hechos representados se formulan algunas conclusiones respecto al tema tratado. Por ejemplo: " Hombres y mujeres tenemos derecho a ser respetados en nuestra integridad física y moral". “Por ser personas todos tenemos los mismos derechos, por esta razón nadie debe ser discriminado", “La comunidad trabaja para mejorar”, etc. b) Elaboración del álbum personal: Cada niño y niña designa un cuaderno o fólder personal. Le pone algún distintivo o su nombre.

En su cuaderno escribirá todo lo que considere valioso para su vida. El álbum tendrá varias secciones. Por ejemplo: - Mi diario personal - Preguntas para reflexionar.

- Las cosas que me gustan.

- Las cosas que me disgustan.

- Poemas, pensamientos y refranes, etc. c) Análisis de casos: – Los niños y las niñas relatan algunos casos (de maltrato infantil, de abuso, de discriminación racial, consumo de drogas, trabajos comunales, etc.), identificados en la vida cotidiana de la escuela o de la comunidad.

– Después del relato de un hecho, analizan el caso identificando las causas y las consecuencias de cada caso relatado.

– Elaboran conclusiones y formulan sus compromisos para contribuir a la solución de los casos problema analizados o al mejoramiento de la comunidad. d) Aplicación de entrevistas: La entrevista comprende varios pasos: – Decidir el objetivo de la entrevista.

– Decidir qué personas serán entrevistadas.

– Organizar equipos para la mejor realización de las entrevistas.

Al interior de cada grupo se organizan y distribuyen tareas como: -Elaboración de las preguntas.

-Distribución de las preguntas entre todos los entrevistadores.

-Concertación de la fecha y hora de la entrevista.

-Sistematización de las respuestas y elaboración de una síntesis.

-Exposición en plenario de la información obtenida.

-Elaboración de conclusiones con apoyo del profesor o profesora.

Los indicadores de logros y los procedimientos de evaluación Los indicadores de logros que se evalúan y los procedimientos que se eligen para evaluar pueden contribuir de manera directa al logro de las competencias del área personal social. Para que la evaluación sea una aliada en la tarea de fortalecer la autenticidad y la autoconfianza de los alumnos, así como su capacidad de cooperar y convivir, conviene tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a) Valorar las capacidades involucradas en los talentos de los niños Muchas competencias del área y varias de las capacidades que las componen, están de alguna manera presentes en varios de los talentos que traen los niños al aula, es decir, detrás de su habilidad para desempeñarse en muchos campos, aún cuando ellos mismos no reconozcan esta habilidad como un mérito o como una capacidad digna de tomarse en cuenta.

La evaluación pedagógica debe identificar estas capacidades previas y correlacionarlas con las de la Estructura Curricular a la hora de evaluar los aprendizajes en el aula, pues muchos niños y niñas exhiben fuera de la escuela habilidades que luego no pueden demostrar adentro.

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Se trata de capacidades relacionadas a las competencias del currículo, de desempeños eficientes en determinadas actividades del ámbito personal, familiar y social, como por ejemplo:

– – – – – – – – –

Manejo de información específica sobre temas de su interés.

Aficiones personales en la que muestran aptitudes diversas (habilidades artísticas, deportivas o literarias, etc.).

Manejo y/o reparación de aparatos (mecánicos/ electrónicos).

Oficios determinados.

Organización y ejecución de diversas actividades domésticas.

Compra y venta en general.

Cultivo de la tierra.

Cuidado de animales.

Preparación de alimentos.

b) Propiciar la participación de los niños en la evaluación: Se afirma la identidad, la autoestima y el sentido de pertenencia de los alumnos cuando se les hace participar en la evaluación de sus propios aprendizajes. La opinión de los sujetos que aprenden respecto de sus logros, avances y dificultades es de una importancia insoslayable. Por eso se plantea que los propios niños se evalúen periódicamente (autoevaluación) y que evalúen a sus compañeros (interevaluación), procurando sobre todo: – Identificar logros, avances, esfuerzos y méritos, antes que errores y deficiencias, en sí mismos y en los otros.

– Reconocer todo aquello que requieren cambiar para poder mejorar y llegar aún más lejos en el desarrollo de la competencia.

– Tener en cuenta, para ambos casos, el punto de partida de cada uno (en qué grado de habilidad se comenzó) antes que la meta común.

Naturalmente, se debe tomar en cuenta los resultados de estas evaluaciones a la hora de realizar una evaluación global.

Porque si hay error y los niños no se han percatado de ello, la primera tarea será demostrar que es mejor intentar otro modo de hacer las cosas, y no corregir. Recién entonces la cooperación del profesor será bienvenida. c) Identificar referentes para determinar el nivel de logro alcanzado Muchos buenos esfuerzos pueden ser percibidos como inútiles por los niños, provocando en ellos desaliento e inseguridad, si se valoran errores colaterales o deficiencias, por encima de sus logros y avances más importantes; o si se quiere medir a todos con la misma vara, ignorando que no empezaron con el mismo nivel de habilidad, que no todos poseen el mismo ritmo y los mismos intereses y aptitudes.

Si acaso se ha tenido éxito en la motivación de aprendizaje, ganando su voluntad y su involucramiento en el proceso, el desarrollo de la habilidad -que no es inmediato- puede demorar y puede recorrer un camino zigzagueante, con altibajos. Es por eso muy importante que se priorice la adquisición final de las competencias sobre los resultados de proceso. d) Dar sentido a la evaluación Los momentos de evaluación, lejos de atemorizar e inhibir a los niños, deben servir para fortalecerlos en su propósito de avanzar, poniendo en evidencia sus fortalezas antes que sus debilidades. Sus limitaciones debieran ser planteadas, con naturalidad y con espíritu positivo por los docentes, por los padres y por los propios niños; sin mostrar sorpresa, decepción o mortificación, sin censuras, ironías ni amenazas. Cuando esto ocurre, son los propios niños quienes demandan con espontaneidad ser evaluados para averiguar sus progresos y detectar las fallas que interfieren su avance.

Para que la evaluación sirva al mismo tiempo como un medio para fortalecer a niños y niñas en sus deseos de aprender y superarse, en su autoestima y en su cohesión como grupo, es bueno tener en cuenta las siguientes recomendaciones:  Para estimular su capacidad de pensar: – Hacer preguntas que inviten a los niños que se equivocan a analizar la situación.

– Dar pautas para que los niños investiguen cómo superar una dificultad.

– Reconocer, registrar y destacar logros de los niños aunque no estén programados.

– Fomentar el hábito de evaluar sus propias experiencias de aprendizaje.  Para reforzar su motivación de logro: – Estimular a los alumnos a perseverar y a superar sus errores.

– Impedir que los niños se burlen del error de un compañero.

– Evitar situaciones que fomenten rivalidades por diferencias de rendimiento.

– Poner énfasis en los esfuerzos y logros por encima de los errores y fracasos de los niños.

– Informar sobre los avances detectados en las evaluaciones generales y felicitar a los niños. 

– – 

– – –

Para fomentar el interaprendizaje: Estimular la cooperación de los niños más avanzados con el resto de la clase.

Potenciar los aprendizajes utilizando los talentos detectados en cada niño.

Para lograr la cooperación positiva de los padres: Manejar con reserva y prudencia los resultados de las evaluaciones de proceso.

Informar a los padres sobre todo acerca de los avances y logros de sus hijos.

Dar pautas a los padres sobre cómo apoyar a sus hijos para consolidar logros.

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– –

Orientar a los padres sobre cómo apoyar a sus hijos para superar ciertas dificultades.

Reservar los ejercicios de reforzamiento para el espacio del aula.

e) Considerar a la evaluación como apoyo a la personalización del trato y del aprendizaje La evaluación puede ser muy útil para identificar a los niños con mayores dificultades y con mayores potencialidades en ciertos campos, y diferenciar tanto estrategias de aprendizaje como expectativas de logro. Es decir, puede ayudar a personalizar la acción pedagógica y a aumentar sus probabilidades de éxito.

Esto significa dejar de lado el viejo criterio uniformizador y despersonalizador de «todos hacen lo mismo para llegar a la misma meta, al mismo tiempo y al mismo ritmo» que ha llevado, por años, a priorizar erróneamente el avance en el cumplimiento del programa, por encima de la consolidación de los distintos procesos de aprendizaje identificables en cada niño o niña.

En realidad, para ser pertinentes con la diversidad y heterogeneidad existente en todas las aulas y asumirlas como riqueza y no como limitación, se necesita: – habituarse a modificar, complementar, sustituir o reafirmar determinadas estrategias, de acuerdo a los resultados diversos que se van obteniendo de la evaluación de proceso; – reprogramar según el panorama de las necesidades que se van detectando en el grupo.

De este modo la evaluación constituirá una fuente de información de enorme importancia para que se afinen, se corrijan y mejoren las estrategias; y no más una experiencia atemorizante y destructiva para la autoestima y la motivación de los niños.

LA HISTORIA Y EL DESARROLLO PERSONAL SOCIAL Finalmente, el acercamiento a la historia nacional, así como a hechos insoslayables del acontecer mundial, para que fortalezca precisamente en los niños la capacidad de ser ellos mismos, de convivir en el respeto por las diferencias y de hacerse corresponsales del espacio común; debe partir siempre del presente para volver a él y debe alimentar una capacidad de reflexión y de propuesta respecto del futuro. Este es un principio pedagógico fundamental.

Interesa que los niños se aproximen a la historia para conocer el pasado y fijarlo en su recuerdo, y también para explicarse el presente y responder a sus desafíos desde una mirada amplia de nuestro proceso como país. El conocimiento de sucesos, categorías y representaciones gráficas del tiempo y del espacio que suponen las nociones de PROCESO, CULTURA, FUENTES Y EVIDENCIAS DE LA HISTORIA, RECURSOS, CONSERVACIÓN, EQUILIBRIO Y CONDICIONES DE VIDA , entre otras, necesitan ser planteadas en el proceso de construir y ensayar respuestas a preguntas básicas, como: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Qué queremos ser? ¿Qué necesitamos hacer para lograrlo?

Recuperarán su propia historia, la de su familia, su comunidad, su región y su país, participando activamente en la producción de sus propios saberes. Establecerán nexos entre su experiencia inmediata y ámbitos más amplios. Descubrirán que su historia personal y familiar se inserta en la historia de su comunidad, de su región y en la de su país y finalmente se ubica en la mundial. Descubrirán las condiciones de su medio ambiente y la importancia del uso racional de los recursos para mejorar las condiciones de vida de la población, tanto urbana como rural.

Pero todo esto deberá servir para enriquecer su capacidad de reflexión y acción sobre los problemas y desafíos que se encaran hoy como país así como su capacidad de ser protagonista en el proceso de construcción de nuestra identidad colectiva y de nuestra identidad ciudadana.

ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA FUNDAMENTACIÓN El área de Formación Religiosa Católica se integra plenamente en el Proceso Educativo Peruano en cuanto que contribuye a la formación integral de la persona en el aspecto de la formación de la conciencia moral y su apertura al plano de la Trascendencia. En este sentido, para la Iglesia, la Formación Religiosa escolarizada es un servicio que presta a la Sociedad, en cooperación con el Estado y la Escuela.

La comprensión de la propia fe debe fundamentar y posibilitar, en las relaciones interpersonales, la formación de una Nueva Humanidad, verdaderamente solidaria, justa y fraterna. Por ello, la Educación Religiosa debe aprovechar los diversos aspectos

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de la vida humana, desde los cuales debe partir y a los cuales debe volver con una visión cristiana y lograr que el compromiso personal del Educando, de ser sujeto de su propia Conversión, trascienda al servicio de la Conversión de la comunidad.

La Formación Religiosa tiene como finalidad última el encuentro del Educando con Dios, a través del descubrimiento y conocimiento de Cristo que nos invita a formar su Iglesia, comunidad de fe: Nuevo Pueblo de Dios.

La Formación Religiosa Católica, dentro de la estructura curricular de Educación Primaria cobra una importancia de primer orden en cuanto que aporta un cúmulo de valores y principios éticos y culturales, válidos para los educandos necesitados de orientación y sentido para sus vidas.

Los fines y objetivos de la educación no pueden desconocer el aporte que la religión da a los procesos de personalización, socialización y culturización. Solamente en Cristo encontramos el fundamento de un hombre nuevo y de una humanidad renovada. En este sentido, todo el Proyecto Educativo debe estar abierto a la dimensión trascendente del hombre y de la cultura. Este es uno de los aspectos importantes que fundamenta y justifica el Área de Formación Religiosa Católica en la escuela.

El terreno común donde se encuentran educación y pastoral, pedagogía y teología es el hombre, necesitado de madurez y de salvación. La Iglesia se pone al servicio del hombre, del educando para acompañarlo y proponerle una respuesta en su búsqueda de sentido y en la problemática de fondo de su existencia. En esta perspectiva la Iglesia asume e ilumina los fundamentos antropológicos del origen y del fin de la Humanidad.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS En la Selección de los contenidos se han tenido en cuenta las leyes generales, indicadas en el Magisterio de la Iglesia, y que podemos reunir en la triple fidelidad enunciada en el Documento de Puebla: Fidelidad a Dios. Es la fidelidad a su obra y mensaje de salvación. Es fidelidad a la verdad revelada que en los programas traducimos en los núcleos temáticos siguientes: La verdad sobre el hombre y el mundo, Dios Padre Creador, Jesucristo, Hijo de Dios, salvador, el Espíritu Santo, Santificador y la Iglesia en el proyecto de Dios.

Fidelidad a la Iglesia. Se deriva de la anterior y conduce al encuentro con la tradición de la Iglesia, con el cristianismo vivido como fuente de contenido y de lenguaje religioso.

Fidelidad al hombre. Es la religión presente en el contexto familiar, social e histórico cultural de los educandos y se estudian aplicando el principio de correlación fe-cultura, fe-vida, fe inculturada, partiendo de la tradición religiosa cristiana de nuestro pueblo.

En el desarrollo de la Estructura Curricular hay que tener muy en cuenta la SECUENCIALIDAD de los contenidos.

Las tres referencias para los contenidos se interrelacionan y se seleccionan de acuerdo con las posibilidades de cada nivel y grado del sistema educativo.

Proponemos al educador la metodología recomendada en el Documento de Santo Domingo para la nueva evangelización en nuestro continente: “Que el proceso educativo se realice a través de una pedagogía que sea experiencial, creativa, participativa y transformadora. Que promueva el protagonismo a través de la metodología del ver, juzgar, actuar, revisar y celebrar. Tal pedagogía ha de integrar el crecimiento de la fe en el proceso del crecimiento humano”, Documento de Santo Domingo (DSD 119).

Por lo tanto, debe tenerse presente el proceso cognoscitivo del niño y de la necesidad de partir de lo concreto, de los saberes previos del niño y de una relación significativa entre dichos saberes y los nuevos aprendizajes (significatividad).

Cada contenido de formación religiosa debe ser desarrollado en estas cuatro dimensiones:

   

Antropológica: la experiencia humana.

Cristológica : Cristo, la plenitud de la Revelación.

Eclesiológica: La revelación vivida en la Iglesia y desde la Iglesia.

Litúrgica

: Celebrativa, como acción de agradecimiento, de perdón, de súplica.

La evaluación del proceso enseñanza aprendizaje en el área de Formación Religiosa debe desarrollarse en tres aspectos: lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal, reflejado en el Proyecto personal de vida.

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DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION PRIMARIA REAJUSTADO SEGÚN Resolución Ministerial No.0068-2005-ED

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PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL Competencia 1.- Comunica en forma clara, espontánea oportuna y coherente sus sentimientos, necesidades, experiencias intereses e ideas ajustando su lenguaje a la situación de comunicación, contexto e interlocutor. Escucha atentamente comprendiendo la información que recibe. (Comunicación Oral: Expresión y comprensión) I Ciclo

II Ciclo

1° grado

2° grado

3° grado

Habla con adecuada altura de voz sobre sus sentimientos, ideas, experiencias personales y actividades que realiza, utilizando oraciones sencillas y coherentes.

Habla con adecuada entonación, altura de voz, de manera coherente siguiendo un orden temporal, sobre sus acciones, hechos vividos, experiencias, sentimientos...

Expresa sus necesidades, sentimientos, experiencias de vida, ideas, tradiciones orales... siguiendo un orden lógico y con vocabulario apropiado.

Organiza sus ideas cuando participa en conversaciones respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta su turno para hablar.

Organiza sus ideas cuando participa en diálogos... respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta su turno para hablar.

Organiza sus ideas cuando participa en diálogos, explicaciones..., respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta su turno para hablar.

Escucha las narraciones, informaciones e instrucciones que recibe, recordando el mensaje de lo que le dicen.

Escucha las narraciones informaciones e instrucciones que recibe, comprendiendo y recordando lo más importante.

Formula preguntas y emite respuestas simples, para conocer algo más de su interés o para realizar una tarea.

Formula preguntas y emite respuestas simples en diversas situaciones de comunicación cuando requiere información o para realizar una tarea.

Usa señales extralingüísticas (gestos y expresiones corporales) en diferentes situaciones de comunicación, para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir significado a los que recibe.

Usa señales extralingüísticas (gestos y expresiones corporales) en diferentes situaciones de comunicación, para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir significado a los que recibe.

Describe personas, animales y objetos de su entorno inmediato mencionando sus características.

Describe personas, animales y objetos de su entorno inmediato mencionando sus características.

III 4° grado

5° grado

Ciclo 6° grado

Expresa de manera coherente sus sentimientos, experiencias, ideas, necesidades, cuentos, tradiciones orales ... utilizando vocabulario pertinente que tenga relación con el tema.

Expresa de manera coherente sus sentimientos, experiencias, ideas, necesidades, cuentos, tradiciones orales... utilizando un vocabulario pertinente que tenga relación al tema o contexto comunicativo.

Organiza sus ideas cuando participa en diálogos, explicaciones, dando opiniones, ... respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta las ideas de los demás y su turno para hablar.

Organiza sus ideas cuando participa en diálogos, explicaciones, dando opiniones, debates..., llegando a conclusiones del tema tratado, respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta las ideas de los demás, su turno para hablar.

Organiza sus ideas cuando participa en: diálogos, explicaciones, dando opiniones, debates, réplicas, argumentaciones..., llegando a conclusiones del tema tratado, respetando las condiciones básicas que le permiten establecer una comunicación: pide la palabra, respeta su turno para hablar, y respeta las ideas de los demás.

Escucha las narraciones, informaciones e instrucciones que recibe descubriendo la intención del emisor por su tono de voz e interpretando el mensaje.

Escucha el mensaje del discurso, interpretando lo más significativo y analizando la intención del emisor.

Escucha reconociendo la idea principal del discurso, parafraseándola y saca conclusiones.

Escucha reconociendo la idea principal y las secundarias en el discurso, parafraseándolas y saca conclusiones.

Formula preguntas y emite respuestas coherentes cuando requiere información para aclarar sus conocimientos y temas de su interés.

Formula preguntas y emite respuestas coherentes cuando requiere información para aclarar y ampliar conocimientos y temas de su interés.

Formula preguntas precisas cuando requiere información y emite respuestas pertinentes.

Formula preguntas complejas, precisas y pertinentes cuando requiere información y emite respuestas argumentado su punto de vista.

Describe los objetos, personas, animales, lugares... a partir délas observaciones que realiza, considerando sus características y cualidades.

Describe paisajes, situaciones... a partir de las observaciones que realiza, considerando sus características y cualidades.

Describe conceptos a partir de las observaciones que realiza, estableciendo relaciones e interpretaciones.

Describe conceptos a partir de las observaciones que realiza, estableciendo relaciones, deducciones, e interpretaciones.

Expresa

sus

experiencias

sentimientos, personales,

ideas, necesidades, cuentos, tradiciones orales... siguiendo un orden lógico y vocabulario apropiado.

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Competencia 2.- Lee y comprende diversos tipos de textos verbales y no verbales valorรกndolos como fuente de disfrute, informaciรณn y conocimiento de su realidad, reconociendo aspectos elementales de la lengua que estรกn al servicio del sentido de los textos. (Comprensiรณn de textos).

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Distingue hechos reales de los imaginarios en el texto.

Distingue hechos reales de los imaginarios en el texto.

Procesa la información de los textos que lee utilizando dibujos.

Procesa la información de los textos que lee utilizando: listas y cuadros de doble entrada.

Distingue hechos verdaderos de los falsos de los textos que lee.

Distingue hechos verdaderos de los falsos de los textos que lee.

Distingue hechos de opiniones en los textos que lee.

Distingue hechos de opiniones en los textos que lee elaborando juicios sobre el texto.

Procesa la información de los textos que lee utilizando, organizadores gráficos, cuadros de doble entrada, esquemas.

Procesa la información de los textos que lee, utilizando organizadores gráficos, cuadros de doble entrada, esquemas, mapas conceptuales y resúmenes.

Procesa la información de los textos que lee, utilizando organizadores gráficos, cuadros de doble entrada, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, resúmenes, etc.

Procesa la información de los textos que lee, utilizando organizadores gráficos, cuadros, esquemas, mapas semánticos, diagramas, resúmenes etc.

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Competencia 3.- Produce distintos tipos de textos verbales y no verbales para comunicar sentimientos, necesidades, experiencias, interese e ideas con creatividad, en forma organizada y con una estructura coherente, manejando los aspectos elementales de la lengua que están al servicio del sentido de los textos. (Producción de textos).

I Ciclo

II Ciclo

III

Ciclo

1° grado

2° grado

3° grado

4° grado

5° grado

6° grado

Produce desde el inicio de sus aprendizajes, textos de diverso tipo, con sentido completo, guardando coherencia entre las ideas. * Escribe palabras y oraciones que otros pueden leer. Respeta la separación entre palabras e identifica el destinatario y estructura del texto.

Escribe textos de diverso tipo con párrafos de oraciones simples. Identifica el destinatario y propósito de su texto, con una estructura adecuada.

