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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención Elena Martín, Isabel Solé (coords.)

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El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

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Número 73, Año XIX Abril 2013 Periodicidad trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas + 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Maruja Caruncho Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent, Esther Escudero Maquetistas Vinyet Ramírez, Maria Tortajada Secretaria de Producción Àngels Giráldez Coordinadora de Producción Maria Tortajada

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Director de Producción José Manuel Moral Ferrer

Consejo de Dirección Isidoro González Gallego (Universidad Privada Internacional de Burgos) F. Xavier Hernàndez Cardona (Universidad de Barcelona) Ramón López Facal (Universidad de Santiago de Compostela) M.ª Cristina del Moral (Agencia Española de Cooperación Internacional) Joaquim Prats (Universidad de Barcelona) Consejo asesor Luís Arranz (Universidad Complutense de Madrid) Pilar Benejam (Universidad Autónoma de Barcelona) Beatrice Borghi (Universidad de Bolonia – Italia) Tânia Maria Braga (Universidad Federal de Paraná - Brasil) Antonio Brusa (Universidad de Bari – Italia) Roser Calaf (Universidad de Oviedo) Darío Campos (Universidad Nacional de Colombia) Mario Carretero (Universidad de Flacso. Buenos Aires – Argentina) Lana Mara de Castro (Universidad Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte – Brasil) Mauricio Compiani (Geociencias. Universidad de Campinas – Brasil) Jesús Estepa (Universidad de Huelva)

Kelia Grinberg (Universidad Federal del Estado de Río de Janeiro - Brasil) Mostafa Hassani Idrissi (Universidad de Rabat – Marruecos) Charles Heimberg (Universidad de Ginebra – Suiza) Laura Lima (Universidad Pedagógica Nacional – México) María Jesús Marrón (Universidad Complutense de Madrid) Olga Magalhães (Universidad de Évora - Portugal) Tatiana Milko (Consejo de Europa de Estrasburgo – Francia) Pedro Miralles (Universidad de Murcia) Joan Pagès (Universidad Autónoma de Barcelona) Javier Paniagua (Uned-Madrid) Verena Radkau (Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung. Braunschweig - Alemania) María Sánchez Agustí (Universidad de Valladolid) Joan Santacana (Universidad de Barcelona) M.ª Auxiliadora Schmidt (Universidad Federal de Paraná – Brasil) Peter Seixas (Universidad de Vancouver Canadá) Xose M. Souto (IES Ballester Gozalvo. Valencia) Mercè Tatjer (Universidad de Barcelona) Nicole Tutiaux-Guillon (IUFM Nord Pas de Calais. Universitée d’Artois – Francia) Rafael Valls (Universidad de Valencia) Nelson Vásquez (Universidad de Valparaíso – Chile) Bodo Von Borries (Universidad de Hamburgo – Alemania)

Directora de Ediciones Cinta Vidal Dirección del Área de Revistas Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig

Diseño: Aguiló Gràfic, S.L. Impresión: Liberdúplex D.L.: B-41.603-2000 ISSN: 1133-9810 Impreso en España

Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: 932 546 511

ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, LATINDEX, REDINED y RESH

ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://iber.grao.com


Íber

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia número 73, abril - mayo - junio - 2013 Presentación de las monografías ı F. Xavier Hernàndez Cardona

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Monografía: Cartografía digital Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales ı M. Carmen Rojo Ariza Metodologías activas con Google Earth ı Odeia Aiestaran, Ana Isabel Ugalde, Alex Ibáñez Etxeberria

El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales ı Gemma Cardona Gómez

7 18 26

Monografía: Arqueología del conflicto Arqueología, conflicto y didáctica. El Born, siglo

XVIII

ı F. Xavier Hernàndez Cardona,

Xavier Rubio Campillo

Didáctica de la arqueología en los conflictos contemporáneos ı Maria Feliu El método científico como forma de interpretación de las fuentes arqueológicas ı Neus Sallés

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Aula de didáctica Máster de formación del profesorado de educación secundaria: una revisión pendiente Concha Fuentes Moreno, Joaquim Prats Cuevas

Experiencia y valoración acerca del máster de secundaria Rafael Sans de Castro

59 65

Investigación y opinión Escuela, museo, familia, lectura y valores ı Carmen Álvarez Álvarez, Marta García Eguren Las representaciones del futuro del alumnado ı Carles Anguera, Antoni Santisteban Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela ı Pablo Álvarez Domínguez

73 81 90

Desde y para el aula Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital Laura Farran Botargues

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Informaciones Reseñas. Encuentros. Webs

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Cartografía digital / Arqueología del conflicto

Presentación de las monografías

Las monografías del presente número se centran en «cartografía digital» y «arqueología del conflicto», temas con expectativas de interés y desarrollo. Tradicionalmente la geografía ha tenido uno de sus principales escollos en la cartografía, que contradictoriamente era uno de sus sujetos y objetos. Los tradicionales, voluminosos y bonitos atlas han acompañado a los escolares durante decenios. Pero parece que esto ya se acaba, o al menos se matiza. La revolución de la red también ha contribuido a la democratización del acceso a los dominios espaciales. Instrumentos como Google Earth, así como otros portales y productos contribuyen a suministrar una información ingente e interactiva sobre el planeta, sus zonas y características. Sin duda, se trata de poderosos instrumentos didácticos, aunque presentan, todavía, problemas de aplicación en el aula, y no se van a resolver hasta que los discentes dispongan de tablets (públicos o privados) en cantidad suficiente. Pero, a pesar de los problemas, los recursos digitales en cartografía se abren paso, en el aula y fuera del ella, y nuestros alumnos, de primaria y secundaria, deben desarrollar competencias para manejar estos impresionantes recursos. Las opciones que permiten las tabletas, los smartphones y los GPS para comprender, orientarse y navegar en los espacios, a partir de las ofertas existentes, son simplemente extraordinarias, y cabe destacar el

F. Xavier Hernàndez Cardona Consejo de Dirección de ÍBER

carácter lúdico de muchas de las opciones. Por tanto, este monográfico es un paso más para ir alimentando un proceso imparable y positivo, que está implicando un giro copernicano en favor de una geografía más vivida, más intuitiva y con enormes posibilidades de realimentación en cuanto a contenidos. Respecto a la arqueología del conflicto, se trata de una temática todavía inmadura desde el punto de vista didáctico, pero con grandes expectativas. Por lo tanto, aquí lo que debemos hacer es empezar a tantear para ver qué va a implicar esta corriente en la didáctica. De hecho, la arqueología del conflicto se centra en el estudio de las trazas materiales obtenidas, por la práctica arqueológica, en el entorno de los conflictos. Naturalmente, esta arqueología se centra en guerras, batallas y fortificaciones, pero también en todo aquellos aspectos colaterales que pueden ser tanto o más reveladores que los enfrentamientos directos: espacios de represión, infraestructuras de guerra, zonas destruidas, refugios, fosas, monumentos conmemorativos, etc. La arqueología del conflicto se ha centrado principalmente en el período contemporáneo, y, a menudo, ha crecido como arqueología pública trabajando conjuntamente con la sociedad civil para recuperar memorias. Tal es el caso de España, que ha conocido un proceso de recuperación de la memoria histórica en función del

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Cartografía digital / Arqueología del conflicto

interés que la sociedad civil ha mostrado sobre la cuestión. En no pocas ocasiones los arqueólogos han recuperado restos cadavéricos o exhumado campos de batalla empujados por las reivindicaciones

vehiculadas por asociaciones cívicas. En este sentido, la arqueología del conflicto, como arqueología pública, se convierte en un interesante instrumento de formación en valores y de fomento de la cultura de la paz.

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ROSA SANTIBÁÑEZ GRUBER, ANA MARTÍNEZ PAMPLIEGA (COORDS.) Libro que ayuda a identificar y analizar buenas prácticas de intervención dirigidas a favorecer el bienestar y la inclusión social del colectivo de adolescentes basándose en el protagonismo y centralidad de la persona, en este caso el niño, la niña o el adolescente. Destacan la importancia de una intervención global e integral de diferentes profesionales y la evaluación de los resultados, el impacto de los programas y las posibilidades de transferibilidad. A tener en cuenta el modelo elaborado de indicadores de buenas prácticas de inclusión social y los instrumentos, muy útiles, tanto para diseñar políticas públicas como para guiar los propios procesos de intervención socioeducativa.

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Cartografía digital

Los sistemas de información geográfica para la enseñanzaaprendizaje de las ciencias sociales*

Desde su nacimiento en los años sesenta, los sistemas de información geográfica (SIG) se han convertido en una potente herramienta metodológica para la investigación en ciencias sociales y permiten resolver complejos problemas de planificación y gestión geográfica. Precisamente esto los convierte en un recurso con gran potencial didáctico, pues contribuye al desarrollo de la inteligencia espacial del alumnado. Además, su aplicación en la asignatura de ciencias sociales permite mediante un aprendizaje interdisciplinario y competencial trabajar situaciones y problemas geográficos reales (actuales o pasados), lo que fomenta que los estudiantes adopten una actitud crítica y reflexiva respecto al entorno. Geographic Information Systems for teaching–learning social sciences Geographic Information Systems (GIS) have emerged as powerful tools for social science research and for solving complex problems in geographic planning and management since they first appeared in the 1960s. This makes them a great educational resource that helps develop students’ spatial intelligence. Their use in the subject of social sciences through interdisciplinary learning makes it possible to work on real-life geographical problems and situations (past or present), which encourages students to develop a critical, thoughtful approach to their environment.

Hacemos un mapa de los patrones de nuestra experiencia, un modelo interno del mundo exterior, y usamos esto para organizar nuestras vidas. (György Kepes, 1971)

¿Qué son los sistemas de información geográfica? Se entiende por sistemas de información geográfico, o SIG (GIS en su acrónimo inglés, Geographical Information Systems), el conjunto de herramientas que permiten procesar los datos espaciales en información ligada explícitamente a una porción de la Tierra, y que se utiliza para la

M.ª del Carmen Rojo Grupo de investigación DIDPATRI. Universidad de Barcelona

Palabras clave: sistemas de información geográfica, conocimientos del medio, tecnologías de la información geográfica.

Keywords: Geographic Information Systems, environmental knowledge, geographic information technology.

toma de decisiones sobre dicha porción del planeta (DeMers, 2003). De todos modos, aun cuando su uso se ha generalizado en distintas disciplinas desde los años sesenta, no existe una única definición totalmente consensuada de SIG. Posiblemente esto se debe en parte a que hasta ahora el uso de SIG engloba la integración de diferentes áreas. Aparte de la definición de DeMers, bastante genérica, otra también aceptada sería la elaborada por el National Centre of Geographic Informacion and Analysis (NCGIA) en 1990, según la cual «un SIG es un sistema de hardware, software y procedimientos elaborados para facilitar la obtención, gestión, manipula-

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Cartografía digital

ción, análisis, modelado, para con la información Un SIG es un sistema informático representación y salida de (integración, almacenaresultado de la integración datos espacialmente refemiento, edición, análisis, organizada de hardware, renciados, para resolver etc.). Además, para poder problemas complejos de trabajar con esta informasoftware y datos geográficos planificación y gestión» ción espacial todos los con el fin de capturar, almacenar, (NCGIA, 1990). datos tienen que estar manipular, analizar y desplegar Una forma más útil geográficamente refereninformación, geográficamente de definir un SIG es a parciados, es decir, tienen referenciada para resolver tir de sus características, que corresponderse a un problemas de naturaleza es decir, determinando sistema de coordenadas qué es (o qué lo engloba), terrestres. geográfica con unas necesidades qué hace, cómo y por qué Por todo ello, un SIG concretas de información (cuadro 1). En este senticonstituye un sistema do, teniendo en cuenta las complejo que integra una características, se trata de un sistema informático serie formada por subsistemas, cada uno de ellos resultado de la integración organizada de hardencargado de unas funciones particulares. ware, software y datos geográficos con el fin de Habitualmente, se habla de tres subsistemas que capturar, almacenar, manipular, analizar y desson los siguientes (cuadro 2) (Olaya, 2011): plegar, en todas sus formas, información, geográ• Subsistema de datos. Se encarga de las opeficamente referenciada, para resolver problemas raciones de entrada y salida de datos, y la de naturaleza geográfica con unas necesidades gestión de estos dentro del SIG. Permite a concretas de conocimiento. Por este motivo, un los otros subsistemas tener acceso a los SIG tiene las capacidades de una base de datos datos y realizar sus funciones en base a ellos.

¿Qué es? Un conjunto formado por: - Metodologías. - Datos. - Recursos humanos. - Objetivos. - Herramientas. Elementos relacionados entre sí, formando un todo.

¿Cómo? A partir de una tecnología informática y unos procedimientos elaborados.

¿Qué hace? - Manipula, gestiona, analiza, recupera y representa datos del mundo real referenciados geográficamente.- Manipula, gestiona, analiza, recupera y representa datos del mundo real referenciados geográficamente.

¿Por qué? Para ofrecer una abstracción de datos que nos permite mejorar el conocimiento que tenemos del territorio y poder resolver, así, problemas espaciales complejos (muchas veces no previstos inicialmente).

Cuadro 1. Esquema de definición de los sistemas de información geográfica (Boix y Olivella, 2007)

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales

Subsistema de visualización y creación cartográfica. Crea representaciones a partir de los datos (mapas, leyendas, etc.), permitiendo así la interacción con ellos. Entre otras, incorpora también las funcionalidades de edición. Subsistema de análisis. Contiene métodos y procesos para el análisis de los datos geográficos.

• Otro aspecto importante para comprender la potencialidad del SIG es abordar lo que se puede hacer con esta herramienta metodológica. A grandes rasgos se pueden englobar de la siguiente manera las posibilidades analíticas (Olaya, 2011): • Consulta espacial. El tipo de análisis más simple es la consulta directa de la información que contienen los datos espaciales (ej.: ¿dónde se encuentra x localidad?). • Análisis topológico. Las consultas hechas a las capas espaciales pueden tener relación no solo con su posición sino con la relación con otros elementos. (ej.: ¿qué comunidades autónomas comparten límite con Cataluña?). • Medición. Cuantificación de parámetros de las referencias espaciales (distancias, áreas, perímetros, longitud, factores de formas, etc.). (ej.: ¿cuántos kilómetros comprende la red viaria española?).

• Gestión de datos

Visualización

Análisis

Cuadro 2. Esquema de un SIG con sus tres

subsistemas fundamentales: datos, visualización y análisis (Olaya, 2011) Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

Combinación. Uno de los procedimientos más habituales y más característicos dentro del uso de un SIG es la combinación o superposición de varias capas de información. (ej.: la propia estructura del SIG permite trabajar con capas de información de naturaleza diferente, i.e. geográficos, demográficos, etc.). Transformaciones. Procedimientos que modifican los elementos de entrada de las diversas referencias espaciales (creación de áreas de influencias, simplificación de líneas, agrupación de geometrías que compartan algún atributo común en entidades únicas, transformación relativa a los modelos de datos, reclasificaciones, etc.). (ej.: ¿qué puntos de la ciudad no tienen una farmacia a menos de un kilómetro de distancia?). Análisis de superficies. Desde parámetros básicos como la pendiente o la orientación hasta parámetros morfométricos muy específicos). Estadística descriptiva. Elementos de la estadística clásica tienen sus equivalentes en los datos espaciales. (ej.: ¿es constante la media de altura a lo largo de toda la geografía de mi país?). Inferencia. Otro análisis es el que permite inferir comportamientos de las distintas variables y estudiar. Toma de decisiones y optimización. (ej.: ¿por qué trazado es más conveniente construir una nueva carretera?). Modelización. Creación de modelos espaciales o situaciones dentro de un SIG. (ej.: simulación de propagación de un incendio reuniendo condiciones de viento, temperatura, etc.).

Enseñar a pensar espacialmente en la sociedad de la información Como señalan Andrew Milson et al. autores (2012), el uso de los SIG en educación se ha extendido desde los años noventa,1 sobre todo en insti9


Cartografía digital

tutos de Estados Unidos y Reino Unido. De hecho, Comes, 1998), pues dicha habilidad es fundamendesde entonces, no pocas investigaciones han destal en numerosos ámbitos de la vida cotidiana y se tacado las múltiples ventajas de esta herramienta aplica en el trabajo, la ciencia, etcétera, para resolpara el desarrollo del pensamiento espacial del ver problemas y situaciones usando conceptos de alumnado. Para entender la paulatina implantaespacio, visualización y razonamiento.2 Quizás ción de esta herramienta de análisis y visualización porqué el espacio es algo tan inherente a la condiespacial en el ámbito educativo, conviene tener en ción humana, que los mapas son uno de los docucuenta el contexto actual de desarrollo de las tecmentos clave en la historia para entender, analizar nologías de la comunicación y la información que y gestionar las características físicas y humanas de ha supuesto no sólo el desarrollo de nuevas formas la superficie terrestre y, sobre todo, son uno de los de consumir la información y recursos didácticos más utilizala cultura, sino también nuevas dos para fomentar el desarrollo La práctica de los SIG formas de aprendizaje. No en del pensamiento espacial en el aula es inherente vano, a los nacidos en este con(Wiegand, 2006). Para la al uso de la metodología texto se les denomina generaadquisición de habilidades geodocente del aprendizaje ción Net (Tapscott, 1998) o gráficas y espaciales, la cuestión basado en problemas no se reduce a «saber leer» los nativos digitales (Prensky, mapas, sino más bien implica 2001). A las diferencias entre «reflexionar por qué las cosas se sitúan dónde aquellos que tienen acceso a dichas tecnologías están», «cómo se relacionan las distintas variables digitales y saben utilizarlas de forma eficaz y los que no se las conoce como «brecha digital». En este geográficas» así como «el cómo interacciona la contexto, no es de extrañar que una de las preocugente con el espacio a través del espacio y el tiempo» (Milson et al., 2012; National Academy of paciones que ha surgido entre los educadores sea Sciences, 2006). En este sentido, la incorporación cómo se educa efectivamente a los nativos digitadel SIG y de otras tecnologías geoinformáticas en les, al tiempo que se trabaja para reducir e incluso eliminar dicha brecha digital. Pero también hay educación facilitan la interpretación del espacio que tener en cuenta la importancia de fomentar las porque convierte el aprendizaje de este último habilidades en geografía entre el alumnado y su en un proceso activo y reflexivo fundamentado en capacidad para pensar espacialmente (Trepat y principios de indagación (cuadro 3) (Kerski, 2009).

Adquisición de recursos geográficos Preguntar cuestiones geográficas

Explotación de datos geográficos

Actuar sobre el conocimiento geográfico

Análisis de la información geográfica

Cuadro 3. Esquema básico del proceso de indagación geográfica (Kerski, 2009)

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Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales

Los usos del SIG en educación

análisis del medio, o como los propios responsables anuncian en «anyone who recognizes that Como hemos indicado en el apartado anterior, el where things are, and how they relate to other uso del SIG en la enseñanza se ha implantado things, influences our lives» (GeoMentor, 2009). paulatinamente en buena parte Otra experiencia destacadel globo desde los años novenda es la aplicación WebGIS El correcto tratamiento ta, sobretodo en el ámbito MapMaker Interactive (imagen de la información pasa anglosajón.3 Su popularización 1) desarrollada por National por la legibilidad se basa en diferentes factores, Geographic: se trata de una y comprensibilidad, algunos de los cuales ya se han interficie interactiva con diverexplicado o se dejan intuir en sas herramientas de edición pero también por la este artículo: su uso tiene un que permite crear materiales correcta formulación alto componente práctico; a cartográficos personalizados de las cuestiones menudo implica salir al campo, que pueden ser fácilmente si bien no es estrictamente impresos y compartidos. necesario. Además, favorece que los discentes Además, como se trabaja por capas de informaasuman un papel activo (Milson et al., 2012) a la ción se pueden desarrollar problemas geográfihora de desarrollar habilidades geográficas y cos sencillos combinando éstas, por ejemplo: espaciales. ¿qué relación tiene el clima con la densidad de La mayoría de los proyectos educativos población y las emisiones de CO2? Por supuesto vigentes hoy en día se desarrollan en Estados Unise trata de una herramienta con bastantes limitados, donde hay una mayor tradición en la implanciones, orientada más a la visualización que al tación de tecnologías geoinformáticas en análisis, pero puede servir para introducirse en el uso de las tecnologías geoinformáticas en los cureducación. Uno de los ejemplos más destacados es sos superiores de educación primaria. la comunidad ESRI GIS Education Community (http://edcommunity.esri.com) impulsada por la empresa estadounidense Enviromental Systems Research Institute (imagen 1), en la cual vemos que se recogen tutoriales, materiales educativos, enlaces, anuncios de conferencias, etc. y todo ello en relación con el uso del SIG en las aulas. Además, conjuntamente con National Geographic han impulsado el programa de voluntariado GeoMentor,4 cuyo objetivo principal es promover el aprendizaje de la geografía (en un sentido amplio) a partir del encuentro entre profesionales de diversos sectores (geógrafos, arquitectos, ingenieros, granjeros, etc.) y las escuelas. Observamos, pues, que se trata de una propuesta Imagen 1. MapMaker Interactive, aplicación de National basada en la participación activa de los distintos Geographic (Fuente: http://education.nationalgeographic.com/ education/mapping/interactive-map) agentes implicados en la explotación, el estudio y Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Cartografía digital

Imagen 2. TargetMap (Fuente: www.targetmap.com/)

Otro ejemplo similar de aplicación web 2.0 accesible en línea y libre es TargetMap (imagen 2) que permite la realización de mapas temáticos a partir de datos correspondientes a la unidad espacial seleccionada (continentes, países, provincias, etc.). Conviene señalar que este tipo de actividades no son verdaderos SIG, sino aplicaciones que permiten al alumnado iniciarse en algunas de las propiedades de este tipo de herramientas geoinformáticas, en este caso la visualización. En nuestro país también existen algunas iniciativas de SIG en el aula, como el Portal Educatiu en Sistemes d’Informació Geogràfica (PESIG) (www.sigte.udg.edu/pesig/) (imagen 3), un proyecto desarrollado por el Servei de Sistemes d’Informació Geogràfica i Teledetecció (SIGT) de la Universitat de Girona. El PESIG tiene como objetivo principal desarrollar todas las potencialidades del SIG en todos los ámbitos, sobre todo en el de la educación secundaria obligatoria y posobligatoria (bachillerato). Este portal se organiza en cuatro bloques de contenidos que son los siguientes: la explicación del proyecto, el SIG en el aula (el por qué, aclaración de conceptos, guía de actividades), las herramientas (datos, mapas en línea, GPS, programación, etc.) y, por último, las experiencias desarrolladas (Boix y Olivella, 2007). Aparte, destaca el proyecto WebGIS Andalucia a tu Alcance.5 Es un mapa 12

interactivo de dicha comunidad que Consulta los facilita la visualización de niveles de recursos en: ibe r.grao.com información distintos en relación a ésta con el objetivo de facilitar el aprendizaje de aspectos de geografía física y humana (Campo et al., 2012). Esta última aplicación no promueve el uso del SIG en un sentido estricto, sino de una interficie mucho más agradable sin las dificultades de manejo que comporta este tipo de programación. Además, el portal prevé incorporar guías de actividades destinadas a los centros escolares andaluces para facilitar el uso del mismo por parte del profesorado; esta última fase está actualmente en diseño e implementación (Campo et al., 2012). Por último, en nuestro país destaca la existencia de páginas webs de algunos organismos oficiales que se encargan de cartografía y, además, ofrecen datos geográficos de libre disposición que se pueden descargar en distintos formatos (csv, xml, etc.). Un ejemplo sería el Instituto Geográfico Nacional (IGN) (www.ign.es), que cuenta con gran cantidad de cartografía online, datos,… que se pueden descargar con relativa facilidad. En una línea similar existe en Cataluña el Institut Cartogràfic de

Imagen 3. Portal Educatiu en Sistemes d’Informació

Geogràfica (PESIG) (Fuente: www.sigte.udg.edu/pesig) Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales

Catalunya (ICC) (www.icc.cat), que aloja gran cantidad de material cartográfico y tiene herramientas (Vissir, geodesia, fotos aéreas, etc.) muy interesantes desde el punto de vista educativo. También este portal ofrece la posibilidad de destacar los datos en diferentes formatos de forma gratuita. Para finalizar, ambos organismos ofrecen orientaciones didácticas específicas para el uso de sus materiales en el aula y organizan cursos de formación y conferencias, entre otras actividades, destinadas a diferentes colectivos profesionales (entre ellos el profesorado).

El potencial educativo del SIG y su didáctica El uso del SIG en las aulas ofrece múltiples ventajas y utilidades para los procesos de aprendizaje-enseñanza de las ciencias sociales, en general, y el medio, en particular. Algunas de estas ventajas se desprenden de la propia definición (véase apartado «¿Qué son los sistemas de información geográfica?» de este artículo, pp. 7-9). Una de las principales ventajas educativas de los SIG se desprende, de hecho, de la propia metodología de trabajo de esta herramienta, que consiste como ya se ha dicho en definir un problema. En consecuencia, su práctica en el aula es inherente al uso de la metodología docente del aprendizaje basado en problemas (APB). En este sentido, incorporar los SIG implica optar por metodologías activas y, como veremos más adelante, colaborativas. Además, suelen partir de presupuestos constructivistas (Zerger et al., 2002). Esta metodología consiste en identificar un problema y con qué tipo de fuentes de información se quiere trabajar para obtener la respuesta o solución a éste. Como todo trabajo con fuentes, requiere de la contrastación de las diferentes informaciones: en el caso del SIG esto obliga muchas veces a salir Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

El trabajo con SIG contribuye significativamente a la alfabetización digital, pues requiere constantemente del uso de diversas habilidades informáticas para poder dar solución a los problemas planteados

del aula. Esto ocurre porque muchos de los problemas son de naturaleza geográfica, por lo que es necesario, a menudo, el trabajo de campo además de la observación directa del espacio y del paisaje para obtener datos (Boix et al., 2009). Precisamente, por este motivo, el SIG es una herramienta que permite el trabajo integral de las diferentes asignaturas y áreas de conocimiento (tecnología, educación física, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.). Por lo tanto, se tiende al trabajo interdisciplinario (Boix et al., 2009; Kerski, 2003). El SIG puede ser una herramienta geoinformática, pero para un uso competente requiere del uso de las capacidades de la lógica y la matemática Además, como hemos indicado en la introducción del presente artículo, los datos en un entorno SIG tienen que estar referenciados con respecto a una porción del planeta para poder trabajar con ellos. De esta forma, el trabajo con SIG suele implicar la integración de otra tecnología, como las de posicionamiento global (GPS). Esto contribuye todavía más a la adquisición de las competencias digitales entre el alumnado participante de proyectos SIG; recordemos que el trabajo con esta herramienta implica la manipulación de programas específicos. En este sentido, contribuye significativamente a la alfabetización digital, pues implica constantemente el uso de diversas habilidades informáticas para poder dar solución a los problemas planteados (gestión de datos, manipulación de base de datos, gestión de archivos, operación con hojas de datos, acce13


Cartografía digital

tracción espacial) (National so a Internet para captura de Al seleccionar cuál es Academy of Sciences, 2006). datos, etc.) (Boix et al., 2009). Por último, el trabajo con Igualmente, los trabajos de el problema que se SIG implica, en última instancia, Zerger et al., (2002) demuesquiere trabajar y con trabajar la competencia lingüístran que la motivación de los qué fines será la fase tica: normalmente, se presentan discentes es mayor cuando se en la que decidiremos los resultados, esto es, el probleutilizan tecnologías digitales y el sofware que ma y la información de la que se multimedia en el aula, y suelen utilizaremos partía, la que se ha obtenido adiimplicarse mucho más en la cionalmente y la que se ha transdinámica de la asignatura. formado. Y en relación a esto, se trabajan Aparte, el uso del SIG en el aula contribuye a competencias comunicativas: ¿cómo es mejor un mayor desarrollo del pensamiento crítico entre transmitir la información?, ¿cómo serán más el alumnado: el tratamiento de estos datos geoesatractivos los datos?, ¿qué representación cartopaciales requiere de habilidades de análisis, síntegráfica es la más adecuada? (Boix et al., 2009). sis y evaluación (Boix et al., 2009; Kerski, 2003). En este sentido, como hemos dicho más arriba, ¿Cómo podemos utilizar conviene recordar que el SIG implica el uso de la los SIG en el aula? metodología docente APB. Esto significa que Algunas consideraciones como todo APB requiere identificar las fuentes de información más adecuadas para solucionar el Para finalizar, se propone una serie de cuestiones problema. Pero no sólo esto, además, se debe inteprácticas si se quiere aplicar el uso de los SIG en grar información procedente de diferentes fuentes el aula o tecnologías geoinformáticas que lo emuy, específicamente, para el caso del SIG, en múltilen. Estas consideraciones sirven a grandes rasples formatos (Boix et al., 2009). Para poder selecgos para todos los cursos escolares, desde el ciclo cionar la información es necesario entender superior de educación primaria hasta la educala naturaleza de los datos con los que se hace la ción secundaria posobligatoria; obviamente los transformación. Muchos proyectos educativos de SIG aprovechan esta fase para fomentar proyectos niveles de complejidad y el contenido dependede participación ciudadana y trabajo colaborativo rán de la etapa educativa. más allá del propio centro escolar (GeoMentor, Como hemos dicho, el trabajo con SIG 2009): ¿cómo puedo obtener información sobre requiere de un paso previo muy importante: especies forestales propias de mi área geográfica?, seleccionar cuál es el problema que se quiere tra¿quién puede ayudarme a identificar restos del bajar y con qué fines (Olaya, 2011). Esto no es cultivo en terraza? En definitiva, el uso del SIG incompatible con la programación de cualquier abre nuevas perspectivas sobre el conocimiento unidad didáctica o proyecto educativo, pues esta territorial (Lázaro y González, 2006). fase puede ser paralela a la de definición de objeTodo ello contribuye al desarrollo de la intetivos y contenidos. Será en este momento cuando ligencia espacial (Kerski, 2003) (orientación, seleccionaremos los datos con los que trabajarelocalización), e incluso la aumenta respecto a mos, el software que utilizaremos, etc. otras metodologías. Además, requiere transforÉsta es quizás una de las fases más complicamar la realidad en imágenes cartográficas (absdas porque será la que nos decida si es factible o no 14

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Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales

su uso en el aula: a día de hoy, el uso del SIG en contextos educativos sigue siendo en nuestro país un práctica de «innovación docente», en parte porque es un tipo de herramienta geoinformática que requiere de una formación previa por parte del profesorado. Si carecemos de experiencia en el manejo de este tipo de herramientas una opción bastante interesante para familiarizarnos es optar por el uso de software libre, como Quantum Gis (www.qgis.org) o GVSig (www.gvsig.org). En estas webs hay tutoriales para iniciarse en su uso y no se requiere una inversión tan elevada como supondría el empleo de otros programas como por ejemplo los que ofrece ESRI (www.esri.es). Después de familiarizarnos con el programa y definir el problema, programemos las actividades que el alumnado realizará para poder llevar a cabo el proyecto. Aquí, resulta aconsejable combinar actividades prácticas (iniciación al programa, aprendizaje del uso del GPS si se requiere de éste para georreferenciar datos, lectura de diferentes tipos de cartografía, etc.) con actividades que sean más teóricas (¿qué son los SIG?, ¿qué se puede hacer?). En este sentido, consideramos que entender a la audiencia (los discentes), es seguramente uno de los aspectos más importantes para desarrollar esta clase de proyectos. Es aconsejable utilizar siempre diversos tipos de cartografía, ya sea digital o en papel, durante todo el proceso para familiarizar al alumnado con su uso y con cómo se complementa la información que ofrecen. Si es posible, es aconsejable combinar la utilización de entornos SIG con globos virtuales (como Google Earth, ArcGIS Explorer). Esto ayuda a entender que un SIG es mucho más que una herramienta de visualización, ya que lo interesante son sus posibilidades de análisis. Finalmente, el alumnado debería presentar los resultados; no en vano, el uso del SIG en el aula tiene algo de aplicación de principios cientíÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

ficos de la disciplina en el aula. Todo proceso científico implica la comunicación de los resultados obtenidos: en este caso puede ser compartir la experiencia con compañeros del aula; elaborar una simulación de congreso en el que los alumnos expliquen sus «investigaciones» a otros alumnos del centro; presentar los resultados cartográficos (en forma de póster, en un blog, etc.).

Notas * AGRADECIMIENTOS: Como parte de la líneas de investigación en materia de didáctica del patrimonio y nuevas tecnología, el presente artículo se ha realizado con el apoyo del Comissionat per a Universitats i Recerca del DIUE de la Generalitat de Catalunya a través de la convocatoria de ayudas para grupos de investigación catalanes (SGR2009) Didàctica del Patrimoni, Museografía Comprensiva Noves Tecnologies (DIDPATRI) (SGR2009-00245). 1. De todos modos, conviene señalar que el nacimiento del SIG se sitúa en torno a los años sesenta. Durante las siguientes dos décadas, su uso estuvo reducido al ámbito académico, para luego popularizarse entre la administración y diversos sectores industriales. A lo largo de este período resultó más que evidente que el SIG es mucho más que una herramienta tecnológica. Es un conjunto de métodos y formas de analizar el entorno lo que lo convierte por derecho en una ciencia; de ahí que también se hable de la ciencia de la información geográfica, o CIG, en inglés Geographical Information Science o GISc (Goodchild, 1992). 2. Parafraseando a Longley et al. (2005) «lo espacial es especial», pues, casi todo lo que ocurre, ocurre en un lugar. En otras palabras, todos los elementos del mundo pueden definirse por su posición. 3. A modo de ejemplo, véanse las experiencias en treinta y tres países recogidas por Milson et al. (2012).

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Cartografía digital

4. Para más información véase http://edcommunity.esri.com/geomentor/ 5. Para más información véase www.juntadeandalucia.es/averroes/

Referencias bibliográficas BOIX, G.; OLIVELLA, R.: «Los sistemas de información geográfica (SIG) aplicados a la educación: el proyecto PESIG (Portal Educativo en SIG)», en MARRÓN, M.J.; SALOM, J.; SOUTO, X.M. (eds.): Las competencias geográficas para la educación ciudadana. Valencia. Universitat de Valencia, 2007, pp. 23-32. BOIX, G.; OLIVELLA, R.; SITJAR, J.: «Los sistemas de información geográfica en las aulas de Educación Secundaria». Geografía y Sistemas de Información Geográfica (GEOSIG), vol. 1(1), 2009, pp. 17-36. CAMPO, A. et al.: «Spain: Instutional Initiatives for Improving Geography Teaching with GIS», en MILSON, A.J.; DEMIRCI, A.; KERSKI, J.J. (eds.): International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. Nueva York. Springer, 2012, pp. 243-253. DEMERS, M.: Fundamentals of Geographic Information Systems. Nueva York. Wiley, 2003. GEOMENTOR: The GeoMentor Program [en línea]. Esri, 2009. <edcommunity.esri.com/ geomentor/index.cfm>. [Consulta: enero 2013] GOODCHILD, M.F.: «Geographical Information Science». International Journal of Geographical Information Systems, núm. 6, 1992, pp. 3-45. KERSKI, J.J.: «The implementation and effectiveness of geographic information systems technology and methods in secondary education». Journal of Geography, núm. 102, 2003, pp. 128-137. — : Spatial Inquty Using Web-Mapping Tools [en línea]. Nueva York. Environmental Systems Research Institute, 2009. <www.josephkerski.

