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Perché e che cosa insegnare

Daniela Notarbartolo, docente di italiano e latino, autrice di saggi e manuali scolastici, da tempo è impegnata nel rinnovamento dell’insegnamento della grammatica nella scuola italiana. Opera nella formazione degli insegnanti nell’associazionismo professionale (Diesse, ASLI scuola) e nell’Università, con l’insegnamento di didattica dell’italiano. Fa parte del gruppo di lavoro di italiano dell’Invalsi ed è responsabile del sito www.insegnaregrammatica.it.

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Padronanza linguistica e grammatica

È possibile che l’insegnamento della grammatica contribuisca alla padronanza attiva della lingua? Sì, a patto che si abbia il coraggio di superare la grammatica intesa come sola classificazione e di osservare invece il funzionamento dinamico della lingua, a partire dalla frase e dalle sue leggi combinatorie e semantiche. Il testo nella prima parte descrive i presupposti di una (possibile) “grammatica della frase”, un modello capace di portare gli alunni alla conoscenza formale attraverso l’osservazione di fatti verificabili. Nella seconda parte ripercorre gli argomenti grammaticali proponendoli dal nuovo punto di vista. Il tono discorsivo accosta con naturalezza conoscenze teoriche ed esperienze linguistiche, per venire incontro alle esigenze di formazione degli insegnanti, ma anche al loro bisogno di suggerimenti concreti. Un viaggio affascinante in un campo che spesso viene presentato come arido e noioso, e che invece ha potenzialità tutte da scoprire.

Daniela Notarbartolo

Padronanza linguistica e grammatica.

Daniela Notarbartolo

Padronanza Padronanza linguistica linguistica ee grammatica grammatica Perché e che cosa insegnare


©2019 Academia Universa Press - Loreto (AN), Italy www.edizioniplan.it info@edizioniplan.it Coordinamento e realizzazione editoriale a cura di GP&C srl - Milano