Escribe textos de diverso tipo

Escribe textos de diverso tipo, identificando el destinatario y propósito de su texto adecuando su lenguaje a la intención comunicativa Y guardando coherencia entre ellas.

Escribe textos de diverso tipo identificando el destinatario y propósito de su texto adecuando su lenguaje a la intención comunicativa, y manteniendo el tiempo verbal en el texto.

Escribe textos utilizando el punto final, la coma enumerativa, mayúsculas después del punto, al inicio de la oración y en nombres propios, los signos de interrogación en los textos que escribe, para dar sentido al texto.

Escribe textos usando oraciones simples, utilizando intuitivamente sustantivos, adjetivos, verbos, artículos, pronombres con adecuada concordancia.

Escribe textos utilizando el punto final, el punto aparte, los dos puntos, la coma enumerativa, el guión de diálogo, los signos de interrogación, admiración en los textos que escribe, para dar sentido al texto.

Escribe textos usando oraciones simples identificando el sujeto y predicado.

Utiliza en ellas adecuadamente sustantivos, adjetivos, pronombres conjugados con propiedad.

Escribe textos utilizando el punto final, el punto seguido, los dos puntos, la coma en vocativo, el guión de diálogo las comillas, los signos de interrogación, admiración en los textos que escribe, para dar sentido al texto.

Escribe textos usando oraciones de diverso tipo. Utiliza en ellas adecuadamente sustantivos, adjetivos, pronombres personales, posesivos y personales, verbos conjugados con propiedad.

Escribe textos utilizando dos puntos, la coma explicativa, el guión de diálogo, las comillas, los signos de interrogación, admiración en los textos que escribe, para dar sentido al texto.

Escribe textos de diverso tipo identificando el destinatario y propósito de su texto, adecuando su lenguaje a la intención comunicativa, manteniendo el tiempo verbal y siguiendo un hilo temático durante el desarrollo del texto.

Escribe textos utilizando la coma elíptica, el guión de dialogo, los dos puntos, las comillas, los signos de interrogación, admiración en los textos que escribe, para dar sentido al texto.

Escribe textos utilizando conectores: y, o, porque, luego, antes después...

Escribe textos utilizando conectores y, pero, luego, antes, después habla una vez, ahora, durante, porque también.

Escribe textos utilizando conectores: y, pero, luego, antes, después, ahora, más tarde, había una vez, porque, por eso, también entonces...

Escribe textos utilizando conectores: y, pero, luego, antes, después, ahora, finalmente, más tarde, porque, por eso, también, entonces...

Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

Escribe textos utilizando el punto final, mayúsculas después del punto, al inicio de la oración y en nombres propios.

Escribe textos utilizando intuitivamente sustantivos, adjetivos, artículos.

con párrafos de oraciones simples. Identifica el destinatario y propósito de su texto, adecua su lenguaje a la intención comunicativa.

Escribe textos usando oraciones de diverso tipo: identifica su estructura. Utiliza en ellas, adecuadamente diversos tipos de sustantivos, y demostrativos, verbos adjetivos, pronombres personales, posesivos, Escribe textos utilizando demostrativos y conjugaciones conectores: durante, finalmente, verbales con propiedad.

más tarde, luego, posteriormente, a continuación, porque, por eso, también, además entonces, sin embargo Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

Escribe textos usando oraciones de diverso tipo: identifica su estructura.

Utiliza en ellas, adecuadamente diversos tipos de sustantivos, y adjetivos, pronombres personales, posesivos, demostrativos y Escribe textos utilizando conjugaciones verbales, conectores: finalmente, más proposiciones y conjunciones con propiedad. tarde, luego, posteriormente,

seguidamente, más adelante, a continuación, porque, por eso, también, además entonces, sin embargo, aunque, a pesar de...

Revisa, localiza sus errores, corrige y edita los textos que produce.

PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA

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COMPETENCIA 1.- Utiliza el lenguaje matemático formal y simbólico para representar, interpretar y comunicar información cualitativa y cuantitativa sobre situaciones de la realidad. Aprecia la utilidad de los números en la vida diaria.

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Cuarto grado

Reconoce que los objetos tienen determinada propiedad o no la tienen.

Identifica propiedades comunes a diversos objetos (tamaño, color, forma, espesor).

Elabora esquemas clasifícatenos "árbol" y cuadros de doble entrada

Forma conjuntos con un número determinado de elementos a partir de otro conjunto dado y explica por qué sobran o no elementos.

Formula proposiciones simples y compuestas empleando los conectivos lógicos "y", "o" y los cuantificadores "todos", "algunos", "ninguno".

Formula proposiciones simples y compuestas empleando los conectivos lógicos "y", "o”, " si, entonces" y los cuantificadores "todos", "algunos", "ninguno".

Clasifica objetos de acuerdo con una propiedad común.

Representa en una tabla.

Clasifica objetos de acuerdo con dos o más propiedades.

Forma conjuntos con un número determinado de elementos a partir de otro conjunto dado.

Formula proposiciones empleando los conectivos lógicos "y", "o" y los cuantificadores 'todos", "algunos", "ninguno"

Establece el valor de verdad de proposiciones que involucran cuantificadores.

Establece el valor de verdad de proposiciones que involucran conectivos lógicos y cuantificadores.

Determina conjuntos identificando sus elementos.

Establece la relación de pertenencia de los elementos de un conjunto.

Comprende el significado de los conectivos lógicos "y", "o" y los cuantificadores "todos", "algunos", "ninguno”

Establece relaciones "igual", "menor" y "mayor", entre números naturales menores que 10 000

Utiliza los principios del sistema de numeración para comprar y ordenar números naturales de cualquier orden.

Formula la negación de las proposiciones.

Utiliza intuitivamente los cuantificadores "todos", "algunos", "ninguno"

Utiliza intuitivamente los conectivos lógicos "y", "o"

Establece relaciones "igual", "menor" y "mayor" entre números naturales menores que 1000.

Elabora sucesiones finitas crecientes y decrecientes, constituidos por múltiplos de un número usando números naturales menores que 10 000.

Establece las relaciones "tantos como", "menos que" y "más que" sucesiones finitas Elabora

crecientes y decrecientes, utilizando números naturales menores o iguales que 20.

Utiliza diferentes estrategias Aplica las expresiones "antes para contar objetos (de uno en de", "después de", "sucesor", uno, de dos en dos, de tres en "antecesor" tres).

Descubre y expresa el criterio de organización de patrones.

Relaciona colecciones de objetos con el número que las representa.

Ordena los números del 0 al 9 y los représenla gráficamente en una regla graduada.

Utiliza"igual", los Establece las relaciones ordinales el noveno. "menor"hasta y "mayor" entre números menores o iguales que 20.

Representa sistemas de numeración de distintas bases: 2; 3; 4; etc. mediante agrupaciones sucesivas.

Lee y escribe en el sistema de numeración decimal, números menores que 100.

Quinto grado

Establece las relaciones "igual", "menor" y "mayor" entre números naturales menoresdeque Lee y escribe en el sistema 100.

Elabora sucesiones finitas crecientes y decrecientes, utilizando números naturales Expresa una fracción como menores que 1000 (de 2 en 2, de partes iguales de un objeto.

3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, Forma doble) el número mixto.

Descubre y expresa el criterio de organización de una sucesión finita de números Lee y escribe expresiones naturales menores que 1000, decimales exactas hasta las constituida por múltiplos de un centésimas número.

Elabora sucesiones finitas crecientes y decrecientes, con diversos patrones, utilizando números naturales menores que 10 000 (ejemplo: 952; 954; 957; 961) Emplea la forma aditiva y multiplicativa para expresar un número en unidadesdecimales y múltiplos Convierte fracciones de potencias de 10 (ejemplo: (ejemplo: 1/10, 2/100, 5/1 000) a 3284 = 3xlOOO+2xlOO+8x10+ números decimales (ejemplo: 4)

Elabora sucesiones finitas recientes y decrecientes utilizando números naturales menores que 100 (de 2 en 2, de 3 en 3 etc.)

Expresa un número natural

Descubre y expresa el criterio de organización de una sucesión finita de números atúrales menores que 1 000 de 2 en 2; de 3 en 3; de 4gráficamente en 4; de 5 en 5, Representa doble) y lade continúa. fracciones uso cotidiano (l/4; Lee y escribe en el sistema de ½, 3/4) numeración decimal, números menores que 10000

Interpreta y comunica información con números naturales de hasta seis cifras.

Ubica una fracción entre dos números naturales, utilizando la recia numérica.

numeración decimal, números menores que 1000

menor que i 00, como suma de Descubre y expresa el criterio otros números naturales más de organización de una pequeños.

sucesión finita de números naturales menores que 100 (de 2 en 2; de 3 en 3; de 4 en 4; de 5 en 5; doble) y la continua.

Ubica números naturales menores que 100 en una regla graduada.

Lee y escribe fracciones con denominadores menores que 10 yExpresa las representa gráficamente. un número natural que 1000, como suma de otros números naturales.

Establece relaciones: menor y mayor entre fracciones homogéneas por comparaciones gráficas.

Representa gráficamente expresiones decimales de Emplea la forma aditiva para fracciones con denominadores deexpresar 10 y 100un número menor que 1000 en múltiplos de 100, múltiplos de 10 y unidades Relaciones con (ejemplo: con 632 fracciones = 600+30+2)

denominador 10, 100, y 1 000 con los décimos, centésimos y Ordena fracciones homogéneas milésimos. en la recta numérica.

0,1, 0,02, 0,005) y viceversa.

Interpreta el uso de signos de los números en la vida diaria Interpreta fracciones bajo cero, (ac; dc; temperatura; equivalentes, mediante sobre cero; posición respecto al representaciones gráficas. nivel del mar)

Sexto grado

Elabora sucesiones finitas, crecientes y decrecientes, usando números decimales exactos hasta las centésimas (ejemplo: 0,01; 0.11; 0.21) Emplea diferentes criterios para expresar números ene.

Sistema de numeración Identifica múltiplos y divisores de decimal (descomposición y un número natural. recomposición) Representa en la recta numérica, números decimales exactos con mía cifra decimal.

Identifica números primos y compuestos.

Emplea fracciones para representar cantidades y medidas de diferentes magnitudes.

Compara números enteros usando la recta numérica.

Establece relaciones mayor y menor entre fracciones heterogéneas por comparaciones gráficas.

Establece las relaciones: igual, menor y mayor entre fracciones y números decimales exactos.

98

COMPETENCIA 2.- Resuelve y formula problemas matemáticos aplicando estrategias personales, conceptos y algoritmos de las operaciones con números naturales, decimales y fracciones.

Demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Aplica técnicas conocidas de la adición, con números naturales cuya suma sea menor que 100.

Representa la adición y sustracción de números naturales menores que 100, en una regla numerada.

Establece relaciones entre la adición y sustracción.

Aplica técnicas conocidas de la división con números naturales menores que 1000

Aplica técnicas conocidas de adición, sustracción y multiplicación con números decimales.

Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación y división con fracciones.

Representa gráficamente la adición y la sustracción de números naturales que 20, en colecciones y en una regla graduada.

Expresa el producto de dos números naturales como suma repetida.

Aplica técnicas conocidas para calcular el producto de dos números de un dígito y un número de dos dígitos por otro de un dígito.

Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adición, sustracción y multiplicación con números naturales menores que 1000

Resuelve problemas usando la adición, la sustracción y multiplicación de números naturales y fracciones.

Aplica técnicas conocidas de la adición, sustracción, multiplicación y división con números decimales.

Resuelve problemas usando estrategias de conteo y procedimientos, de cálculo, de sumas y restas, con números naturales menores que 50.

Aplica estrategias personales y técnicas conocidas para calcular el producto de números de un solo dígito y números de un digito por 10.

Realiza combinaciones básicas de la multiplicación por 10 (producto de un número de un dígito por 10 y producto de un número de dos dígitos por 10)

Resuelve problemas usando adición, sustracción, multiplicación y división con números naturales menores que 1000. Aplica diversas estrategias.

Resuelve problemas de adición, sustracción y multiplicación de números decimales.

Resuelve problemas usando la adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales, decimales y fracciones.

Resuelven problemas que implican el uso de la adición y sustracción de números naturales, menores que 1000.

Usa diversas estrategias.

Calcula el doble de un número natural menor que 100.

Aplica estrategias para efectuar operaciones combinadas de adición y sustracción con números naturales menores que 1000 Resuelve problemas usando adición, sustracción y multiplicación con números naturales menores que 1 000.

Aplica diversas estrategias.

Realiza estimaciones y redondeo de números decimales hasta las milésimas.

Calcula la suma de números enteros, usando distancias en la recta numérica.

Calcula la suma de números enteros usando diversas estrategias.

Aplica técnicas conocidas de cálculo de adición y sustracción de fracciones homogéneas y heterogéneas y números decimales hasta las milésimas.

Elabora tablas y gráficos de proporcionalidad directa.

Reconoce números pares menores que 100 y calcula su mitad.

Reconoce el cociente exacto en función del producto (ejemplo: 6:2 = 3; pues 3x2 = 6.

Resuelve problemas usando la adición y sustracción de fracciones homogéneas y heterogéneas y números decimales hasta las centésimas.

Utiliza la noción de escala para leer, interpretar y trazar gráficos (líneas de tiempo, dibujos, mapas, diagramas, planos).

Aplica estrategias de cálculo para la adición y sustracción de fracciones homogéneas.

Calcula porcentajes

Aplica estrategias de cálculo para hallar fracciones equivalentes a otras.

Resuelve problemas usando porcentajes, proporcionalidad directa y escala.

99

COMPETENCIA 3.- Resuelve problemas matemáticos relacionados con la ubicación y desplazamiento de objetos en el espacio y con medidas de figuras y cuerpos geométricos. Demuestra interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones, precisión y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo geométrico.

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO CUARTO GRADO

TERCER CICLO

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

QUINTO GRADO

SEXTO GRADO

Interpreta y comunica posiciones y desplazamientos de objetos (a la derecha, a la izquierda, delante de, detrás de, arriba, abajo, dentro, fuera, encima, debajo, entre), en croquis, maquetas, plano cuadriculado.

Utiliza sistemas de referencia (ejes, cruces, filas y columnas) y códigos (huellas, flechas orientados, otros) para orientarse y ubicar objetos.

Reconoce e interpreta coordenadas de puntos en el plano cartesiano y ubica puntos en el plano a partir de sus coordenadas.

Representa puntos y figuras en el plano cartesiano.

Representa figuras poligonales y no poligonales en el plano cartesiano. Reconoce sus coordenadas.

Representa e interpreta funciones (edad y talla, peso y talla,). Usa tabla y gráficos.

Reconoce líneas: rectas, curvas, cerradas y no cerradas.

Calcula longitudes de objetos usando unidades arbitrarias y oficiales de medida (m. cm.)

Representa puntos y segmentos simétricos respecto a una recta.

Representa figuras simétricas con respecto a una recta.

Identifica y traza ejes de simetría en una figura.

Aplica la simetría para calcular longitudes y áreas.

Calcula longitudes usando unidades arbitrarias.

Establece relaciones "menor" y "mayor" entre longitudes usando una misma unidad de medida (m. cm.).

Calcula longitudes de objetos usando unidades oficiales de medida (m. cm, mm.)

Calcula longitudes usando unidades oficiales (Km. m. dm. cm. mm.)

Realiza conversiones de unidades de longitud.

Identifica características de polígonos regulares.

Establece relaciones "menor" y

Reconoce y describe figuras

Establece relaciones "menor" y

Establece relaciones "menor" y

Reconoce poliedros y los

Clasifica figuras y cuerpo

100

"mayor" entre longitudes usando una misma unidad arbitraria de medida.

geométricas: rectángulo, triángulo, cuadrado, prisma y cilindro.

"mayor" entre longitudes usando diferentes unidades de medida.

Establece equivalencias entre M. cm. Mm

"mayor " entre longitudes, con diferentes unidades de medida.

clasifica: prisma y pirámides.

geométricos.

Relaciona formas de objetos de su entorno, las figuras básicas: cuadrado, triángulo, rectángulo, círculo, cubo, cilindro y esfera.

Calcula áreas usando unidades arbitrarias (losetas, hojas, etc.)

Reconoce poliedros y los relaciona con objetos de su medio.

Establece semejanzas y diferencias, entre cubo, prisma y cilindro.

Transforma figuras geométricas en el plano cartesiano mediante la traslación, aplicación, reducción y rotación.

Aplica la proporcionalidad directa para ampliar y reducir figuras geométricas.

Resuelve problemas de cálculo de longitudes, usando unidades arbitrarias.

Calcula volúmenes usando unidades arbitrarias (pequeños cubos, canicas, semillas etc.)

Represéntala traslación de figuras geométricas básicas en un mismo cuadriculado.

Transforma figuras geométricas en el plano cartesiano mediante la traslación, amplificación y reducción, usando diferentes tamaños de cuadriculados.

Calcula intuitivamente áreas de cuadrados representados en cuadriculados. Deduce la fórmula y la aplica.

Emplea escalas para hacer representaciones en el plano.

Resuelve problemas de cálculo de longitudes y áreas de figuras geométricas (rectángulo, cuadrado y triángulo) usando unidades arbitrarias.

Calcula áreas de rectángulos usando unidades arbitrarias de medida.

Calcula y compara áreas de cuadrados, rectángulos y triángulos. Emplea diversas estrategias y usa unidades oficiales de medida: m2 y cm2

Calcula áreas de figuras geométricas tomando como unidades de medida: m2, dm2, cm2

Calcula áreas de triángulos y cuadriláteros. Deduce fórmulas y las aplica.

Calcula áreas de triángulos a partir de rectángulos, usando unidades arbitrarias de medida.

Calcula perímetros de figuras geométricas conocidas.

Establece relaciones entre las áreas de rectángulos del mismo perímetro y diferentes longitudes de sus lados.

Calcula áreas de círculos.

Calcula áreas de figuras geométricas usando unidades arbitrarias de medida

Calcula medidas de ángulos usando el transportador.

Establece comparaciones.

Clasifica ángulos de acuerdo a sus medidas.

Calcula las medidas de ángulos formados por dos rectas que se cortan.

Representa y traza rectas paralelas y perpendiculares en el plano usando reglas y compás.

Calcula volúmenes de cubos y prismas empleando unidades oficiales (centímetro cúbico) y unidades arbitrarias.

Calcula volúmenes de prismas y cilindros (sin usar fórmulas), utilizando el dm3 y el cm3

Calcula las medidas de ángulos internos de un triángulo y establece propiedades.

Establece comparaciones entre volúmenes de dos cuerpos empleando otro fijo (intuitivamente).

Resuelve problemas de cálculo de longitudes y áreas de figuras geométricas usando unidades oficiales de medida de uso local.

Calcula la capacidad de recipientes usando unidades: litro, galón.

Resuelve problemas de cálculo de longitudes usando unidades oficiales de medida (m. cm.)

Resuelve y formula problemas de cálculo de longitudes, áreas de figuras geométricas y volúmenes.

Calcula volumen de prismas y cilindros (sin usar fórmulas), utilizando el dm3 y cm3

Establece relaciones entre el decímetro cúbico y el litro.

Resuelve y formula problemas relacionados de cálculo de

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ángulos, áreas, y volúmenes de figuras geométricas.

COMPETENCIA 4.- Resuelve problemas matemáticos relacionados con el registro, organización, representación e interpretación de datos específicos y probabilísticas. Valora la importancia del lenguaje gráfico en la vida cotidiana y manifiesta actitud crítica ante las informaciones de los medios de comunicación.

Identifica la probabilidad de ocurrencia de un fenómeno (es o no probable).

Reconoce fenómenos deterministas y fenómenos de azar en situaciones cotidianas.

Identifica y establece diferencias entre fenómenos deterministas y aleatorios en situaciones reales.

Calcula el promedio de un conjunto de datos e interpreta resultados.

Reconoce y explica la ocurrencia más o menos

Expresa la probabilidad de ocurrencia de un evento

Calcula la probabilidad de un evento en un experimento

102

probable de fenómenos.

utilizando fracciones en base a datos disponibles.

aleatorio.

Aplica el concepto de probabilidad para anticipar resultados de fenómenos y tomar decisiones.

Resuelve y formula problemas aplicando conceptos de probabilidad y estadística.

PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA DE CIENCIA Y AMBIENTE COMPETENCIA 1: Practica normas de higiene, salud y seguridad, de manera eficiente y responsable, como resultado del conocimiento y valoración de su cuerpo.

1er GRADO

2dO GRADO

3er GRADO

4to GRADO

5to GRADO

6to GRADO

Ubica las partes que conforman su cuerpo.

Ubican los segmentos que conforman su cuerpo.

Reconoce los cambios externos que experimenta su cuerpo, durante el crecimiento y desarrollo.

Reconoce los cambios internos que experimenta su cuerpo durante el crecimiento y desarrollo.

Identifica los cambios producidos en su cuerpo por acción de la secreción de sustancias químicas: hormonas.

Analiza los cambios físicos producidos por el hombre y la mujer por acción de las hormonas.

Reconoce que todos los seres bióticos, poseen la cualidad de vida.

Reconoce que todos los seres bióticos, están formados por células.

Reconoce que las células que constituyen a los seres vivos, pueden ser de diferentes formas, tamaños y tipos.

Reconoce la estructura básica de la célula.

Diferencia la célula animal de la vegetal, estableciendo las semejanzas y diferencias existentes entre ellas.

Reconoce que su cuerpo está formado por células que agrupadas se organizan en tejidos, órganos y sistemas.

Identifica los seres que habitan en el medio, en vivos o bióticos y no vivos o abióticos.

Diferencia los seres vivos en simples de los complejos.

Agrupa a los seres vivos en microscópicos y macroscópicos

Agrupa a los seres vivos en unicelulares y pluricelulares.

Clasifica a los seres en: moneras, protistas y fungi u hongos enunciando sus principales características.

Analiza que los seres que habitan el medio ambiente están clasificados en: moneras, protistas, fungi, vegetales y animales.

