Guida Menù Scienze 4/5

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In fondo in fondo tutti gli studenti

hanno bisogno della tua energia, del tuo cuore e della tua mente.

Hanno questo in comune: sono esseri umani ancora giovani.

Tuttavia, il modo in cui essi

hanno bisogno di te differisce.

Se non comprendiamo e rispondiamo a queste differenze, essi non riusciranno come studenti ad avere successo1.

Il materiale

›› 52 schede con esercizi relativi ai principali argomenti previsti per le classi quarta e quinta. Nel dettaglio, si tratta di 13 schede (7 per la classe quarta e 6 per la classe quinta) strutturate come se fossero dei “menù” (e quindi assegnabili integralmente o solo in parte) e differenziate in quattro livelli.

Disegna sul quaderno completa lo slogan rivolto tuoi coetanei e alle coetanee.

›› 13 schede con i dessert, che completano le schede dei menù principali. Presentano attività che potenziano la capacità di rielaborare autonomamente i contenuti appresi.

›› 2 compiti di realtà declinati in quattro livelli, in cui gli alunni e le alunne mettono alla prova le proprie competenze.

Menù NEI PANNI DI UNO SCIENZIATO O DI UNA SCIENZIATA LA SITUAZIONE

Lavorate in coppia. Siete degli scienziati e delle scienziate nel vostro laboratorio. mostrare loro, tramite l’applicazione del metodo scientifico, dei semplici esperimenti sui seguenti argomenti: acqua, aria, ecosistemi. CHE COSA DOVETE FARE 1. Scegliete quali caratteristiche dei tre argomenti volete mostrare ai bambini alle bambine tramite un semplice esperimento. Potete consultare vostro libro di testo il materiale che avete esaminato/costruito con l’insegnante.

2. Per ogni esperimento preparate uno schema illustrativo in cui spiegate le varie fasi. Potete usare delle immagini per supportare la spiegazione la comprensione.

TEMPI MATERIALI Avete disposizione quattro ore. Vi serviranno, oltre al materiale specifico per l’esperimento libro di testo; cartellone, fogli colorati bianchi; colori, pennarelli; foto, disegni, immagini.

COMPITO CLASSE

Menù Bruno LA SITUAZIONE Lavorate in coppia. Siete degli scienziati e delle scienziate nel vostro laboratorio. Oggi riceverete la visita di un gruppo di bambini e bambine di sei anni. Dovrete mostrare loro, tramite l’applicazione del metodo scientifico, dei semplici esperimenti sui seguenti argomenti: acqua, aria, ecosistemi.

NEI PANNI DI UNO SCIENZIATO O DI UNA SCIENZIATA

BRUNO CINZIA Il risparmio idrico. Indica le azioni gli strumenti per non sprecare l’acqua. Completa lo slogan rivolto ai tuoi coetanei e alle tue coetanee. Se tu l’acqua vuoi risparmiare .................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................... COMPITO Gruppo Editoriale

CHE COSA DOVETE FARE scienze4-5.indd

galleggiamento capillarità evaporazione ciclo dell’acqua il principio Archimede miscele

catena alimentare piramide ecologica confronto tra diversi tipi di ecosistemi

Scegliete quali caratteristiche dei tre argomenti volete illustrare tramite un semplice esperimento. Potete consultare vostro libro di testo il materiale che avete esaminato/costruito con l’insegnante. Osservate questa tabella per scegliere le caratteristiche da sperimentare: Aria Acqua Ecosistemi occupa uno spazio ha un peso ha forza non ha né odore, né colore, né sapore elastica si comprime permette la combustione dell’aria calda dell’aria fredda

Per ogni esperimento, preparate uno schema illustrativo in cui spiegate le varie fasi. Potete usare delle immagini per supportare la spiegazione e la comprensione.

TEMPI E MATERIALI Avete disposizione quattro ore. Vi serviranno, oltre al materiale specifico per l’esperimento che avete scelto: cartellone, fogli colorati bianchi; colori, pennarelli; foto, disegni, immagini.

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NEI PANNI DI UNO SCIENZIATO O DI UNA SCIENZIATA

Menù LA SITUAZIONE Lavorate in coppia. Siete degli scienziati e delle scienziate. Dovete mostrare a dei bambini e delle bambine di sei anni degli esperimenti: acqua e aria.