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com/spatial_inquiry_using_web_mapping_ tools.pdf>. [Consulta: enero 2013] LÁZARO, M.L.; GONZÁLEZ, M.J.: «La utilidad de los SIG existentes en Internet para el conocimiento territorial», en MARRÓN, M.J.; SÁNCHEZ, L. (eds.): Cultura geográfica y educación ciudadana. Murcia. Grupo de Didáctica de la Geografía. Asociación de Geógrafos Españoles. Assicuaçao de Professores de Geografia de Portugal. Universidad de Castilla-La Mancha, 2009, pp. 443-452. LONGLEY, P.A. et al.: Geographic Information Systems and Science. Nueva York. Wiley, 2005. MILSON, A.J.; DEMIRCI, A.; KERSKI, J.J.: «The World at Their Fingertips: A New Age for Spatial Thinking», en MILSON, A.J.; DEMIRCI, A.; KERSKI, J.J. (eds.): International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. Nueva York. Springer, 2012, pp. 1-11. NATIONAL ACADEMY OF SCIENCES: Learning to Think Spatially – GIS as a Support Systems in the K-12 Curriculum. Washington. The National Academy Press, 2006 [en línea]. <dels-old.nas.edu/dels/rpt_briefs/ learning_to_think_spatially_final3.pdf>. [Consulta: enero 2013] NCGIA: NCGIA Core Curriculum in GIS. Santa Barbara. Universidad de California, 1990 [en línea]. <www.geog.ubc.ca/courses/klink/ gis. notes/ncgia/toc.html>. [Consulta: enero 2013] OLAYA, V.: Sistemas de información geográfica. OSGeo Wiki, 2011 [en línea]. <wiki.osgeo.org/wiki/Libro_SIG>. [Consulta: enero 2013] PRENSKY, M.: «Digital natives, digital immigrants». On the Horizon, núm.9 (5), 2001, pp. 1-2 [en línea]. <www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1. pdf>. [Consulta enero 2013] Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Los sistemas de información geográfica para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales

Dirección de contacto

TAPSCOTT, D.: Creciendo en un entorno digital: la generación Net. Santafé de Bogotá. McGraw-Hill, 1998. TREPAT, C.A.; COMES, P.: El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona. Graó, 1998. WIEGAND, P.: Learning and Teaching with Maps. Nueva York. Routledge, 2006. ZERGER, A. et al.: «A self-learning approach for enriching GIS education». Journal of Geography in Higher Education, vol. 26(1), 2002, pp. 67-80.

M.ª del Carmen Rojo Ariza Investigadora predoctoral FPU (2010-2014) Grupo de investigación DIDPATRI. Universidad de Barcelona maycarojoar@ub.edu

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

POR UNA PEDAGOGÍA DE AYUDA ENTRE IGUALES MARIBEL

DE LA

CERDA TOLEDO

Este libro aborda la temática de la ayuda entre iguales, una propuesta en que los alumnos enseñan a los compañeros mediante una actividad planificada con una clara voluntad educativa. Esta práctica, de gran potencial educativo, permite trabajar sobre contenidos académicos y pone en juego un dinamismo pedagógico esencial para la vida y las relaciones afectivas entre personas. Obra esencial para maestros y maestras que quieran aplicar y conocer en profundidad esta clase de prácticas, sistematizando las cuestiones clave en relación con la forma así como la teoría que las sustenta, en una propuesta sencilla pero brillante, fácilmente extrapolable a diversidad de contextos. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

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www.grao.com graoeditorial@grao.com

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Cartografía digital

Metodologías activas con Google Earth

Odeia Aiestaran IES Lekaroz-Elizondo BHI. Elizondo (Navarra)

Un complemento deseable en la enseñanza de la geografía en 2.º de bachillerato

La apabullante presencia de la PAU en el devenir del segundo curso de bachillerato hace que las prácticas docentes en este curso se adapten a las exigencias mecánicas de preparación de la misma. Esta situación supone, en muchos centros, una ruptura con el itinerario y la cultura del centro, de manera que se abandonan muchas de las metodologías activas utilizadas y se practica una docencia tradicional memorística y de repetición. En este artículo se propone una actividad con Google Earth para la docencia de la geografía sin olvidar las exigencias de la PAU, pero más cercana a la práctica habitual de aula. Active methodologies with Google Earth A desirable complement to teaching geography in second-year baccalaureate The looming presence of university access exams in the second year of baccalaureate means that teachers’ work in this year should adapt to the mechanical demands for preparing these exams. In many schools this situation constitutes a break with the school’s pathway and culture and as a result many active technologies used are abandoned and there is a return to traditional, repetitive, rote learning. This paper sets out an activity with Google Earth for teaching geography without forgetting the demands of university access exams, but keeping closer to common classroom practice.

Es comúnmente aceptado, entre los docentes de secundaria, que el segundo curso de bachillerato no es un escenario propicio para las metodologías activas y la innovación docente. Las mecánicas a las que induce la omnipresencia de las PAU (De Blas, 2011), con el perverso peso del «temario» a la cabeza, reduce las posibilidades de innovación y cambio al fuerte carácter innovador del profesorado. Quizás este tradicionalismo metodológico basado en el esfuerzo memorístico sea lo que demande el sistema, pero la percepción general de insatisfacción que genera la docencia en este 18

Ana Isabel Ugalde, Alex Ibáñez Etxeberria Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

Palabras clave: geografía, Google Earth, PAU, metodologías activas.

Keywords: geography, Google Earth, university access exams, active methodologies.

curso, entre el tipo de profesorado proclive a las metodologías activas, es un indicador que nos invita a pensar que existe un posible espacio para el cambio en el sistema. En el presente artículo desarrollaremos una propuesta de aprendizaje activo de la geografía utilizando Google Earth, que, partiendo de esa insatisfacción del profesorado y apoyándose en la reflexión docente de la práctica (Richert, 2003), pretende aunar las exigencias administrativas del curso con el desarrollo de una práctica docente más satisfactoria y también eficaz.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 18-25 | abril 2013


Metodologías activas con Google Earth

Integración y TIC: Los axiomas de McClintock Dos de los fenómenos que caracterizan a la sociedad actual son la revolución científica-tecnológica y la globalización. Ambos fenómenos son dinámicos y presentan el potencial suficiente como para transformar cualquier actividad humana. Es por ello que la comunidad educativa no puede ni debe quedarse al margen de los mismos, porque los espacios tradicionales, en los que el protagonista es el profesorado, no casen bien con una herramienta como el ordenador, que facilita el trabajo relacionado en el tratamiento de la información (Hernández, 2010). Así, cualquier escuela que desee integrar las nuevas tecnologías en su práctica docente ha de optar por una enseñanza-aprendizaje donde se ofrezcan espacios diversificados, en los que los alumnos, los conocimientos, la evaluación y las comunidades jueguen un papel esencial a través de metodologías activas En esta línea, McClintock (2000) propone siete axiomas que permiten evaluar la aplicación de las TIC en cada centro de estudio, para poder indagar acerca de su conversión o no, en motor de innovación pedagógica: 1. Disponer de la infraestructura tecnológica adecuada. 2. La utilización de los nuevos medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todos los alumnos y en todos los aspectos curriculares. 3. El enfoque constructivista de la gestión educativa como resultado de la iniciativa del profesorado, no de la imposición de la superioridad. 4. La escuela debe diseñar el uso de las TIC como una inversión en la capacidad del alumnado para adquirir su propia educación. 5. La imposibilidad de predecir los resultados del aprendizaje. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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7.

La ampliación del concepto de interacción docente. A la interacción docente-discente hemos de añadir especialistas, otros miembros de la comunidad y del mundo. La puesta en cuestión del sentido común pedagógico en lo concerniente a la edad adecuada para el aprendizaje, quién puede realizar elecciones pedagógicas válidas y cómo ha de funcionar el control del proceso educativo.

Sobre estos siete axiomas establecimos una plantilla de evaluación con la que analizamos el grado de cumplimiento de los mismos en el centro escolar objeto del trabajo. El resultado de este análisis confirmó que todos ellos estaban presentes en mayor o menor medida en todos los cursos, y se pudo comprobar que la apuesta por la integración curricular de las TIC en el centro era sincera y estructurada, pero que ésta presentaba una llamativa laguna en el 2.º curso de bachillerato. Profundizando el análisis, se advirtió que la razón esgrimida para esta evidente falta de coherencia en la línea pedagógica del centro era la presión ejercida por la prueba de selectividad. El profesorado consideraba que «era preciso que el alumnado se ejercitara para aprobarla y no había tiempo que perder con las nuevas tecnologías». Ante este escenario de diagnóstico es cuando nos proponemos influir algo en la situación desde nuestra área de conocimiento. Cualquier escuela que desee integrar las nuevas tecnologías en su práctica docente ha de optar por una enseñanza-aprendizaje donde se ofrezcan espacios diversificados, en los que los alumnos, los conocimientos, la evaluación y las comunidades jueguen un papel esencial a través de metodologías activas

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Cartografía digital

Las nuevas tecnologías en la clase de geografía

Describir la distribución, dinámica y estructura de la población vasca y española para comprender que la población es un factor clave para explicar el grado de transformación del espacio geográfico, explicando los procesos históricos, las causas y las consecuencias de las desigualdades económicas, de la distribución de la población, de los movimientos migratorios o del envejecimiento de la población. Adquirir conciencia de las diferentes realidades sociales y espaciales para participar de forma activa y responsable en las decisiones que afecten a la ordenación del territorio, valorando la necesidad de potenciar el equilibrio natural y la equidad social. Utilizar fuentes y técnicas geográficas diversas, para buscar información y comunicarla en textos explicativos coherentes y bien organizados, empleando la terminología adecuada.

Como cualquier disciplina académica la enseñanza-aprendizaje de la geografía no es ajena al cambio. Si hasta no hace mucho la geografía se consideraba casi exclusivamente como un estudio regional descriptivo, con escasa innovación en el campo de su didáctica (Souto, 2010), actualmente se impone otro enfoque, más holístico, que influye directamente en el modo de abordar • su enseñanza. Esta evolución ha provocado que, hoy más que nunca, se considere necesaria la utilización de metodologías activas apoyadas en medios digitales (Sánchez, Genevois y Joliveau, 2012; Zappettini et al., 2008), en un campo en el que hasta ahora, esto, • ha sido dejado de lado (Buzo, 2011). A partir de las reflexiones anteriores, pero manteniéndonos conscientes de la decisiva influencia de la PAU en la práctica docente y discente en el 2.º curso de bachillerato, y las dificulGoogle Earth y las herramientas tades que ello supone para la introducción de utilizadas innovaciones (Goméz Trigueros, 2010), proponemos, sin desviarnos del actual máximo objetiEsta propuesta pretende impulsar el análisis glovo de la asignatura, ofrecer una propuesta basada bal del entorno, con el ánimo de que el alumnaen una metodología activa que complemente el do se identifique con él y sea la base sobre la que discurrir habitual del aula, y contribuya al logro construya su aprendizaje (Luque, 2011). Entre de las competencias del curso. los instrumentos disponibles, se ha elegido Así, y de acuerdo al currículo oficial, la propuesta didáctica ha de buscar obtener los Google Earth por su amplísima oferta de inforsiguientes objetivos: mación cartográfica y de imágenes de satélite y • Conocer los rasgos generales del medio 3D, así como por su carácter gratuito, su intuitinatural, para reconocer los diferentes paisavidad y sus posibilidades de instalación y ejecujes naturales de España ción en dispositivos fijos y de Euskadi, identifi(ordenadores) y móviles Actualmente se impone un cando sus elementos y (tablets, smartphones). Entre enfoque, más holístico en su dinámica, explicando sus funciones, podemos desla geografía, que influye sus interacciones y valotacar también el que permite directamente en el modo rando el papel de la el desplazamiento, la ampliade abordar su enseñanza acción humana en ellos. ción, el acercamiento y la 20

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Metodologías activas con Google Earth

rotación, elementos básicos de la concepción del La clave de todas estas actividades, está espacio. en las capas en las que se elige qué es En esta propuesta, en línea con otros trabalo que queremos ver jos anteriores (Goméz Trigueros, 2010; Patterson, 2007; Sánchez, 2009; Zapettini et al., 2008), planteamos a nuestros discentes que utipodemos cambiar nuestro punto de vista, de arrilicen Google Herat (Bodzin, Anastasio y Kulo, ba-abajo y de derecha-izquierda, y el tamaño. Y en prensa) para que puedan ver la Tierra en tres finalmente, mediante lo que se denomina dimensiones y la giren con el ratón; elijan un «Lugares» (izquierda de la pantalla), podremos espacio geográfico concreto y lo visualicen crear nuestras propias imágenes, Y en nuestra desde el cielo y a diferentes alturas; puedan propuesta la herramienta por antonomasia será el moverse entre las ciudades del mundo, sobrebotón que se asemeja a una chincheta, puesto que vuelen los continentes y crucen los océanos; así podremos marcar un lugar y darle nombre. puedan conocer los nombres de los países, las ciudades, los mares y océanos; se acerquen a las ciudades y observen detalles como las calles, La metodología y los contenidos conceptuales edificios, monumentos, plazas, ríos,etc.; identifiquen las unidades de relieve, los observen y En la propuesta, aplicaremos Google Earth al traconozcan su altura; cambien el ángulo de obserbajo en tres de los cinco bloques temáticos que vación de cualquier elemento o ciudad para componen el currículum oficial de la geografía obtener vistas de distintas perspectivas; marde 2.º de bachillerato del País Vasco: los que conquen los lugares de interés; y, si procede, guarciernen al marco geopolítico, las dinámicas ecoden las imágenes. geográficas y el sistema urbano. La clave de todas estas actividades, está en las Las imágenes constituyen al material de capas (parte inferior izquierda de la pantalla), en trabajo principal de Google Earth y, por tanto, las que se elige qué es lo que queremos ver: la base está en nuestro ánimo que adquieran el rango de de datos principal, las vías de comunicación, fronteras, fotos o lugares de interés; los edificios contenido. No será suficiente memorizar las en 3D, océanos, el tiempo o el relieve. capitales, las localizaciones, los tipos de relieve, Valiéndonos del buscador (parte superior sino que también han de aprender a moverse izquierda de la pantalibremente por los lla), escribiremos el mapas, leerlos e internombre del lugar que pretarlos. Para el diseAplicaremos Google Earth al trabajo deseamos observar, y la ño, hemos tomado en tres de los cinco bloques temáticos cámara nos trasladará como referencia la que componen el currículum oficial al mismo volando, propuesta de Eduteka de la geografía de 2.º de bachillerato pudiendo comprobar (2005) para su aplicadel País Vasco: los que conciernen su posición en el globo. ción en el aula, adapal marco geopolítico, las dinámicas Con el control de movitada a la realidad de la mientos (parte superior Comunidad Autóeco-geográficas y el sistema urbano derecha de la pantalla) noma del País Vasco. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Cartografía digital

Bloque 1: El marco geopolítico: Europa, España y el País Vasco En primer lugar, se localizarán las tres grandes unidades geopolíticas empleando el buscador. Podrán apreciar sus dimensiones, su posición en el globo terráqueo, sus fronteras. Después podrán desplazarse por los países y regiones y detenerse en las capitales. Para visualizar las provincias españolas emplearemos la capa «regional administrativa». Así, podremos ver dónde se localiza cada una y cuáles son sus límites. Además, si activamos «sitios poblados», podremos sobrevolar las ciudades. Para acercarnos al País Vasco debemos retornar al buscador y efectuar las mismas operaciones.

Actividad a realizar por el alumnado Trabajo en grupos para acceder al inicio de Google Earth y activar únicamente la capa «fronteras y etiquetas». Después, con el botón de la marca de posición, deberán poner los nombres a los distintos países que forman parte de la Unión Europea. Una vez hecho, activarán la capa «nombres de las naciones» y comprobarán sus aciertos o sus errores. Posteriormente, realizarán una actividad similar con los límites y las comunidades autónomas españolas, para volver a cotejarla con la capa correspondiente. Y finalmente, con la Comunidad Autónoma del País Vasco, sus territorios históricos y sus capitales.

Bloque 2: Las dinámicas eco-geográficas de España y la Comunidad Autónoma del País Vasco El alumnado podrá ver las principales unidades de relieve de España y del País Vasco, es decir, la meseta, los rebordes montañosos de la meseta, las cordilleras exteriores de la misma, las grandes depresiones exteriores, las sierras interiores, así como las costas atlántica y mediterránea. Igualmente, el relieve balear, canario y el de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Google Earth permite comprobar cómo influye la historia geológica y los agentes externos en las formas del relieve, que se evidencian en esas grandes unidades morfo-estructurales.

Actividad a realizar por el alumnado Su objetivo es que identifiquen las unidades de relieve de España y el País Vasco. Con ese fin el profesor les proporcionará a los discentes varias referencias para que las escriban en el buscador. Se verán en clase todas y cada una de ellas y también las fotografías que brinda Google Earth. Así, en gran grupo, se relacionará cada una de ellas con el tipo de relieve correspondiente.

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Metodologías activas con Google Earth

Después, se reunirán en pequeños grupos. A cada uno de ellos se les adjudicará una forma de relieve específica y deberán hallar una zona en la que se cumplan esas características. Posteriormente, les explicarán a los demás su elección.

Bloque 3: El sistema urbano Conocidas las características de la estructura urbana, deberán discernir las tres partes de que consta una ciudad europea convencional: el casco antiguo (anterior a la Revolución industrial), el ensanche (contemporáneo a la Revolución industrial) y la periferia. Las tres capitales vascas son ejemplo de ello.

Actividad a realizar por el alumnado El objetivo del ejercicio reside en el reconocimiento de las partes de una ciudad. Agruparemos a los discentes de tres en tres y el profesor expondrá una lista de ciudades para que cada grupo elija una. Mediante Google Earth volarán a la ciudad escogida y discernirán sobre la misma cuáles son las tres grandes áreas. Para finalizar, explicarán a sus compañeros lo observado y por qué han llegado a sus conclusiones, siempre sobre la imagen de Google Earth.

Qué deseamos evaluar Con estas actividades no perseguimos que el alumnado realice un ejercicio memorístico, sino que desarrolle su capacidad espacial. El profesor no será el único protagonista, sino el facilitador del protagonismo de los discentes. Ellos deberán tomar parte activa en la propuesta, para que interactúen entre ellos, sin dejarlo para la improvisación. Se valorará el interés por las TIC, el conocimiento y el uso adecuado que brindan los recursos, la realización de materiales en los que se plasma lo aprendido, el uso crítico de las fuenÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

tes de información, la expresión oral sobre fuentes de información informáticas y el trabajo cooperativo. Además, se opta por la evaluación continua como la más adecuada. Se espera que el alumnado se sienta protagonista de su aprendizaje, cada uno a su ritmo, aumentando gradualmente su nivel de implicación en el mismo. En primer lugar, el profesor les ofrecerá una explicación teórica, junto con los materiales al uso. Después, a través de las actividades propuestas, se promueve la observación desde el «espacio» y la exposición a sus compañeros de lo indagado. 23


Cartografía digital

Los grandes ejes planteados son: ver, escuchar, expresar y mostrar a los compañeros. Y lo que se plantea para la evaluación, paralelamente al examen escrito, imprescindible con la prueba de selectividad en el horizonte, es lo siguiente: • El uso adecuado de los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías. • La aplicación didáctica de estos recursos. • La adecuada expresión oral basada en las actividades realizadas con estos recursos. • El trabajo cooperativo.

Conclusiones El correcto uso de las nuevas tecnologías en el aula implica algo más que la instalación de ordenadores y de Internet. Hay que sacar partido de las mismas como herramientas de expresión, fuentes de información, de comunicación, de expresión didáctica, de diagnóstico y evaluación, que los convierten en excelentes soportes de metodologías activas. Hemos de aprovechar el atractivo que despiertan entre los jóvenes para motivarlos en su aprendizaje. Como síntesis, no nos queda sino afirmar que también pueden utilizarse en 2.º de bachillerato, que su uso no es sino una continuidad del trabajo realizado por gran parte del profesorado hasta entonces. Una evaluación de los resultados será imprescindible para poder seguir en este camino.

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Metodologías activas con Google Earth

za de la geografía». Tiempo y Espacio, núm. 21, 2008, pp. 94-112.

SÁNCHEZ, E.: «Innovative Teaching/Learning with Geotechnologies in Secondary Education», en TATNALL, A.; JONES, A. (eds.): WCCE 2009, IFIP AICT 302, 2009, pp. 65–74. SÁNCHEZ, E.; GENEVOIS, S.; JOLIVEAU, T.: «France: Dogmatic Innovations, Innovative Teachers, and Parallel Experimentations», en MILSON, A.J.; DEMIRCI, A.; KERSKI, J.J. (eds.): International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. Londres / Nueva York. Springer, 2012, pp. 97-105. SOUTO, X.M.: «¿Qué escuelas de geografía para educar en ciudadanía?». Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, núm.24, 2010, pp. 25-44. ZAPPETTINO, M.C., et al.: «Los sistemas de información geográfica –SIG– en la enseñan-

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PÁGS.

Direcciones de contacto Odeia Aiestaran IES Lekaroz-Elizondo BHI. Elizondo (Navarra) odeia_aiestaran@hotmail.com Ana Isabel Ugalde Alex Ibáñez Etxeberria Universidad del País Vasco anaisabel.ugalde@ehu.es alex.ibanez@ehu.es Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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Ideas Clave

Calidad de la práctica educativa Referentes, indicadores y condicionantes para mejorar la ens eñanza-aprendizaje FEDERICO MALPICA BASURTO Aborda de manera profunda aquello que podemos entender los profesionales de la educación por el término «calidad» en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo profesional docente, sin olvidar la organización escolar y la comunidad educativa. Este libro ayuda a entender los actuales sistemas de calidad y de excelencia aplicados en la educación, así como los dispositivos utilizados por administraciones, instituciones y organismos para la verificación de los resultados del aprendizaje y la valoración de los centros escolares. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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www.grao.com graoeditorial@grao.com

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Cartografía digital

El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales

Gemma Cardona** Grupo de investigación DIDPATRI. Universidad de Barcelona

Conociendo el medio con las nuevas tecnologías*

El geocaching es una práctica cada vez más extendida que consiste en encontrar «tesoros» escondidos o cachés mediante el uso de un receptor GPS y la participación en una página web especializada. Los distintos tipos de cachés, el uso de las nuevas tecnologías, la relación con la cartografía digital y su carácter eminentemente práctico, vinculado al trabajo de campo y la observación directa, hacen del geocaching una práctica con un gran potencial para la didáctica de las ciencias sociales desde una perspectiva de aprendizaje competencial e interdisciplinario. Geocaching and social science teaching Finding out about the environment through new technologies Geocaching is an increasingly widespread practice that involves finding hidden “treasure” or caches by using a GPS navigation device and a special website. The different kinds of caches, the use of new technologies, the relationship between geocaching and digital cartography and its highly practical nature linked to fieldwork and direct observation all make geocaching an ideal practice for social science lessons with tremendous educational potential from an interdisciplinary, competence-based perspective.

¿Qué es el geocaching? El geocaching es una práctica que existe desde el año 2000, momento en el que el Gobierno de Estados Unidos decidió eliminar la degradación de la señal GPS y, así, se abrió el uso libre de los El geocaching es una práctica que existe desde el año 2000, momento en el que el Gobierno de Estados Unidos decidió eliminar la degradación de la señal GPS y, así, se abrió el uso libre de los receptores GPS para toda la población

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Palabras clave: geocaching, educación, didáctica de las ciencias sociales, nuevas tecnologías, conocimiento del medio.

Keywords: geocaching, education, new technologies, knowledge of the environment.

receptores GPS para toda la población. Desde que el ingeniero David Ulmer escondió el primer caché y Mike Teague lo encontró en mayo de aquel mismo año, millones de usuarios han hecho lo mismo por todas las partes del globo terrestre. Existen geocachés en casi todos los países del mundo, incluso los hay de distinta naturaleza, y también se pueden encontrar en el fondo submarino o en la Estación Espacial Internacional (Groundspeak, 2013). En la actualidad están registrados casi dos millones de geocachés por todo el mundo, y esta cantidad crece día a día con las aportaciones de los usuarios (imagen 1).1 La práctica del geocaching consiste en encontrar cachés o pequeños tesoros escondidos

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 26-34 | abril 2013


El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales

por otros usuarios. Una vez escondido el caché, formado normalmente por un contenedor resistente a la intemperie con algunos objetos en su interior (una libreta o papel de registro, algún objeto, un sello…), se deben indicar sus coordenadas de localización en la web de geocaching. De esta forma, otros usuarios pueden descargarse las coordenadas en su receptor GPS y buscar el caché escondido; una vez encontrado, pueden compartir su experiencia en los foros de la web. Además cualquier usuario puede esconder y crear su propio caché, eso sí, cumpliendo una normas básicas: debe tener el permiso del propietario del lugar, el caché no puede enterrarse ni debe esconderse en algún lugar que pueda dañar el entorno natural o antrópico (plantas, guaridas de animales, restos arqueológicos, arquitectura, etc.). Para una correcta práctica del geocaching, si un usuario retira uno de los objetos del caché, debe dejar otro de igual o mayor valor para el siguiente geocacher que lo encuentre. Existen distintos tipos de cachés: desde los más tradicionales, consistentes en encontrar un solo objeto, hasta juegos virtuales y presenciales que utilizan la estrategia del geocaching para su localización física: los denominados Wherigo™.2 Algunos tipos de geocachés interesantes para su aplicabilidad en la didáctica de las ciencias sociales son los multicachés, que incluyen diferentes puntos georreferenciados en los que se proporcionan pistas para encontrar los siguientes cachés: los cachés misterio o puzle, que plantean enigmas a resolver para encontrar el caché final, o los EarthCaché™, vinculados a fenómenos geográficos, geológicos o ecológicos y con una clara finalidad educativa. Para el conocimiento y localización de elementos concretos, sin depositar ningún caché o contenedor, existe el Waymarking,3 que consiste en buscar sitios, monumentos, detalles, etc. con el mismo sistema que el geocaching. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

Imagen 1. Mapa que muestra los geocachés existentes en la

península Ibérica (enero 2013) (Fuente: geocaching.com)

El uso educativo del geocaching Como indican y exponen Matherson, Wright et al. (2008, p. 81), aunque el geocaching inicialmente se practicara por aficionados al senderismo, en los últimos años sus usuarios se han diversificado, incluyendo familias, niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad y, también, centros educativos. Sus características convierten el geocaching en una actividad divertida, motivadora, con un alto componente práctico, en contacto con la naturaleza, adaptable a todos los espacios y, por lo tanto, con una gran capacidad de atraer múltiples usuarios con distintos intereses. La práctica del geocaching consiste en encontrar cachés o pequeños tesoros escondidos por otros usuarios. Una vez escondido el caché se deben indicar sus coordenadas de localización en la web de geocaching

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Cartografía digital

El geocaching en una actividad divertida, motivadora, con un alto componente práctico, en contacto con la naturaleza, adaptable a todos los espacios y, por lo tanto, con una gran capacidad de atraer múltiples usuarios con distintos intereses

Su uso educativo está extendido principalmente en Estados Unidos, lugar de creación de los primeros cachés y con una destacable tradición en su práctica. En los últimos años se han llevado a cabo distintas iniciativas editoriales, de recursos digitales y de propuestas en las aulas vinculadas al geocaching y la educación.4 En nuestro país existen iniciativas como la del proyecto geoCATing,5 que consiste en actividades cooperativas y en red de geocaching entre centros escolares con la participación activa de los alumnos, o la Propuesta Educativa de Badalona,6 que incluye una ruta literaria con geocachés por el centro de la ciudad entre muchas otras. Todo ello se complementa con portales y recursos en línea que facilitan herramientas y foros de discusión sobre el uso educativo del geocaching.7 Por lo que respecta a su utilización desde las ciencias naturales y la geografía, existe el portal EarthCaché.com,8 que reúne información y recursos vinculados a este tipo de cachés, descritos anteriormente. A diferencia de los geocachés habituales, éstos marcan un punto geográfico relacionado con un fenómeno natural. Para participar en estas actividades, los usuarios deben conocer qué enigma o problema deben resolver una vez localicen, en el campo, el EarthCaché™. Una vez encontrado y visitado, deben contestar el enigma en la web utilizando la información recopilada in situ. De esta forma se fomenta la participación de los usuarios, a modo de compe28

tición, vinculando los conocimientos teóricos con su visibilidad y aplicación práctica (Zecha, 2012).

Geocaching y didáctica: su potencial educativo La práctica del geocaching puede ser utilizada desde la didáctica por sus características y sus potencialidades educativas. En primer lugar, podemos observar que el geocaching implica salir del aula para trabajar desde y en el medio natural y urbano: este carácter práctico, relacionado con la orientación, la observación directa del espacio y el paisaje, el trabajo de campo, el ejercicio físico, etc. permiten su vinculación con las áreas de educación física y Ciencias naturales (Tejedor, 2006; Zecha, 2012). La práctica del geocaching, además, conlleva el manejo y dominio de los receptores GPS, lo que contribuye a la alfabetización digital del alumnado participante y al conocimiento de nuevos recursos tecnológicos, fomentando la adquisición de las competencias digitales. La utilización de este tipo de tecnologías va asociada, habitualmente, a un fuerte componente lúdico, importante para facilitar el aprendizaje (Tejedor, 2006). Para realizar una actividad de geocaching es recomendable, e incluso necesario, llevar a cabo otras previas a la actividad en el campo. Para preparar la salida, podemos plantear tareas desde una perspectiva interdisciplinaria (cuadro 1). Por El geocaching implica salir del aula para trabajar desde y en el medio natural y urbano y, además, conlleva el manejo y dominio de los receptores GPS, lo que contribuye a la alfabetización digital

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales

Matemáticas Coordenadas, lenguaje matemático Tecnología Uso de los GPS, recursos digitales

Lengua Informes, toponimia, literatura GEOCACHING

Ciencias sociales Fenómenos geográficos, relación entorno-sociedad, historia de los lugares

Educación física Orientación, senderismo

Ciencias naturales Observación directa, experimentación, fenómenos naturales

Cuadro 1. La práctica del geocaching puede enfocarse desde la interdisciplinariedad

ejemplo: desde el área de matemáticas podemos ción geográfica de elementos físicos. Pero, más trabajar distintos conceptos (coordenadas, ánguallá de la simple localización, podemos enseñar al los, distancias, medidas, escalas, etc.) o la resolualumnado a relacionar elementos desde la obserción de problemas y de enigmas lógicos; desde vación directa en el campo y cartografía digital ciencias naturales podemos localizar y observar en el aula: la relación entre recursos naturales y fenómenos geológicos, botánicos, meteorológicos, actividades económicas, la situación de los camietc.; desde el área de lenguas, se pueden tratar la nos y sus usos actuales y pasados, la localización toponimia o aprender vocabulario vinculado al de elementos patrimoniales y su relación con el caché y la ruta a seguir (accidentes geográficos, entorno, el uso social de los espacios, etc. Es lugares, elementos patrimoniales, etc.), a veces importante también tener en cuenta que la prácincluso se podrán relacionar los espacios con refetica del geocaching, complementada con el uso de rentes literarios (Matherson et al., 2008). planos, mapas y otras fuentes cartográficas, El geocaching puede ser especialmente útil puede mejorar la orientación y la percepción del para enseñar y aprender espacio de los participanciencias sociales desde el tes, además de implicarlos El geocaching puede ser conocimiento del medio en directamente con el entorespeciallmente útil para global (Matherson et al., no mediante el conocienseñar y aprender ciencias 2008). Así, pues, la relación miento directo y práctico. sociales desde el conocimiento con la geografía es clara, Desde la historia puesto que la práctica se puede ser muy interesante del medio en global concibe desde la localizatratar aspectos de historia Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Cartografía digital

local y patrimonio desde la rativo y en red, puesto que ruta a seguir: cómo serían los son los propios usuarios los Tanto el geocaching como espacios en un pasado, qué que gestionan los cachés, sus derivados permiten cambios se han producido, los crean, los buscan y los utilizar numerosas qué restos quedan del pasamantienen. El uso del geocaestrategias de aprendizaje do, qué relación tienen con ching en el aula puede favorey descubrimiento del medio otros elementos geográficos cer la implicación crítica y o históricos, etc., o incluso responsable de los alumnos qué personajes los frecuentaron, qué sucesos con su entorno inmediato, convirtiéndose no tan ocurrieron. Para el aprendizaje de ciencias sociasólo en consumidores de recursos digitales y tecles desde el geocaching nos puede ser útil la prácnológicos, sino también en creadores de los mistica del waymarking, comentada anteriormente. mos. La participación mediante la web y la De esta forma podemos localizar elementos urbacreación de recursos útiles para otros pueden nos, relacionar la toponimia con los accidentes geofavorecer la adquisición de competencias persográficos mediante su localización física, conocer nales, tales como el aprender a aprender, la comlugares con historia del entorno (rótulos de petencia comunicativa, social y ciudadana. calles antiguas, grafitis históricos, edificios, detaEl geocaching implica no tan sólo el conocilles artísticos o arquitectónicos, monumentos, etc.). miento del medio, sino también la concienciaTanto el geocaching como sus derivados ción e implicación social para su mantenimiento permiten utilizar numerosas estrategias de y su conservación. Por eso existe una variedad de aprendizaje y descubrimiento del medio: desde geocaché denominada Caché In Trash Out Event la resolución de problemas concretos (por ejem(Groundspeak, 2013), en que los geocachers limplo, resolver un enigma relacionado con un pian el entorno de posibles restos de basura caché), la investigación de casos y su relación con mientras buscan el caché deseado. Existen evenel espacio (como investigar un elemento patritos dedicados a estos geocachés, pero la actividad monial y los elementos circundantes),9 hasta los es intrínseca a la práctica del geocaching, y su reajuegos de pistas y de orientación (mediante el waylización por parte de los alumnos participantes marking, los multicachés o los cachés misterio). puede contribuir a desarrollar sus competencias Debemos tener en cuenta que una de las sociales y ciudadanas. características del geocaching es el trabajo colabo-

¿Cómo utilizar el geocaching en el aula? Propuesta de aplicación La participación mediante la web y la creación de recursos útiles para otros pueden favorecer la adquisición de competencias personales, tales como el aprender a aprender, la competencia comunicativa, social y ciudadana

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A modo de ejemplo, proponemos un esquema básico de aplicación para una actividad basada en el uso del geocaching en el aula. El esquema podría ser válido para cualquier actuación desde ciclo superior de educación primaria hasta bachillerato, adecuando los niveles de complejidad de las actividades y los contenidos a tratar a las necesidades del alumnado. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales

¿Usar geocachés existentes o crearlos? Una vez definamos qué objetivos y qué contenidos trataremos, debemos decidir qué cachés utilizaremos. Si no tenemos experiencia, podemos empezar usando cachés ya existentes: buscarlos en el portal de geocaching, incluso los puede haber cercanos a nuestro centro. Existen cachés urbanos y en entornos naturales, lo que permite escoger. También debemos valorar qué tipo de geocaché queremos buscar y por qué, en función de nuestro planteamiento didáctico. En el supuesto de que tengáis más experiencia, o que no existan cachés en vuestra zona, podéis crearlos. En la web www.geocaching.com hay tutoriales para hacerlo. En estos casos puede ser muy importante implicar activamente a los alumnos en todo el proceso, para hacer más significativo su aprendizaje. En ambas situaciones es necesario que los docentes conozcan la ruta o zona en que se encuentran los cachés, y es muy recomendable que se realice la búsqueda del geocaché antes de aplicarlo en el aula.

