arquitetura sensorial
arquitetura sensorial Universidade de Brasília Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Trabalho Final de Graduação
Elias Campos de Jesus Filho Marcia Urbano Troncoso (Orientadora) Eliel Américo Silva (Co-orientador)
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agradecimentos Agradeço a enorme oportunidade de ter trabalhado com a professora Marcia e Eliel, pela paciência e confiança ao tema tão delicado. À professora Marcia que sempre esteve disposta a me ajudar e orientar. Ao professor Eliel pelas orientações paralelas e as incríveis ilustrações sobre o autismo. Á minha família em especial meus pais e irmão ( ANTONIA, ELIAS e HUGO ), pelo apoio e por terem feito de tudo para que eu pudesse chegar até aqui. Aos meus amigos da FAU que sempre me ajudaram diretamente ou indiretamente, em especial NATH LEMES, GABI OLIVEIRA, ARIELE e ALEXANDRA. À toda banca que me acompanhou durante toda a diplomação.
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Apresentação
1 2 3
Sumário
6 6
Introdução
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1.1 O Projeto e Metodologi a
8 9
1.2 Objeto -centro e desenvolviment o da criança
Condicionantes
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2.2 O Autismo no Brasi l 2.3 O Autismo no D F 2.4 Os sentimentos para a criança TEA 2.5 Percepção Gestalt, Literária e Fragmentada 2.6 Diferenciação - eu e o outro 2.6.1 O universo particular autista 2.7 Brainstorm - Sentidos autista s 2.8 Pontos positivos em ser autista
13 14 15 18 20 21 24 27
Pedagogia e espaço
30
3.1 Educação inclusiva no Brasi l 3.2 Programas pedagógicos adaptados 3.3 Pedagogia Montessoriana 3.4 Programa TEACCH 3.4.1 Dividindo tempo e espaço 3.5 Ovide Decroly (1871-1932) o pensamento da escola nova
30 31 31 32 33 34
38
4
Normas e parâmetros. 4.1 Escala da criança e mobiliário adequado
38
5
Referências e estudos de caso
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5.1 Centro de guarda infantil de Montreal, Canadá 5.2 Casa de acolhimento e de educação par a crianças autistas Stratsbourg, França 5.3 Orfanato de Amsterdam, V an Eyck 5.4 Hazelwood School. Glasco w, Escócia.
40 41 42 44
Parte 2 O Projeto
6 7 8 9
Diretrizes de Projeto
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6.1 Considerações e diretrize s 6.2 Brainstorm Arquitetura 6.3 Diretrizes de Projeto 6.4 Espaços estimulantes 6.5 Sensações, Forma e Espaço 6.6 Estrutura Física Funcional para lançamento do projeto 6.7 Programa de necessidades
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Localização
60
Forma e espaços
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Desenhos técnicos e perspectiva s Plantas Cortes Fachadas Detalhes Perspectiva s
66 67 72 74 75 76
58
80
5
Justificativa A importância de fornecer meios para a inclusão na sociedade, não é somente uma medida , mas forma de desenvolvimento cognitivo, motor e pessoal dos indivíduos com necessidades especiais . A infância é onde os primeiros aspectos de alguma limitação se expõe .Com isso a importância do desenvolvimento infantil adequado , tanto para crianças comuns e sobretudo para crianças especiais faz com que os indivíduos com Transtorno do Espectro Autista tenham necessidades sensoriais e espaciais diferentes. Muitas vezes as crianças com TEA têm medo de participar de determinadas atividade, pois o ambiente não está preparado, uma vez que o indivíduo não se sente seguro. A partir destes parâmetros a aplicação espacial para crianças com TEA, leva em conta suas necessidades e desenvolvimento perceptivo diferentes. De modo a trabalhar com aspectos arquitetônicos que promovam interações sociais, autonomia da criança, a relação de respeito às individualidades, adaptação à hipo e hipersensibilidade advindas de aspectos ambientais, como luz, frio, calor, texturas e ruídos; Este projeto visa ainda a inserção da criança autista em meio à espaços de transição urbana que possibilitem estimular os 5 sentidos, através de soluções da arquitetura sensorial.
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Introdução
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1.1 O projeto e metodologia Estudar e analisar a questão do lúdico na arquitetura: sua relação com o corpo e as sensações e percepções que este pode ter com os espaços, criando assim diretrizes de projeto que possam ser aplicada no espaço onde se possa criar uma arquitetura interativa, com objetivo maior o desenvolvimento sensorial e cognitivo das crianças. O termo refere-se à necessidade humana de sentir, expressar, comunicar e produzir emoções primárias (rir, gritar, chorar, gozar) orientadas ao entretenimento, diversão e lazer Mantilla(2011).¹ O Centro inclusivo de desenvolvimento, tem como principal objetivo promover a inclusão de crianças do Desenvolvimento Global (TGD) , ao ambiente escolar comum. Divididos pelo dilema “ incluir ou não”, o projeto permite a integração entre diferentes crianças em fase de desenvolvimento. Nesse sentido a metodologia de projeto consiste criança autista, e aplicar os conceitos de arquitetura sensorial e espaço lúdico no projeto. Logo espera -se com isso se obter um espaço seguro, agradável , perceptível e abrangente para as necessidades do desenvolvimento infantil. A percepção espacial de uma criança comum difere muito de outras especiais,principalmentre entre as portadoras de transtorno do espectro autista (TEA). Mesmo dentro do espectro existem uma enorme pluralidade de crianças com diferentes niveis de comportamento, levando cuidadoso trabalho individualizado de inclusão. 1 Mantilla, Renato Sebastian Rios Arquitetura – Jogo – Percepção : a casa como elemento lúdico / Renato Rios -- São Paulo, 2011. 169 p.
