Γουρνά Στεφανία Καζάκου Γεωργία Καζάκου Μαρίνα Κιούση Ελένη Κουτσικουρή Αθηνά Λάζαρη Κατερίνα Μαυροματίδου Ελένη Στρούμπα Αλεξάνδρα
PART II COLLABORATIVE LEARNING Chapter 5 Chapter 6
Κεφ. 5 Συνεργατικό Παιχνίδι Εκμάθησης Ξένων Γλωσσών ως εφαρμογή ανεξάρτητη της συσκευής.
Razia Sultana, Markus Feisst, and Andreas Christ
1. Εισαγωγή (1/5) Η ανάγκη όλο και περισσότερων ανθρώπων να μάθουν διαφορετικές γλώσσες ποτέ δεν
ήταν μεγαλύτερη. Ωστόσο, η φυσική κατάκτηση της γλώσσας μετά την εφηβεία εμποδίζεται από την απώλεια της εγκεφαλικής πλαστικότητας. Σύμφωνα με τον Lenneberg : Η αυτόματη κατάκτηση από την απλή έκθεση σε μια γλώσσα φαίνεται να εξαφανίζεται μετά την εφηβεία και οι διαφορετικές προφορές δεν μπορούν να ξεπεραστούν εύκολα μετά την εφηβεία. (Lenneberg, 1967)
1.Εισαγωγή (2/5) Οι ενήλικοι μαθητευόμενοι χρειάζονται ένα εύκολο και ενδιαφέρον εργαλείο προκειμένου να μάθουν μια καινούρια γλώσσα. Στην αγορά υπάρχουν αρκετά. Name of the tool
Properties
URL
Rosetta stone
Supports 31 languages
www.rosettastone.com
Talk now
Supports 110 languages
http://www.esl.net/talk_now.html
Byki by transparent language
Supports over 70 languages
http://www.byki.com
Tell me more
Supports 9 languages
http://www.tellmemore.com
eLanguage learn to speak etc
Supports 4 languages
http://www.elanguage.com
1. Εισαγωγή (3/5) Το προτεινόμενο εργαλείο, όμως, διαφοροποιείται στα εξής χαρακτηριστικά:
α) είναι ανεξάρτητο της συσκευής
β) δίνει έμφαση στις ανθρώπινες αλληλεπιδράσεις.
Ένας ενήλικος για να μάθει μια καινούρια γλώσσα χρειάζεται ένα εργαλείο πάντα διαθέσιμο μαζί του από το οποίο μπορεί να μάθει καθώς και να αλληλεπιδράσει με άλλους κάθε στιγμή , οπουδήποτε επιθυμεί.
1.Εισαγωγή (4/5) Η μόνη συσκευή που παρουσιάζεται ως πιθανή λύση σε αυτά τα προβλήματα είναι μια μικρή φορητή συσκευή όπως ένα κινητό τηλέφωνο το οποίο είναι πάντα ανοιχτό(ενεργό) και ο καθένας το έχει μαζί του οπουδήποτε πηγαίνει. Προκειμένου να εξυπηρετούνται διαφορετικά είδη συσκευών απαιτείται:
1) Ταυτοποίηση της συνδεδεμένης συσκευής. 2)Παραγωγή, δόμηση και αποθήκευση περιεχομένου.
3)Μετατροπή περιεχομένου και προσαρμογή στις διάφορες συσκευές.
1.Εισαγωγή (5/5)
Ο στόχος του παιχνιδιού είναι να βελτιώσουν την εκμάθηση της γλώσσας μέσα από τη δημιουργία μιας ιστορίας εντός μιας ομάδας.
Η ανωνυμία των παικτών είναι η λύση στον φόβο του λάθους και στη διστακτικότητα. Αυτή τη στιγμή ένα απλοποιημένο πρότυπο χρησιμοποιείται για να αξιολογηθεί η
λειτουργικότητα και η συμπεριφορά του πελάτη καθώς και το λογισμικό του εξυπηρετητή. Στο μέλλον είναι δυνατόν να υποστηρίζει και εικονική πραγματικότητα.
1.1.Παιδαγωγικό περιεχόμενο (1/2) Συνεργατική θεωρία μάθησης Κοινωνική κατασκευή της γνώσης
Οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σε αλληλεπιδραστικές εμπειρίες και υποστηρίζεται η ανάπτυξη ενδοπροσωπικών και διαπροσωπικών δεξιοτήτων. Καθώς οι μαθητευόμενοι αναπτύσσουν την ικανότητα τους να κατανοούν, να εκτιμούν και να συνδέονται θετικά με άλλους χρησιμοποιώντας τη γλώσσα-στόχο, μαθαίνουν να επιδεικνύουν
οικοδομητικές συμπεριφορές και αξίες μέσα από τη συμμετοχή σε προκλητικές καταστάσεις αληθινής ζωής.
1.1.Παιδαγωγικό περιεχόμενο (2/2) Ανασταλτικοί παράγοντες:
Πολιτικές πεποιθήσεις
Είναι δυνατόν να εξαφανιστούν :
Πολιτισμικές διαφορές
Προσωπικά συναισθήματα
συνεργατικές διορθώσεις
Διαθεσιμότητα
Φόβος του λάθους
ψηφιακές πηγές
2.Περιγραφή του παιχνιδιού (1/4)
Απαιτούνται:
βασικές γνώσεις της γλώσσας
Συσκευή που να υποστηρίζει Java και πρόσβαση στο Διαδίκτυο.
Εγκατάσταση εφαρμογής flashcard
Τι είναι τα flashcards ; Τα Flashcards είναι μια τεχνική μάθησης/επανάληψης/διδασκαλίας/ που είναι διαδομένη στους κύκλους των φοιτητών αλλά και μαθητών. Δεν είναι τίποτα άλλο πάρα καρτέλες που στην μία όψη τους έχουν το ερώτημα και στην άλλη την απάντηση του.
2.Περιγραφή του παιχνιδιού (2/4) Στο παιχνίδι υπάρχει ένας επόπτης, ο οποίος αποφασίζει :
Τον αριθμό των μελών της ομάδας.
Τη συνθήκη λήξης του παιχνιδιού.
Τα μέλη της ομάδας επιλέγονται τυχαία. (από 3 εως 5) Οι παίκτες γράφουν προτάσεις και ο στόχος είναι να χτίσουν μια μικρή ιστορία στην επιθυμητή γλώσσα.Όταν ένα μέλος γράφει μια πρόταση και τη στέλνει τα υπόλοιπα μέλη
έχουν μια ευκαιρία να αντιπροτείνουν μια άλλη εκδοχή της πρότασης ή απλά να συμφωνήσουν. Επιτρέπεται να αλλάξουν μόνο γραμματικά ή συντακτικά λάθη. .
2.Περιγραφή του παιχνιδιού (3/4) Έπειτα όλοι οι παίκτες παίρνουν μια flashcard με την πρόταση και τις πιθανές διορθώσεις στην άλλη όψη.
Σε αυτό το σημείο οι παίκτες καλούνται να ψηφίσουν με ποια πρόταση συμφωνούν. Αυτή με τις περισσότερες ψήφους επικρατεί. (Ή σε περίπτωση ισοπαλίας υπερισχύει αυτή που κατατέθηκε πρώτη.)
Κάθε μέλος πρέπει να φτιάξει μια πρόταση σε ένα κύκλο. Το παιχνίδι τελειώνει συνήθως σε 3-4 κύκλους. (Αν έχουμε 5 μέλη και το παιχνίδι τελειώσει σε 4 κύκλους τότε το σύνολο των προτάσεων θα είναι 20.)
2.Περιγραφή του παιχνιδιού (4/4) Η τελική ιστορία στέλνεται σε όλους τους παίκτες και στον επόπτη για
την τελική διόρθωση. Έπειτα, όλοι οι παίκτες λαμβάνουν μια flashcard με όλα τα λάθη που
έγιναν και με τις διορθώσεις. Η διαδικασία είναι σημαντική κυρίως όταν η πλειοψηφία των παικτών συμφωνεί με μια λάθος πρόταση.
2.1 Περιγραφή των καταστάσεων του παιχνιδιού (1/2) Σε αντίθεση με άλλα παιχνίδια που ενέχουν τον κίνδυνο ανταγωνισμού και συναισθημάτων άγχους η συνεργατική κοινότητα που δημιουργείται, ενισχύει:
Την επίδοση κάθε μέλους Την κριτική σκέψη
Το ενδιαφέρον για το αντικείμενο Τη συγκράτηση πληροφοριών Την αυτοεκτίμηση
2.1 Περιγραφή των καταστάσεων του παιχνιδιού (2/2) Ο παίκτης ενημερώνεται για την κατάσταση του παιχνιδιού.
Όλοι οι συμμετέχοντες συνδέονται.
Εξακριβώνεται η εγκυρότητα των στοιχείων τους.
*Η χρήση χρονοδιακόπτη είναι απαραίτητη για τον έλεγχο του παιχνιδιού.
Καταστάσεις του παιχνιδιού: (1/3) 1.Κατάσταση αναμονής
5.Τέλος παιχνιδιού
4.Κατάσταση ψηφοφορίας
2.Κατάσταση συγγραφής
3.Κατάσταση αμφισβήτησης
Καταστάσεις του παιχνιδιού: (2/3) 2.1.1 Κατάσταση αναμονής Μέχρι να συγκεντρωθούν οι παίκτες ή μέχρι να γίνει η επόμενη δράση. 2.1.2 Κατάσταση συγγραφής Σε αυτή την κατάσταση υπάρχει χρονόμετρο.Ο πρώτος γράφει μια πρόταση και οι άλλοι βρίσκονται σε κατάσταση αναμονής. Αφού γράψει σταματά το χρονόμετρο , μπαίνει
αυτός σε κατάσταση αναμονής και οι άλλοι σε χρονοδιακόπτη αμφισβήτησης. 2.1.3 Κατάσταση αμφισβήτησης Οι άλλοι παίκτες ψάχνουν για λάθη ή συμφωνούν. Αν γίνει αντιπρόταση προστίθεται κι άλλη πλευρά στην flashcard.