Reconoce

Ubica los órganos que forman

Ubica los órganos de los

Ubica los órganos de los

Ubica los órganos de los sistemas:

Establece

que

varios

la

relación existente

103

sistemas integran funciones de nutrición.

las

el sistema digestivo, señalando sus principales funciones.

sistemas digestivo y respiratorio, señalando sus principales funciones.

sistemas: Digestivo, respiratorio y circulatorio, señalando sus principales funciones.

Digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor, señalando sus principales funciones.

entre las funciones que verifican los sistemas que integran la función de nutrición.

Reconoce la importancia de la nutrición en el funcionamiento del organismo.

Identifica los diferentes alimentos beneficiosos y perjudiciales que le proporciona el medio ambiente para nutrirse.

Identifica los alimentos que le proporciona energía a su cuerpo.

Identifica los alimentos que cumplen la función de ser reconstructores en tu cuerpo.

Identifica los alimentos que cumplen la función estructural en tu cuerpo. Elabora modelos de dietas alimentarías

Diferencia a las proteínas de las vitaminas. Elabora modelos de dietas balanceadas..

Reconoce las condiciones necesarias para que su cuerpo se encuentre en el estado de salud.

Reconoce las condiciones para que su cuerpo se encuentre en el estado de enfermedad.

Identifica las principales enfermedades deficitarias o casenciales de su comunidad.

Identifica las principales enfermedades parasitarias de su comunidad.

Identifica las principales enfermedades infectocontagiosas, relacionada al sistema reproductor.

Reconoce las principales enfermedades de transmisión sexual.

Ubica las estructuras de su cuerpo, que cumplen la función de locomoción responsable del movimiento del cuerpo.

Identifica las principales funciones que cumplen las estructuras que conforman sistema locomotor.

Ubica los órganos de su cuerpo responsables de recoger información del ambiente, en el que se desarrollan.

Establece las funciones e importancia que cumplen los órganos de los sentidos.

Identifica la estructura de cada uno de los órganos de los sentidos.

Reconoce el sistema nervioso como responsable de la integración de captación de estímulos y emisión de respuestas que capta del medio.

Ubica los órganos externos de su cuerpo relacionados con la función de reproducción; diferenciando al hombre de la mujer.

Señala las características y funciones de los órganos externos de su cuerpo, relacionadas con la función de reproducción, diferenciando al hombre de la mujer.

Establece las características y funciones de los órganos internos de su cuerpo relacionándolos con la función de reproducción, diferenciando al hombre de la mujer.

Establece la importancia de los órganos sexuales diferenciando al hombre de la mujer.

Comprende cómo se produce el ciclo menstrual en la mujer.

Comprende como se produce la fecundación y el embarazo.

Reconoce la importancia del tratamiento eficaz y oportuno para combatir las enfermedades.

Señala los riesgos de contraer enfermedades producidas por la ingestión de sustancias no saludables o antihigiénicas.

Discrimina los estados de salud y enfermedad, tomando conciencia que las situaciones de buena o mala salud dependen en gran parte del comportamiento humano.

Reconoce la importancia de las vacunas para controlar y prevenir las enfermedades.

Reconoce que la automedicación produce efectos negativos en su organismo.

Reconoce que el uso indebido del alcohol, tabaco, cocaína, marihuana e inhalantes, producen efectos negativos en el organismo, deteriorando su salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

Aplica normas de higiene, prevención y conservación de la salud.

el

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COMPETENCIA 2.- Participa en la conservación y mejoramiento de su ambiente, aplicando sus conocimientos sobre las características y componentes básicos que forman el ecosistema, así como las interrelaciones e Interacciones.

105

COMPETENCIA 3: Evalúa los avances tecnológicos generados para solucionar necesidades inmediatas de la vida cotidiana, identificando los impactos producidos por la intervención del hombre en la naturaleza.

1er GRADO

2do GRADO

3er GRADO

4to GRADO

5to GRADO

6to GRADO

Enumera los inventos que el hombre ha creado como anteojos, lentes, lupa, linterna, relojes, tónicos, bloqueadores solares, cocinas, bicicletas... entre otros de uso frecuente.

Descubre los inventos que el hombre ha creado como centrales productoras de energía, molinos, paneles de captación de energía solar, teléfono, antibióticos, injertos, prótesis de huesos, lavadoras, automóviles... entre otros de uso frecuente.

Reconoce los inventos que el hombre ha creado como sismógrafos, instrumentos climatológicos, controles remotos, juegos electrónicos, vacunas, cirugía de ojos, lenguaje braile, refrigerador, barco... entre otros de uso frecuente.

Identifica inventos que el hombre ha creado para la agricultura como: Arados, tractores, lombricultura, compos, cajeros automáticos, enzimas digestivas, audífonos, implantes auditivos electrónicos, licuadoras, aviones... entre otros de uso frecuente.

Indaga inventos que el hombre ha creado como cultivos hidropónicos, invernaderos, viveros, injertos, fertilización artificial, correo electrónico, entre otros de uso frecuente, productos químicos para el control del peso, saborizantes, perfumes, braseros, microondas, naves interespaciales... entre otros de uso frecuente

Investiga inventos que el hombre ha creado como: La inseminación artificial, clonación, apicultura, piscicultura, criadero de animales, Internet, medicamentos para controlar el metabolismo basal, quimioterapia, radiaciones, marca pasos, diálisis, planchas, submarinos... entre otros de uso frecuente.

Descubre el avance de la tecnología con relación a la aplicación de la energía para la

Reconoce el avance de la tecnología con relación al tratamiento del agua para el

Identifica el avance de la tecnología con relación a la forestación, transmisión de

Describe el avance de la tecnología con relación a la construcción de canales de

Explora el avance de la tecnología con relación a la rotación de cultivos,

Evalúa el avance de la tecnología con relación a la elaboración y uso de

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iluminación y obtención de calor... entre otros de uso frecuente

consumo humano.

ondas electromagnéticas, radio, televisión y satélites.

regadíos, represas, andenes, pozos y estanques.

deforestación, tala excesiva o incontrolada.

insecticidas, fertilizantes, así como la elaboración de productos lácteos.

Participa en campañas de protección de la capa de ozono.

Participa en campañas de ahorro de energía y uso racional de los recursos naturales.

Diseña campañas para evitar el efecto invernadero.

Elabora campañas para crear y usar nuevas técnicas de irrigación de cultivos.

Propone campañas para crear y mantener áreas naturales protegidas como parques y reservas naturales.

Propone proyectos para la conservación de las especies en peligro de extinción y del medio ambiente.

PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE 1. Expresa sus emociones, vivencias e ideas de forma creativa y autónoma, a través del uso de elementos de la composición en diversos lenguajes (música, danza, teatro, literatura y expresión gráfico-plástica (EXPRESIÓN ARTÍSTICA).

III CICLO PRIMER GRADO

IV CICLO SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

V CICLO CUARTO GRADO

QUINTO GRADO

SEXTO GRADO

Expresión plástica 1) Expresa sus vivencias, emociones de manera espontánea, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Expresa las sensaciones que le suscita determinados hechos, utilizando diversos materiales plásticos.

3) Experimenta y descubre los cambios que sufre un

1) Expresa sus vivencias, emociones de manera espontánea, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Expresa las sensaciones que le suscita determinados hechos, utilizando diversos materiales plásticos.

3) Expresa sus apreciaciones personales e intercambia

1) Expresa sus vivencias y emociones de manera espontánea, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Expresa sensaciones que le suscita determinados hechos, a través de las formas y los colores.

3) Experimenta en diversos objetos, volúmenes diferentes y

1) Expresa sus vivencias y emociones de manera espontánea, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Expresa sensaciones que le suscita determinados hechos a través de las formas y los colores.

3) Experimenta cambios en un material, transformado su

1) Expresa sus vivencias y emociones de manera autónoma y creativa, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Emplea los elementos de la composición (línea, color, forma, textura) en diferentes expresiones gráfico-plásticas: dibujo, pintura, pegado y

1) Expresa sus vivencias y emociones de manera autónoma, creativa y reflexiva, haciendo uso de diversos materiales plásticos.

2) Explora las características de la luz y la oscuridad, a través de valoraciones de claro - oscuro.

3) Emplea los elementos de la composición (línea, color, forma, textura) en diferentes expresiones

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material, al transformar su volumen.

4) Crea obras plásticas en base a temas de su interés, utilizando materiales alternativos y recursos de la comunidad.

opiniones sobre producciones artísticas y colectivas.

4) Experimenta y descubre los cambios que sufre un material, al transformar su volumen.

5) Crea obras plásticas en base a temas de su interés, utilizando materiales alternativos y recursos de la comunidad.

los expresa a través del dibujo.

4) Crea objetos de su preferencia, usando o reciclando materiales de su comunidad.

5) Expresa sus vivencias y procedimientos que siguió en sus creaciones visuales (gráfico -plástico).

volumen.

4) Crea temas de interés propio usando o reciclando materiales y recursos alternativos de su comunidad.

5) Expresa sus vivencias y procedimientos que siguió en sus creaciones visuales (gráfico - plástico).

estarcido.

3) Utiliza creativamente diferentes intensidades y grosores de línea, en obras.

4) Crea colores diversos, texturas, utilizando valoraciones tonales o haciendo uso o reciclaje de material alternativo no convencional de la comunidad de acuerdo a las intenciones expresivas.

5) Representa creativamente diferentes tipos de texturas, por medio de la línea y el color.

6) Crea materiales alternativos con recursos del medio y/o reciclables.

7) Identifica los elementos de la composición: Línea, colores utilizados, formas representadas, texturas en los objetos.

gráfico-plásticas: dibujo, pintura, pegado, estarcido, estampado y construcción.

4) Utiliza creativamente diferentes intensidades y grosores de línea, en obras.

5) Crea colores diversos, texturas, volúmenes, profundidad, utilizando valoraciones tonales o haciendo uso de reciclaje de material alternativo no convencional de la comunidad, de acuerdo a las intenciones expresivas.

6) Representa creativamente empleando diversos tipos de texturas, por medio de la línea y el color, 7) Crea materiales alternativos con recursos del medio y/o reciclables.

8) Identifica los elementos de la composición: Línea, colores utilizados, formas representadas, texturas en los objetos.

Expresión dramática 1) Expresa sus vivencias y emociones a través del juego dramático.

2) Representa diferentes situaciones vividas e imaginadas, a través del teatro de títeres.

1) Expresa sus vivencias y emociones a través del juego dramático.

2) Improvisa diálogos verbales y no verbales.

3) Interactúa con otros personajes en escenas improvisadas.

4) Representa diferentes situaciones vividas e imaginadas, a través del teatro de títeres del juego de roles y de la pantomima.

5) Selecciona o crea libremente elementos escenográficos, música y vestuario.

1) Expresa sus vivencias y emociones a través del juego dramático.

2) Improvisa en el juego dramático situaciones cotidianas apoyadas en temas de su interés personal.

3) Explora posibilidades de comunicación no verbal a través de gestos y ademanes para transmitir situaciones cotidianas.

4) Crea escenas unipersonales de mimo.

5) Selecciona libremente elementos escenográficos, música y vestuario.

1) Expresa sus vivencias y emociones a través del juego dramático.

2) Improvisa en el juego dramático situaciones creadas y apoyadas en temas de su interés personal.

3) Explora posibilidades de comunicación no verbal a través de los gestos y ademanes para transmitir historias.

4) Crea escenas bipersonales colectivas de mimo.

5) Crea libremente elementos escenográficos, música y vestuario.

6) Crea un espectáculo de tipo circense tomando en cuenta el aspecto lúdico que éste involucra.

7) Produce un espectáculo

1) Expresa sus vivencias en situaciones imaginarias a través de juegos de iniciación dramática logrando: expresión gestual, expresión de la voz (dicción e impostación), desplazamientos escénicos.

2) Utiliza con precisión algunos recursos escénicos (utilería, vestuario, escenografía, etc.)

3) Desarrolla experiencias creativas a partir de la integración de las artes.

4) Crea escenas unipersonales, bipersonales de mimo.

5) Crea libremente elementos escenográficos, música y vestuario.

6) Expresa libremente sus impresiones personales al observar una representación

1) Expresa sus vivencias en situaciones imaginarias a través de juegos de iniciación dramática logrando: expresión gestual, expresión de la voz (dicción e impostación), desplazamientos escénicos.

2) Utiliza con precisión algunos recursos escénicos (utilería, vestuario, escenografía, etc.)

3) Desarrolla experiencias creativas a partir de la integración de las artes.

4) Crea escenas unipersonales, bipersonales y colectivas de mimo.

5) Produce un espectáculo usando con precisión algunos recursos escénicos (utilería, vestuario, escenografía, etc.)

6) Expresa libremente sus

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usando con precisión algunos recursos escénicos (utilería, vestuario, escenografía).

dramática.

impresiones personales al observar una representación dramática.

1) Representa con el cuerpo el sentimiento o carácter de una melodía.

2) Se expresa corporalmente en forma libre, desplazándose de acuerdo a la melodía y ritmo de la música que escucha.

3) Expresa sus vivencias y hechos costumbristas a través de danzas peruanas y universales. Lo hace en forma organizada y en coreografía.

4) Danza en forma libre y organizada, al compás de la melodía de la cultura local, regional, nacional y universal.

5) Expresa su opinión libremente con respecto a las manifestaciones artísticas de la localidad.

1) Representa con el cuerpo el sentimiento o carácter de una melodía.

2) Se expresa corporalmente en forma libre, desplazándose de acuerdo a la melodía y ritmo de la música que escucha.

3) Expresa sus vivencias y hechos costumbristas a través de danzas peruanas y universales. Lo hace en forma organizada y en coreografía.

4) Danza en forma libre y organizada, al compás de la melodía de la cultura local, regional, nacional y universal.

5) Expresa su opinión libremente con respecto a las manifestaciones artísticas de la localidad.

1) Demuestra el desarrollo de su capacidad auditiva entonando canciones en forma individual y coral haciendo uso de matices de intensidad (suave, medio y fuerte) 2) Interpreta canciones combinando voces e instrumentos musicales de viento.

3) Crea colectivamente melodías y canciones de diversos géneros.

1) Demuestra el desarrollo de su capacidad auditiva entonando canciones en forma individual y coral, cánones a dos y cuatro voces, haciendo uso de matrices de intensidad (suave, medio y fuerte) 2) Interpreta canciones combinando voz e instrumentos musicales de viento o cuerda.

3) Crea individualmente melodías y canciones de diversos géneros.

Expresión corporal 1) Explora diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

2) Vivencia el movimiento usando diversos elementos.

3) Expresa emociones, sentimientos y vivencias diversas a través de la expresión corporal y gestual.

4) Realiza improvisaciones a partir de diversos ritmos.

5) Desarrolla juegos de contraste de movimientos.

6) danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional y nacional.

1) Explora diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

2) Vivencia el movimiento usando diversos elementos.

3) Expresa emociones, sentimientos y vivencias diversas a través de la expresión corporal y gestual.

4) Realiza improvisaciones a partir de diversos ritmos.

5) Desarrolla juegos de contraste de movimientos.

6) Crea movimientos propios para aportar a la creación grupal.

7) Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional y nacional.*/

1) Propone diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

2) Expresa emociones, sentimientos, vivencias e ideas diversas a través de la expresión corporal y gestual.

3) Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional, nacional y universal.

1) Propone diferentes posibilidades de movimiento con todo su cuerpo.

2) Expresa emociones, sentimientos, vivencias e ideas diversas a través de la expresión corporal y gestual.

3) Improvisa a partir de diversos ritmos y otorga un compás particular.

4) Desarrolla juegos de contraste de movimientos.

5) Danza en forma libre y organizada, al compás de melodías de la cultura local, regional, nacional y universal.

Expresión Musical 1) Entona canciones con entusiasmo y ritmo.

2) Acompaña melodías empleando instrumentos musicales de percusión.

1) Entona canciones con entusiasmo, ritmo y afinación.

2) Descubre en los sonidos su duración e intensidad.

3) Explora y produce sonidos proponiendo diversos ritmos con la voz, objetos e instrumentos.

4) Acompaña melodías empelando instrumentos musicales de percusión.

1) Propone diversos ritmos con la voz, acompañando las melodías con objetos e instrumentos propios de la región discriminado características del sonido (intensidad y altura).

1) Propone diversos ritmos con la voz, acompañando las melodías con objetos e instrumentos propios de la región discriminado características del sonido (intensidad, altura, velocidad, duración) 2) Interpreta melodías empleando diversos instrumentos musicales de percusión y viento propios de nuestra región.

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2. Aprecia y expresa sentimientos, emociones e ideas al relacionarse con las diversas expresiones artísticas de su cultura local, regional, nacional y universal, reconociendo los elementos de una composición, de una danza, de una obra musical, plástica, literaria y teatral (APRECIACIÓN ARTÍSTICA)

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PROGRAMA CURRICULAR DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Competencia 1: Controla y vivencia los elementos de su cuerpo, en relación con el espacio y el tiempo. Valora el desarrollo y estructuración de su esquema corporal (PERCEPCIÓN MOTRIZ) I CICLO 1°

II CICLO

III CICLO

2°

3°

4°

Identifica las partes de su cuerpo, adoptando diferentes posiciones.

Identifica las partes grandes y pequeñas de su cuerpo, adoptando diferentes posiciones y descubre posibilidades de independizar en acción sus segmentos corporales.

Reconoce partes superiores/inferiores, izquierda/derecha de su cuerpo, independizando en acción sus movimientos.

Distingue y utiliza los diferentes segmentos corporales, independizando en acción sus movimientos de acuerdo a cada situación.

Se orienta espacialmente con relación a si mismo, identificando posiciones y características: adelante/atrás, arriba/abajo, izquierda/derecha; pequeño/grande, bajo/alto...

Se orienta espacialmente con relación a si mismo y a otros puntos de referencia, distinguiendo diferentes posiciones y características adelante/atrás, arribe/abajo, cerca/lejos, izquierda/derecha,

Se orienta espacialmente con relación a los objetos y a las personas, diferenciando entre espacio propio, próximo y lejano, nombrando sus posiciones.

Se orienta especialmente con relación a los objetos y a las personas, relaciona y diferencia el espacio propio, próximo y lejano, combinado y nombrando sus posiciones.

5°

Coordina y regula sus movimientos a los diferentes cambios de ritmos de una actividad (cooperación/oposición) controlando su espacio de acción).

6°

Coordina y sincroniza sus movimientos a los diferentes cambios de ritmos de una actividad (cooperación/oposición controlando su espacio de acción).

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pequeño/grande, grueso/delgado, bajo/alto...

Se orienta temporalmente reconociendo nociones de duración: larga/corta.

Se orienta temporalmente reconociendo nociones de: duración (pausa/larga/corta) y de velocidad (rápido/lento)..

Se orienta temporalmente reconociendo las nociones de: simultaneidad (al mismo tiempo/ a la vez) y de sucesión (antes, durante, después...primero, segundo...último).

Regula su movimiento según diversas secuencias rítmicas.

Diferencia su respiración en quietud y movimiento.

Regula su respiración según si esfuerzo que realiza en la acción.

Regula los procesos de respiración y relajación de su cuerpo al realizar actividades físicas de poca intensidad.

Regula los procesos de respiración y relajación de su cuerpo al realizar actividades físicas diversas.

Regula su respiración en situaciones que impliquen movimiento prolongado, constante e intermitente, realizando prácticas de relajación global en diferentes situaciones y posiciones.

Regula su respiración en situaciones que impliquen movimiento prolongado, constante e intermitente, realizando prácticas da relajación global y segmentaría en diferentes situaciones, y posiciones.

Competencia 2: Utiliza globalmente sus, capacidades físicas, regulando su esfuerzo según sus posibilidades. Valora la actividad física sistemática como medio para mejorar su calidad de vida.

(ORGÁNICO MOTRIZ).

I CICLO 1°

II CICLO 2°

III CICLO

3°

4° Comprende la necesidad de los ejercicios de calentamiento general y específico relacionándolo con las actividades deportivas que realizará.

Realiza actividades físicas sistemáticas, favoreciendo su estado de salud, tomando medidas de seguridad, antes, durante y después de las acciones evitando lesiones.

Realiza actividades lúdicas sencillas antes de comenzar su sesión de aprendizaje.

Realiza actividades de calentamiento general y especifico al inicio de sus actividades físicas.

Comprende y realiza actividades de calentamiento general y específico al inicio de sus actividades físicas.

Relaciona la actividad física con un estado de satisfacción.

Practica y relaciona la actividad física con un buen estado de salud.

Realiza actividades físicas que ofrecen su estado de salud, tomando medidas de seguridad, antes, durante y después de las acciones que realiza.

5°

6°

Regula los ejercicios de calentamiento general y específico, relacionándolo con las actividades deportivas que realiza.

Regula los ejercicios de calentamiento general y específico, ajustándolos a las diferentes actividades físicodeportivas que realiza

Demuestra su condición física realizando actividades deportivas, según sus propias posibilidades, con el menor gasto energético, retardando la aparición de la fatiga, discriminando aquellos

Demuestra su condición física realizando actividades deportivas de mayor intensidad, de acuerdo con sus posibilidades, con el menor gasto energético, retardando la aparición de la fatiga,

112

Utiliza globalmente la flexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza (capacidades físicas) en tareas motrices.

Utiliza globalmente la flexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza (capacidades físicas) en tareas motrices de mayor complejidad.

Regula la utilización de la flexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza (capacidades físicas) de acuerdo a su desarrollo orgánico.

Regula el empleo de la flexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza (capacidades físicas) mejorando con armonía su desarrollo orgánico.

movimientos que puedan ocasionarles lesiones.

evaluando aquellos movimientos que puedan ocasionarles lesiones.

Practica hábitos de higiene y nutrición en las actividades físicas escolares.

Practica y relaciona sus conocimientos básicos de higiene y nutrición con las actividades físicas escolares.

Practica y relaciona los hábitos de higiene y nutrición antes, durante y después de realizar actividad física.