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INDICE

INDICE

PREMESSA 13

PARTE I  INSEGNARE GRAMMATICA 14

1. Insegnare ancora la grammatica? 14 1.1. Classificare le parti?

15

1.2. Contro l’astrattezza dei criteri

17

1.3. La lingua come sistema

19

1.4. Per una “sana” astrazione: il sapere formale

23

1.5. Grammatica, comprensione e scrittura

26

2. La lingua: un sistema multi-multivoco

29

4

2.1. Il lessico: classificazione delle parole

34

2.2. La morfologia e le parolevariabili

35

2.3. L’ordine della frase

38

2.4. La semantica

39


INDICE

3. La sintassi: dalle parti all’insieme

47

3.1. I nessi sintattici

48

3.2. La dipendenza dalla struttura

52

3.3. La ricorsività

55

3.4. Universali e lingue storiche

57

4. Modelli sintattici di frase

60

4.1. La verbodipendenza (o grammatica valenziale)

60

4.2. Il modello dei gruppi sintattici (o sintagmi)

63

5. Sintassi e classi di parole (morfosintassi)

71

5.1. Criteri per la definizione delle classi

73

5.2. Funzioni “prototipiche”

76

5.3. La funzioni non prototipiche

77

5.4. Altre parole notevoli con più funzioni

79

5.5. Classi e funzioni

80

5.6. Funzioni dei gruppi nella frase

81

5.7. Classi di parole e sistema multi-multivoco

83

6. Le “regole” del testo

92

6.1. Pertinenza e sensatezza

92

6.2. Congruità, coerenza e coesione

93

6.3. La progressione tematica e i movimenti testuali

96

5


INDICE

6.4. L’efficacia comunicativa

97

6.5. Il peso del contesto

98

6.6. Detto e non detto

102

PARTE II  LA FRASE E I SUOI PILASTRI

104

7. La frase

104

7.1. Che cos’è la frase

104

7.2. La frase come struttura predicativa

105

7.3. La frase come struttura intenzionale e comunicativa

109

7.4. La frase come struttura sintattica

112

8. Il soggetto 112 8.1. Il soggetto

112

8.2. Soggetti-nome e soggetti-non nome

115

9. La predicazione

6

117

9.1. I verbi che predicano e verbi che non predicano

117

9.2. Nomi e aggettivi che predicano

119

9.3. Doppia predicazione (verbo predicativo e parte nominale)

122

9.4. Verbo e predicato

123


INDICE

PARTE III  LE PARTI E LA LORO COMPOSIZIONE

126

10. Il verbo

126

10.1. Le forme del verbo

126

10.2. Il sistema verbale

128

10.3. Verbi regolari e irregolari

130

10.4. La persona: chi è che...?

131

10.5. Il tempo: quando?

135

10.6. Il modo: quale valutazione esprime?

142

10.7. Uno sguardo all’ortografia: da - da’ - dà

148

10.8. La prospettiva: il soggetto è o non è l’agente?

149

10.9. Le frasi riflessive e il pronome si

155

11. Il nome e le parti nominali

158

11.1. Che cosa può fare da nome

158

11.2. Il nome

159

11.3. Il gruppo nominale e la concordanza

163

11.4. Morfologia degli aggettivi

163

11.5. Funzioni dell’aggettivo

165

11.6. Che cosa può fare da attributo

165

11.7. Articoli e aggettivi come determinanti del nome

167

7


INDICE

12. I pronomi

171

12.1. Che cosa sono i pronomi

171

12.2. Il pronome si comporta da nome

172

12.3. Funzione del pronome: deittico o coreferente

172

12.4. La complessitĂ dei pronomi

173

12.5. Pronomi personali

175

12.6. I pronomi riflessivi

178

12.7. I pronomi doppi

178

12.8. I pronomi determinativi

179

12.9. Pronomi avverbiali: ci, vi, ne

180

12.10. Un problema ortografico: pronomi e monosillabi accentati

181

12.11. Un coreferente speciale: il pronome relativo

182

12.12. Concordanza e reggenza con i pronomi

184

12.13. Costruire frasi con il pronome relativo

185

12.14. Il nesso relativo

187

12.15. Sintesi sulla concordanza

187

13 Il gruppo del nome e i suoi modificatori

8

188

13.1. I modificatori

189

13.2. L’apposizione e la denominazione

190

13.3. L’aggettivo qualificativo come modificatore del nome

191

13.4. La subordinata relativa come modificatore del nome

192

13.5. Il participio come modificatore del nome

193


INDICE

13.6. I complementi retti dal nome

194

13.7. I complementi retti dall’aggettivo

195

13.8. I modificatori e la struttura della frase

196

14. Le preposizioni e i complementi

197

14.1. Preposizioni e forme fraseologiche

197

14.2. Il gruppo retto da preposizione

198

14.3. Preposizioni e complementi

198

14.4. Polisemia delle preposizioni

199

14.5. Analisi logica: gruppi di natura “sintattica” o “semantica”

201

14.6. Complementi fondamentali nella frase minima

202

14.7. Complementi retti da verbi specifici

205

14.8. Complementi retti da aggettivi

207

14.9. Complementi retti da un nome

208

14.10. Complementi circostanziali

211

14.11. Complementi e pronomi avverbiali

213

14.12. Costrutti dipendenti dal lessico

215

15. Gli avverbi e le congiunzioni coordinanti

217

15.1 Importanza di avverbi e congiunzioni nel discorso

217

15.2. Gli avverbi

218

15.3. Le congiunzioni coordinanti

222

15.4. Significato delle congiunzioni

223

15.5. Congiunzioni coordinanti e sintassi

224 9


INDICE

16. La subordinazione

226

16.1. La subordinazione come strategia sintattica

226

16.2. Dalla coordinazione alla subordinazione

228

16.3. Ordine della frase e focalizzazione

229

17. Completive e circostanziali 232 17.1. Subordinate completive esplicite e implicite

232

17.2. Le frasi relative

234

17.3. Diversa natura della parola che

235

17.4. Subordinate circostanziali esplicite e implicite

236

17.5. Valore semantico del participio e del gerundio

240

17.6. Gerarchia del periodo e comprensione del testo

241

17.7. DifficoltĂ della frase complessa nella scrittura

244

17.8. Subordinate e virgole sintattiche

244

17.9. Stile paratattico e stile ipotattico

245

18. La sintassi del testo

10

247

18.1. Organizzazione logica entro e oltre la frase

247

18.2. Il testo come macrostruttura

248

18.3. La successione tema-rema nel testo

249

18.4. Idee principali e idee secondarie

250

18.5. Osservare la struttura per studiare

251

18.6. Apprendimento “strutturato� e frasi-contenitore

252


INDICE

18.7. Osservare la struttura per scrivere

254

18.8. Relazioni di senso

259

18.9. I segnali testuali (o connettivi)

261

18.10 Tipi di relazioni testuali

265

18.11. La funzione sintattica del capoverso

270

18.12. Altri usi delle macrostrutture

271

PARTE IV  APPENDICI

273

19. Lessico

273

19.1. Ampiezza del lessico

273

19.2. ProfonditĂ del lessico

276

19.3. Dentro le parole

277

19.4. La forma delle parole

280

19.5. Combinazioni fra parole

288

19.6. Costrutti preposizionali

292

19.7. Coesione semantica

294

20. Punteggiatura

300

20.1. Il tono della voce: un equivoco

300

20.2. Punteggiatura e scrittura

301

20.3. Il capoverso (o a capo)

301

20.4. Il punto fermo

302

11


INDICE

20.5. La virgola

302

20.6. Virgole e significato

304

20.7. Il punto e virgola

304

20.8. i due punti

305

20.9. Virgolette, trattini, parentesi

305

21 Ortografia

306

21.1. Maiuscola

306

21.2. Apostrofo

307

21.3. Accento

308

BIBLIOGRAFIA

310

INDICE DEI NOMI

317

12


Premessa Questo testo si propone come strumento rivolto innanzitutto agli insegnanti perché osino il cambiamento nell’insegnare grammatica; lo stesso proposito del sito www. insegnaregrammatica.it. Non ho voluto mostrare come si applichino teorie linguistiche alla scuola, ma piuttosto rispondere attraverso la linguistica a precisi problemi didattici che io stessa come insegnante mi sono trovata ad affrontare (e a risolvere), a partire dall’astrattezza e dall’autoreferenzialità della grammatica per come viene trattata di solito, fino alla difficoltà degli alunni di fronte a concetti formali. Cambiare metodo quindi risponde a un’esigenza, non quella di essere innovativi o di motivare maggiormente i ragazzi, ma di trovare una strada per la quale un sapere di fatto ostico possa diventare chiaro e possibilmente interessante. Se gli studenti non riescono a subire il fascino delle cose che incontrano, questo li condanna all’aridità, a non rispondere alla provocazione continua che è la realtà, dalla lezione di italiano allo svegliarsi al mattino. Ai loro occhi si presenta un mondo frammentato in cui le vicende paiono andare ognuna per i fatti propri. Mentre il linguaggio stesso è lì a dirci che non c’è una frase che non abbia una direzione nel tempo e nello spazio, che non sia pensata con uno scopo comunicativo che si traduce in una precisa focalizzazione, che non abbia un nesso congruo benché provvisorio con la realtà delle cose di cui parliamo. Un valore aggiuntivo di questo libro è che il metodo è sperimentato. Tantissimi miei alunni hanno imparato i verbi senza tentennamenti, hanno capito i predicativi e percepito la forza espressiva di un connettivo, hanno imparato a scrivere testi articolati nella sintassi e nell’organizzazione delle idee: questo dà una seria speranza che insegnare sia utile. Il metodo è sempre dettato dall’oggetto: lo studente che capisce/ non capisce è la cartina di tornasole per qualsiasi teoria.


INSEGNARE GRAMMATICA

Parte I  INSEGNARE GRAMMATICA

1. Insegnare ancora la grammatica? Quando nel 2005, dopo tanti anni di sperimentazioni in classe, ho cominciato a interessarmi dell’insegnamento della grammatica anche dal punto di vista teorico e della formazione degli insegnanti, l’argomento-grammatica era in pratica ancora un tabù. A scuola da almeno tre decenni era largamente condiviso un certo disinteresse per la grammatica tradizionale, considerata “inutile rispetto ad altri fini primari e fondamentali”, e addirittura “nociva” (Giscel 1975)1. Anche se le critiche all’insegnamento tradizionale risalgono in realtà almeno all’inizio del secolo scorso (Cella, 2018:98100), negli anni successivi alla riforma della scuola media unica (1962) si assegnava alla scuola il nuovo compito di partecipare ai processi di inclusione sociale e di democratizzazione della società. In quel frangente storico molti insegnanti avevano preferito imboccare la strada della “educazione linguistica” delle quattro abilità (parlare, ascoltare, scrivere, leggere) e rinunciare all’insegnamento grammaticale2.

Così nella VII delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (www.giscel.it), anche se, come precisano Colombo-Graffi (2017), pp. 15-20, nessuno arrivò alla proposta radicale di abolire l’insegnamento della grammatica. Sull’importanza delle Dieci tesi v. M.G. Lo Duca in http://www. treccani.it/magazine/lingua_italiana/speciali/tesi/Lo_Duca.html; v. anche M. Viale in occasione del quarantennale delle Dieci tesi in http://www.treccani.it/magazine/lingua_italiana/speciali/tesi/ Viale.html 2 La crisi della grammatica in quegli anni era diffusa oltre i confini nazionali, e le ragioni dell’abbandono erano sempre più o meno le stesse con gravi conseguenze ovunque: cfr. Mulroy (2003), dove si trova l’aneddoto di studenti universitari americani di materie umanistiche incapaci di fare la parafrasi della prima frase della Dichiarazione di indipendenza degli Stati Uniti, perché non abituati alla gerarchia ipotattica (v. il passo nel par. 17.5). La crisi si estendeva a ortografia e punteggiatura: v. Truss (2003, ediz. italiana 2005). 1

14


INSEGNARE ANCORA LA GRAMMATICA?

In questo contesto fu una sorpresa che nel 2006 il primo seminario da me organizzato all’IRRE Lombardia, intitolato “Insegnare ancora la grammatica?”, riscuotesse un grande successo, e così i successivi corsi di aggiornamento (nel titolo, il punto di domanda fu poi sostituito da un deciso punto esclamativo). Evidentemente coglievano un bisogno non espresso ma vivo. In ambito accademico si cominciava a parlare di “Ritorno alla grammatica”, titolo di una recensione di Giulio Lepschy al primo volume della Grande Grammatica di consultazione di Renzi-Salvi-Cardinaletti, un imponente testo rivolto agli addetti ai lavori3. Francesco Sabatini nel 2004 aveva ripreso l’espressione con una “Lettera per il ‘ritorno’ alla grammatica”, poi ampliata nel 20074. L’interesse pubblico per la grammatica si espresse a partire dagli anni 2008 e 2010 in due convegni che si interrogavano sulle opportunità offerte dall’insegnamento della grammatica a scuola, rilanciando il dibattito5. Contribuivano al rinnovato interesse anche le prove INVALSI, che fin dai Progetti Pilota avevano proposto domande di grammatica, e l’esperimento delle Olimpiadi della lingua italiana, avviate nel 2008 dall’università del Molise e poi passate sotto il patrocinio del MIUR (Fiorentino 2009).