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architecture tournée vers l’excitation de l’imaginaire et des sens. “ (Institut de l’enfance et de la famille, 1991; 73). -
Objeto Centro de desenvolvimento da criança Baseia-se em um centro para o desenvolvimento no que se refere seus aspectos físicos, psico-a fetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o processo de interação e comunicação em interface com a área de saúde e de assistência social. Mediante atividades podemos explorar as questões arquitetônicas referentes à linguagem , à questão visual, orientabilidade, conforto hidrotérmico, texturas, cores e sensações. De início , entende-se a situação atual do autismo no brasil , bem como as percepções espaciais e cognitivas da criança autista.É também necessário falar sobre a educação inclusiva no brasil, como funciona e
Educação Inclusiva SAÚDE - TERAPIAS E ESPECIALIDADES LÚDICO / ESPORTIVO / ARTES
conceitos interacionistas Permitir à criança de se integrar na sociedade, o centro de desenvolvimento deve primeiramente reconhecer a existência de difeadaptado às necessidades de TODOS.Logo deve está amoldado tanto para crianças comuns como as crianças tendo alguma incapacidade intelectual, física ou transtorno dos desenvolvimento. A inclusão é um preparo para a vida em comunidade, dando oportunidade às crianças autistas de conviver com crianças que não pos-
Feita a abordagem ao probleproposta pelo plano de trabalho. Abordando normas e particularidades relativas ao ensino e os espaços terapêuticos. Usando de conceitos e análises projetuais, tais como estudos de caso e soluções.
estéticos
tecnológicos
rótulos que foram dados há muito tempo e que não condizem com a atual realidade dos indivíduos portadores da síndrome. Camargo e Bosa (2009) Conceitos de PROJETO. Apresentam os três conceitos gerais adotados para o projeto : Estética (aspéctos plásticos e formais, em correlação com a percepção da criança), conceitos Interacionista - ( aspectos arquitetônico que estão relacionados ao sentidos : percepção, usuário ambiente, inclusão , compartilhamento , ensino) e conceitos Tecnológicos (soluções técnicas, construtivas, conforto , salubridade e sustentabilidade).
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2.Condicionantes transtorno global do desenvolvimento, tendo como característica principal o desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na comunicação e pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009). Estimou-se em 2007 que no Brasil, país com uma população de cerca de 190 milhões de pessoas naquele ano, havia cerca de 1 milhão de casos de autismo, segundo o Projeto Autismo, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas, da Universidade de São Paulo. Atualmente o número mais aceito é a estimativa de que haja 2 milhões de pessoas com autismo, cerca de 1,0% da população. No mundo, a ONU (Organização das Nações Unidas) estima que tenhamos 70 milhões de autistas. Kanner foi o primeiro em 1943, a estao autismo infantil. Estes critérios estão entres pados e a necessidade de isolamento. De acordo com Lorna Wing (1983) , os estudos cas do autismo - tríade autista - problemas de comunicação verbal e não verbal, alteração das interações sociais e o comportamento apresentando centros de interesse restritos, estereotipados e repetitivos.
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As relações sociais e a fetivas: Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa” (KANNER, 1943). A comunicação e a linguagem: L. Kanner descreveu a ausência de linguagem (mutismo) em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emissões relevantes. A relação com as mudanças no ambiente e a rotina: A conduta da criança “é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões” (1943, p. 22). Memória: Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático. Hipersensibilidade a estímulos: Muitas crianças reagiam intensamente a certos ruídos e a alguns objetos. Também manifestavam problemas com a alimentação.
é 1
1
1 - Reação aos sons 2- ações repetitivas 3- Isolamento 4 - Evita contato visual
O autismo nos fascina! “Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espe ro que venha a receber com o tempo uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes” Leo Kanner, 1943
O que o autismo? (s.m.) Transtorno global do desenvolvimento, caracterizado pela incapacidade de interação social, pela dificuldade na comunicação verbal, ou no uso da linguagem, e pela concentração excessiva em pensamentos e sentimentos pessoais em detrimento do mundo exterior. (Dicionário Dico.com.br , 2016)
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3 meses 3 meses
O autismo tem crescido 600% nos últimos 30 anos.