CHE COSA DOVETE FARE Scegliete quali caratteristiche dei due argomenti volete mostrare tramite un semplice esperimento. Potete consultare vostro libro di testo materiale che avete esaminato/costruito con l’insegnante. Osservate questa tabella per scegliere le caratteristiche da sperimentare. Aria Acqua occupa uno spazio ha un peso non ha né odore, né colore, né sapore è elastica e si comprime permette la combustione effetti dell’aria calda dell’aria fredda

galleggiamento capillarità evaporazione ciclo dell’acqua principio di Archimede miscele 3. Per ogni esperimento, preparate uno schema illustrativo in cui spiegare le varie fasi. Potete usare delle immagini per supportare la spiegazione. L’insegnante vi consegnerà uno schema-guida che potrete usare per spiegare gli esperimenti.

TEMPI E MATERIALI Avete a disposizione quattro ore. Vi serviranno, oltre al materiale specifico per l’esperimento che avete scelto: libro di testo; cartellone, fogli colorati bianchi; colori, pennarelli; foto, disegni, immagini. *Materiali in

Gruppo Editoriale

A ogni livello è stato dato il nome di uno/una chef, la cui lettera iniziale corrisponde alle prime quattro lettere dell’alfabeto: Ada, Bruno, Cinzia e Danilo

I menù contrassegnati con lo stesso numero contengono i medesimi esercizi declinati su quattro livelli: dal più alto (Ada) al più basso (Danilo). Per differenziare i menù dei diversi chef sono state introdotte facilitazioni e/o semplificazioni di diverso grado.

Riassumendo: per ogni livello di difficoltà ci sono 13 schede per le esercitazioni sugli argomenti del programma di scienze per le classi 4a e 5a della scuola primaria, 13 schede contenenti le soluzioni e 2 compiti di realtà.

›› La Guida all’utilizzo contiene indicazioni su come proporre il materiale, le soluzioni degli esercizi, i criteri per la valutazione, le griglie per la raccolta dati, i compiti di realtà con i relativi allegati.

BAMBINE DI SEI ANNI UN ESPERIMENTO SULL’ACQUA.

Menù

TEMPI MATERIALI AVETE A DISPOSIZIONE QUATTRO ORE. VI SERVIRANNO, OLTRE AL MATERIALE PER L’ESPERIMENTO

L’opera

Il materiale di questo libro offre ai/alle docenti strumenti utili a realizzare la differenziazione didattica nella pratica del loro lavoro in classe.

Il principio su cui si basa l’intera collana dei Menù muove, infatti, dall’esigenza di far lavorare in autonomia, nello stesso momento e nello stesso luogo, gli alunni e le alunne di una classe numerosa ed eterogenea, fornendo loro lo stesso materiale adattato alle proprie esigenze.

Tutti/e affrontano il medesimo argomento scelto dall’insegnante, che può intervenire facilmente e in modo mirato sulle esigenze di apprendimento del/della singolo/a.

Per dare slancio e diffondere sempre più azioni didattiche inclusive e basate sulla differenziazione serve del materiale pronto che permetta di realizzarla facilmente in maniera sistematica e non sporadica. Per questo motivo abbiamo prodotto questa serie di schede differenziate su quattro livelli, che comprendono una varietà di esercizi adatti alle esigenze di ciascun alunno e ciascuna alunna.

Un unico menù per tutti i gusti?

È ancora possibile progettare una lezione adatta a tutti i componenti di una classe?

La risposta è ormai scontata: il cosiddetto insegnamento “a taglia unica” è una pratica che deve essere abbandonata se si vogliono evitare fallimenti su tutti i fronti. Lo scenario a nostro avviso sarebbe catastrofico se si volesse, con insistenza e rigidità, continuare a perpetrare pratiche di insegnamento univoche dove solo un’esigua minoranza di alunni/e riuscirebbe a progredire nei propri apprendimenti.

Ma allora perché l’insegnamento differenziato è ancora un miraggio per molti?

Uno dei motivi potrebbe essere il grande impegno e lo sforzo richiesto per progettare materiali, strumenti e piani di lezione che prevedano diverse alternative: non si tratta di poca volontà e scarso impegno da parte dei/delle docenti, ma di poco tempo a disposizione per farlo. Il sistema scolastico italiano, infatti, non concede dei veri e propri momenti per poter progettare in team e/o in consiglio di classe. Anche le ore di programmazione settimanale di cui dispongono gli/le insegnanti della scuola primaria sono insufficienti per affrontare i quotidiani problemi che nascono nelle classi. È bene perciò trovare delle strategie che permettano ai/alle docenti di insegnare in modo gratificante e a ogni bambino e bambina di progredire negli apprendimenti.