Preparamos el geocaching Tanto si se realiza un geocaché existente como si se crea de nuevo, es necesario trabajar previamente con el alumnado. Proponemos tres tipos de actividades básicas para realizar antes de la salida al campo: • Aprender a usar el GPS y comprender su funcionamiento. Esta actividad es básica para el éxito del geocaching, puesto que la localización del caché depende del receptor GPS y su manejo. Se puede hacer una prueba piloto en el propio patio de recreo escolar, como una pequeña práctica, asociada al área de educación física; también se puede tratar el funcionamiento del GPS desde el área de ciencias naturales (tecnología) o matemáticas. • Actividades para comprender el funcionamiento del geocaching. Aunque se trate de una práctica sencilla, si enseñamos su funcionamiento al alumnado previamente a la salida, resolveremos sus dudas y se sentirán más seguros en la práctica. Para ello debemos tener en cuenta tanto el manejo del GPS, la búsqueda de puntos concretos como también el uso de la web de geocaching, para mostrarles la vertiente más digital de la práctica. • Actividades para aprender contenidos de la salida. Puede ser muy interesante realizar la salida de geocaching desde una perspectiva interdisciplinaria, aprovechando el contacto con el entorno externo al centro. Para ello, debemos planificar qué contenidos trataremos y desde qué áreas. Las posibilidades son múltiples: desde ciencias naturales podemos plantear la realización de fichas de observación directa de elementos naturales y físicos durante el geocaching; desde lenguas podemos tratar la toponimia y preparar un informe final del geocaching; desde educación física podemos entrenar al alumnado en orientación al aire libre; desde ciencias sociales podemos preparar los contenidos de medio social y cultural que podrán observar y plantear actividades de observación directa (por ejemplo, un rallie fotográfico, un juego de pistas para localizar elementos concretos, croquis de paisajes, etc.), entre muchas otras posibilidades. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Cartografía digital

Complementar la preparación con el uso de cartografía digital o tradicional puede ayudar al alumnado a comprender este tipo de lenguajes, aprender a manejar mapas y valorar su utilidad práctica. Para el desarrollo de estas actividades previas pueden ser útiles recursos digitales como Google Earth, Google Street View, Google Art Project, la cartografía digital de la zona, o incluso el uso de plataformas como Wikiloc.

Realizamos la salida Antes del geocaching, tendremos que tener en cuenta distintos aspectos: la organización del alumnado, la gestión de la ruta (ritmos, paradas, material, etc.), el número de docentes disponibles, la dificultad de la ruta o la localización del geocaché, entre otros. Podemos organizar a los discentes por pequeños grupos, cada uno con un GPS, con un mapa complementario y tareas o pistas a seguir (observar el paisaje en un punto, recoger datos ambientales en otro, pistas a resolver con lenguaje matemático, etc.). Si planteamos el geocaching desde la interdisciplinariedad, la salida será más provechosa para los estudiantes y podremos disponer de más docentes implicados en ella. Puede ser importante que haya un responsable en el lugar aproximado donde se encuentra el caché, para asegurarnos que los alumnos lo manipulan correctamente y ayudarles a encontrarlo.

Actividades posteriores al geocaching Después del geocaching es importante hacer actividades para sintetizar los aprendizajes adquiridos, comentar con el alumnado su experiencia, dejarle participar en la mejora de la actividad y poder reflexionar sobre la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos. Esto podemos realizarlo desde distintas estrategias: desde crear una ruta de Wikiloc con los elementos observados y fotografiados (junto con la tecnología de Google Earth), hasta debates participativos o la realización de un geocaching con las familias o la comunidad escolar.

Algunos problemas relacionados con el geocaching Aunque el geocaching tenga amplias posibilidades de aplicación en los centros escolares, esta práctica no está exenta de problemas. • Debemos tener en cuenta el número de discentes participantes y cómo los organizaremos. Muchas veces se tratará de una salida en grupos al aire libre. Una posible solución es implicar el máximo de áreas curriculares en la actividad, contando, así, con profesores de distintas áreas y, por lo tanto, con más responsables a cargo de los alumnos. 32

Como hemos visto, estar en un ambiente urbano permite también el uso del geocaching. Aunque muchos de los cachés son en espacios naturales, existen cada vez más geocachés y multicachés en entornos urbanos, vinculados a patrimonio histórico y artístico o a lugares emblemáticos de ciudades y pueblos. Es muy probable que no dispongamos de receptores GPS. En la actualidad existen ofertas y promociones desde las empresas para facilitar su compra a centros educativos y otras organizaciones. Aun así, existen alternativas al GPS. Podemos utilizar el GPS

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


El geocaching y la didáctica de las ciencias sociales

incorporado en numerosos dispositivos móviles (teléfonos y tabletas). Si esto no es posible, podemos realizar el geocaching con planos, mapas e incluso una brújula: en las actividades previas es posible situar sobre cartografía digital a distintas escalas el punto en que se encuentra el caché, diseñar la ruta sobre mapa (por ejemplo, mediante Wikiloc) y utilizar estos mapas y planos para encontrar el geocaché. Podemos adaptar la filosofía y las características del geocaching a discentes más pequeños mediante juegos de pistas, planos y esquemas básicos de espacios, enigmas a resolver, etc. Esto puede aplicarse, además, para conocer el centro educativo, el barrio, el pueblo, el entorno natural más cercano, los elementos del parque infantil, etc. En definitiva, el geocaching no deja de ser un juego de pistas, una gincana, utilizando nuevas tecnologías.

Notas * AGRADECIMIENTOS: Este artículo se ha llevado a cabo dentro del grupo de investigación DIDPATRI (Didáctica del Patrimonio, Museografía Comprensiva y Nuevas Tecnologías), financiado por la Generalitat de Catalunya (SGR2009-00245). ** Investigadora predoctoral del programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU 2012) del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. 1. Se puede encontrar información muy completa sobre geocaching en la web www.geocaching.com 2. Es recomendable consultar la web www.wherigo.com para conocer sus múltiples usos y posibilidades, vinculados con los videojuegos y la realidad aumentada. 3. Para más información sobre el waymarking se puede consultar la web www.waymarking.com Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

4. Matherson, Wright, Inman y Wilson describen la experiencia de una profesora realizando una actividad de geocaching vinculada a la historia, con alumnos de 15-16 años, en Estados Unidos (Matherson et al., 2008, p. 82). A su vez, Christie (2007) propone un modelo de aplicación en las aulas. Algunos manuales básicos publicados en EE.UU. muestran la aplicación didáctica del geocaching (Lo, 2010; Taylor et al., 2010), y la propia web de la actividad tiene un apartado dedicado a educación. 5. Disponible en www.lacenet.org/gps/ 6. Disponible en http://sites.google.com/a/xtec. cat/proposta-educativa-de-badalona/ home 7. Muestra de ello son los portales Educaching.com (http://educaching.com) con recursos y manuales sobre el uso educativo del geocaching; otros recursos útiles son el blog The Educacher (http:educacher.blogspot.com) y el apartado de educación de la web de geocaching (www.geocaching.com/education/). 8. www.earthcache.org 9. Este tipo de actividades podrían combinar la práctica del geocaching con el uso de sistemas de información geográfica.

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Cartografía digital

Dirección de contacto

TAYLOR, J.K., et al.: Geocaching for schools and Communities. Champaing, Human Kinetics, 2010. TEJEDOR, J. C.: «El GPS y sus aplicaciones en las actividades físicas en el medio natural en el ámbito escolar», en efdeportes.com Revista Digital, núm. 97. 2006. Disponible en: <www.efdeportes.com>. [Consulta: enero 2013] ZECHA, S.: «Geocaching, a tool to support environmental education!? – An explorative study». Educational Researche Journal, vol. 1(2), 2012, pp. 177-187.

Gemma Cardona Gómez Grupo de investigación DIDPATRI. Universidad de Barcelona gemma.cardona@ub.edu

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

ENTENDER EL ARTE Una guía para el profesorado MARTIN WENHAM Guía del profesorado que aborda el aprendizaje de algunos de los contenidos propios de la educación artística, centrándose en los elementos básicos que componen el lenguaje visual: el punto, la línea, el tono, el color, la forma plana, el espacio, la forma tridimensional, la textura y el diseño. A cada uno de ellos dedica un capítulo. El libro no precisa de ningún conocimiento especializado ni experiencia previa en la materia, aunque es una herramienta imprescindible para profesores y profesoras de educación infantil, primaria y secundaria, coordinadores artísticos y estudiantes universitarios de grado y de posgrado en el campo de la educación artística. 280

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Arqueología del conflicto

Arqueología, conflicto y didáctica. El Born, siglo XVIII

Las excavaciones en el Born, iniciadas a principios del siglo XXI, dejaron al descubierto los cimientos de un sector de la ciudad medieval y moderna que en su día había padecido los estragos del asedio de 1713-1714 y de la política de urbanismo represivo impulsada por Felipe V. Se trata, por tanto, de un espacio de «conflicto» sobre el que ha investigado la arqueología, y que ha generado la recuperación de objetos y de estructuras que nos permiten una extraordinaria aproximación a la vida urbana de principios del XVIII, en contextos de guerra y paz. El Born de Barcelona es, en este sentido, un espacio extraordinario llamado a ser el gran referente en el viaje didáctico transtemporal. El artículo reflexiona sobre la casuística de este conjunto monumental y sobre cómo se va posicionando respecto a sus posibilidades didácticas. Archaeology, conflict and teaching. 18th-century Born The archaeological excavations in the Born undertaken at the start of the 21st century revealed the foundations of part of the medieval and modern city that in its day suffered the ravages of the 1713–1714 siege and Philip V’s repressive urban development polices. This conflict site has been explored by archaeology and led to the discovery of objects and structures that give us a remarkable insight into city life at the start of the 18th century in contexts of war and peace. The Born neighbourhood in Barcelona is an extraordinary space that will be a benchmark for teaching across the ages. This paper looks in detail at the case of this set of historic buildings and how possible teaching options are taking shape.

El encanto del siglo

XVIII

El siglo XVIII europeo, la modernidad ilustrada, está en la base directa de la cultura democrática occidental. Por lo tanto, es un periodo que debe entenderse y comprenderse, precisamente, en la base de nuestra cotidianidad, y ello implica desplegar las oportunas estrategias didácticas. Durante ese siglo, los conflictos de todo tipo fueron frecuentes: guerras, revueltas y revoluciones. A menudo las disputas se resolvieron por la vía

F. Xavier Hernàndez Cardona Universidad de Barcelona

Xavier Rubio Barcelona Supercomputing Center.

Palabras clave: arqueología urbana, didáctica del patrimonio, Guerra de Sucesión, conflicto, historia militar.

Keywords: urban archaeology, heritage teaching, War of the Spanish Succession, conflict, military history.

de la negociación, pero también se utilizaron otro tipo de instrumentos: modernos fusiles, eficaces cañones y complejas ingenierías de fortificación y asedio. Uno de los principales conflictos se dio precisamente con el inicio del siglo: la terrible guerra de Sucesión española. Fue una colisión mundial, en tanto que afectó a las colonias, que enfrentó dos concepciones sobre el futuro de Europa. Por una parte, Luis XIV, el Rey Sol, y sus aliados (principalmente España) partidarios del totalitarismo absolutista, y por otra, las

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 35-42 | abril 2013

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Arqueología del conflicto

potencias constitucionales (o protodemocrátiHernàndez, 2011), a veces relacionados con la cas) y manufactureras: Inglaterra, Holanda, arqueología del conflicto. Cabe destacar, al respecCataluña y sus aliados, que, junto a la monarquía to, el interés de Francia en exhibir el extraordinabenevolente de los Austrias, propugnaban un rio patrimonio poliorcético que supone la obra futuro de libertades y desarrollo industrial. El vaubaniana. Sin embargo, más allá de la arquitecencuentro acabó en tablas con el Tratado de tura abaluartada y de algunos museos como el Utrecht de 1713, aunque austriacos y catalanes Carnavalet de París, que ponen énfasis en la continuaron luchando; estos últimos defendienRevolución, y de artefactos singulares como el do su sistema constitucional. De hecho, el último Victory de Portsmouth, hay pocas opciones patriepisodio de la guerra acabó con el asalto de moniales sobre el siglo XVIII que reflejen directa o Barcelona el 11 de septiembre de 1714. El absoluindirectamente las aportaciones de la arqueología tismo superó el conflicto, pero sólo por un tiempo. del conflicto. Cuando la cabeza del Borbón Luis XVI rodó por De hecho, en Europa hay pocas intervenciola plaza de la Revolución, se hizo evidente que el nes arqueológicas en el entorno directo de los contotalitarismo borbónico había sido una vía muerflictos de los siglos XVII y XVIII. Apenas algunas ta en el devenir de la humanidad. Las revolucioexcavaciones en fortalezas y murallas o en algunos campos de batalla de Europa o América (Carman, nes de Estados Unidos y Francia cerraron el siglo Carman, 2006). Cabe destacar que uno de los demostrando que la vía del constitucionalismo, pocos campos de batalla del siglo XVIII excavados y la libertad y el trabajo eran, en definitiva, las que musealizados es precisamente el de Culloden iban a permitir el progreso. (Inverness). Los investigadores de la Universidad La didáctica del tan convulso siglo «de las lude Glasgow localizaron en el escenario numerosos ces» se apoya en diferentes tipos de recursos patriobjetos, principalmente balas, que contribuyeron moniales según los lugares. En Estados Unidos a interpretar el combate. Los escenarios de la guegrandes complejos didácticos como Williamsrra de Sucesión española en la península Ibérica burg, edificios singulares como el Independence apenas cuentan con un solo campo de batalla Hall de Filadelfia, Mount Vernon, Fort Ticonexcavado, el de Talamanca, cerca de Barcelona, deroga o el Museo de Historia de la Smithsonian evidencian el interés por el siglo XVIII y sus con(Hernàndez, Rubio, 2009) y con algunas excavaflictos, claves, por otra parte, para entender un ciones parciales en los escenarios de las batallas de país que surgió directaAlmenar (Lleida) y Prats mente de la revolución de Rei (Barcelona). En este liberal. En Europa el interés sentido, los saberes sobre Los saberes sobre conflictos es más disperso. Tanto en conflictos generados a pargenerados a partir de la Francia como en el Reino tir de la actividad arqueoactividad arqueológica son en Unido, Alemania y España lógica son en principio principio escasos, ya que los el patrimonio del siglo XVIII escasos, ya que los grandes grandes combates del siglo XVIII combates del siglo XVIII más valorado es el que no se han investigado y es (Almansa, Villaviciosa, aportan los gigantescos Gibraltar, Zaragoza, etc.) palacios, y a cierta distancia probable que ya hayan sido más no se han investigado y es tendríamos los conjuntos que saqueados por los furtivos probable que ya hayan fortificados (Santacana, 36

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Arqueología, conflicto y didáctica. El born siglo

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sido más que saqueados por los furtivos. Debe tenerse en cuenta que las legislaciones españolas apenas contemplan casuísticas de investigación de este tipo, y que hay una cierta tolerancia frente al furtivismo que actúa en contextos contemporáneos. Cabe destacar, sin embargo, que el campo de batalla de Talamanca se excavó de manera modélica con criterios modernos, utilizando métodos geofísicos y georreferenciando las piezas y balas localizadas. El material, consultable a partir de Internet, permite interesantes desarrollos didácticos.

Un campo de batalla urbano La realidad de escaso desarrollo que presenta en Europa la arqueología del conflicto del siglo XVIII tiene también una excepción que es, sin duda, el gran y singular yacimiento de El Born de Barcelona. Efectivamente, el lugar debe considerarse como un espacio de arqueología del conflicto, a pesar de que no sea un campo de batalla, o de que no sólo sea un campo de batalla, ya que, de hecho, sí que fue escenario de duros combates. Las excavaciones del Born se iniciaron a principios del siglo XXI en el subsuelo del antiguo mercado de frutas y verduras, definido por una gigantesca cubierta de arquitectura de hierro, construida por Josep Fontseré entre 1873 y 1876. La excavación del subsuelo, previa a la instalación de una biblioteca en el recinto, dio resultados sorprendentes. El espectáculo de las ruinas en el interior de la gran nave tomó connotaciones mágicas, y el nuevo paisaje era de gran impacto estético: una suma única de patrimonio de la ciudad a partir de restos correspondientes a dos momentos históricos emblemáticos, la guerra de Sucesión y la revolución industrial. La ciudadanía presionó para salvar las ruinas, y se decidió no construir la biblioteca para salvaguardar el conjunto. Hoy el centro cultural del Born alberga un impresionanÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

El Born de Barcelona debe considerarse como un espacio de arqueología del conflicto, ya que fue escenario de duros combates

te conjunto arqueológico de unos 8.000 m2 generado durante la Edad Media y destruido a principios del siglo XVIII (1713-1718). Este singular yacimiento, de hecho un sector del barrio de Ribera, debe considerarse además como espacio emblemático de la arqueología del conflicto por dos razones principales. La primera de ellas es que fue directamente un espacio de combate, era una zona adyacente al sector de las murallas que atacaron las tropas de Felipe V, y las balas rígidas de los cañones y las granadas de los morteros se cebaron sobre los edificios durante meses, generando numerosas destrucciones. Durante el asedio de 1713-1714 Barcelona encajó más de 50.000 proyectiles que trituraron el tejido urbano y de manera muy especial el barrio de Ribera. Las excavaciones han recogido un considerable número de balas y granadas y han evidenciado las consecuencias de sus impactos. En este sentido el Born, una zona bombardeada, es por definición un espacio arqueológico de conflicto (imagen 1, en la página siguiente), pero también lo es porque sus calles se convirtieron en campo de batalla cuando las tropas borbónicas entraron en la ciudad. Justamente en la arteria central del yacimiento del Born, en la calle del Bornet, se dio el último contraataque de la caballería catalana, en el cual resultó herido el mariscal Villarroel, el comandante de las tropas defensoras. Los soldados cayeron acribillados en lo que hoy es la calle central del yacimiento. El hecho adquirió un elevado simbolismo ya que su intento fue el último en defensa de las libertades catalanas frente a las tropas absolutistas. 37


Arqueología del conflicto

La arqueología del conflicto no se ocupa solamente de las zonas de guerra convencional, sino también de espacios y paisajes colaterales

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fue inexorable, el 1718 las autoridades borbónicas arrasaron y destruyeron buena parte del barrio de Ribera. Las casas fueron abandonadas y demolidas, y justo lo que ha dejado al descubierto la excavación arqueológica es lo que quedó tras la demolición: los muros bajos y los pavimentos que habían quedado tapados por los cascotes. Por lo tanto, el Born es también arqueología del conflicto en tanto que sus espacios evidencian una brutal destrucción a sangre fría, y es sabido que la arqueología del conflicto no se ocupa solamente de las zonas de guerra convencional, sino también de espacios y paisajes colaterales en los cuales la guerra también se puede cebar con virulencia. Felipe V, desarrollando su programa totalitario, propició una colosal represión que destruyó una parte significativa de la ciudad. No

Imagen 1. Zona de levante del conjunto histórico

arqueológico de El Born de Barcelona. En primer término la antigua calle del «Joc de Pilota»

Pero la vinculación con la arqueología del conflicto no se limita a esta casuística de combate militar. Tras la derrota de 1714 los catalanes perdieron sus libertades, las constituciones fueron derogadas y las Cortes y su representación permanente, la Generalitat, suprimidas. Además Felipe V implantó un régimen de terror y represión. Mucha gente fue violentada y detenida y miles de personas tuvieron que exiliarse a los territorios austriacos. Felipe V impuso impuestos y destacó en el territorio un gran ejército para impedir cualquier intento de sublevación. Decidió atenazar Barcelona con dos fortalezas, la de Montjuïc que fue remodelada, y una Ciudadela de nueva creación que debía construirse en la zona de las murallas de levante controlando el interior de la ciudad. Para hacer más patente el escarmiento se decidió que parte de la ciudadela, fosos y glacis entraría directamente en el casco urbano. Tal decisión implicaba la destrucción de prácticamente un millar de casas. La bárbara decisión 38

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La zona cero de barcelona

Imagen 2. El Bornet, una calle que acogía mercados

ambulantes. Por el empedrado discurrió la última carga de la caballeria catalana durante la batalla del 11 de septiembre de 1714 Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Arqueología, conflicto y didáctica. El born siglo

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es de extrañar que algunos historiadores denominen el Born como «La zona cero» de Barcelona (imagen 2).

Un cruce de informaciones y sensaciones Cuando existe una acumulación de elementos patrimoniales, a la cual se suma una ingente información generada por la investigación arqueológica, histórica y archivística, el resultado son unas magníficas expectativas didácticas. Y eso es lo que sucede, exactamente, en el Born de Barcelona, un espació llamado a vehicular un magnífico sucedáneo de viaje en el tiempo y en el espacio, que tendrá en la didáctica, por definición, su punto fuerte. A medida que con las nuevas tecnologías se puedan cruzar datos y ofrecer información, aumentará la operatividad didáctica. Probablemente la institución que gestiona el yacimiento, el centro cultural del Born, formalizará propuestas didácticas para los centros educativos cuando el yacimiento quede abierto al público a partir del 2014. Pero prescindiendo de esta casuística podemos afirmar, ya, que el Born es un apasionante campo de pruebas para la didáctica de la historia si tenemos en cuenta las variables que inciden en el entorno de este objeto de estudio. Por una parte, disponemos de un espacio arqueológico sugerente en pleno casco histórico de una de las ciudades con más personalidad del Mediterráneo occidental. En el conjunto, la belleza de las ruinas queda magnificada por el impresionante contenedor de Fontseré, concebido como un templo gótico meridional que desafía la gravedad y lucha a favor de un gran vacío cubierto. Por lo tanto tenemos, de entrada, un espacio escenográfico sencillamente impresionante, por lo simbólico y por la suma estética entre contenedor y contenido. Pero evidentemente la arqueología no nos ha dejado solamente las estructuras urbanas, también hay Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

Cuando existe una acumulación de elementos patrimoniales, a la cual se suma una ingente información generada por la investigación arqueológica, histórica y archivística, el resultado son unas magníficas expectativas didácticas una gran cantidad de piezas, objetos que nos hablan de las gentes que habitaron este lugar: platos, pipas, tazas, peonzas, fichas, etc. Y obviamente también hay balas de cañón; las que destrozaron a personas y casas. Los objetos son limitados ya que la gente, cuando una vez finalizada la guerra empezó el derribo sistemático, sólo dejó aquello que era poco útil, pero aun así los materiales son interesantes y significativos. Toda esta información arqueológica de estructuras y piezas, evidenciada en las memorias arqueológicas, puede cotejarse en línea, ya que la carta arqueológica de la ciudad de Barcelona es consultable a partir de la red. Pero las piezas todavía no están georreferenciadas, aún no pueden consultarse a partir de su ubicación en el plano. Cuando este producto esté disponible, la potencialidad didáctica del yacimiento aumentará notablemente; y más si la institución desarrolla propuestas de realidad aumentada para alguno de los espacios. Por otra parte, el Centro Cultural del Born cuenta con un espacio museal con exposición de las piezas más relevantes. La observación directa de estos objetos que nos hablan de lugares, de personas y de vida cotidiana también será, sin duda un activo importante. La tercera capa que confiere relevancia al yacimiento es la documental magistralmente estudiada y aportada por Albert Garcia Espuche (García Espuche, 2009). Miles de documentos notariales y censos nos dan información precisa sobre quiénes fueron los propietarios y los habitantes de las casas y durante un largo lapso de 39


Arqueología del conflicto

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Una didáctica vivencial Si entendemos que el objetivo de la didáctica de la historia es hacer comprensible un determinado objeto de estudio o conocimiento a partir de evidencias, el cruce de éstas, en el Born de Barcelona, es sencillamente extraordinario. De entrada cabe destacar que podemos proceder a una aproximación vivencial al yacimiento. El centro cultural del Born permite una visita perimetral a partir de una plataforma elevada desde la cual se pueden ver las ruinas desde una posición relativamente superior, prácticamente como si se vieran en planta. Ello Imagen 3. La casa Duran, junto al Rec Comtal, donde vivió en los últimos tiempos un tratante de tabaco permite, al margen de las sensaciones o emociones que despierta el espacio, intuir y comprender tiempo. Sabemos, pues, nombres y apellidos de las disposiciones de las estructuras. El yacimiento aquellos que sufrieron la guerra y que fueron cuenta con calles empedradas, calles sin empeexpulsados de sus hogares cuando finalizó el condrar cloacas y desagües de todo tipo, la gran aceflicto. Conocer datos al respecto nos posiciona, de quia que era el Rec Comtal, pozos, etc. Se manera casi directa, en empatía, y con buena preconservan los restos de un total de 55 casas de disposición e interés para comprender. Tenemos muy distintas magnitudes, pequeñas de artesadescripción notarial del mobiliario de un alto pornos, medianas, discretos palacios, hostales y centaje de habitaciones y de buena parte de las tabernas, etc. casas. Sabemos el número de barriles, mesas y El docente sólo necesita suministrar la inforbancos que había en las tabernas, las herramientas mación precisa en referencia a la casa, calle o cubíque tenía el zapatero, las camas, la ropa, los armaculo que desee trabajar para plantear magníficas rios, etc. Prácticamente podemos aplicar una lupa actividades. Así, a la vista de un espacio, se pueden sobre cada una de las estancias para efectuar un mostrar (indistintamente del soporte que se utiliviaje transtemporal basado en la autenticidad. Y a ce) las piezas arqueológicas localizadas o comentodo ello debemos añadir una copiosa bibliografía tar los documentos que informan sobre los de divulgación y didáctica que ha ido generando, objetos explicitados en un determinado inventario post-mortem en cada una de las habitaciones. en los últimos tiempos, los más diversos producPero aun sin estos complementos la simple visión tos sobre el lugar o sobre el asedio de 1713-1714 de las estructuras urbanas, (Pongiluppi, Guillem H.; su observación e interpreHernàndez, Francesc X., La simple visión de las tación supone una activi2012). La extraordinaria estructuras urbanas, su dad extraordinariamente suma de capas, estructuraobservación e interpretación positiva. Esta visita periles, objetuales y documenmetral puede complementales posibilitan una supone una actividad tarse, además, con lo que acción didáctica sin preceextraordinariamente positiva es la visita guiada directadentes (imagen 3). 40

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mente por el interior de las consultable en Internet, y, La gran cantidad de ruinas, variando por tanto el de hecho, georreferenciable punto de vista y afrontando a partir de fotoplano (para información existente y la los espacios de una manera los yacimientos en su condigitalización de recursos muy concreta, que puede junto) otorga unas posibiliposibilitan un trabajo enriquecerse, también, con dades extraordinarias de a distancia en las aulas o en las informaciones complecarácter didáctico. A su vez los espacios no formales mentarias que se considere. también pueden consultarse de enseñanza-aprendizaje Pero esta aproximación otros yacimientos periférivivencial no acaba aquí, ya cos (Baluard del Migdia; que el centro, como hemos portal de Sant Daniel) que comentado, cuenta con espacios expositivos corresponden, como el Born, al periodo de la museales y con museografía para aproximar guerra de Sucesión española. Por otra parte, tamespacios y periodos. Por otra parte, en el exterior bién se puede acceder, a partir de la red, a una del Born subsisten las zonas del barrio de Ribera ingente documentación coetánea: libros, opúscuque no fueron destruidas. En los entornos del los, folletos, así como mapas y planos en relapaseo del Born, de la calle Rec Comtal y de la ción al asedio y remodelación de Barcelona. Iglesia de Santa Maria del Mar el urbanismo y el Instituciones como el Instituto Cartográfico de paisaje urbano mantienen una cierta integridad Cataluña, la Biblioteca Nacional de España, en referencia al aspecto que presentaba en el siglo Gallica - Bibliothèque nationale de France, la XVIII. Por decirlo de otra manera, podemos evoBiblioteca Virtual de Defensa, etc. suministran car con cierta facilidad el paisaje urbano del siglo en línea, y más con el paso del tiempo, los más XVIII a partir de algunas calles actuales. Eso quieimpresionantes documentos textuales o cartore decir que la visita al Born puede complemengráficos. Y sobre el asedio de Barcelona, que fue tarse con la visita a las calles medievales y una de las grandes noticias de su tiempo, existe modernas que lo rodean, con el fin de conseguir una cantidad de material impresionante. una visita intuitiva y holística que permita captar continuidades y cambios en el paisaje urbano. Una gran oportunidad

para la didáctica Una didáctica en diferido El trabajo sobre el Born, la ciudad del siglo XVIII o la guerra de Sucesión como conflicto no exigen necesariamente la presencia física en el yacimiento. La gran cantidad de información existente y la digitalización de recursos posibilitan un trabajo a distancia en las aulas o en los espacios no formales de enseñanza-aprendizaje. Opción que se optimizará, sin duda, a medio plazo. Como hemos indicado, el hecho de que la Carta arqueológica de la ciudad de Barcelona sea Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

El corolario de lo expuesto es simple, el Born de Barcelona, una zona arqueológica de conflicto, va a convertirse en uno de los grandes laboratorios didácticos de la Europa occidental. El cúmulo de variables que inciden en el yacimiento lo van a convertir en un lugar privilegiado, bonito, de interés, amplio, con capacidad para absorber diversas modalidades de visitas y con unas expectativas en cuanto a información arqueológica, histórica y archivística sencillamente impresionantes. 41


Arqueología del conflicto

Referencias bibliográficas

Direcciones de contacto

CARMAN, J.; CARMAN, P.: Bloody meadows: Iinvestigating landscapes of battle. Stroud. Sutton, 2006. GARCIA ESPUCHE, A.: La ciutat del Born. Economia i vida quotidiana a Barcelona (Segles XIV a XVIII). Barcelona, 2009. HERNÀNDEZ, F. X.; RUBIO, X.: Talamanca 1714. Arqueologia d’una batalla. Calafell. Llibres de Matrícula, 2009. PONGILUPPI, G.H.; HERNÀNDEZ, F.X.: 1714. El setge de Barcelona. Barcelona. Angle, 2012. SANTACANA, J.; HERNÀNDEZ, F.X.: Museos de historia. Entre la taxidermia y el nomadismo. Gijón. Trea, 2011.

Francesc Xavier Hernàndez Cardona Universidad de Barcelona fhernandez@ub.edu

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Xavier Rubio Campillo Barcelona Supercomputing Center xrubio@bsc.es

Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

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SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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Arqueología del conflicto

Didáctica de la arqueología en los conflictos contemporáneos*

Cualquier conflicto bélico deja trazas marcadas a nivel patrimonial que pueden ser observadas en paisajes, pero también en restos muebles e inmuebles. Los campos de batalla, por ejemplo, fueron lugares emblemáticos por lo que en ellos sucedió y por las transformaciones que sufrió el paisaje. Además, las posibilidades de trabajar sobre campos de concentración, cárceles, lugares de detención y de ejecución nos acercan a los conflictos de una forma más global. Sin duda, estas trazas las conocemos a partir de la arqueología, y sus posibilidades didácticas son extraordinarias. En el presente artículo proponemos una reflexión sobre la arqueología del conflicto y sobre los conocimientos que desde esta óptica se pueden generar. Teaching archaeology in contemporary conflicts All conflicts leave traces that might become heritage, and these traces can be seen not only in landscapes but also in remains in terms of real estate and personal property. Battlefields, for example, were emblematic because of the events that took place there and the changes made to the landscape. In addition, working on sites such as concentration camps, prisons, places of detention and execution brings us closer to conflicts on a more global scale. It is of course archaeology that reveals these traces to us and its teaching potential is enormous. In this paper we take a look at conflict archaeology and the knowledge that this perceptive can create.

Trazas materiales de los conflictos contemporáneos La arqueología del conflicto, como su nombre indica, es una disciplina que estudia los conflictos y principalmente la guerra como forma suprema de conflicto, a partir de sus trazas materiales. Investiga sobre todos los periodos históricos, proponiendo métodos singulares según las problemáticas del objeto de estudio (excavación, prospección geofísica, georradar, geolocalización, etc.). Sin embargo, la aplicación del método arqueológico al estudio de periodos contemporá-

Maria Feliu Torruella Universidad de Barcelona

Palabras clave: arqueología, didáctica del patrimonio, arqueología del conflicto, campos de batalla.

Keywords: archaeology, heritage teaching, conflict archaeology, battlefields.

neos es relativamente reciente, y en España cuenta con una tradición muy limitada. Efectivamente, hasta ahora la arqueología se ha aplicado en gran medida al conocimiento del mundo antiguo y medieval. Contrariamente, en los últimos tiempos, la arqueología contemporánea, aplicada sobre todo a los conflictos, ha demostrado la capacidad para explicar situaciones y hechos difícilmente interpretables utilizando solo las fuentes documentales. La arqueología proporciona todo tipo de datos de microhistoria específicos para entender el día a día del combatiente: tecnológicos, de situaciones que condicionan el imaginario, etc. Datos

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Arqueología del conflicto

particulares que también respecta a los objetos localiLa arqueología contribuyen, de manera conzados en estos frágiles espacontemporánea, aplicada creta, a definir un relato glocios, resultan habituales los sobre todo a los conflictos, bal sobre un determinado restos relacionados con la objeto de estudio. Las evialimentación de la tropa, y, ha demostrado la capacidad dencias físicas de los conflictambién, los más diversos para explicar situaciones y tos contemporáneos, como objetos cotidianos: tinteros, hechos difícilmente la Guerra Civil española o la botones, monedas, objetos interpretables utilizando solo Segunda Guerra Mundial, metálicos diversos, etc. las fuentes documentales pueden ser muebles o (imagen 1). inmuebles, y dentro de la priSi el yacimiento conomera categoría los restos materiales localizados en ció combates es fácil que puedan encontrarse carel subsuelo mediante excavación arqueológica tuchos, balas, casquillos, metralla procedente de pueden adquirir relevancia y significación. los bombardeos terrestres o aéreos y fragmentos o El tipo de materiales que pueden localizarse restos del equipo de los soldados, que pueden ser en la excavación de un conflicto pueden ser, lógimuy diversos. También pueden aparecer restos camente, muy diversos, en función de la tipología cadavéricos; aunque lo habitual, por parte de los de yacimiento, del tiempo de ocupación, de si ejércitos, era la inhumación sistemática de los solhubo o no combates en él, etc. De entrada, dados muertos bajo recintos habilitados. Por lo mediante la actividad arqueológica, se pueden tanto, la presencia de restos cadavéricos sólo se da identificar, a partir de excavaciones en el terreno, en caso de entierros rápidos y en condiciones de las estructuras y fortificaciones de campaña concombate, o en soldados que fueron sepultados temporáneas que debido a su construcción son de por explosiones. muy difícil conservación y preservación. Por lo que Estos objetos y elementos suministran información que podemos tratar didácticamente siguiendo mecánicas inductivas, o incluso hipotético-deductivas. Así, por ejemplo, la acumulación de latas de conserva puede indicar una larga presencia de tropas en un lugar, los casquillos disparados evidencian combates, la metralla refleja bombardeo, etc. Lo más apropiado será elaborar las propuestas didácticas a partir de la información de las memorias arqueológicas, aunque en algunos casos también podemos observar y analizar los objetos depositados en museos, centros de interpretación o exposiciones. Las tareas de observación, descripción, interpretación y contextualización de los objetos constituirán la principal actividad didáctica. Imagen 1. Tintero extraído de la excavación realizada por el Sobre la Guerra Civil española contamos grupo DIDPATRI y el INCIPIT en La Fatarella (Terra Alta, con buenos trabajos de investigación arqueológiTarragona) 44

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Didáctica de la arqueología en los conflictos contemporáneos

Pisar los escenarios para comprender el conflicto Entendemos que la aproximación a los hechos históricos de un conflicto y su comprensión pasa, además, por la vivencia y la observación directa de lo que fueron sus escenarios. La aproximación a espacios permite desarrollar observación y análisis, pero también trabajo sobre valores y emociones, y por descontado facilita posicionamientos de empatía. Por lo tanto, la comprensión global de un conflicto exige caminar, visualizar, imaginar y vivenciar lugares interpretando vestigios que, en definitiva, son trazas materiales, fuentes primaLa arqueología no solamente aproxima los conflictos contemporáneos a partir de objetos contextualizados en espacios, también trabaja sobre los propios espacios, recuperando estructuras, y sobre el paisaje «arqueológico»

La comprensión global de un conflicto exige caminar, visualizar, imaginar y vivenciar lugares interpretando vestigios que, en definitiva, son trazas materiales, fuentes primarias, que nos explican aspectos de conflictos pasados y su propia naturaleza rias, que nos explican aspectos de conflictos pasados y su propia naturaleza. En este sentido, entendemos que los referentes patrimoniales son un puente de materialidad, didáctico por naturaleza, que nos permite intuir y entender. En consecuencia, las estrategias didácticas, basadas en el trabajo sobre restos patrimoniales del entorno, debemos considerarlas prioritarias para adquirir conocimiento, competencias metodológicas y para desarrollar valores. La huella de muchos de los conflictos bélicos contemporáneos está presente, todavía, en nuestro paisaje: fortificaciones, infraestructuras (cuarteles, campamentos, campos de aviación, etc.), lugares significativos por los hechos importantes que en ellos sucedieron, etc. (imagen 2). Estos elementos patrimoniales, arquitecturales y paisajísti-

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ca, como son los realizados en Abánades (trincheras franquistas) o La Fatarella (trincheras republicanas) por el Instituto de Ciencias del Patrimonio de CSIC. Pero la arqueología no solamente aproxima los conflictos contemporáneos a partir de objetos contextualizados en espacios, también trabaja sobre los propios espacios, recuperando estructuras, y sobre el paisaje «arqueológico»: campos de batalla, campos de concentración; penales, fábricas, campos de aviación; refugios antiaéreos, campos de entrenamiento; buques sumergidos, infraestructuras militares, etc. En cada uno de estos casos las estructuras que se ponen al descubierto y la tipología de las piezas manifiestan, obviamente, particularidades.