Aplica los conocimientos de nutrición, higiene, postura y prevención en relación con la práctica deportiva que realiza antes, durante y después.

Aplica los conocimientos de nutrición, higiene, postura y prevención en relación con la práctica deportiva que realiza antes, durante y después.

Competencia 3: Resuelve problemas que exigen el dominio de habilidades y destrezas motrices. Toma decisiones adecuadas de manera individual y grupal, en función a cada actividad (lúdicas, deportivas y recreativas) respetando el juego limpio. (SOCIOMOTRIZ) I CICLO 1°

Explora sus habilidades motrices básicas (correr, saltar, lanzar, trepar...} en situaciones lúdicas grupales sencillas.

II CICLO

III CICLO

2°

3°

4°

Aplica sus habilidades, motrices básicas (correr, saltar, lanzar, trepar...) en situaciones lúdicas grupales sencillas.

Utiliza sus habilidades motrices básicas de locomoción (caminar, correr, saltar, trepar...) y las manipulativas (atrapar, lanzar, golpear...) interactuando en actividades colectivas.

Regula la utilización de sus habilidades motrices básicas de locomoción (caminar, correr, saltar, trepar...) y las manipulativas (atrapar, lanzar, golpear...) así como de giros y movimientos sobre el eje transversal del propio cuerpo, comprometiéndose en las actividades colectivas.

5°

6°

Regula y ajusta sus movimientos en distintos medios ante situaciones adversas, respuestas motrices en la práctica de juegos deportivos, deportes (individuales y colectivos) y actividades recreativas y ecoturísticas.

Regula y ajusta sus movimientos en distintos medios ante situaciones adversas, tomando decisiones rápidas que solucionen problemas motrices en la práctica de juegos deportivos, deportes (individuales y colectivos) y actividades recreativas y ecoturísticas.

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Participa en situaciones motrices lúdicas de cooperación, respetando las reglas del juego.

Participa en los juegos de cooperación y oposición, respetando las reglas establecidas por el grupo.

Adecua y respeta las reglas de los juegos para genera actividades colectivas de su preferencia.

Crea y adecua tas reglas de los juegos que generen actividades colectivas de su preferencia.

Asume su responsabilidad en el juego.

Crea juegos y adecua reglas deportivas, los realiza con autonomía e iniciativa; acepta el papel que le corresponde desempeñar como miembro de un equipo apreciando su trabajo y el de sus compañeros.

Crea juegos y adecua reglas de los deportes de su preferencia, los ejecuta, aceptando el papel que le corresponde desempeñar como miembro de un equipo apreciando el trabajo en equipo.

Respetando el "juego limpio".

Experimenta diversos movimientos con finalidad expresiva.

Explora y utiliza el gesto y el movimiento como un recurso expresivo de la comunicación.

Comunica mensajes sencillos, expresados a través del gesto y el movimiento.

Interprete y reproduce los gestos y movimientos de cotidianas experimentando en grupo gestos y movimientos corporales.

Escenifica acciones cotidianas experimentando en grupo gestos y movimientos corporales.

Utiliza los recursos cuerpo: gesto y movimiento, para comunicar mensajes y emociones, utilizando la danza, baile, teatro, deporte, drilles y otos....

PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL COMPETENCIA.- Practica sus derechos y cumple con sus responsabilidades respetando los derechos de los demás. Participa de la construcción de una cultura democrática en interacción con los demás de manera autónoma, cooperativa y solidaria, (Desarrollo personal y ejercicio ciudadano) 1er. Grado

2do. Grado

3er. Grado

4to. Grado

5to. Grado

6to. Grado

Identifica sus sentimientos y los de sus compañeros en diferentes situaciones.

Identifica los sentimientos de sus compañeros, y los explica.

Reconoce los sentimientos de sus compañeros, y los relaciona con situaciones diversas.

Realiza acciones que generan mayor alegría a sus compañeros en situaciones de gozo.

Alienta a sus compañeros cuando enfrentan situaciones difíciles.

Alienta y coopera con sus compañeros a superar diversas situaciones difíciles.

Expresa sentimientos y opiniones con serenidad y autonomía.

Expresa sentimientos, ideas y opiniones con serenidad y seguridad.

Expresa, y comunica con seguridad y confianza sus sentimientos, opiniones e ideas, respetando los sentimientos, opiniones e ideas de los demás.

Intercambia ideas, sentimientos, opiniones y preferencias respetando las de los demás.

Intercambia opiniones, incluso contradictorias, sentimientos en relación con ternas de interés; respetando las de sus compañeros.

Acepta una crítica justa y rechaza una crítica injusta.

114

Identifica situaciones en las que está siendo agredido, se defiende y solicita ayuda.

Se defiende de las agresiones de sus compañeros en forma amistosa y firme.

Pide que otros lo defiendan si es necesario.

Hace respetar sus derechos con firmeza y serenidad.

Reconoce sus habilidades para realizar determinadas actividades.

Pone en práctica sus habilidades para realizar determinadas actividades individuales y en grupo.

Asume funciones, roles, tareas, con responsabilidad en el hogar y la escuela.

Ayuda al compañero a realizar una tarea que no logra hacerla solo.

Ayuda al compañero a realizar una tarea que no logra hacerla solo.

Expresa sus intereses opuestos al compañero con quien se generó un conflicto interpersonal.

Escucha propuestas para resolver un conflicto, interpersonal y cede a ellas, si lo considera necesario.

Reconoce y explica la existencia de un problema.

Explica un problema que ocurre en el aula o escuela.

Participa en la solución de problemas que lo involucran, planteando alternativas de solución.

Identifica y evita acciones o situaciones que pueden causarle daño.

Describe algunas situaciones que pueden causarle daño y las evita.

Practica normas de seguridad y prevención de situaciones que pueden ocasiona accidentes comunes (golpes, quemaduras, caídas) en el hogar y en la escuela y la comunidad.

Coopera y orienta a sus compañeras en el desarrollo de tareas y actividades aportando lo que sabe.

Escucha y propone alternativas, mutuamente beneficiosas, para resolver un conflicto.

Hace respetar sus derechos en la familia y en la comunidad, con firmeza y serenidad.

Conoce y defiende sus derechos, los derechos de sus familiares, compañeros de escuela y miembros de la comunidad.

Promueve el conocimiento y ejercicio de los derechos de la persona en familiares, compañeros y miembros de la comunidad.

Actúa con responsabilidad en las actividades que realiza.

Actúa con responsabilidad en las actividades que realiza.

Coopera en grupo, a partir de metas y reglas establecidas, aportando lo que sabe.

Coopera en grupo y valora todos los aportes hechos en el desarrollo de tareas.

Plantea metas y procedimientos para alcanzarlas

Coopera en grupo y valora el esfuerzo y los logros alcanzados por el grupo. Evalúa los procedimientos seguidos para el logro de sus metas. Valora su esfuerzo.

Propone alternativas y resuelve conflictos interpersonales en forma pacífica buscando el beneficio mutuo.

Actúa como mediador en situaciones de conflictos entre sus compañeros, familiares, etc.

Actúa como mediador y conciliador en distintas situaciones de conflicto.

Toma decisiones en la resolución de problemas que lo afectan, de manera oportuna.

Resuelve problemas diversos que lo afectan o afectan a otros, con decisiones autónomas en la escuela y el hogar.

Toma decisiones, sobre aspectos de su escuela y comunidad que afectan a todo el grupo, evalúa alternativas, elige la que considera más beneficiosa para todos y evalúa los resultados.

Aplica normas de seguridad y prevención frente a situaciones peligrosas (velas encendidas, tóxicos, artefactos eléctricos, instalaciones eléctricas inadecuadas) evitando accidentes en el hogar, en la escuela y la comunidad.

Reflexiona críticamente y rechaza situaciones de riesgo (violencia callejera, actos delincuenciales, abuso sexual, lugares peligrosos) Toma medidas de precaución como transeúnte.

Toma medidas de seguridad y rechaza situaciones de nesgo (lugares peligrosos, violencia callejera, actos delincuenciales, lugares peligrosos, abuso sexual) Actúa con serenidad frente a fenómenos y desastres de origen natural.

Asume responsabilidades y las evalúa.

115

Toma medidas de precaución como transeúnte y ofrece ayuda a transeúntes que lo necesiten.

Participa y asume responsabilidades en las actividades de organización en el aula y reconoce su importancia.

Reconoce la importancia de la organización escolar (consejo, comités, municipios escolares) y participa de ellas.

Identifica y valora a su familia.

Reconoce y valora la procedencia y costumbres de su familia.

Identifica y compara los diferentes tipos de familia en su comunidad.

Destaca y participa de las formas de organización escolar (concejo, comités, municipios escolares).

Participa en camparlas de salud, ornato, áreas verdes, en su escuela y comunidad.

Propone y participa en actividades y campañas de salud, ornato, seguridad, limpieza y trabajo formativo en la escuela y comunidad.

Organiza, ejecuta y evalúa actividades y campañas de salud, ornato, seguridad, limpieza y trabajo en la escuela y comunidad.

Conoce y valora las principales instituciones (municipalidad, posta médica, comisaría, comités de autodefensa, organizaciones comunales) y autoridades de su comunidad.

Analiza y evalúa las funciones de las instituciones de la comunidad (municipalidad, posta médica, comisaría.) según las acciones que realizan.

Evalúa la importancia del gobierno regional (funciones y autoridades) y su papel en el desarrollo de la región.

Establece relaciones entre el gobierno nacional, regional y local; y reconoce las funciones, organización e importancia de cada instancia.

COMPETENCIA.- Participa de la protección y conservación del patrimonio histórico del Perú asumiendo con sentido critico y reflexivo el proceso historio) de nuestro país. (Tiempo e historia peruana) 1er. Grado Identifica y aprecia las manifestaciones culturales de su localidad (comidas, vestido, tradiciones, mitos y leyendas).

2do. Grado Distingue y valora las manifestaciones culturales de su localidad y región (comidas, vestido, tradiciones, mitos y leyendas).

3er. Grado Indaga, reconoce y valora las manifestaciones culturales de su región como elementos que fortalecen su identidad cultural.

Destaca y secuencia los hechos históricos de su región.

4to. Grado Indaga y registra información sobre las manifestaciones culturales de otros pueblos (costumbres, creaciones, lengua materna}. Respeta sus diferencias y promueve su difusión.

Destaca y secuencia los hechos históricos de las diversas regiones del país.

5to. Grado Valora las manifestaciones culturales de las distintas regiones del país para fortalecer la identidad nacional y promueve su difusión.

6to. Grado Evalúa la acción del hombre en la conservación y difusión del patrimonio cultural.

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COMPETENCIA.- Actúa en la transformación y protección del entorno comprendiendo la importancia del medio geográfico en el desarrollo délos ámbitos local, regional, nacional y Latinoamericano. (Espacio geográfico peruano) 5to. Grado

6to. Grado

Ubica elementos en el espacio (casa, barrio, etc.). en relación a si mismo y a otros puntos de referencia.

1er. Grado

Ubica en el espacio elementos, personas, lugares (posta, iglesia, escuela, casa, comisaría), con relación a puntos de referencia.

2do. Grado

Ubica personas, lugares y objetos en planos sencillos. « Identifica y utiliza símbolos cartográficos y puntos cardinales en gráficos y planos sencillos.

3er. Grado

Ubica personas, lugares y objetos en planos y mapas Usa e interpreta símbolos cartográficos y puntos cardinales en planos y mapas sencillos.

Lee, interpreta y compara mapas: físicos y políticos del Perú y el mundo.

Establece comparaciones y relaciones entre las clases de mapas: hidrográficos, viales, entre otros; y hace uso de la información que estos muestran.

Observa y describe las características geográficas de su comunidad.

Describe y compara las características geográficas su región...

Investiga sobre las características geográficas de las regiones naturales del Perú y las relaciona con las de su medio local y

Establece relaciones entre las tres regiones naturales del Perú y las actividades económicas que se desarrollan en éstas.

Describe y establece relaciones entre las características geográficas y recursos que, ofrecen las 8 regiones del Perú con las de su

Establece relaciones entre las características geográficas de las 8 regiones del Perú y las actividades económicas que se desarrollan en ella.

de

4to. Grado

117

regional.

Observa e indica los elementos naturales que conforman su espacio inmediato.

Reconoce y describe los elementos naturales que conforman su espacio inmediato (localidad y región).

Identifica los principales medios de transporte de su localidad.

Reconoce importancia de de comunicación transporte de

la los medios y su localidad.

medio local y regional.

Investiga y reflexiona sobre el uso y manejo de la Biodiversidad existente en su región.

Describe y valora la Biodiversidad existente en las tres regiones naturales del Perú.

Reconoce la importancia de los medios de comunicación (periódicos, radio, televisión, etc.) de la localidad y región.

Comprende la diferencia entre el campo y la ciudad.

Diferencia las actividades económicas en zonas rurales y urbanas.

Investiga sobre las características de vida entre el campo y la ciudad.

Relaciona el uso de la Biodiversidad que ofrece las 8 regiones del Perú con el desarrolle de su medio local y regional.

Describe y diferencia las actividades económicas: transformación, extracción, producción y servicios y su relación con el desarrollo de la población.

Evalúa la consecuencia: del uso y manejo de la Biodiversidad existente en las ocho regiones del Perú.

Evalúa la distribución de la población en la región y país.

Establece las causas y consecuencias del fenómeno migratorio.

COMPETENCIA.- Ejerce sus derechos como consumidor y practica la cultura del ahorro siendo coherente con la práctica de valores comprendiendo y valorando el trabajo como medio de realización personal y social (Economía y consumo)

118

PROGRAMACIÓN CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA PRIMER GRADO. COMPETENCIA: Admira, acoge y agradece la creación de Dios Padre, Colabora con Él en el cuidado de su obra. Se da cuenta que vive en una familia, cuyo modelo es la sagrada familia.

119

CAPACIDAD Y ACTITUDES

ACTIVIDADES SUGERIDAS.

VALORES

1.- Expresa admiración por lo creado; cuida la naturaleza por ser un regalo de Dios.

Dios nos regala la creación. Gn. 1.1; Gn 2,1 - 2. Gn. 1, 31.

Descubrimos que las personas somos regalo de Dios. Gn. 1,26.

Agradecemos a Dios por todo lo creado a través de oraciones. (Sal. 8, 2 -10)

Eco vida Amor Responsabilidad

2.- Se reconoce como una persona única e irrepetible creada por Dios. Se respeta a sí mismo como tal y respeta del mismo modo a los demás.

Nuestro cuerpo es único y es creación de Dios. (Gn. 2, 7).

Dios Padre nos conoce y nos llama por nuestro nombre.1 sam.3, 4-9: Jer. 1.4-5.

Autoestima Sexualidad Responsabilidad Dignidad

3.- Reconoce a la familia de Jesús....... (Sagrada familia: Jesús José y María) como modelo de su propia familia (padres hermanos y otros familiares) con cuyos miembros mantiene una relación de amor, dialogo y colaboración y les expresa cariño y agradecimiento.

La familia de Jesús Mt. 1,18- 24, Mt. 2, 19 - 23.

María y José protegen a Jesús. Mt. 2, 13 – 20.

Jesús nos enseña a trabajar. Me. 6,2-3 I Le. 5,1—21.

Nuestros padres trabajan como Jesús. Le. 2, 51 - 52.

Unidad Respeto Trabajo Amor

4.- Identifica a María como Madre de Dios y Madre de todos, admira y se esfuerza en la práctica de sus cualidades como: sencillez, servicio, amor, respeto a sus padres y maestros.

5.- Descubre que gracias a que María aceptó la voluntad de Dios. Jesús nació y vive entre nosotros. Expresa su agradecimiento mediante oraciones espontáneas, por habernos enviado a su Hijo corno salvador.

6.- Describe y explica los principales episodios de la infancia de Jesús. Reconoce a los demás como hermanos tal como Jesús lo quiere. Y lo demuestra respetando la dignidad y los derechos de las demás personas.

7.- Descubre que es miembro de la Iglesia por el Bautismo y se prepara para participar como miembro activo en las celebraciones litúrgicas.

8.- Nombra las fiestas más importantes en que la Iglesia celebra su fe. Respeta y acepta a las personas que tienen creencias diferentes a la suya.

María, mamá de Jesús y de nosotros.

Lc. 1, 26 — 38. (La anunciación).

"María se pone al servicio de Isabel". Lc. 1, 39 -45

Dios nos envía a su Hijo para salvarnos. Jn. 3, 14-18; Jesús nació en Belén. Lc. 2, 1 - 7.

Adoración al niño Jesús. (Pastores, Magos del Oriente). Lc. 2,1- 12.

La infancia de Jesús: Le, 2, 41 - 52.

Jesús es presentado en el templo y el regreso a Nazareth Lc.2, 22 - 27 Jesús nos enseña a amar a todos. Jn, 10. 11. 14-15 Jesús nos enseña a perdonar Lc. 15, 11-32 El bautismo nos lleva a vivir la alegría del amor. Fil. 4, 4 - 5 Mt. 3, 13 - 17.

Descubramos que somos Iglesia Mt. 16,18 - 20; 1 Cor. 12, 13 - 14 Jesús nos enseña a orar. Lc, 11. 1-5. Hech. 2, 42 - 47).

Participamos en las fiestas religiosas y patronales

Amor Fidelidad Servicio Gratitud

Perdón Respeto Confianza Vida

Respeto Perdón Amor

Alegría Unidad Oración Respeto Colaboración

PROGRAMACIÓN CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA SEGUNDO GRADO 120

COMPETENCIA: Asume las enseñanzas de la vida de Jesús, lo demuestra respetando los derechos y la dignidad de las personas con quienes se trata.

VALORES CAPACIDADES Y ACTITUDES

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1.- Identifica y admira los hechos más importantes de los antepasados de Jesús, su amistad y confianza en relación a Dios: Abraham, Isaac, Moisés, David. Practica la obediencia con sus padres y profesores, se muestra solidario con sus compañeros.

Dios llama a Abraham, (Gen. 12,23; 12, 1 -4; 22, 12.

Dios llama a Moisés y le da una misión. Ex. 3,4-12.

David arrugo de Dios y Rey de Israel. 1 Sam. 17, 34 - 37, 2 Sam. 5, 4- 5

2 - Relata la historia del Padre de la fe: Abraham, Se muestra dispuesto a amar y obedecer a Dios y a su prójimo asumiendo diferentes responsabilidades en el aula.

Conocemos a Abraham corno Padre de la Fe. Gn. 12, 1 – 20.

Quien ama a Dios ama a sus hermanos. Jn. 15,7 - 10; Jn. 15,16-17 El amor se celebra y se comparte. Lc. 10, 25 - 27

3.- Identifica y expresa que Jesús se hace hombre naciendo en el Pueblo de Israel, tal como había sido anunciado por los profetas.

Asume comportamientos que favorecen la convivencia cristiana con sus compañeros: ayuda, comparte, sirve, respeta y dice la verdad.

Los profetas anuncian al salvador, Is. 7, 14 - 15; Miq. 5, 1 Jesús siendo Dios se hizo hombre, por que nos ama.

Lc. 2, 6 -14.

Jesús quiere que compartamos 3o que recibimos de él. Hech. 3, 1-9; Lc. 19, 12-27

4.- Aprecia las cualidades de Mana (obediencia, amabilidad sencillez, servicio, colaboración) y valora los esfuerzos de sus padres por cuidarlo como lo hicieron María y José con Jesús.

María al servicio de los demás. Jn. 2, 1 - 11.

5.- Explica con sus propias palabras los episodios de la infancia de Jesús. Respeta a los niños y a las niñas rechazando toda clase de apodos o insultos y malos comportamientos.

Jesús crece en edad sabiduría y gracia. Lc. 2, 39 - 40, Le. 2, 52.

El niño Jesús entre los doctores de la Ley. Lc. 2, 41 - 50.

Jesús niño obediente y respetuoso. Lc. 2,51.

6.- Narra y/o escenifica los milagros de Jesús. Se esfuerza por servir a todos los que lo necesitan en casa y en la escuela.

La pesca milagrosa. Lc. 5, 1 -11.

La conversión, de Zaqueo. Le, 19,1 - 10.

La multiplicación de los panes. Jn. 6. 35-44

7.- Se da cuenta que desde su bautismo es parte de la familia de Jesús, la Iglesia. Explica algunas responsabilidades que tiene en su hogar, escuela y comunidad.

Bautismo de Jesús. Me. 1,9-11.

Jesús quiere que todos nos bauticemos. Mt. 28, 19 - 20.

Los bautizados formarnos la familia de Dios, Jn. 3,3-5.

Jesús nos enseña cómo se debe obrar. Mt. 6, 9 – 15

8.- Relaciona el nacimiento de Jesús con el don de la vida. Cuida y respeta su cuerpo y su salud así como la de sus hermanos y compañeros.

Nuestra vida es un regalo de Dios, Gn. 1,26-28 Cuido y respeto mi cuerpo corno regalo de Dios. 1 Cor. 12, 12 - 26.

Dios ha creado mi cuerpo y quiere que lo ame y lo cuide. Gn. 2, 15 16; Gn, 2, 7-9;

Amistad Confianza Responsabilidad Obediencia Amor Compartir Amor Compartir Ayuda Respeto Verdad Obediencia Amabilidad Sencillez Servicio Respeto Obediencia Responsabilidad Gratitud Servicio Compasión Misericordia Responsabilidad Oración Unidad Obediencia Respeto Cuidado Vida

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Salud

PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA. TERCER GRADO. COMPETENCIA: Acepta que Jesús, nos da a conocer a su Padre, revelándonos su plan de salvación a través de la Pasión Muerte y Resurrección. Comprende que Jesús nos incorpora a la Iglesia

por el Bautismo y nos da a conocer a María su Madre.

CAPACIDADES Y ACTITUDES

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1.- Relata la Pasión, muerte y resurrección de Cristo y descubre que Jesús nos ha salvado a todos, creyentes y no creyentes. Participa respetuosamente en las celebraciones de la Semana Santa.