1.1. Classificare le parti? Le critiche alla grammatica tradizionale, a partire dagli anni ’70, erano fondate. Nel 1977 Monica Berretta, nel suo Linguistica ed educazione linguistica: guida all’insegnamento dell’italiano, denunciava la scarsissima scientificità delle definizioni dei fenomeni grammaticali e la mancanza di un modello teorico coerente6. Negli stessi anni, dopo la Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro, la cui prima edizione era uscita per Laterza nel 1963 (la seconda nel 1970), emerse chiaramente che era ottimistico parlare di lingua ‘nazionale’ e che la grammatica, quale baluardo normativo del solo italiano scritto letterario, ignorava le varietà degli usi reali (varietà storiche, geografiche, sociali, di contesto e di canale).

Il primo volume uscì nel 1989 per il Mulino. Anna Laura Lepschy e Giulio Lepschy avevano pubblicato già nel 1981 l’innovativo La lingua italiana. 4 Pubblicate entrambe da me sul sito dell’IRRE Lombardia (sito oscurato dal 2012); la versione del 2004 si trova ancora on line, quella del 2007 non sono riuscita a reperirla. 5 Nel 2008 il convegno molisano “Didattica della grammatica tra scuola e università”, v. Fiorentino (cur.) 2009; nel 2010 il convegno nazionale Giscel “La grammatica a scuola”, v. Corrà-Paschetto (cur.) 2011. 6 Ampia analisi dei motivi di inaffidabilità scientifica e di inefficacia didattica di molti concetti della grammatica tradizionale in Lo Duca (20132), pp.158-161. 3

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INSEGNARE GRAMMATICA

Da parte del Giscel, le critiche si basavano soprattutto sull’idea che si trattasse di un sapere astratto che non incide sulla pratica. La critica ha avuto una sua sintesi efficace nell’icastica affermazione, contenuta nella VII delle Dieci tesi (Giscel 1975), che “chi conosce l’anatomia della gamba non corre più veloce”, eco di una celebre affermazione di padre Grégoire (Jean-Baptiste) Girard risalente al 18447. La grammatica semmai attiva “alcune capacità mentali - l’osservazione, il riconoscimento di analogie e differenze tra elementi linguistici, la classificazione in categorie e sottocategorie, l’istituzione di relazioni logiche tra i diversi elementi”, e così via; “l’addestramento dei meccanismi cognitivi di base basterebbe da solo a ‘giustificare’ la riflessione grammaticale” (Lo Duca, 20132:181-182). Questa interpretazione del ruolo della grammatica emerge ancora oggi nelle Indicazioni Nazionali del 2012 dove si legge: “Ma il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico.” Cioè la funzione della grammatica risiederebbe nel potenziare aspetti del pensiero, più che nel far accedere alla conoscenza di oggetti specifici, anche se altrove nello stesso testo si dichiara che la riflessione sulla lingua “contribuisce a una maggiore duttilità nel capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni”, senza tuttavia precisare in che modo. Le “azioni” tipiche della grammatica restano per lo più legate alla classificazione: l’analisi grammaticale, l’analisi logica e del periodo chiedono di “riconoscere” delle categorie conoscendone le definizioni8. Attualmente si mette in discussione non tanto questa finalità classificatoria, bensì la validità delle definizioni: il problema è di avere definizioni più affidabili o “scientifiche” dei concetti tradizionali9: la grammatica dovrebbe dare criteri univoci che non consentano alcun tipo di confusione, per esempio superando definitivamente tutte le definizioni semantiche con “indica”: se un aggettivo “indica” qualità, come spiegare bellezza? In effetti il problema della coerenza e della scientificità del modello, specialmente nelle grammatiche scolastiche, non pare tuttora risolto: uno studio rigoroso dovrebbe offrire la possibilità di verificare le ipotesi a partire dai fatti, mentre l’approccio 7

«Nous n’apprenons pas plus a parler par les règles de la grammaire que nous n’apprenons a marcher par les lois de l’équilibre» (cit. in Cella 2018 p. 98). 8 V. una sintesi precisa in Serianni (2006a), pp. 83 ss. capitolo 2 “Analisi logica e analisi grammaticale”, dove viene presentata anche l’analisi per sintagmi. 9 È uno degli obiettivi della collana “Grammatica tradizionale e linguistica moderna” nelle Bussole Carocci, i cui volumetti hanno sottoposto a revisione i concetti di frase e ordine delle parole (Ferrari 2012), di frase coordinata (Colombo 2012), di analisi logica (Graffi 2012), di parti del discorso (Salvi 2013), di analisi del periodo (Prandi 2013), di nome (Acquaviva 2013), di verbo (Squartini 2015): v. sul sito dell’editore http://www.carocci.it/index.php?option=com_content&view=article&id=119&Itemid=324

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INSEGNARE ANCORA LA GRAMMATICA?

tradizionale è sostanzialmente “dogmatico”, basato su definizioni opinabili e su criteri non verificabili10. In controtendenza, si intitola Esperimenti grammaticali un testo innovativo di M. G. Lo Duca, pubblicato per la prima volta nel 1997 e più volte ristampato11, impostato su un metodo di ricerca delle regolarità linguistiche a partire dalla grammatica implicita presente nel bambino, attraverso un metodo di verifica sperimentale12. Oltretutto, se si guarda proprio alla capacità di classificare, i risultati scolastici sono deludenti. Gli studi promossi da Lo Duca su alcune categorie del lessico dimostrano che alla fine della scuola dell’obbligo gli studenti hanno ancora incertezze vistose nel riconoscimento di nomi e verbi, argomenti su cui sicuramente la scuola lavora con impegno: gli studenti non riconoscono come nomi lo svolgimento, la caduta, la nomina, la distribuzione, la morbidezza, né riconoscono come verbi si annoiava, è successo, è punito13. Tendenzialmente tutte le definizioni che hanno “che cosa indica” come criterio non consentono di accedere al criterio formale, decisivo in grammatica. Tra le definizioni dei manuali che traggono in inganno e confondono le idee invece che chiarirle, quella di nome (“indica persone animali o cose”) e verbo (“indica azione o stato”) ci fanno capire immediatamente perché i nostri ragazzi non riconoscono svolgimento e è successo e quindi le ragioni della scarsa efficacia dell’insegnamento.

1.2. Contro l’astrattezza dei criteri Che i risultati deludenti siano originati dal fatto che i ragazzi non studiano mi è sempre parso semplicistico, che sia tutta colpa degli insegnanti che non sanno spiegare altrettanto irrealistico! Lo studente normo-dotato per natura sarebbe portato a generalizzare: già da piccolissimo riesce a produrre un “errore intelligente” come io ando al posto di io vado, o io salo al posto di io salgo, il che significa che è perfettamente in grado di individuare le regolarità; eppure a un certo punto della sua carriera scolastica smette di generalizzare: il motivo è che i dati raccolti a scuola si presentano confusi. La mia esperienza come insegnante di italiano mi ha fatto vedere che certi argomenti di grammatica restano, ancora in prima superiore, del tutto oscuri ai ragazzi, e sono sempre gli stessi: il “predicato nominale” e i “complementi predicativi” del soggetto e dell’oggetto, l’uso del pronome relativo, dei tempi e dei modi del verbo, la differenza fra che congiunzione e che pronome, persino il soggetto quando non è in prima posizione14. Cfr. Colombo-Graffi (2017), p. 13; De Santis (2016), p. 14. Sulla storia dell’insegnamento grammaticale in Italia e delle categorie tradizionali v. Cella (2018). 11 Lo Duca (2004). 12 Sulle fonti e sugli esiti di questo metodo v. Lo Duca (2018b), pp. 38-44. 13 Lo Duca - Polato (2009) e Lo Duca - Cristinelli- Martinelli (2011). 14 Lo confermano indirettamente i risultati Invalsi relativi a quesiti su argomenti anche molto trattati a scuola: cfr. Lo Duca (2014) sul verbo e Lo Duca (2018a) sul soggetto. 10