Imagen 2. Belchite, los restos de una batalla que destrozó un

casco urbano Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Arqueología del conflicto

Las batallas de los conflictos contemporáneos ocuparon grandes extensiones de terreno de hasta centenares de Km2, lo cual ha implicado que el nivel de integridad sea desigual según las zonas, incluso de una misma batalla, con espacios conservados y otros que han desaparecido cos, más o menos conservados, son evidencias materiales del conflicto que permiten un análisis y una interpretación. Podríamos clasificar el patrimonio inmueble directamente ligado a la guerra en diversos conjuntos: campos de batalla, espacios poliorcéticos, infraestructuras militares, lugares de interés singular. Los campos de batalla constituyen espacios muy potentes desde el punto de vista de la materialidad de la historia, por su capacidad de evocación y por las emociones que despiertan, y, en consecuencia, tienen interés didáctico. Una batalla debe entenderse, a fin de cuentas, como una interacción entre humanos, territorio y máquinas, y los restos que puede dejar en el paisaje pueden ser muy desiguales según la duración y los medios empleados. En algunos casos habrá evidencias en forma de transformaciones del terreno, fortificaciones y monumentos, y, en otros, serán simplemente espacios con una alta carga simbólica, ya que, a pesar de que conocieron hechos históricos importantes, éstos no necesariamente produjeron trazas o restos en el paisaje. En general, podemos aproximar los campos de batalla a partir de la bibliografía y con la vivencia y el estudio directo del territorio. Los escenarios de los conflictos contemporáneos pueden ser muy diferentes: campos de labranza o bosques que fueron escenarios de combates; espacios fortificados y lugares (casas, ermitas, castillos, puentes, etc.) que fueron importantes por46

que en ellos sucedió una efeméride, hubo un estado mayor, etc. Normalmente, la aproximación a un campo de batalla exigirá la realización de rutas, identificación de lugares, observación y localización, así como la visita, si existen, de centros de interpretación o museos. Debe tenerse en cuenta, por otra parte, que las batallas de los conflictos contemporáneos, a diferencia de los combates del siglo XVIII y XIX, ocuparon grandes extensiones de terreno de hasta centenares de kilómetros cuadrados. Ello ha implicado que el nivel de integridad sea desigual según las zonas, incluso de una misma batalla, con espacios conservados y otros que simplemente han desaparecido por el empuje de la urbanización, la realización de infraestructuras o remociones del terreno. La tecnología de guerra del siglo XX, definida por el uso de ametralladoras y alambre de espino, propició la construcción de trincheras que en algunos casos se complementaron con fortificaciones de hormigón. Estas estructuras no necesariamente deben relacionarse con los campos de batalla, ya que, en muchos casos, trincheras y fortines, ejerciendo una función disuasoria, no conocieron combates. Estas estructuras tienen grados desiguales de conservación. Las trincheras que, a fin de cuentas, son simples excavaciones en la tierra a menudo están erosionadas y son prácticamente irreconocibles. Son minoría los lugares donde han sido excavadas y se han intentado mantener reforzando sus estructuras con mampostería, sacos o tabiques de madera (líneas Orwell, Rivas Vaciamadrid, el Merengue, La Fatarella, etc.). Las estructuras de hormigón, búnkeres y fortines se mantienen mejor, pero en general están abandonadas y en muchos casos tienen usos marginales. El trabajo didáctico en estos espacios tiene múltiples posibilidades en cuanto a reconocimiento del terreno, realización de croquis, hipótesis de uso, establecimiento de visuales, etc. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Didáctica de la arqueología en los conflictos contemporáneos

Los lugares de interés de un conflicto no se limitan a los espacios de combate, las infraestructuras militares de retaguardia y los espacios civiles también son importantes. En este apartado cabe incluir todo lo relativo a infraestructuras: aeródromos, polvorines, cuarteles, almacenes, refugios, estados mayores, etc. Algunos de estos lugares fueron construidos ex novo, como el caso de los campos de aviación, y en otros se aprovecharon estructuras existentes como por ejemplo iglesias, conventos, fábricas, etc. También existen infraestructuras civiles construidas en el contexto de la guerra: fábricas de material bélico, carreteras y pistas, depósitos, hospitales (militares y civiles), etc. Una mención especial merece lo relacionado con la guerra aérea y la defensa activa y pasiva. En muchas ciudades y pueblos se construyeron en pocos meses y a iniciativa del ejército, la administración o los vecinos refugios antiaéreos, para responder a un nuevo tipo de guerra nunca antes ensayada: la guerra aérea y sus bombardeos masivos. También se generaron baterías antiaéreas y sistemas de escucha y observación, y a menudo el sistema de defensa activa y pasiva se articuló con los servicios de urgencias de los hospitales y las unidades de la Cruz Roja de intervención inmediata, bomberos, etc. Todos estos elementos patrimoniales pueden generar actividades de extraordinario interés didáctico según el lugar y el momento. En general, los restos de estos elementos pueden contextualizarse a partir de información documental y de la memoria de personas que conocieron su desarrollo.

¿Qué escenarios podemos visitar? En el contexto español, existen múltiples escenarios vinculados a la guerra civil que son susceptibles de ser trabajados a partir de la observación y vivencia directa. Entre los que cuentan con una Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

cierta infraestructura, que ayuda a plantear la vista y la actividad didáctica, destacan los siguientes: El parque didáctico del Jarama

Trabaja el ámbito arqueológico y didáctico de la Batalla del Jarama y está ubicado en el municipio de Ribas Vaciamadrid. Se centra en mostrar algunos espacios recuperados y protegidos de la Batalla del Jarama. Cuenta con trincheras y fortificaciones de campaña recreadas que se aproximan a partir de rutas. Las propuestas están perfectamente organizadas en la zona de Los Migueles y cuentan con las oportunas guías didácticas que pueden descargarse de manera gratuita. El Cinturón de Hierro de Bilbao

Conserva un impresionante conjunto de fortificaciones de hormigón levantadas para defender la ciudad, que pueden ser visitadas parcialmente. Existe un pequeño centro de interpretación en Berango, que cuenta con abundante información fotográfica, documentos, indumentaria y armamento. Los espacios históricos de la Batalla del Ebro Comprenden unos 800 km2 y tienen múltiples

puntos y espacios de interés. Monumentos, restos de trincheras, escenarios de combate, campamentos, bases y búnkeres se extienden a lo largo de lo que fue el escenario de la batalla. Algunos de los espacios cuentan con paneles de información. Uno de los conjuntos más interesantes es el de La Fatarella, que comprende la última línea defensiva del ejército republicano. El frente de Aragón

Tiene espacios poliorcéticos restituidos en la zona de la Sierra de Alcubierre. Destaca la llamada Ruta Orwell con numerosas estructuras 47


Arqueología del conflicto

DIDPATRI

Espacios de represión y educación en valores

Imagen 3. Trincheras musealizadas con criterios didácticos

en la línea Orwell, en el frente de Aragón

defensivas musealizadas con criterios didácticos. Se trata de un espacio idóneo que permite combinar la visualización directa de los restos con la información textual de las obras de Orwell (imagen 3). Aeródromos de campaña

En la zona del Penedés (Cataluña) se ha procedido a la puesta en valor de un conjunto de aeródromos de la Aviación Republicana (La Gloriosa), que tuvieron un papel crucial en la Batalla del Ebro. La visita más completa se efectúa en Els Monjos, que conserva parte de las infraestructuras incluidos los refugios antiaéreos. El conjunto pivota a partir del CIARGA (Centro de Interpretación de la Aviación Republicana), que tiene una pequeña exposición, extremadamente didáctica, en el antiguo aeródromo de Els Monjos (Penedés). A destacar también el aeródromo musealizado de Rosanes, en La Garriga (Barcelona), con estaciones didácticas sobre el terreno destinadas a facilitar la interpretación de las estructuras y paisaje que se conserva. Tanto el CIARGA como Rosanes disponen de sólidas propuestas didácticas y algunas de ellas pueden tomarse directamente de Internet. 48

Los espacios represivos también cuentan con un alto potencial didáctico que se extiende a su vez al campo de la educación en valores. Entre los lugares que podemos considerar incluidos en el concepto de espacio represivo tendríamos los campos de concentración, los campos de prisioneros y los penales. En estos lugares los prisioneros eran concentrados a la espera de ser ejecutados, juzgados o enviados a penales o campos de trabajo para cumplir condena. La mayor parte de los campos de concentración, a nivel español, prácticamente han desaparecido, y los vestigios que se conservan son escasos. Aun así, se trata de lugares que mantienen una alta carga emocional y simbólica. Algunos de los conjuntos han sido estudiados arqueológicamente (Castuera, Bustarviejo) y disponen de propuestas de musealización y didácticas. También debemos considerar como espacios represivos las cárceles. Se aprovecharon los espacios carcelarios existentes y se improvisaron centros de detención, por uno u otro bando, ubicados en almacenes, conventos, fábricas, cuarteles, etc. En muchos casos son difíciles de reconocer ya que, a menudo, la memoria sobre ellos ha quedado desdibujada y han cambiado en cuanto a usos, a diferencia de la mayoría de las cárceles de los años veinte y treinta que han continuado en funcionamiento. Finalmente, cabe destacar la existencia de lugares con una

Entre los lugares que podemos considerar incluidos en el concepto de espacio represivo tendríamos los campos de concentración, los campos de prisioneros y los penales

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Didáctica de la arqueología en los conflictos contemporáneos

alta carga simbólica y arqueológicas de un Usando las posibilidades que nos emotiva relacionados determinado yacimiento, ofrece la arqueología del con la aniquilación de las y el docente siempre conflicto, podemos aportar personas. En este sentipuede plantear, a partir de do, tenemos ejemplos éstas, problemas de interherramientas para que el vinculados con la guerra pretación. Podemos conalumnado pueda formar una civil española, que se han trastar, si es posible el conciencia histórica que le convertido en emblemáestudio de dichas memopermita participar activa y ticos por los hechos que rias, con la observación coherentemente en la sociedad en ellos acaecieron, directa de una excavación. donde vive y en la toma de como la plaza de toros de Podemos plantear, en una Badajoz, los campos de dinámica más proactiva, decisiones colectivas Paracuellos, el campo de la colaboración en las la Bota de Barcelona, etc. tareas de excavación o Estos lugares conocieron atrocidades durante o limpieza de algún entorno arqueológico patridespués de la guerra y, obviamente, tuvieron monial e incluso simular una excavación. una gran significación. También nos podemos aproximar al conflicto Y junto a estos espacios emblemáticos de la pisando los escenarios del mismo, visitando los guerra civil española también encontramos cencampos de batalla, recorriendo una trinchera o tenares de lugares donde se practicaron ejecudescubriendo qué vestigios encontramos de los ciones, con o sin juicios previos, y donde se espacios represivos. Sin duda, la arqueología del improvisaron fosas en las inmediaciones para conflicto, en este caso, nos permite trabajar desde inhumar los cadáveres. En los últimos decenios, una óptica de educación en valores y por la paz. los esfuerzos de la sociedad civil, vinculada a los La enseñanza-aprendizaje de la historia en movimientos de memoria histórica, han puesto general y de nuestra propia historia en particular, al descubierto centenares de fosas comunes está estrechamente vinculada a la participación y adyacentes a los lugares donde fueron ejecutaa la formación ciudadanas de las nuevas generadas personas a causa de su ideología o simpatías ciones. Si nos aproximamos a los conflictos conpolíticas. temporáneos usando las posibilidades que nos El estudio de estos espacios, generalmente ofrece la arqueología del conflicto, podemos bien documentados gracias a las memorias aportar herramientas para que el alumnado arqueológicas, también posibilitan interesantes pueda formar una conciencia histórica que le trabajos didácticos a partir de la visualización y permita participar activa y coherentemente en la vivencia directa de los lugares y de la documensociedad donde vive y en la toma de decisiones tación con ellos relacionada. colectivas. La voluntad, en definitiva, es aportar instrumentos que contribuyan a situar a los discentes Conclusión en relación directa con el mundo, a comprenderlo, a formarse como ciudadanos activos y al Las posibilidades didácticas de la arqueología del mismo tiempo, que les permita construir su conflicto, como vemos, son extraordinarias y identidad personal y colectiva. muy diversas. Podemos estudiar las memorias Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Arqueología del conflicto

Nota * AGRADECIMIENTOS: El presente artículo se ha realizado en el contexto de los proyectos: Desarrollo de estrategias y técnicas didácticas a partir del patrimonio y La arqueología del conflicto en la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia. Ministerio de Economía y Competitividad. EDU 2012-35299; SGR (Suport Grups de Recerca) 0245-2009. Departament d'Economia i Coneixement, Generalitat de Catalunya.

Referencias bibliográficas ARNABAT, R; HERNÁNDEZ; F.X. (coord.): Estratègies de recerca i transferència del coneixement històric-arqueològic. El cas de l'aviació republicana (1938-1939). Calafell. Llibres de Matrícula, 2012. CASTELLANO, R.: Los restos del asedio. Fortificaciones de la Guerra Civil en el Frente de Madrid. Ejército nacional. Madrid. Almena, 2004. — : Los restos de la defensa: Fortificaciones de la Guerra Civil en el Frente de Madrid. Ejército republicano. Madrid. Almena, 2007. CINCA, J; ALLANEGUI, G, ARCHILLA, A.P.: El viejo Belchite: La agonía de un pueblo. Zaragoza. Gobierno de Aragón, 2008. FALQUINA, A., et al.: «De estos cueros sacaré buenos látigos. Tecnologías de represión en el destacamento penal franquista de Bustarviejo (Madrid)». Ebre 38. Revista Internacional de la guerra civil 1936-1939, núm. 5, 2010, pp. 247-271. GONZÁLEZ RUIBAL, A., et al.: «Guerra en la universidad. Arqueología del conflicto en la ciudad universitaria de Madrid». Ebre 38. Revista internacional de la guerra civil 19361939, núm. 4, 2010, pp. 123-143. LEÓN, G., et al.: «El Campo de concentración de Castuera: Del olvido forzado a lugar de memo-

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ria y recurso didáctico». Revista de Estudios Extremeños. Vol. 67(2), 2011, pp. 527-594. MONTERO, S.: Paisajes de la guerra: Nueve itinerarios por los frentes de Madrid. Madrid. Comunidad de Madrid, 1987. POLO M.; CRUZ E.; GARCÍA PRÓSPER, E.: «Arqueología y antropología forense de la represión franquista en el territorio de la Agrupación Guerrillera de Levante y Aragón (1947-1948)». Ebre 38. Revista Internacional de la guerra civil (1936-1939), núm. 4, 2010, pp. 202-230. ROMERO, E.: Itinerarios de la guerra civil española - Guía del viajero curioso. Barcelona. Alertes, 2001. SALLÉS, N.; LÓPEZ, J.M.: Les fosses de la memòria. Per què cal desenterrar la història? Barcelona. Cròniques de la Memòria, 2008. SANCHIS, J.R.: Maquis: Una historia falseada. La agrupación Guerrillera de Levante (desde los orígenes hasta 1947). Vol. 2. Zaragoza. Gobierno de Aragón / Asociación Pozos de Caudé, 2007, pp. 945-1006. SILVA, E.; MACIAS, S.: Las fosas de Franco: Los republicanos que el dictador dejó en las cunetas. Madrid. Temas de Hoy, 2003.

Dirección de contacto Maria Feliu Torruella Universidad de Barcelona mfeliu@ub.edu Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Arqueología del conflicto

El método científico como forma de interpretación de las fuentes arqueológicas*

Neus Sallés Universidad de Barcelona

¿Quién era Charlie?

Las fuentes arqueológicas proporcionan un valioso material para la enseñanza de la historia porque permiten trabajar sobre objetos concretos y no sobre conceptos abstractos, y porque se pueden trabajar a partir del método de indagación y análisis; cosa que favorece la adquisición de competencias de razonamiento y capacidad crítica. Pero saber cómo organizar este aprendizaje no siempre es fácil. Para ello presentamos un ejemplo práctico a partir de las excavaciones realizadas en una trinchera republicana en la cual los arqueólogos documentaron un combate que sucedió durante el último día de la Batalla del Ebro, el 15 de noviembre de 1938. The scientific method as a form of interpreting archaeological sources Who was Charlie? Archaeological sources provide valuable material for teaching history because they make it possible to work with concrete objects rather than abstract concepts and because work can be done using the method of enquiry and analysis, which fosters the acquisition of competence in reasoning and critical thinking. But it is not always easy to know how to organise this learning. In this paper we present a practical example based on excavations carried out in a Republican trench where archaeologists documented a battle that took place on the last day of the Battle of the Ebro on 15 November 1938.

El valor de las fuentes arqueológicas en la escuela Muchos han sido los debates sobre la importancia de enseñar historia en la escuela. Sin embargo, lejos de los debates políticos, la historia no deja de ser una disciplina científica, y, por tanto, tiene un método para acercarse al conocimiento. En este método reside el auténtico valor de una disciplina y por tanto de la materia. Y enseñarlo puede ser la clave para un buen aprendizaje de la historia. En primer lugar, porque permite hacer un aprendizaje activo, basado en la indagación y el descubrimiento, sistemas que motivan y

Palabras clave: fuentes arqueológicas, método científico, enseñanza basada en la indagación, educación secundaria.

Keywords: archaeological sources, scientific method, enquiry-based learning, secondary education.

fomentan la curiosidad entre jóvenes y niños. En segundo lugar, porque es la manera de enseñar a pensar, razonar y entender el proceso de construcción del conocimiento; de otra forma acaba siendo, irremediablemente, un aprendizaje de dogmas transmitidos por los docentes que el alumnado se tiene que, más o menos, creer. El valor, por lo tanto, está en su capacidad de esculpir la mente de los niños y los jóvenes. La teoría del aprendizaje por descubrimiento, por el cual se sustenta, postula que el individuo aprende a partir de la elaboración, por sí mismo, de nexos y conclusiones. En palabras de Gras (1987), el individuo tiene que descubrir por

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Arqueología del conflicto

La historia tiene un método para acercarse al conocimiento. En este método reside el auténtico valor de una disciplina porque permite hacer un aprendizaje activo, basado en la indagación y el descubrimiento y porque es la manera de enseñar a pensar, razonar y entender el proceso de construcción del conocimiento sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está constituida por ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Se considera que el aprendizaje llega inductivamente partiendo de ejemplos específicos para llegar a las generalizaciones que ha de descubrir el discente. Esto no significa que el profesor no pueda guiar u orientar este proceso. El procedimiento activo que implica esta teoría siempre ha ido asociado al aumento de la motivación por parte del alumnado y, en consecuencia, a un aumento de las posibilidades de que este proceso se llegue a realizar. Para Bardavio y González (2003), este cambio de perspectiva comporta también una aparición de una gran diversidad de recursos, con unos rasgos característicos que corresponderían a las etapas de desarrollo propuestas por Piaget, y que, por tanto, tendrían las potencialidades inherentes del niño. La teoría se basa sobre todo en la concepción de la aplicación de los procesos por encima de la explicación o contenidos, ya que cuando culmine el aprendizaje, también se asimilarán de forma simultánea. Estos procesos, que en su mayoría son los propiamente científicos o de la disciplina científica, ayudan al alumnado en la resolución de problemas. Como señala González (2002), Bruner mostrará que la mejor introducción a la disciplina radica en la propia disciplina. Y la adopción de esta metodología comporta una mayor autonomía 52

por parte del alumnado y una autorregulación de sus aprendizajes. ¿Y cómo se aplica en el aula el método científico en arqueología? Se trata de jugar a detectives del pasado. De observar, hacerse preguntas, buscar pistas, analizar, establecer unas conclusiones, etc. Consiste en resolver interrogantes a la vez que se encuentran nuevas preguntas. Y todo ello se debe hacer a partir de la base de la disciplina: las fuentes. Si nos centramos en la arqueología, nos encontramos que éstas son especialmente proclives para su enseñanza en el aula. Se basan en espacios y objetos, de forma que suele ser muy gráfico para jóvenes y niños; además de parecerse mucho al trabajo del detective, tan visto por ellos en series y películas. Es por ello que el aprendizaje no se basa en una idea abstracta, sino en algo concreto, y les motiva a iniciar un proceso muy acorde con sus necesidades y capacidades. Pero ¿cómo se puede emplear el material arqueológico como unidad didáctica? Veámoslo en el ejemplo de un caso concreto: lo centraremos en el estudio de la Guerra Civil, y estará destinado a la educación secundaria. Sin embargo, es posible utilizarlo en el último ciclo de la educación primaria, teniendo en cuenta que habrá que ofrecer más ayuda y una guía de aprendizaje más definido. No obstante, se puede realizar en cursos superiores haciendo que sean los propios jóvenes quiénes planteen la investigación y los pasos a seguir, bajo la supervisión y revisión del profesor. La aplicación en el aula del método científico en arqueología consiste en jugar a detectives del pasado, observar, hacerse preguntas, buscar pistas, analizar, establecer unas conclusiones, etc. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


El método científico como forma de interpretación de las fuentes arqueológicas

Un equipo científico formado por investigadores del CSIC y de la Universidad de Barcelona diseñaron un estudio de aproximación arqueológica a la Batalla del Ebro, a fin de comprender mejor la batalla y los que lucharon en ella (González y Rojo, 2011). Entre otras intervenciones excavaron, durante el 2011, una posición republicana en los alrededores de La Fatarella, en la Terra Alta (Tarragona). Especialmente se centraron en la excavación de una trinchera en forma de zigzag, que había sido destruida, en parte, por la construcción en los años ochenta de una zanja agrícola. La excavación se puede seguir perfectamente a partir de la memoria arqueológica, de fácil acceso a través de la red. Los textos e iconografía de esta memoria, de arqueología del conflicto, son un buen ejemplo acerca de cómo podemos aprovechar didácticamente las informaciones que Imagen 1. Esquema del yacimiento contienen.

INCIPIT / DIDPATRI

¿Quién era Charlie?

Cuando empezaron las excavaciones en la trinchera, en los momentos iniciales, apareció un cadáver rodeado de diversos objetos, y los arqueólogos, siguiendo una costumbre profesional, le pusieron un nombre: Charlie. ¿Quién era Charlie? ¿Qué eran esos objetos? ¿Por qué estaban allí? Hacer que el alumnado descubra la respuesta a estas preguntas y otras que puedan surgir, a partir del método de análisis en arqueología, será un buen aprendizaje de competencias para ser ciudadanos críticos y con capacidad de razonamiento. La memoria arqueológica cuenta con abundantes imágenes y esquemas que podemos utilizar para plantear problemas a los discentes, y en un momento dado podemos incluso sugerirles que consulten la memoria de excavación para conseguir alguna información. Naturalmente, podemos empezar planteando el caso de manera genérica a los alumnos. En una campaña arqueológica en los alrededores de la Fatarella se localizó un espacio excavado en zigzag, entrecortado por una zanja recta que lo cruzaba (en estos momentos podemos enseñar la imagen 1, sin mostrar la leyenda). Parece ser que la construcción inicial tenía forma quebrada, y que posteriormente se excavó una zanja agrícola que destruyó parte de la estructura original. La excavación rápidamente dio frutos: se encontró un cadáver y varios objetos a su alrededor (se les muestra imagen 2, en la página siguiente). Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Arqueología del conflicto

A continuación, planteamos preguntas del tipo: ¿Qué era este espacio? ¿Por qué había un hombre allí? ¿Qué eran los objetos y para qué servían?

Una hipótesis y algunas pistas

Imagen 2. Los restos humanos y los

objetos encontrados a su alrededor coloreados en gris: 1 y 2. hebillas; 3. peines de balas; 4. vainas y cartuchos; 5. objeto de hierro; 6. escudilla; 7. granada; 8. jofaina de afeitar; 9. suela de bota; 10. botones; en negro restos de metralla

Al ver los objetos localizados (imagen 3) es posible que ya no haya dudas acerca de la naturaleza y tipo de yacimiento. Es evidente que estamos en un contexto bélico. Los alumnos también pueden haberlo identificado, formulando hipótesis acerca del conflicto, ya que la presencia de balas y granadas nos remite a un periodo relativamente cercano de la pirobalístiImagen 3. Fotografía de los objetos encontrados ca. La única guerra posible acorde con el uso de alrededor del cuerpo granadas de mano es la Guerra Civil española. Es interesante que planteen sus ideas al resto de la clase argumentándolas a partir de las fuentes e información de que disponen hasta el momento.

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INCIPIT / DIDPATRI

Por un lado, debajo y alrededor del cadáver se localizaron los siguientes objetos: • Trozos de tela. • Tres peines de balas. • Siete cartuchos disparados sueltos. • Dos granadas. • Una escudilla militar. • Un objeto de hierro. • Una botella de medicamento de vidrio verde. • Un cepillo de dientes. • Restos de un tubo de pasta de dientes. • Un recipiente metálico para el afeitado. • Fragmentos de papel y cartón. • Botones y hebillas. • Restos de ropa de chaqueta militar. • Restos de tela de un pantalón. • Restos de botas.

INCIPIT / DIDPATRI

Observando las dos imágenes podemos establecer algunas hipótesis. Sin embargo, para confirmarlas y para obtener respuestas a cualquiera de las preguntas, necesitamos adentrarnos más en el caso. Así que es el momento de detenernos en el análisis de los detalles de la excavación.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


El método científico como forma de interpretación de las fuentes arqueológicas

Para profundizar más en el conflicto pueden buscar en un mapa la localización de la excavación. Como hemos comentado, fue en un cerro en los alrededores de La Fatarella (41º 10’ 16” N, 0º 29’ 49” E). La posición nos puede dar una pista acerca de la batalla relacionada con los restos: estamos en el contexto de la Batalla del Ebro, la más dilatada y feroz de la guerra civil española. Una vez identificado el momento histórico y el lugar, procederemos a contextualizar y documentar de manera concreta el conflicto. Esta tarea se puede hacer en grupos y posteriormente efectuar una puesta en común con todo el grupo clase. Sería interesante, además, localizar un mapa en el que se puedan ver dónde estaban situados los contendientes. Una vez terminada esta operación, y resuelta, volvemos a los objetos. Parece claro que la estructura analizada es una trinchera, y esto quiere decir, con toda probabilidad, que el cadáver es el de un soldado, aunque no sepamos su rango. La cuestión que nos interesa ahora es descubrir qué hacen todos aquellos objetos allí. ¿Son del soldado? Si es así, ¿dónde los tenía? Descubrirlo nos permitirá conocer un poco más la vida cotidiana en un campo de batalla.

Los objetos del soldado Volvemos a la lista de los objetos. Podemos preguntar al alumnado si les sorprende encontrar algunos de estos objetos en un campo de batalla. Podemos hacer una lista de los que les sorprende más y los que no. Posteriormente, intentamos identificar y localizar los objetos descritos en la imagen 2 (podemos suprimir números y leyenda). Es importante que el alumnado se fije en la disposición de los objetos y del cadáver, puesto que nos dará unas pistas de qué hace ese material ahí. Los discentes pueden imaginar y discutir sobre qué objetos llevaba el soldado y qué uso tenían (algunos son más evidentes que otros). Es interesante detenerse en cada uno de ellos para poder extraer la máxima información que podamos. Para ello, se puede buscar la memoria científica y localizar las imágenes de cada uno de los objetos que hemos anunciado. El análisis de los objetos pasará por intentar determinar los siguientes aspectos, de acuerdo con la propuesta de Santacana (2002): • Identificación inicial del objeto. • Análisis morfológico, en el que se intente describir forma, medidas, materiales, conservación, etc. • Análisis funcional para intentar ver la utilidad del objeto y de cada uno de sus componentes. • Análisis técnico de cómo se fabricó. • Análisis económico para conocer el coste que supondría su elaboración. • Análisis sociológico, intentando saber qué necesidades se pueden cubrir con ello. • Análisis estético. Una vez que tengamos el análisis (una posibilidad es hacerlo por grupos y repartir los objetos), será el momento de debatir sobre el porqué se encuentran en una trinchera y cómo estaban exactamente. Su disposición está principalmente debajo del cuerpo. Entre los objetos vemos que hay restos de tela y de lona, motivo por el cual nos hace interpretar que el soldado llevaba una bolsa con sus objetos personales. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Arqueología del conflicto

Otra cuestión que nos podemos plantear es los objetos que pensamos que tendría que haber, pero que no están. Parece que sería lógico encontrar el casco, cartucheras o algún tipo de arma. ¿Qué puede haber ocurrido?, ¿o es que no llevaba estos elementos?

INCIPIT / DIDPATRI

Se trata de pensar en la situación y los elementos que tenemos al alcance. Podemos volver a fijarnos en la imagen 1 y en los objetos que aparecen a su alrededor. En la imagen vemos que tampoco aparecen estos elementos aunque sea de forma alejada del cuerpo. En cambio sí que hay una gran presencia de cartuchos. En la imagen 4 se ven perfectamente estas municiones, y que claramente hay de dos tipos. Las que están aún sin disparar, que se distinguen porque aún conservan la bala, y las ya Imagen 4. Munición disparada y sin disparar disparadas, de las cuales solo queda la vaina. Podemos dejar que sean los alumnos quienes noten la diferencia y puedan distinguir los dos tipos. Podemos llegar a la conclusión que prácticamente es imposible que el soldado no llevara fusil o ametralladora, ya que la munición corresponde a un arma larga. Nos quedaría pendiente intentar pensar el motivo por el cual no aparece. Lo más probable es que los otros soldados aprovecharan este armamento, puesto que es costoso y normalmente los recursos son limitados. En cambio, los objetos personales, al quedar debajo del cuerpo, seguramente ya no los tocaron, además de las granadas y la munición que también deberían estar dentro del zurrón. No podemos asegurar que llevara casco, puesto que no hay ninguna evidencia, pero si lo llevaba también lo sustrajeron. Se pueden buscar referencias bibliográficas para determinar si esta argumentación sería correcta.

Las conclusiones Para completar la investigación, en pequeños grupos, deben escribir las conclusiones a las que han llegado en todo el proceso. Se trataría de hacer el informe de la investigación. Se puede completar con croquis o dibujos de la parte principal del estudio, es decir, de los objetos que llevaría el soldado o la recreación de la escena que ha hecho que lo encontremos de esta manera. Las conclusiones tienen que ser debatidas, mostrando las fuentes arqueológicas que respaldan la argumentación del alumnado. En este sentido, se puede generar un buen debate que permite ver la necesidad del uso e interpretación de las fuentes primarias para la construcción del conocimiento. Naturalmente, este trabajo y algunos otros se pueden desarrollar con la consulta total o parcial de la memoria arqueológica, que ofrece mucha información y posibilidades de explotación didáctica. En cualquier caso, el docente puede decidir el momento y los límites en la consulta de esta documentación. Esta investigación, además de ayudar a adquirir unas competencias, nos permite adentrarnos en la vida en un conflicto. Conocer algunos elementos de lo que representa estar al frente, luchando en una trinchera.

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


De acuerdo con el informe científico de la investigación, dirigido por González y Rojo (2011), el soldado perteneciente a la XV Brigada estaba cubriendo la retirada de sus compañeros. Era el último día de la batalla del Ebro. Fue un día con mucha actividad bélica, y los soldados de la posición fueron vencidos antes de que pudieran agotar sus municiones, como podemos ver al encontrar munición sin disparar. El soldado murió por la explosión de una granada que intentó devolver. Posiblemente la granada le estalló en la mano cuando se agachó para devolverla, ya que no hay restos de la mano derecha. La explosión le fracturó el fémur y la metralla le entró en el pecho, provocándole la muerte en el acto. Todo lo que tenía en el campo de batalla lo llevaba encima. En su bolsa de costado tenía objetos de higiene personal y para la comida, algún medicamento, munición, posiblemente algunos panfletos, cartas y fotos. Imagen 5. Reconstrucción hipotética de los objetos encontrados

Nota * AGRADECIMIENTOS: El presente artículo se ha realizado en el contexto de los proyectos: Desarrollo de estrategias y técnicas didácticas a partir del patrimonio y La arqueología del conflicto en la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia. Ministerio de Economía y Competitividad. EDU 2012-35299; SGR (Suport Grups de Recerca) 0245-2009. Departament d'Economia i Coneixement, Generalitat de Catalunya.

Referencias bibliográficas BARDAVIO, A.; GONZÁLEZ, P.: Objetos en el tiempo. Barcelona. ICE UB / Horsori, 2003. GONZÁLEZ, A.; ROJO, M. (dir.): Informe de las excavaciones arqueológicas en los restos de la guerra civil de Raïmats [en línea]. La Fatarella (Tarragona), 2011. <digital.csic.es/bitstream/10261/47780/1/2012_Informe%20La%20 Fatarella%202011_Gonzalez.pdf>. [Consulta: enero 2013] Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

INCIPIT / DIDPATRI

El método científico como forma de interpretación de las fuentes arqueológicas

GONZÁLEZ, I.: «El conocimiento geográfico e histórico educativos: La construcción de un saber científico», en: La geografía y la historia, elementos del medio. Madrid. MEC, 2002. GRAS, M.: «Modelos teóricos en el aprendizaje II», en AGUIRRE, A.; ÁLVAREZ, J.M.: Psicología de la educación. Barcelona. PPU, 1987, pp. 135-162. SANTACANA, J.: «Analizemos objetos para la escuela y el museo», en Didàctica del patrimoni cultural [en línea], 2010. <didcticadelpatrimonicultural.blogspot.com.es>. [Consulta: enero 2013]

Dirección de contacto Neus Sallés Universidad de Barcelona nsalles@ub.edu Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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Máster de formación del profesorado de educación secundaria: una revisión pendiente La implantación del máster de formación del profesorado de educación secundaria despertó enormes expectativas entre la comunidad educativa. Por fin se había gestado un programa de formación inicial que se adecuaba a la realidad de las aulas de secundaria, buscando la profesionalización docente. En el artículo que se presenta, se realiza un breve recorrido de los objetivos que se persiguen en el máster y de la coordinación necesaria para llevarlos a cabo. Así mismo, se proponen elementos para la reflexión que lleven a una mejora en su funcionamiento. Master’s in training secondary teachers: a pending review The introduction of the master’s in training secondary teachers aroused huge interest in the educational community. Finally there was an initial training programme that met the needs of secondary classes and sought to promote teachers’ professionalisation. This paper takes a brief look at the goals of the master and the coordination required to achieve them. It also includes aspects for consideration to lead to improvements.

Contextualización docente En el curso académico 2009-2010 se puso en funcionamiento, no sin problemas e inquietudes, el máster de formación del profesorado de educación secundaria. Las expectativas eran enormes y respondían a la gran preocupación que tenía la comunidad educativa por resolver y actualizar la formación inicial del profesorado de educación secundaria, adaptándose a la nueva realidad educativa del siglo XXI. Se pretendía superar un modelo formativo caduco basado en el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) que desde 1971 hasta ese

Joaquim Prats Concha Fuentes Universidad de Barcelona

Palabras clave: máster de formación del profesorado secundaria, didácticas específicas, pedagogía; psicología de la educación, profesión docente.