Καταστάσεις του παιχνιδιού: (3/3) 2.1.4 Κατάσταση ψηφοφορίας Όλοι ελέγχουν την ορθότητα και καταλληλότητα της πρότασης για την ιστορία. Η πρόταση με τις περισσότερες ψήφους επιλέγεται για να γίνει κομμάτι της ιστορίας.
2.1.5. Τέλος παιχνιδιού
Εμφανίζεται σελίδα Game over με τη συμπληρωμένη ιστορία καθώς και την ατομική και ομαδική επίδοση. Ο καλύτερος παίκτης και η καλύτερη ομάδα βραβεύονται.
2.2 Πλαίσιο παιχνιδιού Δημιουργήθηκε έτσι ώστε να επεκταθεί η χρήση της εφαρμογής σε κάθε φορητή συσκευή που υποστηρίζει πολλαπλές αναπαραστάσεις. Η ιδέα είναι επαναχρησιμοποιήσιμη και εξελίξιμη γιατί μπορεί να ενισχυθεί η υπάρχουσα
δομή προσθέτοντας νέα παιχνίδια ή στοιχεία.
Χρήση 1 : μέσω περιηγητή
Χρήση 2: μέσω κινητού τηλεφώνου
3. Ανάλυση αξιολόγησης Πραγματοποιήθηκαν 3 τέστ για 2 ξένες γλώσσες με 13 γκρουπ των 3 μελών. Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο με ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου.
Μαθητευόμενοι και δάσκαλοι το θέλουν ως μέρος της διδασκαλίας και μέρος του moodle
Εφαρμόστηκαν οι βελτιώσεις. Αυτή τη στιγμή βρίσκεται σε εξέλιξη και 4ο τέστ.
4.Επίλογος (1/2) Για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας απαιτείται χρόνος και αφοσίωση. Μετά την παιδική ηλικία, όμως, η εκμάθηση επιπλέον γλώσσων περιορίζεται σε ένα ακαδημαϊκό επίπεδο. Το προτεινόμενο εργαλείο :
Προκαλεί το ενδιαφέρον Είναι εύκολο
Λιγότερο στρεσογόνο Προσφέρει ένα άνετο περιβάλλον Διατηρεί την ανωνυμία
4.Επίλογος (2/2)
υψηλό επίπεδο διάδρασης
Ταυτόχρονα δάσκαλος και μαθητής
Εξάσκηση στη γραμματική και στο λεξιλόγιο
Αυτοαξιολόγηση
Κεφ. 6 ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ Cosmin Porumb, Sanda Porumb, Bogdan Orza και Aurel Vlaicu.
1. Εισαγωγή Η εξέλιξη του διαδικτύου επιτρέπει την προσέγγιση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με συστήματα τρίτης γενιάς, που συνιστούν μια νέα μορφή γνώσης. Αυτό επιτυγχάνεται με δυναμικές κοινότητες μάθησης. Στηρίζεται στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού και στην ομαδοσυνεργατική μάθηση.
Στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας τίθεται ο μαθητής και ο δάσκαλος. Shaozi et al.(2003). Η Συνεργατική Μάθηση Υποστηριζόμενη από υπολογιστή (CSCL), αποτελεί ένα εργαλείο βελτίωσης στην διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης.
Το πρότυπο της Συνεργατικής Μάθησης με Υποστήριξη Η/Υ Χρησιμοποιεί τις αρχές του Web 2.0, οι οποίες υποστηρίζουν την ηλεκτρονική μάθηση και στηρίζεται σε τέσσερα βασικά στοιχεία: • Αποκέντρωση: είναι η ύπαρξη ενός πραγματικού διαδικτύου. Κάθε κόμβος έχει την ικανότητα να ενεργεί ως πομπός και υποδοχέας των πληροφοριών
• Διαφάνεια: προωθείται η συνεργασία, χρησιμοποιώντας τα πρότυπα της επικοινωνίας και της δωρεάν άδειας για το περιεχόμενο • Δυναμικότητα: οι εφαρμογές εγκαθίστανται και αναπτύσσονται γρήγορα. Οι προτάσεις του χρήστη υποστηρίζονται. • Προσανατολισμός του χρήστη: η συμμετοχή του χρήστη διευκολύνεται από ευκολότερες και καλύτερες διασυνδέσεις.
2. Αρχιτεκτονική Χαμηλού κόστους Linux, είναι ο «πυρήνας του λειτουργικού συστήματος», που αναλαμβάνει τον χειρισμό Apache, είναι ένας εξυπηρετητής του παγκόσμιου ιστού (web). του hardware καθώς και την επικοινωνία των εφαρμογών με αυτό. Το πλαίσιο της ηλεκτρονικής μάθησης βασίζεται στην αρχιτεκτονική LAMP. Τέσσερα βασικά συστατικά συνθέτουν την πλατφόρμα:
MySQL, είναι ένα πολύ γρήγορο και δυνατό σύστημα, διαχείρισης βάσεων δεδομένων.
PHP, είναι μια γλώσσα προγραμματισμού, για τη δημιουργία σελίδων web με δυναμικό περιεχόμενο.
Σημαντικές συνιστώσες ενός ασύγχρονου συνεργατικού περιβάλλοντος μάθησης
• Η εικονική βιβλιοθήκη, παρέχει αρχεία διαχείρισης εκπαιδευτικού περιεχομένου • Η βιβλιοθήκη πολυμέσων, ήχου, video, ηχογράφησης, εικονικά διαμοιραζόμενου χώρου
• Τα εργαλεία συγγραφής του μαθήματος • Οι εφαρμογές ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
• Ο χώρος συζητήσεων διαφόρων θεμάτων -forum • Το σχέδιο εργασίας –project • Οι πίνακες ανακοινώσεων (Whiteboards) για την ενημέρωση των φοιτητών
Πλεονεκτήματα της αρχιτεκτονικής LAMP • Βασίζεται στη λύση του ανοικτού κώδικα • Προσαρμόζεται εύκολα και γρήγορα στις απαιτήσεις των χρηστών • Είναι οριζόντια επεκτάσιμη, δηλαδή: μπορεί να προστεθεί επιπλέον υλικό. • Υπάρχει αποτελεσματικότητα του κόστους • Παρέχεται πρόσβαση στις υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης με χρήση κινητής συσκευής.
3. Συνεργατική Μάθηση Υποστηριζόμενη από Υπολογιστή (CSCL) Πρωτοτυπία για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης
Δημοφιλείς πλατφόρμες ηλεκτρονικής μάθησης: Moodle ή Dokeos , πληρούν τις απαιτήσεις της παραδοσιακής μικτής ή υβριδικής μάθησης.
Όρος που αναφέρεται στον συνδυασμό των εξ’ αποστάσεως εργαλείων διδασκαλίας και των τεχνικών πληροφορικής, μέσα στις τεχνικές της παραδοσιακής διδασκαλίας.
Πλεονεκτήματα του εικονικά διαμοιραζόμενου χώρου • Διαμοιρασμός εκπ/κού περιεχομένου και δραστηριοτήτων • Προσομοίωση με την πραγματική τάξη • Παροχή ατομικών εργασιών, ασύγχρονης συνεργατικής μάθησης με ευέλικτες εργασίες, ανεξάρτητα από τον χρόνο και τον χώρο • Δημιουργία και διαχείριση αλληλεπιδραστικού εκπαιδευτικού υλικού • Συνάντηση των ομάδων
• Υιοθέτηση κοινωνικών και τεχνικών λύσεων κατά τη διάρκεια προγραμμάτων εργασίας • Ανατροφοδότηση των συναδέλφων.
4. Καθορισμός Προβλημάτων σε περιβάλλοντα CSCL (Συνεργατικής Μάθησης με την υποστήριξη Η/Υ) Μπορεί να σχετίζονται με: • το ακαδημαϊκό προσωπικό • με την υπευθυνότητα της μάθησης
• με το εκπαιδευτικό περιεχόμενο • με τη διαχείριση του χρόνου αλληλεπίδρασης • με την εφαρμογή των δεξιοτήτων επικοινωνίας στο χώρο εργασίας • με τις ικανότητες του υπολογιστή • με την τάξη, το μέγεθος και την γεωγραφική απόσταση (Williams & Roberts 2002).
Σε ένα Συνεργατικό Περιβάλλον Μάθησης με Υποστήριξη Η/Υ Οι καθηγητές θα πρέπει: • Να προετοιμάζουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, ώστε να μπορεί να διανεμηθεί, μέσω των εικονικών συνεδριάσεων • Να προγραμματίζουν συνεργατικές συναντήσεις (συναντήσεις υβριδικής τάξης) • Να προσθέτουν περισσότερες εξηγήσεις που σχετίζονται με τα υλικά που παρουσιάζονται • Να ελέγχουν την πρόοδο των μαθητών με την δημιουργία διαγωνισμάτων • Να υπάρχει ενεργή συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία • Να αλληλεπιδρούν με τους διδάσκοντες και τους εκπαιδευτικούς πόρους
• Να παρακολουθούν οι μαθητές τις συναντήσεις
Παραδοσιακό Εκπαιδευτικό Σύστημα και Συνεργατικό Περιβάλλον Μάθησης (CSCL) (1/2)
Παραδοσιακό Εκπαιδευτικό Σύστημα • Ενθαρρύνει τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών και την ατομική ευθύνη. • Αποθαρρύνει οποιαδήποτε ενέργεια από την πλευρά των μαθητών. • Το εκπαιδευτικό υλικό παρουσιάζεται στην τάξη από τον δάσκαλο. • Η αξιολόγηση των γνώσεων αποτελείται από ένα συνδυασμό διαδικασιών, όπως η περιοδική αξιολόγηση, αξιολόγηση του έργου και η τελική αξιολόγηση της γνώσης.
Παραδοσιακό Εκπαιδευτικό Σύστημα και Συνεργατικό Περιβάλλον Μάθησης (CSCL) (2/2) Συνεργατικό Περιβάλλον Μάθησης • Το περιβάλλον είναι υποστηρικτικό αντί για ανταγωνιστικό. • Ο μαθητές λαμβάνουν έναν πιο ενεργό ρόλο στη δική τους μάθηση, καθώς συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της παρουσίασης του μαθήματος. • Το μοντέλο αξιολόγησης στην τρίτη γενιά ηλεκτρονικής μάθησης είναι μαθητοκεντρικό και αποτελείται από ερωτήσεις με μία ή περισσότερες σωστές απαντήσεις, καθώς και ανοικτές απαντήσεις.