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INSEGNARE GRAMMATICA

La ragione è che i manuali non definiscono i concetti in modo univoco e utile a distinguere un fenomeno dall’altro, cosa necessaria per fare “l’analisi”, ma descrivono tutta la casistica, senza preoccuparsi di dare criteri per districarsi nei casi dubbi. Il caso più eclatante di confusione nella presentazione dei dati è quello della predicazione verbale e nominale (scegliamo la definizione da un manuale per le medie fra tanti altri): Predicato verbale: è costituito da tutti i verbi, transitivi e intransitivi, di forma attiva, passiva o riflessiva; esso fornisce un’informazione completa e può indicare: un’azione compiuta o subita dal soggetto, un fenomeno, un evento, uno stato, una condizione in cui si trova il soggetto. Predicato nominale: è un’espressione verbale costituita da una voce del verbo essere e da un nome o un aggettivo (o da più di un nome o da più di un aggettivo). Il nome o l’aggettivo completano il senso del verbo e indicano una qualità, una caratteristica, una condizione del soggetto15. Nella descrizione del predicato verbale, la precisazione tutti i verbi intendeva certo significare “indipendentemente dal tipo di verbo”, ma poi vengono elencati vari casi possibili, non rilevanti ai fini della identificazione, mentre si tace l’unica grande differenza fra i verbi, che è quella fra i predicativi e i copulativi, dei quali non si parla nemmeno nel predicato nominale. Sull’informazione completa ci sarebbe da obiettare (in realtà dipende dalle valenze del verbo: il verbo abita non fornisce un’informazione completa senza l’indicazione del luogo); mentre la descrizione dei vari significati possibili del verbo (un’azione compiuta o subìta dal soggetto, un fenomeno, un evento, uno stato, una condizione in cui si trova il soggetto) non dà chiavi univoche di lettura: nessuna di queste precisazioni è decisiva per distinguere un predicato verbale. La descrizione del predicato nominale ha come chiave di volta la presenza di una voce del verbo essere, e questo è addirittura fuorviante: il verbo essere non può essere il discrimine, visto che può comparire come ausiliare in un predicato verbale o addirittura come predicato verbale autonomo. La situazione diventa drammatica là dove si precisa che il predicato nominale indica una qualità, una caratteristica, una condizione (di nuovo!) del soggetto: peraltro io non saprei utilizzare la differenza fra caratteristica, stato, fenomeno, condizione per individuare il tipo di predicazione. In tutti i testi la definizione di predicato nominale utilizza come criterio distintivo il verbo essere (che appunto non è univoco), e non dice l’unica cosa che andava detta: che cosa si intende per “predicazione” e chi può predicare oltre al verbo? Nel cosiddetto predicato nominale infatti non è la copula che “predica”, bensì la parte nominale, il che chiarirebbe finalmente i complementi predicativi (predicazioni nominali insieme a un verbo predicativo). I ragazzi russi che frequentano le nostre scuole non sbagliano, perché in russo in certi casi la copula non è prevista: maià mama - nestaraia krassivaia jenšina (mia madre [è una] donna giovane e bella).

15

A. Bruzzone - A. Fiore, Scopriamo la grammatica, Zanichelli, 2000, Bologna, pp. 23 ss.

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Infatti, in 175 lingue, su un campione di 386, la copula non esiste proprio; in altri casi c’è una situazione intermedia, come in russo dove non c’è mai al presente, o in ungherese dove non c’è se il soggetto è di terza persona (Moro, 2010:22). Il criterio decisivo quindi è quello semantico della predicazione, ed è il motivo per il quale preferisco parlare di “predicazione” verbale e “predicazione” nominale, distinguendo così verbo - obbligatorio come testa della predicazione - dalla funzione del predicare. La conseguenza di questa assuefazione a criteri inadeguati può essere addirittura perversa: che cioè lo studente ”diligente” non veda più la realtà e, addirittura contraddicendo la propria competenza implicita di parlante, non sia in grado di riflettere su una frase come Stanotte ho sentito un gran rumore. Sarà successo qualcosa? La conclusione del bambino è che siccome “viene utilizzato un futuro per indicare un’azione che è avvenuta in passato”, la frase è errata!16

1.3. La lingua come sistema Il limite della grammatica tradizionale non sta però solo nell’astrattezza e nell’imprecisione di definizioni che non nascono dall’osservazione dei dati, ma anche nell’oggetto stesso della grammatica, che insiste nel voler definire parti separate fra loro (analisi grammaticale, logica e del periodo), attività che certamente costituisce un indizio di comprensione di certi aspetti, ma in modo parziale, perché non fa emergere la natura del linguaggio come sistema, natura che richiede criteri sintattici per l’interpretazione dei fenomeni. Coerentemente con ciò, l’accertamento delle conoscenze si basa prevalentemente su esercizi di riconoscimento, come se si dovesse stilare un documento catastale: “sottolinea una volta le preposizioni proprie e due volte quelle improprie”, “distingui il complemento di unione e quello di compagnia” ecc. (Serianni, 2014:15). Invece che guardare alla “bicicletta” si guarda ai “pezzi di ricambio”: vari manubri, sellini, pedali, allo scopo di distinguerne i diversi tipi (il paragone è di Michele Prandi). A mio avviso, non è risolta la vera criticità, cioè quale sia lo scopo della grammatica: se è classificare, necessariamente si parlerà delle parti. La scuola non riesce a staccarsi da questo modello perché non ne conosce un altro e così si perpetrano all’infinito certi “difetti strutturali” delle grammatiche scolastiche, che “dipendono soprattutto dalla forza d’inerzia e dall’insistenza degli editori” (Serianni, 2010:61).

16

V. gli esempi portati da Lo Duca in https://it.pearson.com/aree-disciplinari/italiano/idee-per-insegnare/insegnare-grammatica.html. V. anche Lo Duca (2018b), p. 187-188.

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Lo studio delle parti del discorso e dei complementi viene da un’idea del linguaggio come successione lineare, mentre la lingua è organizzata secondo un sistema strutturato gerarchicamente (cfr. cap. 3), idea che si è fatta strada con chiarezza negli ultimi 70 anni. I concetti cui ci ha abituato la tradizione scolastica si sono sedimentati dall’antichità ad oggi rispondendo a circostanze storiche particolari ed eterogenee (per esempio mettere il greco di Omero in rapporto con quello della koinè, il latino umanistico con quello dell’età altomedievale, la lingua “italiana” al momento dell’Unità d’Italia con i dialetti), come è ben spiegato in Colombo-Graffi (2017:33-48). In passato poi si considerava la lingua come insieme di regole e norme e come sistema logico formale. La grammatica pertanto rispondeva alla domanda “quali sono le classi, le costanti e le norme, in paragone con il latino, oppure in paragone con le categorie della logica?”, e per questo metteva in luce le classi e le loro definizioni. Anche la successione dal piccolo al grande “fonologia-morfologia-sintassi” è funzionale alla vecchia domanda, ma non è del tutto funzionale a quella attuale. I modelli contemporanei tengono conto anche della finalità comunicativa che - insieme a quella di permettere il pensiero cosciente - caratterizza il linguaggio. La conseguenza è che gli elementi singoli sono considerati nella loro reciproca relazione in vista del raggiungimento di questo scopo. In questa ottica, i fatti linguistici “sono considerati in funzione del ruolo che svolgono nella realizzazione di enunciati o nel costituirsi di frasi”, essendo la lingua una struttura in cui, saussurianamente, ogni entità di lingua è un “nodo delle relazioni che essa intrattiene con le altre entità del sistema” (De Mauro, 2009:20). Tali modelli rispondono piuttosto alla domanda: “quali sono le strutture significative di una lingua, e come fa un parlante a comunicare attraverso queste strutture?” e quindi pongono in primo piano il rapporto fra forme e significati, fra significati e scopi, fra scopi e interazioni fra parlanti. La differenza, prima ancora che in una trasformazione delle definizioni o nel metodo induttivo, sta nella collocazione del linguaggio fra i sistemi di segni o “codici” (anche se il sistema linguistico è assai più complesso di un “codice”)17. Un primo tentativo negli anni ’80 del secolo scorso, consistito nel trasferire tout court le teorie semiotiche a scuola e di svecchiare la grammatica limitandosi a importare nei manuali la terminologia e l’apparato concettuale delle teorie del ‘900, agli insegnanti era sembrata (e in parte era) per lo più nominalistica, oppure concettualmente farraginosa e indigesta, e non aveva prodotto un cambiamento di prospettiva18.