Keywords: master’s in training secondary teachers, specific didactics, pedagogy, education psychology, teaching profession.

momento continuaba vigente vertebrando la formación inicial del profesorado de secundaria, a pesar de las reformas educativas llevadas a cabo por diferentes gobiernos. El máster partía de una filosofía ciertamente innovadora con respecto a modelos precedentes, basada en la voluntad profesionalizadora del profesorado. En este sentido, se perfila como gran objetivo a conseguir el hecho de diseñar una formación inicial basada en la adquisición de competencias necesarias para ejercer la docencia en su sentido más amplio. Esto significa que se pretende dotar al alumnado de estrategias que le ayuden a transferir los conocimientos disciplina-

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 59-64 | abril 2013

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Aula de didáctica

Se perfila como gran objetivo a conseguir el hecho de diseñar una formación inicial basada en la adquisición de competencias necesarias para ejercer la docencia en su sentido más amplio res que posee, y que ha ido adquiriendo durante su formación, al aula de secundaria. Para poder realizar esta transferencia con éxito, se necesita que el discente adquiera una serie de competencias1 básicas para su formación: • Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. • Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas. • Buscar, obtener, procesar y comunicar información, transformándola en conocimientos y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización. • Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva. • Diseñar, desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades. • Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros. • Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula. 60

• •

Conocer la normativa y la organización institucional del sistema educativo. Informar y asesorar a las familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de los hijos.

Partiendo de estos ambiciosos objetivos, se construyó un modelo organizativo de máster universitario por el que ya han pasado tres generaciones de jóvenes profesores de secundaria. Y aunque para algunos miembros de la comunidad educativa puede resultar demasiado temprano realizar un análisis en profundidad, consideramos que sería conveniente una revisión de su organización, contenido y funcionamiento, debido a que se aprecian elementos como su estructura, selección del profesorado, tutores de centros de secundaria, etcétera, que requieren de revisión. A continuación, se procederá a dibujar el panorama genérico de actuación del máster (especialidad geografía e historia)2 durante estos tres años de actuación, perfilando las luces y las sombras que observamos desde la práctica diaria.

Organización compleja Para poder alcanzar la profesionalización docente anteriormente comentada y para adaptar la formación inicial del profesorado de secundaria a las necesidades educativas actuales, se diseñó el máster de formación del profesorado de secundaria, que con una duración de un curso escolar, pretendía que el profesor en formación adquiriese las competencias adecuadas para impartir clases a los adolescentes de secundaria. Para ello, se gestó una organización que, aunque compleja, resulta necesaria para poder aunar psicología, pedagogía, sociología, didácticas específicas y conocimientos propios de la disciplina. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Máster de formación del profesorado de educación secundaria: una revisión pendiente

Se gestó una organización compleja pero necesaria para poder aunar psicología, pedagogía, sociología, didácticas específicas y conocimientos propios de la disciplina De esta forma, en la estructura del máster se distinguen tres módulos o bloques de aprendizaje: • Bloque genérico. Es común para todas las especialidades y diseña los contenidos relacionados con la psicología (aprendizaje y desarrollo de la personalidad), la pedagogía (procesos y contextos educativos) y la sociología (sociedad, familia y educación), siendo reglamentado desde las facultades de pedagogía y psicología. • Bloque específico. Es propio y diferente para cada especialidad y constituye la parte centrada en los complementos disciplinares y en las didácticas específicas. La parte disciplinar viene gestionada desde las facultades de referencia, mientras que las didácticas son organizadas por los departamentos de las didácticas específicas de las facultades de formación del profesorado. • Bloque Prácticum y trabajo final de máster (TFM). Consiste en la realización de estancias (prácticas guiadas) en los centros escolares asignados, bajo supervisión de un tutor de centro de la especialidad (mentor) y un tutor universitario. Se incluye, además, la realización del TFM.

Coordinación efectiva Con una organización compleja como la dibujada, que recoge profesionales de la educación de facultades diferentes y profesores de centros de secundaria, ya se presume un funcionamiento arduo de dirigir. Para ello, se ha gestado Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

una coordinación que marca las directrices y guía el proceso: coordinador académico general; coordinador bloque genérico; coordinador de la especialidad; coordinador del Prácticum. Cada uno de ellos, se constituye como el referente para el profesorado y el alumnado, siendo el coordinador de la especialidad el responsable, en primera instancia, más visible. En este sentido, y debido a la importancia sustancial que tiene en la estructura del máster, resulta especialmente interesante comentar el funcionamiento del bloque del Prácticum. Como ya se ha comentado en otras ocasiones (Albert, Gutiérrez y Fuentes, 2011), la vertebración de las prácticas del alumnado en formación en las aulas de secundaria constituye, en nuestra opinión, uno de los grandes logros del máster. El Prácticum está dividido en tres asignaturas: P I, P II y trabajo final máster, siendo su gran objetivo el redescubrimiento de los conocimientos y habilidades planteados en la formación teórica, a la vez que se intenta que el alumnado en formación aprenda a «saber hacer», actuando y reflexionando en la práctica (Prats, 1998). Para poder andar este camino, el discente del máster cuenta con una figura fundamental para su formación como futuro docente: tutor de centro (mentor). Esta figura está constituida por un profesor de secundaria en activo de su especialidad, que le servirá de guía durante todo el tiempo que permanezca en el centro.3 En paralelo existe otra figura: tutor universitario que pretende ayudar con los seminarios El futuro docente cuenta con una figura fundamental para su formación: el tutor de centro, un profesor de secundaria en activo de su especialidad, que le servirá de guía durante todo el tiempo que permanezca en el centro 61


Aula de didáctica

semanales de seguimiento a la reflexión y análisis sobre la práctica didáctica llevada a cabo en el aula. Así, para el buen aprovechamiento del alumnado, el tutor universitario, el tutor de centro y los profesores de las didácticas específicas deben trabajar conjuntamente para proporcionar al discente en formación los instrumentos necesarios para llevar a cabo sus intervenciones de aula de forma efectiva y enriquecedora.

Reflexiones sobre la práctica Después de tres cursos académicos de implantación del máster de formación del profesorado de secundaria, especialidad geografía e historia, a nuestro entender se aprecian ya indicios que llevan a pensar una necesaria adecuación teniendo en cuenta la experiencia vivida. Sin ánimo de ser exhaustivos, ni mucho menos científicos, y tomando como referencia nuestra humilde participación en el máster como profesores universitarios, creemos necesaria una revisión de algunos de los aspectos que se han convertido en una constante, tanto en las encuestas de valoración de los estudiantes, como en las reuniones de coordinación del profesorado. En primer lugar, todos los agentes coinciden al señalar que, indudablemente, la implantación del máster ha supuesto un avance sustancial en la formación de los futuros profesores de secundaria, incorporando, como se ha visto anteriormente, no sólo reflexiones teóricas sobre la disciplina, sino también un acercamiento al mundo de la

Consideramos esencial que el profesorado universitario que imparte materias teóricas deba tener una formación en didáctica que sepa en primera persona cuál es la realidad de un aula con alumnado de secundaria

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psicología del adolescente, la pedagogía, el contexto sociológico y las didácticas específicas. En este sentido, algunos miembros de la comunidad educativa señalan necesario reequilibrar el peso de esas áreas del conocimiento en el máster, revisando la distribución de los créditos entre el bloque genérico y el específico. Desde nuestra experiencia, las necesidades reales del alumnado tienen mucho que ver con proporcionar aspectos didácticos que le ayuden a ser competente a la hora de impartir docencia de su especialidad y en contextos determinados, partiendo de la base que su formación disciplinar ya se ha ido forjando a lo largo de sus estudios de grado. En algunos casos, dicha formación disciplinar presenta lagunas significativas que el máster no puede ni debe obviar,4 pero que deberían ser impartidas por profesores cercanos a las didácticas específicas y a la realidad de las aulas de educación secundaria, para no circunscribir la formación a aspectos meramente teóricos y sin traslación al contexto educativo. Así, consideramos esencial que el profesorado universitario que imparte materias teóricas deba tener una formación en didáctica y, lo que es más importante, que sepa en primera persona cuál es la realidad de un aula con alumnado de secundaria.5 En segundo lugar, resulta esencial subrayar que la responsabilidad del que es considerado como eje vertebrador del máster, el Prácticum, en buena medida recae en manos de los profesores de secundaria, que no perciben por esta tutorización la remuneración necesaria, ni en tiempo ni en dinero.6 En diversas reuniones que hemos mantenido con grupos de ellos,7 coinciden al señalar que el máster se diseñó sin tener en cuenta sus recomendaciones y sus advertencias fruto de su experiencia diaria a pie de aula, por lo que se muestran, en general, bastante críticos con su aplicación. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Máster de formación del profesorado de educación secundaria: una revisión pendiente

A la luz de estas reflexiones, resulta obvio que es de justicia reivindicar un cambio en la situación laboral de estos docentes de secundaria que, además de sus quehaceres en el aula, dedican sus conocimientos, su tiempo y sus recursos a formar a sus futuros colegas. Por lo tanto, deberían formar parte activa como profesores asociados de los departamentos de didácticas específicas, cobrando un sueldo por ese concepto y liberando horas de su labor en el aula de secundaria para poder atender mejor al alumnado en formación del máster. De esta manera, se podría escoger al profesorado más competente e innovador, y se le podrían exigir resultados de aprendizaje. Algunas de las voces más críticas con el máster abogan por un modelo de formación del profesorado de secundaria cercano al modelo MIR aplicado a los médicos en formación. Es decir, su formación como profesional de la educación ya se contemplaría en el último año de cada titulación específica de grado, adquiriendo los conocimientos disciplinares básicos necesarios para impartir clases en educación secundaria. Una vez acabada su formación en el grado, se accedería a las prácticas guiadas que implicarían la estancia durante uno o dos cursos escolares en un centro de secundaria bajo la supervisión del tutor-mentor que guiaría el proceso de aprendizaje.

Conclusión La valoración general del funcionamiento del máster de formación del profesorado de educación secundaria después de sus tres años de historia es positiva, a pesar de los inconvenientes organizativos que han ido surgiendo y de las carencias estructurales que se han dibujado. El alumnado en formación recibe una instrucción teórica completa y actualizada que le permite aclimatarse a la realidad latente en las aulas de secundaria. Además, este alumno construye su Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

Los profesores de secundaria señalan que el máster se diseñó sin tener en cuenta sus recomendaciones y sus advertencias fruto de su experiencia diaria a pie de aula, por lo que se muestran bastante críticos con su aplicación conocimientos partiendo de instrumentos didácticos proporcionados que son fundamentales para transferir sus conocimientos disciplinares. Pero, sobretodo, el alumnado en formación recibe la tutorización de un profesor experto que le acompaña en su proceso de aprendizaje. A pesar de este panorama optimista, hay que revisar el engranaje siguiendo, entre otras, las propuestas anteriores y realizando un estudio en profundidad por parte de las instituciones educativas organizadoras que permita valorar la aplicación efectiva del máster. Partiendo de este análisis, se propondrán las alternativas o cambios de rumbo si fuesen necesarios para así responder a las expectativas que los alumnos y la sociedad han puesto en la formación inicial del profesorado de secundaria.

Notas 1. Recogidas en la Orden ECI/3858/2007. 2. La descripción del funcionamiento y las reflexiones que se incorporan son resultado del análisis de nuestra propia práctica educativa en el máster de formación del profesorado de la Universidad de Barcelona, especialidad geografía e historia. 3. Su papel es especialmente importante durante el Prácticum II. En la primera parte de las prácticas, será el coordinador de centro quien asuma ese papel. 4. Son las denominadas asignaturas de complementos del bloque específico. 5. Aspecto reiteradamente comentado por los alumnos del máster en los cuestionarios de valoración. 6. En diversas comunidades autónomas, como Cataluña, que es el caso al que nos referimos, los

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Aula de didáctica

PRATS, J.: «El prácticum. Formación y desarrollo de los profesores de educación secundaria en el marco curricular de la Reforma», en AA.VV.: La formación inicial pedagógica del profesorado de educación secundaria. II Congreso de Formación del Profesorado. Granada. FORCE / Grupo Editorial Universitario, 1998.

profesores de secundaria no cobran por realizar esa función. 7. Concretamente con los profesores del área de geografía e historia que colaboran activamente con la Universidad de Barcelona en el máster de formación del profesorado de secundaria.

Referencias bibliográficas ALBERT, M.; FUENTES, C.; GUTIÉRREZ, J.: «Recomendaciones, propuestas y formas de trabajo cooperativo para el Prácticum», en PRATS, J.: Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona. Graó, 2011. GONZÁLEZ, I.: «Del CAP al Máster, sin pasar por el CCP ni por el TED». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 61, 2009, pp. 24-47. IMBERNÓN, F.: «Claves para una nueva formación del profesorado». Investigación en la escuela, núm. 43, 2001, pp. 57-66.

Direcciones de contacto Joaquim Prats Cuevas Concha Fuentes Moreno Universidad de Barcelona jprats@ub.edu conchafuentes@ub.edu Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA

¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿En un momento en que la esperanza de vida se alarga, nuestras vivencias se diversifican y la sociedad cambia rápidamente, podemos identificar un número limitado de competencias útiles para todos? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? ¿Estarán condenadas las sociedades democráticas a mantener el mismo currículo, producto de una doble negociación entre las expectativas de los consumidores de escuela y entre las disciplinas largamente arraigadas? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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Tel.: (34) 934 080 464

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Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


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Experiencia y valoración acerca del máster de secundaria

En este artículo explico mi experiencia durante el curso 2011-2012 como estudiante del máster de formación del profesorado de ciencias sociales para secundaria y bachillerato en la Universidad de Barcelona. Para ello, hago una breve síntesis de la situación previa al máster y de mi recorrido académico. Luego, resumo la estructura del máster y sigo explicando cómo lo viví yo y, en general, mis compañeros, remarcando sus puntos fuertes. Concluyo apuntando cuáles serían los aspectos a mejorar. Evito citar bibliografía puesto que mi intención es un artículo con una valoración más personal y crítica. Experience and assessment concerning the secondary master’s In this paper I set out my experience during the 2011-12 academic year as a student of the master’s in training social sciences teachers at secondary and baccalaureate level at the University of Barcelona. I give a brief summary of the situation before the master’s and my academic career. I then set out the structure of the master’s and explain how I experienced it and how my colleagues experienced it in general, stressing its strong points. I finish by pointing out the aspects where there is room for improvement. I have not given a bibliography since my intention to write an article with a personal and critical assessment.

Solamente aquel que contribuye al futuro tiene derecho a juzgar el pasado. (Nietzsche)

Ser profesor de secundaria antes del máster Como bien es sabido, antes del máster la formación para el nuevo profesorado se realiza con el curso de adaptación/aptitud pedagógica (CAP). Dicho curso constaba de algunas sesiones presenciales en la universidad y unas breves prácticas en un centro escolar, donde los profesores en prácticas daban alguna clase suelta.

Rafael Sans de Castro Máster en formación del profesorado de CC.SS. Universidad de Barcelona

Palabras clave: formación, vivencia personal, análisis, máster.

Keywords: training, personal experience, analysis, master’s.

Esta preparación se había demostrado insuficiente, y lo digo pensando más bien en mis años de instituto. Algunos profesores de prácticas del CAP nos dieron una hora de clase, sin hacernos evaluación alguna y en un contexto especialmente preparado para ellos. En lugar de ser el profesor en prácticas quien se preparaba para dar una clase, parecía que era justo al revés: nuestro profesor nos preparaba a nosotros y dejaba un tema, que a priori resultaba más fácil, para que el invitado se sintiera a gusto. La experiencia de las prácticas debía resultar forzosamente irreal.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 65-71 | abril 2013

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Aula de didáctica

Experiencia académica previa al máster Una vez acabé bachillerato escogí el grado de humanidades en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) huyendo del hastío que sentía respecto a la compartimentación excesiva en asignaturas diferentes de conocimientos similares. El sistema organizativo y curricular entorpece la integración de todo lo que se aprende en un mapa interconectado. Por ejemplo, esto resulta especialmente evidente entre la historia del mundo contemporáneo de bachillerato y la historia de España de 2.º Esta carrera me permitía seguir profundizando en todas las ramas del conocimiento del ámbito de las ciencias sociales y las letras, al estilo de los Cultural Studies del mundo anglosajón. Siempre he tenido especial interés en la transmisión del conocimiento y en reflexionar sobre el proceso de adquisición tanto propio como ajeno. De algún modo esto conecta con mi vocación sobre la docencia, aunque no siempre he querido ser profesor. La cuestión disciplinaria es lo que más miedo daba, pero creo que no es el principal escollo de la profesión. Más que el alumnado en sí, son las cuestiones administrativas y determinadas dinámicas lo que más dificultan el ejercicio de la docencia. El CAP terminó mientras aún estudiaba, hecho que viví con lástima porque implicaba tener que realizar un máster en lugar de un curso que, incluso, servía para los créditos de libre elección de la carrera.

Más que el alumnado en sí, son las cuestiones administrativas y determinadas dinámicas lo que más dificultan el ejercicio de la docencia

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A diferencia de la mayoría de los másteres, el de formación del profesorado en Cataluña lo gestiona directamente la Generalitat. En el caso de las ciencias sociales, en mi curso, había sólo 120 plazas (40 en la Universidad de Barcelona, 40 en la Autónoma y 40 en Girona), número sustancialmente inferior a las que ofrecía el CAP. Después de dos semanas de impaciencia tras entregar toda la documentación requerida, se publicaron las adjudicaciones. Tuve mucha suerte de ser escogido y adjudicado en mi primera opción, la Universidad de Barcelona Quería cambiar de universidad y ver otra burocracia. Además, es la universidad cuyo sistema de organización del máster me parecía más lógico. Pocos días antes de empezar supe que la franja horaria de clases iba a ser de mañanas y no de tardes, como el curso anterior. La primera clase fue una semana después de la adjudicación, al comenzar octubre. Esos días cambiaron mi vida. Todo el sistema de matriculación debería ser diferente para facilitar la organización de los estudiantes, que quizá cambian de ciudad por el curso o sus horarios. El proceso, pues, debería formalizarse con antelación.

Estructura del máster Cada universidad tiene cierto margen para la configuración específica del máster. Hay cuatro bloques principales: • Bloque genérico, común para todas las especialidades. Son todos los ámbitos relacionados con el ejercicio de la profesión. En este ámbito tendríamos asignaturas sobre psicología del desarrollo del adolescente, historia de la educación, sociología o estructura administrativa y legal del sistema en general y de los centros educativos en particular. • Complementación de contenidos, para formar al profesorado de ciencias sociales Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Experiencia y valoración acerca del máster de secundaria

sobre las disciplinas que está en edades de transición. El máster tiene no son las de origen. Por Entender bien los cambios biocuatro bloques ejemplo, un historiador no lógicos y sociales afectan a su tiene los mismos conocidesarrollo y perspectiva para principales: bloque mientos que un geógrafo, con el mundo y para sí mismos. genérico, pero ambos están habilitaSe profundiza en la motivación complementación de dos para dar asignaturas de como factor decisivo en el contenidos, didáctica toda la rama de sociales. aprendizaje significativo, enraiy pedagogía y • Didáctica y pedagogía, que zado en el entorno del alumnaprácticas docentes son la aplicación práctica do. Tampoco hay que dejar de de la docencia en el aula. lado la concepción de la adolesRecursos, evaluaciones, unidades didácticencia como una edad culturalmente construida. cas, libros de texto, etcétera. Es indudable que crear una síntesis breve • Prácticas docentes en un centro otorgado pero no por ello superficial de todo lo dicho es según los que se ofrecen y respetando al complicado para el profesorado. Considerar a máximo la preferencia de los estudiantes. Piaget y a Vigotsky como fundadores de esta psicología debería ser el punto de partida para poder La formación de una persona con el máster tratar a otros autores que han actualizado dicho es mucho más completa y amplia que alguien del conocimiento. Quedarse en ellos es grave en un CAP porque dedica un curso académico entero y máster con una finalidad tan clara. Igualmente, se tratan más aspectos relacionados directa e un docente es un posible tutor de algún grupo. indirectamente con la práctica docente real. Nociones sobre procesos de derivación rápida de Igualmente, la estructura convierte el máster trastornos del desarrollo y problemas sociales profesionalizador en algo más aplicado cuya (como anorexia o acoso escolar) serían deseables matriculación y aprobado ya no es un mero trápara una asignatura sobre psicología destinada a mite. El hecho de que sea un máster con plazas un futuro profesor de secundaria. La sensación es reducidas asegura dos cuestiones. Primera, que que fue una asignatura desconectada de la práctiquien entra tiene realmente ganas y está dispuesca docente real y, por ende, una oportunidad desto a cursar un año para poder ser docente, de aprovechada. manera que se asegura una mínima vocación o La sección de sociología de la educación es interés. Segundo, que los seleccionados tienen imprescindible. Muchos aspectos se deben tratar mejor expediente y, por tanto, están en princiaquí. Desde la no neutralidad del currículo oficial pio mejor preparados. o en las relaciones de poder en el aula y en el centro al hecho de que la educación no es neutra y reproduce esquemas sociales. Las diferencias ecoExperiencia del máster nómicas de origen del alumnado condicionan y pueden determinar las diferencias culturales futuSobre el bloque genérico ras, y el estudio del profesorado como grupo social también aporta elementos interesantes de Los conocimientos de psicología del desarrollo autorreflexión. En definitiva, es una sección que, son imprescindibles para no olvidar jamás que en caso de llevarse bien a cabo, es muy útil. Saber nuestra materia prima en el aula, el alumnado, Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Aula de didáctica

qué función tiene la educación y nosotros como sus obreros, qué podemos hacer y qué alternativas no convencionales a las estructuras escolares es revelador y dota de sentido a una profesión que, en apariencia, en ocasiones olvida. Asimismo, permite ser conscientes del poder que tenemos como docentes para el futuro de nuestros discentes en su propia percepción y en su futuro académico y laboral. La organización administrativa y legal es lo que más cambia entre una universidad y otra en este bloque. En un Estado cuyas leyes educativas cambian tan a menudo, es difícil organizar esta sección en una o más asignaturas. El objetivo de esta parte, pues, era difícil de concretar. Al ser el año previo a la nueva ley del ministro Wert, se acentuaba todavía más la sensación de provisionalidad de todo este ámbito del derecho. Sin embargo, también profundizamos en las comunidades de aprendizaje, un tipo de escuela menos canónica, y pudimos acercarnos a la realidad educativa de Brasil, donde el impulso sobre la educación ha tomado gran auge en la última década. Una aproximación a otros sistemas educativos y otras organizaciones de los centros deben tener cabida en esta parte. Sobre el bloque de complementación

Asegurar el mínimo de conocimientos para ser un profesor de una área concreta se ha convertido en un objetivo del máster profesionalizador para secundaria. Esto, que quizá resulta más sencillo en otras especialidades cuyos estudiantes proceden de una menor cantidad posible de carreras, se vuelve más complicado en ciencias sociales: humanidades, políticas, geografía, historia del arte, antropología, historia, etcétera. Las diferencias entre los conocimientos de los estudiantes se hacen evidentes a pesar de un expediente suficientemente bueno que les ha permitido acceder al máster. 68

¿Puede un máster de un año y 60 créditos igualar estas diferencias? ¿Debe ser ésa la función? Aunque puede que fuera deseable, resulta imposible en el esquema organizativo actual. Del mismo modo, quizá las diferencias de formación entre los discentes es algo positivo. En un departamento de instituto está bien que haya profesores de ciencias sociales con distintos orígenes que puedan trabajar en grupo. Mi valoración es que se trata de un bloque con más ilusión que resultado, que sirve más bien para cumplir el expediente y el plan de estudios que para conseguir el objetivo inicial. Estos problemas ya se recogían en un artículo de López Facal (revista Íber, núm. 71). De momento, dada esta imposibilidad, se debería focalizar este bloque hacia el acercamiento individual a las herramientas indispensables sobre las otras disciplinas ajenas. Más adelante, se podría pensar en la reordenación de los grados universitarios y en una línea para profesorado de secundaria. Queda claro que la pretensión de que en 30 horas de clase un historiador realmente incorpore los conocimientos imprescindibles de la geografía o el arte es imposible. Además, la posibilidad de distintos puntos de partida respecto al nivel en las otras disciplinas no propias también dificulta este objetivo. Para ejemplificar, explico mi caso: todo lo que sabía de Prehistoria era autodidáctico porque en el plan de estudios de mi carrera no había todavía asignaturas sobre el tema. Esperaba que este bloque me sirviera para solventar el caso, pero el contenido al respecto fue tan superficial e introductorio que no me aportó nada ni a mí ni a la mayoría de los compañeros no titulados en historia. Sobre didáctica y pedagogía

Sin duda, es la parte más esclarecedora y vital para la práctica diaria y la organización de un Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Experiencia y valoración acerca del máster de secundaria

curso en el ejercicio de nuestra profesión. Por ello es también la más agradecida y esperada por buena parte de los discentes. Este bloque enseña a programar bien un curso y una unidad didáctica, con sus distintos tipos de actividades y evaluaciones que facilitan un método adecuado para la práctica profesional. Se debe intentar aplicar una evaluación diagnóstica, formativa y acumulativa para una buena evaluación continua y, por extensión, un buen ejercicio docente. No todos los discentes tienen el mismo canal de aprendizaje predominante (visual/auditivo/quinestético), razón por la cual se deben procurar distintos tipos de actividades que requieran todos los canales. Igualmente, nos acercamos a algunas innovaciones tecnológicas recientes aplicadas a la educación, aunque a veces se trata más de ingenio que de tener el mejor ordenador del mundo. No obstante, hay una parte que conecta más con el acercamiento y el establecimiento de la relación alumno-profesor. Todos hemos tenido en nuestra formación profesores buenos que recordamos con especial afecto y que nos enseñaron, además de su materia, más cosas. También hay buenos profesores con los que se aprende y que nunca se han acercado a los preceptos de la didáctica. Lo que es seguro es que gracias a ella aseguraremos mejor una eficaz transmisión y asimilación de conocimientos por parte del alumnado y podremos establecer mecanismos para valorar nuestro proceso y resultado docente. De todas formas, hay algo que la didáctica no nos podrá facilitar: la intuición personal y la experiencia. Por un lado, está lo que nos viene por las dotes personales (capacidad expresiva, empática, organizativa, etcétera), y, por otro, la intuición (como si de arte se tratara) para conseguir ser mejor profesor y ver qué hacer o aplicar con la finalidad de que el aprendizaje sea significativo para el alumnado. No es imposible ser Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

buen profesor sin didáctica, pero es más fácil serlo con ella. De la misma manera, la experiencia es otro factor que otorga rodaje, algo que la nueva hornada de profesores podremos suplir, algún día, con voluntad, interés y práctica. No se puede adquirir experiencia sin experimentar. La objeción principal reside en que se nos debería preparar algo para otro tipo de organizaciones escolares que, aunque menos habituales, también existen. No todos los centros llevan a cabo clases básicamente magistrales, y nos faltan herramientas suficientes para ejercer en una clase con métodos menos direccionales. Pese a haber tratado aproximaciones a organizaciones y actividades programadas de otras formas, no es suficiente. Está pensado para reproducir, con innovaciones, casi el mismo modelo de escuela/instituto de antaño. Sobre las prácticas en un centro

La asignación de los centros depende de los institutos y los profesores que se prestan gratuitamente a ello. Con la ola de recortes y el envejecimiento del colectivo (centrado sobre todo en las ciudades y centros más deseados), los centros se van reduciendo y las plazas tienden más a ser en zonas periféricas y/o en centros menos deseados. Pese a ser consciente que tener un profesor en prácticas del máster conlleva más esfuerzo y algo más de trabajo, creo que también es enriquecedor. Hay que potenciar el aire fresco que supone la gente de prácticas en los centros, en las aulas involucradas y con los profesores en activo que nos guían. Las prácticas fueron lo más delicioso del máster. En función de la universidad se organizan en dos o tres períodos de distinta duración o en una presencia continuada pero más esporádica durante todo el curso. A pesar del reparo de sentirnos invasores en un centro en principio ajeno y cerrado, ver y participar en aulas de secundaria 69


Aula de didáctica

durante el máster hace repensar la experiencia educativa individual y hace conectar con el ejercicio docente al pie del cañón. También facilita la definición de una identidad inicial como docentes. Por ello, agradezco a todos los centros y profesores que nos aceptan e incito a los que no lo hacen a que replanteen su postura. Es una lástima que por motivos administrativos o burocráticos buenos profesores que nos ayudarían a ser el profesorado del futuro no lo hagan. Lamento el exceso de presencia universitaria en las tutorías en la universidad durante las prácticas. Entiendo que es un mecanismo para reequilibrar las notas, puesto que la tendencia de los centros es puntuar muy alto a los profesores de prácticas porque son conscientes de que lo hacen por vocación y sin remuneración. Sin embargo, las tutorías no son de gran ayuda y se vuelven repetitivas por repasar contenidos que ya hemos tratado.

Conclusiones Lo que viví como una lástima, el fin del CAP, creo que en realidad fue un logro y estoy muy contento de haber cursado el máster. En realidad, ahora se prepara mejor al futuro profesorado, pero hay aspectos que deberán ser subsanados progresivamente en la medida de la posible. Con el paso de unos créditos que se podían hacer en el último año de licenciatura, se ha pasado a un máster a tiempo completo tras el grado. A esto se añade el aumento generalizado de las tasas universitarias, en prácticamente todas las comunidades autónomas, en el curso 2012-2013. Así pues, se debe continuar con una política de becas y subvenciones que asegure el acceso al máster de estudiantes bien preparados y que cumplan los requisitos necesarios. De algún modo se tendría que valorar la aptitud personal de cada candidato. Siempre hay 70

Se deben facilitar las herramientas para que el profesorado que ejercerá en algunos años siga actualizándose y renovándose después. El máster no supone otra cosa que la puerta de entrada, el inicio

grandes expertos cuyas habilidades didácticas, sociales o empáticas son insuficientes. Ello les imposibilita para el ejercicio de esta profesión en la que, a parte de profesores (transmisores del conocimiento), también somos educadores de la ciudadanía venidera. Los contenidos de psicología deben adecuarse más a los requisitos para la docencia en secundaria si realmente quieren cumplir la función para la cual fueron pensados. En caso de no modificarse y preparar una vía durante el grado para la docencia (algo improbable a corto-medio plazo), se deberá repensar la función de los complementos disciplinarios. La eliminación tampoco parece apropiada porque no se puede enseñar aquello que no se sabe y, preferiblemente, se sabe muy bien. Ni siquiera la posesión del conocimiento asegura una buena enseñanza. Se deberá estimular a más centros educativos y más profesorado en activo para ser tutores de prácticas de los alumnos de máster. Si la oferta continúa disminuyendo, la dificultad para la realización del máster también irá creciendo. Por último, no puedo sino hacer constar una paradoja. Soy una persona formada básicamente en el siglo XX mediante unas instituciones escolares gestadas a lo largo del siglo XIX y unos alumnos del siglo XXI cuya realidad actual es muy distinta de la mía en la que crecí y de la Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


Experiencia y valoración acerca del máster de secundaria

que dio lugar a la escuela. ¿Se me ha preparado suficiente para la nueva educación, las nuevas visiones y los nuevos ciudadanos que prepararemos en las aulas? No dudo que el máster es mejor que el CAP y que esto se ha intentado, pero no se ha conseguido totalmente. Se deben facilitar las herramientas para que el profesorado que ejercerá en algunos años siga actualizándose y renovándose después. El máster no supone otra cosa que la puerta de entrada, el inicio. No debemos olvidar que nuestra forma de construir futuro es construir ciudadanos tan bien preparados como sea posible. Esa es nuestra

principal contribución a la sociedad. Esta es la frase de Nietzsche con la que he empezado este artículo y con la que acabé mi trabajo final de máster.

Dirección de contacto Rafael Sans de Castro Máster en formación del profesorado de ciencias sociales. Universidad de Barcelona rafasans@gmail.com Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA

DE LAS

CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA en noviembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación

De profesión, abuelo Ser abuelos hoy (...con vocación y fundamento) JUAN ANTONIO BERNAD

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Verdadero manual que aborda las importantes funciones de los abuelos o las falsas ideas que circulan sobre el cuidado de los nietos; que desgrana las sorprendentes capacidades corporales y mentales de los niños y niñas, y que sugiere importantes ayudas para que los primeros años de su vida se conviertan en una experiencia tan rica como feliz. Con esta finalidad este libro presenta una larga lista de reflexiones y de experiencias sobre juegos y actividades que junto a los cuentos logrará muy pronto convertir a nietos y nietas en verdaderos maestros del hablar, del leer y del escribir.

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Completo compendio de propuestas prácticas para la enseñanza de estas materias. Respecto al conjunto de la enseñanza de las ciencias sociales se incluyen diversos capítulos que abordan las actividades y propuestas innovadoras en el trabajo didáctico, incorporando ejemplos y recursos que pueden ser útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se dedica un capítulo para mostrar cómo puede introducirse al alumnado de bachillerato en la indagación y en la simulación de la actividad del científico social. 231 pág. • 14,80 €

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Investigación y opinión

Escuela, museo, familia, lectura y valores Proyecto de educación en valores para la Red de Museos Etnográficos de Asturias

En el artículo se presenta un proyecto de educación en valores que se tratará de implementar en los próximos cursos en diferentes contextos, favoreciendo la colaboración escuela-museo, con el objeto de sensibilizar sobre los modos de vida de la Asturias rural tradicional favoreciendo el diálogo con las formas de vida de la Asturias actual. En la iniciativa se tratará de involucrar diferentes instituciones educativas, los museos etnográficos de la red asturiana y las familias del alumnado. En este proceso se considera fundamental la lectura de obras sobre temáticas afines a la visita por parte de profesorado, alumnado, familias y personal de didáctica del museo. School, museum, family, reading and values. A values-education project for the network of ethnographic museums in Asturias This paper presents a values-education project to be introduced over the coming years in different contexts to promote collaboration between schools and museums and raise awareness of ways of life in rural Asturias by fostering dialogue with ways of life in present-day Asturias. The initiative aims to involve different educational institutions, ethnographic museums on the Asturian network and students’ families. A key aspect of this process is for teachers, students, families and educational staff at the museums to read works on subjects related to the visit.

Con el objeto de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y su formación en valores hemos creado un proyecto que trata de estimular prácticas educativas colaborativas entre las instituciones educativas asturianas y la Red de Museos Etnográficos del Principado de Asturias.1 Las relaciones escuela-museo (e instituciones educativas en general) han sido y son escasas, y frecuentemente han tendido una instrumentalización interinstitucional (Allard, 2009; Hernàndez y Santacana, 2006; Calaf y Fontal, 2006).

Carmen Álvarez Álvarez Universidad de Cantabria Colegio Público Germán Fernández Ramos. Oviedo

Marta García Eguren Red de Museos Etnográficos del Principado de Asturias

Palabras clave: relación escuela-museo, patrimonio, educación en valores, animación a la lectura, innovación educativa, programas para familias.

Keywords: school–museum relationship, heritage, values education, encouraging reading, innovative education, family programmes.