Προτεινόμενη Τεχνολογία: (Συνδυασμός Παραδοσιακής και Συνεργατικής Μάθησης με τη χρήση του Η/Υ). Επιτρέπει στον δάσκαλο να κάνει πρόσωπο με πρόσωπο παρουσιάσεις του εκπαιδευτικού υλικού, για να έχει τον πλήρη έλεγχο της τάξης, να παρακολουθεί τους μαθητές, να ελέγχει δραστηριότητες σχεδίου εργασίας ( π.χ project ) κλπ.
Οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην παρουσίαση του μαθήματος, επικοινωνούν με τον καθηγητή σε πραγματικό χρόνο να συνεργάζονται μεταξύ τους για την επίτευξη των στόχων του έργου.
Οι δάσκαλοι μπορούν να αναθέτουν ομαδικές ή ατομικές εργασίες και να συνεργάζονται με τις ομάδες χρησιμοποιώντας ασύγχρονα συνεργατικά εργαλεία μάθησης.
Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο (1/2)
Πολλά από τα σημερινά εγχειρίδια δεν έχουν σχεδιαστεί για την προώθηση ομαδικών δραστηριοτήτων και παρέχουν ελάχιστες προτάσεις σχετικά με το πώς θα τις προωθήσουν (Williams και Roberts, 2002).
Έτσι, η αρχιτεκτονική του προτύπου λαμβάνει υπόψη την προσπάθεια του δασκάλου να σχεδιάζει ένα συμπληρωματικό εργαλείο (φύλλα εργασίας) που του επιτρέπει να χειριστεί δυναμικά το εκπαιδευτικό περιεχόμενο.
Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο (2/2)
Δύο τύποι εκπαιδευτικού περιεχομένου είναι αποθηκευμένοι στην πλατφόρμα ηλεκτρονική μάθησης: δημόσιο και ιδιωτικό περιεχόμενο.
Ο δάσκαλος είναι σε θέση να περιηγηθεί στην ψηφιακή βιβλιοθήκη και να φορτώσει δημόσιο ή ιδιωτικό υλικό στον κοινόχρηστο χώρο και να το μοιράσει στην τάξη.
Μικτές Δραστηριότητες Μάθησης •Είναι προφανές ότι οι μικτές δραστηριότητες μάθησης είναι εξαιρετικά πολύπλοκες και απαιτούν πολλή προσπάθεια από τους διδάσκοντες . • Όταν όμως βάζεις την ατομική μελέτη και τη μικτή τάξη (hydrid classware) μαζί, ο μέσος συντελεστής κατανόησης των μαθητών θα είναι περισσότερος από 80% μετά την ολοκλήρωση των επιμέρους εργασιών μελέτης και θα αυξηθεί κατά τη διάρκεια της συνεδρίας της μικτής τάξης . Επιπλέον, χρησιμοποιώντας ένα τέτοιο σύστημα ο βαθμός ικανοποίησης των περισσοτέρων από τους μαθητές θα είναι πολύ υψηλός.
Τύποι Αλληλεπίδρασης Οι Williams και Roberts (2002) υπογραμμίζουν την αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα μεταξύ των μαθητών ως ένα από τα κύρια συστατικά του περιβάλλοντος CSCL. Η ομαδική εργασία είναι ζωτικής σημασίας για ένα επιτυχημένο περιβάλλον CSCL.
Αλληλεπίδραση με τους πόρους
Αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς
Τύποι αλληλεπίδρασης Αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές
Αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητή μέσω μιας διεπαφής
Αλληλεπίδραση Μαθητών και Συνεργατικών Περιβαλλόντων Μάθησης (1/3). Το πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης που παρουσιάζεται υποστηρίζει την έννοια της διαδραστικής μάθησης και τονίζει τις πτυχές που συνδέονται με: την παρουσία στο διαδίκτυο (απεικονίζεται στη «λίστα των συμμετεχόντων" όπου εμφανίζονται οι διαλέξεις και όλοι οι εγγεγραμμένοι φοιτητές στη μικτή τάξη) την "πρόσωπο με πρόσωπο" αλληλεπίδραση (o μαθητής και ο δάσκαλος ανταλλάσσουν τις απόψεις τους χρησιμοποιώντας εργαλεία της μικτής τάξης) τη συνεργασία σε πραγματικό χρόνο και την ανταλλαγή γνώσεων (ο δάσκαλος και οι μαθητές ταυτόχρονα χρησιμοποιούν τον εικονικό κοινόχρηστο χώρο, προκειμένου να φορτώσουν και να μετακινήσουν εκπαιδευτικό υλικό) πολυτροπική διαδραστικότητα
Αλληλεπίδραση Μαθητών και Συνεργατικών Περιβαλλόντων Μάθησης (2/3). Τα μαθήματα επεξεργασίας του μηνύματος της διδασκαλίας σε οποιοδήποτε επίπεδο (τριτοβάθμια εκπαίδευση ή τη δια βίου μάθηση) παρουσιάζουν προκλήσεις (Ambikairajah et al., 2007 ) : στη μετάδοση σύνθετων μαθηματικών εννοιών στη διατήρηση της προσοχής των μαθητών στην αντιμετώπιση των επιμέρους αναγκών των σπουδαστών σε μια μεγάλη τάξη.
Αλληλεπίδραση Μαθητών και Συνεργατικών Περιβαλλόντων Μάθησης (3/3). Έτσι, μόνο ένα μικρό ποσοστό των μαθητών είναι σε θέση να κατανοήσει τις βασικές έννοιες κατά την απευθείας παράδοση. Οι άλλοι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν τα θέματα που παρουσιάζονται στον δικό τους χρόνο και με ό, τι βοήθεια έχουν είναι διαθέσιμη. Επομένως, η καταγραφή των πλούσιων πληροφοριών πολυμέσων που συνδυάζει βίντεο ή δυναμικά σχολιαστικές διαφάνειες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση της αυτο-κατευθυνόμενης μάθησης των μαθητών και να προσφέρουν νέες δυνατότητες.
Συνεργατικά Περιβάλλοντα Μάθησης με τη χρήση Η/Υ Τα Συνεργατικά Περιβάλλοντα Μάθησης με τη χρήση του υπολογιστή (CSCL) πρέπει να προσφέρουν λύσεις που να είναι:
Προσιτές: Το συνολικό κόστος της συνεργασίας σε πραγματικό χρόνο (TCO) είναι υψηλό, λόγω του υψηλού κόστους της διατήρησης μιας προσιτής υποδομής επικοινωνιών σε πραγματικό χρόνο.
Επεκτάσιμες και υψηλής απόδοσης: Οι τελικοί χρήστες απαιτούν ολοένα και περισσότερο εξελιγμένες λειτουργίες συνεργατικής μάθησης σε πραγματικό χρόνο, όπως πλούσια πολυμέσα (βίντεο, ήχος, δεδομένα).
Διαθέσιμες: Όσο η εικονική συνεργασία γίνεται όλο και πιο στρατηγικής σημασίας για την εκπαιδευτική διαδικασία, το κόστος των χρόνων διακοπής αυξάνεται. Μια οικονομικά αποδοτική λύση συνεργασίας πρέπει, συνεπώς πρέπει να είναι διαθέσιμη σε μεγάλο βαθμό.
Συμπεράσματα (1/2): Το σύστημα έχει αναπτυχθεί για να καθορίσει μια σειρά από ζητήματα που συναντήθηκαν στην περιοχή CSCL όπως: προβλήματα με το ακαδημαϊκό προσωπικό, τη διαχείριση του χρόνου, τις ευθύνες κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την αλληλεπίδραση ή το εκπαιδευτικό περιεχόμενο
Ο ομιλητής είναι σε θέση να διαχειριστεί την εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιώντας δύο βασικά εκπαιδευτικά συστατικά ενσωματωμένα σε μια εφαρμογή μικτής τάξης.
Και οι δύο τρόποι παρακολούθησης που υποστηρίζονται από την εφαρμογή της μικτής τάξης επιτρέπουν στον μαθητή να αλληλεπιδρά με την τάξη και τους εκπαιδευτικούς πόρους
Συμπεράσματα (2/2): Οι μαθητές επιλέγουν ένα έργο και εργάζονται ως ομάδα για να ολοκληρώσουν τις εργασίες σύμφωνα με το σχέδιο του έργου. Τα μέλη της ομάδας επικοινωνούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας μηνύματα ή συνεργάζονται εξ αποστάσεως χρησιμοποιώντας online εργαλεία.
Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους στο εργαστήριο, από οποιοδήποτε χώρο θέλουν και οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παρακολουθούν τις δραστηριότητές τους και να τις αξιολογούν.
Ο ρόλος του προτύπου είναι να επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να συνεργάζονται με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια των συνεδριών του εικονικού εργαστηρίου.
PART III TECHNOLOGY, LEARNING AND EXPERTISE Chapter 7 Chapter 8 Chapter 9 Chapter 10
Κεφ.
7 Οι Τεχνολογίες και η αξιολόγηση των ανώτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων Παρουσίαση της Ακαδημαϊκής πρακτικής ως προς την ευθυγράμμιση του προγράμματος σπουδών Margot McNeill , Maree Gosper , and John Hedberg
1. Εισαγωγή Η μάθηση ανωτέρου επιπέδου, όπως η αξιολόγηση, η επίλυση προβλημάτων και η δημιουργική σκέψη, θεωρείται ως βασική αρχή της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Με την ένταξή τους στην εκπαίδευση, πολλές νέες τεχνολογίες έχουν προαναγγείλει ότι έχουν τη δυνατότητα να προκαλέσουν την επανεξέταση των στρατηγικών αξιολόγησης. Οι ίδιες οι πρακτικές αξιολόγησης πρέπει να αλλάξουν, προκειμένου να επιτευχθεί μια αποτελεσματική αντιστοιχία μεταξύ των διαδικασιών αξιολόγησης και των τεχνολογιών. Ωστόσο, ενώ ένα μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας επικροτεί αυτήν την ευθυγράμμιση, το ερώτημα είναι κατά πόσο η ακαδημαϊκή πρακτική ως προς το σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών αντικατοπτρίζει τη θεωρία.