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Fino al superamento di questa interpretazione: v. la crisi del “modello del codice” in Sperber-Wilson (1993), p. 19-20 e 27-28. 18 I curatori della Grande grammatica italiana di consultazione nella premessa alla seconda edizione 2001 ammettevano la difficoltà di “mediare tra grammatica scientifica e grammatica scolastica” (p. 13 del I volume). Ci furono esempi positivi di grammatiche innovative come quelle di Della Casa (1979), Altieri Biagi (1987), Dardano-Trifone (1985), sulle quali a suo tempo studiai con profitto.

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Oggi la situazione è diversa: alcune pubblicazioni rivolte principalmente agli insegnanti, cui qui si rimanda, mostrano la lingua come sistema strutturato e gerarchico, e danno nel contempo descrizioni ampie e articolate dei principali contributi della linguistica19. Che le lingue siano sistemi significa che esistono rapporti reciproci strutturali fra le parti. “La connessione è indispensabile all’espressione del pensiero. (...) È la connessione che dà alla frase il suo carattere organico e vivente, e che ne costituisce, per così dire, il principio vitale. Costruire una frase significa immettere la vita in una massa amorfa di parole, stabilendo un insieme di connessioni tra loro. al contrario, capire una frase è cogliere l’insieme di connessioni che uniscono le varie parole” (Tesnière 2001:30)20. In quest’ottica, le “etichette” (nomenclature, definizioni) servono in quanto designano oggetti specifici di questo sistema, che sono funzionali a uno scopo e si compongono in un tutto strutturato. La vera “azione” in grammatica è rendersi conto del funzionamento del sistema-lingua in tutta la sua complessità. Per questo motivo anche classificare, cioè riconoscere gli oggetti linguistici, non solo non è sufficiente ma in realtà non è nemmeno possibile se non si osservano le parole all’interno della loro organizzazione sintattica, con criteri formali e funzionali adeguati. Scrive Laura Vanelli (2010:69): «… gli aspetti formali (morfologici) non sono sufficienti a descrivere le parti del discorso, se non intervengono criteri combinatori-distribuzionali (sintattici), mentre i criteri semantici (“indica”) non generano chiarezza. Nessuno di noi insegnanti sbaglia a distinguere un aggettivo da un pronome possessivo, e lo fa ricorrendo non alla definizione ma alla presenza o assenza di un nome che fa da testa del sintagma». Del resto anche gli studiosi che sono partiti dalla frase per scomporla in unità minime, o costituenti, hanno riconosciuto che la combinazione delle unità è in ogni caso strutturale e gerarchica21. Il concetto di struttura non è emerso solo all’interno delle teorie linguistiche. A livello neurologico, la conoscenza ha carattere sintetico, non di registrazione analitica. Il cervello non fotografa semplicemente le immagini esterne, ma in qualche modo le rielabora mettendo in relazione elementi discreti, attraverso la costruzione interiore di immagini sintetiche che rendono visibili i nessi fra gli elementi analitici, in defini tiva il riconoscimento di strutture22.

Soprattutto Colombo-Graffi (2017) nella parte 2 (“Che cos’è la linguistica?” pp. 33-65); De Santis (2016), nel capitolo 1 (“Un po’ di storia” pp. 17-33); inoltre i volumetti della collana dell’editore Carocci “Grammatica tradizionale e linguistica moderna” citati a nota 7. 20 Punto 8 del preambolo nella traduzione italiana curata da Proverbio-Trocini Cerrina. 21 Fra gli altri Bloomfield; cit. in Colombo Graffi p. 44. 22 Se la parte del cervello che compie questa operazione viene danneggiata, non è possibile nemmeno riconoscere una tazza oppure un paio di guanti per l’impossibilità di mettere in relazione sintetica le parti dell’oggetto, cioè i segmenti analitici (v. O. Sachs, L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello, Adelphi 2011, in particolare il primo capitolo). 19

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Resta il fatto che per gli insegnanti non è sempre facile assumere una visione critica nei confronti delle grammatiche tradizionali, che continuano a sfornare le medesime imprecisioni di prima (Serianni 2011). È necessario essere convinti che questa trasformazione è richiesta sia dalla situazione della scuola, sia dalla realtà della lingua, e non proviene da una preoccupazione accademica per l’applicazione di un modello teorico, né è moda del momento23. La maggiore difficoltà sta nel fatto che non si riuscirà a rinnovare l’insegnamento della grammatica finché viene considerata scopo e oggetto della grammatica appunto la classificazione di categorie e sottocategorie (cioè l’osservazione delle parti), e non la conoscenza di un fenomeno complessivo che è la lingua e il suo funzionamento, attraverso strumenti interpretativi idonei; finché cioè “metacognizione” coinciderà con categorizzazione di parti e non come accesso a categorie formali per spiegare il funzionamento del linguaggio, riconoscendone proprietà funzionali, formali e semantiche, per esempio che il verbo si coniuga e non che “indica azione”, e che normalmente serve per predicare di un soggetto24. In questo senso la grande svolta non sta soltanto nell’avere definizioni rigorose e affidabili o nel cambiare il metodo, bensì nel cambiare appunto prospettiva: partire dall’idea che il linguaggio non è costruito secondo una successione lineare (da cui lo studio separato delle parti), ma è un sistema organizzato di rapporti (da cui lo studio dei nessi fra le parti e della frase). Da questa diversa prospettiva, da un lato emergono argomenti prima poco esplorati della lingua25, dall’altro gli oggetti tradizionali di studio possono essere recuperati e trattati anche in un ordine in parte diverso, per esempio partendo dalla sintassi che è intuitiva, e non separando artificialmente morfologia (le parti) e sintassi (la loro collocazione)26. Se l’oggetto unitario della grammatica è il funzionamento della lingua, l’unità minima è la frase, non le sue unità minori27. La frase è “un aggregato organizzato di elementi, ciascuno dei quali esercita un ruolo o una funzione in rapporto alla totalità dell’intera struttura frasale” (Tesnière, 2001:73). La frase è capace di giustificare l’organicità strutturale delle singole parti e di rappresentare un’unità in cui sono in gioco tutti i sottosistemi del multiforme sistema-lingua (cap. 2) .