Pasión y muerte de Jesús Le 18, 31-34; Me 14, 43-46; Jn 19, 26-27; Le 23,44-46 Jesús resucita para regalamos una vida nueva. Le. 24, 1 - 10; Me 16, l-6:Jn20, 19-20.

2.- Celebra su fe y su respuesta al Plan de Salvación, esforzándose cada día por ser mejor como: hijo, hermanos, amigo y estudiante.

Jesús nos envía a anunciar la Buena Nueva. Mt 28,18-20; Jn 14,2-3.

Respuesta de fe a Jesús.

Corazón de Jesús amigo entre amigos.

3.- Admite que Dios nos hace sus hijos por el Sacramento del Bautismo. Renueva las promesas bautismales y procura cumplirlas.

VALORES Amor Vida Confianza Responsabilida d Obediencia

El Sacramento del Bautismo.

Dios nos hace hijos por el sacramento del Bautismo. Jn 3,1-10.

Vida Compromiso Responsabilida d

4.- Descubre y acoge el mensaje de Jesús expresado en Parábolas (Del Reino, Hijo Pródigo, Buen Samaritano, los Talentos). Participa en forma voluntaria en las actividades organizadas en el Centro Educativo.

5.- Se da cuenta que Jesús nos entrega las Bienaventuranzas como camino de vida para practicar el Amor en actitudes de servicio frente a las demás personas.

6.- Explica cómo la Virgen acoge en su corazón la Revelación de Dios Padre mediante el anuncio del Ángel Gabriel. Demuestra admiración por el ejemplo de María y practica virtudes que lo asemejan a Ella.

Las parábolas del Reino: Mt 13,1-58.

-

Hijo Pródigo El Buen Samaritano Los Talentos

Las bienaventuranzas camino de vida y amor. Mt 5,1-12 Trabajamos unidos para lograr la fraternidad. Mt4, 18-22; Mt 10,5-16 Construyamos un mundo mejor con amor, 1Cor 13,1-13, Gn 1,28

El sí de María. Le 1,26-38

Perdón Servicio Solidaridad Justicia

Unidad Servicio Amor Solidaridad

Unidad Acogida Humildad Confianza

122

7.- Descubre en el relato bíblico de los evangelios y en los hechos de los Apóstoles. (Bodas de Cana, al pie de la cruz, Pentecostés), la presencia de la Virgen María en los momentos importantes de la vida de Jesús. Crea poesías o canciones sencillas que hablan de la bondad, ternura y amor a Dios y las canta o recita devotamente.

Presencia de la Virgen María en la vida de Jesús:

Perseverancia Amor Confianza Fidelidad

- Bodas de Cana. Jn 2, 1-11 - Al pie de la Cruz. Jn 19, 25-27 - Pentecostés, Hech 2, 1-12

PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA. CUARTO GRADO. COMPETENCIA: Acepta el mandamiento nuevo del amor y lo expresa con acciones concretas en relación con los demás, participando en diferentes acciones de la Iglesia.

CAPACIDADES Y ACTITUDES

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1.- Acoge los mandamientos de la ley de Dios como fundamento de los derechos humanos y la toma como norma de vida para apoyar a sus compañeros que solicitan su ayuda en momentos de debilidad. Distingue los mandamientos que se refieren a la gloria y honor de Dios de los referidos con el prójimo.

Elaboramos normas de convivencia en el aula.

Los mandamientos de la ley de Dios. Ex 20, 1-17

2.- Conoce las obras de misericordia y las pone en práctica frente a los problemas de su entorno social. Relaciona las obras de misericordia con situaciones de la vida diaria.

Obras de misericordia en mi vida. Mt.25, 3 1-46 El encuentro de Jesús con Zaqueo y la Samaritana. Jn. 4, 4-5; Le. 19, -10.

VALORES Respeto Igualdad Amor Responsabilidad Solidarid ad Servicio Comparti r

3.- Conoce las obras de los Santos de la Iglesia peruana, que dieron sus vidas por ser fieles al mensaje de Jesús (Santa Rosa de Lima, San Martín de Porras, Santo Toribio de Mogrovejo, San Francisco Solano). Se da cuenta que sus obras son manifestaciones de amor por los más necesitados. Se esfuerza por imitar sus obras, especialmente con los más pobres, participando voluntariamente en las campañas misioneras de la Iglesia (Domund, Infancia Misionera)

Santos de la Iglesia peruana: Santa Rosa de Lima, San Martín de Porras, Santo Toribio de Mogrovejo, San Francisco Solano.

Participamos activamente en las campañas de nuestra comunidad.

Servicio Solidarid ad Amor Persever ancia Esperanz a

4.- Practica el sacramento del perdón. Celebra la reconciliación con Dios y con los hermanos. Aprende a perdonar y a reparar sus faltas, errores y omisiones.

El pecado rompe la relación con Dios. Gn 3, 1-13 Sacramento de la reconciliación. Le 15, 11-32 Convertirse es cambiar de vida y de corazón. 2Cor. 5,17

5.- Expresa la importancia de la Eucaristía. Se da cuenta de que Jesús se queda vivo entre nosotros porque nos ama y se hace presente en cada celebración Eucarística (Misa). Esta dispuesto a perdonar los actos negativos de 'sus compañeros, familiares y otros y a

Eucaristía sacramento de fe y amor. Mt. 26, 26 - 29 En la misa dialogamos con Dios Padre. Hch. 2, 42 – 47

Conversión Servicio Amor Perdón Confianz a

123

reconciliarse con ellos como preparación para participar del sacramento de la Eucaristía.

6.- Acepta el Mandamiento nuevo del amor, participa de la Santa Misa. Se prepara para recibir la primera comunión.

7.- Descubre la acción del Espíritu de Dios en el hecho de Pentecostés y se compromete a participar de la misión y organización de la Iglesia. Describe el estilo de vida de las primeras comunidades cristianas.

Celebración de la palabra.

Amor Oración Unidad

Lo más importante el amor: el mandamiento nuevo. Mt 22. 34; Un 2, 1-18, Jn

Sinceridad Esperanza

15, 12-17

Jesús envía al Espíritu Santo para santificar y guiar a su Iglesia. Jn. 16,12-15 Misión y organización de la Iglesia local.

Unidad Compromiso

PROGRAMACIÓN CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA. QUINTO GRADO. COMPETENCIA: Conoce que la Iglesia Católica ha sido fundada por Cristo, el Señor y es asistida por el Espíritu Santo. Se inicia con sus padres en las prácticas y los comportamientos cristianos.

CAPACIDADES Y ACTITUDES

ACTIVIDADES SUGERIDAS

VALORES

1.- Admira a la Iglesia fundada por Cristo, como el Nuevo Pueblo de Dios, Comunidad de Fe del cual Cristo es la cabeza. Cumple los mandamientos de la Madre Iglesia.

La Iglesia fue fundada por Cristo. (Hech. 2, 1-13).

La Iglesia Pueblo de Dios y cuerpo de Cristo. Ex 6,7; 1 Cor 12,12-28 Los mandamientos de la Madre Iglesia.

Unidad Oración Servicio Caridad

2.- Se da cuenta que Dios es Padre creador del mundo, que Jesucristo es el Hijo de Dios, que el Espíritu Santo es el santificador de la Iglesia y que los tres forman la Santísima Trinidad. Celebra la presencia de Dios en su vida participando en diversas celebraciones litúrgicas en cada uno de los sacramentos.

Obra creadora de Dios y nuestra misión. (Gn. 1,28-31).

Somos templo del Espíritu Santo. (Jn. 20,21 - 22; Hech, 2,1 - 13).

Dios uno y trino. Mt 28,19; 2Cor 13,14 Reconocemos la presencia de Dios en los sacramentos.

Unidad Confianza Misión Responsabilidad

3.- Comprende la vida de las primeras comunidades cristianas caracterizada por el amor, la oración, la solidaridad y el compartir, y participa en las celebraciones litúrgicas y eucarísticas en su comunidad escolar y parroquial. Agradece a Dios con palabras sencillas por pertenecer a la Iglesia de Jesús.

Conocemos la vida de las primeras comunidades cristianas (Hech. 2, 42-47) La Iglesia comunidad de Fe y amor. Hech 2,42-47 La comunidad cristiana vive el Reino de Dios. Jn 6,35-44 En comunidad celebramos la eucaristía. Le. 22,19-20.

Vive armoniosamente con Dios y tus hermanos. Mt. 18, 15 - 19; Mc 10,28-31; Le. 17,1-10.

Comunión amor Solidaridad Compartir

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4.- Aprecia la existencia de otras religiones y se reafirma en su pertenencia a la Iglesia de Cristo, preparándose para recibir los sacramentos de iniciación cristiana. Respeta a todos quienes tienen otras creencias religiosas.

Reconocemos la existencia de otras religiones. Gal 1,6-10 Reafirmamos nuestra pertenencia a la Iglesia de Cristo.

Conocemos los sacramentos de Iniciación Cristiana.

Tolerancia Compromiso Vocación

5.- Interpreta el sentido de la Esperanza Cristiana de la venida de Jesucristo a su Iglesia al final de los tiempos (Parusía) y el sentido de la muerte, resurrección y vida futura. Se propone en su proyecto de vida, acciones concretas que lo lleven a testimoniar a Jesús vivo a través de su comportamiento.

Segunda venida del Señor. (Mt. 24,29-41; Mt. 25,31 - 46).

Cristo con su muerte y resurrección inicia la nueva pascua, Le. 22, 39-44).

Jesús nos da un programa de vida: Las Bienaventuranzas. (Mt. 5, 1 -12).

Elaboro mi proyecto de vida.

Confianza Esperanza Amor Fidelidad Alegría

6.- Evalúa el desarrollo de su proyecto de vida como realización personal y comunitaria en su relación con Dios y con los hermanos.

Vivo armoniosamente con Dios y mis hermanos. (Mt. 18, 15 - 19); Mc. 10,28-31). Ámense los unos a los otros. (1 Jn. 4, 7 - 8) Mt 5,44 - 48)).

Armonía Unidad Respeto

PROGRAMA CURRICULAR BÁSICO DEL ÁREA DE FORMACIÓN RELIGIOSA. SEXTO GRADO. COMPETENCIA: Percibe que el núcleo fundamental de la vida cristiana es la vivencia del mandamiento del Amor y se esfuerza por respetar la vida, defendiendo los derechos humanos. Se siente parte de la Iglesia Peruana al participar en diferentes acciones. Litúrgicas.

CAPACIDADES Y ACTITUDES.

ACTITUDES SUGERIDAS.

VALORES

1.- Comprende que el Espíritu Santo anima a la Iglesia. Promueve la integración entre sus compañeros y participa de las actividades pastorales (catequesis, jornadas, encuentros, retiros).

Participa en encuentros, jornadas o retiros con sus compañeros.

El Espíritu Santo y la Iglesia. Hech. 2, 1-13. Gal 5,22 Nosotros y el Espíritu Santo. Jn. 20, 19-22; Jn. 15,26.

Generosidad Bondad Paz Comprensión

2.- Distingue y explica el papel de cada uno de los miembros de la Jerarquía de la Iglesia en orden a la misión que cumplen (Papa, obispos, Sacerdotes, Diáconos, Religiosos, Laicos). Manifiesta su pertenencia a un grupo eclesial y comparte con sus compañeros su experiencia como miembro de la Iglesia.

Los laicos en la Iglesia. Le 10, 1-12 Funciones de los clérigos: papas, obispos, sacerdotes, diáconos.

Mt. 16, 18-20. Jn. 21, 15-19.

Los religiosos y las religiosas.

Fidelidad Obediencia Servicio

3.- Se da cuenta de las manifestaciones culturales, cristianas de su entorno como expresiones del sentimiento religioso de la sociedad peruana reconociendo el importante rol de la Iglesia católica en la

Fiestas patronales.

Los Santos Modelos de vida. (Jn. 17, 17 - 19) Santa Rosa de Lima. Jn. 15, 12-17.

Solidaridad Servicio

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formación de la Nación Peruana. Apoya de distintas formas el trabajo de los misioneros.

San Martín de Forres Mes Morado. Jn. 19,25 - 30.

Participamos en campañas misioneras.

Compartir

4.- Manifiesta que los mandamientos y enseñanzas de la Iglesia son el camino de vivencia del amor a Dios y al prójimo, señal de conversión y encuentro con el Señor.

Celebra cantando y orando con sus compañeros, que Dios es Amor.

El amor a los padres y el respeto a la vida. Ef 6,1-4 Quiero cambiar. Me. 7, 17-23.

Perdonamos de corazón. Mt. 18,23 - 35.

Perdón Respeto Amor

5.- Argumenta «que la vida cristiana se fundamenta en el mandamiento del amor propuesto por Jesús. Reafirma su compromiso de fe al recibir frecuentemente el Sacramento de la Eucaristía.

El mandamiento del amor. Mt. 19, 16 - 22, Mt. 12, 31; 1 Cor. 13. Hch. 2,42-47.

La eucaristía promesa de amor. 1 Cor. 11, 22 - 26; Le. 22, 14 -20; Mt. 18, 19-20).

Amor Compromiso

6.- Practica obras de caridad entre sus compañeros y demás personas siguiendo las actitudes de la vida de Jesús. Ejecuta otras de misericordia cristiana en albergues, asilos, hospitales, comedores populares, con ayuda de sus profesores y familiares. Vive las bienaventuranzas a través de la práctica de actitudes y normas (alabanzas, agradecimiento, petición, perdón, confianza, respeto honradez, verdad).

Las obras de misericordia. Mt. 25, 35 - 36 - 40. Fil. 2, 1 - 9.

Col 3, 12-16. Gal. 6, 1-5.

Comportamiento Cristiano. Jn. 8, 12; 12,46; 14, 6.

Caridad Servicio Solidaridad Agradecimiento

7.- Evalúa su proyecto de vida como realización personal y comunitaria en su relación con Dios y con los hermanos.

Unidos trabajemos por la paz y la justicia.

Paz Justicia

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DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD FUNDAMENTACION La Educación Física se implementa en el nivel Primario a través del Área de Desarrollo Personal de la Motricidad, contribuyendo a que niñas y niños desarrollen sus habilidades motrices y conozcan las posibilidades de su cuerpo, a la par que estructuran, organizan y deciden su acción. En la medida que aumenta su dominio motriz, adquieren una mayor autonomía personal, seguridad y autoconfianza en la exploración de su mundo circundante, valiéndose a su vez de su natural curiosidad, necesidad de movimientos e interés lúdico.

Esta Área sirve de estímulo para el desarrollo de la inteligencia kinestésica. A partir de la motricidad pueden generarse aprendizajes paralelos que conllevan a la resolución de problemas de la vida cotidiana o a convertirse en fuente de valores e impulsos creativos.

En tal sentido, el Área de Desarrollo Personal de la Motricidad interactúa con el desarrollo afectivo y cognitivo de niñas y niños, porque satisface sus necesidades lúdicas y motrices, mejora su imagen y salud, facilita su comunicación con el entorno y potencia su autoestima, la confianza en sí mismos y en los demás. Los niños al sentirse integrados y aceptados en un grupo, desarrollan actitudes y aptitudes para superar retos, dentro de un marco de sana competitividad.

El Área de Desarrollo Personal de la Motricidad atiende las demandas de educación y salud, contribuye a mejorar la calidad de vida y el desarrollo integral de la niñez. Mediante esta área los niños valoran, cuidan y desarrollan capacidades motrices.

Podemos afirmar que el Área de Desarrollo Personal de la Motricidad contribuye a la definición de la personalidad al brindarles a los niños oportunidades de “sentir”, “pensar” y “actuar” a través de la ejercitación, actuación y consolidación de nuevos esquemas motrices.

Para el logro de sus fines, las competencias han sido organizadas en los siguientes aspectos:  Percepción Motriz  Habilidades, Destrezas y Expresión Corporal  Condición Física y Salud  Ludo Motricidad Esta organización es básicamente de carácter metodológico, debe entenderse en forma conjunta y con una dinámica de mutua dependencia, necesaria para un desarrollo motor acorde con las potencialidades de cada niño. Hay que tener presente que toda manifestación motriz requiere dosis diversas de cada una de las competencias consideradas.



PERCEPCIÓN MOTRIZ

Esta competencia desarrolla en niñas y niños las capacidades derivadas de la estructura neurológica, dependiente del sistema nervioso central, a saber: El equilibrio y la coordinación.

El desarrollo de las capacidades de esta competencia permite el conocimiento, experimentación, representación mental y toma de conciencia de su corporeidad global y de los segmentos que la constituyen. Así como, el logro del conocimiento del mundo exterior que implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio temporales, es decir, la estructuración y organización de la espacialidad y la temporalidad a través del ritmo y la lateralidad teniendo como consecuencia a la coordinación. 

HABILIDADES, DESTREZAS Y EXPRESIÓN CORPORAL El desarrollo de esta competencia implica la estimulación de habilidades y destrezas para resolver problemas de tipo motriz y de expresión corporal.

Asimismo, incide en la creatividad para ajustarse a estructuras espacios temporales, regulando las formas precisas de integración de su corporeidad en la ejecución de las acciones.

El logro de las capacidades de la competencia motriz comprende la mejora de las habilidades específicas como soporte de la eficacia motora.

La actividad motriz con creatividad desarrolla en los niños la capacidad de expresión corporal. Si logramos despertar su valoración estética, los habilitamos para futuras producciones culturales como la danza y la gimnasia rítmica.

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

CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD

Esta competencia a través de su práctica sistemática favorece el logro de capacidades de relajación, postura, higiene y nutrición que se traduce en hábitos y actitudes para la obtención de una óptima salud.

Las niñas y niños, al tomar conciencia de su corporeidad, posibilidades y capacidades, establecen la relación entre la práctica habitual de la actividad motriz y la mejora de su salud. Para lograrlo, hacen uso de información, practicando sistemáticamente sus juegos y cumpliendo las normas de prevención de acciones riesgosas para su salud individual y grupal. 

LUDO MOTRICIDAD

Esta competencia permite que a través de la manifestación lúdica de la motricidad se dinamice el desarrollo de las capacidades motrices de socialización en un clima de libertad.

De esta manera planteamos los juegos como recurso metodológico y medio que ofrece situaciones lúdicas que permiten a niños y niñas asumir progresivamente la responsabilidad de sus aprendizajes.

Los juegos permiten a niñas y niños disfrutar alegremente y divertirse, evitando la discriminación. Controlando su conducta aseguran una relación armónica con sus compañeros y su medio.

Del mismo modo, el juego se convierte en una estrategia metodológica hacia la exploración de las posibilidades de su corporeidad, expresión, representación y aplicación de las normas que regulan los juegos tradicionales de gran interés educativo. Además en los juegos de iniciación deportiva, se instituyen las bases necesarias para el logro posterior de una especialización sustentada en una sólida competencia motora.

EL JUEGO SATISFACE, LAS NECESIDADES DE NIÑAS Y NIÑOS, MEJORANDO SUS RELACIONES SOCIOAFECTIVAS E INCENTIVANDO LA PRÁCTICA DE VALORES. REFLEXIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS DEL AREA DE LA MOTRICIDAD. Se tienen en consideración a niñas y niños con necesidades especiales, o actividad motriz. Precisamente estas diferencias individuales nos llevarán a en relación con sus particulares necesidades motrices.

con menor predisposición para la desarrollar actividades dosificadas

El Área de Desarrollo Personal de la Motricidad permite a niños y niñas descubrir su corporeidad permitiéndole interiorizar su esquema corporal y darse cuenta de su imagen corporal. Para ello, utilizamos el lenguaje, los gestos y la diagramación como el hilo conductor generador de reflexión en la dimensión motriz que involucra, a su vez, los procesos cognitivos de percepción, memoria, pensamiento e imaginación.

El Área considera la preparación para el disfrute más provechoso del tiempo libre como una cuestión pedagógica; en términos más amplios, un potencial que debe estimularse desde las primeras edades. Orientando la capacidad creativa de los niños para interiorizar la necesidad de un uso adecuado del tiempo libre, a través de actividades lúdicas recreativas, deportivas y culturales que estimulen su imaginación e incentiven su curiosidad. Al relacionarse con los demás, propicia el respeto a la cultura del grupo social, disfrutando de la vida, la libertad y de un descanso reparador.

El Área de Desarrollo Personal de la Motricidad promueve, mediante el logro de competencias, capacidades y actitudes, que el niño y la niña asuman una actitud intercultural en su contacto recíproco, respetuoso y tolerante con sus pares de otras culturas. Fomentamos así el fortalecimiento de los valores culturales en un marco equitativo de respeto a sus diferencias individuales.

III CICLO En el III CICLO el Área de Desarrollo de la Motricidad permite que niñas y niños a través de las experiencias que cotidianamente viven, tengan la oportunidad de participar en un proceso de autodescubrimiento y valoración de sí mismos en un clima de respeto y aceptación, expresándose corporalmente utilizando sus habilidades motrices básicas y sus capacidades físicas.

Niñas y niños de este ciclo pasan la mayor parte del tiempo en movimiento, cambiando de actividad sin descanso, les gusta jugar constantemente, saltan sin parar y hacen equilibrios continuamente. Sus manos constituyen una buena fuente de experimentación.

Niñas y niños reconocen su cuerpo vivenciando su corporalidad.

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Adquiere especial importancia en este ciclo el reconocimiento de su propio cuerpo y el de los demás, es el tiempo de exploración (curiosidad propia de niños y niñas) y descubrimiento de las limitaciones y posibilidades de su movimiento.

El vivenciar la corporalidad en niñas y niños adquiere especial importancia, pues les permite reconocer su propio cuerpo al percibir, representar, comparar y expresarse al relacionarse con diferentes partes de su corporeidad. Desarrollando de esta forma la capacidad de proyectar estas nociones en sus compañeros.

La estimulación de la Percepción Motriz brinda espacios que permiten a la niña y el niño vivenciar la relajación como un “estado de quietud” o “falta de movimiento” consolidando su esquema corporal.