Utilizzando la collana dei Menù non solo si forniscono agli alunni e alle alunne materiali già pronti e adatti alle loro caratteristiche, ma si attiva e si accompagna anche il processo metacognitivo: durante il lavoro individuale, infatti, i/le docenti possono dedicare del tempo e delle attenzioni a ogni singolo/a alunno/a, intervenendo subito sulle difficoltà riscontrate. Il ruolo dell’insegnante è quello di guida e supporto per gli alunni e le alunne, che possono acquisire un maggior grado di consapevolezza del proprio “agire” in ambito disciplinare, migliorando la propria capacità di formulare la “giusta” richiesta di aiuto.

La formulazione di richieste adeguate alle capacità di ciascuno/a fa sì che ogni alunno/a si senta “adatto/a” a svolgere il compito che gli/le è stato assegnato, il quale risulterà così gratificante.

La differenziazione didattica

L’intera opera si basa sui principi della differenziazione didattica.

Non esistono, infatti, due bambini/e uguali in nessuna classe. Anzi, ne esistono in media venti, uno/a diverso/a dall’altro/a. Sulla base di questa ormai scontata osservazione, l’insegnamento e l’apprendimento differenziati sono fondamentali per garantire ad alunne e alunni più opzioni per acquisire informazioni e dare un senso ai concetti loro proposti. Per far ciò, è indispensabile che l’insegnante sia flessibile nel suo approccio al fine di adattare il contenuto, il processo, il prodotto e l’ambiente. Per differenziare i contenuti, gli/le insegnanti si focalizzano sull’obiettivo di una lezione e forniscono ad alunni e alunne opzioni flessibili su ciò che deve essere appreso per raggiungere l’obiettivo prefissato.

Con la differenziazione dei processi, si diversifica il modo in cui gli studenti e le studentesse imparano. Raggruppare gli alunni e le alunne in base alla loro prontezza individuale o per completarsi a vicenda è un modo per realizzare la differenziazione del processo. Un altro è variare i modi con cui i concetti vengono insegnati: ad esempio, attraverso lezioni visive, uditive o cinestesiche.

La differenziazione del prodotto si applica ai tipi di compiti creati da alunni/e. L’insegnante potrebbe chiedere di spiegare un concetto attraverso un prodotto diverso: una relazione scritta, una storia, una canzone, un discorso o un progetto artistico.

Anche l’ambiente scolastico influisce sull’apprendimento. Cambiare la posizione degli oggetti in classe oppure il modo in cui sono disposti i banchi o l’oggetto su cui alunni e alunne possono sedersi (sui sedili a sacco, per esempio, come sedute “alternative”) serve come differenziazione dell’ambiente della classe, che può anche includere modifiche alle routine e alle abitudini e agevolare quindi i processi di insegnamento-apprendimento.

Che cosa si intende con il termine “differenziazione”?

Diane Heacox, nel suo volume intitolato Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners definisce la differenziazione come “cambiare il ritmo, il livello o il tipo di istruzione”1 che si fornisce.

S. Willis e L. Mann affermano che “la differenziazione è una filosofia d’insegnamento sulla base del presupposto che gli insegnanti dovrebbero adattare l’istruzione alle differenze degli studenti”2.

Alcuni sostengono che la differenziazione dovrebbe riguardare la capacità di adattare il livello del contenuto del curriculum alle diverse capacità dei/delle bambini/e. Altri sostengono che non si tratta di adattare il livello o il tipo di lavoro impostato dagli/dalle insegnanti, ma di fornire percorsi alternativi per consentire a tutti gli alunni e le alunne di raggiungere il loro potenziale.

La differenziazione non può limitarsi a ridurre la complessità del curricolo e fissare obiettivi più semplici, in quanto ciò porterebbe, a lungo termine, ad aumentare solamente il divario tra gli/le alunni/e. Allo stesso modo essa non può semplicemente essere trasformata assegnando compiti aggiuntivi per il solo scopo di “tenerli occupati”. Non è infatti la quantità, ma la qualità dell’attività a sostenere l’apprendimento di ciascun alunno e ciascuna alunna. L’attenzione deve essere posta sulla centralità dell’alunno/a che diventa il/la protagonista attivo/a del proprio processo di apprendimento mentre l’insegnante funge da guida.