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In realtà spesso proprio per moda gli editori inseriscono capitoli di “grammatica valenziale” in manuali del tutto tradizionali. 24 Cfr. una proposta di Daniela Bertocchi del 1992, ora in Bertocchi 2015, pp. 232-234. 25 Lepschy-Lepschy (1990) da quasi un trentennio hanno proposto all’attenzione “sedici punti di sintassi” (in senso lato), tutti trattati in questo libro: frase marcata, noto / non noto, suffissi valutativi, parole composte, posizione dell’aggettivo, concordanza dell’aggettivo e del pronome, posizione dell’avverbio, costrutti del lessico, pronomi doppi uno clitico dell’altro, verbi causativi, pronome si, tempi passati dell’indicativo, valori del gerundio, valore relativo dei tempi, usi del condizionale. 26 Molte grammatiche accademiche (per es. Prandi 2006, Andorno 2003, Schwarze 2009, per non parlare di Renzi-Salvi-Cardinaletti) utilizzano una partizione diversa da quella scolastica. 27 Così anche in De Santis (2016): “Partire dalla frase” è il titolo del capitolo 2, pp. 35-52.

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1.4. Per una “sana” astrazione: il sapere formale Lo scopo della grammatica dovrebbe essere di indicare il modo, in fondo semplice, in cui le parti si combinano nella frase per formare discorsi sensati, e le diverse realizzazioni possibili di questo sistema. Semplice non vuol dire facile: lo studio grammaticale richiede una notevole capacità di astrazione nell’uso di strumenti di interpretazione, con categorie formali anche concettualmente raffinate, al punto da far cogliere somiglianze in fenomeni apparentemente diversi e differenze in fenomeni apparentemente analoghi28. Studiare grammatica è accedere agli aspetti formali del linguaggio, superando progressivamente quelli più intuitivi legati alla semantica29. La grammatica, infatti “non è una faccenda di significati”, e non è quindi interpretabile in base a meri criteri nozionali, “ma di forme e di relazioni fra forme e significati”30. Fin dalla scuola primaria la grammatica permette di riconoscere proprietà “formali” di oggetti visibili, come la variabilità del nome e del verbo, o i tratti grammaticali, oppure la concordanza omologa ma non identica nelle terminazioni come in la mano agile. Il metodo è l’osservazione (per es. verificare concretamente la variabilità provando a variare: la sedia / le sedie; rosso / rossa / rossi / rosse; vado / vai); in questo modo un bambino può essere messo nella condizione di interrogare i dati attraverso criteri noti, acquisendo capacità di riflessione, e non solo nozioni infeconde e presto dimenticate31. È già possibile e anzi fondamentale nella scuola primaria l’osservazione dei gruppi sintattici attorno al verbo e della distribuzione delle classi di parole nei gruppi, che permette di osservare già in questo segmento la posizione “normale” delle classi e le sostituzioni di altre classi a parità di funzione (per esempio i sostantivati)32. Il criterio sintattico è indispensabile per identificare articoli e pronomi personali omofoni e in molti altri casi di parole polifunzionali. 28

Così già Daniela Bertocchi nel 1983: ora in Bertocchi (2015), p. 227. V. il documento Invalsi con la descrizione dei livelli e gli esempi in https://invalsi-areaprove. cineca.it/docs/2018/Esempi%20di%20domande%20per%20ciascun%20livello%20di%20 competenza%20%E2%80%93%20ITALIANO.pdf 30 Colombo-Graffi (2017), p. 190; i criteri nozionali fanno invece riferimento a quello che le parole “indicano” con riferimento all’esperienza del mondo. 31 Sull’opportunità di fare grammatica “formale” nella scuola primaria v. Lo Duca (2018b), con i numerosi esempi del cap. 3. Anche Colombo-Graffi (2017), p. 190, propongono come curricolo per la scuola primaria la variabilità, la flessione legata al cambiamento di significato, l’accordo, i tratti grammaticali di genere numero tempo e persona. 32 V. Cavalca - Miserotti (2017), che presentano un percorso didattico dalla prima alla quinta primaria, anche attraverso un kit didattico appositamente costruito; per vedere il kit cfr. www. insegnaregrammatica.it argomento curricolare ‘Struttura di frase’ (primaria). V. il problema delle parole polifunzionali in Notarbartolo-Branciforti (2017). 29

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Ai gradi più alti, occorre capacità di astrazione per cogliere l’identità di struttura di due frasi apparentemente diversissime: La nonna spedisce i regali ai nipotini Glielo dico frasi che corrispondono entrambe a una stessa struttura argomentale a tre posti: Qualcuno (spedisce / dice /… ) qualcosa a qualcuno Oppure la capacità di distinguere fra loro frasi apparentemente simili che hanno invece struttura sintattica differente: Giovanni porta dentro lo specchio Giovanni guarda dentro lo specchio nelle quali la parola dentro è in un caso avverbio insieme al verbo portare, e nell’altro preposizione che regge il nome lo specchio. Giovanni (porta dentro) lo specchio Giovanni guarda (dentro lo specchio) Grande salto di consapevolezza è richiesto per superare il criterio semantico-nozionale legato al metodo delle domande (es. risponde alla domanda ‘dove’) e per distinguere oggetti differenti che hanno la medesima funzione (concetto decisamente formale) superando il livello del significato; per es. hanno natura formale diversa avverbi complementi e frasi che rispondono alla stessa domanda: Abita lì Abita a Milano Abita sulle rive del lago Abita dove abitava suo nonno Per capire la differenza sono necessarie categorie interpretative “astratte”, nel senso della buona astrazione e non dell’astrattezza (Notarbartolo, 2014b), che permettano di andare oltre il fenomeno nella sua apparenza immediata, cioè oltre la conoscenza implicita che il parlante nativo già possiede e utilizza, anche senza conoscere la grammatica. Che questo costituisca il vero salto di qualità emerge anche dalla descrizione dei livelli di abilità per la grammatica nelle prove INVALSI33. In un crescendo di difficoltà dei compiti, corrispondenti ai diversi gradi di abilità degli studenti, si passa dalla semplice competenza implicita del parlante, nel primo livello, fino alla consapevolezza e al controllo analitico nel quinto. I compiti grammaticali più difficili “richiedono di mettere a fuoco, analizzare e confrontare sequenze linguistiche strut turalmente complesse, tenendo sotto controllo più variabili”34.

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V. l’intero documento (comprensione del testo e grammatica) con esempi di quesiti in: https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2018/Esempi%20di%20domande%20per%20ciascun%20 livello%20di%20competenza%20%E2%80%93%20ITALIANO.pdf 34 https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2018/ITA_Descrizione_analitica_livelli.pdf p. 5.

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Argomenti strutturalmente complessi possono essere quelli in cui le caratteristiche costitutive sono molteplici o hanno diverse realizzazioni possibili (ad es. diverse forme passive fra le quali il si passivante e le perifrasi con andare e venire), oppure richiedono distinzione dei livelli sintattico-semantico-morfologico (ad es. per ragionare su soggetti difficili)35. Come raggiungere la conoscenza formale senza cadere nell’astrattezza delle definizioni? La chiave di volta è non solo l’osservazione del dato, “garantito da esemplificazioni concrete più che da definizioni generali” (De Mauro, 2009:21), ma la scoperta dei criteri adeguati per interpretarlo, a partire da quelli sintattici (v. cap. 5). In questo processo di avvicinamento al sapere formale riveste grande importanza la rappresentazione grafica della struttura di frase, fin dalla scuola primaria. Essa rappresenta la “struttura argomentale” della frase, concetto che proviene dalla grammatica valenziale: in un rettangolo il verbo che fa da predicato (o tutta la predicazione nominale), e negli ovali i gruppi nominali contenenti un nome o suoi sostituti. Collocare immediatamente nel rettangolo il verbo (che cosa succede nella frase) e negli ovali i gruppi del nome (a chi succede) dà subito l’idea della frase come struttura unitaria. All’interno dei gruppi le varie parti del discorso si trovano in una relazione sistematica fra loro (es. l’articolo con il nome): articoli

aggettivi due libri nuovi

la prof.ssa Rossi

ha prestato

nomi a una studentessa

nomi

verbo preposizione

L’utilità del modello grafico si vede soprattutto quando le parole non sono casi prototipici (es. verbi di non-azione come annoiarsi o nomi di processi come caduta), o parole con più funzioni come vecchia o porta nel noto caso di ambiguità Una vecchia sbarra la porta, che ha due significati possibili: Una vecchia

sbarra

la porta

Una vecchia sbarra

porta

la

Ci sarebbe da studiare sull’ordine di complessità degli oggetti grammaticali: per esempio la relazione temporale è più semplice cognitivamente di quella causale, mentre una delle più difficili è la relazione concessiva. 35