No obstante, cuando se han establecido relaciones entre las instituciones educativas y el museo, frecuentemente se han repetido los mismos esquemas que llevan aparejadas ciertas carencias que nuestro proyecto trata de subsanar: • La baja implicación del profesorado en las visitas organizadas a los museos, de tal modo que la visita no se engarza en un plan de acción educativo más profundo. • La casi ausente utilización del museo para realizar visitas en familia y actividades de convi-

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Investigación y opinión

vencia intergeneracional, acudiendo en contadas ocasiones varias generaciones de una misma familia a disfrutar del museo al realizar la visita e interactuar con las colecciones. (Landry y Meunier, 2008). Así pues, el objetivo de este proyecto de acción e investigación es conocer los resultados de acudir al museo tras trabajar en el centro asuntos relativos a la visita, incorporando en el proceso a alumnado, familias y profesorado a través de la lectura de obras literarias vinculadas a la sociedad rural tradicional asturiana, comparando los modos de vida pasados con los actuales. La implicación del profesorado del centro escolar y las familias en la visita, así como la lectura previa de algunas obras permitirá a todos (alumnado incluido) generar unas altas expectativas en la visita, situar el tema, diseñar la visita con criterio (adaptándose a las circunstancias del grupo) y fijar la atención en la observación de las colecciones museográficas, para el momento de la visita. En este proceso deben implicarse todos los agentes educativos para que el proyecto adquiera la máxima fuerza, pudiendo acompañar, los docentes y las familias desde el aula y el hogar, al niño en su lectura. Una parte muy importante de la realización de ambas actividades (la lectura en el aula y en casa y la posterior visita al museo), teniendo en cuenta el sentido de la Red de Museos Etnográficos El objetivo de este proyecto de acción e investigación es conocer los resultados de acudir al museo tras trabajar en el centro asuntos relativos a la visita, incorporando en el proceso a alumnado, familias y profesorado a través de la lectura de obras literarias vinculadas a la sociedad rural tradicional asturiana

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Este proyecto se apoya en cinco pilares que son los que dan fundamento a la experiencia que se pretende desarrollar: escuela, museo, familia, lectura y valores

del Principado de Asturias, debe ser favorecer la educación en valores de los participantes, tratando de desarrollar una positiva valoración del patrimonio material e inmaterial, de los modos de vida de la Asturias rural tradicional y favorecer el diálogo con las formas de vida de la Asturias actual, aprendiendo a estimar y respetar el legado que nos han aportado nuestros mayores y fomentando la comunicación intergeneracional e intercultural. Este proyecto se apoya en cinco pilares que son los que dan fundamento a la experiencia que se pretende desarrollar: escuela, museo, familia, lectura y valores (cuadro 1). Entendemos que las relaciones entre todos estos mundos se traban dialécticamente y no es posible aislarlas fácilmente para llevar a cabo una práctica educativa de calidad. Consideramos que la interdependencia

M

E

V

F

L

Cuadro 1. Interrelaciones entre escuela (E), museo

(M), familia (F), lectura (L) y valores (V) Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 abril 2013


Escuela, museo, familia, lectura y valores

que se establecen entre cada uno de estos pilares es fundamental para favorecer el proyecto educativo propuesto. El abandono de cualquiera de estas dimensiones debilitaría dicho proyecto. La escuela

La escuela, en tanto que institución dedicada al cultivo de la enseñanza y formación del alumnado, tiene la obligación de acercar al discente en el conocimiento de los principales saberes científicos. En materias como conocimiento del medio, lengua asturiana y cultura asturiana cobra especial interés el tratamiento de los modos de vida de otras culturas, en concreto, la cultura tradicional asturiana. Otra cuestión que debe tratar de desarrollarse desde la enseñanza es la lectura. En estas materias puede proponerse la lectura de una obra significativa que ilustre el asunto a trabajar, y en la clase debe hablarse de ella tratando de favorecer la educación en valores en el alumnado, como es el caso, favoreciendo actitudes de respeto y valoración del patrimonio de la Asturias rural tradicional. En el tratamiento de estos asuntos el museo puede proporcionar un espacio de trabajo muy interesante al permitir al centro interactuar con el patrimonio tangible e intangible del mismo. Si además en esta visita participan familiares de diferentes generaciones la riqueza de los comentarios sobre el patrimonio se eleva, dado que muchas de las personas mayores han vivido en primera persona la Asturias rural que hoy día desaparece. El museo

Por este motivo el museo debe realizar programaciones específicas y diferentes, para promocionar actividades desmarcándose de la estructura y metodología propia del universo escolar, priorizando el carácter lúdico o procedimental, de acuerdo con la tendencia imperante, en la actualidad en el terreno museal. Asimismo, los talleres, ya sean desarrollados en las propias salas del museo o en espacios específicos, constituyen un marco perfecto para la realización de actividades no formales (Santacana y Serrat, 2005; Álvarez Álvarez y García Eguren, 2011). La familia

Es por todos sabido que la educación de la infancia no solamente depende de la escuela, sino que en ella tiene un papel muy relevante la familia, sobre todo en lo que se refiere a la formación de la personalidad moral y el desarrollo de los valores propios. Por otra parte, en cuanto se refiere a la educación patrimonial de los niños, el papel de la familia es de suma relevancia, dado que las familias tienen más experiencia de la vida y en muchos casos pueden narrar hechos del pasado que guardan relación con los modos de vida de la Asturias rural tradicional. Hoy día, además, hay familias de niños y niñas inmigrantes en Asturias que pueden desconocer la cultura asturiana, lo cual hace interesante el diálogo intercultural y subjetivo entre familias nativas, familias emigradas, alumnado nativo y alumnado extranjero (Louzao y González Riaño, 2009; Álvarez Álvarez, 2011a).

El contexto del museo ofrece un entorno idóneo para el aprendizaje, debido al contacto directo con el objeto y la posibilidad de desarrollar actividades de experimentación, que pueden proporcionar un estímulo y una reflexión sobre el mundo, tanto en el pasado como en el presente. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

El museo debe realizar programaciones específicas y diferentes, para promocionar actividades desmarcándose de la estructura y metodología propia del universo escolar

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Investigación y opinión

El espacio del museo constituye, en definitiva, un marco de encuentro entre diferentes generaciones y culturas que permite comparar pasado y presente para entender los conceptos de cambio y permanencia en la cultura asturiana En el proceso educativo de los niños el museo puede constituir, tal como señala Santacana (1999) «un espacio para la provocación mental, un entorno para generar y construir nuevos conocimientos a partir de la acción y experimentación». Las estrategias que se pueden utilizar mediante las visitas guiadas o visitas-taller son múltiples, fomentando grados de participación creciente en los visitantes (adultos y niños, nativos y extranjeros). Entendiendo el museo como espacio para el aprendizaje y la acción didáctica. Nuestra propuesta se fundamenta en la necesidad de enseñar la colección que el museo alberga, de forma eficaz, sencilla, adaptada a los intereses y motivaciones del grupo. El espacio del museo constituye, en definitiva, un marco de encuentro entre diferentes generaciones y culturas que permite comparar pasado y presente para entender los conceptos de cambio y permanencia en la cultura asturiana. La animación a la lectura desde la escuela debe tratar de favorecer la incorporación de la familia al proceso, por razones de eficacia por una parte, pero, sobre todo, por razones formativas. Para el niño es importante ver a sus familiares disfrutar de la lectura, compartirla con ellos, hablar de ella, etc. y aprender sobre su patrimonio cultural de la mano de sus agentes (padres y abuelos) (Álvarez Álvarez, 2011b). La lectura

La lectura, en tanto que abre la puerta al mundo de la imaginación del lector, es una actividad muy 76

pertinente para educar en valores y para llevar a apreciar el patrimonio (Sánchez y Yubero, 2004). Es además una actividad fundamental en la escuela, en la cual no deben faltar estrategias didácticas variadas que lleven al niño a amar el libro (Cassany, 2002; Coronas, 2005; Lage, 2006; Carratalá, 2008; Jurado, 2008; Patte, 2008; Mata, 2009; Álvarez Álvarez, 2010b). Con el desarrollo de este proyecto hemos detectado un vacío importante respecto a esta cuestión: apenas hay libros dedicados al patrimonio para público infantil y la mayoría de las obras están escritas en lengua asturiana. La selección de lecturas sobre el patrimonio tangible e intangible asturiano debe ser cuidadosa, y este punto dificulta, sin duda, la posibilidad de hacer propuestas. En todo caso, las lecturas deben ser seleccionadas teniendo en cuenta la edad del alumnado y su capacidad para comprenderlas y el contenido, siendo importante que éstas versen sobre asuntos variados de la cultura rural asturiana, con el objeto de que la lectura estimule la reflexión sobre la misma y la visita al museo contribuya a ampliar el conocimiento sobre el patrimonio material e inmaterial asturiano. Entre los temas seleccionados pueden figurar los siguientes: la familia, la vivienda, la ganadería, la agricultura, otros oficios, los ritos y las costumbres, la emigración, la mitología, los roles masculinos y femeninos, la escuela, etc. En la visita adaptada a las necesidades del grupo, que se prepara en el museo, se produce la conexión que existe entre lo observado y lo experimentado, completando el proceso de aprendizaje una vez que se ha realizado la experiencia (Dewey, 2004). Apenas hay libros dedicados al patrimonio para público infantil y la mayoría de las obras están escritas en lengua asturiana

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Escuela, museo, familia, lectura y valores

Los valores

El objetivo de la escuela y del museo es enseñar conocimientos, pero también actitudes y valores. Un principio básico de la escuela y del museo debe ser favorecer relaciones armónicas de convivencia entre los ciudadanos para facilitar el entendimiento y las relaciones pacíficas entre las diferentes culturas (Jordán y Santolaria, 1995; Buxarrais, 1997; Camps, García, Gil y Ruiz Olabuénaga, 1998; Bárcena, Gil y Jover, 1999; Cortina, 2000; Escámez, 2003; Martínez, Puig y Trilla, 2003; Bolívar, 2007, Álvarez Álvarez, 2010a). Nadie puede valorar aquello que no conoce, de ahí que la escuela tenga que proponerse acercar didácticamente el patrimonio tangible e

La lectura, al calor de la escuela y la familia, de una obra literaria sobre Asturias parece un buen punto de partida para favorecer la toma de contacto con el patrimonio cultural de su región, conocerlo e iniciarse en la positiva valoración del mismo intangible de la Asturias rural al alumnado desde las aulas para ayudarle a estimarlo (Savater, 2005). La lectura, al calor de la escuela y la familia, de una obra literaria (o científica) sobre Asturias parece un buen punto de partida para favorecer la toma de contacto con el patrimonio cultural de su región, conocerlo e iniciarse en la positiva valoración del mismo.

Proceso a seguir Sin ánimo de agotar las posibilidades de conjugación que pueden darse entre escuela-museofamilia-lectura y valores, consideramos que el proceso que hay que seguir puede y debe ser el siguiente: 1. Planteamiento de preguntas previas alusivas al tema a tratar, utilizando la estrategia del enigma (Santacana, 1998). 2. Lectura de una obra literaria en la escuela sobre temáticas afines a las colecciones albergadas en los museos etnográficos de Asturias. 3. Lectura de la obra (entera o una parte) en el tiempo extraescolar con la familia. 4. Comentario de la obra leída en la escuela entre el profesorado y el alumnado. 5. Visita al museo por parte del alumnado, familias y profesorado implicado y relectura de fragmentos de la obra en los diferentes espacios, interactuando con los materiales correspondientes. 6. Comentario y realización de actividades relativas a la visita realizada al museo en el espacio escolar. 7. Devolución al museo de la información y material resultante de las actividades efectuadas con relación a la visita.

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Investigación y opinión

En el cuadro siguiente se plantean las tres fases básicas a seguir: Antes

En el espacio escolar: preparación de la visita. Interrogación y cuestionamiento del objeto.

Durante

En el Museo: realización de actividades, manipulación recolección de datos, observación y análisis.

Después

En la Escuela: prolongación del análisis y síntesis. Apropiación del objeto.

Un aspecto básico a considerar es la importancia de que este proceso sea dialógico, dando en todo momento la palabra a los sujetos con los que se trabaje, sean niños o adultos (Burbules, 1999; Navarro, 2000; Álvarez Álvarez, 2010a). Afirma Haynes (2004, p.142) que los niños «pueden hablar con seguridad en sí mismos acerca de su experiencia, su mundo y su vida. Se trata además de algo que les pertenece, por lo que demuestran una cierta pericia y a menudo exponen casos originales a la consideración del grupo». En todos los apartados señalados debe darse la palabra a las personas participantes y debe escuchárselas atentamente.

Nota 1. La Red de Museos Etnográficos de Asturias está formada por catorce pequeños museos locales, algunos de ellos temáticos, promovidos por ayuntamientos, asociaciones culturales o particulares. Su unión en la Red permite paliar la escasez de recursos humanos y materiales. La página web de la Red es: www.redmedia.com

Referencias bibliográficas ÁLVAREZ ÁLVAREZ, C.: «El desarrollo de la ciudadanía en un contexto educativo multicultural», en Actas del II Congreso Nacional sobre Convivencia y Resolución de Conflictos en contextos socio-educativos. Málaga, 2011a. — : «La lectura al servicio de la educación intercultural y la mejora de la convivencia», en Actas del II Congreso Nacional sobre Convivencia y Resolución de Conflictos en contextos socio-educativos. Málaga, 2011b.

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Escuela, museo, familia, lectura y valores

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Investigación y opinión

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Direcciones de contacto Carmen Álvarez Álvarez Universidad de Cantabria. Colegio Público Germán Fernández Ramos. Oviedo mcalvarezalvarez@gmail.com Marta García Eguren Red de Museos Etnográficos de Asturias meguren5@yahoo.es Este artículo fue recibido por ÍBER. DIDÁCTICA SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

DE LAS

CIENCIAS

HISTORIA en octubre de 2010 y aceptado en

noviembre de 2011 para su publicación

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, geografía e historia y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria). 1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5. Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave. 2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en iber.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8 ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista ÍBER) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

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Investigación y opinión

Las representaciones del futuro del alumnado Un aspecto fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales y de la educación para la ciudadanía Las ciencias sociales pretenden educar a alumnos y alumnas para que se conviertan en ciudadanos activos, responsables y con unos valores capaces de contribuir al desarrollo, es decir, construir el futuro. Este elemento de la temporalidad humana ha recibido siempre atención por parte de todas las civilizaciones. A partir de un trabajo de investigación que realizamos con alumnos de tercero de la ESO, analizamos qué imágenes del futuro tienen éstos y la importancia de que los estudiantes puedan aprenderlo. Si no incorporamos el aprendizaje del futuro, el fin de las ciencias sociales no se alcanza. Representations of students’ future A key aspect in teaching social sciences and citizenship education Social sciences aim to educate students so that they become active, responsible citizens who are able to make a contribution towards development, that is, help build the future. This aspect of human temporality has been the subject of attention in all civilisations. Based on research work we carried out with third-year secondary students, we analyse what images of the future they have and how important it is for them to be able to learn about it. If we do not include learning about the future, the goal of social sciences will not be reached.

¿Qué papel juega el futuro en la enseñanza de las ciencias sociales? Presentamos un trabajo de investigación sobre qué piensan y cómo representan el futuro los chicos y chicas de educación secundaria. El futuro es un concepto fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales y de la educación para la ciudadanía. Las ideas sobre el futuro tienen una gran influencia en la forma como el alumnado aprende

Carles Anguera Antoni Santisteban Universidad Autónoma de Barcelona

Palabras clave: aprendizaje del futuro, conciencia histórica, representaciones sociales, temporalidad humana.

Keywords: learning about the future, historical awareness, social representations, human temporality, teaching social sciences.

historia y ciencias sociales. La formación de la competencia social y ciudadana significa fomentar el desarrollo de las capacidades para participar en democracia e intervenir socialmente. Educar para el cambio social es enseñar a pensar y a construir el futuro, lo que hemos llamado «aprender para el futuro o aprender el futuro». Si analizamos la imagen que proyectan del futuro los medios de comunicación, la publicidad o el cine, podremos comprobar que siempre es una imagen negativa, un paisaje donde impera la

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 81-89 | abril 2013

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Investigación y opinión

tecnología y poco humanizado, donde siempre parece haber desaparecido la naturaleza. Tal vez la película Blade Runner (Ridley Scott, 1982) sea un icono en este sentido, pero cualquier ejemplo nos muestra un paisaje donde impera cierto pesimismo. También la literatura nos ha ofrecido obras como, por ejemplo, La máquina del tiempo (Herbert George Wells, 1895) o 1984 (George Orwell, 1948). En todo caso, hay multitud de ejemplos donde aparecen imágenes poco esperanzadoras del futuro. Se puede considerar que estas formas de representación del porvenir afectan a las personas en su predisposición a participar, a intervenir en la sociedad para la construcción de la democracia y de un futuro mejor. ¿Están relacionadas estas imágenes negativas con una visión determinista del futuro? ¿Pueden llegar a provocar cierto conformismo? ¿Ayuda la enseñanza de las ciencias sociales a construir otro tipo de representaciones? El futuro ha recibido una gran atención en todas las culturas y civilizaciones. Las aproximaciones al estudio del futuro se pueden situar en tres ámbitos (Santisteban, 2006): las creencias, las ideologías y la ciencia. Es evidente que nos interesa especialmente este último ámbito del estudio del futuro, pero también es cierto que hemos de conocer los otros dos, para comprender las representaciones sociales de las personas en general y de nuestros alumnos en particular: • El futuro desde las creencias o desde el mundo de la religión ha generado una serie de conceptos, entre los que destaca el de escatología y, relacionados con éste, una serie de conceptos afines, como la apocalíp-

Las aproximaciones al estudio del futuro se pueden situar en tres ámbitos: las creencias, las ideologías y la ciencia

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tica, el milenarismo, el mesianismo o los mitos del fin del mundo. El futuro desde las ideologías nos lleva al concepto de utopías, que corresponden a veces como ideologías revolucionarias o a veces a procesos inacabados religiosos o nacionalistas. Para Hobsbwam (1998), en nuestra experiencia diaria necesitamos utopías para imaginar un futuro mejor. El futuro desde la ciencia hace referencia al concepto de prospectiva, que se relaciona con las posibilidades de las ciencias sociales de prever el futuro individual o colectivo.

El futuro como elemento clave de la conciencia histórica Las tres categorías de la temporalidad humana son el pasado, el presente y el futuro. Las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro son el eje central de la reflexión histórica sobre el tiempo: Lo que es más, la mayor parte de la acción consciente de los seres humanos que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro. Intentar prever el futuro interpretando el pasado es algo que las personas no pueden evitar. Tienen que hacerlo. (Hobsbawm, 1998, p. 53) También para el aprendizaje de la historia estas relaciones son fundamentales (Evans, 1996; Lautier, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). Nuestro presente está mediatizado por el pasado, pero también por nuestras perspectivas de futuro. Pasado, presente y futuro han de recibir atención en la enseñanza. Si se relega alguna de las tres categorías temporales en la enseñanza condicionamos la reconstrucción del tiempo en el alumnado. Si se olvida el futuro en la enseñanza estamos condiÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 abril 2013


Las representaciones del futuro del alumnado

cionando un elemento fundamental del aprendizaje para la intervención social. En los últimos tiempos, la historiografía ha reivindicado la recuperación de la memoria desde una nueva concepción del pasado y del olvido (Cruz, 2002). El pasado es una interpretación y está presente en nuestras representaciones del futuro (Lowenthal, 1998). Se reclama la importancia de la conciencia histórica para la comprensión del presente, así como su papel relacionado con la esperanza de posibles cambios sociales (Gadamer, 1993; Todorov, 2000). Así, la conciencia histórica es fundamental en la educación para la ciudadanía. La conciencia histórica es conciencia temporal, se fundamenta en el pasado, pero se dirige al futuro, no se limita al recuerdo de determinados acontecimientos, sino que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro. Para Rüsen (2007) existe una diferencia esencial entre el rol jugado por las representaciones históricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento histórico por los que se crea el conocimiento. El discurso sobre la conciencia histórica incluye la racionalidad de los procedimientos del pensamiento humano. La conciencia histórica interpreta el impacto de la historia en las perspectivas futuras de la vida humana. Para Rüsen (2007), la formación de la conciencia histórica puede interpretarse como un diálogo entre pasado, presente y futuro, como el desarrollo de procedimientos para interpretar el pasado, en orden a comprender el presente y anticipar el futuro. Estos procedimientos mentales básicos se basan en cuatro elementos esenciales: • La percepción de un tiempo pasado diferente. • La interpretación de este tiempo como temporalidad. • La orientación de la práctica humana a través de la interpretación histórica. • La motivación para la acción social. Se relaciona así el estudio del futuro dentro

de la enseñanza de la historia como una aportación fundamental a la educación para la ciudadanía (Audigier, 1999; Laville, 2001). Para Martineau (2002), la enseñanza de la historia es un instrumento básico de la educación para una ciudadanía democrática, en especial si se ayuda a formar el pensamiento crítico y creativo, uno para valorar el pasado y otro para imaginar futuros alternativos.

Aprender para el futuro La participación democrática reclama una visión del futuro como una realidad que se está construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra acción social. De la misma manera que reconstruimos el pasado o describimos el presente, también podemos construir el futuro. El desarrollo de las capacidades para la acción social requieren el convencimiento de que podemos modificar la realidad social. Algunas propuestas didácticas van en esta línea (Slaughter, 1991; Hicks, 1994 y 2006), a partir de estrategias como las ruedas del futuro, dividir los aspectos positivos y negativos de las decisiones sobre el futuro, analizar la toma de decisiones desde perspectivas enfrentadas optimistas y pesimistas, entre otras (Santisteban, 1994). La clave de esta enseñanza es transmitir una imagen positiva de las posibilidades de decisión sobre el futuro, considerando el futuro como una parte de nuestra temporalidad que está

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La conciencia histórica es conciencia temporal, se fundamenta en el pasado, pero se dirige al futuro, no se limita al recuerdo de determinados acontecimientos, sino que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro

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por determinar. La clave de este tipo de propuestas es hacer reflexionar al alumnado sobre qué futuro desea y cómo debe conseguirse, sobre su futuro personal, sobre su participación en la sociedad, sobre la conservación del medio ambiente, sobre la construcción de la democracia en su ámbito de actuación (Whitaker, 1997; Hicks y Slaughter, 1998). Aprender el futuro significa formarse para la prospectiva y la intervención social, desde el convencimiento de que podemos modificar la realidad que vivimos. Se necesitan propuestas didácticas concretas de enseñanza que tengan en cuenta los futuros posibles, probables y deseables. El aprendizaje del futuro es una parte imprescindible de la educación democrática de la ciudadanía. Hicks y Holden (2007) defienden que la escuela debe enseñar a explorar futuros alternativos, de una manera personal, local y global, aunque faltan materiales y los libros de texto dicen muy poco de este aspecto de la temporalidad. Se ha demostrado que incluso los niños y niñas de educación infantil están muy bien capacitados para hablar de sus futuros personales y de su comunidad. Este aprendizaje de imaginar futuros diferentes está presente, por ejemplo, en los cuentos que se explican en las primeras edades (Beer, 2003), cuando las expectativas de los oyentes pueden prever diferentes finales.

La clave de esta enseñanza es transmitir una imagen positiva de las posibilidades de decisión sobre el futuro, considerando el futuro como una parte de nuestra temporalidad que está por determinar

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Imágenes del futuro ¿optimistas o pesimistas? Partiendo de este elemento clave que debería ser el futuro en la enseñanza, realizamos una investigación para comprobar qué representaciones del futuro tienen los alumnos, cómo se lo imaginan y qué deberíamos mejorar en la enseñanza de las ciencias sociales. La prospección se llevó a cabo en un instituto público de Cataluña, de una ciudad mediana de la periferia de Barcelona, sin especiales problemáticas entre el alumnado. En ella participaron cuarenta y nueve alumnos, todos ellos de entre 14 y 15 años. Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios, grupos focales y entrevistas individuales. Para indagar en las percepciones que tenían los alumnos del futuro, nos basamos en cuatro ítems: • Qué palabras o conceptos se les acudían cuando pensaban en el futuro. • Cómo se imaginaban a les 35 años. • Cuál creían que sería el futuro de entre cuatro tipos de imágenes distintas. • Cómo se imaginaban su ciudad en el año 2050. Cuando analizamos los conceptos sobre el futuro que los alumnos habían contestado, los pudimos dividir en cinco tipos: pesimistas, tecnológicos, tecnopesimistas, transformadores y continuistas. Las ideas que más abundaron fueron las de un futuro invadido por la tecnología y donde había desaparecido el medio natural, y las de un futuro muy similar a la actualidad. Este hecho nos muestra que la imagen del futuro que han promocionado corrientes como el ciberpunk está muy presente en la mente del alumnado. Para facilitar a los alumnos la tarea de proyectarse a sí mismos cuando tuvieran 35 años, les ofrecimos diferentes opciones en referencia al ámbito del trabajo y los recursos económicos, la vivienda o la familia. Los resultados fueron muy Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 abril 2013


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reveladores. Una gran representación de ellos (63%) se imagina trabajando de lo que estudiará y con un buen sueldo. La mayoría (72%) cree que vivirá en un hogar propio, comprado. Prácticamente la totalidad de los alumnos (91%) se proyecta disponiendo de los mismos recursos de hoy en día. Finalmente, una gran representación de ellos (73%) se concibe viviendo con su propia familia, entendida como pareja e hijos. Tras estas concepciones podemos observar que el alumnado se imagina con un nivel de bienestar muy similar al actual o superior. Demuestra cierta ingenuidad en sus proyecciones, con representaciones en general continuistas poco fundamentadas. En una de las actividades se pedía a los chicos y chicas que escogieran entre cuatro modelos distintos de futuro, según sus previsiones, representados por cuatro imágenes extraídas de los trabajos de Hicks (1994 y 2006), que mostraban: un futuro inmerso en destrucciones y guerras; un mañana sostenible, pacificado y ecológico; un porvenir totalmente tecnificado, y un futuro igual que hoy en día, con las mismas desigualdades, recursos y avances. Los resultados fueron muy iguales en todas las imágenes. La imagen del futuro que tuvo mayor quórum fue el futuro continuista (37%). Tras ésta encontramos el mañana pesimista donde abunda la destrucción (32%). En tercer lugar vemos el porvenir sostenible (22%). Finalmente, con muy poca representación, optaron por el futuro tecnificado (9%). Tras el análisis podemos considerar que no hay una respuesta predominante, pero llama la atención y es preocupante el hecho de que en segundo lugar aparezca una imagen tan negativa de nuestro futuro. Los pupilos defendieron su elección de la siguiente forma: Futuro continuista «No creo que cambie demasiado.» «Porque se parece más a ahora y no creo que las cosas cambien mucho.»

El alumnado se imagina con un nivel de bienestar muy similar al actual o superior. Demuestra cierta ingenuidad en sus proyecciones, con representaciones en general continuistas, poco fundamentadas

Futuro tecnológico «Porque cada año las tecnologías evolucionan.» «Porque hay coches volando y la ciudad es más bonita.» Futuro sostenible «Porque con el tema del medio ambiente, que contaminamos el planeta y todo esto, la sociedad será más ecológica.» «Porque la gente cada vez es más consciente.» Futuro destruido «Porque terminaremos por destruirnos a nosotros mismos.» «Porque al paso que vamos todo se destruirá y la humanidad se volverá loca.» Una actividad final solicitaba que el alumnado realizara un dibujo de su ciudad o sobre un aspecto de ésta, tal y como se la imaginaban en el año 2050. En este caso, pudimos distinguir tres temáticas claras, a partir de bocetos tecnológicos, continuistas o pesimistas. Ningún estudiante hizo una representación con claros elementos sostenibles. Tras analizar todos estos elementos establecimos cuatro tipologías de alumnos según sus representaciones sobre el futuro: pesimistas, transformadores, continuistas o tecnológicos. Cabe decir que no todos los chicos y chicas mostraban coherencia en todos los ámbitos en los que indagamos. En algún caso se describen conceptos

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transformadores, de un futuro Esto nos demuestra, en parte, Para la mayoría del sostenible, y al mismo tiempo, la importancia que puede tener la alumnado, el porvenir se dibuja un mundo destruido. enseñanza de las ciencias sociales En porcentajes, observamos que y el refuerzo de las competencias está abierto y somos más de la mitad de los alumnos para intervenir en la sociedad. las personas quienes pueden situarse en la tipología A partir de las consideraciolo fundamentamos que hemos catalogado como nes del alumnado, quisimos cony lo edificamos continuista. En segundo lugar, traponer las representaciones encontramos al alumnado con conformistas, presentes en más de una clara tendencia pesimista (cerca del 25%). una ocasión y mayoritarias en otras, con las posibiQuienes se imaginan un futuro tecnológico son lidades de poder cambiar el rumbo de los aconteciuna minoría (10%). El dato más sorprendente fue mientos en el mundo, ante determinados que tan sólo dos estudiantes se podían considerar problemas. Los chicos y chicas admiten que producomo transformadores, únicamente estos dos cir cambios importantes en nuestro mundo es una alumnos concebían que podemos construir un necesidad, pero que no es tarea fácil y no todos creen futuro más sostenible, igualitario y pacífico. que sea posible. Aducen la falta de voluntad de la mayoría, a la vez que manifiestan una falta de consiLo que perciben en el aula deración por parte de los adultos. Estos son algunos extractos de las conversaciones mantenidas: Lanzábamos en el inicio del artículo tres cuestiones muy reveladoras sobre la enseñanza del futuro. A1: Poder se puede, la cosa es querer. ¿Están relacionadas estas imágenes negativas con A2: Que la gente lo haga es otra cosa. una visión determinista del futuro? ¿Pueden llegar A3: Si todo el mundo tomara conciencia. a provocar cierto conformismo? ¿Ayuda la enseA1: Pero claro, a mí me da rabia esto, porque ñanza de las ciencias sociales a construir otro tipo todo el mundo dice: que pena la gente de de representaciones? A partir de la investigación África que sufre hambre, pero nadie hace hemos podido dar con algunas posibles respuestas. nada, y lo dice todo el mundo, o sea en esto Consultamos a los estudiantes cómo concebíestá toda la humanidad de acuerdo. Pero an la construcción del futuro, si creían que era todo nadie... azar, si pensaban que no había nada que hacer ya A4: Pero a nosotros tampoco nos harían caso. que estaba todo determinado o si, por el contrario, A5: Si lo intentas seguro que sí. cada uno construye su mañana y entre todos el del A4: Hay gente que seguro que lo ha intentado y mundo. Pudimos comprobar que, para la mayoría que le han dicho que no [...]. del alumnado, el porvenir está abierto y somos las A5: ¡Si todo el mundo piensa como tú nadie va personas quienes lo fundamentamos y lo edificaa intentarlo! […]. A6: De momento no, si ahora mismo me voy a mos. Tan sólo nueve chicos y chicas se inclinaron por un futuro ya escrito. Cuando contrastamos estos la esquina, me pongo un cartel y me pongo datos con los alumnos de la tipología pesimista, ante a reírme, no a manifestarme van a pasar de nuestra sorpresa, comprobamos que no había relamí, porque la voz de un niño por más sinción alguna, la mayoría de los estudiantes «pesimiscera que sea no es lo mismo que la de un tas» creían que el futuro lo construimos nosotros. adulto. 86

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A4: A ver, ahora voy a dar la razón a él que me ha dicho antes, si todos pusiésemos un poco, y al final, pero todos, gobierno, todos, no sólo la población, yo creo que las cosas mejorarían. También indagamos sobre la cuestión de si estarían dispuestos a renunciar a las comodidades que tienen a cambio de un mundo más justo. Su respuesta fue tajante: sí, siempre y cuando todo el mundo lo hiciera y hubiera resultados: A3: Bueno tampoco nos moriríamos. A2: Pero qué ventajas tiene, qué mejoraría, a cambio de qué… E: Que mejorara todo el mundo, que cada persona pudiera tener un plato en la mesa... A2: Si de verdad fuese así no me importaría. T: Sí, claro. Podemos considerar que existe una intencionalidad y una predisposición a la acción social, que va más allá del conformismo mostrado en algunas respuestas y que, tal vez, se justifica por la falta de confianza en las propias posibilidades como ciudadanía. Otro aspecto que podría formar parte de la formación que corresponde a las ciencias sociales. La última cuestión que queremos comentar es un aspecto esencial en el aprendizaje para el futuro: los espacios de los que el alumnado dispone para expresar sus opiniones. La enseñanza de

Hoy por hoy el entorno educativo y, en concreto, la enseñanza de las ciencias sociales, no ofrecen demasiadas posibilidades para debatir sobre los futuros posibles e imaginar futuros alternativos

las ciencias sociales debería crear un ambiente adecuado para que los alumnos pudieran expresar sus pareceres e inquietudes ante las problemáticas sociales. La realidad que encontramos es otra. La mayoría de los alumnos (73%) considera que en el instituto pocas veces o nunca tiene la oportunidad de debatir o comunicar sus opiniones. El mismo porcentaje considera que es con la familia y con los amigos donde tiene la oportunidad de comunicar sus opiniones, muchas veces. Estos dos ámbitos son los que más usan los alumnos para contrastar, a veces, sus ideas sobre posibles soluciones a los problemas sociales. Sólo un 22% de los alumnos utiliza el entorno escolar. En definitiva, comprobamos que hoy por hoy el entorno educativo y, en concreto, la enseñanza de las ciencias sociales, no ofrecen demasiadas posibilidades para debatir sobre los futuros posibles e imaginar futuros alternativos.

Conclusiones Hemos de concluir que el alumnado, al menos en la muestra que hemos analizado en profundidad, se inclina hacia la imagen negativa o pesimista del futuro y, además, se muestra, en general, conformista. Además, hay una parte significativa de chicos y chicas que van más allá, imaginando un futuro de destrucción. Unos y otros no se encuentran muy lejos de las imágenes que ofrecen la literatura, el cine o los medios de comunicación en general. Por otro lado, cabe destacar que los chicos y chicas son conscientes de los problemas sociales a diferentes escalas, desde la local hasta la global; son conscientes de las desigualdades de este mundo y se muestran predispuestos a ayudar para aportar soluciones, siempre que exista una voluntad general y unos objetivos claros. Otorgan cierta culpabilidad a la actitud egoísta o insolidaria de los adultos, con la cual en principio no se identifi-

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can. Además, denuncian que no se han propiciado entornos para que ellos puedan expresar sus opiniones, tampoco en los institutos. La enseñanza de las ciencias sociales debe tener sin duda, entre sus finalidades, un aprendizaje para el futuro y para la construcción de la democracia. La enseñanza de la historia, de la geografía, de las ciencias sociales y de la educación para la ciudadanía deben compensar las imágenes negativas o pesimistas que abundan en la cultura mediática, que favorecen actitudes conformistas, para formar en las capacidades necesarias para construir el futuro desde la autonomía personal y el compromiso social, un futuro mejor. Toda educación crea y nace de imágenes del futuro, por lo que toda educación, intencionadamente o no, es una preparación para el futuro (Toffler, 1974). En nuestras manos está asumir esta responsabilidad.

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Las representaciones del futuro del alumnado

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WAELDER, R.: Progreso y revolución. Madrid. Tecnopublicaciones, 1990. WHITAKER, P.: Primary schools and the future. Buckingham (PA). Open University Press, 1997.

Direcciones de contacto Carles Anguera Cerarols Antoni Santisteban Fernández Universidad Autónoma de Barcelona canguer3@xtec.cat antoni.santisteban@uab.cat Este artículo fue recibido en ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

HISTORIA en abril de 2011 y aceptado en noviembre de

2011 para su publicación

Datos del proceso editorial interno de la revista ÍBER (año 2012) Número de artículos recibidos: 17 Número de artículos aceptados:* 7 Número medio de revisores por artículo: 3 * Los artículos aceptados incluyen los artículos modificados por los autores, según las indicaciones del arbitraje científico externo. .