Heacox sottolinea come l’insegnante che differenzia diventi sia un facilitatore o una facilitatrice sia un collaboratore o una collaboratrice per i suoi alunni e le sue alunne.

Come facilitatore/facilitatrice, l’insegnante fornisce una gamma di esperienze di apprendimento differenziate per alunni e alunne, li e le organizza e usa il tempo in modo flessibile per soddisfare le loro esigenze.

Come collaboratore/collaboratrice, crea relazioni professionali con i colleghi e le colleghe e le famiglie condividendo intuizioni, risorse e idee.

1 Cfr. Heacox D., Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners, Free Spirit Pub, 1 dicembre 2001

2 S. Willis, L. Mann, Differentiating Instruction. Finding Manageable Ways to Meet Individual Needs. Curriculum Update. ASCD, 2000

Come realizzare la differenziazione didattica in classe?

Innanzitutto è fondamentale conoscere i propri alunni e le proprie alunne, i loro interessi, gli stili di apprendimento preferiti e il loro attuale livello di conoscenze e abilità. Tale principio è fondamentale per poter utilizzare appieno i volumi dell’intera collana dei Menù e proporre così a ogni alunno/a il materiale che più gli/le si addice. Gardner affermò che “l’errore più grande nell’insegnamento è trattare tutti i bambini come se fossero varianti dello stesso individuo e quindi sentirsi giustificati nell’insegnare loro tutte le stesse materie allo stesso modo”3 .

Conoscere gli alunni e le alunne della propria classe, capire chi loro siano e che cosa già sappiano e comprendano permette all’insegnante di evitare l’errore citato da Gardner. Non si tratta certo di una perdita di tempo, ma serve come mezzo per pianificare le successive azioni di insegnamento in un’ottica di progettazione inclusiva. La scelta del materiale da proporre agli alunni e alle alunne e le relative azioni da compiersi dovrebbero essere il frutto di una riflessione critica e competente da parte dell’insegnante. Ecco alcune delle possibili domande che l’insegnante potrebbe porsi:

• Quali bisogni non sono soddisfatti con questa attività?

• Quest’attività è utile per tutti gli alunni e le alunne della classe?

• Come organizzare la proposta didattica per chi termina velocemente?

Oltre alla conoscenza dei propri alunni e delle proprie alunne, si riesce a realizzare al meglio una didattica differenziata organizzando lo spazio dell’aula in modo flessibile. Un’attenta pianificazione di ogni angolo/spazio permette all’insegnante di poter osservare alunni/e che possono essere raggruppati in modo diverso in base allo scopo dell’attività stessa.

Sistemi di anticipazione e indicatori visivi aiutano poi a supportare le azioni sia di insegnamento sia di apprendimento. Inoltre, secondo Fountas e Pinnell (1996), “un’aula organizzata e ben progettata consente all’insegnante di osservare, sostenere e soddisfare i bisogni di apprendimento di ogni bambino”.

3 H. Gardner (in Siegele & Shaughnessy, 1994), citato da F. Cara Shores (2011), The best of corwin: response to intervention, p. 51

I menù

I menù rappresentano uno strumento di differenziazione didattica utile all’insegnante per offrire a ogni alunno/a del materiale adatto ai propri bisogni in un preciso momento del processo di insegnamento.

Il percorso proposto attraverso queste schede è nato affrontando quotidianamente questa fatica. Come afferma Lorna Earl, “differenziare è assicurarsi che gli studenti ricevano compiti di apprendimento giusti al momento giusto. Una volta che si ha la percezione di ciò che ogni studente detiene come dato o conosciuto e ciò di cui ha bisogno per apprendere, la differenziazione non è più un’opzione. È una risposta ovvia”1

Durante il lavoro in autonomia, si presenta spesso il disagio di dover far lavorare tutti in modo efficace, consapevoli che il carico non dovrebbe essere né eccessivo né riduttivo. Questa serie di schede tenta di risolvere questo problema.

Il quadro di riferimento

Le schede si chiamano “menù” sulla scia dei “menù di apprendimento” che sapientemente Carol Anne Tomlinson esplicita nel suo volume Adempiere la promessa di una classe differenziata2

Nell’idea dell’insegnante americana, specializzata nella differenziazione didattica, i “menù di apprendimento” sono pensati per dare agli studenti e alle studentesse la possibilità di scegliere tra diversi compiti, permettendo tuttavia che ognuno e ognuna sviluppi conoscenze, abilità e competenze.

L’esecuzione del menù può variare anche nei tempi di realizzazione: da un giorno a una o più settimane.

In tale sistema di lavoro, è previsto un “piatto principale”, che studenti e studentesse devono completare interamente; i “contorni ”, tra i quali i ragazzi e le ragazze devono scegliere un certo numero di opzioni; i “ dessert”, che sono espansioni opzionali o compiti di arricchimento.

Le opzioni dei menù possono differenziarsi rispetto alla capacità di risposta, agli interessi e al profilo di apprendimento dello studente e della studentessa. I menù sono appropriati per tutte le classi e le materie.

1 L. Earl (2003), Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning, Thousand Oaks, CA: Corwin Press, pp. 86-87

2 C.A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata: strategie e strumenti per un insegnamento attento alla diversità, LAS, Roma, 2006

Con gli studenti e le studentesse più grandi, tali strumenti invece che menù si possono anche chiamare “agende di apprendimento”. Similmente, al posto di “piatto principale” si può usare l’espressione “imperativi”, al posto di “contorni” il termine “negoziabili” e infine “opzioni” anziché “dessert”.

I nostri menù

La nostra proposta prevede che ogni alunno/a lavori su un singolo menù assegnato dall’insegnante in base al proprio livello di apprendimento. Va precisato che i livelli non vengono stabiliti in maniera rigida e definitiva, ma sono variabili in base alle osservazioni fatte dall’insegnante durante il percorso

L’osservazione qui diventa intenzionale e sistematica perché è favorita dal tipo di organizzazione delle attività, che permette di avere del tempo a disposizione per “prendersi cura” del singolo, rispettando l’insegnamento di Don Milani, “I care”.

I contenuti si sviluppano seguendo lo svolgimento di una possibile progettazione, ma le schede si possono utilizzare anche in ordine diverso oppure si possono separare tra loro i vari piatti per estrapolare i relativi esercizi. I menù non sono legati a libri di testo specifici, ma possono affiancarsi a qualsiasi percorso.

Le schede sono, quindi, uno strumento di lavoro dall’utilizzo flessibile rispetto alle diverse situazioni d’apprendimento: un materiale sobrio, pronto all’uso e adattabile ai diversi metodi. Non si tratta di schede per il recupero o il potenziamento, ma per l’esercizio in autonomia, sul quale l’insegnante può agevolmente fare monitoraggio e intervenire per un eventuale supporto.

Questo sistema permette di progredire nell’acquisizione di nuovi obiettivi, attuando simultaneamente un ripasso continuo e un consolidamento sistematico delle nozioni apprese.

I tempi di esecuzione autonoma di esercizi legati ai contenuti del programma si adeguano ai tempi di acquisizione da parte di ogni alunno/a, ed ecco che la differenziazione e la personalizzazione sono fatte rispettando quanto è scritto nelle “Linee guide per i DSA”, ovvero individuando “strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente”3.

3 MIUR, Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, p. 1

I quattro chef

Le schede (o menù) si presentano in quattro livelli contrassegnati con il nome di quattro chef: Ada, Bruno, Cinzia, Danilo. A ogni nome corrisponde un grado di complessità differente che va dal maggiore al minore. I menù dei quattro chef presentano gli stessi esercizi per tipologia e contenuto; ciò che li diversifica è la richiesta operativa nel completarli.

Chef ADa livello alto

ANTIPASTO

Per ogni ecosistema rappresentato, indica se è naturale (N) o artificiale (A). Poi scrivi due esseri viventi e due elementi non viventi che ne fanno parte.

I menù della chef Ada presentano un livello di complessità maggiore rispetto agli altri. Infatti, tutti gli esercizi contenuti in questi menù sono stati pensati per quegli alunni e quelle alunne, già autonomi/e e responsabili, che hanno necessità di stimoli maggiori rispetto al resto della classe. Generalmente si tratta di bambini/e intuitivi/e, con tempi di rielabora zione ottimi. Questi menù, però, non sono stati pensati solo per i “plus-dotati” e le “plus-dotate”, ma in generale per bambini/e autonomi/e e molto motivati/e.