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L’osservazione della posizione sintattica di una parola (con chi sta, dove sta, per fare che cosa) e dei gruppi (in quale relazione sono con il verbo) fornisce criteri morfosintattici, più affidabili di altri per il riconoscimento sia delle classi di parola sia della funzione dei gruppi sintattici (v. cap 5). Per i molti studenti che, quanto allo stile di apprendimento, hanno difficoltà con l’approccio analitico-verbale e sono invece aiutati da un approccio intuitivo-visivo, la rappresentazione grafica della struttura di frase è uno strumento particolarmente funzionale; esso consente a tutti gli alunni, con o senza difficoltà di apprendimento, di passare dall’osservazione alla generalizzazione fino al sapere formale36.

1.5. Grammatica, comprensione e scrittura Chiediamoci infine: è proprio vero che conoscere la grammatica non serve alla padronanza attiva e passiva della lingua?37. Giuseppe Lombardo Radice, nel 1936, affermava: “Vero è che si impara a nuotare nuotando, ma, poiché nemmeno il nuotare è nell’uomo qualcosa di inconsapevole, nello stare nell’acqua sforzandoci di galleggiare e di spingerci innanzi, ci veniamo pur formando delle regole. ‘Terrò chiuse le dita, per tagliar meglio l’acqua’, ‘muoverò contemporaneamente e similmente le braccia’, ‘non muoverò le braccia in giù’, etc. etc.” (cit. in Cella, 2018:98-99). È interessante notare che la regola è intesa qui come riflessione consapevole sull’efficacia della pratica. Ancora oggi “il rischio di separare educazione linguistica e grammatica, lasciando quest’ultima irrigidita nelle gabbie formali e concettuali ‘della tradizione’, non è mai stato superato del tutto” (Fiorentino, 2009:7). Il problema è oggi attuale perché è considerata una priorità proprio la padronanza linguistica nella lingua madre, tanto da essere la prima fra le competenze chiave di cittadinanza, come veicolo per qualunque altro apprendimento e come predittore del successo scolastico e lavorativo. Nell’autunno 2009, con il documento Lingua italiana, scuola, sviluppo, le Accademie della Crusca e dei Lincei e l’Associazione degli storici della lingua italiana hanno espresso congiuntamente la preoccupazione per il fatto che a scuola gli alunni non raggiungono di fatto la padronanza della lingua, scritta e orale. Il documento indica, quale meta che gli studenti dovrebbero raggiungere a scuola, un livello linguistico adeguato “per gli usi professionali e più in generale tipici dell’età adulta”, i quali richiedono “un ampio repertorio lessicale, una flessibilità degli usi sintattici e una capacità di passare da un uso comunicativo all’altro in modo appropriato”.

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Notarbartolo (2013) che contiene un’esperienza di apprendimento per studenti con Disturbo Specifico di Apprendimento. 37 Gli studiosi - anche coloro che furono parte attiva della rivoluzionaria stagione degli anni ’70 concordano nel sostenere che la riflessione metalinguistica sia “utile per la gestione della variazione e della complessità” (Cella 2018, p. 100, con relative fonti).

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Si tratta di una specie di svolta anche rispetto ad alcune prese di posizione degli anni ‘70: il parlato spontaneo, che pure fa parte delle esperienze linguistiche fondamentali, non è sempre sintomo di autenticità nella comunicazione o una delle varietà linguistiche, ma è uno stadio che deve essere superato proprio a scuola. Ci sono infatti diversi livelli di accessibilità della lingua, che pure è lo strumento comune a chi parla italiano: un adulto non parla e non scrive come un adolescente, al lavoro e nella vita sociale non basta il bagaglio lessicale di un ragazzo. La scuola, se non vuole perpetrare gli svantaggi socioculturali, può e deve contribuire alla crescita delle capacità linguistiche. La grande domanda che aleggia tuttora, se la grammatica aiuti o no la pratica, trova qui un’iniziale risposta: attraverso la grammatica i giovani possono apprendere forme complesse meno spontanee e istintive, che è appunto compito della scuola proporre. Si possono presentare agli studenti la gerarchia del periodo per la comprensione del testo e le potenzialità della subordinazione per la scrittura. Portano grande vantaggio alle competenze adulte lo studio del valore semantico dei connettivi, dei modi e dei tempi del verbo, del significato implicito in molti avverbi, dei nessi logici fra i capoversi, ecc. Non a caso sono tutti aspetti ritenuti importanti nelle prove nazionali e internazionali sulla competenza di lettura, ma che paradossalmente non trovano collocazione nell’insegnamento prevalentemente classificatorio della grammatica scolastica38. Anche Colombo-Graffi, pur ritenendo tuttora “inattaccabile” l’affermazione delle Dieci tesi che chi conosce l’anatomia della gamba non corre più veloce, finiscono con il considerare “indirettamente utile” la grammatica: alla scrittura perché può suggerire “diverse formulazioni alternative fra cui scegliere la più efficace”, e alla lettura, perché le conoscenze grammaticali consentono di districare “espressioni sintatticamente complesse” (Colombo-Graffi, 2017:175-6). A questo scopo però è necessario superare la grammatica delle sole “analisi” e i suoi esercizi di mero riconoscimento, e incrementare le attività di trasformazione, manipolazione, riscrittura, parafrasi, con esercizi più adeguati allo scopo39. Per questo passare da una grammatica organizzata secondo tradizione per classi e sottoclassi a una grammatica che si confronti con lo scopo e le funzioni del linguaggio è una sfida per l’oggi. Le Indicazioni dei licei (2010) hanno recepito in modo esplicito questo bisogno di cambiamento, là dove precisano che la riflessione deve essere orientata “ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa” del discorso, “senza indulgere in minuziose tassonomie e riducendo gli aspetti nomenclatori”40. 38

Trovano invece posto nell’insegnamento di italiano come Lingua2. V. le tipologie di esercizi attivi in Notarbartolo-Graffigna-Branciforti (2018). 40 Indicazioni nazionali per i licei: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_ nuovo_impaginato/_Liceo%20classico.pdf p. 18. Sul fatto che la sola classificazione non possa raggiungere gli obiettivi di flessibilità e padronanza v. Serianni (2010), p 66. 39

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Del resto i rapporti fra grammatica e testualità sono considerati oggi molto più stretti che non un tempo41. L’analisi testuale è stata a lungo intesa come un ramo del tutto indipendente dalla grammatica, ma oggi è condivisa l’idea che alcuni fenomeni linguistici come per esempio i coesivi e i connettivi (tradizionalmente ristretti ai pronomi e alle congiunzioni) possano essere compresi solo all’interno della dimensione testuale. L’analisi testuale e la scrittura di testi richiedono “una conoscenza raffinata e una padronanza avanzata dello strumento linguistico” (Fiorentino, 2009:7). Il testo infatti è da un lato una macrostruttura di significato basata su relazioni logiche (es. problema-soluzione, causa-effetto, categoria-esempio, equivalenza, paragone-contrasto: v. cap. 6), specialmente là dove è necessaria la deduzione di quanto nel testo non è esplicitato42; dall’altro l’interpretazione è appoggiata a fatti linguistici come le relazioni lessicali, semantiche, sintattiche, interpuntive, veri “indizi di senso”. La comprensione è un’attività interattiva in cui giocano un ruolo sia le conoscenze e le attese del lettore (dal lettore al testo), sia proprio i segnali linguistici che provengono dal testo (dal testo al lettore). Anche la materia grammaticale può quindi essere osservata riguardo ai suoi effetti interpretativi all’interno del testo, non cioè in ottica di catalogazione di oggetti grammaticali, ma osservando come le strutture linguistiche sono funzionali all’atto comunicativo e alla sua misura fondamentale che è il testo43. All’interno del testo, la frase è ancora l’unità grammaticale minima, anche se essa gioca tutte le sue potenzialità all’interno di una più vasta rete di significati e di relazioni a livello referenziale, logico, composizionale44.