Niños y niñas organizan y afianzan nociones que le permiten reconocer su dominancia lateral (derecha e izquierda) para orientar su motricidad en el espacio al percibir la situación de los objetos, relacionando distancias y el sentido de sus desplazamientos. La motricidad del tiempo facilita la sincronización de sus movimientos a estructuras rítmicas sencillas, diferenciado en ellas, sonidos por su duración e intensidad.

Niñas y niños se desplazan y buscan una actitud desinhibida.

El desarrollo de las habilidades motrices se caracteriza por la exploración y reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Los niños y niñas deben adecuar y controlar globalmente sus movimientos en espacios conocidos, utilizando diferentes formas de desplazamientos. Aplicando esquemas motores conocidos (gatear, correr, saltar) se estimula la resolución de problemas que implica nuevos esquemas motores (golpear, tirar, trepar, reptar).

Es importante concretar los recursos expresivos de la corporeidad, mediante las posibilidades del gesto y el movimiento, para la expresión corporal, como respuesta espontánea a estímulos visuales, sonoros y táctiles. La imitación o la simulación motriz para expresar mensajes corporales sencillos, representar o describir situaciones simples, son formas válidas para desarrollar su capacidad de asociar el movimiento con el ritmo y adoptar una actitud desinhibida al danzar sencilla y libremente.

Niñas y niños, sus hábitos e higiene en relación con las capacidades motrices.

Las Capacidades Físicas (Fuerza, Resistencia, Velocidad y Flexibilidad) se trabajan global e integradamente para que niñas y niños desarrollen sus habilidades motrices relacionándolas con hábitos de salud e higiene.

Niños y niñas y su relación con el juego.

El juego constituye un aporte inigualable en el proceso de socialización, donde se forman actitudes y valores, por lo que se debe reforzar la cooperación en las actividades lúdicas y relativizar la oposición; conviene entonces que disfrute jugando, superando frustraciones que la práctica de los juegos puedan producir.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL III CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y ACTITUDES  

PERCEPCIÓN MOTRIZ



RECONOCE, DESCRIBE Y VIVENCIA ELEMENTOS DE SU  CORPORALIDAD Y LOS RELACIONA CON ELEMENTOS  ESPACIO TEMPORALES EN SITUACIONES MOTRICES VARIADAS. ANALIZA Y VALORA SUS HALLAZGOS Y LOS  EXPRESA DE MANERA GRÁFICA, GESTUAL O VERBAL.      

Identifica y utiliza elementos de su corporeidad en variadas situaciones motrices. Describe su corporeidad al adoptar diferentes posturas.

Se orienta espacialmente, ubica y describe su corporeidad en el espacio, (con relación a sí mismo o a otros puntos de referencia) verbalizando sus posiciones.

Participa en situaciones motrices de organización espacial. Reproduce: -direcciones, niveles y distancias...

- trayectorias, evoluciones y agrupaciones sencillas y las grafica.

Se orienta temporalmente, sigue ritmos diversos y acompaña melodías sencillas.

Explora y representa corporalmente situaciones de la vida cotidiana relacionadas con su hemidominancia corporal.

Identifica y afirma su hemidominancia corporal, descubre posibilidades de independizar en acción sus segmentos y los muestra a sus compañeros.

Utiliza las posiciones básicas en la exploración de objetos y seres de su entorno.

Crea y desagrega actividades motrices. Conoce y amplía sus posibilidades corporales.

Valora sus vivencias.

Coordina sus sentidos y el movimiento para controlar su corporeidad con eficacia y seguridad en sus movimientos. Ejecuta actividades motrices en las que participa todo su corporeidad y/o sus segmentos.

Percibe su corporeidad en quietud y en movimiento; así también la respiración y sus fases como medios para recuperar energías y diluir tensiones.

Adecua el tiempo propio al de un compañero, asociando nociones tales como: lento/rápido, mucho/poco.

Experimenta diferentes situaciones de equilibrio y desequilibrio sobre una base de sustentación propia, amplia, y cercana al suelo.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL III CICLO

ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS HABILIDADES, DESTREZAS Y

EXPRESIÓN CORPORAL

RECONOCE, RESUELVE Y CREA SITUACIONES MOTORAS SIMPLES EXPLORANDO SUS HABILIDADES MOTRICES EN SITUACIONES COTIDIANAS. SE EXPRESA CORPORALMENTE CON NATURALIDAD, APRECIANDO LA UTILIDAD DEL MOVIMIENTO Y ASUMIENDO UNA ACTITUD POSITIVA RESPECTO A SU EXPRESIVIDAD.

CAPACIDADES Y ACTITUDES  Desarrolla sus habilidades motrices de lanzamiento y recepción; regula su nivel de coordinación, dando respuestas motrices creativas ante estímulos diferentes.  Elabora corpografías sencillas en pequeños grupos relacionadas a manifestaciones artísticas y culturales de su localidad, región o país.  Construye elementos con material reciclable en función de sus intereses y necesidades; utiliza los elementos construidos en beneficio de su desarrollo motriz.  Expresa vivencias y sentimientos a través de la expresión corporal, disfrutando lo que hace.  Aplica sus habilidades motrices básicas al compás de melodías tradicionales y vernáculas; adecua sus movimientos en relación con el ritmo.  Conoce movimientos gimnásticos generales; realiza individualmente y en pequeños grupos rutinas simples, apreciando la utilidad de las actividades realizadas.  Danza libre y expresivamente al compás de melodías de la cultura local y regional.  Explora y comunica mensajes sencillos expresados a través del gesto y el movimiento.  Reconoce sus posibilidades y limitaciones del movimiento al realizar desplazamientos, saltos y giros en el entorno próximo.  Elabora esquemas motores nuevos (golpear, tirar, trepar, reptar) sobre la base de esquemas ya conocidos (gatear, correr y saltar).

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL III CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD. UTILIZA GLOBALMENTE SUS CAPACIDADES FÍSICAS RELACIONÁNDOLAS CON SUS CONOCIMIENTOS ELEMENTALES DE SALUD, NUTRICIÓN, HIGIENE Y SEGURIDAD. VALORANDO LO REALIZADO EN CORRESPONDENCIA CON LA PRESERVACIÓN DE LA SALUD.

CAPACIDADES Y ACTITUDES  Explora y realiza movimientos que favorezcan su amplitud corporal, cuidando su integridad al practicar actividades físicas variadas.  Utiliza y valora sus capacidades físicas básicas, mejorando su capacidad vital.  Aplica rutinas simples de activación sico-fisiológicas (calentamiento) al inicio de cualquier sesión motriz.  Conoce y utiliza procedimientos y técnicas básicas de respiración y relajación muscular que le permitan actuar satisfactoriamente en diferentes situaciones.  Reconoce que necesita realizar actividades físicas para vivir, crecer y desarrollarse integralmente.  Valora la importancia del medio natural en la conservación de su salud. Practica medidas de higiene personal y ambiental para prevenir enfermedades, mostrando actitud de respeto por toda vida natural.  Aplica sus conocimientos básicos de salud, higiene, nutrición y seguridad en actividades de su vida cotidiana, estableciendo la relación entre los mismos.  Reconoce y percibe su pulso, vivencia la aceleración de su frecuencia cardiaca y respiratoria y la necesidad de períodos de reposo.  Utiliza su conocimiento y comprensión del funcionamiento de su corporalidad en las diferentes actividades físicas motrices que realiza.  Explora y reflexiona sobre sus posibilidades motrices; demostrando confianza y perseverancia frente a situaciones motrices problemas.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL III CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

LUDO MOTRICIDAD

CAPACIDADES Y ACTITUDES 

 CONOCE, ADAPTA Y PARTICIPA EN JUEGOS QUE LE PERMITAN MANIFESTARSE LÚDICAMENTE. MANIFIESTA  INTERÉS Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN Y  ADECUACIÓN DE LOS JUEGOS TRADICIONALES Y POPULARES RESPETANDO SUS REGLAS Y LAS NORMAS  SOCIALES DE CONVIVENCIA...   

Participa y valora en juegos populares y tradicionales, mostrando respeto frente a la diversidad cultural de su comunidad.

Organiza y utiliza su tiempo en actividades lúdico motrices, participa en paseos, visitas y excursiones, mostrándose solidario con sus compañeros.

Muestra y explica juegos sencillos con seguridad y confianza.

Adecua juegos de su comunidad que le son conocidos; se muestra participativo, valorando el trabajo en equipo.

Investiga y practica juegos de estación y temporada; realiza cotidianamente los de su preferencia, disfrutando lo que hace.

Explora y experimenta al “aire libre” manifestaciones motrices no reglamentadas, valorando la actividad física en un medio natural.

Reconoce y acepta el hecho de ganar o perder como elementos propios del juego.

Manifiesta actitud de respeto frente a sus oponentes.

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. III CICLO Es importante y necesario que para el logro de competencias, capacidades y actitudes motrices, el docente emplee la Ficha Integral del Área, la cual le permitirá realizar un diagnóstico de niñas y niños y en base a éste diseñar su Programación Curricular considerando los intereses de niñas y niños. (Ficha Integral Anexo Nº 01) Las características de niñas y niños del nivel orientan las estrategias y procedimientos organizativos evitando en lo posible el tiempo de espera entre una y otra actividad. Se sugieren algunos procedimientos organizativos tales como: 1.

2.

3.

4.

Grupos (parejas, tríos y otros) Ondas (formación en columnas y desplazamientos en filas en forma alterna y en diversas posiciones) Recorridos (permiten la realización de variadas actividades en forma consecutiva).

Circuitos y estaciones (acorde con las características de los niños).

En cuanto a las estrategias metodológicas cabe resaltar que la planificación de cada una de ellas representa un conjunto de decisiones diferentes en función a la individualidad y características de niñas y niños, pero cuyo común denominador es desarrollar procesos de aprendizaje creativos y reflexivos.

Una educación motriz centrada en la niña y el niño implica conocer sus diferentes manifestaciones y sus distintas características. Esto quiere decir que el docente es el responsable de brindarles oportunidades de expresión de sus sentimientos y de construcción de su pensamiento, a través de las manifestaciones lúdicas y en función a su desarrollo evolutivo, necesidades e intereses.

Al elaborar las Unidades Didácticas, el docente tendrá en consideración las estrategias metodológicas que a continuación se sugieren:  Asignación de tareas  Descubrimiento guiado  Resolución de problemas Hemos considerado algunas de las estrategias que se utilizan para favorecer la estimulación del pensamiento y sus procesos. 

Asignación de tareas

Esta estrategia permite el planteamiento de trabajos orientados a niñas y niños, donde ellos se organizan individualmente o en grupos ejecutando las tareas asignadas según sus propios ritmos. Se procede a entregar una ficha o una hoja de trabajo que describa las tareas a través de figuras o pequeños textos permitiendo que niñas y niños identifiquen e interactúen con las mismas. A continuación citamos un ejemplo: Competencia: PERCEPCION MOTRIZ Reconoce, describe y vivencia elementos de su corporalidad y los relaciona con elementos espacio-temporales en situaciones motrices variadas. Analiza y valora sus hallazgos y los expresa de manera gráfica, gestual o verbal.

Capacidad:

Participa en situaciones motrices de organización espacial. Reproduce direcciones, niveles y distancias.

Actividad: Dibuja en la ficha ú hoja de trabajo después de tus juegos los recorridos del conejo, el auto y las velocidades de los animales.

Tarea Nº 01: Salta siguiendo el camino del conejo.

Tarea Nº 02: Empuja la llanta por el patio como si fuera un auto.

Tarea Nº 03: Corre a la velocidad de una tortuga, un perro y termina a la velocidad de un caballo.

Tarea Nº 04: Dibuja en la ficha ú hoja de trabajo después de tus juegos los recorridos del conejo, el auto y las velocidades de los animales. 

Descubrimiento guiado

Se proponen preguntas para que niñas y niños encuentren respuestas adecuadas a problemas motrices encaminadas a investigar y comparar sus respuestas. El docente nunca deberá dar la respuesta, sino esperar siempre que sean los niños los que encuentren las soluciones y reforzar la misma. A continuación sugerimos un ejemplo.

Competencia: CONDICION FISICA Y SALUD Utiliza globalmente sus capacidades físicas relacionándolas con sus conocimientos elementales de salud, nutrición, higiene y seguridad. Valorando lo realizado en correspondencia con la preservación de la salud.

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Capacidad: Explora y reflexiona sobre sus posibilidades motrices demostrando confianza y perseverancia frente a situaciones motrices problemáticas.

Pregunta Nº 01: ¿Con qué partes del cuerpo podemos lanzar y recibir una pelota?

Pregunta Nº 02: ¿La mayor distancia que alcanza la pelota al ser lanzada se obtiene con una o dos manos?

Pregunta Nº 03: ¿Con cuál de las dos manos te sentiste más a gusto al lanzar la pelota a mayor distancia?

Niñas y niños han ejecutado varias acciones, entre ellos comparan y distinguen cuales son las respuestas más adecuadas, necesitarán de información adicional durante la búsqueda para llegar a la respuesta pertinente. 

Resolución de Problemas

La resolución de problemas es esencial en el aprendizaje, se plantean preguntas y situaciones que van elevando el nivel de complejidad, esperando que los niños descubran por sí mismos la solución a cada nivel, para que luego analicen los resultados en equipo. Sugerimos un ejemplo: Competencia: PERCEPCION MOTRIZ. Reconoce, describe y vivencia elementos de su corporalidad y los relaciona con elementos espacio-temporales en situaciones motrices variadas. Analiza y valora sus hallazgos y los expresa de manera gráfica, gestual o verbal.

Capacidad:

Participa en situaciones motrices de organización espacial. Reproduce direcciones, niveles y distancias.

Problema sugerido: ¿Conoces las figuras geométricas? ¿Qué figura geométrica puedes formar en el patio desplazándote con tus compañeros?

Nivel N° 01: Nivel Nº 02: desplazarnos.

Nivel Nº 03:

Nos organizamos en grupos en el patio y decidimos las figuras que vamos a representar.

Representamos e identificamos en el patio las figuras geométricas de diferentes formas y tamaños, sin Representamos e identificamos figuras geométricas de diferentes tamaños al realizar desplazamientos.

Dialogan con sus compañeros en qué nivel se encuentran, qué nivel fue más difícil o fácil solucionar, colaboramos con ellos para que superen el nivel de problema que no pudieron resolver.

El arte del docente es poner en juego estrategias que atiendan las necesidades, intereses y capacidades de niñas y niños, encaminándolos hacia el logro de competencias, capacidades y actitudes, todos ellos en búsqueda de un desarrollo integral e integrado.

IV CICLO Área de Desarrollo Personal de la Motricidad contribuye a que niñas y niños se desarrollen integralmente favoreciendo sus capacidades físicas (velocidad, resistencia, fuerza y flexibilidad) y habilidades motrices (locomoción, manipulación y otras), utilizando distintos tipos de juegos como factor socializante.

Estableciendo formas objetivas de cooperación, aspecto fundamental en el desarrollo de actitudes y valores.

Niñas y niños construyen su imagen al experimentar en el espacio-tiempo.

Se encuentran en un período óptimo de los aprendizajes motores que ha sido facilitado por la maduración neurológica y las actividades realizadas en el ciclo anterior. Continúan con el proceso de interiorización de su esquema corporal, demuestran sus posibilidades, limitaciones y grados de movilidad en la ejecución de tareas motrices. Esto les permite valorar el esfuerzo realizado y aceptar las diferencias corporales en sí mismos y el de sus compañeros.

Se observa un mejoramiento en las capacidades de percepción, discriminación e interiorización de sensaciones (visuales, auditivas y táctiles), controlando globalmente la tensión – relajación asociada a la respiración.

En la organización espacio-temporal, proyecta su lateralidad en el grupo, posibilitando las “formaciones”, de carácter organizativo y funcional (coreografías sencillas, filas o columnas en situaciones de juegos, dinámicas grupales y otras).

Experimentan modelos rítmicos sencillos adecuándose a tiempos y movimientos colectivos.

La imagen corporal se construye a partir de las experiencias de interacción motriz, en el espacio como en el tiempo y se muestra entre otras (con la representación gráfica del propio cuerpo). Es por ello, que nuestra “Propuesta en acción” nos

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exige el planteamiento de actividades motrices que estimulen integralmente las dimensiones del desarrollo de la niña y el niño.

Niños y niñas en la resolución de problemas motrices y el uso de su expresividad para transmitir mensajes.

Los niños amplían el desarrollo global de sus habilidades motrices iniciado en el ciclo anterior. Progresan en su control del movimiento, tanto en situaciones de juego, como en espacios organizados bajo circunstancias y condiciones previstas.

Utilizan diferentes formas de desplazamientos habituales y no habituales, adecuándolos a la distancia, al sentido y la velocidad de los demás. La capacidad de resolver problemas motrices se evidencia en la múltiple propuesta de estrategias que los niños formulan para un mismo problema, ya sea asimilando automáticamente esquemas motores conocidos, como introduciendo otros nuevos (rodar, trepar, transportar, lanzar).

La expresión corporal se profundiza mediante la exploración y utilización de las posibilidades de sus propios recursos expresivos y también de la observación de los gestos y movimientos de los demás, al transmitir sus mensajes. Estos deben estar exentos de manifestaciones estereotipadas para ser sujetos de una valoración crítica.

Los niños van evolucionando desde el movimiento expresivo de carácter espontáneo hasta la imitación y simulación motriz con intención de comunicar.

Niños y niñas muestran interés y respeto por el cumplimiento de las normas de higiene, nutrición y seguridad.

La utilización de sus capacidades físicas (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) están íntimamente relacionadas con el interés y respeto que muestran en el cumplimiento de las normas de higiene, nutrición y seguridad.

Fijan y perfeccionan patrones básicos de movimiento–control en diversas condiciones; vale decir, cuando sincronizan estímulos sonoros (panderetas) con un tipo de realización motriz (correr) se produce un positivo efecto dinámico en la soltura y armonía muscular, además de resistencia a la fatiga al acelerar o retardar, simuladamente, la sensación de cansancio. Como ésta, son muchas las realizaciones motrices donde se opera con patrones básicos de movimiento– control; basta que las mismas sirvan para el mejoramiento y eficacia de las capacidades físicas.

Según la destreza a adquirir, varían las condiciones de seguridad y protección. Por lo tanto, en el proceso de aprendizaje respectivo, se fija el nivel de seguridad, ayuda, apoyo y asistencia en consonancia con el nivel de ejecutante para proteger su integridad.

Niñas y niños en su participación recreativa y de cooperación.

Al principio los niños son capaces de apreciar los valores en los juegos de manera aislada. En este ciclo comprenden que la regla es necesaria como un mecanismo que les permite distinguir el acierto-éxito o el error- fracaso en las diferentes actividades que se involucran en el juego.

En el aspecto social aparece una etapa de mayor intensidad del aprendizaje en grupo como una exigencia: En este marco se hace imperativo el respeto a las normas independientemente de sus características personales y sociales. El hecho de ganar cooperación – oposición y de oposición – cooperación, son reconocidos como factores del motriz recreativa en su tiempo libre, tanto en la escuela como fuera de ella.

donde surge la adaptación al y la aceptación de los otros, o perder, los elementos de juego y de cualquier actividad

136

CUADRO DE COMPETENCIAS DEL IV CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y ACTITUDES 

PERCEPCIÓN MOTRIZ



 RECONOCE, RESUELVE Y ESTABLECE COMPARACIONES ENTRE LOS ELEMENTOS CORPORALES Y ESPACIO  TEMPORALES. APLICA, ANALIZA Y ORGANIZA SUS MANIFESTACIONES MOTRICES, VALORANDO LO QUE  REALIZA.    

Compara situaciones de equilibrio y desequilibrio; eleva su centro de gravedad disminuyendo la base de sustentación cuidando su integridad personal.

Valora sus posibilidades y limitaciones de movimiento; reconoce y acepta las diferencias de su corporeidad con relación a los demás.

Identifica e interioriza los elementos de su esquema corporal, construyendo una adecuada imagen de su corporeidad en correspondencia con la preservación de su salud.

Reconoce y afirma su hemidominancia corporal y la proyecta; identifica la izquierda y derecha de los demás.

Comprende las funciones orgánicas de su corporeidad al realizar actividades físicas diversas.

Discrimina su movilidad al independizar sus segmentos corporales superiores e inferiores.

Diseña, crea y realiza una serie de ejercicios nombrando las posibilidades y dificultades de movimiento de las principales articulaciones de su corporeidad.

Identifica y reproduce estructuras rítmicas conocidas, corporalmente o con instrumentos.

Se orienta espacialmente con relación a los objetos y a las personas, diferenciando entre espacio propio, próximo y lejano señalizando sus posiciones.

137

CUADRO DE COMPETENCIAS DEL IV CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

HABILIDADES, DESTREZAS Y EXPRESIÓN CORPORAL

CAPACIDADES Y ACTITUDES 

  RESUELVE Y CREA SITUACIONES MOTRICES,  DISTINGUIENDO Y UTILIZANDO CON PERTINENCIA Y AUTONOMÍA, SUS HABILIDADES MOTRICES PARA  EXPRESARSE CORPORALMENTE. VALORANDO SU EXPRESIVIDAD Y LA DE SUS COMPAÑEROS.            

Evalúa sus posibilidades y limitaciones de movimiento al realizar, en espacios conocidos, desplazamientos, saltos y giros en situaciones de juego.

Desarrolla habilidades motrices diversas que impliquen locomoción y manipulación.

Organiza secuencias o ritmos simples de 4 a 8 tiempos, desplazándose con seguridad.

Describe y realiza movimientos de balance y circunducción de sus segmentos, a pie firme y con desplazamientos; acompañados de melodías empleando materiales de percusión.

Crea secuencias de movimiento basándose en un tema musical e incorpora destrezas elementales de la danza; evidencia un adecuado desarrollo de sus capacidades coordinativas.

Reconoce y adecua movimientos a circunstancias y condiciones de la actividad: Controlando sus movimientos en diferentes entornos cercanos y conocidos.