Tratamentos e terapias
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior Analysis, na sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com desenvolvimento atípico, como os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). ABA vem do behaviorismo e observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (Lear, K., 2004). Ele estuda o papel que o ambiente desempenha – ambiente
2012
hipóteses levantadas. Conforme pesquisa do governo dos Estados Unidos, os casos de autismo subiram para 1 em cada 68 crianças com 8 anos de idade — o equivalente a 1,47%. O número foi aferido pelo CDC (Center of Diseases Control and Prevention), do governo estadunidense — órgão próximo do que representa, no Brasil, o Ministério da Saúde. Os dados são referentes a 2010 . Houve aumento de quase 30% em relação aos dados anteriores, de 2008, em que apontava para 1 caso a cada 88 crianças.
1 Center of Diseases Cont rol and Prevention , agosto 2016 . Disponí vel em : http://ww w.autism-socie ty.org/what-is/facts-and-statistics/
1995
1975 12
Dificuldade em distinguir a voz dos pais; Desconforto no colo; Pouco contato visual.
9 meses Dificuldade de imitar Indiferente às pessoas estranhas à família
Beijos e abraços - um problema; Movimentos involuntários.
1975 1:250
1:2500
4 a 6 meses
18 meses
1975 1:5000
Perda de interesse pela voz humana.
1:500
1:150 1:88
2001
36 meses Não se interessa em brincar com outras crianças; Mudança de rotina um problema.
O autismo no Brasil “Estima-se que 90% dos brasileiros com autismo não tenham sido diagnosticados. Falta informação: nunca foi feita campanha de conscientização no país”, diz o psiquiatra Estevão Vadasz, coordenador do Programa de Transtornos do Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria do HC de São Paulo.
Divisão do Transtorno do Espectro Autista (TEA).
1 a cada 150 pessoas são autistas no Brasil. Método
ABA TEACCH MONTESSORIANA INCLUSÃO ESCOLAR
Terapias
CONTROLE DE RAIVA, TERAPIA FAMILIAR, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA, TERAPIA COMPORTAMENTAL, PROCESSAMENTO SENSORIAL, TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS E TELEPRÁTICA
Especialidades
FONOAUDIÓLOGO TERAPEUTA OCUPACIONAL PSICÓLOGO CLÍNICO NEUROLOGISTA PSIQUIATRA E PEDIATRA
O impacto de ter deficiência no Brasil
Quem possui algum tipo de deficiência,tem... 2 vezes mais chances de...
não frequentar a escola (entre 7 e 14 anos)
2 vezes mais chances de...
não ser alfabetizado (entre 7 e 14 anos)
4 vezes mais chances de...
não ser alfabetizado (entre 7 e 17 anos)
Fonte: Tabula ‹o especial sob re equidade de amostra Censo Demogr‡fico 2000(IBGE) Unicef, junho de 2003
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O autismo no DF. O Brasil teria, conforme as projeções da Secretaria de Direitos Humanos (2013)¹ , cerca de 1,2 milhão de pessoas com autismo e necessitaria de quase 40 mil instituições para cuidar de seus cidadãos com transtornos globais de desenvolvimento. Apesar de as respostas terem sido voluntárias e motivadas pela possibilidade de participação no evento promovido pela AMA - Associação de Amigos do AUTISTA e pela ABRA, ou seja, essa amostragem pode não ser representativa, a forte concentração de entidades e do número de assistidos na região Sudeste pode ser considerada um retrato da realidade brasileira, com estados onde o atendimento ao autismo é praticamente inexistente e uma distribuição desigual das possibilidades assistenciais para as pessoas com autismo conforme sua região. No DF, existem 18 centros especiais públicos, porém abrigam todos os tipos de limitações e não suporta a demanda da população. dades para implantação da inclusão.
1 Retratos do Autismo no Brasil , agosto de 2016, disponível em: http://ww w.ama.org.br/site/images/ho me/Downloads/RetratoDo Autismo.pdf
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-
2.4 Os sentido para a criança TEA. Sentidos primários
equilíbrio
De acordo com (Viola et Noddings, 2008; 40) , existem os sentidos primários, mais relacionado ao nosso corpo como o equilíbrio, os movimentos e o toque . Logo esses sentidos
movimentos
toque
desenvolvimento dos sentidos secundários, tais como a visão , o ouvir, o paladar e o odor, estes estimulados de variadas formas. Assim é sentidos.