Le consegne sono state formulate senza fornire aiuti e si è cercato di utilizzare termini più specifici, in modo che i vari esercizi costituiscano un approfondimento delle nozioni apprese.

SECONDO PIATTO Scegli un ambiente per la piramide ecologica e disegna due elementi in ogni fascia. Poi scrivi le categorie.

PRIMO PIATTO Disegna o scrivi chi manca nella catena alimentare.

Chef BRUNO livello MEDIO-alto

Questi menù appaiono simili a quelli della chef Ada, ma ciò che li contraddistingue è l’avvio dato all’esercizio. In questo modo, se l’alunno/a non dovesse comprendere subito la consegna o non avesse chiaro il modo di procedere, lo può fare in autonomia, estrapolando la strategia o la regola. A volte l’esercizio potrebbe essere più lungo rispetto al menù di livello superiore, ma in tal caso sarà più semplice da svolgere.

ANTIPASTO

I menù dello chef Bruno sono stati pensati per la maggior parte del gruppo classe, ovvero per tutti quegli alunni e quelle alunne che riescono a operare in autonomia, magari con qualche insicurezza, ma con buone capacità di rielaborazione.

Per

rappresentato, scrivi due esseri viventi e due non viventi che ne fanno parte.

SECONDO

Scegli un ambiente per la piramide ecologica e disegna due elementi in ogni fascia. Poi scrivi le categorie.

ogni ecosistema

Chef CINZIA livello MEDIO-BASSO

I menù di questa chef si caratterizzano per una richiesta facilitata sia nella forma sia nel contenuto rispetto a quelli dei primi due chef.

Gli esercizi presentano una consegna uguale agli altri, ma accompagnata da un esempio esplicativo.

Inoltre, il numero di richieste per esercizio è ridotto e la spaziatura tra una parola e l’altra è aumentata, così come la dimensione del carattere

Questi menù sono stati pensati per quegli alunni e quelle alun ne che potrebbero presentare Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) o che manifestano in generale delle difficoltà di apprendimento, legate magari all’attenzione o a ritardi del linguaggio.

Scegli

Osserva gli ecosistemi rappresentati, leggi e completa la tabella gli esseri viventi e non viventi.

SECONDO PIATTO

un ambiente per la piramide ecologica e disegna due elementi in ogni fascia. Poi completa le categorie e la frase.

Completa la rete alimentare. Disegna il passaggio mancante.

Chef DANILO livello BASSO

Questo materiale prevede sia una facilitazione nella forma e nel contenuto sia una semplificazione degli argomenti stessi.

Ogni esercizio è semplificato nella richiesta e nella quantità da completare. Si è scelto un linguaggio semplice e di uso comune. Per facilitare la comprensione in autonomia da parte degli alunni e delle alunne si sono inserite immagini e disegni esplicativi.

ECOSISTEMI

Questi menù sono indicati per quegli alunni e quelle alunne che presentano difficoltà documentate da una certificazione L.104/92 o in via di accertamento.

Va precisato che alcuni esercizi non sono allineati nei contenuti a quelli degli altri menù perché si è ritenuto più utile lavorare su altre conoscenze.

SCIENZE

RAPPRESENTATO, SOTTOLINEA GLI ESSERI VIVENTI CHE NE FANNO PARTE. SECONDO

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La struttura dei menù

Tutti i menù presentano la medesima struttura. Sono composti da quattro esercizi, corrispondenti a quattro portate: antipasto, primo piatto, secondo piatto e dessert Ogni portata contiene un esercizio relativo a una specifica conoscenza/abilità.

In particolare:

›› l’antipasto è dedicato alla conoscenza della terminologia specifica;

›› il primo piatto richiede di illustrare o spiegare concetti, fenomeni, funzionamenti;

›› il secondo piatto prevede l’esplicitazione di legami e relazioni tra elementi;

›› il dessert, infine, prevede una serie di esercizi in cui rielaborare le conoscenze e le abilità acquisite.

NOTA: i dessert di tutti i menù sono inseriti in questa Guida alle pagg. 114-126. Spetterà all’insegnante decidere quando e a chi somministrarli. Inoltre in alcuni casi essi potranno essere svolti sul quaderno e/o su un foglio.

Le soluzioni dei dessert sono costituite prevalentemente da suggerimenti ed esempi su come svolgere l’esercizio, che prevede spesso un’esecuzione libera.