Utilizando formas de movilizarse no habituales.

Adecuando sus movimientos a la distancia y velocidad de desplazamiento de los demás.

Utiliza estrategias para resolver problemas de tipo motriz; plantea propuestas demostrando autonomía en la ejecución de sus alternativas de solución.

Elabora nuevos esquemas motores (rodar, trepar, transportar) y los aplica en diferentes situaciones motrices Hace uso de aparatos gimnásticos mejorando sus capacidades coordinativas generales; apreciando lo que realiza.

Construye materiales con elementos de deshecho; emplea los materiales construidos en distintas actividades motrices, valorando su producción.

Utiliza los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploración y experimentación de sus posibilidades.

Observa e interpreta los gestos y movimientos de los otros, valorando las manifestaciones corporales que no resulten ofensivos, discriminativos o estereotipados.

Relaciona movimientos y ritmos (danzas y bailes sencillos), coordinando el movimiento propio con el del compañero...

Interpreta mensajes corporales, apreciando la utilidad del movimiento y el gesto.

138

CUADRO DE COMPETENCIAS DEL IV CICLO ÁREA: DESARROLLO PESONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y ACTITUDES

CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD.



MEJORA Y UTILIZA GLOBALMENTE, SUS CAPACIDADES FÍSICAS, RELACIONÁNDOLAS CON SUS CONOCIMIENTOS DE SALUD INTEGRAL. INVESTIGA Y APLICA ESTRATEGIAS QUE PERMITAN RESOLVER SITUACIONES MOTRICES PROBLÉMICAS. VALORANDO LO REALIZADO EN CORRESPONDENCIA CON LA PRESERVACIÓN DE LA SALUD.

      

Realiza y evalúa movimientos que desarrollen su condición física, previniendo acciones riesgosas al realizar actividades físicas variadas.

Utiliza sus conocimientos de nutrición e higiene en actividades físicas cotidianas.

Discrimina y realiza ejercicios que amplían su capacidad vital; desarrolla sus capacidades físicas: Fuerza, Velocidad, Resistencia y Flexibilidad. Valora su propia capacidad física.

Relaciona y aplica sus capacidades físicas globalmente en la práctica de actividades recreativas y pre deportivas de la vida cotidiana.

Conoce y practica actividades físicas en diferentes medios; utilizando técnicas elementales de respiración y relajación muscular Reconoce la importancia de adoptar posturas correctas permanentemente y los beneficios que le proporcionan a su salud.

Comprende un programa básico de ejercicios para el calentamiento general; realiza con pertinencia las actividades propuestas cuidando de su integridad corporal.

Experimenta y analiza movimientos que le permitan dar respuesta efectiva a situaciones motrices problémicas; registrando sus hallazgos.

139

CUADRO DE COMPETENCIAS DEL IV CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

CAPACIDADES Y ACTITUDES

LUDO MOTRICIDAD  CONOCE, CONSTRUYE Y PARTICIPA CON AUTONOMÍA EN DIVERSOS JUEGOS QUE LE PERMITEN  MANIFESTARSE LUDICAMENTE. MANIFIESTA INTERÉS Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN Y ADECUACIÓN DE  LOS JUEGOS TRADICIONALES Y POPULARES, VALORANDO SU RIQUEZA CULTURAL.  

Valora y participa en juegos populares y tradicionales, utilizando elementos propios de su comunidad, respetando la diversidad cultural.

Organiza y utiliza su tiempo libre en actividades lúdicas, recreativas, deportivas y culturales que promuevan el cuidado de su salud y la conservación del medio ambiente.

Emplea estrategias básicas del juego: Oposición–cooperación; experimenta diversas posibilidades de divertirse adecuando reglas sencillas de los juegos que generen actividades colectivas de su preferencia.

Identifica y respeta las reglas durante la ejecución de los juegos; rescata el valor de la cooperación y reconoce el hecho de ganar o perder como su elemento propio del juego.

Demuestra y explica diversas actividades físicas con autonomía y seguridad; toma decisiones adecuadas en su intervención, cuidando su integridad y respetando el espacio del compañero.

140

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. CUARTO CICLO Es importante y necesario que para el logro de competencias, capacidades y actitudes motrices, el docente emplee la Ficha Integral del Área la cual le permitirá realizar un diagnóstico de niñas y niños y en base a éste diseñar su Programación Curricular considerando los intereses de niñas y niños.

Las características de niñas y niños del nivel orientan las estrategias y procedimientos organizativos evitando en lo posible el tiempo de espera entre una y otra actividad. Se sugieren algunos procedimientos organizativos tales como: 1.

2.

3.

4.

Grupos (parejas, tríos y otros) Ondas (formación en columnas y desplazamientos en filas en forma alterna y en diversas posiciones) Recorridos (permiten la realización de variadas actividades en forma consecutiva).

Circuitos y estaciones (acorde con las características de los niños).

En cuanto a las estrategias metodológicas cabe resaltar que la planificación de cada una de ellas representa un conjunto de decisiones diferentes en función a la individualidad y características de niñas y niños, pero cuyo común denominador es desarrollar procesos de aprendizaje creativos y reflexivos.

Una educación motriz centrada en la niña y el niño implica conocer sus diferentes manifestaciones y sus distintas características. Esto quiere decir que el docente es el responsable de brindarles oportunidades de expresión de sus sentimientos y de construcción de su pensamiento, a través de las manifestaciones lúdicas y en función a su desarrollo evolutivo, necesidades e intereses.

Al elaborar las Unidades Didácticas, el docente tendrá en consideración las estrategias metodológicas que a continuación se sugieren:  Asignación de tareas  Descubrimiento guiado  Resolución de problemas Hemos considerado algunas de las estrategias que se utilizan para favorecer la estimulación del pensamiento y sus procesos.  Asignación de tareas Esta estrategia permite el planteamiento de trabajos orientados a niñas y niños, donde ellos se organizan individualmente o en grupos ejecutando las tareas asignadas según sus propios ritmos. Se procede a entregar una ficha o una hoja de trabajo que describa las tareas a través de figuras o pequeños textos permitiendo que niñas y niños identifiquen e interactúen con las mismas. A continuación citamos un ejemplo: Competencia: PERCEPCION MOTRIZ Reconoce, resuelve y establece comparaciones entre los elementos corporales y espacio-temporales. Aplica, analiza y organiza sus manifestaciones motrices, valorando lo que realiza.

Capacidad: Valora sus posibilidades y limitaciones de movimiento; reconoce y acepta las diferencias de su corporeidad con relación a los demás.

Actividad: Se colocan en el patio: Aros, bancos, colchonetas, pelotas y neumáticos. Se organizan en equipos de cinco, se instala el circuito.

Tarea Nº 01: Tarea Nº 02: Tarea Nº 03: Tarea Nº 04: Tarea Nº 05: 

Se desplazan libremente por el circuito saltando los obstáculos.

Se desplazan libremente por el circuito saltando los obstáculos, de frente.

Se desplazan libremente por el circuito saltando los obstáculos, de espaldas.

Se desplazan libremente por el circuito saltando los obstáculos, lateralmente.

Relaciona en una hoja de trabajo, los desplazamientos que realizaste por el circuito.

Descubrimiento guiado

Se proponen preguntas para que niñas y niños encuentren respuestas adecuadas a problemas motrices encaminadas a investigar y comparar sus respuestas. El docente nunca deberá dar la respuesta, sino esperar siempre que sean los niños los que encuentren las soluciones y reforzar la misma. A continuación sugerimos un ejemplo.

Competencia: LUDOMOTRICIDAD Conoce, construye y participa, con autonomía, en diversos juegos que le permiten manifestarse lúdicamente. Manifiesta interés y creatividad en la investigación y adaptación de los juegos tradicionales y populares, valorando su riqueza cultural.

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Capacidad: Identifica y respeta las reglas durante la ejecución de los juegos; rescata el valor de la cooperación y reconoce el hecho de ganar o perder como elemento propio del juego.

Pregunta Nº 01: ¿Qué necesitas para iniciar un juego con tus compañeros?

Pregunta Nº 02: ¿Qué sucedería si no aceptas las reglas?

Pregunta Nº 03: ¿Cuándo termina el juego?

Pregunta Nº 04: ¿Qué consideras que fue lo más importante del juego?

Niñas y niños han ejecutado varias acciones, entre ellos comparan y distinguen cuáles son las respuestas más adecuadas, necesitarán de información adicional durante la búsqueda para llegar a la respuesta pertinente. 

Resolución de Problemas

La resolución de problemas es esencial en el aprendizaje, se plantean preguntas y situaciones que van elevando el nivel de complejidad, esperando que los niños descubran por sí mismos la solución a cada nivel, para que luego analicen los resultados en equipo. Sugerimos un ejemplo: Competencia: HABILIDADES, DESTREZAS Y EXPRESION CORPORAL Resuelve y crea situaciones motrices, distinguiendo y utilizando con pertinencia y autonomía, sus habilidades motrices para expresarse corporalmente. Valorando su expresividad y la de sus compañeros.

Capacidad: Utiliza estrategias para resolver problemas de tipo motriz; plantea propuestas demostrando autonomía en la ejecución de sus alternativas de solución.

Problema sugerido:

¿Cómo te desplazarías si hubiese un terremoto y te encontraras en casa? ¿Cómo te desplazarías si hubiese un incendio y te encontraras en la escuela?

Nivel 1: En grupo resolvemos cómo representar los desplazamientos (caminar, correr, saltar).

Nivel 2: Resolvemos sólo uno de ellos y representamos los desplazamientos utilizando nuestras alternativas de solución.

Nivel 3: Resolvemos los dos problemas y representamos los desplazamientos utilizando nuestras alternativas de solución.

Dialogan con sus compañeros en qué nivel se encuentran, qué nivel fue más difícil o fácil solucionar, colaboramos con ellos para qué superen el nivel de problema que no pudieron resolver.

El arte del docente es poner en juego estrategias que atiendan las necesidades, intereses y capacidades de niñas y niños, encaminándolos hacia el logro de competencias, capacidades y actitudes, todos ellos en búsqueda de un desarrollo integral e integrado.

V CICLO Área de Desarrollo Personal de la Motricidad contribuye a integrar al establecimiento de la Imagen Corporal, a la adquisición de hábitos motrices y nutricionales, como a actitudes y valores manifiestos en el respeto, la cooperación, interrelación etc. En esta edad los niños concretizan algunas nociones perceptivos, resolviendo problemas de mayor complejidad en diferentes situaciones motrices. Debemos orientarlos para que ellos lleguen al nivel secundario en las mejores condiciones, producto del desarrollo de las capacidades adquiridas a lo largo del Nivel Primario.

Niñas y niños y su capacidad de conocer el cuerpo.

Avanza el proceso de maduración estructural en niñas y niños de este ciclo porque logran una percepción orgánico funcional de su cuerpo, global y segmentadamente. Es decir, toman conciencia que el funcionamiento de su cuerpo depende de la relación funcional, específica y sincronizada del todo con el conjunto independiente (segmentos) que lo conforman.

Al orientar su movimiento en una doble dimensión espacio-temporal, relaciona la situación de los objetos entre sí y consigo mismo. Es posible entonces la fijación de estructuras cognitivas mediante la percepción y el dominio del espacio en relación con el tiempo y donde la velocidad, trayectoria, intercepción y equilibrio se suceden y permiten que surjan actitudes de autocontrol postural, seguridad y confianza (inicia la práctica de deportes).

Puesta en acción–percepción y dominio del espacio– temporal, es la conclusión que puede resumir este aspecto.

Niños y niñas valoran y utilizan sus habilidades motrices y movimientos expresivos.

Continuando con el desarrollo global de las habilidades motrices, la niña y el niño de este ciclo amplían sus principales esquemas de acción que asociados al uso de móviles, mejoran la mecánica de los mismos.

La problemática motora se desplaza a encontrar soluciones al proceso de adaptación a medios distintos del habitual (medio acuático y natural).

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Hace uso de sus habilidades motrices en diferentes situaciones y formas de ejecución, mostrando esfuerzo y constancia para superarlos.

Es importante estimular el aspecto cualitativo de las capacidades de coordinación y habilidades motrices en la práctica de juegos de iniciación deportiva, danzas y diversas actividades recreativas.

Creativamente, utilizan el gesto y el movimiento corporal para expresar sensaciones, vivencias, sentimientos e ideas; también demuestran comprensión al recibir este tipo de mensajes. Valoran sus propios movimientos expresivos y los que emiten los demás.

Niñas y niños preservan su salud en forma autónoma practicando acciones motrices organizadas.

Se consolidan los hábitos de higiene y preservación de la salud en forma autónoma.

Los niños y las niñas toman conocimiento de los efectos positivos de la actividad física y una adecuada alimentación en su salud y crecimiento. Demuestran responsabilidad en el mantenimiento del material y los espacios a utilizar.

El acondicionamiento físico dota al movimiento de una mayor eficacia y es por ello factor coadyuvante para la mejor realización de cualquier acción motriz. Brinda, también una influencia positiva en el desarrollo físico de los niños, fortaleciendo su salud y contribuyendo a su formación integral. En consecuencia, las realizaciones motrices tienen un carácter organizativo que responde a un aumento gradual y progresivo de las cargas de trabajo según las posibilidades de niños y niñas, en forma regular y controlada (circuito de trabajo por estaciones).

En beneficio de la seguridad y el cuidado de su integridad, muestra estabilidad, firmeza y precisión en sus intervenciones; así evita los accidentes y situaciones riesgosas.

Niñas y niños y su participación responsable en el cambio de Grupo a Equipo.

Para los niños de esta edad, la regla constituye un conjunto de valores que encierran las normas de juego. Sin embargo, el sometimiento a la regla no constituye un valor en sí, tan sólo un paso a la aceptación de las reglas de convivencia social. El juego será, por tanto, un espacio enriquecido por la recepción inmediata de las emociones y donde se reconduce el autocontrol hacia el reconocimiento del error, con tolerancia permitiéndole el disfrute de la actividad.

Los niños de esta edad interactúan en el grupo en lo concerniente al desarrollo del pensamiento en el proceso de aprendizaje. Organizan y elaboran sus reglas de participación con autonomía e independencia, así como posibilitan la toma de decisiones del colectivo en el que participan.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL V CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD

COMPETENCIAS

PERCEPCIÓN MOTRIZ CONTROLA Y RESUELVE PROBLEMAS PERCEPTIVOS MOTRICES, LOS ORGANIZA, SISTEMATIZA Y APLICA EN CUALQUIER ÁMBITO DE SU VIDA COTIDIANA, ADOPTANDO ACTITUDES DE AUTOVALORACIÓN, DE SOLIDARIDAD Y RESPETO.

CAPACIDADES Y ACTITUDES Discrimina material didáctico deportivo; construye un circuito y controla su corporeidad en situaciones de equilibrio y desequilibrio estático y dinámico; realiza desplazamientos sobre obstáculos, mostrando seguridad en sí mismo.

Evalúa su propia imagen corporal y la de los demás y la representa en situaciones motrices variadas.

Estructura y utiliza su espacio en situaciones motrices complejas que requieran de su globalidad corporal o segmentaria...

Controla su espacio y resuelve problemas de tipo motriz en situaciones adversas y espacios reducidos, mostrando eficacia en sus movimientos.

Utiliza correctamente su hemidominancia corporal; identifica el lado dominante del compañero y realiza actividades que consoliden su lateralidad.

Establece diferencia y semejanzas en el control de objetos en posición dinámica y estática, mejorando su coordinación dinámica general en situaciones que impliquen movimiento, realizando prácticas de relajación global y segmentaria en diferentes situaciones y posiciones.

Controla y ajusta su respiración en situaciones que impliquen movimiento ; Utiliza su corporeidad con armonía y rentabilidad; mantiene una correcta postura al realizar lanzamientos y recepciones en diferentes posiciones y direcciones.

Interpreta y da respuestas motrices rápidas y adecuadas a estímulos diversos que supongan adaptación al medio; mostrando actitudes de respeto y tolerancia.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL QUINTO CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS HABILIDADES, DESTREZAS Y EXPRESIÓN CORPORAL. CREA Y RESUELVE SITUACIONES MOTRICES PROBLEMATICAS CON AUTONOMÍA. EXPRESA SENTIMIENTOS Y PENSAMIENTOS A TRAVÉS DE MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS CORPORALES (DANZA, TEATRO, DEPORTES Y MÚSICA), DISFRUTANDO Y VALORANDO LO QUE REALIZA.

CAPACIDADES Y ACTITUDES Analiza sus habilidades en situaciones motrices que impliquen saltos; amplía sus posibilidades de movimiento, Eleva su corporeidad, coordinando dicha acción con el movimiento de sus brazos...

Discrimina y utiliza con sentido crítico sus habilidades en situaciones motrices que impliquen giros y movimientos sobre el eje transversal y longitudinal del propio cuerpo de forma encadenada y en múltiples direcciones.

Evalúa sus habilidades en actividades de lanzamiento y recepción de objetos diferentes en tamaño y forma. Ajusta sus movimientos en relación a distancias y alturas; posee precisión en el lanzamiento y cuida su integridad personal así como la de sus compañeros Utiliza su corporeidad como vehículo de expresividad; explora y analiza las posibilidades y recursos del propio cuerpo, adecuando sus movimientos a secuencias y ritmos, valorando su expresividad como medio de comunicación.

Resuelve situaciones motrices referidas a saltos, giros, lanzamientos, recepciones y desplazamientos, empleando diversos materiales en ambientes cerrados o abiertos.

Analiza y desarrolla sus habilidades motrices en actividades que impliquen manipulación de objetos diversos en situaciones estáticas o dinámicas; transporta y conduce objetos con distintos segmentos corporales; salva obstáculos cuidando su integridad manifestando interés por elevar el nivel de sus habilidades.

Organiza creaciones rítmicas individual y/o colectiva Un ritmo diferente para cada grupo Cada grupo presenta sus creaciones rítmicas...

Construye materiales deportivos sencillos de acuerdo a sus intereses y necesidades, manifestando una actitud favorable frente a la conservación del medio ambiente.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL QUINTO CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD MEJORA, DISTINGUE Y UTILIZA CON PERTINENCIA SUS CAPACIDADES FÍSICAS RELACIONÁNDOLAS CON SUS CONOCIMIENTOS DE SALUD, ASOCIANDOLAS A SUS VIVENCIAS COTIDIANAS. ORGANIZA SUS ACTIVIDADES Y PERSEVERA EN LA SOLUCIÓN DE SUS PROBLEMAS MOTRICES. APRECIA EL VALOR REGULADOR DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS EN LA PRESERVACIÓN DE LA SALUD.

CAPACIDADES Y ACTITUDES Participa en campañas de prevención de la salud física, mental y emocional; promueve y organiza actividades culturales variadas en las que interviene la comunidad en general, valorando la participación comunal.

Conoce y compara su propia capacidad de rendimiento; evalúa el número de repeticiones que es capaz de realizar en actividades que impliquen : Resistencia Fuerza Flexibilidad Velocidad Dosifica su esfuerzo con sentido crítico y según su condición física...

Resuelve y realiza con eficacia y seguridad situaciones motrices problemáticas en el suelo y sobre aparatos gimnásticos; aplica sus capacidades físicas, manteniendo una postura correcta Aplica técnicas elementales de medición antropométrica, registra y valora los resultados.

Percibe y controla su pulso conociendo la frecuencia de pulsaciones que debe alcanzar en el calentamiento y las acciones de superior esfuerzo; aprecia la importancia de la respiración y la relajación para recuperar la calma.

Comprende los beneficios que se obtienen al practicar actividades físicas sistemáticamente; organiza su horario personal diario y semanal, programando de manera adecuada los tiempos de trabajo, descanso y recreación.

Selecciona y practica ejercicios básicos para el calentamiento general (activación neurofisiológica); así como ejercicios localizados; distingue unos de otros y los utiliza para mejorar su condición física y preservar su salud.

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CUADRO DE COMPETENCIAS DEL QUINTO CICLO ÁREA: DESARROLLO PERSONAL DE LA MOTRICIDAD COMPETENCIAS

LUDO MOTRICIDAD RESUELVE SITUACIONES MOTRICES VARIADAS QUE LE PERMITAN MANIFESTARSE LÚDICAMENTE. ADECÚA Y CONSTRUYE JUEGOS PREDEPORTIVOS, DEPORTIVOS Y RECREATIVOS, PARTICIPANDO EN FORMA COMPROMETIDA Y PERSEVERANTE.

CAPACIDADES Y ACTITUDES Organiza y participa en juegos predeportivos, gimnasiadas, deporte escolar y actividades recreativas de su colegio y/o comunidad; identifica y respeta las normas que orientan la realización de cada una de estas actividades. Controla sus emociones y es consciente de superar su propio rendimiento y nivel de competencia.

Investiga sobre juegos populares y tradicionales; se identifica con ellos, los practica y valora su riqueza cultural.

Utiliza estrategias de cooperación y oposición en las actividades motrices; reconoce sus potencialidades y limitaciones, así como las de sus compañeros, respetando sus diferencias y brindando apoyo a quienes lo necesitan.

Resuelve problemas motrices en situaciones adversas, frente a uno o varios oponentes; cuida su integridad y la de sus oponentes en las confrontaciones deportivas escolares, respetando el “juego limpio”.

Produce y transforma juegos de su preferencia, reglas deportivas con autonomía e iniciativa propia; acepta el papel que le corresponde desempeñar como participante de la actividad, apreciando su trabajo y el de sus compañeros.

Conoce y practica deportes individuales y colectivos de su preferencia; valora su importancia como fuente de aprendizaje e interacción social.

Conoce, valora y conserva el patrimonio deportivo de la comunidad, región y país.

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. QUINTO CICLO Es importante y necesario que para el logro de competencias, capacidades y actitudes motrices, el docente emplee la Ficha Integral del Área, la cual le permitirá realizar un diagnóstico de niñas y niños y en base a éste diseñar su Programación Curricular considerando los intereses de niñas y niños. (Ficha Integral Anexo Nº 01) Las características de niñas y niños del nivel orientan las estrategias y procedimientos organizativos evitando en lo posible el tiempo de espera entre una y otra actividad. Se sugieren algunos procedimientos organizativos tales como: 1.