Sentidos secundários
odor
paladar
visão
audição
A recepção dos sentidos na criança com TEA, seja o contato com as informações , pelos sentidos ou as relações sociais, são recebidas no cérebro e sistema nervoso com de forma diferente comparada à uma criança comum.De acordo com Anna Jean Ayres (1979), teórica da integração sensorial, um mal processamento dos sentidos no cérebro da criança TEA provoca um baixo nível de aprendizado e comportamento. Logo as informações entram no cérebro de maneira desorganizada. Desta forma o corpo da criança TEA está aberto ao recebimento de estímulos e sensações, porem o processamento dessas informações, acontecem de forma confusa e excessiva. Vale pensar que o cérebro destas crianças possuem uma quantia maior de neurônios, mas ao fazer a relação entre informação - sen tido - reação , estas conexões se confundem,
se perdem , ou na maioria das vezes o corpo responde à determinados estímulos de maneira involuntária, como é o caso dos comportamentos estereotipados. Os principais sintomas da disfunção sensorial são: hiperatividade ou distração, problemuscular e da coordenação motora.(Grandin, 1997). Assim , estas crianças não podem gerenciar todos os sentidos de uma vez, eles terão uma preferencia em utilizar seus receptores sensoriais primários que seu receptores secundários , os quais os estímulos permeiam os espaços, como audição e a visão. Fato este que explica porque e maioria das crianças TEA aparentam não escutar.De fato eles reagem aos sons que eles próprios emitem, estímulos primários, em detrimento dos sons expressados por outros indivíduos . Felizmente, o sistema nervoso da criança é maleável e o corpo humano tem a capacidade natural de desenvolver a integração sensorial, através de atividades sensório-motoras. (Thompson, 2011). Por isso a necessidade de compreensão dos sentidos para a criança TEA, revelando essencial para o desenvolvimento de um ambiente adaptados às suas necessidades.
15
Ilustrações do Prof essor Eliel Américo FAU - UnB.
16
17
2.5 Guestalt, Literária e Fragmentada
1
2
precisover ver éépreciso a unidade pra as partes para descobrir descobrir todo ootodo
A percepção literal é a particularidade de ver as coisas sem interpretação ou compreensão.Um indivíduo não autista, frente a um blivet observa primeiramente a base com três colunas e depois percebe que ao topo existem duas colunas. Associando a um objeto impossível. O indivíduo autista não fará a ligação entre estas duas informações , não detectando nenhuma anomalia no objeto. O mesmo acontece com o cubo de Necker, o triângulo e a escada de Penrose. Percebe-se que a pessoa autista tem
3
uniforme.
4 2- Cubo de Nec ker 3- Triângulo de Penrose 4 - B liv e t 5- Escada de Penrose
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e segundo plano. Percepção esta chamada de Gestalt, é explicada pela ausência da criança autista de pré-conceber um ambiente com um todo, antes memo que o cérebro não tenha terminado de interpretar todos os detalhes. Logo o indivíduo com autismo apresenta uma Percepção Fragmentada – o objeto não é percebido como um todo, apenas em partes, o Entendendo tais percepções, diretrizes de projeto poderão ser adotadas. Principalmente ao que toca o campo visual e perceptivo. Por exemplo um ambiente exacerbado de detalhes duos autistas.
5
Ilustrações do P rofessor Eliel Américo FAU - UnB.
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2.6 Diferenciação - eu e o outro.
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2.6.1 O universo particular autista
foto: Timothy Archibald http://www.hypeness.com.br/wp-content/uploads/2013/04/TimothyArchibald_Eli3.jpg
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fotos: Timothy Archibald http://www.hypeness.com.br/wp-content/uploads/2013/04/TimothyArchibald_Eli3.jpg
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23
2.7 Brainstorm - Sentidos Autistas
contato com a natureza
sens de d e lib
sensibilidade a determinadas texturas
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curiosidade e supervisĂŁo
isolamento e dificuldades de linguagem
sensibilidades a sons, ruídos e sensações
sações descoberta berdade
sensibilidade à luz do Sol
apego à objetos em momentos de crise
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Ilustração realizada pelo p rofessor Eliel Américo
Há um excesso de informações e sentimentos, onde o corpo se encontra aberto ao recebimento de estímulos. 26
2.8 Pontos + Em ser autista
objetivos e verdadeiros e criativos e gĂŞnios tĂmidos
27
Jogador Messi e o artista Stephen fonte: http://br.blastingnews.com/ciencia-saude/2015/10/a-sindrome-que-tem-einstein-e-messi-como-vitimas-00617469.html
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29
3. Pedagogia e espaço 3.1 Educação inclusiva no Brasil
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3.2 Programas pedagógicos adaptados
3.3 Pedagogia Montessoriana Foi uma das representantes européias do Movimento da Escola Nova (movimento de renovação educacional que teve início no século XIX e chegou até os dias atuais). Preocupada com a saúde mental das crianças, procurou oferecer-lhes um ambiente apropriado, respeitando sua liberdade de ação. Criou móveis e utensílios de tamanho proporcional ao da criança; aboliu o uso das carteiras tradicionais, introduzindo mesinhas individuais e leves que a própria criança pudesse deslocar. Além dos móveis e utensílios, criou um material pedagógico atraente destinado a desenvolver as funções sensoriais e a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo. Este material consistia em sólidos com diversas formas, tamanhos, cores, espessuras e texturas, sendo alguns dotados de campainhas com sons diferentes.
A pedagogia montessoriana dá destaque ao ambiente, adequando-o ao tamanho das crianças (mesas, estantes quadros, banheiros, etc.). Também é rico e abundante o material didático, voltado para a estimulação sensório-motora: cores, formas, sons, qualidades táteis, dimensões, experiências térmicas, sensações musculares, movimentos, ginástica rítmica, com a clara intenção de alcançar o maior domínio do corpo e das coisas. (ARANHA, 1996, p. 173)
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3.4 Programa TEACCH
Materiais da pedagogia Montessoriana fonte: http://lubaroni-informticaeducaoespecial.blogspot.com.