2. Μέθοδος (1/2) Η έρευνα που αναφέρεται είναι μέρος μιας μεγαλύτερης μελέτης στην ακαδημαϊκή πρακτική στη χρήση τεχνολογιών για την υποστήριξη της αξιολόγησης της μάθησης ανωτέρου επιπέδου.
Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε διάστημα 4 χρόνων σε ένα πανεπιστήμιο της Αυστραλίας και διερεύνησε πώς καταλαβαίνουν οι ακαδημαϊκοί : Τον τρόπο που οι διαδικασίες μάθησης στηρίζουν την αξιολόγηση της μάθησης ανώτερης τάξης.
Τις επιδράσεις των εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης στη σύλληψη μαθησιακών διαδικασιών και αλληλεπιδράσεων.
Τους δεσμούς μεταξύ των στρατηγικών αξιολόγησης και των επιδράσεων της τεχνολογίας .
2. Μέθοδος (2/2)
Οι συμμετέχοντες στη μελέτη ήταν οι υπεύθυνοι για τη χρήση του Πανεπιστημιακού Συστήματος Διαχείρισης Μάθησης ( LMS ).
Στην προηγούμενη φάση της μελέτης, πραγματοποιήθηκε μια σειρά συνεντεύξεων σε βάθος με ένα επιλεγμένο δείγμα της μονάδας υπεύθυνων της πλατφόρμας από ολόκληρο το Πανεπιστήμιο. Σκοπός ήταν να διερευνηθούν:
Η έρευνα
1. Οι τύποι των τεχνολογιών μάθησης που χρησιμοποιούνται και για ποιο είδος μάθησης. 2. Η εστίαση στα μαθησιακά αποτελέσματα , στις δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης και στις εργασίες αξιολόγησης. 3. Η στάση των υπευθύνων της πλατφόρμας ως προς το ρόλο της αξιολόγησης στη μάθηση και τη διδασκαλία .
Συμπεριλήφθηκαν ερωτήσεις που απαιτούσαν βαθμολόγηση σε πεντάβαθμη κλίμακα Likert. Η ανάπτυξη του λογισμικού Survey Monkey χρησιμοποιήθηκε για να υποστηρίξει την έρευνα.
3. Αποτελέσματα (1/2)
Από τους 734 ακαδημαϊκούς που κλήθηκαν να συμμετάσχουν , 180 ανταποκρίθηκαν στην έρευνα (24,5 % ), αν και ορισμένοι από τους ερωτηθέντες δεν απάντησαν σε όλες τις ερωτήσεις . Οι ερωτηθέντες προέρχονταν από ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών τομέων και απ' όλες τις σχολές, αν και υπήρχε μεγαλύτερη αντιπροσώπευση από τις ανθρωπιστικές επιστήμες . Οι μεταπτυχιακές σπουδές εκπροσωπήθηκαν με 31,8 % ερωτηθέντων , το οποίο, όταν συνδυάζεται με το 17 .9 % των τελειόφοιτων, αντιπροσώπευαν τελικά το 49,7 % .
Τα μεσαία έτη των προπτυχιακών προγραμμάτων αντιπροσώπευαν το 29,1 % των ερωτηθέντων.
Το πρώτο έτος των προπτυχιακών σπουδών αντιπροσώπευαν το 21,2% των ερωτηθέντων.
3. Αποτελέσματα (2/2) Στο δεύτερο μέρος της έρευνας, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να αναφέρουν (με την πεντάβαθμη κλίμακα), ποιες τεχνολογίες χρησιμοποιούν για την υποστήριξη της αξιολόγησης και τα είδη μαθησιακών αποτελεσμάτων στα οποία στοχεύουν. Τα δύο πιο συχνά χρησιμοποιούμενα εργαλεία , τα φόρουμ συζητήσεων και τα online κουίζ, είχαν το υψηλότερο ποσοστό ανταπόκρισης για τις κατηγορίες της εφαρμογής και της ανάκλησης.
Υπήρχαν παραδείγματα ερωτηθέντων που χρησιμοποιούν wikis, blogs, online portfolios και εικονικούς κόσμους, αλλά οι αριθμοί ήταν σχετικά χαμηλοί.
Συνολικά , τα φόρουμ συζήτησης ήταν η πιο ευρέως χρησιμοποιούμενη τεχνολογία (73,3% ).
Μεταγνωστική γνώση χαρακτηρίστηκε πιο υψηλά στη χρήση των blogs και των online portfolios, που ακολουθείται από την κατανόηση και την αξιολόγηση.
Τα στοιχεία σχετικά με το πώς χρησιμοποιούνται οι τεχνολογίες ανέδειξαν ότι υπάρχει συνεχής επικέντρωση σε αποτελέσματα κατώτερης τάξης.
H αξιολόγηση ήταν ο στόχος με την υψηλότερη βαθμολογία για τους εικονικούς κόσμους. Εργασίες δημιουργικότητας χαρακτηρίστηκαν έντονα για τα wikis και τα online portfolios, αν και οι αριθμοί ήταν μικροί.
3.1 Σχεδιασμός προγράμματος σπουδών των ερωτηθέντων
Οι συμμετέχοντες ρωτήθηκαν σχετικά με τους τύπους της μάθησης που προορίζονται ως αποτελέσματα για τους μαθητές σε μια ενότητα που επιλέγεται από τους ερωτηθέντες .
Σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα η πιο κοινή ήταν η εφαρμογή, με 94,4% των ερωτηθέντων να συμφωνούν ότι απευθύνονται σ’ αυτό σ’ ένα μεγάλο ή μέτριο βαθμό.
Τα αποτελέσματα που συνδέονται με την ανάκληση των πληροφοριών και τη δημιουργικότητα ήταν πιο πιθανό να αποτελούν στόχους σε μικρό βαθμό ή καθόλου ή να εκλαμβάνονται ως άνευ αντικειμένου.
Η αξιολόγηση και η ανάλυση ήταν επίσης πολύ υψηλά, με το 90% περίπου των ερωτηθέντων να συμφωνούν ότι στόχευαν σε μεγάλο ή μέτριο βαθμό.
Πτυχιακές ικανότητες όπως η συνεργασία, η λήψη αποφάσεων, η ικανότητα εργασίας σε μια ομάδα ή η διαχείριση του έργου χαρακτηρίστηκε επίσης σε ορισμένα από τα σχόλια.
3.2 Διδακτικές δραστηριότητες Οι συμμετέχοντες ρωτήθηκαν σχετικά με την έκταση με την οποία οι διδακτικές δραστηριότητες διευκόλυναν την ανάπτυξη των προσδοκόμενων αποτελεσμάτων.
Οι ερωτηθέντες ανέδειξαν ότι η εφαρμογή, η αξιολόγηση και η ανάλυση αποτελούσαν στόχους σε μεγαλύτερη έκταση.
Η δημιουργικότητα και η ανάκληση ήταν ελάχιστα διαδεδομένες.
3.3. Εργασίες αξιολόγησης
Η τελική σειρά ερωτήσεων επικεντρώθηκε στην έκταση στην οποία οι εργασίες αξιολόγησης απευθύνονται στα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Το είδος των καθηκόντων αξιολόγησης συχνότερα επικεντρώθηκε στην εφαρμογή, με το 93,8% των ερωτηθέντων να συμφωνούν ότι αυτό αποτελεί στόχο σε ένα μεγάλο ή μέτριο βαθμό.
Η αξιολόγηση και η ανάλυση ακολούθησε με 89% περίπου.
Σχεδόν το ένα τρίτο των ερωτηθέντων στο ερώτημα αυτό (49) ανέφεραν τη δημιουργικότητα σε μικρό βαθμό ή και καθόλου.
Η μεταγνώση αξιολογήθηκε ως καθόλου ή σε μικρό βαθμό από 50 ερωτηθέντες.
4. Ανάλυση (1/2)
Πάνω από τα δύο τρίτα των συμμετεχόντων στην έρευνα δήλωσαν ότι στόχευαν σε αποτελέσματα ανώτερης τάξης, όπως η δημιουργικότητα και η μεταγνώση , ωστόσο, στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών, τα συγκεκριμένα αποτελέσματα δύσκολα διακρίνονται.
Τα πιο ευρέως χρησιμοποιούμενα εργαλεία παραμένουν τα κουίζ και τα φόρουμ συζητήσεων, που συνδέονται με το LMS και είναι πιο πιθανόν να διαιωνίζουν τα παραδοσιακά μοντέλα.
Παρά την υπόσχεση των νέων κοινωνικών τεχνολογιών , η μελέτη καταλήγει στο συμπέρασμα: η αλλαγή είναι αργή και η πρόοδος στις στρατηγικές αξιολόγησης , ιδιαίτερα όταν χρησιμοποιούνται οι τεχνολογίες, δεν είναι δραματική .
Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα από το πρώτο και το τελευταίο έτος στους προπτυχιακούς φοιτητές γίνεται φανερό ότι τα σχέδια μαθημάτων είναι παρόμοια.
4. Ανάλυση (2/2) Οι πρωτοβουλίες κατάρτισης και υποστήριξης πρέπει να έχουν ως στόχο την υποστήριξη του διδακτικού προσωπικού ώστε να κάνει κατάλληλη χρήση των βασικών εργαλείων που διατίθενται στο κεντρικό σύστημα LMS.
Ενώ τα νεότερα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να προσφέρουν δυνατότητες και να διευρύνουν το ρεπερτόριο που διαθέτουν οι ακαδημαϊκοί ως προς το πώς εκτιμούν τη μάθηση των μαθητών, τα εργαλεία αυτά απαιτούν μια μεγαλύτερη κατανόηση τόσο της τεχνολογίας όσο και των παιδαγωγικών επιπτώσεων.
Αυτό που απαιτείται στη συνέχεια είναι μια συνεχής προσπάθεια για επαγγελματικές αναπτυξιακές πρωτοβουλίες για τη στήριξη των υπευθύνων των μαθημάτων, καθιστώντας σαφείς τις συνδέσεις μεταξύ των στοιχείων του προγράμματος σπουδών τους, συμπεριλαμβανομένων των τεχνολογιών, για να αποσπαστούν τα είδη των αποτελεσμάτων που προσδοκούνται.
5. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ενώ πολλοί πανεπιστημιακοί στοχεύουν σε αποτελέσματα ανώτερης τάξης , είναι λιγότερο πιθανό να σχεδιάσουν τις δραστηριότητες διδασκαλίας τους ή των εργασιών αξιολόγησης αναλόγως, ειδικά αν χρησιμοποιούνται τεχνολογίες για την υποστήριξη της διαδικασίας αξιολόγησης . Τα αποτελέσματα ενισχύουν τα ευρήματα από την προηγούμενη φάση της μελέτης ότι η κυρίαρχη έμφαση των τεχνολογιών στην αξιολόγηση αποτελεσμάτων χαμηλότερης τάξης είναι ενδεικτικό της διαιώνισης μάλλον παρά της μετατροπής της αξιολόγησης. Οι πρωτοβουλίες επαγγελματικής ανάπτυξης πρέπει να επικεντρωθούν στην ανάπτυξη της ικανότητας των ακαδημαϊκών να σχεδιάζουν τα προγράμματα σπουδών τους ώστε να προκαλούν υψηλότερου επιπέδου αποτελέσματα , επιλέγοντας και ενσωματώνοντας τις τεχνολογίες ως μέρος αυτής της ολιστικής προσέγγισης.
Κεφ. 8 Ασκήσεις προσομοίωσης και οπτικοποίησης αλγόριθμων
με αυθεντικά σύνολα δεδομένων Ville Karavirta and Ari Korhonen
1. Εισαγωγή (1/2) Πολλές έρευνες στο χώρο της επιστήμης της πληροφορικής, επισημαίνουν ότι οι οπτικοποιήσεις αλγόριθμων και οι ασκήσεις προσομοίωσης αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο για την εκπαίδευση των φοιτητών.
Σήμερα ολοένα και περισσότερο εντάσσονται στα προγράμματα σπουδών και αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς συμβάλλουν στην κατανόηση θεμελιωδών και συχνά δυσνόητων εννοιών της πληροφορικής, με σαφώς καλύτερα
αποτελέσματα συγκριτικά με την παραδοσιακή εκμάθησή τους "στο χαρτί".
Αυτή τη στιγμή, λοιπόν, δεδομένης της πληθώρας τέτοιων προγραμμάτων στο διαδίκτυο, τίθεται το ζήτημα της ποιότητάς τους.
1. Εισαγωγή (2/2) Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία "χρήσιμα παιδαγωγικά" θεωρούνται εκείνα τα συστήματα προσομοίωσης αλγόριθμων που: υποστηρίζουν την αλληλεπίδραση με το μαθητή & επιτρέπουν την ενεργητική μάθηση. Δηλαδή χρησιμοποιούν αυθεντικά σύνολα δεδομένων –παραδείγματα από την καθημερινή ζωή και πραγματικότητα των φοιτητών.
Η χρήση αυθεντικών - ρεαλιστικών δεδομένων , σε αντίθεση με αφηρημένες πληροφορίες, αποτελεί κίνητρο μάθησης, αυξάνοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα των φοιτητών, αφού η διδασκαλία έτσι έχει νόημα και σημασία για εκείνους.
2. Μαθαίνοντας γραφικούς αλγόριθμους (1/3) Σύμφωνα με την "Ταξινομία Συμμετοχής" (Naps, 2003) υπάρχουν 6 επίπεδα εμπλοκής των
φοιτητών στην εκμάθηση γραφικών αλγόριθμων. Αυτά είναι τα εξής: Μη ορατό Δε χρησιμοποιούνται οπτικοποιήσεις.
Αλλαγής Οι φοιτητές επιτρέπεται να αλλάζουν τα δεδομένα ενός αλγόριθμου.
Ορατό
Ανατροφοδότησης
Οι φοιτητές παρακολουθούν την οπτικοποίηση και ελέγχουν μόνο την κίνηση μπρος-πίσω και την ταχύτητα.
Οι φοιτητές αλληλεπιδρούν στο πλαίσιο ερώτησηαπάντηση.
Κατασκευαστικό Οι ίδιοι οι φοιτητές οπτικοποιούν έναν αλγόριθμο.
Παρουσίασης Οι φοιτητές καλούνται να εξηγήσουν με οπτικοποίηση έναν αλγόριθμο (δικό τους ή όχι).
2. Μαθαίνοντας γραφικούς αλγόριθμους (2/3)
(2002)
(2005)
Παραδείγματα συστημάτων εκμάθησης γραφικών αλγόριθμων (2005)
(2007)
2. Μαθαίνοντας γραφικούς αλγόριθμους (3/3) Συγκεκριμένα, ωστόσο, για το 5ο επίπεδο (κατασκευαστικό), μιας και όπως τονίσαμε προηγουμένως, έχει μεγάλη σημασία η ενεργός συμμετοχή των φοιτητών στη διαδικασία μάθησης, υπάρχουν μόνο 3 διαθέσιμα αυτή τη στιγμή συστήματα γραφικών
αλγόριθμων: ♦ PILOT
♦ PathfFinder
♦ TRAKLA 2
3. Οπτικοποιήσεις αλγόριθμων με αυθεντικά δεδομένα (1/4) V. Karavirta & A. Korhonen (2012) : ζήτημα χρηστικής αξίας των αλγόριθμων για τους φοιτητές
Προτείνουν: "χρήση αυθεντικών δεδομένων στις ασκήσεις" Συγκεκριμένα στο πείραμά τους: 126 φοιτητές μάθημα “Data structures & Algorithms” in Computer Science Ελσίνκι- Φινλανδία μια
από
τις
ασκήσεις
που
παραδοσιακά
γινόταν
με
το
πρόγραμμα
TRAKLA
2,
αντικαταστάθηκε με μια προσομοίωση στο Dijkstra’s algorithm πρόγραμμα, το οποίο αξιοποιεί πληροφορίες και δεδομένα τοποθεσίας (π.χ. μέσω Google Maps). Προσδιορίζει τη συντομότερη διαδρομή σ’ ένα γράφημα
3. Οπτικοποιήσεις αλγόριθμων με αυθεντικά δεδομένα (2/4)
Αφηρημένα-τυχαία δεδομένα για να μάθουν οι φοιτητές τον αλγόριθμο
Στοχευμένο παράδειγμα με δεδομένα «Αξιοθέατα στο Ελσίνκι» για να μάθουν οι φοιτητές τον αλγόριθμο
3. Οπτικοποιήσεις αλγόριθμων με αυθεντικά δεδομένα (3/4) Α΄ Φάση έρευνας (2010) Η
άσκηση
με
το
Dijkstra’s
Β' Φάση έρευνας (2011) algorithm
Η άσκηση ήταν πάλι προαιρετική, ωστόσο, αυτή
πρόγραμμα δόθηκε ως προαιρετική.
τη φορά οι φοιτητές μπορούσαν να κερδίσουν
Επειδή, όμως, δεν βαθμολογούταν δεν είχε
κάποιους πόντους από αυτήν.
μεγάλη
Έχοντας ως επιπλέον κίνητρο τη βαθμολογία,
απήχηση
προσπάθησαν
την
στους άσκηση
φοιτητές και
μόνο
(29 6
συμμετείχαν 47 φοιτητές.
υπέβαλαν τη λύση τους για αξιολόγηση).
Κι αυτή τη φορά, τα δεδομένα που "κέρδισαν" το
Η πιο δημοφιλής κατηγορία δεδομένων που
ενδιαφέρον των φοιτητών ήταν σχετικά με το
αξιοποίησαν οι φοιτητές ήταν "Οδοί του
περιβάλλον τους και συγκεκριμένα η κατηγορία
Ελσίνκι".
"Σημαντικά κτίρια & αξιοθέατα στο Ελσίνκι".
3. Οπτικοποιήσεις αλγόριθμων με αυθεντικά δεδομένα (4/4) Η άσκηση με το Dijkstra's algorithm ήταν πιο δύσκολη από τις ασκήσεις με το TRAKLA 2
Η άσκηση με το Dijkstra's algorithm ήταν πιο ενδιαφέρουσα από τις ασκήσεις με το TRAKLA 2 3%
6% 45%
29%
Συμφωνώ απόλυτα Συμφωνώ
Συμφωνώ απόλυτα
35%
22%
Διαφωνώ
Διαφωνώ
20%
Διαφωνώ απόλυτα
Συμφωνώ
40 %
Διαφωνώ απόλυτα
4. Συμπεράσματα Η διδασκαλία αλγόριθμων στην επιστήμη της πληροφορικής με τη βοήθεια των ΤΠΕ και την αξιοποίηση των οπτικοποιήσεων, υπερέχει σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία. Η χρήση αυθεντικών δεδομένων και ρεαλιστικών καταστάσεων στις δραστηριότητες οπτικοποίησης των αλγόριθων προκαλούν το ενδιαφέρον των φοιτητών και ενισχύουν τα κίνητρα μάθησης. Η άλλη όψη του νομίσματος… Οι "αυθεντικές καταστάσεις" πιθανόν ενθαρρύνουν την επιθυμία των φοιτητών να ασχοληθούν περισσότερο με αυτές παρά με την επίλυση της δραστηριότητας (π.χ. αναζήτηση πληροφοριών στη Wikipedia για τα αξιοθέατα του Ελσίνκι). Υπάρχει πιθανότητα παρουσίασης "τεχνικών προβλημάτων", κυρίως σε περιπτώσεις που η διαδικασία
ενημέρωσης των βάσεων δεδομένων για κάθε κατηγορία γίνεται ταυτόχρονα με τη χρήση του από το μαθητή.
Κεφ. 9 Η Ηλεκτρονική Καθοδήγηση στην Επαγγελματική Κατάρτιση Εκπαιδευτικών David Lord and Nele Coninx (2012)
Εισαγωγή (1/2) Η συμβουλευτική καθοδήγηση (mentoring) αποτελεί ιδανική «λύση» σε θέματα διά βίου μάθησης. Εκπαίδευση στο χώρο εργασίας (work-based learners)
• Ηνωμένο Βασίλειο: Έχει υπογραμμιστεί η ουσιαστική φύση της καθοδήγησης στην εκμάθηση εξειδικευμένων δεξιοτήτων και έχει απαιτηθεί επαγγελματοποίηση του ρόλου του μέντορα. • Ουγγαρία: Η καθοδήγηση έχει καταστεί νομοθετικά υποχρεωτικό στοιχείο της επαγγελματικής εκπαίδευσης υποψήφιων εκπαιδευτικών.
Εισαγωγή (2/2) Τρέχουσα κατάσταση στην Ευρώπη
Αναγκαιότητα δημιουργίας και ανάπτυξης συστημάτων καθοδήγησης
Απαίτηση για καθοδηγητές/υποστηρικτές (mentors/coaches)
Στο εν λόγω άρθρο: υπογραμμίζεται η σημασία των συστημάτων ηλεκτρονικής καθοδήγησης (e-mentoring & e-coaching systems) διερευνώνται οι δυνατότητες αυτών στην επαγγελματική κατάρτιση εκπαιδευτικών. Για το σκοπό αυτό, εξετάζονται τρεις πρόσφατες ολοκληρωμένες μελέτες του συγκεκριμένου πεδίου: “Motivate” Project “ASSOCiate Online” Project “Synchronous Coaching” Project
Κατηγοριοποιήσεις Συστημάτων Ηλεκτρονικής Καθοδήγησης (1/2)
1ο
Επικαιρότητα της παρεχόμενης ανατροφοδότησης
Κριτήριο
Κατηγορίες
Παραδείγματα
Ασύγχρονη ανατροφοδότηση: Η επικοινωνία εκπαιδευτήεκπαιδευόμενου πραγματοποιείται πριν ή μετά το μαθησιακό γεγονός.
Motivate Project
ASSOCiate Online Project
Σύγχρονη ανατροφοδότηση: Οι παρεμβάσεις του μέντορα πραγματοποιούνται ταυτόχρονα με τη μαθησιακή εμπειρία.
Synchronous Coaching Project
Κατηγοριοποιήσεις Συστημάτων Ηλεκτρονικής Καθοδήγησης (2/2)
2ο Κριτήριο
Κατηγορίες
Παραδείγματα
Ρόλος & Ευθύνες του μέντορα
Ισότιμος ρόλος εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διαδικασία (peer-mentoring system)
Motivate project
Συμβουλευτικός, επιθεωρητικός και αξιολογητικός ρόλος εκπαιδευτών
ASSOCiate Online Project
Synchronous Coaching Project
“Motivate” project
Masters level opportunities and technological innovation in vocational teacher education (1/2)
Συμμετέχοντες του project:
Σκοπός του project:
Μέρος του project: Η ενότητα «Διδάσκοντας ένα εξειδικευμένο αντικείμενο»
• 7 ανώτερα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά ιδρύματα από τις ακόλουθες χώρες: Φινλανδία, Ελλάδα, Ουγγαρία, Πορτογαλία και Ηνωμένο Βασίλειο.
• Διαμόρφωση και Εφαρμογή Ενοτήτων σε Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Εκπαιδευτικών • Ενσωμάτωση νέων αναδυόμενων τεχνολογιών (Τεχνολογίες Web 2.0: συστήματα κοινωνικής δικτύωσης, blogs, wikis, εικονικά περιβάλλοντα, Second Life) • Δημιουργήθηκε ένα συνεργατικό δίκτυο από 2 ιδρύματα της Ουγγαρίας με χρήση του εικονικού περιβάλλοντος μάθησης της πλατφόρμας Moodle. • Η πλατφόρμα αξιοποιήθηκε για την ηλεκτρονική καθοδήγηση μεταξύ 72 υποψήφιων εκπαιδευτικών γεωγραφικά διασκορπισμένων • Επετράπη ο εύκολος διαμοιρασμός παιδαγωγικών μεθόδων και πόρων, η ανάπτυξη συζητήσεων περί εξειδικευμένων διδακτικών θεμάτων και η εμπλοκή των φοιτητών στην επίλυση προβληματικών περιοχών της διδασκαλίας εξειδικευμένων αντικειμένων.
“Motivate” project
Masters level opportunities and technological innovation in vocational teacher education (2/2) 2009: Μελέτη Περίπτωσης της Toth αναφορικά με την ενότητα «Διδάσκοντας εξειδικευμένα αντικείμενα» • Ποιοτική Αξιολόγηση των αλληλεπιδράσεων των 72 φοιτητών στα Φόρουμ Συζήτησης
Στόχος • Διερεύνηση της επίδρασης των ακόλουθων παραγόντων στην ποιότητα της αλληλεπίδρασης και στη δημιουργία κινήτρων εμπλοκής σε αντιπαράθεση απόψεων: - Διδακτική εμπειρία - Εξοικείωση με τις ΤΠΕ - Ενδείξεις εξωστρέφειας ή εσωστρέφειας - Ηλικία - Φύλο
Κυριότερα Ευρήματα • Μέσω ανάλυσης της απόδοσης των συναδέλφων σε ρόλο ηλεκτρονικών καθοδηγητών διαπιστώθηκε: - Ανισότιμη συνεισφορά των μελών στις συζητήσεις και στην αντιπαράθεση απόψεων παρά την κοινή φοιτητική ιδιότητα - Απροθυμία των φοιτητών ως προς την πλήρη συμμετοχή στις μαθησιακές κοινότητες και την υποστήριξη συναδέλφων λόγω απουσίας ισχυρών κινήτρων
“ASSOCiate Online” project
Achieving Subject Specialist Online Communities 2004: Ανάπτυξη εθνικής συνεργατικής πλατφόρμας στο Ηνωμένο Βασίλειο, με σκοπό την παροχή ειδικών στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης εκπαιδευτικών. Πλεονεκτήματα της πλατφόρμας: • Διευκόλυνση της ανάπτυξης εξειδικευμένων διαδικτυακών κοινοτήτων • Διευκόλυνση της συνεργασίας μεταξύ γεωγραφικά διασκορπισμένων επαγγελματιών δασκάλων Κυριότερα Ευρήματα: • Δυνατότητα της πλατφόρμας να υποστηρίξει την ηλεκτρονική καθοδήγηση • Η αλληλεπίδραση των συναδέλφων ήταν εξίσου πολύτιμη με την αλληλεπίδραση με ειδικούς • Αξιολογήσεις των χρηστών ανέδειξαν ζητήματα αποτυχημένων συνδυασμών των φοιτητών με «συναδέλφους – μέντορες» στις παρεχόμενες λειτουργίες «Find a buddy» και «Find a professional twin».
(1/2)
“ASSOCiate Online” project
Achieving Subject Specialist Online Communities
(2/2)
Η συμμετοχή σε μία διαδικτυακή κοινότητα, στην οποία εντάσσονται και ειδικοί συγκεκριμένων πεδίων εξειδίκευσης, οι οποίοι καθοδηγούν μαθητευόμενους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, παρέχοντας διαδικτυακή υποστήριξη και συνεισφέροντας τις εξειδικευμένες γνώσεις τους σε διαδικτυακές συζητήσεις, πρέπει να αποτελεί υποχρεωτικό στοιχείο της εκπαίδευσης ενός μέντορα. (Lord, 2004)
Τρέχουσα κατάσταση της πλατφόρμας “ASSOCiate Online” Αποτελεί κοινότητα υποψήφιων εκπαιδευτικών
Παρέχει δυνατότητα πρόσβασης σε έμπειρους εξειδικευμένους μέντορες και μαθησιακό υλικό.
“Synchronous Coaching” project (1/8)
Τρόποι παροχής άμεσης ανατροφοδότησης στον εκπαιδευόμενο
Παύση ή Διακοπή της διδασκαλίας Σύγχρονη Καθοδήγηση
Βιβλιογραφικά έχει δειχθεί ότι είναι περισσότερο βοηθητική στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς.
“Synchronous Coaching” project (2/8)
Σύγχρονη Καθοδήγηση Αποτελεί εξειδικευμένη πτυχή ηλεκτρονικής καθοδήγησης. Η τεχνική προέκυψε μέσω της διεξαγωγής πειραμάτων στην Ολλανδία (Fontys Univesity of Applied Science), σχετικών με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της καθοδήγησης και της ποιότητας ανατροφοδότησης. Πραγματοποιείται ακριβώς τη στιγμή της διδακτικής άσκησης του εκπαιδευόμενου
(όχι εκ των προτέρων ως μέρος της προετοιμασίας του ούτε εκ των υστέρων ως άσκηση αναστοχασμού ή αξιολόγησης).
Επιτρέπει στον εκπαιδευτή να παράσχει άμεση και συγκεκριμένη ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και να παροτρύνει τον μαθητευόμενο να υιοθετήσει αποτελεσματική διδακτική συμπεριφορά. Αξιοποιεί την τεχνολογία WIME (Whisper In my Ear).
“Synchronous Coaching” project (3/8) 1η Γενιά Σύγχρονης Καθοδήγησης Εμφανίστηκε στο “Fontys Pedagogically Technical University of Applied Science” (Fontys PTH).
Σκοπός: • Εξέταση της χρήσης διαφορετικών ειδών εξοπλισμού και της αξιοποίησης ποικιλίας μεθόδων για τη σύγχρονη καθοδήγηση υποψήφιων εκπαιδευτικών στα πλαίσια του εθνικού project “Active Audience”. Κυριότερα Ευρήματα: • Η προστιθέμενη αξία της σύγχρονης καθοδήγησης έγκειται στην αμεσότητα της ανατροφοδότησης, η οποία επιτρέπει την άμεση εφαρμογή των προτεινόμενων βελτιώσεων. • Οι σύντομες παρεμβάσεις (κατά προσέγγιση 4 λέξεις) λειτουργούν πιο αποτελεσματικά. • Ο εντοπισμός της καταλληλότερης στιγμής για παρέμβαση δεν είναι πάντα εύκολος. • Η ποιότητα και η ευχρηστία του εξοπλισμού σε εκπαιδευτικές εγκαταστάσεις αποτελεί ζήτημα υψίστης σημασίας. • Προτάθηκε η χρήση συγκεκριμένου συστήματος φωνητικής επικοινωνίας για την αντιμετώπιση θορύβων.