Nota de agradecimiento ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA quiere manifestar su agradecimiento a todas las personas que durante el año 2012 han sido evaluadoras externas de los artículos, gracias a las cuales podemos garantizar la calidad de la revista: •

Miquel Albert (Generalitat de Catalunya)

Nicolás Olea (AECID. Madrid)

Maria Feliu (Universidad de Barcelona)

M.ª Pilar Rivero (Universidad de Zaragoza)

Carolina Martín Piñol (Universidad de Barcelona)

Ana Sánchez Ferri (AECID. Madrid)

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Investigación y opinión

Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela

La didáctica de las ciencias sociales sigue teniendo un futuro prometedor en cuanto al diseño y desarrollo de nuevas prácticas pedagógicas. A través de este trabajo pretendemos poner de manifiesto una serie de reflexiones y una experiencia innovadora de aula, ligadas a propiciar procesos didácticos significativos vinculados al aprendizaje y la enseñanza de la historia de la escuela en la universidad. El artículo recoge la descripción, características, beneficios y repercusiones del uso de maletas pedagógicas como recurso didáctico. Travel and resource packs for teaching and learning about school history Social science teaching has a promising future ahead of it in terms of designing and developing new teaching practices. In this paper we aim to set out a series of ideas and innovative classroom experiences related to offering meaningful teaching processes connected to learning and teaching about school history at university. This paper gives a description and sets out the characteristics, benefits and repercussions of using resource packs for teaching.

Actualmente, la universidad ha quedado conformada como un escenario complejo y multidimensional. Se trata de una institución social a la que se le han encomendado una serie de misiones metodológicas específicas de cara a su inminente incorporación al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). La oportunidad para reflexionar sobre la práctica docente que desarrollamos en ella el profesorado universitario de historia de la educación, en el marco de la facultad de magisterio de la Universidad de Valencia, constituye un proceso imprescindible, tanto para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo nuevo que puede llegar a acontecer en el día a día 90

Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Valencia

Palabras clave: didáctica de la historia, prácticas educativas, universidad, innovación.

Keywords: history teaching, educational practices, university, innovation.

metodológico de un aula universitaria, como para dar respuesta a nuestro compromiso con la calidad en la universidad. Auguramos una institución universitaria más centrada en sentar las bases del conocimiento que en desarrollarlo al completo; más comprometida con el desarrollo de las posibilidades reales de cada sujeto que en llevar a cabo un proceso selectivo del que sólo salgan adelante los más capacitados o los mejor adaptados. Reto importante al que globalmente (Carretero y Borelli, 2008) hay que enfrentarse dando nuevas respuestas metodológicas. Y, de hecho, el trabajo que presentamos pretende contribuir a ello.

Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | pp. 90-97 | abril 2013


Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela

Un nuevo recurso didáctico para el aprendizaje universitario: la maleta pedagógica Los estudiantes de la universidad actual necesitan encontrar relaciones entre lo que aprenden y el mundo global que les rodea, entre lo que se preguntan y lo que se les responde, entre lo que quieren conseguir y lo que se les aporta para ello, entre lo que se les cuenta que hay que hacer y lo que al mismo tiempo no hacemos, entre lo que ellos esperan y lo que nosotros podemos aportarles. La renovación pedagógica en sí misma, además de pretender la mejora del aprendizaje del alumnado, se presenta como una posibilidad que tiene el profesorado para encontrarse consigo mismo en la enseñanza, pues ésta ha de llevarle a investigar sobre nuevas formas de comunicación, nuevas pautas y mecanismos para hacer pensar al alumnado, nuevos recursos para que el alumnado pueda aprender significativamente, etcétera. Todo ello nos permitirá percatarnos de la certeza de que el trabajo que podemos realizar en la universidad del EEES, además de no tener límites, es gratificante, apasionante y puede resultar profundamente satisfactorio, en la medida en que lleguemos a sentirnos útiles en el desarrollo de las oportunas funciones docentes. Nos corresponde aprender a ser maestros de vida, valiéndonos de las materias que enseñamos; ser maestros de vida para enseñar al alumnado a actuar en el acontecer de sus días. Se trata de aprovechar los contenidos de una asignatura universitaria de los grados de educación infantil y primaria (historia de la escuela), como recurso práctico para que los estudiantes sean capaces de aplicarlos en el teatro de la vida y de sus vidas. En aras de propiciar procesos didácticos ligados a una buena enseñanza universitaria, en base a las investigaciones de Ramsden (1992) y usando maletas pedagógicas como recurso didáctico, tratamos de poner hincapié en reforzar las compe-

En aras de propiciar procesos didácticos ligados a una buena enseñanza universitaria tratamos de poner hincapié en reforzar las competencias que ha de desarrollar un buen docente en el desempeño de sus funciones de enseñanza tencias que ha de desarrollar un buen docente en el desempeño de sus funciones de enseñanza: deseo de compartir con los estudiantes su amor por los contenidos de la disciplina; habilidad para hacer que el material que ha de ser enseñado resulte estimulante; usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exijan a los estudiantes implicarse activamente en el aprendizaje, etcétera. La universidad actual todavía sigue funcionando como un sistema de sumisión en el que, para que el discente avance, crezca y sobreviva, tiene que seguir aceptando las versiones de la inteligencia y la cultura que en cada caso le corresponde defender al profesor de turno. Somos conscientes de que una misma asignatura en manos de dos docentes distintos puede derivar en vivencias demasiado distantes. Un profesor tiene el poder de hacer la vida de un estudiante universitario gozosa y feliz o miserable y tediosa. Tal vez esto tenga mucho que ver con la tensión diaria a la que se somete el profesor cuando trata de jugar a querer ser un mero y serio academicista, a demostrar que todo está perfectamente controlado y planificado en cualquier momento, a aparentar una sabiduría única e indiscutible y a ser libre para tomarse ciertas licencias pseudolibertarias, a veces sin las justificaciones pertinentes (Esteve, 2006). Asumiendo que el simple dominio de una materia no nos permite obtener éxito enseñándola, consideramos que hay que ser humildes para aceptar que el trabajo del profesorado consiste en estar al servicio del alumnado. Y, de cara a propiciar tal desarrollo, entendemos que el uso de la

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Investigación y opinión

maleta pedagógica, como recurso didáctico para aprender y enseñar en la universidad, es un importante condicionante capaz de influir positivamente en el desarrollo personal y social de un docente y un discente universitarios, que han de seguir avanzando en la actual institución. Para entender el sentido de la metodología docente que planteamos, procede tomar en consideración varios conceptos fundamentales. Según la RAE,1 viajar supone «trasladarse de un lugar a otro, generalmente distante, por cualquier medio de locomoción». Y, de acuerdo con Francis Bacon, queremos pensar que «los viajes son en la juventud una parte de la educación y, en la vejez, una parte de la experiencia». De igual forma, para viajar necesitamos una maleta, que la podemos definir, de acuerdo también con la RAE, como una «especie de caja o cofre pequeño de cuero, lona u otras materias, que sirve para guardar en viajes o traslados ropa u otras cosas y se puede llevar a mano». Y, para hacer un viaje en educación, es más importante aún contar con una maleta de carácter pedagógico. Lo pedagógico es lo «perteneciente o relativo a la pedagogía. Dícese de lo expuesto con claridad que sirve para educar o

Elementos que integran una maleta histórico-educativa

Una maleta Un cuaderno Citas célebres y reflexiones histórico educativas Objetos y/o materiales pedagógicos

Cuadro 1: «Elementos de una maleta histórico-

educativa» (Fuente: elaboración propia)

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enseñar». Así, el planteamiento de un viaje pedagógico imaginado, en este caso por la historia de la escuela, supone un dispositivo en el que a la vez que se aprende a aprender, se aprende a enseñar y a resolver problemas (Hernández, 2010). A través de un viaje pedagógico pretendemos ampliar los conocimientos del estudiante universitario, analizar y proyectar diferentes planteamientos histórico-educativos, redefinir conceptos, conocer e identificar nuevas realidades, adquirir competencias básicas, etcétera. La maleta pedagógica la concebimos en base a cuatro elementos fundamentales: una maleta, un cuaderno, citas célebres y reflexiones históricoeducativas, y objetos y/o materiales pedagógicos (cuadro 1). Al trabajar con los estudiantes universitarios con maletas pedagógicas hemos querido propiciar el desarrollo y configuración de un ser humano libre, capaz de reconocer su potencial, de cuidarlo, nutrirlo, utilizarlo y expresarlo. Simplemente, hemos intentado fraguar oportunidades y elementos para que el estudiante sea capaz de utilizar la capacidad creativa para alcanzar sus objetivos, finalidades y metas educativas y personales (Subirana, 2008). En educación, como señala Subirana (2008, p. 109), «descubrir la esencia del ser, de los objetos y de la vida en general, es vivir la vida desde una dimensión amplia en la que la creatividad, la belleza y la apertura forman parte de la experiencia». Tenemos que aceptar que los estudiantes universitarios son artistas, ya que a la vez que piensan son capaces de imaginar y de crear. La recreación de imágenes y objetos en el aula universitaria se presenta como una nueva forma de romper barreras a la hora de aprender. Estudiantes y profesorado necesitamos valentía y coraje para alcanzar lo imposible, para soltar, y saltar hacia lo que en un principio pudiera parecernos un vacío. El profesorado sigue necesitando formación para el gran cambio educativo. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 abril 2013


Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela

Aprendizaje y enseñanza de la historia de la escuela viajando con maletas pedagógicas El uso de maletas pedagógicas como recurso de enseñanza-aprendizaje viene ligado a la aplicación de una particular metodología didáctica ejecutada en el marco universitario, en los cursos escolares 2010-2011 y 2011-2012 en la facultad de magisterio de la Universidad de Valencia. Concretamente, en los grados de educación Infantil y primaria, en la asignatura historia de la escuela, de 6 créditos ECTS de formación básica e impartida en su segundo curso. Su implementación se ha hecho explícita con seis grupos de 40 personas cada uno, aproximadamente. Partiendo de que el trabajo cooperativo exige interdependencia, reflexión, simultaneidad, compromiso y responsabilidad personal, y habiéndose tratado de desarrollar, en la práctica cotidiana del aula universitaria, la aplicación de una metodología didáctica que fuera capaz de dar respuesta a una serie de necesidades y circunstancias, estrechamente ligadas a la implantación del EEES, procedimos a configurar una serie de planteamientos metodológicos que nos permitirían enseñar y aprender historia de la escuela en la universidad de manera diferente e incluso divirtiéndonos. De esta forma, la metodología didáctica, a la que nos venimos a referir, ha tratado de responder a un modelo educativo de enseñanza universitaria constructivista (Carretero, 1997; Coll, 2001), centrado en un aprendizaje creativo e inventivo, autogestionado por el alumnado y guiado y tutorizado por el profesorado. El planteamiento de un viaje pedagógico, a través del curso escolar, como movilización de estudiantes y de pensamientos histórico-educativos, puede contribuir a fortalecer determinadas estrategias metodológicas docentes orientadas al desarrollo de un aprendizaje significativo de la

El planteamiento de un viaje pedagógico como movilización de estudiantes y de pensamientos histórico-educativos, puede contribuir a fortalecer determinadas estrategias metodológicas docentes orientadas al desarrollo de un aprendizaje significativo de la historia de la escuela

historia de la escuela. En base a esta hipótesis, el particular modelo de enseñanza-aprendizaje al que nos referimos ha sido capaz de adquirir su oportuna entidad, en la medida en que el profesorado encargado de desarrollarla se propuso alcanzar y trabajar cuantos objetivos docentes y competencias transversales y específicas se recogían en la guía docente de la asignatura en cuestión, a través de los contenidos establecidos.2 En base al constructivismo, lo importante en el proceso de aprendizaje es justamente esa actividad mental que lleva al estudiante a reestructurar constantemente sus conocimientos y destrezas. De ahí la necesidad de destacar el importante protagonismo que juega el propio aprendiz en su aprendizaje. En este caso, el papel del docente se ha centrado en apoyar el proceso, dar pistas, estimular al discente, ofrecer situaciones en las que cada nueva estructura conceptual pudiera ser puesta a prueba, de manera tal que el estudiante se vea en situación de tener que introducir nuevos reajustes en sus conocimientos previos. Entendemos que aprender en la universidad historia de la escuela de una manera distinta no supone sólo adaptarse a las nuevas circunstancias ligadas al EEES; sobre todo, si ello se concreta en aceptar sin más las presiones o exigencias externas que a la institución universitaria les vienen dadas. Como docentes de historia de la escuela, en el transcurso de la aplicación de la metodología

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Investigación y opinión

como eje principal el didáctica que nos ocupa, Como docentes fuimos retados papel del alumnado como hemos puesto voluntad y sujeto autónomo, sin dejar empeño por propiciar el a situarnos ante la asignatura a un lado su formación desarrollo de un nuevo desde una nueva perspectiva, integral. ámbito de competencias tomando como eje principal Un viaje por la histoque todo profesor universiel papel del alumnado como ria de la escuela puede tario debe poseer: saber sujeto autónomo, sin dejar generar un saber y un identificar en todo caso lo a un lado su formación integral conocimiento históricoque el discente sabe, lo que educativo, ligado al desno sabe y lo que desea arrollo de identidades aprender; saber establecer una buena comunicación con él; saber manejarse individuales y sociales, mientras tiene lugar la en el marco de condiciones y características que adquisición y reforzamiento de competencias. presentan los grupos de estudiantes con los que Este viaje concebido como trabajo de campo es trabajamos y ser capaz de estimularles a aprender una herramienta educativa de acción formativa de manera diferente; pensar y trabajar cooperativa- que nos permite comprender e interpretar la hismente; trasmitirles la pasión por el conocimiento, toria de la escuela. Un viaje pedagógico prograseleccionar las estrategias metodológicas, recursos mado, realizado e idealizado puede llegar a resultar importante en la vida de un universitario didácticos adecuados, etcétera. Insertados en el proceso de convergencia para aprender significativamente, interactuar europea en el que se nos viene demandando un socialmente, para la formación del carácter, el cambio de mentalidad y de prácticas innovado- fortalecimiento ético y moral, etcétera ras, lo primero que nos propusimos al iniciar el (Manosalva, 2008). A continuación, concretamos curso escolar fue motivar, involucrar e ilusionar cómo han sido utilizados en el desarrollo de la al alumnado con el uso de maletas pedagógicas metodología didáctica los cuatro elementos señacomo recurso didáctico para aprender historia lados con anterioridad. de la escuela. Esta pretensión venía a propiciar 1 una necesaria predisposición por su parte de Maleta pedagógica cara al aprendizaje, al desarrollo y la puesta en Cada estudiante, una vez seleccionado su itinepráctica de los contenidos y habilidades vincula- rario de viaje, debía ir configurando el equipaje dos con el estudio de tal disciplina. En nuestro oportuno que le permitiera posteriormente caso, como diseñadores y gestores de las condi- conocer la realidad histórico-escolar a través del ciones, actividades y experiencias de aprendizaje tiempo, objeto de estudio de la asignatura. Para que el alumnado ha de vivir de forma experi- ello, el discente se valía de un cuaderno y de una mental, tratamos en todo momento de motivar, serie de objetos pedagógicos que debía incluir orientar y guiar la definición del trabajo a reali- en la maleta, concebida como un bulto o valija, zar, así como la búsqueda de las fuentes y recur- que, integrada por un cuaderno y diferentes sos necesarios para que pudiera ser fácilmente objetos de utilidad pedagógica, le es útil para acometido por parte del estudiante. Como aprender conocimientos y desarrollar compedocentes fuimos retados a situarnos ante la asig- tencias en el transcurso de su viaje por la histonatura desde una nueva perspectiva, tomando ria de la escuela. 94

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Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela

2

El cuaderno pedagógico

Podemos definir un cuaderno pedagógico como una colección de documentos educativos en base a un propósito determinado. Esta colección representa el trabajo realizado por el estudiante a lo largo de todo un cuatrimestre, en la medida en que integra en un mismo documento una muestra de las tareas y actividades realizadas, las reflexiones vertidas, las opiniones recogidas, las imágenes (Pozo, 2006) y citas comentadas, los esfuerzos y logros alcanzados, etcétera. El cuaderno pedagógico se nos presenta como una herramienta educativa que posibilita al profesorado, a través del resultado mostrado, conocer cómo piensa el estudiante, cómo cuestiona, construye, reflexiona, sintetiza, crea o interactúa con el entorno y la sociedad desde un punto de vista intelectual, científico y emocional (Alfageme, 2007). Este cuaderno que acompaña a la maleta se convierte en su manual de instrucciones. 3

Citas célebres y reflexiones histórico-educativas

El viajero es un observador e intérprete que se ubica en el mundo para conocerlo y pensarlo. El lugar del pensar lo situamos en la experiencia. En este viaje por la historia de la escuela, entendemos que resulta fundamental traer a colación un importante número de citas célebres de diferentes autores, que ayuden al estudiante a reconstruir el conocimiento histórico-educativo, mientras es capaz de reflexionar estableciendo relaciones entre pensamientos científicos, su propia experiencia vital y su futuro profesional como maestros. 4

Objetos y materiales pedagógicos

Consideramos que en la vida cotidiana cada objeto nace para atender a particulares demandas o necesidades de las personas (Munari, 1985). El alumno, siempre tratando de poner de manifiesto el uso pedagógico que puede tener un objeto de la vida cotidiana, ha de incluir en su maleta cuantos

estime oportuno. Podemos incluir objetos como: fotos, dibujos, canciones, libros, documentos, vídeos, recetas, disfraces y todo tipo de objeto manualmente elaborado. Lo importante es que el discente, a la vez que elige un objeto de su alrededor, sea capaz de seleccionarlo con una finalidad pedagógica y práctica, que le permita conseguir hacer algo, recordar o desarrollar alguna actividad en el transcurso del viaje (Álvarez, 2010).

Evidencias y resultados El planteamiento pedagógico argumentado en este trabajo no podría sustentarse de ninguna forma si no fuera por la labor educativa que hay detrás y por el esfuerzo de los estudiantes participantes. Todo ello, se pone de manifiesto a través de evidencias múltiples y resultados visibles como los que se recogen en el cuadro 2. Cada alumno se enfrentó a su viaje histórico escolar elaborando su particular equipaje. Las maletas confeccionadas fueron variadas y de lo más originales (a). La interpretación del contenido de las mismas se recogió por escrito en cuidados cuadernos (b), que incluían reflexiones personales sobre el conocimiento impartido en clase, citas célebres de grandes autores (c), y la descripción exhaustiva de los significados que se le atribuyeron a los objetos reales o elaborados por el alumnado (d) se incluyeron en la maleta para explicar determinadas teorías, conceptos, principios e ideas relacionadas con el temario de la asignatura. La positiva valoración de la puesta en práctica de esta metodología docente por parte del alumnado universitario coincide con las apreciaciones del profesorado. Tras una evaluación de resultados (López e Hinojosa, 2000) por parte de los estudiantes participantes, en relación con el uso de las maletas pedagógicas como recurso didáctico (a través de informes de autoevaluaciones y grupos de discusión), en un alto porcentaje

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Investigación y opinión

«La educación no es ni tan siquiera preparación para la vida. La educación es la vida misma» (John Dewey).

a

b

c

d

Cuadro 2. Fotografías: maleta histórico-escolar, cuaderno, cita célebre y objetos pedagógicos. (De izquierda a

derecha.) Colección privada

(en torno al 95%, aproximadamente), vienen a coincidir en que la maleta pedagógica se presenta como recurso educativo de carácter metodológico atractivo, sugerente e interesante, capaz de garantizar un aprendizaje significativo. Así mismo, coinciden en que a través de la elaboración de una maleta pedagógica se consigue interiorizar los conocimientos mínimos de la asignatura, así como asimilar las competencias generales y específicas programadas. A través de un cuestionario cerrado, un 88% de los estudiantes encuestados a partir de una muestra aleatoria (97 personas), llegaron a alcanzar un alto grado de satisfacción con la puntuación obtenida en función del esfuerzo dedicado y las horas de trabajo invertidas. El porcentaje de aprobados en la asignatura fue de un 91%. Y un 61% llegó a alcanzar sobresaliente. En este sentido, un 94% del total de los discentes manifestaron encontrar muy positiva la vivencia de este tipo de experiencias educativas en el ámbito universitario, señalando su deseo de poder repetirla en otras asignaturas y cursos a lo largo de su etapa de estudios en la universidad. En definitiva, quizá las mejores evidencias y resultados prácticos de esta experiencia se pongan de manifiesto a través de un vídeo didáctico elaborado por el alumnado,3 que ha podido aprender historia de la escuela a través eo en: Consulta el víd de esta metodología docente. iber.grao.com 96

Conclusión Una preocupación básica para quienes tenemos que desarrollar nuestra labor docente en la universidad es la reconsideración constante de los procesos, estrategias y recursos a través de los cuales los discentes llegan al aprendizaje. Sólo desde un claro conocimiento de estos elementos podremos ajustar nuestros métodos de enseñanza. Las estrategias metodológicas que tenemos que poner en marcha para que el alumnado universitario aprenda significativamente constituyen un importante elemento, que permanece aún en una zona borrosa del conocimiento profesional. Los cambios acaecidos en la universidad en estos últimos años nos obligan a revisar las prácticas docentes a la luz de las nuevas condiciones en las que se produce la docencia. El objetivo principal de la docencia universitaria ha de concretarse en mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, optimizando su formación (Zabalza, 2002). Esto implica notables esfuerzos didácticos para adaptar la organización de los cursos y métodos de enseñanza utilizados a los diferentes modos y estilos de aprendizaje del alumnado y a sus intereses. Coincidimos con Esteve (2006, p. 98) en que la enseñanza en la universidad es una profesión ambivalente. El identificarnos con una determinada metodología didáctica, el trabajar a gusto mientras nos sentimos libres, el sentirnos útiles Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 abril 2013


Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela

para los demás, el alegrarnos con nuestro trabajo diario, el poner el equipaje docente al servicio del discente, etcétera, son aspectos que nos permiten vivir cada clase como una aventura en medio de un viaje pedagógico y como un reto personal e intelectual. El objetivo último de un profesor ha de ser el de convertirse en un maestro escultor de experiencias vitales, mientras se vale del pensamiento y del sentimiento. En el ámbito universitario, quizá siga siendo de vital importancia ayudar al estudiante a comprenderse a sí mismo y a ubicar el sentido de su profesión en el contexto de la sociedad actual. Entendemos que la aplicación y el desarrollo de la metodología didáctica valiéndonos de maletas pedagógicas contribuye decisivamente a hacer realidad este propósito, que no deja de moverse entre la realidad y la utopía de una universidad que ha de seguir caminando con trabajo y compromiso hacia la excelencia.

Geografía e Historia, núm. 63, 2008, pp. 20-29. COLL, C.: «Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (comps.): Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación Escolar. Madrid. Alianza, 2001, pp. 89-113. ESTEVE, J.M.: «Las emociones en el ejercicio práctico de la docencia». Teoría de la Educación, núm.18, 2006, pp. 85-107. HERNÁNDEZ, F.X.: «Simulación y resolución de problemas en Historia». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 63, 2010, pp. 3-11. LÓPEZ, B.; HINOJOSA, E.: Evaluación del aprendizaje. México. Trillas, 2000. MANOSALVA, M.E.: Viajes, rutas y expediciones pedagógicas como estrategias de investigación y formación de maestros [en línea], 2008. <//viajesyexpedicionespedagogicas.blogspot.com/2009/0 9/carnavales-culturas-regionales-y-tic.html>. MUNARI, B.: ¿Cómo nacen los objetos? Barcelona. Gustavo Pili, 1985. POZO, M.M.: «Imágenes e historia de la educación: construcción, reconstrucción y representación de las prácticas escolares en el aula». Revista Interuniversitaria Historia de la Educación, núm. 25, 2006, pp. 291-315. SUBIRANA, M.: Vivir en libertad. Barcelona. Integral, 2008. ZABALZA, M.A.: La enseñanza universitaria. Madrid. Nancea, 2001.

Notas: 1. Véase www.rae.es 2. Véanse www.uv.es, https://webgesy.uv.es/uv/ FichaTecnicaWeb/ficha y https://secvirtual. uv.es/p/pls/uv0/public_ planes.modulo?wmodulo=33603&widioma=C&wtitulacion= 1305&wplan=4&warea=4 3. www.youtube.com/watch?v=m32RDOto3us

Referencias bibliográficas ALFAGEME, M.B.: «El portafolio reflexivo: metodología didáctica en el EEES, Educatio». Siglo XXI, núm. 25, 2007, pp. 209-226. ÁLVAREZ, P.: Aprender en la universidad a través de maletas pedagógicas. Sevilla. Universidad de Sevilla, 2010. CARRETERO, M.: Constructivismo y educación. México. Progreso, 1997. CARRETERO, M.; BORELLI, M.: «Memoria y enseñanza de la historia en un mundo global». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,

Dirección de contacto Pablo Álvarez Domínguez Universidad de Valencia pablo.alvarez@uv.es Este artículo fue recibido en ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

HISTORIA en mayo de 2011 y aceptado en enero de 2012

para su publicación

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Desde y para el aula

Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital

Laura Farran Instituto Torre Vicens. Lleida

La historia local tan próxima y motivadora para el alumnado queda apartada de los currículos oficiales por cuestiones de contenidos más relevantes y por el factor tiempo. Poder destinar una parte de este tiempo al estudio de la historia local, hacerlo además con una estrategia de trabajo cooperativo y ver el resultado final plasmado en la elaboración de un libro digital ha despertado un gran interés en los discentes por esta materia. Con esta experiencia pretendemos mostrar un material que puede ser utilizado y compartido, y puede ofrecer un nuevo recurso de las técnicas multimedia. An example of cooperative work in social sciences: producing a digital book Local history can be highly relevant and motivating for students. However, it rarely features in official syllabuses because priority is given to other contents and there is a lack of time. We believe we can find time for studying local history, as well as making it a strategy for cooperative learning and seeing the results take shape as a digital book, which students find very interesting. The goal of this activity is to show how a certain kind of material can be used and shared as a new resource for multimedia techniques.

El portal educativo XTEC (Red Telemática Educativa de Cataluña) ofrece un variado surtido de herramientas con el objetivo de favorecer la práctica educativa del profesorado, tanto en primaria como en secundaria. Uno de los espacios que presenta el portal es el denominado «La Prestatgeria», cuya finalidad es la de facilitar la edición de libros digitales con el propósito de contribuir a la mejora de las estrategias didácticas relacionada con el uso de las TIC en el aula. Están demostradas las ventajas que aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje la utilización de recursos digitales, tanto en la elaboración de un libro digital como en otros recursos TIC, ya que permiten desarrollar «estrategias y habilida98

Palabras clave: trabajo cooperativo, investigación en grupo, libro digital, recursos TIC, historia local, primer franquismo.

Keywords: cooperative work, group research, digital book, ITC resources, local history, early years of Franco’s dictatorship.

des para trabajar las competencias de búsqueda y tratamiento de la información, saber acceder a la información, saber descodificarla y comprenderla, ser capaz de reconstruirla y usarla significativamente, saber expresar y difundir la información a través de la creación de documentos y de medios y usar éticamente la información» (Cano, 2009, p. 27). El presente trabajo pretende mostrar la elaboración de un libro digital utilizando la metodología del trabajo cooperativo

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Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital

Objetivos

El análisis de la historia local despierta en el alumno un gran interés, dada la proximidad espacial y temporal de los hechos a estudiar

• El presente trabajo pretende mostrar la elaboración de un libro digital utilizando la metodología del trabajo cooperativo. El sistema de trabajo en el aula es doblemente gratificante para el alumnado. Por un lado, la idea de editar un libro digital supone una motivación en sí misma y un reto que despierta su curiosidad. Por otro lado, el trabajo de forma cooperativa aporta una forma distinta de aprendizaje, más significativa y productiva, centrada en el alumno.

Contextualización y justificación de la propuesta La propuesta de trabajo se centrará en alumnos de 4.º de ESO que tienen asignado un variable de ciencias sociales como alternativa a la religión. El currículo de 4.º de ESO se centra en la historia contemporánea, pero dada la nula presencia de contenidos de historia local este variable se adentra en el estudio de la historia contemporánea de Lleida, tratada como un eje paralelo a los contenidos oficiales, a los que completa. El análisis de la historia local despierta en el alumno un gran interés, dada la proximidad espacial y temporal de los hechos a estudiar. Esta materia contará con la disponibilidad de un aula de informática en la que el alumnado podrá utilizar los ordenadores necesarios para la realización del libro digital. El libro digital que van a realizar versará sobre el tema «El primer franquismo en Lleida (1939-1959)».

• •

Familiarizar al alumnado con la metodología del trabajo cooperativo y de los recursos TIC. Fomentar la inclusión de los discentes y crear un clima de colaboración y aprendizaje. Analizar la situación política, social, económica, cultural, etc. de Lleida, durante el primer franquismo. Conocer el impacto de la represión en la ciudad. Sensibilizar al alumnado sobre la importancia de la democracia y de la memoria histórica.

Competencias básicas Se procurará que los discentes adquieran las siguientes competencias básicas: • Tratamiento de la información y competencia digital. • Competencia de aprender a aprender. • Competencia de autonomía e iniciativa personal. • Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico. • Competencia social y ciudadana. • Competencia comunicativa, lingüística y audiovisual.

Contenidos El principal tema a analizar es «El primer franquismo en Lleida (1939-1959)», a partir de este tema marco se desarrollarán los subtemas siguientes: • La organización política del Régimen en Lleida. • Los instrumentos de represión. • La resistencia al Régimen: exilio, resistencia armada, política, conflictividad social, etc. • Los franquistas catalanes.

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Desde y para el aula

• • • • •

La censura en Lleida. La influencia de la Iglesia. La escuela franquista. Vida cotidiana en el franquismo. Autarquía, racionamiento y mercado negro.

Se pretende que los alumnos trabajen la técnica de Investigación en grupo

Metodología Se pretende que los alumnos trabajen la técnica de Investigación en grupo (Group Investigation GI). Esta modalidad de trabajo cooperativo consiste en el planteamiento de pequeñas investigaciones acotadas por el profesorado. Así se determinan claramente los objetivos del trabajo, la definición de las tareas concretas a realizar, la formación de los grupos, las instrucciones para la cooperación, el seguimiento de los grupos y la evaluación.

Es necesario tener presente que «cuando hablamos de desarrollo de competencias cooperativas, estamos hablando también de habilidades sociales. Saber escuchar, saber intervenir, entender lo que el otro quiere decirnos, sin prejuicios, supone un aprendizaje que al principio es necesario montar sobre “andamios”. Estos andamios son normas que el docente debe poner al principio e ir quitando cuando el grupo está maduro y es capaz de hacerlo de forma autónoma. Muchos trabajos de grupo fracasan porque esto se obvia, se lanza al grupo a la colaboración, cuando colaborar es un aprendizaje que muchas personas no consiguen en toda su vida» (Coloma, 2007, p. 53) (cuadro 1).

Trabajo colaborativo

Trabajo en grupo

Se plantea para la colaboración.

Puede resultar competitivo.

Organización del trabajo estructurada.

Organización del trabajo informal.

El tamaño del equipo: de dos a cuatro miembros.

El tamaño del equipo variable en función de diversos aspectos.

Pensado para establecer relaciones sociales positivas e intervenir en ellas.

Relaciones sociales no estructuradas, que derivan fácilmente en conflictos por diversas causas.

Hay reparto de tareas. Responsabilidad de cada miembro. Importancia central del proceso.

No hay reparto formal de tareas. Responsabilidad diluida en el grupo. Valoración del resultado y no del proceso.

Cuadro 1. Comparación entre el trabajo cooperativo y el trabajo en equipo (Fuente: Coloma, 2009)

La metodología de trabajo se estructura de la siguiente manera: Primera fase En un principio, se explican al alumnado las características del trabajo cooperativo, ya que no están habituados a trabajar de este modo, concretamente del método de Investigación en grupo GI, se compara con el trabajo en equipo y se dejan claras sus diferencias. Se explican también los aspectos generales del tema que van a trabajar y se proponen los ámbitos históricos a analizar.

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Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital

Igualmente, se les presenta «La Prestatgeria» dentro del portal de Xtec, espacio que nos permitirá realizar la edición del libro digital. Se explica a los discentes los pasos a seguir en la edición del libro y se les da de alta, para que puedan acceder a la página. Podemos acceder a dicho espacio a través de http://apliense.xtec.cat/prestatgeria En dicha página podemos observar libros hechos por otros alumnos, el funcionamiento de los mismos y realizar pruebas si lo consideramos pertinente.

Segunda fase Posteriormente, se forman los grupos de trabajo. Se tratará de grupos heterogéneos de 3 o 4 alumnos. Los grupos estarán formados por el profesor, a partir del conocimiento del conjunto clase y con el propósito de una distribución equitativa. A continuación, a partir de un tema marco (ej.: «El primer franquismo en Lleida (1939-1959)»), cada grupo sugiere o escoge unos subtemas específicos, por ejemplo: vida política; mundo laboral; presencia de la religión en la vida cotidiana; la represión.

Tercera fase Antes de comenzar a realizar el trabajo de investigación asignado a cada grupo, los componentes del grupo eligen un compañero o compañera responsable que coordina y controla la evolución del trabajo dentro del grupo. Este cargo será rotatorio dentro del grupo, de cara a los sucesivos trabajos. Posteriormente se reparten las tareas a realizar, es decir, se marca un plan de trabajo y se establecen los criterios de organización del grupo (cuadro 2).

El primer franquismo en Lleida (1939-1959)

Grupo 1

El primer franquismo en Lleida (1939-1959)

Componentes

Componentes

Responsable

Responsable

Subtemas a trabajar

Grupo 2

Subtemas a trabajar

La vida política en la ciudad.

La influencia social de la Iglesia.

Personalidades destacadas del Régimen.

Vida cotidiana.

La represión.

Vida cultural.

Organización de la oposición.

Racionamiento.

Cuadro 2. Asignación de tareas (ejemplo). El primer franquismo en Lleida (1939-1959)

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Desde y para el aula

Actividades del alumnado El alumnado lleva a cabo las actividades siguientes: • La búsqueda y la selección de la información referida a los subtemas asignados. El responsable del grupo coordina la asignación de los mismos y controla la evolución y el ritmo del trabajo del grupo. • El grupo consensúa el formato de los artículos a realizar, las imágenes que los complementarán y los demás elementos que contribuyan a enriquecer su aportación al libro digital. • Se establece la ayuda y colaboración mutuas en las dificultades de organización y tratamiento de la información requerida. • Colaboración entre los grupos con el objetivo de ayudarse a resolver problemas de información e informáticos. • Una vez elaborado el libro digital sobre «El primer franquismo en Lleida», se llevan a cabo: - La exposición oral de los diferentes grupos, explicando la información obtenida en cada uno de los subtemas trabajados. - La realización de una puesta en común, un debate y la elaboración de unas conclusiones finales. - Entrega al profesor del trabajo realizado, por escrito.

El libro muestra al centro educativo como su propietario y por consiguiente puede ser considerado como un material multimedia de consulta que permite, además, continuar la edición de sus páginas •

• •

Teniendo en cuenta la utilización de un aula de informática, ha de velar por que ésta tenga suficientes ordenadores para todos los alumnos, llevando a cabo la organización de los espacios y de los materiales. Ha de ayudar en las dificultades que puedan surgir en la búsqueda y selección de la información, la organización de la misma y su correcta ubicación en el libro digital. Ha de estimular la colaboración y ayudar entre los diferentes grupos en la realización de la secuencia de trabajo. Igualmente, ha de controlar el desarrollo del trabajo cooperativo dentro de los grupos. Proporciona al alumnado los criterios y los instrumentos que servirán para la valoración del trabajo de los grupos. Ha de garantizar la consecución de los objetivos y la adquisición de las competencias básicas previstas.

El trabajo hecho: el libro digital Actuación del profesor El profesor presenta al alumnado el trabajo que ha de realizar: • Tiene que atender las dudas, coordinar las aportaciones, las representaciones iniciales de los discentes, etc., y dar instrucciones claras sobre las tareas que hay que ejecutar. Ha de negociar el proceso de trabajo: la composición de los grupos, las normas de funcionamiento. 102

En la sección «La Prestatgeria» queda registrado el libro digital realizado (imagen 1). Formará parte de los libros escolares que se guardan en este espacio y podrá ser consultado y revisado por los alumnos y el profesor. El libro muestra al centro educativo como su propietario y por consiguiente puede ser considerado como un material multimedia de consulta que permite, además, continuar la edición de sus páginas (http://apliense.xtec.cat/prestatgeria/ c5006732_2036/llibre/).