Materiais do programa teacch fonte: http://www.wasd.org/Page/3218br/2011/05/edc-especial-maria-montessori-sua.html
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3.4.1 Dividindo tempo e espaรงo
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3.5 Ovide Decroly (1871-1932) O pensamento da escola nova Médico psiquiatra e um dos principais representantes do “ escola-n ovismo” europeu, se interessou inicialmente por crianças excepcionais e especiais, pois os interesses e expressões sensório-motoras são diferentes. Segundo ele, a escola deve propiciar a criança não somente conhecimentos relativos a sua personalidade, necessidades e interesses, mas também desenvolver ações para o conhecimento do meio natural e humana em que a criança vive. Decroly organizou os centros de interesse da criança em: alimentação, luta contra intempéries e perigos e a necessidade de ajudar nos trabalhos desenvolvidos em conjunto. Guiadas por esses interesses, as crianças vão relacionando experiências anteriores com novos conhecimentos, expressando-os através da linguagem, do desenho, da dramatização e da modelagem. Vale ressaltar que em indivíduos especiais, por deterem de um processo de aprendizado diferente, as expressões sensório-motoras e de linguagem podem aparecer com menor ou maior intensidade, no caso de crianças TEA em determinados momentos a ausência dessas expressões são comuns, porém é de extrema importância que sejam estimuladas. Ele considerou o jogo uma atividade lúdica fundamental no desenvolvimento infantil, por desenvolver a iniciativa, a motricidade, a reflexão e interação com o próximo como elementos que despertam interesse das crianças. Os materiais não são fabricados, utilizando a materialidade natural para as atividades como pedaços de madeira, pedras, palha, argila, barro, lã e outros.
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Jogos e atividades LĂşdicas na Pedagogia fonte: http://lubaroni-informticaeducaoespecial.blogspot.com.
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modelo tradicional
método Montessori
Waldorf
Prática de exercícios ao ar livre
ordem
Pouca interação entre os alunos
Lousa ao centro da sala
Espaço para o preparo de alimentos, ensinar através de atividades domésticas
Armarios adaptados à escala da criança
Espácio sensóriomotor
Arquitetura orgânica
Armários para gurardar itens pessoais e materiais didáticos
Mobiliário adaptado
Mesa da professora ao início da sala, Mobiliário não remetendo a ideia de adaptado à escala da controle criança.
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Banheiro
Espáços de estar que se assemelham-se com convívio familiar
Mesas coletivas
Área de desncaso e atividades coletivas
Escola Nova Escola Parque
método TEACCH Layouts bases
Prática de exercícios ao ar livre
Indicadiores espaciais para crianças segundo os pensamentos pedagógicos . Fonte : produzido pelo autor.
espaço para atividades de ateliês diversas, como artesanato, dança, teatro
Áreas de preparo de alimentos e refeições
Espaço para exposição dos trabalhos
Mesas coletivas para interação social
Banheiro
Área de descansanso
Calm down área
Espaço de transição e atividades coletivas
Espaço de trabalho individuais com mobiliário adaptado.
Atividades lúdicas e sensório-motoras
Conexão com espaços recreativos abertos
Mesa para computadores
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4. Normas e parâmetros 4.3 Escala da criança e mobiliário adequado Sendo o aluno o público-alvo da construção e utilização da escola, se faz necessário a adaptação do mobiliário e espaços de acordo com o tamanho, idade, necessidade dele. O programa de necessidades para equipamentos varia de acordo com a atividade de cada sala. Essas atividades podem ser: - Superfícies de trabalho e assentos individuais ou coletivas; Suportes de comunicação como quadros e murais; - Mobiliários em geral para guardar utensílios, materiais em uso ou trabalhos concluídos, suporte de máquinas ou aparelhos de utilização comuns; entre outros. Para essas atividades, pode-se determinar a qualidade e m relação à e rgonomia(usuário), pedagogia(uso) e tecnologia(construtivo). As dimensões do mobiliário devem estar de acordo com a estatura e faixa etária da população d e cada l ocal d e ensino. A t abela abaixo mostra a proporção em relação à altura e faixa etária em relação a mesas e cadeiras
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Dimensções para armários e suporte visual , respectivamente . fonte: Arquitetura escolar : o projeto do ambiente de ensino Livro por Doris C. C. K.. Kowaltowski , pag. 58-59
Tamanho médio
105cm
95cm
85 cm
84cm
75 cm
76cm 63cm 68cm
65 cm
57cm
60cm 52cm
51cm
45cm
39cm
38cm 34cm
30cm
26cm
6 meses
1 ano
2 anos
21cm
19cm
17cm
15cm
13cm
42cm
3 anos
4 anos
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5. Referências e estudos de caso 5.1 Cento de Guarda Infantil de Montreal, Canadá Como análise de projeto, o projeto da Creche inclusiva e m Montreal no Canadá t em como objetivo compreender as necessidades das crianças TEA e aplicar tais conceitos na arquitetura. O projeto é composto por f ormas orgânicas, porém com um partido centralizado por u m grande pátio. A salas d e aula e corpo administrativo estão dispostos nas extremidades, passando por uma área de circulação até a chegada d o pátio, onde são desenvolvidas atividades recreativas. Desta forma cria-se uma transição de áreas, do mais coletivo (pátio) até os pontos de refugio, localizados nas salas de aula. O projeto utiliza de m ateriais naturais que estimulem a percepção sensorial da criança.
1 Christelle Jacques , 2013 : Épanouissement sensoriel: La diversité architecturale du milieu de garde inclusif intégrant des enfants atteints de troubles envahissants du développement ,
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5.2 Casa de acolhimento e educação para crianças autistas . Stratsbourg, França Este pr ojeto se caracteriza como projeto de intervenção , uma vez que o sitio de i mplantação é u ma antiga e scola na cidade de Strasbourg. A proposta se baseia em i ntegrar a criança autista à e scola comum, com i sso foram criados creches,
Residência
Creche
Espaço de edcação comum
Refeitório
Biblioteca
Polo médico
Centro social
Alojamneto Funcionários
casa de acolhimento, com alojamentos tanto para indivíduos comuns como portadores do espectro autista. A proposta utiliza de formas ortogonais, t entando ao máximo estabelecer uma conexão do existe com o projeto. Desperta atenção uma área de integração entre a escola especial e a escola comum, indagando novamente a q uestão da i nclusão e como fazê-la . Com relação ao fluxo , estabelece pátios e corredores interno , permitindo a criança se localizar entre as atividades. Funcionando também como diretriz de partido para o Centro de desenvolvimento da Criança TEA, p roposto nesse documento.
Projeto: Marine Brunet Fonte: Maison d’hébergement e t d’éducation pout enfants autistes
1 - Maison d’hébergement et d’ éducation pour enfants autistes, Marine Brunet | Mémoire de diplôme | Session 2013 sous la direction de Sébastien Rozier | INSA de Strasbourg
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5.3 Orfanato de Amsterdan, Van Eyck peculiaridade com que ele trata o tema: ele procura dotar a cidade com uma escala que seja apreensível às crianças, não como áreas infantis segregadas, mas como lugares que fazem parte da própria cidade. A cidade ganha uma nova característica: não exclui mais a criança, ao contrário, considera-a como um de seus habitantes.
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Pรกtios internos , Orfanato de Amsterdam fonte: http://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyck
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5.4 Hazelwood School - Glasgow, Escócia ce uma parede sensorial de cortiça, de forma irregular e dupla função: orientação dos alunos com de ciência visual para os ambientes da escola e armazenamento de materiais para as salas de aula.
1 Dimensão lúdica e a rquitetura : o e xemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia / Elza Cristina Santos. -- São Paulo, 2011.
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Vista aĂŠria , Vista frontal , Sala de aula , parede sensorial fonte: http://architizer.com/projects/hazelwood-school/
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Parte 2: O projeto 6.1 Considerações e diretrizes É importante ressaltar que todo o processo de entendimento dos sentidos das crianças autistas juntamente com o s métodos pedagógicos refletem no espaço arquitetônico, ambientes. O s métodos pedagógicos r eferenciam a criança no espaço como forma de apreensão e desenvolvimento. Em relação aos sentidos, o espaço irá inevitavelmente causar sensações às crianças, como apresentam níveis de perceção variadas o projeto deve apresentar diferentes momentos de p ercepção. E spera-se u m arquitetura que trabalhe a questão d a inclusão, como uma transição – dos espaços coletivos e abertos à espaços i ndividuais ou e m pequenos g rupos que não f orcem a i nclusão d a crianças, m as que m antenha sua i ndividualidade. Logo a intenção de trabalhar com proporção, cheios e vazios e o conforto visual. Dessa forma o Centro de desenvolvimento para crianças autistas deve expressar SIMPLICIDADE, FORÇA e LEVEZA com a utilização d e FORMAS P URAS , c laras e ordenadas objetivando a redução do novel de detalhes dos elementos que a compõe. M as a o mesmo tempo possa proporcionar variedade de espaços, j untamente com espaços abertos para pratica de atividade lúdicas e esportivas.
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Mais uma vez a questão da materialidade será conduzida de acordo com os preceitos sensoriais das c rianças T EA, u tilizando de materiais de essência verdadeira, naturais, que expressem estabilidade, texturas e cores agradáveis e mais suaves à v isão.ece u ma parede sensorial de cortiça, de forma irregular e dupla função: orientação dos alunos com de ciência visual para os ambientes da escola e armazenamento de materiais para as salas de aula.
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6.3 Diretrizes de Projeto Aspectos:
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METODOLOGIA DE PROJETO
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL
LÚDICO E SENSORIAL
ESPAÇOS: COLETIVOS INDIVIDUAIS ORIENTABILIDADE PERMEABILIDADE PROPORÇÃO SIMETRIA ASSIMETRIA CHEIOS E VAZIOS
A criança autista está voltada para si, como um caracol.
ESTÉTICA
CONSTRUTIVO/BIOCLIMÁTICO
SIMPLES LEVE FORTE NÃO CONFUNDA POUCOS ORNAMENTOS FORMAS PURAS MATERIAIS NATURAIS TEXTURA AGRADÁVEL
FLEXIBILIDADE MODULAÇÃO DIMINUIR OS INTERPÉRIES AMBIENTAIS MAXIMIZAÇÃO DO CONFORTO
49
E
ESPAÇOS INDIVIDUAIS / PRIVADOS COMUM
ESPAÇO GRUPO
ZONA NEUTRA
ESPAÇOS DE TRANSIÇÃO
ZONA NEUTRA
PRIVADOS
ESPAÇO DE REFÚGIO
50
6.4 Espaรงos Estimulantes
Espaรงos Coletivos
Espaรงos individuais 51
isolamento
isolamento
52
soluções filtro da luz
soluções o espaço “abraça”
hiperatividade curiosidade
contato com a natureza
sensibilidade à luz
soluções proximidade com a natureza e espaços abertos
53
variações de textura
soluções materiais naturais e texturas agradáveis
54
estímulos sensoriais
sons e conforto hidrotérmico
soluções ventilação natural espaços abertos
soluções pátios internos
hiperatividade devido ao conforto
55
6.5 Sensações, forma e espaço
56
Identidade variada Cheios e vazios Transição Compacto Isolamento- fechamento Sensibilidade Conexão - exterior - interior Respeito à individualidade Desconstrução
6.6 Estrutura Física-Funcional para lançamento do partido
Centros especiais existentes
Asa Norte
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO TEA
>
faixa etária 2 aos 15 anos
Lúdico Esportivo Recrativo espaço comum
Centro Médico Terapêutico
ESCOLA INCLUSIVA
No Distrito Federal (DF), existem 18 centros de ensino que d isponibilizam a chamada educação p recoce, que atende a crianças com necessidades especiais desde o nascimento até os 3 anos d e idade. O programa atende a cerca de 2 mil crianças em todo o DF. O objetivo é estimular e acolher esses meninos e meninas para que depois sejam incluídos no ensino regular. No Centro d e Ensino Especial 2 d e Brasília, localizado no Plano Piloto, cerca de 90% das crianças são incluídas após terem passado pela educação precoce.
57
Ambiente
6.7 Programa de necessidades
Area (M²) Quantidade Creche e pré-escola (2 - 6 anos)
Sala de Atividades I (2 - 3 anos) Sala de Atividades II (4 - 6 anos) Refeitório Banheiro infantil Brinquedoteca/biblioteca Sala de Repouso - Multiuso Recepção Direção Secretaria Coordenação Sala dos professores Sala de equipe (professores ) Sanitários ADM
35 40 50 20 40 50 15 15 15 10 20 15 9
Total (M²)
4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
140 160 50 20 40 50 15 15 15 10 20 15 9
1 1 1 1
25 7 7 15
1 1 1 1 1
150 200 100 25 272 1360
18 3 2 1 1 1 1 2 2 1 1
630 45 50 50 50 40 12 50 70 30 38 1065
1 1 1 1 1 1 1 1
15 80 15 15 70 48 48 30
apoio Cozinha Despensa DML Sanitários /Vestiários funcionários Pátio coberto Pátio descoberto horta/Jardim Sanitários Circulação 25% Subtotal (M²)
25 7 7 15 Vivência 150 200 100 25 272
Ensino Fundamnetal ( 7 - 14 anos) Area de convívio e pedagogica Salas de aula Sala de aula grupo menores Sala de informatica Sala sensório-motora Brinquedoteca/mediateca Sala multiuso Sala de apoio Sala de artes Sala de musica + dep. Lab.Ciencias Sala de ginastica + dep. Subtotal (M²)
35 15 25 50 50 40 12 25 35 30 38
Setor de assistência
58
Sala para avaliação do aluno Biblioteca Orientação psicológica Orientação educacional Auditorio Refeitório alunos Refeitório funcionarios Cozinha
15 80 15 15 70 48 48 30
Brinquedoteca/mediateca Sala multiuso Sala de apoio Sala de artes Sala de musica + dep. Lab.Ciencias Sala de ginastica + dep. Subtotal (M²)
50 40 12 25 35 30 38
1 1 1 2 2 1 1
50 40 12 50 70 30 38 1065
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 80 15 15 70 48 48 30 16 16 100 100 100 600 1253
1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 80 85 5 30 15 10 30 15 277
15 30
1 1
15 30
30
1
60
1
30
1
Setor de assistência Sala para avaliação do aluno Biblioteca Orientação psicológica Orientação educacional Auditorio Refeitório alunos Refeitório funcionarios Cozinha Banheiros masculinos Banheiros femininos Pátio coberto Pátio aberto Horta/Jardim Piscinas/ Quadra/ Ginasio Subtotal (M²)
15 80 15 15 70 48 48 30 16 16 100 100 100 600
Direção/ Administração Almoxarifado Coord.Pedagogica Sala dos Professores Sanit.ADM Sala Reuniões Almoxarifado Geral Copa ADM Sala de Convivência Copa de Convivência Subtotal (M²)
7 80 85 5 30 15 10 30 15
Atendimento Psicomecial Sala de orientação pisicológica Sala de moblidae e fisioterapia Sala de reabilitação Serviço clínico / psicológico/terapéutico Fonodialogia Subtotal (M²) 20% Circulação Total (M²) PRÉ -ESCOLA + FUNDAMENTAL
30 60 30 165 552 3312 4672
59
7. Localização Raio de abrangência da área escolhida
606 NORTE
Local Escolhido : Brasília , mais precisamente a Asa norte , pois não há nenhum tipo de instituição educacional especializada na criança TEA. Juntamente com um raio de abrangência grande, que atingirá a Asa Norte , Lago norte, Noroeste, Varjão, Taquari, Paranoá e Itapoã.