Perché usare questi menù?

I menù possono essere usati per agevolare l’autovalutazione. Si tratta di esercizi con i quali ogni alunno/a, dopo aver affrontato l’argomento in classe, può misurare l’efficacia del proprio studio e fare il punto sulla propria preparazione.

La scelta dello/della chef da assegnare è decisione che spetta all’insegnante in base a quanto osservato. Tuttavia, lo/a stesso/a alunno/a potrebbe chiedere di eseguire il menù di uno/una chef differente da quello assegnato in quanto, a suo avviso, più attinente alle sue capacità in quel preciso momento.

Nel lato in basso di ogni menù si trovano quattro cappelli da chef che servono all’alunno/a per esprimere la propria percezione rispetto alla difficoltà incontrata.

L’alunno/a colorerà un cappello se le attività sono state percepite come difficili, due se ha incontrato solo qualche difficoltà, tre se il menù è stato abbastanza facile e quattro se lo ha trovato facile.

Si tratta di un suggerimento: è l’insegnante a stabilire e a dare indicazioni sull’uso di questo strumento autovalutativo, il cui scopo è fornire all’alunna/o un momento di riflessione sul lavoro appena svolto e all’insegnante un elemento di valutazione ulteriore per conoscere la percezione che alcuni alunni e alunne hanno del proprio operato.

= molto difficile

= difficile

= abbastanza facile

= facile

Per ogni menù, l’insegnante può registrare il numero di cappelli da chef colorati per monitorare la percezione dell’alunna/o sul proprio lavoro, riportando le osservazioni raccolte in una specifica tabella di cui diamo qui un esempio.

I dati raccolti possono fornire preziose informazioni e suscitare delle importanti riflessioni sull’andamento e sulla percezione che ogni alunno/a ha del proprio operare.

Argomenti dei menù con riferimento alle Indicazioni Nazionali

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria1

- Individua aspetti quantitativi e qualitativi nei fenomeni, produce rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato, elabora semplici modelli.

Obiettivi di apprendimento Abilità

Oggetti, materiali e trasformazioni

- Individuare alcuni concetti scientifici quali: dimensioni spaziali, peso, peso specifico, forza, movimento, pressione, temperatura, calore ecc.

- Cominciare a riconoscere regolarità nei fenomeni e a costruire in modo elementare il concetto di energia.

- Osservare, utilizzare e, quando è possibile, costruire semplici strumenti di misura.

- Individuare le proprietà di alcuni materiali come, ad esempio: la durezza, il peso, l’elasticità, la trasparenza, la densità.

- Osservare e schematizzare alcuni passaggi di stato.

- Esplora i fenomeni con un approccio scientifico.

- Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni, registra dati significativi, identifica relazioni spazio/temporali.

- Riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organismi animali e vegetali.

- Ha consapevolezza della struttura e dello sviluppo del proprio corpo, nei suoi diversi organi e apparati, ne riconosce e descrive il funzionamento, utilizzando modelli intuitivi e ha cura della sua salute.

Osservare e sperimentare sul campo

- Osservare le caratteristiche dell’acqua e il suo ruolo nell’ambiente.

- Ricostruire e interpretare il movimento dei diversi oggetti celesti.

L’essere umano, i viventi e l’ambiente

- Descrivere e interpretare il funzionamento del corpo come sistema complesso situato in un ambiente.

- Elaborare i primi elementi di classificazione animale e vegetale sulla base di osservazioni personali.

- Il metodo sperimentale

- La materia

- L’acqua

- L’aria

- La cellula

- I viventi

- Gli ecosistemi

- L’energia

- Il Sistema

Solare

- Il corpo umano

1 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del Primo Ciclo d’istruzione, 2012 Si riportano i Traguardi delle Indicazioni Nazionali in quanto essi sono ineludibili.

Argomenti affrontati nei menù

1 Strumenti e metodi delle Scienze

2 La materia

3 L’acqua

4 L’aria

5 La cellula

6 I viventi

7 Gli ecosistemi

8 L’energia

9 Il Sistema Solare

10 Il corpo umano: sistema nervoso, sistema muscolare, sistema scheletrico

11 Il corpo umano: apparato digerente, apparato escretore

12 Il corpo umano: apparato circolatorio, apparato respiratorio

13 Il corpo umano: pelle e organi di senso