“Synchronous Coaching” project (4/8) 2η Γενιά Σύγχρονης Καθοδήγησης Εισήχθη από τους Hooreman et al. (2008) στο “Fontys Vocational Teacher Education” (Fontys FLOS). Σκοπός: • Εξέταση της συμπεριφοράς 40 υποψήφιων εκπαιδευτικών μέσω βιντεοσκόπησης διδακτικών καταστάσεων. Μεθοδολογία: • Σύγκριση πειραματικής ομάδας – ομάδας ελέγχου: Στην πρώτη εφαρμόστηκε η τεχνική της σύγχρονης καθοδήγησης, ενώ η δεύτερη εκπαιδεύτηκε με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας. Κυριότερα Ευρήματα: • Η σύγχρονη καθοδήγηση: • αυξάνει την ποιότητα της διδακτικής συμπεριφοράς. • μειώνει τον απαιτούμενο χρόνο για την εκδήλωση της επιθυμητής διδακτικής συμπεριφοράς. • Δεν ενδείκνυνται όλα τα είδη ανατροφοδότησης (κίνδυνος νοητικής υπερφόρτωσης του εκπαιδευόμενου). • Απαιτείται πρόγραμμα εκπαίδευσης στη σύγχρονη καθοδήγηση: • για τους εκπαιδευτές, με σκοπό την τυποποίηση των μηνυμάτων και τη μείωση της νοητικής υπερφόρτωσης. • για τους εκπαιδευόμενους, με σκοπό την άσκηση στην ερμηνεία των μηνυμάτων ανατροφοδότησης.
“Synchronous Coaching” project (5/8) 3η Γενιά Σύγχρονης Καθοδήγησης Ξεκίνησε από τη Nele Coninx (2008) στα πλαίσια διδακτορικής διατριβής.
Σκοπός: • Εξέταση των δεδομένων των Hooreman et al. μέσω της εφαρμογής τους σε πραγματικές συνθήκες τάξης.
Μεθοδολογία: • Καθιερώθηκαν αναμενόμενοι παρατηρήσιμοι δείκτες συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων, σχετικοί με την ιδανική διαπροσωπική (16 δείκτες), παιδαγωγική (12 δείκτες) και οργανωτική (30 δείκτες) συμπεριφορά απόδοσης. • Οι δείκτες ενσωματώθηκαν ως «buttons» στο υπολογιστικό πρόγραμμα CONPAS και ηχογραφήθηκαν, ώστε με το πάτημα ενός κουμπιού να «ψιθυρίζεται» συγκεκριμένο ηχητικό μήνυμα στον εκπαιδευόμενο.
Κυριότερα ευρήματα: • Η ευχρηστία του εξοπλισμού αποτελεί σημαντικό καταλύτη της επιτυχίας ενός συστήματος σύγχρονης καθοδήγησης, καθώς απαιτείται εξοπλισμός που μεταφέρεται και εγκαθίσταται με ευκολία.
“Synchronous Coaching” project (6/8) 4η Γενιά Σύγχρονης Καθοδήγησης
1. Ευχρηστία του εξοπλισμού Αντικατάσταση του lap top από iPad.
Επαναπροσαρμογή της αρχικής έκδοσης του CONPAS
Ανάπτυξη διαδικτυακής Εισαγωγή νέας εφαρμογής που επιτρέπει στον τεχνολογίας WIME για την μέντορα να ψιθυρίζει λέξειςευχερέστερη ακρόαση της κλειδιά, χωρίς να γίνεται αισθητή η τάξης παρουσία του
2. Ανάπτυξη προγράμματος εκπαίδευσης για την εφαρμογή της σύγχρονης καθοδήγησης στη σχολική τάξη
“Synchronous Coaching” project (7/8) 3. Κατασκευή» των λέξεων-κλειδιά Δόθηκε έμφαση στη σύνταξη, διότι η «νοητική υπερφόρτωση» των εκπαιδευόμενων μπορεί να προκαλέσει νοητική πίεση, οδηγώντας στο φαινόμενο «διάσπασης της προσοχής».
Split attention effect (Chandler & Sweeler, 1992): Σχετίζεται με 2 συγκρουόμενες, αλλά εξίσου σημαντικές πηγές πληροφόρησης.
Το μήνυμα προς τον εκπαιδευόμενο δεν πρέπει να παρουσιάζει οποιαδήποτε αμφισημία και δεν πρέπει να γεννά αμφιβολίες ή να προκαλεί αβεβαιότητα.
Αμφισημία: Ύπαρξη πολλαπλών, πιθανά συγκρουόμενων, ερμηνειών ενός μηνύματος.
Σχετικά με σημασιολογικά ζητήματα, η ερμηνεία του μηνύματος από τον εκπαιδευόμενο πρέπει να αξιολογείται ως «καλή» ανατροφοδότηση.
Η «καλή ανατροφοδότηση» (Shute, 2008) σχετίζεται με μηνύματα που: Είναι ακριβή και στοχοθετημένα Περιέχουν ενδείξεις για το πώς πρέπει να διδάσκει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός.
“Synchronous Coaching” project (8/8) Κυριότερα Ευρήματα: Η σύγχρονη καθοδήγηση αξιολογήθηκε θετικά από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους.
Η ανατροφοδότηση της σύγχρονης καθοδήγησης θεωρήθηκε πιο συγκεκριμένη, πιο χρήσιμη και πιο στοχοθετημένη από την ανατροφοδότηση που παρέχει ο παραδοσιακός τρόπος καθοδήγησης. Αναγνωρίστηκαν ορισμένες προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της σύγχρονης καθοδήγησης: • Πρόγραμμα εκπαίδευσης, με σκοπό την πλήρη προετοιμασία εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων • Ενημέρωση των μαθητών της τάξης για την πραγματοποίηση της σύγχρονης καθοδήγησης • Εκδήλωση προθυμίας και δεκτικότητα των εκπαιδευόμενων
Συμπεράσματα Η ηλεκτρονική καθοδήγηση παρέχει μία νέα προσέγγιση στη μάθηση. Ο ρόλος του μέντορα πρέπει να είναι προσδιορισμένος με σαφήνεια. Η συμμετοχή στη διαδικασία υποστήριξης της μάθησης συναδέλφων (peer mentoring) πρέπει να ενταχθεί στην αξιολόγηση του μαθήματος, ώστε να επιτευχθεί μεγαλύτερη εμπλοκή των φοιτητών στη διαδικτυακή αλληλεπίδραση. Η αποτελεσματική επικοινωνία αποτελεί ζήτημα-κλειδί για την επιτυχή εξέλιξη της αλληλεπίδρασης και της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου.
Απαιτείται επαρκής εκπαίδευση όλων των συμμετεχόντων στη διαδικασία ηλεκτρονικής καθοδήγησης πριν την εφαρμογή της. Μελλοντικές έρευνες πρέπει να συμπεριλάβουν διερεύνηση: της μάθησης του εκπαιδευόμενου δασκάλου των πτυχών καινοτόμου χρήσης νέων τεχνολογιών των δυνατοτήτων αξιοποίησης διδακτικών σεναρίων του εικονικού κόσμου για εκπαίδευση στην ηλεκτρονική καθοδήγηση
“IMPLEMENT” project
IMProving Lifelong learning through E-MENToring Το “IMPLEMENT” project: Προτείνεται από μία Ευρωπαϊκή κοινοπραξία ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και χρηματοδοτείται από τo Πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης.
Σκοπός του project: • Να διερευνήσει και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των συστημάτων καθοδήγησης στα πλαίσια της δια βίου μάθησης, ώστε να επωφεληθεί η ευρύτερη ερευνητική και διδακτική κοινότητα. Επιμέρους στόχοι: Διερεύνηση των τεχνικών καθοδήγησης και των ηλεκτρονικών συστημάτων υποστήριξής της Παραγωγή εκπαιδευτικού πακέτου: τεχνικός εξοπλισμός & διδακτικό υλικό
Ανάπτυξη ενός συνόλου κριτηρίων για την εκπαίδευση του μέντορα, καθώς και αντίστοιχης πιστοποίησης μεταπτυχιακού επιπέδου (Επαγγελματοποίηση του ρόλου του μέντορα)
Περιγραφή της τρέχουσας κατάστασης στην Ευρώπη και ανάλυση αναγκών
Δημιουργία επαγγελματικών δικτύων & ηλεκτρονικών βάσεων δεδομένων εξειδικευμένων καθοδηγητών
Κεφ.
10 Το IPTEACES Πλαίσιο Εξ’ αποστάσεως Εκπαίδευσης: παράγοντες επιτυχίας, η επίδραση των κοινωνικοδημογραφικών χαρακτηριστικών των μαθητών και η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας.
Nuño Pena and Pedro Isaias, 2012
1. Εισαγωγή (1/2) Περιγράφεται μια μελέτη περίπτωσης της εφαρμογής IPTEACES σε ασφαλιστές και τραπεζικούς υπαλλήλους στην Πορτογαλία. Η εφαρμογή αυτή σχεδιάστηκε για να διευκολύνει την εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση στο πλαίσιο ενός επιμορφωτικού προγράμματος κατάρτισης.
Οι συμμετέχοντες προέρχονται από ποικίλα κοινωνικο-δημογραφικά στρώματα και είναι γεωγραφικά διασκορπισμένοι. Έτσι, θεωρήθηκε αναγκαίο να σχεδιαστεί ένα συγκεκριμένο «πλαίσιο», το οποίο θα στηρίζεται σε παιδαγωγικές αρχές και θα ταιριάζει, όσο γίνεται περισσότερο, στη διαφορετικότητα και την ανομοιογένεια των διαφορετικών ηλικιών, φύλων, μαθησιακών υπόβαθρων, πρότερων γνώσεων του πεδίου, αλφαβητισμού, επάρκειας στους υπολογιστές, οργανωτικής κουλτούρας, κινήτρων, αξιών, εμπειρίας ή απειρίας στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, κ.ά.