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V. anche il I convegno ASLI scuola dal titolo “Grammatica e testualità”, Roma 25-26 febbraio 2015, di cui gli atti in D’Achille (2016). 42 Su quest’ultimo argomento v. Notarbartolo (2014a) e Notarbartolo-Graffigna-Branciforti (2018), volume B cap. 7. 43 Serianni (2006b) ha utilizzato concetti propri della testualità, in particolare coesione e coerenza, come chiave per interpretare molti problemi di grammatica. Del testo di Serianni Ferrari (2009) ha scritto che “la presenza pervasiva della linguistica del testo è il segno del passaggio da una prospettiva di analisi formale e tassonomica a una prospettiva di analisi funzionale”. Anche il Quadro di Riferimento Invalsi parla di capacità di analisi “funzionale e formale” (p. 4 edizione 2018). 44 Ferrari-Zampese (2016), che non a caso nel titolo propongono tutti i livelli: “parole, frasi, testi dell’italiano”; Ferrari (2009). 28


LA LINGUA: UN SISTEMA MULTI-MULTIVOCO

2. La lingua: un sistema multi-multivoco In realtà, dopo la grande svolta semiologica, con la collocazione del linguaggio fra i sistemi di segni, il modello della lingua come “codice” è considerato superato: all’interno della comunicazione verbale anche i processi inferenziali hanno un ruolo importantissimo per cogliere e interpretare gli “indizi di senso” dati da una molteplicità di fattori45. Da un lato è vero che un sistema comunicativo nasce dalla combinazione significativa di elementi significativi; ma c’è differenza fra codici semplici e codici complessi, in cui le variabili sono molte. Facciamo un esempio di “codice” comunicativo semplice: se nel semaforo ci fosse soltanto la luce rossa, essa non significherebbe niente. Perché il rosso sia segno per indicare “fermati”, è necessario che ci sia il verde come segno per indicare “vai avanti”, oppure che la luce possa essere spenta invece che accesa, in modo che quando è spenta significhi “vai avanti”. In un sistema come il semaforo esistono solo due possibilità di significato: “fermati” e “vai avanti” (la versione intermedia del giallo significa solo “attenzione che sta per cambiare il colore”), e quindi sono sufficienti due colori, il rosso e il verde, come significanti (cioè elementi che trasmettono il significato). La distinzione ‘secca’ significante/significato invece non è sufficiente per la lingua umana, dove non c’è corrispondenza di un solo segno con un solo significato: il sistema non è biunivoco. Soprattutto, i significati possibili sono infiniti e le frasi e i testi possono essere altrettanto infiniti, eppure il sistema funziona con pochi elementi fonici. Questo può avvenire solo perché oltre al livello fonologico nel linguaggio umano interagiscono insieme molti altri sottosistemi (quindi possiamo dire altri ‘significanti’ possibili): è un sistema multi-multivoco46. I sottosistemi della lingua (o “strutture intermedie”47) sono di varia natura: il lessico, la morfologia, la sintassi, l’intonazione e l’ordine delle parole, e intervengono tutti insieme a ‘significare’. Il lessico di ogni lingua è la base: esso seleziona già all’origine la sua fonologia, i suoni ammessi o non ammessi, così come nella forma scritta seleziona i suoi grafemi. Per entrare nella catena sintattica una parola del lessico o lessema, se appartiene alle classi variabili, può subire delle modificazioni morfologiche (non in tutte le lingue questo avviene), cioè assumere una specifica forma di paSperber-Wilson (1993), p. 20-21 e 27-28. Il termine è di Mel’čuk (1997), p. 4: “La langue est un système fini de règles qui spécifie un e CORRESPONDANCE multi-multivoque entre l’ensemble infini dénombrable de sens et un ensemble infini dénombrable de textes” (maiuscolo dell’autore). 47 “Dans la description de la correspondance, deux NIVEAUX INTERMÉDIAIRES de representation des énoncés sont nécessaires pour mettre en lumière les faits linguistiques pertinents: la représentation SYNTAXIQUE, qui correspond aux régularités spécifiques à la PHRASE, et la représentation MORPHOLOGIQUE, qui correspond aux régularités spécifiques au MOT” (Mel’čuk 1997). 45 46

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INSEGNARE GRAMMATICA

rola (dato un lessema di partenza: il suo plurale, il femminile, o un certo tempo verbale...), per adattarsi alle altre parole oppure per adattarsi al senso, mentre le classi invariabili entrano nella catena senza subire modifiche. Il sistema viene così rappresentato in Rigotti-Cigada (2004:145):

In pratica, il senso si realizza quando le parole del lessico, e per le parole variabili la “forma di parola” (morfologia) che esse assumono, si legano fra loro attraverso relazioni precise (sintassi). Questo vuol dire che i nessi tra le parti e le funzioni di ciascuna delle parti rispetto al tutto sono più importanti, ai fini della comprensione del sistema, dei singoli “pezzi” che possono realizzare quelle funzioni: da qui l’insufficienza del modello tradizionale che considera, separandoli, morfologia da un lato e sintassi dall’altro, ignora altri aspetti fondamentali come l’ordine delle parole e soprattutto non considera l’insieme. Le parole infatti nella realtà non si presentano isolate ma si raggruppano fra loro in gruppi di parole, chiamati sintagmi, semplici o complessi, gruppi che a loro volta formano frasi (v. cap. 5 e 6); con la mediazione di regole comunicative che interessano l’intonazione (nella versione parlata) e l’ordine delle parole, le frasi diventano enunciati comunicativi, cioè espressioni che assumono significato anche in relazione a una certa situazione. Questo sistema articolato produce il significato, integrando ulteriori sistemi di regole pragmatiche, riguardanti l’effetto delle parole sul contesto e l’effetto del contesto sulle parole (v. cap. 6), e fenomeni semantici, come il rapporto fra linguaggio e esperienza del mondo (v. par. 2.4). Questi fenomeni sono propri del linguaggio umano in quanto tale e tendenzialmente comuni alle diverse lingue, anche se ogni lingua poi “grammaticalizza” le nozioni semantiche in un sistema storicamente determinato. Il significante più immediato del linguaggio è il livello “sensibile” cioè i suoni emessi dalla voce (o meglio i fonemi), se ci riferiamo al parlato. In italiano non tutti i suoni che è possibile emettere sono ammessi: non abbiamo per esempio la j di je in francese, o le vocali ä, ö, ü del tedesco. L’inglese ha un ricchissimo sistema di vocali (non solo le 5 o 7 dell’italiano), l’arabo ha un ricchissimo sistema di gutturali oltre le nostre c e g. Se parliamo dello scritto, cioè delle lettere dell’alfabeto (o meglio i grafemi), non abbiamo k, y, j e altre lettere dell’alfabeto fonetico. In italiano la trascrizione fonema-grafema è più facile che in altre lingue: non ci so30

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Padronanza linguistica e grammatica  

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