60
SGAN 606 , primeiramente por está na porção norte da cidade, onde existe demanda por um centro de educação especial. Outro ponto positivo – área destinada a centros educacionais ou de saúde, forte conexão com a Universidade de Brasília e dispõe de entorno imediato com serviços diverso.
N
o
ã x i e
L2
61
12h
12h
Norma e ocupação
06h 18h
N
40% de ocupação 70% pavimentação
62
20m de frente e funfos 5 metros laterais
Vista Frontal L2
Vista Posterior L3
Vista Lateral Esquerda
63
8. Formas e espaços Proposta de zoneamento do terreno Segue o conceito de um quebra cabeça , onde as partes formam um todo, no sentido de insierir a autista n a sociedade, p orém respeitando sua identidade. 1 - Escola Inclusiva - Compreende o l ançamento de partido inicial, de uma escola inclusi va , adaptada a receber até 25% de sua capacidade de alunos especiais. 1
3
2
2- Espaço públic o - espaço de transição entr e os dois modos d e ensino, p roporcionando espaço urbano/paisagístico de convívio comum. 3- Centro especial autista - espaço educacional adaptado à s necessidades d e crianças e adolescentes autista, tentando a través da vivência espacial estimular os sentidos e a motricidade.
64
1- Institució cultural del CIC, 2- Escuela Infantil Mun- i cipal De Berriozar / Javier Larraz + Iñigo Beguiristain + Iñak i Bergera, Barcelona 3- Colégio L VC / Nomena + Patricio Br yce
-
4- Guldberg Skole , JJW Architects, 2009. Nørre bro, Copenhague . 5 -6 - New Play in Central Park, New York
-
-
7- Guldberg Skole , JJW Architects, 2009. Nørre bro, Copenhague . 8 - F uji kindergar ten 9 - Company Nurse ry, Antonio Citterio Patricia Viel and Partners, Verno na Itália
65 65
Zoneamento FĂsico Funcional
66
Administrativo
Ambiente de aprendizagem
Higiênie e alimentação
Refeitório
Ateliês
Apoio Psicossocial
Ginásio esportivo
67
Desenhos tĂŠcnicos e perspectivas 68
5m
10m
30m
69
21
21
21
21 32 21
20
20
33
21 13 3 14
1 45
32
8
16
6
38
16 15
70
E
C
35
A
0
D
8
B
73
8
15
5
BLOCO A-B ADM E CRECHE
F
36 16
37
18
16
31 29
22
22
29
38
24
26
2
27
22 6
19
17
39
17 22 17
-1
22
22
22
56
FUNDAMENTAL ta + ATELIER Bloco C -C Fundamen l + atelier 71
29
35
27
23 29
33
23
23
23
28
54
31 33
30
26
17 17
17 23 17
-2 72
Bloco D-E
ATELIÊS + FUNDAMENTAL
37
23
23
23
43
44
41
47
42
50
59
57
34
16
14
45
40
46
52
16
53
51
-3
BLOCO E-F CAPS+GINÁSIO 73 1
±0,00 0 BL. A-B_ ADM E CRECHE -3,00 -1 BL. C-D_ FUNDAMENTAL + ATELIÊS -6,00 -2 BL. D-E_ ATELIÊS + FUNDAMNETAL -9,00 -3 BL. E-F_ CAPS + GINÁSIO
74
A
CORTE LONGITUDINAL 0m
5m
15m
30m
75
76
i = 15%
madeira plรกstica
77
Perspectivas externas
78
79
Perspectivas externas
80
81
82
Perspectivas externas - Play graound
Perspectivas externas - Bloco C-D , Ens. Fundamental I
83
84
Perspectivas externas -Jardins sensoriais - Bloco B-C , Ens. Fundamental I
85
86
Perspectiva interna - Pátio tipo - Bloco D. Ateliês
87
Perspectiva externa - Jardins sensoriais- Bloco B-C
88
89
90
Perspectiva aĂŠrea
91
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