1. Εισαγωγή (2/2) Το πλαίσιο εμπνεύστηκε από: Παιδαγωγικές αρχές: Τα Εννέα Διδακτικά Γεγονότα του Gagné (1985, 1992) Οι Αρχές Μάθησης του Merrill (2002, 2007) Το μοντέλο ARCS του Keller (2008) Τα Δέκα Βήματα της Σύνθετης Μάθησης του van Merriënboer (2007) Βραβευμένα μαθήματα (π.χ., Brandon Hall Excellence in Learning Awards, International e-Learning Association Awards) Εξ’ αποστάσεως εταιρικές καλές πρακτικές (π.χ., Bersin and Associates reports) Στόχος: ο σχεδιασμός ενός αποτελεσματικού διδακτικού, σχεδιαστικού πλαισίου που να μπορεί να υλοποιεί, ευρέως και με μια ενιαία προσέγγιση, μια κατάλληλη διδακτική στρατηγική για διαφορετικούς εκπαιδευόμενους και να σέβεται τη διαφορετικότητά τους.
2. Επισκόπηση του πλαισίου IPTEACES (1/5) Ανάμιξη (Involvement) • Ο μαθητής βρίσκεται αντιμέτωπος με ένα πρόβλημα ή μια συγκεκριμένη εργασιακή κατάσταση. • Πρώτο Γεγονός του Gagné «Εξασφάλιση της προσοχής», Πρώτη Αρχή του Keller «Το κίνητρο για μάθηση παροτρύνεται όταν η περιέργεια του εκπαιδευόμενου αφυπνίζεται από ένα αντιληπτό χάσμα στην τρέχουσα γνώση».
Προετοιμασία (Preparation) (1/2) • Παρουσίαση του προγράμματος, των στόχων και του τι αναμένεται από το μαθητή. • Αυτή η στρατηγική επιδιώκει να κάνει μια εισαγωγή, να θέσει το περίγραμμα ή να υπενθυμίσει το αντικείμενο, έτσι ώστε ο μαθητής να ενεργοποιήσει προηγούμενες γνώσεις.
2. Επισκόπηση του πλαισίου IPTEACES (2/5) Προετοιμασία (Preparation) (2/2) • Δεύτερο Γεγονός του Gagné «Πληροφόρηση του μαθητευόμενου για τους αντικειμενικούς στόχους», δεύτερη αρχή του Keller «Το κίνητρο για μάθηση ενισχύεται όταν η γνώση που θα αποκτηθεί θεωρείται ότι συνδέεται στενά με τους στόχους». • Τρίτο γεγονός του Gagné «Πρόκληση ανάκλησης προηγούμενης γνώσης» και αρχή της δραστηριοποίησης του Merrill «Η μάθηση προάγεται όταν οι μαθητευόμενοι ενεργοποιούν σχετικές γνωστικές δομές με το να κατευθύνονται να θυμηθούν, να περιγράψουν ή να παρουσιάσουν σχετική προηγούμενη γνώση ή εμπειρία».
Μετάδοση (Transmission) • Tο περιεχόμενο παρουσιάζεται στο μαθητευόμενο. • Τέταρτο γεγονός του Gagné «Παρουσίαση του νέου περιεχομένου».
2. Επισκόπηση του πλαισίου IPTEACES (3/5) •Εξήγηση μέσω παραδείγματος (Exemplification) • Χωρίζεται σε τρεις συμπληρωματικές υποκατηγορίες: Πραγματική Περίπτωση, Επίδειξη Βήμα προς Βήμα και Ρώτα τον Ειδικό. • «Αρχή επίδειξης» του Merrill και το πέμπτο γεγονός του Gagné «Παροχή καθοδήγησης στο μαθητευόμενο».
Εφαρμογή (Application) • Αυτή η φάση είναι η ευκαιρία για το μαθητευόμενο να εφαρμόσει την αποκτηθείσα γνώση ή ικανότητα, αρχικά με καθοδήγηση και σταδιακά χωρίς καθοδήγηση και δεχόμενος υποστηρικτική ανατροφοδότηση και υποστήριξη. • Πέμπτο και έκτο γεγονός του Gagné «Παροχή καθοδήγησης στο μαθητευόμενο» και «Παροχή ανατροφοδότησης», τρίτη αρχή του Keller «Εμπιστοσύνη» και «αρχή εφαρμογής» του Merrill.
2. Επισκόπηση του πλαισίου IPTEACES (4/5)
Σύνδεση (Connection) • Η φάση αυτή εστιάζει στην καθοδήγηση (μέσω e-mail), τη συνεργασία (forum συζητήσεων) και τα εργαλεία (π.χ. γλωσσάρι όρων, φύλλα εργασίας).
Αξιολόγηση (Evaluation) • Αυτοαξιολόγηση και συνολική αξιολόγηση. • Όγδοο γεγονός του Gagné «Αξιολόγηση απόδοσης» και τέταρτη αρχή του Keller «Το κίνητρο για μάθηση προάγεται όταν οι μαθητευόμενοι αναμένουν και λαμβάνουν ικανοποιητικά αποτελέσματα από τη μαθησιακή διαδικασία».
2. Επισκόπηση του πλαισίου IPTEACES (5/5)
Προσομοίωση (Simulation) • Κατασκευάστηκε μία εξέταση προσομοίωσης, παρόμοια με αυτή που οι μαθητές πρέπει να περάσουν σε ενώπιος ενωπίω εξέταση, αφού ολοκληρώσουν με επιτυχία όλες τις ενότητες. • Ένατο γεγονός του Gagné «Ενίσχυση της συγκράτησης και της μεταφοράς» και αρχή της Ενσωμάτωσης του Merrill «Η μάθηση προάγεται όταν οι εκπαιδευόμενοι ενσωματώνουν τη νέα γνώση στην καθημερινή τους ζωή με το να κατευθύνονται στον αναστοχασμό, τη συζήτηση ή την υπεράσπιση της νέας γνώσης ή ικανότητας».
3. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών (1/2)
3. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών (2/2) Τομέας εργασίας: Ασφαλιστές και τραπεζικοί υπάλληλοι
Ηλικία:
Φύλο: Άνδρες > γυναίκες
Ακαδημαϊκές γνώσεις: Απόφοιτοι β/θμιας εκπαίδευσης > Απόφοιτοι γ/θμιας εκπαίδευσης > Απόφοιτοι α/θμιας εκπαίδευσης
Μ.Ο. 34 ετών Εύρος 18-71
Κατοικία: Από 18 περιοχές της Πορτογαλίας
Η ανάλυση των απαντήσεων δείχνει ότι οι μαθητευόμενοι έμειναν ικανοποιημένοι ή αρκετά ικανοποιημένοι από το μάθημα, κατατάσσοντας τις απαντήσεις τους πάνω από 3 σε 4βαθμη κλίμακα Likert. Η πλειοψηφία των μαθητών δεν είχε προηγούμενη εξ’ αποστάσεως εμπειρία σε επαγγελματικό πλαίσιο.
4. Ανάλυση των τελικών αποτελεσμάτων μέσα από τη χρήση δένδρων παλινδρόμησης Με βάση τους βαθμούς που πέτυχαν οι μαθητευόμενοι προέκυψαν τα εξής:
Το ακαδημαϊκό υπόβαθρο και/ή η ηλικία αναμένονταν να είναι οι κύριοι παράγοντες, λόγω βιβλιογραφίας.
Όμως η πρωταρχική μεταβλητή που διαφοροποιεί τους τελικούς βαθμούς των μαθητών είναι ο τομέας εργασίας.
Το φύλο και ο τόπος κατοικίας δεν είχαν σημαντική επίδραση.
5. Μετρώντας την αποτελεσματικότητα του πλαισίου εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης IPTEACES Για να καθοριστεί το επίπεδο αποτελεσματικότητας του πλαισίου εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης προγράμματος, εφαρμόστηκε η προτεινόμενη μεθοδολογία του Levy (2006, 2009). Ο Levy πρότεινε μια σειρά χαρακτηριστικών που οι μαθητευόμενοι βρίσκουν σημαντικά ή εκτιμούν, όταν χρησιμοποιούν συστήματα εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης. Λόγω της διαφορετικής φύσης των προτεινόμενων χαρακτηριστικών των συστημάτων εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης - 48 χαρακτηριστικά, ο Levy τα ομαδοποίησε σύμφωνα με τις 4 διαστάσεις των Webster και Hackley (1997): τεχνολογία και υποστήριξη (14 χαρακτηριστικά), μάθημα (12 χαρακτηριστικά), καθηγητής (7 χαρακτηριστικά) και διάσταση του εκπαιδευόμενου (15 χαρακτηριστικά).
Λόγω της ιδιαιτερότητας αυτού του μαθήματος εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης (ασύγχρονη εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση με ισχυρά στοιχεία αυτό-εκπαίδευσης) αποσύρθηκε η διάσταση του Καθηγητή και επομένως αποβλήθηκαν τα 7 χαρακτηριστικά που συνδέονται άμεσα με αυτή τη διάσταση.
6. Συμπεράσματα Αυτό το πρόγραμμα εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης πέτυχε την κατηγορία «Υψηλής αποτελεσματικότητας» :
Υψηλός δείκτης επιδοκιμασίας, Χαμηλός δείκτης εγκατάλειψης, Υψηλό επίπεδο ικανοποίησης των μαθητών, Υψηλό επίπεδο αποτελεσματικότητας από διαχειριστικής πλευράς.
Κατάφερε να επιτύχει τον κύριο στόχο του και μεταμόρφωσε αυτούς που δεν έχουν «το ιδανικό προφίλ ενός επιτυχημένου διαδικτυακού μαθητή» σε επιτυχημένους υποψήφιους.
Ο πιο σημαντικός περιορισμός αυτής της έρευνας μέχρι στιγμής είναι ότι το πλαίσιο αυτό εφαρμόστηκε μόνο μία φορά σε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα (αν και το μέγεθος του δείγματος ήταν σημαντικό). Πρέπει να εφαρμοστεί στο μέλλον σε άλλους πληθυσμούς, άλλους τομείς και άλλα αντικείμενα.
ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΑΣ! Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα μας: http://ictweb2.weebly.com/