KRONIK
Hvorfor taler vi ikke om samfundsansvar
Efterskolen har haft mere fokus på ind-synet, end den har blandet sig i den offentlige debat. Den kunne have kritiseret skolereformens mangel på dannelsesidealer. og bidrage til et demokratisk og humant samfund. Folkeskolens som dannelsesinstitution handlede og handler om det samme: Om forholdet mellem elevers fundamentale erfaringer og skolefagets elementære begreber, således at eleven kan møde omverdenen, og udvikle ”fornuftighed, selvbestemmelsesevne, tankeog handlefrihed” (Klafki) og kan få muligheden for at udvikle ”kommunikation af idealer, håb, forventninger, normer og meninger” (Dewey). Livsoplysningen og almen pædagogikken - uanset om traditionen har bygget på N. F. S. Grundtvig, I. Kant eller J. J. Rousseau - handlet om viljen, ansvaret og myndigheden. Kort sagt om frihed og fællesskab. Inspirationen til de sidste folkeskolereformer har derimod fundet inspiration et helt andet sted fra, nemlig fra den angelsaksiske kvantitetsbaserede videnskab (clearinghouse), fra teknologien (kravet om it-basering), fra systemteorien (kravet om en styret skriftlig dokumentation og evaluering) fra managementteorier (kravet om effektivitet og ”harmoniseret” enshed) og den behavioristiske metode (metoder frem for faglig forberedelse og personlige ansvar). Vi går nu fra dannelsesteorier til læringsteorier og kompetencemål. Det vil sige, at skolen ikke længere handler om at finde et personligt ansvar og opgave, som i livsoplysningen og almenpædagogikkens nordeuropæiske tradition, men i stedet om på bedste amerikanske og japanske vis nationalt at klare sig i pisa-testen, komme først i forskningskapløbet mod kineserne og avancere på et individuelt højere kompetenceniveau. 40
Efterskolen · 19. februar 2015
Indhold og metode styres centralt Vi kender tendensen fra skolesystemer rundt omkring i verden: indhold og metode styres fra centralt holdt, læreren skal trænes til at anvende blåstemplede metoder, disciplinering minder om adfærdsregulering og intelligens forstås som neuro-baserede kognitionsstrategier, der skal stimuleres i en programmeret systematisk og dokumenteret undervisning. Alt dette ligger helt i tråd med en liberal konkurrenceorienteret individualisme krydret med den moralisme og behaviorisme, som den findes i Amerika og Japan. Det benævnes så med ordene globalisering og internationalisering, som om det samlet set er et neutralt og uundgåeligt udviklingsbegreb. En skandinavisk kontinental dannelsestradition med fokus på kritisk dialogisk selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er på få år systematisk fjernet ved hjælp af en læreruddannelse med modulerede skriftlige kompetencemål og ved hjælp af en dominerende testkultur i folkeskolen, således at folkeskolen kan ”vurderes” af folk uden for det pædagogiske fag (den såkaldte djøffisering). Til gengæld har folkeskolen fået tilført en tsunami af læringsmetoder, der skal implementeres som korte, hurtige, løbende fix via kommunale kurser. Vi behøver angivelig ikke længere kritiske myndige lærere og pædagoger, men positive, omstillingsparate, dokumenterbare og effektive eksperter i undervisningsmetoder. I forsøget på at reducere kompleksiteten i de politiske niveauer og faglige fælleskaber, som skolerne burde være, har vi indført styringsmetoder, der ikke skelner skoler fra virksomheder, ikke skelner lærere fra andre professionelle og ikke skelner eleverne fra kunder-i-butikken. Om det havde Grundtvig allerede advaret imod: ”En videnskabsteori, der ikke samtidig forstår sig selv historisk og forankrer sig som et historisk fænomen, må efter Grundtvigs begreber være falsk. Derfor betragter han systemtænkningen, der kan være effektiv og sandfærdig nok i det enkelte, som en stor løgn,
hvis den vil overskride sin egen lukkede sandhedskreds og hævde sig i en mere filosofisk forstand.” (K. B. Gjesings forord til NFS Grundtvigs Om mennesket i verden). Hjerte og fantasi nødvendigt De fleste skoler har forsøgt at leve op til kommunale styringskrav og glemt, at pædagogikken kræver didaktisk fantasi og eksperimenter. Elevers dannelsesog læringsprocesser kræver fagfolk og pædagogik. Af en eller anden grund er forældre også holdt op med at spørge til den gode skole, men accepterer nu den nødvendige skole. Det er lykkes nogle politikere med at bilde befolkningen ind, at der ikke er råd til at være normativ eller kritisk, eller overhovedet at søge det gode og menneskelige. Som om det gode er en luksus, vi ikke har råd til. Globaliseringen har talt og teksten udlagt en gang for alle af orakler fra CBS og DI. De frie skoler skal derfor endnu en gang erindre om det, de blev sat i verden for: Erindre om følgende, her formuleret af endnu en tidligere forstander (1953 – 1968, 1970 – 1971 ) for Askov Højskole, Knud Hansen: ”Opgaven er måske det ganske simple at gøre opmærksom på, at intet menneskeligt problem i dag kan løses af sagkundskaben og effektiviteten alene, altså gøre opmærksom på at der i endnu højere grad er brug for mennesker med hjerte og samvittighed, mennesker med en medmenneskelig fantasi. Kun hvis et menneske har hjerte og samvittighed, er der mulighed for, at han kan påtage sig et arbejde som specialist uden at blive teknokrat. Og kun hvis den sagkyndige har medmenneskelig fantasi, er der mulighed for, at han kan virke som funktionær eller rådgiver uden at begå forbrydelser i effektivitetens navn”. Og forbrydelser i effektivitetens navn, det er lige det, vi er ved at begå. Elever med særlige læringsforudsætninger bliver inkluderet hurtigere end nogen institution og menneske med rimelighed kan omstille sig til. Lærere bliver udsat for lockout midt i forsøget på at tackle de pædagogiske problematikker,