2.

3.

4.

Grupos (parejas, tríos y otros) Ondas (formación en columnas y desplazamientos en filas en forma alterna y en diversas posiciones) Recorridos (permiten la realización de variadas actividades en forma consecutiva).

Circuitos y estaciones (acorde con las características de los niños).

En cuanto a las estrategias metodológicas cabe resaltar que la planificación de cada una de ellas representa un conjunto de decisiones diferentes en función a la individualidad y características de niñas y niños, pero cuyo común denominador es desarrollar procesos de aprendizaje creativos y reflexivos.

Una educación motriz centrada en la niña y el niño implica conocer sus diferentes manifestaciones y sus distintas características. Esto quiere decir que el docente es el responsable de brindarles oportunidades de expresión de sus sentimientos y de construcción de su pensamiento, a través de las manifestaciones lúdicas y en función a su desarrollo evolutivo, necesidades e intereses.

Al elaborar las Unidades Didácticas, el docente tendrá en consideración las estrategias metodológicas que a continuación se sugieren:  Asignación de tareas  Descubrimiento guiado  Resolución de problemas Hemos considerado algunas de las estrategias que se utilizan para favorecer la estimulación del pensamiento y sus procesos.  Asignación de tareas Esta estrategia permite el planteamiento de trabajos orientados a niñas y niños, donde ellos se organizan individualmente o en grupos ejecutando las tareas asignadas según sus propios ritmos. Se procede a entregar una ficha o una hoja de trabajo que describa las tareas a través de figuras o pequeños textos permitiendo que niñas y niños identifiquen e interactúen con las mismas. A continuación citamos un ejemplo: Competencia: HABILIDADES, DESTREZAS Y EXPRESION CORPORAL Crea y resuelve situaciones motrices problemáticas con autonomía. Expresa sentimientos y pensamientos a través de manifestaciones artístico–corporales (danza, teatro, deportes y música), disfrutando y valorando lo que realiza.

Capacidad: Conoce y utiliza con sentido crítico sus habilidades en situaciones motrices que impliquen giros sobre el eje transversal y longitudinal del propio cuerpo de forma encadenada y en múltiples direcciones.

Actividad:

Realizando el Juego “El Molinete” ejecutan diferentes giros sobre el propio cuerpo.

Tarea Nº 01: Por parejas. Cogidos de la mano y con pies juntos lo más cercanos a los de su compañero, girar variando el sentido.

Tarea Nº 02: Por parejas. Nos tomamos un pie con una mano y con la otra cogemos la del compañero. Girar saltando sobre el pie de apoyo.

Tarea Nº 03: Grupos de cinco. Uno acostado transversalmente sobre la colchoneta, los demás levantando por un extremo la colchoneta, lo hacen rodar. Cambiar de papel sucesivamente.

Tarea Nº 04: Registra en un papel los diferentes giros que has realizado durante el desarrollo del “Juego el Molinete” 

Descubrimiento guiado

Se proponen preguntas para que niñas y niños encuentren respuestas adecuadas a problemas motrices encaminados a investigar y comparar sus respuestas. El docente nunca deberá dar la respuesta, sino esperar siempre que sean los niños los que encuentren las soluciones y reforzar la misma. A continuación sugerimos un ejemplo.

Competencia: PERCEPCION MOTRIZ Controla y resuelve problemas perceptivos motrices, los organiza, sistematiza y aplica en cualquier ámbito de su vida cotidiana, adoptando actitudes de autovaloración de solidaridad y respeto.

Capacidad: Realiza prácticas de relajación global y segmentaria en diferentes situaciones y posiciones; controla y ajusta su respiración en situaciones que impliquen movimiento.

Pregunta Nº 01: ¿Puedes decirnos qué parte del cuerpo se puede relajar?

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Pregunta Nº 02: ¿Cómo respiramos cuando jugamos y cómo cuando nos relajamos?

Pregunta Nº 03: ¿En qué posición es más cómodo relajarse?

Pregunta Nº 04: ¿Cómo nos relajamos luego de jugar?

Niñas y niños han ejecutado varias acciones, entre ellos comparan y distinguen cuáles son las respuestas más adecuadas, necesitarán de información adicional durante la búsqueda para llegar a la respuesta pertinente. 

Resolución de Problemas

La resolución de problemas es esencial en el aprendizaje, se plantean preguntas y situaciones que van elevando el nivel de complejidad, esperando que los niños descubran por sí mismos la solución a cada nivel, para que luego analicen los resultados en equipo. Sugerimos un ejemplo: Competencia: LUDOMOTRICIDAD Resuelve situaciones motrices variadas que le permitan manifestarse lúdicamente. Adapta y construye predeportivos, deportivos y recreativos participando en forma comprometida y perseverante.

juegos

Capacidad: Conoce y practica deportes individuales y colectivos de su preferencia; valora su importancia como fuente de aprendizaje e interacción social.

Problema sugerido: ¿Qué juegos necesitas crear o realizar para iniciarte en la práctica de deportes conocidos?

Nivel 1: Nos organizamos en grupos y realizamos juegos de fulbito, voley y básquet .

Nivel 2: Inventamos nuevos juegos en base a los ya conocidos.

Nivel 3: Sabemos qué juegos practicar y los realizamos para iniciarnos en el deporte de nuestra preferencia.

Dialogan con sus compañeros en qué nivel se encuentran, qué nivel funcional más difícil o más fácil solucionar, colaboramos con ellos para que superen el nivel de problema que no pudieron resolver.

El arte del docente es poner en juego estrategias que atiendan las necesidades, intereses y capacidades de niñas y niños, encaminándolos hacia el logro de competencias, capacidades y actitudes, todos ellos en búsqueda de un desarrollo integral e integrado.

ORIENTACIONES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA PROGRAMA FOCALIZADO DE EMERGENCIA EDUCATIVA ¿Cómo desarrollar las capacidades comunicativas?

LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL I.

IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN Y LA COMPRENSIÓN ORAL

Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los demás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de la comunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálogo, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de la comunicación oral.

Estos eventos serán útiles para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

       

Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara Entonación adecuada a la naturaleza del discurso Expresión con voz audible para todos los oyentes Fluidez en la presentación de las ideas Adecuado uso de los gestos y la mímica Participación pertinente y oportuna Capacidad de persuasión Expresión clara de las ideas

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La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten, además, el desarrollo de la creatividad y el juicio crítico para la toma de decisiones y la solución de problemas.

Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones teóricas (conceptos relacionados con la coherencia, la cohesión, adecuación, aspectos gramaticales imprescindibles, etc.) surgirán como producto de la práctica comunicativa, y no como una presentación aislada y descontextualizada.

La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás.

A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

II. Etapas de la expresión oral La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos.

En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas       

Generar ideas Seleccionar temas adecuados Elaborar esquemas previos Emplear técnicas para recoger y organizar información Preparar la intervención oral Usar soportes para preparar la intervención Preparar estrategias de interacción

Producción real del discurso  Conducir el discurso  Controlar la voz  Controlar la mirada  Emplear gestos y movimientos corporales  Presentar argumentos  Emplear recursos de persuasión  Presentar ideas en forma coherente  Otorgar originalidad al discurso  Hablar con corrección y fluidez.  Emplear recursos tecnológicos de apoyo Actividades de control y metacognición  Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones  Autorregular el discurso  Negociar el significado  Ofrecer canales de retroinformación  Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores  Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso.

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III.

Estrategias para el aprendizaje de la expresión oral

El desarrollo de la expresión oral requiere constante práctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él.

El aprendizaje de la expresión oral se puede realizar mediante varias opciones, como las siguientes: a) Actividades de microaprendizaje Son aquellas que tienen una corta duración, entre cinco o diez minutos, y que se insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propósitos. El objetivo de esta estrategia es dirigir la atención a capacidades específicas de la expresión oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente cada una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a realizar (identificar partes importantes, identificar el propósito del emisor, inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de participación, etc.). Es preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas de llenar fichas de comprensión, con la única finalidad de detectar errores. Lo que debe importar, en todo caso, es cómo el alumno expresa o comprende el texto. b) Actividades totalizadoras.

Son actividades más extensas y complejas, preparadas intencionalmente para desarrollar los distintos procedimientos de la expresión oral. Se emplea variedad de recursos y técnicas y, aun cuando se desarrollen articuladamente con la comunicación escrita o audiovisual, el énfasis está puesto en la expresión oral.

En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podría constar de los siguientes pasos:

  

  

Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad. Los propósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo.

Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan con precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intención del emisor, etc.)

Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la participación oral o del texto que comprenderán los alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros.)

Ejecución de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de la expresión oral previstos en la actividad.

Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.

Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognición). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposición del material para verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido desarrollar los procedimientos de comprensión oral previstos.

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún modo, convertirla en modelo rígido.

Algunas etapas podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo IV.

Actividades para el aprendizaje de la expresión oral

 Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué consideran que es así.

TEXTO ¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjeme continuar!

Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡déjeme continuar, por favor!

Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos quedamos tranquilos... ¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?,

Intención del emisor El conductor pretende atemorizar al policía.

El conductor pretende conmover al policía.

El conductor pretende sobornar al policía.

El conductor llama la atención

151

ya nos veremos en la comisaría.

sobre la actitud negativa del policía.

Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.) Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policía en lugar del conductor. 

Anticipando respuestas

Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas. 

Juego de roles

Se pide a los alumnos que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. Un alumno desempeña el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones. 

La controversia

Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los alumnos manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello. 

Conversaciones

Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el alumno y la participación será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc.

COMPRENSIÓN LECTORA I.

IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc.

Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes.

La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de

152

información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo que pueda hacer el profesor de comunicación.

Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma qué clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en la educación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensión lectora de los estudiantes.

La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a los docentes interesan.

II.

Estrategias para el aprendizaje de la lectura

La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades).

Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: -

El propósito del lector.

El tipo de texto.

La complejidad del texto.

Los conocimientos previos del lector.

El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemos una u otra estrategia.

Estrategias previas a la lectura    

Determinación del propósito Activación de conocimientos previos.

Elaboración de predicciones Formulación de preguntas

Estrategias durante la lectura     

Determinación de las partes relevantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura) Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial) Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales) Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)

Estrategias después de la lectura     

Identificación de ideas principales Elaboración de resúmenes Formulación y contestación de preguntas Formulación de conclusiones y juicios de valor Reflexión sobre el proceso de comprensión

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

III.

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 

Anticipación de palabras

153

Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.  Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los alumnos continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.  Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los alumnos imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma cómo se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.  Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.  Cambiar el perfil de los personajes Los alumnos otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela.

Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLARLA COMPRENSIÓN LECTORA A. JUSTIFICACIÓN La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista.

La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante.

B.

  

APRENDIZAJES ESPERADOS

Discrimina información relevante y complementaria Identifica la intención comunicativa del autor Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor

EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes) LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA Por: Magdalena García Toledo A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del mundo, manipulación.

En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la televisión como un medio todopoderoso y de máxima influencia.

La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas y sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado. (...)

Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración interdisciplinaria.

Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervención decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.

A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.

Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de manipulación.

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A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.

Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de

manipulación.

C. DESARROLLO Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc. en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.

1.

Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la participación de todos, alentando a los más callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes.

El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes: ¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto?

(Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)

La oración de la mañana.

La misa del domingo.

Un poema de César Vallejo ¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título?

(Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenido y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una anticipación de lo que se va a decir en el texto) Posibles respuestas: Porque vemos televisión todos los días Porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante ¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto?

(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia) De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento central de la autora?

(En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas) 2.

Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer. a) Lectura y confirmación de hipótesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los alumnos digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los alumnos con los párrafos sucesivos: PRIMER PÁRRAFO: “Se piensa que la televisión influye en nosotros sin que podamos reaccionar” SEGUNDO PÁRRAFO: “Se ha demostrado que la televisión influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia”

155

Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta: ¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora?

(Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los alumnos) Se analiza la presentación de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas) ¿Cuál es el planteamiento central de la autora? ¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición? ¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición? b) Identificación del tema y el propósito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas relacionadas con el tema:

  

La influencia de la televisión Los límites de la influencia televisiva Actitudes frente a la influencia televisiva

¿Cuál es el propósito de la autora?

Posible respuesta relacionada con el propósito de la autora:

La autora pretende persuadir de que antes de echarle la culpa a la televisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos.

c) Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

(Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede hacer en pares o pequeños grupos. Las expresiones se analizan en su contexto y no de manera aislada, pues el significado de una expresión depende del significado de las expresiones que la acompañan.)

Explicación del significado (Posibles respuestas)

Expresiones difíciles Los receptores no son páginas en blanco.

La televisión todopoderosos.

no

tiene

Esto quiere decir que los receptores ya tienen experiencias previas que influyen en sus decisiones y en su comportamiento.

efectos Significa que no se puede culpar a la televisión por toda la influencia negativa, pues recibimos influencias de distintos medios: la escuela, la familia, la comunidad, etc.

Los receptores desarrollan el proceso de Completa los espacios en blanco, como “negociación” del significado. ejercicio.

Los receptores pueden ver televisión en forma acrítica.

156

Debemos ser autónomos frente a la televisión y no sujetos de manipulación.

(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes) 3. Actividades después de la lectura El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído. Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática.

D. EVALUACIÓN La evaluación se orientará a comprobar si los alumnos han desarrollado o no las capacidades. Esto se puede hacer aprovechando los ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiante otras actividades como las siguientes:     

¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más adecuada? ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú? ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué.

Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora.

Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.

Es importante además que se realice una reflexión metacognitiva para que los estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente.

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIÓN ¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto? ¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto? ¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé? ¿Qué procesos seguí para comprender el texto? ¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto? ¿En qué me será útil la nueva información?

PRODUCCIÓN DE TEXTOS I.

IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

“Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que escribir una página.

El dominio del código se aprende, en primer lugar, escribiendo, después reflexionando sobre lo que se escribe” Víctor Moreno Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS:

157

2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.

La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:

      II.

El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.

Los tipos de textos y su estructura.

Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.

Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia) Las características del contexto comunicativo (adecuación) Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas: A.La planificación Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes: Sobre las características de la situación comunicativa:

   

¿A quién estará dirigido el texto? ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario? ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿representando a un grupo? ¿Con qué propósito escribe?

¿en representación de alguien?

Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

     B.

¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles? ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto? ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja) ¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora) ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

La textualización

Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como:

   C.

Tipo de texto: estructura.

Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.)

Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

La revisión

Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como:  ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?  ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?  ¿El registro empleado es el más adecuado?  ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?

158

   

¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la presentación de las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.

Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático.

La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

III.

Estrategias para la producción de textos escritos A.

Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor.

El texto colectivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.

B.

Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.

C.

La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida:

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO Planificación del texto

       

¿Sobre qué tema escribiré? ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir? ¿Qué más necesito saber sobre el tema? ¿Qué tipo de texto elegiré? ¿A quién estará dirigido? ¿Qué tipo de registro utilizaré? ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización Empiezo a escribir el texto (Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto) Revisión  Leo atentamente el primer borrador  ¿Qué errores he detectado?

159

 

¿Cómo puedo mejorar el texto?

Escribo la versión final del texto

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Aprendizaje esperado: - Selecciona temas para escribir un artículo de opinión.

- Identifica los posibles destinatarios del artículo.

- Organiza la información en esquemas.

- Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.

-

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol? ¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol? ¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social? ¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

Planificación del texto Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas

Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

-

Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso.

Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo? Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo: LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO

-

En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIÓN ¿Sobre qué asunto escribiremos?

SOBRE EL TEMA

¿Qué deseamos escribir sobre el asunto? ¿Qué necesitamos saber?

SOBRE LOS LECTORES

SOBRE EL TEXTO

¿Quiénes serán nuestros lectores?  Compañeros de aula  Alumnos del centro educativo  Profesores y alumnos  Público en general ¿Qué tipo de texto elegiremos?

Narrativo

160

Expositivo Argumentativo ¿Cómo organizaremos las ideas?

Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones ¿Qué tipo de registro emplearemos?

Formal Informal ¿Qué título tentativo tendrá el texto?

OTRAS DECISIONES

-

Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto, un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.

-

Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.

Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas.

Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realización de la actividad.

Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la sección, y si es posible gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia del mismo formará parte de la carpeta del alumno.

Textualización

Revisión/ Corrección

¿Qué materiales emplearemos?

Tipo de hoja Cuaderno Aplicaciones informáticas

-

LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL I.

IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

El trabajo en comunicación audiovisual se orienta fundamentalmente a la formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar la información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente se persigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A través de las aplicaciones informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral y la producción de textos escritos tendrán un buen complemento, pues podrán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, la reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y su función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

Los medios audiovisuales como recursos didácticos El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generalizando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes constituyen puntos de encuentro entre todas las áreas.

Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, la comparación de notas informativas, la caracterización del lenguaje periodístico. El material impreso puede generar debates sobre algún tema controversial, la publicación de periódicos murales con noticias de interés para los alumnos, etc. Los suplementos periodísticos son una puerta abierta para el conocimiento de los escritores y los nuevos lanzamientos científicos.

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La radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención en discursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabación de sus propios programas para difundirlos en el aula, el centro educativo o en alguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga.

La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingüísticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyección de películas culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros.

La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expresión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muy útil en la enseñanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartirlo con los demás.

Las páginas Web han concentrado la atención del público, especialmente de los sectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginas Web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música, información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. De allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomentar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las aplicaciones informáticas son un medio que facilita enormemente la producción de textos escritos debido a la posibilidad de revisión y corrección, de formato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad.

II.

USO DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES 1.

Talleres de radio

Espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño, programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar de tres modos: a) Cuando en la localidad hay una emisora El centro educativo puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los alumnos puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más audiencia, y por lo tanto mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra modalidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos será responsable de emitir el programa durante la semana o como se acuerde. b) Cuando el centro educativo tiene una emisora Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes. El centro educativo se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas. c) Cuando el centro educativo no tiene emisora En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Y aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada.

2.

Talleres de periodismo escrito

Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la producción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario construido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos alumnos harán de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.

3.

Cine-foro

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Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y luego los estudiantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se determinen previamente algunos aspectos que orientarán el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión crítica de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador delegando la función progresivamente a los alumnos. El cine-foro es válido también para el análisis de cortos publicitarios.

4.

Visitas guiadas

El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc. el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observación que servirá para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada.

LA DANZA DEL LIBRO (Material apoyo) LA DANZA DEL LIBRO Esta es una actividad que por su colorido llama la atención de toda la comunidad y cumple dos finalidades: Sensibilizar sobre la práctica de la lectura y recolectar libros para la biblioteca del plantel. Además, debido a las actividades que involucra permite desarrollar las capacidades de expresión oral (conversaciones sobre cómo realizar mejor la actividad) y la producción de textos escritos (plan de trabajo, oficios, afiches, paneles) La actividad consiste en la organización y ejecución de un encuentro folclórico (música y danza) con la particularidad de que los asistentes ingresarán donando un libro. La organización y ejecución puede tener tres fases.

PRIMERA FASE 1. Elección de la Comisión Central Se elige un comité integrado por alumnos de diversas secciones, preferentemente con el asesoramiento de los profesores de Educación por el Arte y de Comunicación. Su función es conducir el evento.

2. Elaboración del Plan de Trabajo La Comisión Central propone un plan de trabajo que será aprobado por la Dirección del plantel. El plan de trabajo contendrá los objetivos, la descripción de las tareas, el financiamiento y el cronograma de acciones, entre otros aspectos.

SEGUNDA FASE 1. Auspicio e invitaciones Como parte de las sesiones de aprendizaje del área de Comunicación, los estudiantes de las diversas secciones elaborarán oficios solicitando auspicios o cursando invitación a los artistas de la comunidad o invitados especiales, a las autoridades o representantes de las instituciones de la comunidad.

2. Ubicación y diseño del lugar donde se realizará la Danza del Libro Se seleccionará el lugar donde se realizará el encuentro folclórico. Puede ser el patio del plantel, el cine del pueblo. Se prevé el acondicionamiento y el decorado. ¿Se necesita sillas, tabladillo, altoparlantes, etc.?

3. Lectura sobre el folclor de la comunidad Paralelamente a las actividades anteriores, los estudiantes realizan un trabajo de investigación sobre el folclor de la comunidad. El centro educativo puede determinar si es una tarea que involucra a todas las secciones o sólo a algunas de ellas. La idea es que durante el desarrollo del evento, se lea pasajes sobre las tradiciones del pueblo, sus manifestaciones artísticas, etc. También puede servir para elaborar afiches o paneles con información sobre el acervo cultural de la comunidad. Las áreas de Ciencias Sociales y Educación por el Arte son un espacio importante en este sentido.

TERCERA FASE 1. Propaganda sobre la Danza del Libro Los docentes de Comunicación, Idioma Extranjero y Educación por el Arte podrían asesoran esta actividad. Se pueden elaborar afiches, paneles, avisos en los periódicos o en las emisoras del pueblo. El centro educativo puede firmar convenios para facilitar esta labor.

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2. Realización de pregón por las principales calles El día señalado para la realización del evento, los estudiantes realizan un pregón por las calles de la comunidad para motivar la asistencia del público. Portarán pancartas y afiches que expresen la importancia de la lectura y sensibilizando a las personas para que donen libros. Las áreas de Educación Física y Educación para el Trabajo deberían orientar esta actividad.

3. Realización del evento La Comisión Central designa los estudiantes que recibirán los libros en la entrada. Deben estar a la vista de todos para resaltar el propósito del evento. Además se selecciona a quienes leerán los pasajes seleccionados sobre el folclor de la comunidad. Se designa los presentadores de los artistas, etc. Permanentemente se va informando sobre la cantidad de libros que se está recibiendo. Se agradece las donaciones y se invita a seguir aportando. En el momento oportuno se hace una breve descripción de los libros recolectados y se agradece a la comunidad.

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