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Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital

La evaluación Una vez publicados los diferentes capítulos y subcapítulos del libro digital, se procederá a la evaluación del trabajo realizado. La evaluación constará del análisis del trabajo realizado, la implicación en el trabajo en equipo, la exposición oral de los diferentes apartados del libro y la participación en el trabajo conjunto del aula. Los criterios de evaluación se basarán en: • La dinámica del trabajo a nivel individual y en grupo. • La presentación del trabajo.

Categoría

Incorrecta (1)

Organización de los grupos

Organización lenta y con problemas. Han necesitado ayuda.

Contenidos

Imagen 1. Muestra del libro digital elaborado

La exposición oral de defensa conjunta del subtema trabajado.

Correcta (2)

Buena (3)

Excelente (4)

Organización lenta, pero no han necesitado ayuda.

Organización correcta y con ritmo normal.

Organización muy bien hecha y rápida.

Aspectos poco analizados, falta información.

Información simple, guión de estudio correcto.

Correcto trabajo de investigación, han preparado adecuadamente los aspectos a analizar.

Trabajo de investigación y aspectos analizados, muy elaborados.

Contribución al grupo

Sólo se ha implicado parte del grupo.

Casi todos se han implicado y completado su trabajo.

Todos han colaborado aunque con diferentes niveles.

Todo el grupo se ha implicado en el trabajo.

El trabajo en el grupo

Poca comunicación entre el grupo, trabajo individualista.

Falta colaboración en una parte del grupo aunque el trabajo se ha hecho conjuntamente.

Trabajo hecho conjuntamente y con participación de todo el grupo.

Trabajo hecho conjuntamente con participación de todo el grupo y con mucha implicación.

Elaboración de los trabajos

Poco elaborada.

Presentación correcta pero simple.

Presentación atractiva con elementos innovadores.

Presentación atractiva, innovadora y muy trabajada.

Autonomía

Ayuda continua y constante del docente.

Pocas veces han necesitado la ayuda del docente.

A menudo el grupo ha encontrado la solución él mismo.

Los problemas se discuten dentro del grupo y se buscan soluciones conjuntas.

Cuadro 3. Rúbrica valorativa sobre la organización de los grupos Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013

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Desde y para el aula

Categoría

Regular (2)

Bien (4)

Excelente (6)

Preparación

Han de rectificar y muestran dudas.

Exposición fluida, pocos errores.

Buen dominio del tema, no comete errores, no duda.

Interés

Le cuesta obtener y mantener el interés de la audiencia.

Al principio interesa bastante, luego resulta monótona.

Atrae el interés de la audiencia y sabe mantener la atención durante toda la exposición.

Voz

Cuesta entender algunas explicaciones o parte de la exposición.

Voz clara, buena vocalización.

Voz clara, buena vocalización, entonación adecuada, interesa el mensaje.

Tiempo

Excesivamente largo o insuficiente para poder desarrollar el tema adecuadamente.

Tiempo que se ajusta a lo previsto, pero con un final precipitado o excesivamente largo.

Tiempo ajustado a lo previsto y con un final que se relaciona con las ideas principales y cierra la exposición.

Recursos

Material visual adecuado.

Material visual adecuado, interesante multimedia expositivo.

La exposición se acompaña con material audiovisual de diferentes formatos, atractivo y de calidad.

Cuadro 4. Rúbrica valorativa de la exposición oral

Categoría

Aceptable (1)

Buen nivel (2)

Excelente (3)

Contenido

El contenido muestra que se ha entendido lo que se ha trabajado.

Información clara y con cierta reflexión sobre el tema.

Información excelente, han entendido el tema, han reflexionado y han llegado a conclusiones.

Organización de los contenidos

Las diferentes secciones tienen contenidos, pero con poca relación y transición entre ellos.

La organización es adecuada y están relacionados entre ellos.

Planificación acertada de los contenidos, perfectamente estructurados y relacionados.

Aspectos lingüísticos

Adecuados aunque con algunos errores.

Fluidos y claros.

Buen nivel lingüístico.

Presentación

Presentación correcta pero poco atractiva.

Presentación cuidada y atractiva.

Presentación muy trabajada y muy atractiva visualmente.

Recursos TIC

Uso adecuado de los recursos informáticos.

Utilización de los recursos informáticos más idóneos.

Excelente aprovechamiento de los recursos TIC.

Cuadro 5. Rúbrica valorativa del trabajo escrito

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Un ejemplo de trabajo cooperativo en ciencias sociales: editar un libro digital

Análisis del trabajo hecho

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Funcionamiento y organización de los grupos Participación y colaboración de los grupos Trabajo realizado o libro digital Actitud y cohesión del grupo clase Cuadro 6. Evaluación

Los indicadores e instrumentos de evaluación se han establecido a partir de diferentes rúbricas que valoran el trabajo cooperativo, la exposición oral (cuadro 3), (cuadro 4) y el trabajo escrito (cuadro 5). Al final, se procede a una autoevaluación o autovaloración del trabajo realizado para estimar el resultado final (cuadro 6).

MARTÍN, D.: «La motivación en la clase de historia». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 63, 2010, pp. 115121. También disponible en: <//apliense.xtec. cat/prestatgeria/c5006732_2036/llibre/>. [Consulta: febrero 2013] QUINQUER, D.: «Métodos para enseñar ciencias sociales: interacción, cooperación y participación». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 40, 2004, pp. 7-22.

Conclusiones El trabajo cooperativo mejora el clima social del aula, fomenta la colaboración, participación y autonomía entre los componentes del grupo y también entre los diferentes grupos. Mejora el aprendizaje de alumnos con dificultades, favoreciendo la inclusión y el sentimiento de reciprocidad. Incrementa la motivación y el interés. Pueden surgir problemas de relación dentro de algún grupo que habrá que resolver y reconducir.

Dirección de contacto Referencias bibliográficas CANO, A.: «Creación de personajes históricos». Aula de Innovación Educativa, num.181, 2009, pp. 27. COLOMA, A.: Metodologías para desarrollar competencias y atender a la diversidad. Madrid. PPC, 2009, pp. 53.

Laura Farran Botargues Instituto Torre Vicens. Lleida lfarran@xtec.cat Este artículo fue recibido en ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA

E

HISTORIA en marzo de 2011 y aceptado en diciembre de

2011 para su publicación

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PISA COMO EXCUSA Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza 207

CARLES MONEREO (COORD.)

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PISA puede ser una buena excusa para favorecer cambios positivos en las prácticas educativas. Así, este libro muestra que la evaluación tiene efectos decisivos sobre el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza de los profesores; presenta una guía inspirada en los principios de PISA para analizar y modificar actividades de evaluación y enseñanza y ofrece ejemplos reales de cómo llevar a cabo ese análisis. Los ejemplos pueden servirnos a todos, pero se han concretado en las áreas de lengua, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. 124

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¡MAÑANA EXAMEN! La evaluación: entre la teoría y la realidad BERNARDINO SALINAS ¿Progresa adecuadamente o necesita mejorar?... ¿Suficiente o notable? En todo caso, una u otra calificación... ¿resulta útil para mejorar la enseñanza y el aprendizaje? Éste es un libro desde el que se pretende reflexionar, y hasta ofrecer ideas para reflexionar, sobre los dilemas a los que, en el ámbito de la evaluación de alumnos, nos solemos enfrentar como profesores. EBOOK: 10,60 € 142

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Ideas Clave Evaluar para aprender 1.ª reedición, 5.ª reimpresión

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La evaluación vista como un instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza. Un libro de estructura clara que aborda la vertiente teórica y práctica y aporta contenidos que refuerzan la capacidad profesional de intervención en la escuela, aceptando que «enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables». 10 ideas clave que responden a preguntas tales como: ¿por qué pensar que el principal objetivo de la evaluación es mostrar los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en ella como la actividad que impulsa dicho aprendizaje y mejora su calidad?

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El Ágora compartida: democracia y asociacionismo de inmigrantes MAYORAL, D.; MOLINA, F.; SANVICÉN, F. Milenio Lleida, 2011 442 páginas

El libro El ágora compartida es el resultado de dos investigaciones centradas una en la integración y otra en el asociacionismo de inmigrantes. Se ha realizado en la ciudad de Lleida, durante el periodo 2008-2009. Los autores son tres sociólogos: Dolors Mayoral, Fidel Molina y Paquita Sanvicén. Analizan la situación local mediante entrevistas a inmigrantes que se encuentran en diferentes etapas del proceso de adaptación en el territorio de acogida. Testigos que son fielmente tratados y que, posteriormente, ayudan a ejemplificar la teoría reflexiva expuesta. La obra se abre con el prólogo del investigador y teórico de referencia Salvador Giner. El estudio está organizado en cuatro capítulos que, a su vez, están divididos en otros temas más específicos. En el primer capítulo, tal como expone su título, se nos explica «el difícil camino hacia la convivencia» que el extranjero sufre viviendo una situación permanente por su condición de inmigrante, sintiendo no pertenecer «a los nuestros». Se nos pone de manifiesto, desde el punto de vista de los protagonistas, los principales elementos que afectan a la sociabilización e integración en la que será su nueva sociedad de acogida. En los primeros temas se tratan los problemas fundamentales que tienen a la llegada a un territorio que no conocen: las dificultades para establecerse, relacionarse y encontrar una ocupación que les permita habitar, sobrevivir. En los últimos temas, se sentencia a Cataluña como «una comunidad poco interesada en otras culturas, más allá de una mirada superficial». Se evidencia la falta de momentos y lugares que aproximan los autóctonos con los recién llegados, o incluso de aquellos que ya no lo son tanto porque hace años que están establecidos. De la representación simple de la realidad compleja, que emiten los omnipotentes medios de comunicación, perpetuando estereotipos y prejuicios de las experiencias de los inmigrantes. El segundo capítulo se abre explicando la vital importancia de la participación activa de una sociedad civil fuerte para la preservación de la democracia. Una participación que pasa por crear un tejido asociativo que garantice las libertades. Los autores analizan la escasa participación política, cultural, asociativa y colectiva de los inmigrantes vinculada con los ciudadanos autóctonos. El texto se centra en el papel del asociacionismo de los inmigrantes para los inmigrantes explicando su complejidad y diversidad de origen, evolución, funciones, liderajes y apertura con el mundo exterior. Asociaciones que cada vez tienen una mayor relevancia y visibilidad, un reconocimiento que poco a poco las consolidará en el futuro. Estas asociaciones surgen como respuesta a las diferentes necesidades de los recién llegados. Son redes comunitarias de amigos y conocidos que aparecen voluntariamente como única

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solución a la distancia que los separan de ese nuevo mundo en el que acaban de aterrizar y con el que tratan de favorecer la comunicación. Durante el tercer apartado los autores dan respuesta a las dificultadas descritas en los dos primeros capítulos en forma de propuestas. Existen unas demandas fruto de las vivencias personales de los inmigrantes y, como consecuencia, los autores tienen el objetivo de mejorar la «supervivencia, aceptación y superación individual y grupal en el territorio ajeno». Se hace patente la falta de información y preparación por parte de todos antes de llegar al nuevo territorio y durante la acogida en éste. Por una parte, la desorientación e indefensión de los inmigrantes; por la otra, la incomprensión y desigualdad en el trato por parte de los autóctonos. Por lo tanto, sería necesario facilitar la formación cultural y lingüística, además de proceder a simplificar la burocracia en todos los ámbitos para todos: inmigrantes y autóctonos. Finalmente, se hace evidente la responsabilidad que los inmigrantes asentados sienten respecto a los que acaban de llegar y el esfuerzo que deben realizar para colaborar y encontrar espacios comunes con los autóctonos. Con el cuarto y último capítulo, los autores nos sitúan desde su punto de vista en una sociedad igualitaria en derechos y libertades, libre e integradora para todos independientemente de los orígenes y diferencias entre los individuos que la acaban formando. Nos animan a poner en práctica el concepto más amplio de ciudadanía donde las personas que la forman participarían con responsabilidad democrática y actuarían proporcionando informaciones veraces. Tal como muestra el título del libro se apuesta por el fortalecimiento en el ágora compartida donde el consenso de las partes nos permitiría avanzar en bienestar social. De la obra se extraen conclusiones que pueden darse de forma generalizada en el comportamiento de otras ciudades con estructuras similares que ofrecen facilidades de asentamiento para los inmigrantes. Una obra indispensable para hacer llegar y hacer comprender al lector otro pedazo de realidad, muchas veces oculto. Los autores apuestan por ofrecer y divulgar las voces que menos oportunidades tienen de ser escuchadas transmitiendo el mensaje de los inmigrantes entrevistados y causando, a su vez, la reflexión en los lectores. A pesar de haber transcurrido más de una década desde los primeros desplazamientos de personas extranjeras, sigue siendo latente una percepción social, por parte de los autóctonos, cada vez más negativa respecto a aquellos considerados inmigrantes. Tal como se preguntan los autores de esta obra: ¿para cuándo la aceptación de los otros? ¿Para cuándo sociedades incluyentes y cohesionadas originadas desde las diferencias? Elvira Barriga Ubed

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La educación geográfica digital MIGUEL, R. DE; LÁZARO, M.ª L. DE; MARRÓN, M.ª J. (eds.) AGE / Universidad de Zaragoza Zaragoza, 2012 694 páginas

El libro reseñado aborda los nuevos retos a los que se enfrenta la didáctica de la geografía en los diferentes niveles educativos como consecuencia de la incidencia de las TIC y de los nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que las acompañan. Esta trascendente publicación recoge trabajos de investigación e innovación en la didáctica de la geografía realizados en diferentes niveles profesionales y académicos, comprendidos desde la educación infantil a la universitaria. La amplia procedencia territorial de los autores otorga a la obra un amplio referente en sus aportaciones. El libro constituye un punto de encuentro entre profesionales que buscan compartir su trabajo con otros compañeros y al mismo tiempo mostrar y justificar distintas propuestas didácticas. La amplia diversidad es consecuencia de la confluencia interrelacionada de avances metodológicos en la enseñanza, de revisiones curriculares, y de la irrupción de las nuevas tecnologías. Los objetivos que subyacen en el libro son múltiples, como consecuencia de los numerosos factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la geografía en la actualidad, ampliados particularmente por la progresiva incorporación de las TIC. Sin embargo, esta dispersión no oculta la preocupación esencial por mejorar la didáctica de la geografía, que constituye el eje vertebrador, y contribuir a la definición epistemológica de la misma, mostrando las principales líneas de investigación. Entre los objetivos de los autores cabe destacar la investigación e innovación en los cambios curriculares, la incidencia de los nuevos desafíos que afectan a la sociedad y al territorio, las propuestas para el desarrollo sostenible, los cambios metodológicos en didáctica y la irrupción de las nuevas tecnologías y su aplicación a la enseñanza. Con estos objetivos o intenciones, la publicación recoge la labor realizada por un amplio colectivo que se concreta en cincuenta y dos aportaciones escritas y casi setecientas páginas. A partir de los objetivos generales, citados anteriormente, el libro se estructura en cinco grandes capítulos. El primer capítulo se dedica a la reflexión sobre el currículo formal, la evolución de las líneas de investigación en didáctica de la geografía en las dos últimas décadas e incluye un estudio comparativo exhaustivo, entre los diferentes marcos curriculares de geografía en educación secundaria, en seis países europeos, evaluando la incidencia de los objetivos, contenidos, habilidades y capacidades en el aprendizaje geográfico, vinculados a la utilización de recursos digitales. Es significativa la presencia, en la mayor parte de los currículos en países avanzados europeos, de las competencias digitales relacionadas con la geoinformación. De un modo significativo, destaca la competencia

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para el pensamiento espacial y para la ciudadanía, respondiendo a los objetivos señalados en la Agenda Digital Europea. La revisión del currículo no se limita a cuestionar el vigente en España, sino que estudia las nuevas propuestas legislativas que vienen recogidas en el anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las aportaciones valorativas que se han realizado desde diferentes colectivos. El desarrollo curricular implica combinar métodos de enseñanza y recursos didácticos, entre ellos los que proceden de las nuevas tecnologías como la cartografía digital. El objetivo último debe ser ayudar a que el alumnado comprenda el mundo contemporáneo y que adquiera los conocimientos, destrezas y habilidades geográficas (competencias) necesarios para desenvolverse en él, y resolver con éxito los problemas que le surjan, con atributos de criterio. El segundo capítulo incorpora planteamientos didácticos orientados a responder a los retos que presentan los nuevos desafíos sociales y territoriales. Como reflexión inicial se incorporan las ideas previas, en este caso, procedentes de alumnos de Latinoamérica. Se valora la incidencia de nuevos recursos digitales como World Wide Web y la inclusión de plataformas digitales. Entre los problemas sociales considerados figuran los que afectan al desarrollo rural. El tercer capítulo se centra en las propuestas didácticas vinculadas al desarrollo sostenible. Esta cuestión ha merecido una preocupación explícita por parte de la comisión sobre educación geográfica de la unión geográfica internacional en la declaración realizada en Lucerna (2007), que destacó la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación para el desarrollo sostenible en geografía. El apartado también recoge diferentes estudios de detalle realizados en espacios y niveles educativos muy amplios que ofrecen una extensa muestra de recursos didácticos. La investigación e innovación se concreta en la presentación de experiencias educativas, en unidades didácticas, en modelos de interpretación del paisaje y en el uso del método de problemas para la resolución de conflictos que se establecen con el medio ambiente, como pueden ser la desertificación, defensa de humedales y espacios hidrográficos compartidos entre diferentes estados. El cuarto capítulo ha sido valorado como esencial para la innovación en métodos didácticos. Parte de la innovación está asociada al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y al resultado de las experiencias de aula derivadas de un nuevo referente curricular. La revisión es más profunda porque implica cambios en las Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


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teorías de la construcción del conocimiento. En este caso se plantea el cambio de paradigma, desde el socioconstructivismo al conectivismo, asociado a las nuevas posibilidades de comunicación que ofrecen las redes sociales. En este contexto se incorporan las nuevas tecnologías como factor de innovación y nuevos entornos de aprendizaje en línea. El quinto y último capítulo se centra en la producción y uso de nuevas fuentes de documentación y recursos didácticos. Conviene destacar las aportaciones realizadas por el Instituto Geográfico Nacional, que se han ampliado incorporando nuevas opciones con el propósito de cubrir la demanda emergente en la enseñanza de la geografía, particularmente desde niveles educativos no universitarios. El proyecto Digital Earth asume el reto de la innovación relacionada con la incorporación de los SIG. Estos recursos contribuyen al desarrollo del pensamiento espacial, a la par que el pensamiento lingüístico y matemático con los que se halla íntimamente unido. El proyecto se ubica dentro del currículo educativo favoreciendo el desarrollo de aprendizajes de tipo procedimental y con un claro objetivo funcional. Los recursos digitales analizados son muy dispares como el ya «clásico» Google Earth, los atlas digitales interactivos, los portafolios digitales, Arc-Gis en línea o GPS entre otros. Además, se recogen experiencias de cómo utilizar los recursos geomedia en diferentes niveles educativos. Las nuevas tecnologías han permitido crear un nuevo espacio de información con características diferentes. Frente a fuentes documentales tradicionales, en las que los gestores eran organismos oficiales, ahora son los propios consumidores quienes incorporan la información. Las nuevas fuentes documentales se caracterizan por disponer de distinta naturaleza. Éstas resultan: inmediatas, porque los usuarios tienen fácil acceso; actuales, ya que se incorporan continuamente, y compartidas, porque se ponen a disposición de toda la sociedad. No obstante, la avalancha de fuentes documentales obliga a establecer criterios de selección, a discernir entre dato e información y a cuestionar su veracidad. En conclusión, el libro se ha convertido en un referente imprescindible para conocer la actual investigación e innovación en la didáctica de la geografía y cómo ésta hace frente a los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, tecnológicos y digitales. Estas circunstancias están condicionando las nuevas propuestas en la enseñanza-aprendizaje de la geografía. La formación del pensamiento espacial y la educación de ciudadanos, en un mundo globalizado, implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y docentes para reflexionar sobre cómo abordar en el futuro inmediato la educación geográfica. En este sentido, el libro

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muestra sólidas reflexiones teóricas y experiencias prácticas que demuestran como la formación digital en contenidos geográficos no es sólo una apuesta para el futuro, sino una realidad tangible e imprescindible en la actual enseñanza de la geografía. Emilia M.ª Tonda Monllor Rafael Sebastiá Alcaraz

Le fonti della storia tra ricerca e didattica BORGHI, B. Pátron Bolonia, 2009

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La doctora Beatrice Borghi es investigadora de historia medieval y docente en la facultad de ciencia de la educación de la Universidad de Bolonia. Desde el 2003 se encarga de coordinar la Festa della Storia, iniciativa dirigida a promover eventos y manifestaciones ciudadanas para la puesta en común del patrimonio cultural e histórico de la ciudad de Bolonia. Autora de numerosos libros y ensayos, Le fonti della storia tra ricerca e didattica, aún no traducido al español, es un estudio fruto de la actividad académica y de la experiencia docente adquirida tras muchos años dedicados a la formación inicial y permanente de profesorado de la escuela primaria. Este estudio pretende un diálogo entre investigación científica y didáctica. Va dirigido a los maestros de primaria que buscan alternativas didácticas a metodologías obsoletas o que necesitan soluciones prácticas a los nuevos retos de la escuela activa. Es así que la doctora Borghi nos adentra en los mecanismos más eficaces para la elaboración de estrategias concretas que resuelvan, de forma práctica, las aspiraciones pedagógicas actuales. El libro consta de introducción y cinco capítulos. Comienza con una serie de consideraciones generales sobre la importancia de las fuentes en el trabajo del historiador, destacando el papel que juega el patrimonio, y concluye con un decálogo sobre cómo tratarlas didácticamente. Evidencia su potencial formativo en la convicción de que enseñar a pensar históricamente permite obtener mejores resultados en el aprendizaje del alumnado. Para ejemplificar los esquemas propuestos, comparte con el lector las experiencias prácticas realizadas en una escuela de primaria. En el capítulo de introducción el doctor Rolando Dondarini, también profesor de la Universidad de Bolonia, ubica el discurso teórico de la autora sobre el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia en el debate epistemológico actual. El trabajo de la doctora Borghi parte de la idea de que la didáctica, en cuanto a ciencia aplicada, se vincula a la disciplina de referencia, y por tanto está condicionada por las mismas metodologías. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


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En el primer capítulo, la doctora Borghi utiliza una serie de ejemplos para contextualizar cómo han sido utilizadas las fuentes en diferentes épocas y etapas historiográficas. Nos parece muy acertada la visión según la cual el trabajo de observación e interpretación que promueve el uso de las fuentes en el aula induce a la depuración de estereotipos, prejuicios y ambigüedades que influencian nuestra percepción sobre los otros, y permite reflexionar sobre lo que significa, hoy más que nunca, educar a niños y a jóvenes en la historia. En el segundo capítulo, la autora reflexiona sobre la importancia de la relación entre investigación histórica e investigación didáctica. Ofrece un esquema orientador sobre cómo se organiza la búsqueda de la consulta bibliográfica y documental, y sintetiza los pasos a seguir para realizar una investigación histórica en el aula. Siguen una serie de ejemplos sobre cómo realizar las primeras investigaciones en la educación primaria, y finalmente clasifica las fuentes por su potencialidad educativa, convirtiendo el aula en un laboratorio. Se concluye el capítulo con una experiencia, conducida en dos clases de la provincia de Bolonia, para comprender el tiempo y el ritmo histórico a partir de experiencias personales del pasado. En el tercer capítulo, resume las propuestas hechas en los capítulos anteriores y ofrece una propuesta de lectura y de análisis según las finalidades didácticas y los criterios de aprendizaje. Ofrece estrategias para trabajar la causa y el efecto desarrollando competencias emocionales. El cuarto capítulo está enteramente dedicado a cómo trabajar el patrimonio cultural en el aula, a partir de experiencias didácticas que dinamizan y favorecen la interiorización del saber histórico. Para la autora, acercar al alumnado a los vestigios del pasado podría ser una manera para devolver un sentimiento de pertenencia al vacío provocado por el nihilismo homogeneizante de la globalización. Aquí también se dan ejemplos pilotados en el aula sobre cómo trabajar el entorno y las ventajas de sensibilizar a los infantes al medio. La autora, en el quinto capítulo, confecciona fichas, esquemas y programaciones, según finalidades didácticas específicas, utilizando diferentes tipos de fuentes. La que propone es una metodología activa y participativa que permite superar la monotonía del aprendizaje ligado al manual de texto. La doctora Borghi, a parte de ofrecer una metodología, avanza en la posibilidad de hacer del aprendizaje de la historia una vivencia y una experiencia profunda, desarrollando la sensibilidad del alumnado a partir de la propia historia personal. También se describen los resultados de actividades reales realizadas con discentes y se analiza cómo trabajar las fuentes iconográficas y cinematográficas. La

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parte final del texto es muy interesante ya que ofrece estrategias y recursos para trabajar la historia actual a través de las fuentes orales. Para ello sintetiza los objetivos y los instrumentos según una metodología por proyecto y bloques temáticos. Pero la autora advierte que aunque las fuentes no pueden sustituir el conocimiento, permiten dar una visión de la historia en constante transformación, además de favorecer la socialización de los menores en su entorno ambiental y ciudadano en el desarrollo de competencias y actitudes sociales. Así pues, utilizar metodologías por descubrimiento, tal como sugiere la doctora Borghi, permite un enfoque de la disciplina histórica más multicausal. Concluimos que entre los estudios similares, el de la doctora Borghi destaca por su practicidad, ofreciendo recursos, ejemplos y estrategias, a parte de la teoría, que sirven de guía para el profesorado y facilita su programación. Por lo tanto, consideramos este texto un manual para potenciar el aprendizaje y la adquisición de instrumentos culturales necesarios para asimilar las competencias funcionales y saberes, haciendo de la enseñanza un reto apasionante y creativo. Ilaria Bellatti

Pensar históricamente en tiempos de globalización LÓPEZ FACAL, R., et al. (coords.) Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, 2011

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El libro Pensar históricamente en tiempos de globalización son las Actas del I Congreso Internacional sobre Enseñanza de la Historia celebrado en Santiago de Compostela entre el 30 de junio y el 2 de julio de 2010. Las conferencias y debates, expuestos a lo largo del evento, tenían como objetivo retratar la situación y las transformaciones de la enseñanza y el aprendizaje de la historia por parte de los investigadores y el profesorado del área de ciencias sociales. La publicación está dividida en dos partes. En la primera, destacan algunos textos de autores extranjeros y españoles: Charles Heimberg (Suiza); Maria Repoussi (Grecia); Stéphane Lévesque (Canadá); F. Javier Merchán Iglesias (España); Gonzalo de Amézola (Argentina), Mostafa Hassani Idrissi (Marruecos) y Verena Radkau García (Alemania). Mientras que en la segunda parte se nos presentan los resúmenes de las comunicaciones, estructuradas en tres secciones diferenciadas: enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales; experiencias y propuestas para la enseñanza de la historia, y, por último, genealogía, presente y futuro de la enseñanza de la historia. Para finalizar, la recopilación se complementa con un CD que reúne todas las comunicaciones presentadas con formato pdf en texto completo. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 73 | abril 2013


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La edición del libro está a cargo de Ramón López Facal, Luis Velasco Martínez, Víctor Santidrián Arias y Xosé Armas Castro. El primero de ellos, profesor titular de didáctica de ciencias sociales en la Universidad de Santiago de Compostela, abre el volumen con el capítulo «Pensar históricamente en España en tiempos de globalización: La investigación e innovación en la enseñanza de la historia». Ramón López Facal pone de manifiesto el desgaste de la enseñanza tradicional en el sistema educativo y la oportunidad de repensar mejoras para alcanzar una nueva sociedad que actualmente está calificada en situación de crisis. Maria Repoussi inicia su discurso recordando el novedoso resurgir de las investigaciones en las actividades de la didáctica de la historia, y nos señala su veloz progreso en el ámbito teórico y práctico. Para seguir avanzando sugiere la necesidad de aclarar conceptos básicos y no descuidar el cooperar internacionalmente. El modelo multicultural canadiense es un ejemplo de integración, como se indica. Stéphane Lévesque apunta a la idea de que el alumnado se siente más conectado a la historia cuando ésta es analizada de forma personal e íntima, y se le invita a experimentar mediante la participación, dejando de lado las divisiones lingüísticas, étnicas o culturales. F. Javier Merchán Iglesias examina las experiencias innovadoras, los cambios desarrollados en el sistema y los métodos empleados para enseñar historia en la etapa 1970-2010. Enlazando con otra de sus aportaciones, nos pone de relieve el uso práctico del libro de texto durante la enseñanza en las aulas de historia. De las propuestas de cambio e innovación se desprende un gran sobreesfuerzo y dificultades para el profesional. El autor nos invita a preguntarnos: «¿Por qué se requiere más esfuerzo, siendo que en otros campos de la actividad humana la innovación contribuye precisamente a facilitar el trabajo?». Son especialmente significativas las reflexiones de Verena Radkau García sobre cómo ha de responder la enseñanza de la historia al estímulo de la sociedad de la inmigración. La didáctica de la historia alemana se desarrolla tratando de aproximarse a dos objetivos básicos: aprender a manejar «lo ajeno» y ubicarse a sí mismo dentro de una situación de heterogeneidad y diversidad. De la obra se extraen varias conclusiones, fruto de las conferencias y mesas redondas que tuvieron como objetivo dar respuesta a problemas a partir de las investigaciones e innovaciones en el aula. Por un lado, se contribuye a la organización de la diversidad de trabajos sobre la materia de didáctica de la historia en ámbitos de investigación. Por otro, se identifican las aportaciones más destacadas en metodología y práctica del estudio profundo de esta apasionante materia.

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Uno de los temas recurrentes por los autores es el desconocimiento de lo que realmente se realiza en las aulas, a pesar de que los resultados de las investigaciones reflejen que tan sólo un pequeño porcentaje de los docentes llevan a cabo innovaciones en las mismas. Enseñar historia pasa por impartirla desde una perspectiva integradora y renovadora. Como consecuencia, se nos advierte que debemos estar alerta para evitar que en tiempos de globalización se avance en el camino hacia la historización y universalización de los hechos históricos gratuitos, alejados de un aprendizaje histórico significativo. En definitiva, el volumen es muy aconsejable ya que nos explica de manera interesante las principales líneas de investigación y debates actuales. A su vez reubica al lector, ya sea investigador o profesional, a afrontar el futuro con los conocimientos necesarios, proporcionando una amplia y detallada bibliografía, con el objetivo de conseguir una nueva y mejor sociedad. Elvira Barriga

Encuentros

V Simposio Internacional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito iberoamericano: «Historia e identidades culturales» Barcelona, 29-30 de mayo de 2013 XIII Congreso Internacional Jornadas de Educación Histórica Barcelona, 30 de mayo - 1 de junio de 2013 Información www.ub.edu/dhigecs/index.php?option=com_content&view=article&id=61&Itemid=180

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World of tanks

http://worldoftanks.eu/ Cada mes salen al mercado más de un centenar de videojuegos de diversos géneros, pero no todos tienen una aplicación didáctica o un valor educativo más o menos demostrado. Hemos elegido comentar Word of Tanks por algunas características que lo hacen especialmente interesante. A simple vista, un videojuego bélico sobre tanques no parece tener un alto valor educativo. Sin embargo, si está ambientado en la Segunda Guerra Mundial, y además todos los tanques están basados en modelos reales, es probable que empecemos a encontrarle una aplicación pedagógica a World of Tanks. World of Tanks (más conocido como WoT) es un simulador 3D de tanques desarrollado por Wargaming.net. Es un juego freemium, lo que quiere decir que el juego básico es gratuito y sólo cobran por opciones premium (tanques, munición y características avanzadas especiales). El videojuego ofrece más de 90 vehículos blindados de Alemania, la Unión Soviética, Estados Unidos, Francia, Reino Unido y China. Es importante remarcar el concepto de vehículos blindados, porque a pesar del nombre del juego, también puedes jugar con antitanques y con artillería autopropulsada. Este hecho otorga a las batallas un mayor realismo militar histórico y un mejor reparto de roles a cada uno de los jugadores. Es precisamente el rol que juega el usuario lo que puede tener valor pedagógico. Por ejemplo, un jugador con un tanque ligero deberá aprovechar su alta velocidad para explorar todo el campo de batalla y detectar a los enemigos. Sin embargo, si se juega con artillería autopropulsada, se deberán buscar bosques lejanos al campo de batalla para disparar desde la distancia. Además, la coherencia histórica es otra de las virtudes técnicas de los vehículos de cada país. Se pueden aprender de forma práctica cuáles eran las ventajas y desventajas, en los diferentes bandos de la SGM, de los vehículos blindados. Por ejemplo, mientras que los alemanes tenían tanques pesados y prácticamente indestructibles, los soviéticos tenían una artillería muy potente y destructiva. Una de las características más habituales de las aplicaciones 2.0 es, como ya hemos mencionado, que tienen una versión básica gratuita y sólo la versión más profesional es de pago, y lo cierto es que la mayoría de los jugadores de WoT lo hacen con la versión gratuita (freemium). World of Tanks permite una gran capacidad de interactuación entre los jugadores, ya que, a diferencia de un juego convencional, el jugador no se enfrenta contra la máquina sino contra otros jugadores

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reales. Necesita coordinarse con ellos, colaborar y establecer estrategias conjuntas. Esto hace que no haya dos partidas iguales. Por otra parte, el jugador necesita documentarse sobre el tipo de vehículo que utilizará para jugar con el objetivo de ser competitivo al máximo. El jugador, por tanto, descubre las posibilidades técnicas de cada «carro» blindado mientras se documenta antes de jugar. Las posibles críticas de este juego, como las críticas a todos los juegos bélicos, se centran fundamentalmente en el aspecto técnico de la guerra sin tener en cuenta otras consideraciones. No obstante, el realismo de las batallas permite al jugador una gran aproximación al desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. Sistema operativo: Windows. Para jugar en línea hay que descargar el juego e instalarlo en el ordenador. Video tutorial: www.youtube.com/watch?v=T6ehk10JmHk José Luis de la Torre Lorente José Luis de la Torre Díaz

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LA BUSQUEDA DE EMPLEO Experiencias innovadoras y técnicas de intervención que facilitan la inserción laboral JUAN ANTONIO PLANAS (COORD.) Repertorio de experiencias de innovación, de técnicas y estrategias para tomar decisiones vocacionales en relación con la orientación profesional y la búsqueda de empleo. Consideran los autores que en estos momentos de crisis económica hay que dar respuestas efectivas, y por ese motivo, desde su experiencia como orientadores educativos, aportan una suma de reflexiones y consejos de gran utilidad para las personas que están buscando empleo, para profesionales de la orientación educativa y profesional y, en general, para todo el profesorado. Los proyectos y experiencias que incluye convierten este libro en un manual eminentemente práctico y, sobre todo, muy útil. 183 pág 15,30 €

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Entender el arte Una guía para el profesorado Martin Wenham El bienestar del docente. Vivir bien educando: estrategias para conseguir satisfacción profesional y personal Equipo Cuidem-nos

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COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY Y OTROS

R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA Y OTROS

Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

Mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que sea útil en el trabajo docente. La sociedad del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participación de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la posición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares…

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA Y OTROS Las nuevas formas y procesos de enseñar y aprender obligan a repensar las funciones de la profesión educativa y a desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, saber gestionar las emociones y actitudes, y de compartir la problemática educativa.

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APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL Y OTROS La profesión docente actual requiere saberes, habilidades y actitudes profesionales para estimular y motivar. Incluye materiales que ayudarán a desarrollar el componente práctico del currículo como el eje central en torno al cual deben converger el resto de los cursos y actividades de formación.

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Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia